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2017
Aspectos culturAis dA 
línguA inglesA
Prof.ª Karina Gebien Albrecht
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Prof.ª Karina Gebien Albrecht
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
420.7
A341a Albrecht, Karina Gebien
 Aspectos culturais da língua inglesa / Karina 
Gebien Albrecht: UNIASSELVI, 2017.
 
 180 p. : il.
 
 ISBN 978-85-515-0098-9
 
 1.Língua Inglesa – Estudo e Ensino.
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Impresso por:
III
ApresentAção
Caro acadêmico! Sou Karina Gebien Albrecht, formada em Letras, 
com especialização e mestrado em língua inglesa. No momento leciono 
língua inglesa e língua portuguesa em escolas públicas e privadas. Como 
pode perceber, não tenho só uma paixão, e sim duas, duas línguas tão lindas 
e cheias de histórias para nos contar, duas línguas que por sua origem acabam 
tendo um grau de parentesco de primas, pois ambas sofreram influências do 
latim. Neste livro de estudos, porém, meu foco e aprofundamento estarão 
especificamente na língua inglesa, sua história e evolução, desde sua origem 
nas terras inglesas, passando a povoar a América, até a sua chegada ao Brasil 
e a sua entrada nas escolas e no ensino brasileiro. 
Isso não quer dizer que sei mais do que você que lerá este livro, mas 
foi com o intuito de fazê-lo conhecer mais daquilo que você se aventurar a 
aprender durante o curso de Letras – Inglês que trago muitas informações 
interessantes que, de uma forma ou de outra, ampliarão seus horizontes 
culturais, intelectuais e no futuro poderão ser usadas como fonte de inspiração 
para suas aulas. 
Na primeira unidade, você terá acesso à “Introdução à história da 
língua inglesa – da Inglaterra ao Brasil”. Nesta unidade, você conhecerá 
um pouco sobre a história da língua inglesa, quais foram suas influências 
culturais e de que forma aos poucos foi se tornando uma língua tão importante 
mundialmente e que reflexos essa importância acabou tendo no Brasil. 
Já a segunda unidade abordará uma temática mais teórica, que é “A 
relação entre cultura e sociedade – o consumo de cultura e suas influências 
nas aulas de língua inglesa”. De forma complementar, a terceira unidade 
retoma as ideias trazidas na unidade anterior, “Traçando paralelos entre a 
história, literatura e cultura dos povos de língua inglesa e sua influência na 
atualidade e nas aulas de inglês”. Você, acadêmico, é convidado a repensar 
como aprendeu ou tem aprendido a língua inglesa e como deseja ensinar esta 
língua dentro das propostas expostas nestas unidades. 
Que este livro de estudos faça com que você, caro acadêmico, reflita 
sobre os aspectos históricos, culturais e interculturais aqui abordados. Que 
seu senso crítico seja instigado e aguçado, e que depois de estudada cada uma 
destas unidades separadamente, que todas elas se unam e façam sentido para 
você, fazendo com que, de uma forma ou de outra, este estudo seja útil para 
sua vida pessoal e profissional. Boa leitura! Bons estudos!
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades 
em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o 
material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato 
mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação 
no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir 
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
UNI
V
VI
VII
UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – 
 DA INGLATERRA AO BRASIL ................................................................................ 1
TÓPICO 1 - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA INGLESA ........................... 3
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 LIÇÃO DE INGLÊS ............................................................................................................................. 4
3 AS PRIMEIRAS INFLUÊNCIAS: OS CELTAS E OS ROMANOS ............................................. 6
4 OS POVOS DE ORIGEM GERMÂNICA E OS VIKINGS .......................................................... 8
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 12
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 13
TÓPICO 2 - OLD ENGLISH ................................................................................................................. 15
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 15
2 EM BUSCA DO CÁLICE SAGRADO ............................................................................................. 15
3 A CHEGADA DE SANTO AGOSTINHO AO INGLÊS .............................................................. 16
4 O ATAQUE DOS VIKINGS E SUAS CONTRIBUIÇÕES À LÍNGUA INGLESA ................. 19
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 22
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 23
TÓPICO 3 - MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO ...................................................................... 25
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 25
2 A BATALHA DE HASTINGS ............................................................................................................ 25
3 A INFLUÊNCIA SOCIAL NO VOCABULÁRIO DESTA ÉPOCA ............................................. 28
4 ALGUMAS DAS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DO INGLÊS MÉDIO 
 PARA O INGLÊS QUE CONHECEMOS ATUALMENTE .......................................................... 29
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 32
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 33
TÓPICO 4 - MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO ............................................................ 35
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 35
2 A VIDA É UMA SIMPLES SOMBRA QUE PASSA...................................................................... 35
3 INGLÊS AMERICANO ....................................................................................................................... 37
4 A GEOPOLÍTICA DO INGLÊS ........................................................................................................ 43
RESUMO DO TÓPICO 4 ....................................................................................................................... 46
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 47
TÓPICO 5 - A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL .............................................................................. 49
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 49
2 SONHO AMERICANO? ..................................................................................................................... 49
3 COMO FOI QUE TUDO COMEÇOU NAS ESCOLAS BRASILEIRAS ................................... 51
4 O INGLÊS BRASILEIRO ................................................................................................................... 52
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 56
RESUMO DO TÓPICO 5 ....................................................................................................................... 57
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 58
sumário
VIII
UNIDADE 2 - A RELAÇÃO ENTRE CULTURA E SOCIEDADE: 
 O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS 
 NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA ...................................................................... 61
TÓPICO 1 - DEFININDO A PALAVRA CULTURA ........................................................................ 63
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 63
2 O QUE É CULTURA? .......................................................................................................................... 64
3 DEFINIÇÕES DE CULTURA ............................................................................................................ 66
4 CULTURA E EDUCAÇÃO ................................................................................................................. 69
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 74
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 75
TÓPICO 2 - A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E CULTURA ................................................... 77
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 77
2 UM POEMA DE BERNARD WERBER ............................................................................................ 77
3 DEFINIÇÕES DE KRAMSH ............................................................................................................. 79
4 MULTILINGUISMO E MULTICULTURALISMO ....................................................................... 81
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 85
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 86
TÓPICO 3 - CULTURA E SOCIEDADE ............................................................................................. 89
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 89
2 O QUE É UM ICEBERG? .................................................................................................................... 89
3 APRENDENDO SOBRE CULTURAS .............................................................................................. 91
4 EVITANDO ESTEREÓTIPOS ........................................................................................................... 93
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 97
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 98
TÓPICO 4 - A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS ....................................................................... 101
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 101
2 EU QUERO IR PARA OS EUA! ......................................................................................................... 101
3 O ENSINO DE CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS ................................................................. 104
4 QUAL ABORDAGEM SEGUIR? A CULTURA E O ENSINO DE LÍNGUAS 
 DE ACORDO COM OS PCN ............................................................................................................ 106
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 110
RESUMO DO TÓPICO 4 ....................................................................................................................... 114
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 115
UNIDADE 3 - TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A HISTÓRIA, LITERATURA 
 E CULTURA DOS POVOS DE LÍNGUA INGLESA E SUA INFLUÊNCIA 
 NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS ................................................... 119
TÓPICO 1 - CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA QUE SE ENSINA ................. 121
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 121
2 QUAL É O STATUS QUE A LÍNGUA INGLESA ASSUME ATUALMENTE? ........................ 121
3 WORLD ENGLISHES E INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA .................................................. 123
4 WORLD ENGLISH – INGLÊS MUNDIAL .................................................................................... 127
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 129
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 130
TÓPICO 2 - INTERCULTURALIDADE – DEFININDO O TERMO ............................................ 131
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 131
2 INTERCULTURALIDADE, SEGUNDO KRAMSCH ................................................................... 131
IX
3 OS AUTORES “CROZET, LIDDICOAT E LO BIANCO” E SUAS DEFINIÇÕES ................. 133
4 DEFINIÇÕES BRASILEIRAS: GIMENEZ E SARMENTO ......................................................... 137
5 CORBETT: APRENDIZES INTERCULTURAIS COMO DIPLOMATAS 
 E ETNÓGRAFOS ................................................................................................................................. 138
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 140
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................141
TÓPICO 3 - A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS ......................................... 143
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 143
2 A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS ............................................................ 143
3 SABERES, HABILIDADES, ATITUDES E VALORES PARA 
 O ENSINO INTERCULTURAL ........................................................................................................ 145
4 A INTERCULTURALIDADE DOS LIVROS DE INGLÊS ........................................................... 147
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 152
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 153
TÓPICO 4 - ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS ........................................................ 155
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 155
2 UMA PEDAGOGIA CULTURALMENTE SENSÍVEL PARA O ENSINO 
 DE LÍNGUA INGLESA ...................................................................................................................... 155
3 PROPOSTA DE ATIVIDADE 1 ......................................................................................................... 158
4 PROPOSTA DE ATIVIDADE 2 ......................................................................................................... 160
5 PROPOSTA DE ATIVIDADE 3 ......................................................................................................... 163
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 165
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 169
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 170
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................................ 173
X
1
UNIDADE 1
INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA 
INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:
 contextualizar a história da língua inglesa, desde os seus primórdios até os 
dias atuais;
	traçar a linha de evolução da língua de acordo com períodos históricos 
que fizeram contribuições linguísticas a ela;
	diferenciar estruturalmente os três períodos que compreendem a história 
da língua: inglês antigo, inglês médio e inglês moderno;
	abordar de forma crítica, contextualizando com os dias atuais, a geopolíti-
ca da língua inglesa de acordo com os reflexos históricos nela inseridos;
	traçar paralelos históricos de sua influência e chegada ao Brasil, mais espe-
cificamente as implicações da língua no contexto social e escolar brasileiro.
Esta unidade está dividida em cinco tópicos, e no final de cada um deles você 
encontrará atividades que reforçarão o seu conhecimento.
TÓPICO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA INGLESA
TÓPICO 2 – OLD ENGLISH – INGLÊS ANTIGO
TÓPICO 3 – MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO
TÓPICO 4 – MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO
TÓPICO 5 – A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA 
LÍNGUA INGLESA
1 INTRODUÇÃO
Por que, para muitos, aprender inglês é um bicho de sete cabeças? Por que, 
para a maioria dos alunos, a língua inglesa é chata? Por que temos professores 
frustrados alegando que seus alunos não se interessam pela aprendizagem deste 
idioma tão importante? A resposta pode parecer estranha, mas inglês não é um 
bicho de sete cabeças e pode ser muito mais do que uma língua a ser aprendida se 
professores souberem encantar seus alunos ao ensinar a língua que, segundo Crystal 
(2003), conta com três falantes não nativos a cada falante que é nativo (percebam 
que isto foi em 2003, imagine atualmente, o número já deve ter aumentado muito). 
É a língua da União Europeia, com 52 Estados de línguas diferentes; a língua da 
aviação – qualquer piloto de qualquer parte do mundo comunicar-se-á com a torre 
de comando em inglês; a língua que você usará como passaporte para qualquer 
lugar do mundo quando viajar; dos negócios, da tecnologia, entre tantas outras 
opções.
ESTUDOS FU
TUROS
Kachru, em 1985, através de pesquisas sobre os usos da língua inglesa como 
primeira, segunda ou língua estrangeira, elaborou uma proposta em que círculos demonstram 
quão grande se tornaria a expansão desta língua com relação aos seus usos. No círculo interno 
ficariam os países onde o inglês é falado como primeira língua, por exemplo: Inglaterra, Estados 
Unidos, Austrália etc. No círculo intermediário, no meio do gráfico, os países onde o inglês 
funciona como segunda língua, como: Índia, Singapura etc. Já os países como China, Rússia 
etc. encaixam-se na terceira divisão do círculo, chamado círculo em expansão, países onde 
o inglês é falado como língua estrangeira. Para melhor ilustrar o que aqui foi dito, analise a 
figura a seguir. Perceba o número de falantes em cada parte do círculo imaginando que este 
número é do ano de 1985. Muitos autores ainda hoje mencionam os círculos de Kachru em 
seus trabalhos, mas para você, acadêmico, a versão original foi proporcionada a fim de gerar 
reflexão desde já acerca do tema proposto para este tópico e, mais adiante, em tópicos que 
ainda serão estudados por você.
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
4
FIGURA 1 – OS TRÊS CÍRCULOS DA LÍNGUA INGLESA
FONTE: Disponível em: <https://ilcea.revues.org/2499>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Por isso, estudar e compreender o passado histórico se faz de suma 
importância para entendermos o atual status que a língua inglesa tomou, pois, ao 
aprender e ensinar esta língua é importante que tanto alunos quanto professores 
transmitam também com ela aspectos interculturais e histórico-críticos, pois, como 
veremos nas unidades 2 e 3, essa história colabora para diferenciadas opiniões e 
debates sobre língua, cultura e ensino.
2 LIÇÃO DE INGLÊS
Para começarmos a entender um pouco sobre a evolução histórica da língua 
inglesa, que tal começar com um poema de Richard Krogh, de título original “The 
English Lesson”? A tradução para o português nos ajuda a compreender como 
a língua possui certas similaridades de regras estruturais e gramaticais, mas, 
em contrapartida, muitas são as palavras que não seguem essas mesmas regras. 
Aprecie criticamente o poema e comece desde já a refletir sobre o assunto.
We'll begin with box, and the plural is boxes. 
But the plural of ox should be oxen, not oxes. 
Then one fowl is goose, but two are called geese. 
Yet the plural of moose should never be meese.
You may find a lone mouse or a whole lot of mice, 
But the plural of house is houses, not hice. 
If the plural of man is always called men, 
When couldn't the plural of pan be called pen?
 
Inner circle
e.g. USA. UK
320 - 380 million
Outer circle
Expanding circle
e.g. China,
Russia
500-1,000 
million
e.g. India,
Singapore
300-500 million
TÓPICO 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA INGLESA
5
And I speak of a foot, and you show me your feet, 
But I give a boot – would a pair be called beet?
If one is a tooth and a whole set are teeth, 
Why shouldn't the plural of booth be called beeth?
 
If the singular is this and plural is these, 
Why shouldn't the plural of kiss be nicknamed kese?
 
We speak of a brother, and also of brethren, 
But though we say mother, we never say methren.
The masculine pronouns are he, his and him, 
But imagine the feminine she, shis, and shim! 
Liçãode inglês
Nós começamos com box - caixa; o plural é boxes – caixas
Mas o plural de ox- boi é oxen - bois e não oxes.
Uma galinha é um goose – ganso e dois são chamados geese – gansos
Mas o plural de moose – alce nunca será meese
Você pode achar um mouse – rato solitário ou uma casa cheia de mice – ratos
Mas o plural de house – casa não é hice
O plural de man – homem é sempre men – homens
Mas o plural de pan – panela nunca é pen
Se eu falar de um foot – pé e você mostrar-me dois feet – pés
E se eu der um book – livro, um par seria beek?
Se um é tooth – dente um conjunto inteiro é teeth – dentes
Por que dois booths – cabines, não poderia ser chamado beeth?
Se o singular é this – esse e o plural é these – esses
O plural de kiss – beijo não poderia ser chamado kese?
Falamos de um brother – irmão e também de brethen - irmãos
Mas apesar disso falamos mother – mãe mas nunca falamos methern
Daí os pronomes masculinos são he – ele, his – dele e him – dele;
Mas imagine o feminino she – ela, shis e shim.
A tradução foi feita por nós para que você consiga compreender melhor os 
sentidos da primeira parte deste poema que se encontra na íntegra no site <http://
www.cupola.com/html/wordplay/english1.htm>. É a partir dele que iniciaremos 
nossas reflexões acerca de como uma língua evolui através de sua história e quão 
importante se faz o conhecimento da evolução da língua que você fala e da língua 
que você ensina para que possa aprendê-la de forma mais eficaz. Na leitura deste 
poema, perceba, caro acadêmico, quais são as palavras similares e quais são as que 
se destacam fora desta linha de similaridades. 
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
6
Você percebeu que a questão das irregularidades mais presentes foram os 
plurais irregulares na língua inglesa? Este é apenas um dos aspectos na evolução 
da língua que você passará a conhecer após o estudo desta unidade. 
DICAS
Para complementar seus estudos e adentrar mais um pouco nas especificidades 
da língua inglesa, procure assistir ao vídeo “English is crazy”, através do link: <https://www.
youtube.com/watch?v=ZXa8cO9mXFk>. Você perceberá mais singularidades e poderá traçar 
paralelos com o poema ‘lição de inglês’ e posteriormente poderá utilizar este vídeo em suas 
aulas.
3 AS PRIMEIRAS INFLUÊNCIAS: OS CELTAS E OS ROMANOS
Esta história começou há muito tempo. Segundo Schütz (2013), temos 
indícios de vida humana antes mesmo da última era do gelo – nada menos do que 
8000 anos atrás – nas ilhas britânicas. Nesse período tão distante, essas ilhas ainda 
não haviam se separado da Europa e tampouco os oceanos formaram o Canal da 
Mancha. Essa separação geológica aconteceu há cerca de 7000 anos. De acordo 
com sítios arqueológicos encontrados, essas terras que os romanos denominaram 
“Britannia” já abrigava cultura.
De acordo com o site Infoescola, o Canal da Mancha liga o Oceano Atlântico ao 
Mar do Norte. Tem cerca de 563 km de comprimento e separa Grã-Bretanha e França.
NOTA
De 700 a.C. a 100 a.D., a Inglaterra era habitada pelos celtas, grupo que 
habitou o que hoje é conhecido como França, Alemanha e Inglaterra. Era deles o 
domínio da cultura, língua, costumes, religião etc. Segundo Godinho (2001), os 
celtas não eram muito acostumados a organizar-se política e militarmente, esse 
talvez tenha sido o motivo pelo qual os inimigos os derrotaram e muito ou quase 
tudo da língua e cultura deles ter sido extinta pelo Império Romano. Através das 
histórias de Asterix e Obelix, podemos visualizar um pouco de como eram os celtas, 
suas vestimentas e características. No exemplo a seguir, além da vestimenta e 
características dos celtas, começamos a acompanhar também a sequência histórica 
de combates entre povos que foram os romanos.
TÓPICO 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA INGLESA
7
a.C. é uma abreviatura muito conhecida nos livros de história e significa antes de 
Cristo. Já a abreviatura a.D. vem da expressão latina Anno Domini, que significa ano do Senhor, 
ou seja, anos após o nascimento de Cristo. 
NOTA
FIGURA 2 – ASTERIX E OBELIX
FONTE: Disponível em: <http://agibiteca.blogspot.com.br/2013/01/asterix-e-seus-amigos-
homenagem-e-um.html>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Na imagem, você percebe uma romana exterminando dois celtas e 
ironizando a situação de que quem acabou vencendo o povoado em questão depois 
de muitas lutas foram ‘as’ romanas. Na verdade, existiam sim mulheres guerreiras 
na história das batalhas.
Os celtas até chegaram a invadir e conquistar o Norte da Itália, Macedônia 
e Tessália, além de saquear Roma em 390 a.C. A partir do século II a.C. a sorte 
começou a mudar para eles, assim que os romanos os expulsaram do norte da 
Itália. Júlio César, em 55 e 54 a.C., começa a sua invasão. Em 44 a.D. a ilha britânica 
é incorporada ao Império Romano até os limites da Caledônia, hoje Escócia. Essa 
ocupação durou cerca de 400 anos, tempo suficiente para que hábitos e costumes 
fossem aos poucos sendo substituídos. Vem deste acontecimento histórico o fato 
de muitas palavras se assemelharem com a língua portuguesa, pois juntamente 
com os romanos o latim veio junto (GODINHO, 2001).
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
8
4 OS POVOS DE ORIGEM GERMÂNICA E OS VIKINGS 
Em 420 a.D., os romanos retiraram-se da Inglaterra e voltaram a Roma, 
que passava por dificuldades. Foi a partir deste momento que outras tribos que 
cobiçavam a ilha britânica já estavam de olho para invadirem também a tão cobiçada 
terra. Ao sul da Alemanha, os frisões, que, segundo Godinho (2001), ainda mantêm 
o idioma frisão, falado na província de Friesland, na Holanda, e é um dos que mais 
se assemelha com o inglês, além de oferecer informações sobre o inglês anglo-
saxão e inglês antigo e subsídios de semelhança com os idiomas alemão, holandês 
e dinamarquês. Os jutos, mais ao norte, faziam fronteira com os saxões, e assim, 
invadiriam juntos as Ilhas Britânicas, mas os saxões eram os mais fortes e valentes. 
A origem da palavra “England” (1000 d.C.) foi dada aos anglos, embora os saxões 
tenham sido a tribo predominante na ilha. England deriva-se de “Angle-land”, ou 
seja, terra dos anglos. E é a partir deste período também que começamos com a 
história dos períodos do inglês. A seguir, um mapa para entendermos melhor as 
invasões descritas acima.
FIGURA 3 – AS ORIGENS DO INGLÊS
FONTE: Godinho (2001, p. 31)
O cristianismo deixa sua marca na história da língua inglesa em 432 a.D., 
quando St. Patrick tem a missão de levar o cristianismo à população celta da Irlanda. 
Já em 597 a.D., a igreja também manda missionários para converter os anglo-saxões. 
TÓPICO 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA INGLESA
9
Assim, de forma pacífica e gradual, o cristianismo e o latim começam a influenciar 
a língua e os anglo-saxões. Já em 597 a.D., quem chega é Santo Agostinho, com a 
missão de converter os anglo-saxões ao cristianismo. De forma branda, o latim e o 
cristianismo vão aos poucos tomando conta do inglês e da população, mas sobre 
isso estudaremos mais profundamente adiante. 
Ao final do século VIII, os vikings – originários da Escandinávia – atacam a 
Inglaterra. Isto faz com que o idioma que falavam – o old norse – tivesse influenciado 
o antigo inglês, mas não se sabe exatamente em que aspectos o idioma influenciou, 
por ser muito similar ao antigo inglês. Segue uma tirinha de Hagar, personagem 
viking, para ilustrar o período histórico descrito.
FIGURA 4 – OS VIKINGS E HAGAR
FONTE: Disponível em: <http://inglesnodiaadia.blogspot.com.br/2011/08/historia-da-lingua-
inglesa-os-celtas.html>. Acesso em: 10 abr. 2017.
DICAS
– A série ‘Vikings’, disponível no Netflix, também traz a história das conquistas 
dos vikings na Inglaterra. Criada por Michael Hirst e filmada na Irlanda, é de 3 de março de 2013 
e pode complementar seus estudos sobre este período da história da língua inglesa.
O objetivo deste tópico de contextualização histórica termina por aqui.Você perceberá que a partir do domínio dos anglo-saxões, o próximo tópico 
complementará algumas informações para que seja pertinente o entendimento 
da evolução da língua inglesa com relação às três fases: inglês antigo, inglês 
mediano e inglês moderno. Espero que você esteja acompanhando esta história 
tão interessante e que, ao estudar a língua, possa fazer relações com o que foi 
desenvolvido neste tópico, bem como ensinar aos seus alunos esta língua tão cheia 
de histórias e influências.
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
10
Schütz (2013) nos presenteia com um resumo cronológico para entendermos 
melhor a evolução da língua inglesa. Observe atentamente as datas:
RESUMO CRONOLÓGICO DA EVOLUÇÃO DA LÍNGUA INGLESA
• 10.000 – 6.000 a.C. – Sítios arqueológicos evidenciam a presença do homem nas terras que 
se encontravam ainda unidas ao continente europeu e que os romanos posteriormente viriam 
a denominar de Britannia.
• 1.200 – 600 a.C. - Celtas se estabelecem na Europa e ilhas britânicas, marcando a partir daí 
sua presença na Europa por cerca de oito séculos, antes de sua quase completa assimilação 
pelo Império Romano.
• 55 e 54 a.C. – Primeiras incursões romanas de reconhecimento, sob o comando de Júlio 
César.
• 44 a.D. – Legiões romanas, à época do Imperador Claudius, invadem e anexam a principal 
ilha britânica.
• 50 a.D. – Os romanos fundam Londinium às margens do Tâmisa.
• 410 a.D. – Legiões romanas se retiram das ilhas britânicas para defender Roma de ataques 
dos bárbaros.
• 432 a.D. – St. Patrick inicia sua missão de cristianizar a Irlanda.
• 450 - 550 a.D. – Tribos germânicas (anglos e saxões) se estabelecem na Britannia após a 
saída das legiões romanas. Início do período Old English.
• 500 - 1100 – Período que corresponde ao Old English.
• 465 a.D. – Suposta data de nascimento do lendário Rei Artur.
• 597 a.D. – Chegada de missionários católicos para converter os anglo-saxões ao cristianismo. 
Inicia o primeiro período de influência do latim na língua anglo-saxônica.
• 600 a.D. – A Inglaterra encontra-se dividida em sete reinos anglo-saxões.
• 787 - 1000 a.D. – Ataques escandinavos (vikings).
• 871 a.D. – Coroação do King Alfred, rei dos saxões do oeste, reconhecido como rei da 
Inglaterra após ter expulsado os vikings.
• 1066 – Batalha de Hastings, em que os franceses normandos, liderados por William, derrotam 
Harold, conquistando a Inglaterra e dando início a um período de 350 anos de forte influência 
do francês sobre o inglês.
• 1066-1087 – Reinado de William I (William the Conqueror), primeiro rei normando.
• 1087-1100 – Reinado de William II, filho de William I e segundo rei normando.
• 1100-1135 – Reinado de Henry I, também filho de William I, o terceiro rei normando e o 
primeiro a ter uma esposa britânica (Mathilda of Scotland). É provável que Henry I tivesse 
algum domínio sobre o inglês, e foi em seu reinado que as diferenças entre as sociedades 
anglo-saxônica e normanda começaram a lentamente diminuir.
• 1100 – 1500 – Período que corresponde ao Middle English.
• 1204 – King John, Rei da Inglaterra, entra em conflito com o Rei Philip da França, marcando 
o início de um novo período de valorização do sentimento nacionalista inglês.
• 1300 – Robert of Gloucester faz referência à língua inglesa como sendo ainda uma língua 
falada na Inglaterra apenas por "low people".
• 1362 – Inglês é usado, pela primeira vez, na abertura do Parlamento Inglês.
• 1400 – 1600 – Período em que ocorrem com mais intensidade as mudanças de vogais (Great 
Vowel Shift).
• 1470 – Advento da imprensa, inventada por Gutenberg, dando início a uma padronização da 
ortografia e levando à disseminação da forma ortográfica do dialeto de Londres.
• 1500 até hoje – Período correspondente ao Modern English.
• 1516 – Henrique VIII cria o primeiro sistema postal da Inglaterra.
• 1558 – Início do reinado de Elizabeth I (filha de Henrique VIII) e da era elisabetana, período 
caracterizado por um substancial aumento do vocabulário do inglês e pelas monumentais 
obras literárias de Spenser, Shakespeare e Jonson.
IMPORTANT
E
TÓPICO 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA INGLESA
11
• 1564 – Nascimento de William Shakespeare.
• 1603 – Morte de Elizabeth I e fim do período elisabetano.
• 1611 – A Igreja da Inglaterra publica a King James Bible, que exerceu grande influência na 
linguagem de então.
• 1616 – Falecimento de William Shakespeare.
• 1620 – Os Pilgrims chegam à América do Norte e estabelecem a Colônia de Plymouth.
• 1755 – Asmuel Johnson publica A Dictionary of the English Language, trazendo estabilidade 
à língua inglesa.
• 1762 – Bishop Robert Lowth publica Short Introduction to English Grammar, a primeira 
gramática influente da língua inglesa.
• 1776 – Declaração da independência dos Estados Unidos.
• 1700 – 1900 – Revolução Industrial, a qual alavancou o poderio econômico da Inglaterra, 
permitindo a expansão do colonialismo britânico e consequentemente da língua inglesa no 
século XIX.
• 1806 – Ano de publicação do primeiro dicionário de Noah Webster: A Compendious 
Dictionary of the English Language.
• 1890 – 1920 – Apogeu do Império Britânico.
• 1928 – Ano de publicação da primeira edição do Oxford English Dictionary (OED), em 12 
volumes e contendo cerca de 415 mil entradas.
• 1945 – Fim da Segunda Guerra Mundial, marca o início de um período de influência político-
militar dos EUA e uma consequente influência econômica e cultural decisiva para o papel do 
inglês como língua internacional nos dias de hoje.
• 1989 – Ano de publicação da segunda edição do Oxford English Dictionary (OED), em 20 
volumes e em CD-ROM, contendo mais de 500 mil entradas.
• 1985 – 1995 – Surgimento da Internet.
12
Neste tópico você conheceu um pouco da histórica formação da língua 
inglesa. Essa história deixou, em cada momento, marcas registradas de cada povo 
no vocabulário e estrutura da língua. Vamos lembrar um pouco dos povos que 
fizeram parte desta história:
• Celtas, que foram dominados pelos romanos.
• Os romanos, que dominavam o latim, foram conquistados pelos povos de 
origem germânica.
• Os últimos eram compostos por: frisões, jutos, anglo e saxões que trouxeram 
muitas marcas germânicas para a língua inglesa. 
• Os que mais se estabeleceram foram os anglo-saxões que mais tarde não foram 
dominados pela força, mas pela fé através de uma conversão um pouco quanto 
forçada. Além disso, foram também dominados pelo vocabulário cristão e pelo 
latim de Santo Agostinho e do cristianismo.
• Os Vikings também chegaram à Inglaterra, e diferentemente de Santo Agostinho, 
aniquilavam o que vinha pela frente. Com eles vieram também vocabulários e 
estruturas novas para o inglês.
RESUMO DO TÓPICO 1
13
1. Levando em consideração o primeiro tópico estudado, relacione as colunas 
de acordo com a primeira fase da história da língua inglesa. Se precisar, 
volte aos textos para revisar o estudado.
a) Celtas.
b) Romanos.
c) Povos de origem germânica.
d) Vikings.
( ) Frisões, jutos, saxões e os anglos vieram desta região e trouxeram influências 
dos idiomas alemão, holandês e dinamarquês.
( ) Foi o primeiro povoado a habitar a Inglaterra, por volta de 700 a.C. 
( ) Originários da Escandinávia, trouxeram com a sua invasão o idioma “old 
norse”, que influenciou fortemente a língua inglesa.
( ) Esse povoado invadiu a ilha britânica e trouxe o latim, por isso as 
similaridades de algumas palavras com a língua portuguesa.
 
2. Leia o texto a seguir para responder às perguntas. 
THE REPUBLIC OF SOUTH AFRICA
 
The Republic of South Africa is a country in the southern region of Africa. 
About forty-five million people live there.
The biggest city is Johannesburg; the capitals are Cape Town, Pretoria, 
and Bloemfontein. This is because the government is based in Pretoria, the 
parliament is in Cape Town and the Supreme Court is in Bloemfontein. 
 
One of South Africa's most known people is Nelson Mandela. He was its 
president from 1994 until 1999.
FONTE:Disponível em: <http://profjaime2.blogspot.com.br/2010/05/trabalhando-com-
textos-cognatos-e.html>. Acesso em: 10 abr. 2017. 
a) Retire do texto todas as palavras que são similares a palavras da língua 
portuguesa. 
b) Elabore uma explicação baseada no desenvolvimento da história da língua 
inglesa que explicite o porquê do inglês possuir tantas palavras similares à 
nossa língua;
c) Para complementar, observe a figura abaixo e explique sua relação com as 
questões a e b.
AUTOATIVIDADE
14
FONTE: Disponível em: <http://estudio01.proj.ufsm.br/cadernos/ifmg/tecnico_automacao_
industrial/lingua_inglesa_i.pdf>. Acesso em: 10 de abril de 2017.
15
TÓPICO 2
OLD ENGLISH
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Todas as línguas passam por evoluções. Isso acontece com o vocabulário, 
com estruturas gramaticais e até mesmo com o som das palavras que vão mudando 
com o tempo. Quem é responsável por essas mudanças? Você já tem condições 
para responder a essa pergunta, pois foi para isso que o Tópico 1 foi escrito.
Se você respondeu: a história da língua do país de origem tem relação 
direta com essas mudanças, você acertou. Cada povo que passou pela Inglaterra 
deixou uma herança – para as pessoas da época infelizmente não deixou herança 
muito positiva quando aniquilava o povo. Essa herança foi com relação a costumes 
culturais e a própria estrutura da língua inglesa.
Neste tópico, você conhecerá um pouco mais profundamente essas 
mudanças e o que fez com que o inglês fosse classificado em três fases – inglês 
antigo é a primeira delas. Go ahead!
2 EM BUSCA DO CÁLICE SAGRADO
O período histórico que compreende a fase do inglês antigo estende-se de 
500 a 1100 a.D. De acordo com Schütz (2013), essa fase também pode ser conhecida 
como anglo-saxônica se comparado ao inglês moderno, pois com relação à 
pronúncia, vocabulário e gramática é uma língua quase irreconhecível. Um 
exemplo seria a tentativa de se rezar o Pai Nosso escrito no inglês antigo: menos de 
15% seria reconhecido na escrita e nada na pronúncia. Em contrapartida, Godinho 
(2001) afirma que as 100 palavras mais usadas da língua inglesa são oriundas dessa 
época.
Ainda de acordo com o autor, o inglês dos anglo-saxões não era um idioma 
uniforme, mas algumas de suas características perduram ainda hoje em frases do 
inglês falado na Inglaterra. Esse inglês também tem como característica o desprezo 
das características das influências dos romanos e celtas na língua. Para se ter uma 
ideia, as declinações em gênero (masculino, feminino e neutro) e a conjugação verbal 
eram características deste inglês que ainda sofria fortes influências germânicas.
16
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
3 A CHEGADA DE SANTO AGOSTINHO AO INGLÊS
A história da língua começa a mudar quando Santo Agostinho – a mando 
de Papa Gregório I – chegou do Mosteiro de Santo André, em Roma, no ano de 
597 d.C. (ou a. D.) com a missão de alfabetizar os anglo-saxões. No início ficou 
com medo e chegou mesmo a retornar a Roma, mas foi mandado de volta para 
continuar a sua missão (GODINHO, 2001). 
De acordo com Godinho (2001), Santo Agostinho descobriu então que a 
esposa do rei Ethelbert – do reino de Kent, local onde o santo chegou primeiro 
– era cristã, o que o fez ficar um pouco mais empolgado para continuar a sua 
missão cristã. O rei prometeu dar proteção ao santo em Catebury, onde mais tarde 
construiria uma catedral. Posteriormente, já colhendo os frutos de seu trabalho, 
o próprio rei foi batizado, e desse ponto em diante a influência da fé e do latim 
espalharam-se entre os anglo-saxões. Com relação ao latim, essa influência foi tão 
forte na língua falada pelos anglo-saxões, que algumas palavras do vocabulário 
deles tiveram que ser adaptadas ou ressignificadas. Santo Agostinho virou bispo e 
mandou construir a primeira catedral de Caterbury – hoje ironicamente o chefe da 
igreja anglicana é chamado arcebispo de Caterbury, mesmo que não seja católico e 
nem more em Londres.
Segundo o site história do mundo UOL, a reforma inglesa – ou anglicana – 
aconteceu a mando de um rei e não de teólogos críticos à doutrina católica. O que levou o 
rei Henrique VIII na época a se desligar da igreja de Roma foi a não aceitação de seu pedido 
de divórcio na época pelo papa Clemente VI. Henrique VIII queria o divórcio de sua esposa 
Catarina de Aragão, pois esta não lhe dar um filho homem. Mesmo assim, o rei divorciou-se 
através do tribunal nacional, e foi excomungado pela igreja. Através do Ato de Supremacia, 
Henrique VIII passava a ser chefe supremo da igreja na Inglaterra, fundando assim a Igreja 
Anglicana.
NOTA
TÓPICO 2 | OLD ENGLISH – INGLÊS ANTIGO
17
FIGURA 5 – CATEDRAL DE CATEBURY
FONTE: Disponível em: <http://www.archdaily.com/387726/canterbury-cathedral-landscape-
design-competition>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Um pouco da história de Santo Agostinho
Santo Agostinho nasceu em Tagaste, norte da África, no dia 13 de novembro do ano 354. Filho 
de um pagão e voltado para o materialismo da época, e de Mônica, profundamente cristã, que 
depois se tornaria santa. Aos 17 anos vai a Cartago. Aos 20 anos volta a Tagaste como professor, 
com uma mulher e um filho, Adeodato, retornando pouco depois para Cartago também como 
professor. Depois torna-se professor em Roma e, a seguir, vai para Milão. Agostinho sentia, 
apesar de tudo, seu coração vazio, inquieto. No mês de agosto de 386, meditando no jardim, 
ouve uma voz de criança que diz "Tolle et lege" (Toma e lê) e tomando as Cartas de São Paulo 
lê: "Não é nos prazeres da vida, mas em seguir a Cristo que se encontra a felicidade". 
IMPORTANT
E
Agostinho decide voltar a Tagaste, para morar com seus amigos, e entregar-
se inteiramente ao serviço de Deus por meio da oração e o estudo. Mas no ano 
391, de visita na cidade de Hipona, é proclamado sacerdote pelo povo e ordenado 
padre pelo bispo Valério. Quatro anos depois é consagrado Bispo da cidade, daí o 
nome de Agostinho de Hipona.
18
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
FIGURA 6 – SANTO AGOSTINHO
FONTE: Disponível em: <http://oracoespoderosas.info/oracao-
a-santo-agostinho/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Desta forma, com o processo de cristianização dos anglo-saxões, resquícios 
dos velhos hábitos dos celtas também foram rejeitados aos poucos. Exemplos dessa 
rejeição é o caso da festa do Halloween celebrado atualmente no dia 31 de outubro 
que foi considerada uma celebração pagã. De acordo com o site da BBC Brasil: 
O Halloween tem suas raízes não na cultura americana, mas no Reino 
Unido. Seu nome deriva de "All Hallows' Eve". "Hallow" é um termo 
antigo para "santo", e "eve" é o mesmo que "véspera". O termo designava, 
até o século 16, a noite anterior ao Dia de Todos os Santos, celebrado 
em 1º de novembro. Desde o século 18, historiadores apontam para um 
antigo festival pagão ao falar da origem do Halloween: o festival celta 
de Samhain (termo que significa "fim do verão"). O Samhain durava 
três dias e começava em 31 de outubro. Segundo acadêmicos, era uma 
homenagem ao "Rei dos mortos". Estudos recentes destacam que o 
Samhain tinha entre suas maiores marcas as fogueiras e celebrava a 
abundância de comida após a época de colheita. O problema com esta 
teoria é que ela se baseia em poucas evidências além da época do ano 
em que os festivais eram realizados. A comemoração, a linguagem e 
o significado do festival de outubro mudavam conforme a região. Os 
galeses celebravam, por exemplo, o "Calan Gaeaf". Há pontos em comum 
entre este festival realizado no País de Gales e a celebração do Samhain, 
predominantemente irlandesa e escocesa, mas há muitas diferenças 
também. Em meados do século 8, o papa Gregório 3º mudou a data do 
Dia de Todos os Santos de 13 de maio – a data do festival romano dos 
mortos – para 1º de novembro, a data do Samhain. Não se tem certeza se 
Gregório 3º ou seu sucessor, Gregório 4º, tornaram a celebração do Dia 
de Todos os Santos obrigatória natentativa de "cristianizar" o Samhain. 
Mas, quaisquer que fossem seus motivos, a nova data para este dia fez 
com que a celebração cristã dos santos e de Samhain fossem unidos. 
Assim, tradições pagãs e cristãs acabaram se misturando.
Já na literatura temos a famosa história de Rei Arthur e os cavaleiros da 
Távola Redonda. Resumidamente, Rei Arthur fora educado pelo mago Merlin – 
cuja figura representa os druidas, que eram sacerdotes da religião celta. O que 
aconteceu na história, porém é que Rei Arthur estava em constante busca pelo 
TÓPICO 2 | OLD ENGLISH – INGLÊS ANTIGO
19
Santo Graal – cálice usado por Jesus na última ceia – fazendo assim uma ponte 
entre o rompimento com as velhas crenças celtas e a cristianização da época 
(GODINHO, 2001).
FIGURA 7 – CAVALEIROS DA TÁVOLA REDONDA
FONTE: Disponível em: <http://baixacultura.org/pequeno-ensaio-para-o-final-e-
inicio-de-semana-2/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
4 O ATAQUE DOS VIKINGS E SUAS CONTRIBUIÇÕES À 
LÍNGUA INGLESA
De acordo com Godinho (2001), a cultura na Inglaterra do final do século 
VII era o centro do conhecimento da Europa e de grande prestígio, e esse feito 
foi graças ao cristianismo. Mal sabiam que uma nova ameaça estava por vir: os 
Vikings. Você lembra, caro acadêmico, que falamos dos Vikings da sessão anterior? 
Retornaremos agora ao assunto aprofundando-o.
 Esse povo escandinavo – dinamarqueses, suecos e noruegueses – tornaram-
se violentos não se sabe exatamente o motivo. Além da busca e conquista de novos 
territórios, deixaram também uma grande herança não só de extermínio, mas de 
vocabulário também.
Uma das melhores contribuições, que muitos estudantes de inglês devem 
agradecer imensamente aos Vikings, foi a retirada de flexões de concordância do 
inglês antigo como era a maioria das línguas europeias: flexões de gênero, número 
e pessoa. Outra mudança feita por eles foi a “lei da economia”; palavras como 
leg (perna), skin (pele), law (lei) e get (múltiplas traduções) são monossilábicas e 
provavelmente escandinavas. Certas formas gramaticais como they e them (eles) 
também são presentes deles.
20
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
Quando anteriormente estudamos que a fusão entre o inglês dos anglo-
saxões e as novas regras e palavras trazidas pelos Vikings foi de grande importância 
para o inglês como o vemos atualmente, não podemos deixar de citar uma das obras 
mais importantes que comprova historicamente este processo de incorporação de 
algumas características das línguas nórdicas ao inglês – o Beowulf. Essa obra é um 
poema épico do inglês antigo com aproximadamente 3 mil versos e é a obra mais 
importante do inglês antigo. Narra a história do primeiro grande herói da cultura 
algo-saxã.
FIGURA 8 – BEOWULF
FONTE: Disponível em: <http://www.dailymail.co.uk/news/
article-2875579/Will-adaptation-epic-poem-Beowulf-new-
Game-Thrones-ITV-set-turn-3-000-line-Old-English-verse-
13-drama-epic-fights-battles.html>. Acesso em: 10 abr. 2017.
DICAS
Se você quiser saber mais sobre Beowulf, em 2007 foi lançado um filme 
nomeado como “A lenda de Beowulf”, que conta com ilustres atores como Anthony Hopkings 
e a aclamada atriz Angelina Jolie. Foi distribuído pela Paramount Pictures e pela Warner Bros 
Picures. “O ano era de 1016, auge do poder Viking. O rei Canute da Dinamarca herdara o trono 
inglês. Conquistara a Noruega e reinara a maior parte da Escandinávia e Britânia. Até 1042 os 
filhos de Canute continuaram no poder. Nesse mesmo ano, Edward “o confessor” quebrou 
essa linha de sucessão com o apoio de conde de Wessex e tornou-se rei. Como estranhava 
um pouco a vida e costumes normandos, procurava conselhos de Harold, filho do conde 
Wessex. Harold foi assumindo aos poucos as funções de rei, até que passou a governar o reino 
entre 1053 e 1066. Edward passou a se dedicar então à religião e à construção da Abadia de 
Westminster, onde mais tarde seria sepultado dentro dela.
TÓPICO 2 | OLD ENGLISH – INGLÊS ANTIGO
21
Hoje a Abadia de Wetsminster é conhecida por muitas ocasiões reais, como 
casamentos – Príncipe William e Kate casaram-se ali – funerais reais e coroação de monarcas 
britânicos. É atualmente uma igreja anglicana.
NOTA
FIGURA 9 - ABADIA DE WESTMINSTER
FONTE: Disponível em: <http://www.bbc.com/mundo/noticias/2011/04/110324_boda_
real_abadia_westminster_wbm.shtml>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Porém, seu primo William, duque da Normadia, ao norte da França, alegava 
que Edward havia se comprometido em indicá-lo ao trono caso este morresse. 
Harold havia reforçado este pedido ao naufragar perto da costa normanda, mas 
isso só “no calor da hora”.
Quando Harold voltou à Inglaterra, rapidamente esqueceu a promessa 
feita, e logo que Edward morreu, assumiu o trono tornando-se Rei Harrold II. 
Mas, a promessa não cumprida gerou revolta e consequências catastróficas: lutas, 
mortes e uma nova história para a Inglaterra e para a língua inglesa (GODINHO, 
2001), e assim passamos a história para o inglês médio que você estudará no tópico 
a seguir.
22
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você ficou conhecendo um pouco mais da história da evolução 
da língua inglesa, porém mais profundamente no período conhecido como inglês 
antigo (Old English). Esta fase da língua começou com:
• A chegada se Santo Agostinho e do latim novamente. A missão dele era a 
cristianização dos anglo-saxões.
• Chegada dos Vikings e rastros de destruição, mas contribuições à língua.
• Beowulf foi um poema épico que narra a história do primeiro grande herói da 
cultura anglo-saxã.
• Mais mudanças estavam para acontecer com a Inglaterra e com a língua inglesa 
com uma promessa não cumprida por Edward e Harrold. 
23
1. Depois de ter estudado a primeira fase da língua inglesa, conhecida como 
Old English – inglês antigo, analise as proposições a seguir e assinale V para 
as verdadeiras e F para as falsas:
( ) O inglês dos anglo-saxões concordava com as escolhas de vocabulário e 
gramática oriundas do latim, como por exemplo as declinações de gênero 
(masculino, feminino e neutro) e as conjugações verbais.
( ) Santo Agostinho foi um dos missionários que lutou pela cristianização dos 
anglo-saxões. As histórias do Rei Arthur e os Cavaleiros da Távola Redonda 
ilustram esse período de transição.
( ) Quem definitivamente aboliu algumas das regras do latim foram os Vikings, 
pois prezavam pela ‘lei da economia’.
( ) Beowulf é o primeiro filme épico com três mil versos e é a obra prima do 
inglês antigo.
2. A origem dos dias da semana em inglês tem profunda relação com a história 
da língua inglesa. Leia as origens de cada dia da semana de acordo com a 
revista on-line “Mundo estranho”:
“Foi no Império Romano que a astrologia introduziu o uso popular da septimana 
(“sete manhãs”, em latim), convenção de origem babilônica. Inicialmente, os 
nomes dos deuses orientais foram substituídos por equivalentes latinos. Com o 
advento do cristianismo, o dia do Sol, solis dies, foi substituído por dominica, 
dia do Senhor; e o saturni dies, dia de Saturno, por sabbatum, derivado do 
hebraico shabbath, o dia de descanso consagrado pelo Velho Testamento. 
Os outros dias eram dedicados a: Lua (segunda); Marte (terça); Mercúrio 
(quarta); Júpiter (quinta) e Vênus (sexta-feira). Na Inglaterra, a semana de sete 
dias chegou só no século V, bem atrasada em relação ao resto da Europa – 
e adaptada de acordo com os deuses anglo-saxões. Marte foi substituído por 
Tiw, deus da guerra, dando origem a Tuesday; Mercúrio por Woden, deus da 
poesia: Wednesday; Júpiter por Thor, deus do trovão: Thursday; e Vênus por 
Friga, deusa do amor: Friday”.
FONTE: Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/historia/como-surgiram-os-
nomes-dos-dias-da-semana/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
De acordo com a história da língua inglesa e de seu desenvolvimento, explique 
criticamente a origem dos nomes dos dias da semana em inglês, baseando sua 
resposta no texto acima e nos aspectos importantes do Tópico 2,que possam 
corroborar a sua resposta.
AUTOATIVIDADE
24
25
TÓPICO 3
MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
O inglês médio predominou na língua inglesa aproximadamente entre os 
anos de 1100 a 1500. Uma das grandes particularidades deste inglês é o predomínio 
de palavras francesas em seu vocabulário, sendo que esse fato se deu por conta da 
batalha de Hastings e com a vitória de um futuro rei que só falava francês, e assim 
sucessivamente nos próximos 300 anos. Juntamente com o rei e sua língua francesa, 
vieram também intelectuais, estudiosos entre outros tipos de profissionais de 
prestígio para a época. A língua francesa tomava conta das posições mais elevadas 
da sociedade de época, enquanto o povo de origem menos privilegiada – que eram 
a maioria na época - continuava falando do seu jeito: e este jeito era no inglês. Esta 
divisão de falares também é característica do inglês médio, sendo que algumas 
palavras de mesmo significado chegam a ter correspondente francês e inglês 
(GODINHO, 2001), como você verá mais adiante neste tópico.
2 A BATALHA DE HASTINGS
Então, acadêmico, preparado para agregar mais conhecimentos sobre a 
história da língua inglesa? Agora estamos entrando no Middle English, ou seja, o 
inglês médio. Esta história começa em 28 de setembro de 1066, quando William e 
seu exército atacaram o povo britânico com o principal objetivo em mente: depor o 
novo rei Harold II. Cerca de 2000 guerreiros da Normandia foram mortos, e é claro 
que muitos do lado inglês também. 
FIGURA 10 – IMAGEM DA BATALHA DE HASTINGS
FONTE: Disponível em: <http://imgur.com/gallery/nxmIo>. Acesso em: 10 abr. 2017.
26
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
Em 14 de outubro, nos campos de Hastings, William e Harold se encontraram. 
O último rei saxão era morto. O que romanos, saxões e dinamarqueses almejaram 
tanto, William conquista. No natal daquele mesmo ano, William era coroado na 
Abadia de Westminster como o rei William I da Inglaterra (GODINHO, 2001).
FIGURAS 11 - EDWARD, HAROLD II E WILLIAM
FONTE: Disponível em: <http://imgur.com/gallery/nxmIo>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Com essa vitória, mais mudanças na língua e nos costumes ocorreram. 
O estilo francês tomava conta do sistema político e social naquela nova etapa de 
governo e duraria pelos próximos 400 anos. A língua francesa tomou conta dos 
assuntos oficiais, na corte, tribunais e da alta classe dominante.
Para você entender melhor este tópico, veja a sucessão dos reis da Inglaterra 
a partir de William (Guilherme) o conquistador:
• Em 1066, William vence a batalha de Hastings.
• 1154, um nobre francês, Henrique Plantageneta, parente de Guilherme, herdou 
a Coroa do Reino da Inglaterra, passando a chamar-se Henrique II (1154-1189).
• Henrique II foi sucedido por seu filho, Ricardo Coração de Leão (1189-1199). 
Dos dez anos de seu governo, Ricardo ausentou-se da Inglaterra por nove anos, 
liderando a Terceira Cruzada e lutando no continente europeu para manter seus 
domínios nas Ilhas Britânicas. Essa longa ausência causou o enfraquecimento da 
autoridade real e o fortalecimento dos senhores feudais.
• No reinado de João Sem-Terra (1199-1216), irmão de Ricardo, o enfraquecimento 
da autoridade real foi ainda maior. Após ser derrotado em conflitos com a França 
e com o papado, João Sem-Terra foi obrigado, pela nobreza inglesa, a assinar um 
documento chamado Magna Carta. Por esse documento, a autoridade do rei da 
Inglaterra ficava bastante limitada. Ele não podia, por exemplo, aumentar os 
impostos sem prévia autorização dos nobres. A Magna Carta estabelecia que 
o rei só podia criar impostos depois de ouvir o Grande Conselho, formado por 
bispos, condes e barões.
• Henrique III (1216-1272), filho e sucessor de João Sem-Terra, além da oposição 
da nobreza, enfrentou forte oposição popular. 
TÓPICO 3 | MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO
27
• No reinado de Eduardo I (1272-1307), oficializou-se a existência do Parlamento. 
Durante os reinados de Eduardo II e de Eduardo III, o poder do parlamento 
continuou a se fortalecer. Em 1350, o parlamento foi dividido em duas câmaras: 
a Câmara dos Lordes, formada pelo clero e pelos nobres, e a Câmara dos Comuns, 
formada pelos cavaleiros e pelos burgueses.
Até hoje, a Inglaterra é uma monarquia parlamentarista.
FONTE: Disponível em: <http://www.sohistoria.com.br/ef2/centralizacaopoder/p2.php>. 
Acesso em: 10 abr. 2017.
A língua sofria mudanças conforme a população também se transformava 
diante de tantas invasões de diferentes línguas e culturas. O caso dos Vikings, 
por exemplo, mostra que este povo quando invadiu a Inglaterra, trouxe traços da 
Normandia, país de língua francesa. Esses tiveram que aprender francês fazendo 
adaptações na sua própria língua e atribuindo traços franceses a ela. Quando foram 
à Britânia, falavam um inglês então denominado “anglo-normando” (GODINHO, 
2001, p. 48).
 
Mais estranha ficou a situação dos ingleses derrotados: havia o francês, o 
“anglo-normando”, o latim e o próprio inglês – uma língua sem prestígio algum 
para a época. Quem imaginaria o que se tornaria esta língua depois de um tempo?
Foi neste contexto histórico que surgiu o inglês médio – ou Middle English 
– uma língua que foi deixando para trás as dificuldades complexas da gramática, 
como já foi mencionado no Tópico 2: Flexões gramaticais, como as dos gêneros dos 
adjetivos, da conjugação verbal etc. Uma das únicas conjugações que ainda temos 
presente ao aprender e ensinar a língua inglesa é o famoso verb to be – verbo ser 
e estar em inglês. Na pronúncia, infelizmente, havia mais linearidade em se falar 
como se escreve. Isto aos poucos foi mudando. 
Nenhum rei falava inglês no período de 300 anos após a batalha de 
Hastings. A classe dominante era toda normanda. A cultura francesa tomou conta 
da época, mas para os cidadãos comuns nada disso influenciava, pois o povo não 
era acostumado a falar com os seus superiores, e por isso não precisava aprender 
a língua que esses falavam.
Em nenhum momento a exigência dos normandos foi de proibir o falar 
inglês do povo, muito pelo contrário: a união entre todos era incentivada pelos 
novos governantes. Mesmo que o francês tenha influenciado muito o idioma, este 
não chegou a ser tão forte a ponto de eliminá-lo do falar do dia a dia. Algumas 
dessas influências serão melhores visualizadas na seção a seguir (GODINHO, 
2001).
28
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
3 A INFLUÊNCIA SOCIAL NO VOCABULÁRIO DESTA ÉPOCA
Entre 1066 e 1200, o inglês havia sido um pouco esquecido, e grande 
influência tinha o francês no falar do dia a dia. Interessante neste contexto de 
influências, mas não de mudanças e radicalizações do francês em detrimento do 
inglês, é fazermos a análise de como algumas palavras do vocabulário francês e 
inglês estavam ligadas a questões sociais da época. Por exemplo: profissões de 
mais prestígio e que eram mais utilizadas pela classe superior eram de origem 
francesa: tailor, que significa alfaiate e que era de grande valia para os poderosos 
da época é um exemplo. Já a palavra shoemaker, que significa sapateiro, é de origem 
anglo-saxã, pois para as classes inferiores esta profissão era de suma importância 
(GODINHO, 2001). Veja a seguir um pequeno quadro que ilustra esta afirmação:
QUADRO 1 – AS PALAVRAS DE ACORDO COM CADA CULTURA
FONTE: Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-enhis.html>. Acesso em: 10 abr. 2017.
De acordo com Godinho (2001), outras diferenças entre palavras inglesas 
de origem latina ou francesa com relação às anglo-saxãs está na musicalidade 
das palavras: enquanto as anglo-saxãs são monossilábicas como stop, build e send 
(parar, construir e enviar), as de origem latina ou francesa são polissilábicas e a 
tonicidade é na segunda sílaba como: desist, construct e transmit (desistir, construir 
e transmitir). 
No ano de 1204, os anglo-normandos foram derrotados do outro lado do 
canal da Manchae perderam o Ducado da Normandia por culpa do rei John (João). 
Aqueles que tinham propriedades na Inglaterra e na França foram obrigados a 
declarar lealdade ao rei de um dos dois países. Isso fez com que aos poucos os 
normandos deixassem de se comportar como franceses e adotassem o inglês como 
primeira língua (GODINHO, 2001).
Em 1356, o prefeito e os vereadores de Londres decidiram que a língua dos 
tribunais não seria mais o francês, mas sim o inglês. No parlamento, esta decisão 
ocorreu somente depois da Guerra dos Cem anos que aconteceu entre Inglaterra e 
França nos anos de 1337 a 1453 (GODINHO, 2001).
TÓPICO 3 | MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO
29
De acordo com o site da revista Mundo Estranho, a Guerra dos Cem anos foi um 
dos maiores conflitos da Idade Média, entre duas das principais potências europeias: França e 
Inglaterra. Apesar do nome, durou mais de um século – segundo a definição dos historiadores, 
tudo começou em 1337, para terminar só em 1453. Acadêmico, leia a história inteira a partir 
desse link: <http://mundoestranho.abril.com.br/historia/o-que-foi-a-guerra-dos-cem-anos/>.
IMPORTANT
E
No reino, o inglês ainda não havia vencido, mas quando o rei Henry V 
começou a usar nas suas redações oficiais a língua inglesa, o negócio começou 
a mudar. Em 1415, ele atravessou o Canal da Mancha, derrotou franceses em 
Agincourt e assinou o primeiro documento em língua inglesa no solo francês. A 
partir de então o idioma oficial na Inglaterra passou a ser o inglês, e, de acordo com 
Godinho (2001), mais algumas foram as transformações linguísticas que veremos 
nos tópicos a seguir.
4 ALGUMAS DAS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DO INGLÊS 
MÉDIO PARA O INGLÊS QUE CONHECEMOS ATUALMENTE
Quando estamos aprendendo inglês, muitas vezes, agradecemos à língua as 
suas simplificações e facilidades em relação à língua portuguesa, ou simplesmente 
não entendemos essas diferenças, aprendemos a língua e, se somos professores 
dela, passamos esses ensinamentos também a nossos alunos. Por isso, este tópico 
é de suma importância, para a nossa prática pedagógica ao sabermos que vem 
justamente de uma histórica evolução da língua inglesa essas regras diferenciadas 
em relação à nossa língua materna.
 
A Guerra dos Cem Anos e suas conquistas não deixaram somente um 
legado para os livros de história, como também para a estrutura da língua inglesa. 
Algumas regras são oriundas desse tempo, que pouco a pouco foram sendo 
moldadas com o falar do dia a dia. Seguem algumas das principais mudanças de 
acordo com Godinho (2001): 
• Os gêneros feminino e masculino já não existiam mais. Por exemplo, em 
português temos feio e feia, já em inglês ugly equivale para ambos os sexos.
• Adjetivos passaram a ter somente flexão de singular e plural.
• Mesmo com muitas simplificações de plural, ainda hoje temos algumas palavras 
que “sobraram” das formas irregulares. É o caso de algumas que lemos no 
poema “lição de inglês” no início desta unidade: geese, brethen, oxen, men etc.
• O plural das palavras terminadas em –f ou –fe sendo transformadas para o 
plural em –ves também vieram desta época: half – halves (metade, metades), knife 
– knives (faca, facas), leaf – leaves (folha, folhas) são alguns exemplos.
30
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
• É desta época também a simplificação de verbos irregulares do inglês para o 
uso de verbos regulares com a terminação em –ed. Mesmo assim, ainda existe 
uma lista com 250 verbos irregulares usados na língua inglesa e que devem ser 
aprendidos pelo bom estudante da língua.
• A forma da terceira pessoa do singular usando –s na forma afirmativa do 
presente simples no inglês é outra regra deste período histórico. As terminações 
anteriormente eram –n ou –en passando então ao –th até chegarem ao –s.
DICAS
No link <https://www.youtube.com/watch?v=gZzKe1BC2XU>, você encontrará 
uma aula muito divertida na qual o professor de uma escola criou um rap para o ensino de 
alguns verbos irregulares da língua inglesa. Além de aprender, o vídeo faz com que de forma 
divertida você os memorize.
Em 1476, William Caxton introduziu na Inglaterra a invenção de Johann 
Gutenberg: a impressora móvel. Ele decidiu e publicou as primeiras edições de 
trabalhos de Chaucer – o pai da poesia inglesa, entre outros autores da época. 
Caxton aprendeu a imprimir, e quando se aposentou, decidiu montar uma 
tipografia em um recinto perto da Abadia de Westminster. A partir daí e graças a 
Caxton, a língua inglesa estava pronta para enfrentar desafios e mudanças que a 
história havia ainda de reservar para ela (GODINHO, 2001).
TÓPICO 3 | MIDDLE ENGLISH – INGLÊS MÉDIO
31
FIGURA 12 E 13 – WILLIAM CAXTON E A IMPRESSORA DE GUTEMBERG
FONTES: Disponível em: <http://www.britishmuseum.org/research/collection_online/collection_
object_details.aspx?objectId=3397263&partId=1&people=33557&peoA=33557-1-
7&sortBy=&page=1> e <http://nepo.com.br/2014/04/14/as-etapas-de-implantacao-de-
uma-nova-governanca-da-especie/prensa-de-gutemberg/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Gostou de conhecer um pouco mais sobre a história da língua inglesa, caro 
acadêmico? No tópico a seguir já estamos indo para a terceira fase desta história. 
Bons estudos!
32
RESUMO DO TÓPICO 3
• Neste tópico, você pôde conhecer um pouco mais sobre o inglês médio que 
predominou aproximadamente entre os anos de 1100 a 1500. 
• Um dos principais acontecimentos que marca o início das mudanças na língua 
ocorridas neste período foi a chegada de William – o conquistador, vindo da 
Normandia e trazendo a vitória e a língua francesa.
• Durante 300 anos a língua predominante dos reis foi o francês. O que fez com 
que o inglês permanecesse ativo foi o povo que falava a língua, indiferentes ao 
que acontecia no alto poder, e mais tarde em 1204, a derrota em uma batalha do 
outro lado do canal da Mancha. 
• Mudanças gramaticais importantes aconteceram neste período, e a ele podemos 
agradecer muitas das simplificações que hoje aprendemos nas aulas de língua 
inglesa e que facilitam o seu entendimento.
33
1. Analise as frases com relação ao tópico estudado e relacione as proposições 
para encaixar nas frases:
(1) Início do inglês médio.
(2) Batalha de Hastings.
(3) 1204.
(4) Guerra dos Cem anos entre França e Inglaterra.
(5) 1476.
( ) Guerra que ocorreu entre 1337 e 1453 e que resultou na vitória definitiva do 
inglês sob o francês.
( ) 28 de setembro de 1066.
( ) Ano em que os anglo-normandos foram derrotados e a língua francesa 
deixa de ter tanto prestígio.
( ) Importante ano para comemorar a introdução da impressora móvel, trazida 
por William Caxton.
( ) William e seu exército atacam o povo britânico e os franceses conquistam a 
Inglaterra.
2. Analise criticamente a origem de algumas palavras da língua inglesa 
retiradas do livro de Martinez (2003) “Inglês Made in Brazil”:
Blush
Do inglês antigo blyscan, “ficar vermelho”, significado que existe até hoje. O 
português importou duas palavras para a mesma coisa, nesse caso, de dois 
idiomas diferentes. O produto cosmético blush foi levado aos ingleses através 
da França, e por isso é conhecido em inglês (e português) também como rouge 
(“vermelho” em Francês). (p. 67).
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Franchising
Franchising vem de franchise, que hoje significa franquia. Franchising, então, 
é “administrar ou vender franquias”. Franchise significava “liberdade” em 
francês antigo, da raiz franc (‘livre’). (p. 40).
AUTOATIVIDADE
34
De acordo com o que foi abordado neste tópico, explique a origem dessas 
palavras elaborando um parágrafo explicativo sobre os aspectos históricos 
envolvidos: origem da palavra, contexto social emque ela poderia estar 
inserida, entre outros aspectos relevantes ao período.
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TÓPICO 4
MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
“A vida é uma simples sombra que passa [...]; é uma história contada por 
um idiota, cheia de ruído e de furor e que nada significa” (De Macbeth – 1603-
1607).
Você já ouviu falar em William Shakespeare? Com certeza sim. Iniciamos 
este tópico com uma frase dele, pois além de um renomado nome da literatura 
inglesa, o autor fez parte da história da evolução da língua, mais especificamente 
do período histórico denominado “inglês moderno”. Por ser um mestre na arte 
de inventar e reinventar palavras e expressões, as obras de Shakespeare são até 
hoje estudadas e defendidas em dissertações de mestrado, teses de doutorado, 
e por críticos literários, tão forte é a sua influência para a língua inglesa. Mas, 
não bastasse Shakespeare para a história deste período, outro fato de suma 
importância que vem unir forças a essa fase da língua, foi nada mais nada menos 
que a tradução da bíblia – um projeto audacioso do Rei James e que movimentou 
a sociedade da época. Este período é, pois, um aprofundamento da literatura e da 
intelectualidade da língua inglesa, o que traria fortes benefícios e a difusão cada 
vez mais abrangente da língua na sociedade da época. Todavia, a língua não só 
expandia linguisticamente falando: estava prestes a adentrar um novo e promissor 
continente: o americano.
2 A VIDA É UMA SIMPLES SOMBRA QUE PASSA... 
A primeira fase do inglês moderno ocorreu entre 1558 e 1603 e foi chamada 
de Elizabeth I. O inglês se expandia junto ao comércio internacional, literaturas, 
traduções etc. Alguns intelectuais desta época não acreditavam na força e poder 
deste inglês e optaram em escrever suas obras em outras línguas, como latim. São 
eles Isaac Newton, reconhecido pela história como físico e matemático; Francis 
Bacon, considerado o fundador da ciência moderna; Thomas Moore, homem de 
estado, diplomata, escritor, advogado e homem de leis; e William Harvey, médico 
britânico que pela primeira vez descreveu corretamente os detalhes do sistema 
circulatório do sangue ao ser bombeado por todo o corpo pelo coração (GODINHO, 
2001). 
O que mudaria este cenário de descrença na língua seria o movimento da 
Renascença vindo da Itália do século XVI e chegando à Inglaterra nos séculos XV e 
XVI. Da gráfica manual de Caxton passaríamos então à impressão mecânica. Entre 
36
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
1500 e 1640 na Inglaterra foram impressos aproximadamente 20 mil trabalhos, com 
isso a população ficava mais culta também, preferindo, de acordo com Godinho 
(2001), ler livros em inglês.
A Renascença não foi somente um tempo de novas ideias, mas também um 
novo tempo para o vocabulário e a liberdade e flexibilidade do uso de palavras já 
existentes. Muito disso ainda vemos hoje em dia, pois uma mesma palavra pode 
ser adjetivo e verbo, entre outras muitas possibilidades que a língua inglesa oferece 
ao falante.
Um dos maiores inventores e inovadores neste quesito foi William 
Shakespeare. De acordo com o site Ebiografia: 
William Shakespeare (1564-1616) nasceu em Stratford-upon-Avon, 
no condado de Warwick, Inglaterra, no dia 23 de abril de 1564, onde 
iniciou seus estudos. A família empobrecera e aos 15 anos foi trabalhar 
no açougue do pai. Com 18 anos, casa-se com a aldeã Anne Hathaway, 
oito anos mais velha que ele. Suas dificuldades financeiras se agravaram 
com o nascimento da filha e em seguida dos gêmeos.
Em 1586, abandona o lar e muda-se para Londres, onde se emprega 
como guardador de cavalos na porta do teatro. Logo estava prestando 
serviços nos bastidores, copiando peças ou representando pequenos 
papéis. Nessa época, período do reinado de Elizabeth I, Londres vivia 
uma intensa atividade artística. Shakespeare estudou muito e leu 
autores clássicos, novelas, contos e crônicas, que foram fundamentais 
para sua formação de dramaturgo.
Shakespeare passou a ser o copista oficial da companhia, representava 
e adaptava peças de autores anônimos. Logo estava escrevendo o 
maior número das peças apresentadas no Teatro Globo, ocupado pela 
companhia de Burbage, da qual fazia parte. (Disponível em: <https://
www.ebiografia.com/william_shakespeare/>. Acesso em: 10 abr. 2017).
Shakespeare “inventou” nada mais nada menos do que duas mil palavras 
além de muitas expressões usadas em suas obras e que ficaram marcadas até hoje. 
De acordo com Godinho (2011, p. 66-67):
Shakespeare falava um tipo de dialeto da região de Londres. Sua cidade 
natal situava-se perto da encruzilhada onde se encontravam os dialetos 
das três regiões principais: ao sul, a região dos condados em que o “r” é 
bem pronunciado; ao norte, a região dos antigos territórios controlados 
pelos dinamarqueses e escandinavos, o Denelaw, e ao leste, em direção 
a Londres, o inglês East Midlands, com o seu “r” quase mudo. Muitas 
dessas variações, especialmente de pronúncia, persistem até hoje. Da 
região do Denelaw, vinham formas gramaticais bem mais simples que, 
aos poucos, iam sendo incorporadas ao inglês de Londres. Por isso, 
Shakespeare tinha a opção de usar várias terminações de verbos, como 
por exemplo, tells (ele, ela conta) ou speaks (ele, ela fala), em vez das mais 
antigas e complicadas telleth e speaketh.
Ainda segundo o mesmo autor, Shakespeare contava com o dobro de 
vocabulário do que uma pessoa comum: nada mais nada menos do que 30 mil 
palavras, além de adorar a arte de inventar suas próprias novas. Nessa época em 
que Shakespeare escrevia, a curiosidade e as ambições naturais eram constantes, 
TÓPICO 4 | MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO
37
por isso cientistas descobriram novas teorias para as coisas e aventureiros 
ambicionavam novos lugares a serem explorados. Povos como os de Portugal, 
Espanha e França já haviam explorado África e Américas, e os ingleses não podiam 
ficar para trás e ansiavam por explorações também. Walter Raleigh e Francis 
Drake eram alguns desses homens exploradores. Raleigh era o preferido da rainha 
Elizabeth I durante 10 anos pelo seu espírito de líder em explorações; esse espírito 
o levaria a criação de novas comunidades do Novo Mundo (GODINHO, 2001), e é 
o que exploraremos melhor na próxima seção.
3 INGLÊS AMERICANO
O ano era 1583, um ano marcado pelo sonho de uma conquista e o 
pesadelo de uma tragédia. Humphrey Gilbert, irmão materno de Walter Releigh 
tomou posse da Terra Nova (Newfoundland) em nome da Inglaterra, mas morreu 
afogado na expedição e seus homens foram obrigados a voltar para casa. Em 1584, 
Raleigh mostrou que mesmo com a tragédia de seu irmão, não desistiria do sonho 
exploratório. Contratou dois navios para a expedição e em 13 de julho chegaram 
ao continente norte-americano em um local nomeado como Roanoke Island (ilha 
Roanoke) (GODINHO, 2001).
Ao chegar às novas terras foram recepcionados muito bem por indígenas 
algonquinos. Tanto que quando voltaram à Inglaterra levaram dois deles, Manteo 
e Wanchese, como prova de que a empreitada ao novo mundo havia dado certo. 
Esse novo território foi nomeado Virgínia em homenagem a rainha Elizabeth I – 
que era conhecida como a rainha virgem (GODINHO, 2001).
Em 1585, outra viagem – esta com 168 homens – fora organizada por 
Raleigh a fim de colonizar a terra. Os indígenas Manteo e Wanchese foram levados 
junto. Com a chegada ao novo mundo, novas palavras tiveram que ser criadas, pois 
as coisas ali encontradas e maravilhadas pelos desbravadores foram nomeadas. 
Porém os ingleses, pouco acostumados com a vida no campo, não estavam 
conseguindo manter sua alimentação. Deacordo com Godinho (2001), começaram 
então a saquear os indígenas, e é claro que esses não gostaram nem um pouco das 
atitudes dos visitantes. Estavam por começar uma guerra, mas por sorte Francis 
Drake – um aventureiro – estava passando por lá e salvou seus compatriotas da 
fúria indígena.
Ainda de acordo com Godinho (2001), em julho de 1587 na ilha de Roanoke, 
Raleigh – que deveria ser chamado de “O Insistente” – estava decidido a voltar 
para o mesmo lugar para fundar a cidade de Raleigh na Virgínia. Não adiantou 
a insistência, pois os indígenas não estavam para brincadeira: foram obrigados a 
voltar a Londres. 
Em 1590 quem decidiu partir para o novo mundo foi o governador. 
Chegando a Roanoke e com medo do que encontraria por lá, decidiu tocar clarim 
e músicas conhecidas para “avisar” que haviam chegado ao local, mas não havia 
38
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
sinal deles por lá. Esse fato na verdade só fez com que aumentasse ainda mais a 
vontade de levar ingleses e a língua inglesa ao novo mundo (GODINHO, 2001). 
O mistério das colônias perdidas só fez com que a vontade de colonizar o lugar 
fosse ainda maior. Alguns comerciantes de Londres e Plymouth organizavam 
grandes companhias de colonização, o que na época garantiria lucros na certa.
 
No dia 20 de dezembro de 1606 acontecia a primeira expedição com 
120 colonos feita pela companhia da Virgínia e autorizada pelo rei James I – 
sucessor de Elizabeth. Essas companhias eram compostas por religiosos, leigos, 
nobres, cavaleiros, comerciantes, membros de sindicatos da época, ou seja, das 
mais variadas pessoas com espírito expedicionário. Três navios partiram pela 
Companhia da Virgínia partindo de Londres. Passariam pelos Açores, ilhas 
Canárias e as Antilhas. Depois de quatro meses de sua partida adentraram a baía 
de Chesapeake, chegando posteriormente ao rio James e acamparam na ilha de 
Jamestown – dado o nome em homenagem ao rei (GODINHO, 2001).
John Smith era a liderança desta vez, e seu lema era trabalhar para comer. 
Assim, desta vez tudo daria certo. Infelizmente, conforme Godinho (2001), a 
doença e a fome tomaram conta de 51 pessoas, sendo que essas vieram a óbito. A 
salvação para a moléstia que se abateu foram os amigos que Smith fez: Powhatan 
– um indígena – através de sua filha Pocahontas.
Pocahontas filha de um grande chefe indígena, Powatan, não sabe que 
caminho seguir na vida. Junto com seus companheiros de sempre, Meeko um guaxinim e Flit 
um beija-flor, Pocahontas visita Vovó Willow um sábio espírito da árvore, para se aconselhar. 
Logo depois um navio de colonos ingleses aparece e Pocahontas conhece o ousado Capitão 
Inglês Jhon Smith. Enquanto ela lhe ensina a compreender e respeitar o mundo ao redor 
dele, os dois se apaixonam. Os outros colonos ingleses, liderados pelo Governador Ratcliffe, 
só querem pegar o ouro e estão convencidos que os índios escondem deles o metal preciso. 
Um colono inexperiente mata sem querer um dos guerreiros da tribo, mas Smith faz com 
que pensem que a culpa foi dele e assim é condenado à morte. Ao implorar o seu pai que 
poupe a vida de Smith Pocahontas descobre o seu caminho: ajudar a estabelecer a paz entre 
os colonos de Jamestown e a tribo. Muito ferido por Ratcliffe com raiva, Smith e forçado a 
retornar a Inglaterra. Pocahontas e John Smith se separam, mas cada um sabe que suas vidas 
enriqueceram com o amor que sentem.
FONTE: Disponível em: <http://www.pocahontas.thpe.net/filme_tras-historia.htm>. Acesso 
em: 10 abr. 2017.
IMPORTANT
E
Depois de alguns anos outro grupo partia rumo ao norte, hoje Massachusetts. 
Esses eram os Pilgrims (peregrinos), com ideais bem diferentes do grupo descrito 
anteriormente: os deles eram religiosos. O navio Mayflower partiu de Plymouth 
em 16 de setembro de 1620 com 102 pessoas a bordo, sendo essas mais aptas e 
TÓPICO 4 | MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO
39
preparadas para a vida no campo. O destino seria a região da Virgínia, mas as 
tempestades mudaram o rumo da embarcação e essa acabou chegando em 
Provincetown, Massachusetts, onde seria chamada de Cape Cod. Nesse local 
não havia chances de sobrevivência, por isso foram a um local que chamaram de 
Plymouth, e ali infelizmente uma doença acabou matando metade do grupo. Mas, 
os que sobreviveram foram mais fortes do que nunca, conseguiram se estabelecer 
no local aprendendo com os indígenas a arte de plantar. Em outubro daquele ano 
convidaram indígenas Wampanog para celebrar a primeira colheita deles, e em 
louvor e ação de graças surgiram as primeiras celebrações do Thanksgiving day – 
hoje conhecido como dia de ação de graças (GODINHO, 2001).
Para comprovar os fatos históricos descritos acima e conhecermos um pouco 
mais sobre o dia de Ação de Graças, a revista Mundo Estranho traz a seguinte explicação sobre 
essa data que atualmente é de grande importância nos EUA principalmente. Leia:
Uma comemoração por uma boa colheita no século XVII. Tudo começou em novembro 
de 1620, quando um grupo de 102 peregrinos ingleses desembarcou em Plymouth, nos EUA, 
fugindo da perseguição religiosa na Europa. Um ano depois, o governador, para agradecer a 
colheita farta, resolveu instituir um feriado para “dar graças” (“thanksgiving”). Na ocasião, os 
peregrinos convidaram índios nativos para participarem da comemoração. Afinal, foram eles, 
os índios, quem os ensinaram a plantar e a caçar. Em 1863, o presidente Abraham Lincoln 
decidiu transformar o Dia de Ação de Graças em feriado nacional. Por todo o país, instituições 
de caridade servem refeições para os pobres e mandam cestas de alimentos para os doentes. 
Os estadunidenses ceiam e depois assistem ao futebol americano na TV ou saem às ruas para 
assistir aos desfiles. Atualmente, o feriado é comemorado sempre na quarta quinta-feira do 
mês de novembro.
FONTE: Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/cotidiano/qual-e-a-origem-do-
dia-de-acao-de-gracas/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
IMPORTANT
E
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UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
FIGURA 14 – PRIMEIRA CELEBRAÇÃO DO DIA DE AÇÃO DE GRAÇAS
FONTE: Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/cotidiano/qual-e-a-
origem-do-dia-de-acao-de-gracas/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Essa última expedição não trouxe somente mais um novo lugar no novo 
mundo, mas mudanças políticas profundas também. Os líderes elaboraram 
ali a “Mayflower Compact” que era seu próprio regimento político e civil e 
consequentemente não teriam mais que “obedecer” às normas impostas pelo rei e 
príncipes distantes. Uma nova etapa separava não só a língua inglesa do seu país 
de origem, mas também uma nova ideologia política surgia no novo mundo: o 
inglês americano (GODINHO, 2001).
Esse grupo de puritanos vinha de uma longa história de luta religiosa na 
Inglaterra, por isso toda essa disposição em recomeçar em outro lugar a colocar em 
prática seus ideais. Como mencionado no Tópico 1, quando a igreja anglicana foi 
fundada, esse grupo já estava inconformado com as mudanças radicais e queriam 
retomar suas raízes da doutrina católica. Mas, nenhum rei conseguiu satisfazer as 
vontades desses puritanos, e as reformas não aconteceram, muito pelo contrário: 
queriam expulsá-los da Inglaterra (GODINHO, 2001).
Não somente conflitos religiosos estavam em questão nessa época. Quando 
James I assumiu o trono, também teve que “segurar as pontas” para manter 
escoceses e ingleses em paz. Foi nessa época que surgiu o nome “Great Britain” 
(Grã-Bretanha), para se referir a toda ilha, uma forma de dizer que a ilha toda era 
“unida” e uma só (GODINHO, 2001).
TÓPICO 4 | MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO
41
Inglaterra é o país que tem como capital a cidade de Londres, onde se localizam 
o Parlamento britânico e o Palácio de Buckingham, residência oficial da rainha Elizabeth II. Grã-
Bretanha é o nome da maior ilha britânica, que abriga a Inglaterra, o País de Gales e a Escócia. 
O Reino Unido compreende os três paísesda Grã-Bretanha mais a Irlanda do Norte. O Reino 
Unido, cujo nome oficial é Reino Unido da Grã-Bretanha e da Irlanda do Norte, foi criado em 
1801, quando a Irlanda foi incorporada ao bloco – em 1922, a República da Irlanda sai da união, 
deixando apenas a parte norte da ilha no Reino Unido. Em setembro de 2014, os escoceses 
rejeitaram a independência do país em um plebiscito histórico. Cada país tem autonomia para 
decidir questões internas, mas, com a união, o poder passou a ficar mais concentrado em 
Londres, onde o Parlamento centraliza as decisões sobre o Reino Unido e onde vive a chefe de 
Estado de Inglaterra, Escócia, País de Gales e Irlanda do Norte, a rainha Elizabeth II.
FONTE: Disponível em: <http://veja.abril.com.br/mundo/entenda-a-diferenca-entre-inglaterra-
gra-bretanha-e-reino-unido/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
IMPORTANT
E
De acordo com a revista Nova Escola (s.d., s.p.): 
A Grã-Bretanha é uma ilha da Europa que abriga a Inglaterra, a Escócia 
e o País de Gales. O Reino Unido é um agrupamento político que 
congrega os países da Grã-Bretanha mais a Irlanda do Norte. As relações 
entre Inglaterra, Escócia, País de Gales e Irlanda do Norte com o Reino 
Unido são semelhantes às que definem os governos federalistas: há um 
poder soberano central e autonomia relativa nas unidades constituintes. 
Já a Escócia tem um autogoverno limitado, submetido ao Parlamento 
britânico.
FIGURA 15 – A DIFERENÇA ENTRE INGLATERRA, GRÃ-BRETANHA E REINO 
UNIDO
FONTE: Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/367/a-diferenca-
entre-inglaterra-gra-bretanha-e-reino-unido>. Acesso em: 10 abr. 2017.
42
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
FIGURA 16 – COMO É FORMADA A BANDEIRA DO REINO UNIDO
FONTE: Disponível em: <https://www.londresparaprincipiantes.com/gra-
bretanha-ou-reino-unido/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
Acadêmico! Você já conhecia esta diferença relacionada à geografia e às 
bandeiras do Reino Unido? Vamos agora continuar a nossa jornada pela história da 
evolução da língua inglesa. Ainda de acordo com Godinho (2001), o que aconteceu 
em janeiro de 1604 foi algo marcante e surpreendente na história da língua inglesa: 
“The King James Bible” ou em português “a Bíblia do rei James” foi idealizada 
pelo rei. A obra seria tão marcante quanto às de William Shakespeare.
 
Pode-se dizer que esta “empreitada” política foi uma forma que o rei 
encontrou em unir anglicanos e puritanos depois de uma conferência onde 
o principal objetivo era o de sanar divergências entre esses. O que seria feito 
com a bíblia era uma versão autorizada de tradução depois de várias tentativas 
frustradas. Uma delas foi em 1380 quando John Wycliffe tentou traduzi-la, mas 
acabou sendo denunciado como herege. A outra tentativa aconteceu em 1525 por 
William Tyndale, mas o final deste foi ainda pior: acabou morrendo na fogueira 
(GODINHO, 2001).
Para a versão do rei James várias comissões foram organizadas: duas em 
Westminster, duas em Oxford e duas em Cambridge. Depois de quase sete anos 
de muito trabalho, a tradução e a nova bíblia estavam prontas, com texto mais fácil 
e acessível a todos. Em 1611 houve a publicação, sendo que enquanto as obras de 
Shakespeare eram um apanhado de todo o vocabulário inglês, a bíblia do rei James 
era de uma simplicidade sem comparações – cada qual marcando a história da 
língua inglesa de sua forma (GODINHO, 2001).
A geopolítica do inglês tomava a cada novo acontecimento histórico novos 
rumos. Esses rumos alcançaram dimensões que nenhum aventureiro da época 
poderia imaginar, e é sobre isso que estudaremos um pouco melhor na seção a 
seguir.
TÓPICO 4 | MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO
43
4 A GEOPOLÍTICA DO INGLÊS
Acadêmico! Nesta sessão ampliaremos nossos estudos com relação à posição 
que a Língua Inglesa assume no momento. Para isso, Breton (apud LACOSTE, 2005) 
será utilizado como referência. De acordo com o autor (2005, p. 12), “a geopolítica 
pode ser definida como a análise das rivalidades de poder sobre determinado 
território” e querendo ou não as línguas estão fortemente conectadas nesse tipo 
de embate. Quem fala a língua também exerce papel diferenciado perante aquele 
que é “obrigado” a aprendê-la de determinado país ou região. Desta forma, as 
línguas mais usadas e faladas acabam desempenhando um enorme papel político 
em relação aos seus falantes e local onde é falada.
Tudo o que estudamos desde o primeiro tópico até o presente momento 
mostra de onde a língua inglesa veio, mas ninguém poderia imaginar que depois 
de tantas influências linguísticas e culturais, ela pudesse chegar aonde chegou. De 
todas as línguas que poderiam “ameaçar” a inglesa, somente o francês foi a mais 
forte e que de alguma forma dominou por um tempo e que ainda desempenha 
forte papel na Europa.
O inglês está presente, nem que seja em uma pequena parcela, em várias 
partes do mundo, mas entre os principais podemos citar aqueles em que ela é 
língua materna: Reino Unido (na Europa), Estados Unidos (na América do Norte), 
Austrália, Nova Zelândia e África do Sul. Onde o inglês não é língua materna, ele 
é a língua do poder, a língua escolhida para negócios, comércio, indústria, cultura 
e política; pense em grandes potências como Paquistão, Bangladesh e Índia. A 
China, por exemplo, escolheu o inglês como língua internacional. Alguns países 
ainda poderiam ter escolhido qualquer outra língua mais próxima, mas optaram 
pelo inglês. Claro que esta escolha não foi aleatória, mas sim influenciada pela 
própria necessidade de uso mundial do inglês. É o caso de países escandinavos e 
nos Países Baixos.
Enquanto algumas línguas, como o francês e espanhol, não permitem 
mudanças linguísticas, o inglês não deixa de ser livre em receber novos verbetes, 
expressões, estruturas etc. Onde antes se escolhia o francês como segunda língua, 
hoje, sem dúvida, o inglês é escolhido. De acordo com Betron (LACOSTE, 2005, p. 
17):
Não há nenhuma categoria humana que não seja afetada pela 
universalidade da difusão da língua inglesa, nem mesmo as organizações 
terroristas. Neste caso, a instalação de redes é facilitada pela difusão do 
inglês. Não há como permanecer insensível ao inglês, exceto em países 
subdesenvolvidos. Falas de língua inglesa a homens e mulheres que não 
têm nenhuma relação com a economia de mercado não tem, claramente, 
sentido algum. 
Depois de tantas conquistas históricas com relação à língua inglesa, não 
somente de invasões de terra, mas também de certa forma de vocabulário e 
influências linguísticas profundas, uma marca histórica na história da geopolítica 
da língua, é, sem dúvida, a Segunda Guerra Mundial. A derrota da Alemanha é a 
44
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
vitória da língua inglesa, e para o alemão, o início e o fim de uma tentativa de poder. 
Mesmo que o russo pudesse ter prevalecido com a vitória da União Soviética, são 
os EUA que se sobressaem, pois em quatro anos de guerra, a produção americana 
foi muito maior em detrimento de produções de outros países. Além disso, foi 
depois da Segunda Guerra que os EUA abriram suas portas para estudantes e 
pesquisadores europeus, chineses, japoneses e indianos. Nos 45 anos do pós-
guerra, o inglês só avançou ainda mais. A guerra fria e a descolonização só fizeram 
com que o inglês se expandisse ainda mais.
A GUERRA FRIA
Na década de 1950, a tensão entre as duas superpotências levou a uma grande política de 
alianças. Os Estados Unidos formaram com países europeus a Organização do Tratado do 
Atlântico Norte (OTAN), uma força militar unificada para resistir à presença dos soviéticos 
na Europa. Estes, em resposta, criaram o Pacto de Varsóvia, que unia os países comunistas. 
Também nos anos 1950 ocorreu a Guerra da Coreia (1950-1953), marco de uma tática comum 
nos tempos de Guerra Fria: o uso de aliados nos conflitos militares. Os soviéticos, apoiando 
a Coréia do Norte, opuseram-se à Coréia do Sul, que tinha o suporteamericano. O auge da 
Guerra Fria ocorreu em 1962, quando a União Soviética decidiu instalar secretamente em 
Cuba mísseis que poderiam atingir os Estados Unidos. Em 1991, com a desintegração da União 
Soviética em várias repúblicas, a Guerra Fria finalmente chegou ao fim.
FONTE: Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/historia/o-que-foi-a-guerra-fria/>. 
Acesso em: 10 abr. 2017.
NOTA
E hoje em dia, que proporções tem tomado a língua inglesa? Agora, a 
geopolítica da língua não tem mais muita expansão com relação à conquista de 
terras, pois passou a ser política, cultural, econômica e social dos países que usam 
a língua. Ainda de acordo com Breton (apud LACOSTE, 2005, p. 21):
A língua inglesa refletiu, e consolidou, os avanços políticos, econômicos, 
inicialmente na Inglaterra, atualmente nos Estados Unidos. Estamos 
entrando em uma fase, não inteiramente nova, dissimulada pelo 
sucesso do inglês em função das realizações políticas, culturais, 
econômicas e sociais de países que praticam essa língua. Daqui por 
diante, a geopolítica do inglês é menos geográfica, menos vinculada ao 
fenômeno do progresso econômico da Inglaterra e dos Estados Unidos. 
Ela traduz o surgimento de uma nova relação de forças, que não é 
simplesmente externa, como era antes e continua a ser, mas interior a 
cada uma das sociedades presentes, a cada uma das empresas atuantes 
que tenham atingido um volume que as tornará – ou será capaz de 
torna-as – internacionais.
O inglês teve uma geopolítica relativamente simples, para todos os 
efeitos, comparável à do francês. De língua nacional, ele se tornou 
imperial. E tende a tornar-se universal, e não apenas por uma questão de 
geografia. Ele aspira manifestamente a se tornar a língua do progresso, 
TÓPICO 4 | MODERN ENGLISH – INGLÊS MODERNO
45
da ciência, da pesquisa; a língua da inovação, da conquista material; 
a língua da riqueza; a língua dos homens que são seguros de si e que 
podem ser tomados como modelo, sem deixar de ser a língua do não 
conformismo e da liberdade de espírito. Essa é a nova fase da progressão 
do inglês. Convém examinar em que medida o inglês poderá escapar 
à contradição que existe entre o anticonformismo das origens e as leis 
atuais do triunfo material.
Como já dito anteriormente, os países falantes do inglês abriram e ainda 
hoje abrem as portas de suas universidades. Pesquisadores e pesquisas são de 
grande renome na atualidade. Além disso, a produção cultural é fortíssima no 
que diz respeito ao cinema, televisão, canções etc. E aqueles que querem expandir 
nessas áreas, acabam por adotar a língua inglesa como forma de comunicação e 
expansão.
O que falar da área digital? A internet é a revelação da potência americana. 
Mesmo que outros países sejam também fortes nessas áreas, é a língua inglesa a 
escolhida como forma de divulgação nesta área.
Nas empresas, o inglês é tido como forma de ascensão. As grandes empresas 
usam-na como critério para seleção e posteriormente para elevação de cargo. Nas 
escolas deve-se aprender inglês para o futuro, para se entender o mundo. Uma 
coisa leva a outra e a língua inglesa só cresce.
A linguagem da comunicação é o inglês. As grandes agências de notícia 
de reconhecimento internacional são americanas. As grandes cadeias televisivas 
são americanas: “a geopolítica do inglês é, somando tudo, um reflexo do triunfo 
político, econômico, cultural dos povos de língua inglesa e um meio de aumentar 
a sua influência pela difusão da língua” (BRETON apud LACOSTE, 2005, p. 25).
Por fim, o que podemos esperar do futuro da língua inglesa? De acordo com 
Breton (2005, p. 25-26), “O futuro da língua inglesa depende de sua capacidade 
de manter a atração que lhe conferem toda a extensão geográfica e seu lugar na 
vida moderna [...]. A fragilidade do inglês reside no risco de desmedida provocado 
pelo imenso poder dos Estados Unidos”. Será que os EUA conseguirão seguir 
os ensinamentos do Reino Unido na época de sua supremacia? Nessa época, ele 
soube ter potência sem buscar impor nenhuma ordem internacional, será que é o 
que estamos vendo atualmente em relação aos Estados Unidos?
DICAS
Em um vídeo criado pela “The open University”, disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=f1IKvWBD5JU>, encontra-se um resumo muito divertido e interessante 
sobre a história da língua inglesa que se chama “A história do inglês em dez minutos”. Agora 
que você já pode ler e entender um pouco sobre esta história, finalize seus estudos assistindo 
a este vídeo.
46
RESUMO DO TÓPICO 4
• Shakespeare foi o maior nome da história da literatura inglesa, mas esse fato se 
deu devido a sua enorme contribuição para o vocabulário da língua. Mais do 
que um legado literário, o autor é um legado linguístico.
• Já a tradução da bíblia do Rei James foi uma aventura audaciosa em tempos 
conflituosos onde ideais religiosos estavam em discussão. Além disso, sua obra 
fez com que a bíblia chegasse às pessoas que antes não conseguiam interpretar 
as divinas palavras e deixou de ser uma leitura somente para aqueles que 
detinham o poder e o léxico mais rebuscado. 
• A viagem exploratória levando desbravadores interessados em novos continentes 
abriu as portas não somente para uma expansão territorial das conquistas 
inglesas, mas também levou a língua inglesa para um novo continente.
• Essa conquista mencionada anteriormente não poderia estar mais relacionada, 
se não com a geopolítica que o inglês assume atualmente: e disso os exploradores 
nem faziam ideia. 
• Tudo o que foi visto até agora pode ser analisado isoladamente, mas atualmente 
com a atual geopolítica que o inglês tem assumido, só podemos concluir 
que esses fatores unidos levaram a uma ascensão da língua inglesa que nem 
Shakespeare, nem James e nem os exploradores poderiam imaginar que 
estivessem contribuindo para essa história.
47
AUTOATIVIDADE
1. Assinale as opções em que as frases correspondem à vida e obra do grande 
nome do tópico estudado: William Shakespeare. No final, faça a somatória 
das proposições verdadeiras:
1. Shakespeare nasceu em Londres em 23 de abril de 1564. Por isso contribuiu 
para a formação de muitas palavras da língua inglesa, pois Londres era o 
lugar com mais dialetos falados na época.
2. Shakespeare não se casou e nem teve filhos, pois preferiu dedicar-se 
inteiramente à criação de suas obras.
4. O autor viveu em Londres em uma época artística privilegiada, o que ajudou 
a inspirá-lo na criação de suas obras.
8. Shakespeare inventou nada mais nada menos do que duas mil palavras, além 
de muitas expressões da língua inglesa.
16. Ele tinha um vocabulário nem um pouco comum para as pessoas da época: 
aproximadamente 30 mil palavras.
24. Sua cidade natal era privilegiada em relação a dialetos usados na época, 
pois nela encontravam-se dialetos de três regiões das mais importantes da 
época.
32. A primeira profissão de Shakespeare foi a de guardador de cavalos na porta 
de um teatro, o que o influenciou a escrever suas peças.
O resultado de sua somatória será a idade que Shakespeare tinha ao morrer: 
_____ anos.
2. Diante do que foi estudado neste tópico, mencionou-se que Shakespeare 
foi um dos grandes nomes na evolução do inglês moderno. Seguem dez 
expressões por ele criadas retiradas do site da revista Galileu:
- "Foregone conclusion" (“Conclusão precipitada”), em Otelo, o Mouro de Veneza;
- “For goodness sake” (Expressão menos cristianizada
para “Pelo amor de Deus”), em Henrique VIII;
- “Good riddance” (Equivalente a “Já vai tarde”), em O Mercador de Veneza;
- “Neither here not there” (“Nem aqui, nem lá”), em Otelo, o Mouro de Veneza;
- “What's done is done” (“O que está feito, está feito”), em Macbeth;
- “Break the ice” (“Quebrar o gelo”), em A Megera Domada;
- “Catch a cold” (“Pegar uma gripe”), em Cimbelino;
- “Uncomfortable” (“Desconfortável”), em Romeu e Julieta;
- “Manager” (“Administrador”), em Sonho de uma Noite de Verão;
- “Devil incarnate” (“Diabo encarnado”), em Tito Andrônico;
Se você quiser conhecermais palavras, visite o site <http://revistagalileu.globo.
com/blogs/estante-galileu/noticia/2016/04/38-palavras-criadas-por-william-
shakespeare.html>.
48
Explique com suas palavras a importância do autor para o período denominado 
inglês moderno. Na sua explicação, cite outros aspectos importantes desta fase, 
como a bíblia do Rei James e a conquista de terras americanas.
49
TÓPICO 5
A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos 1 ao 4 você ficou conhecendo um pouco sobre a história da 
evolução da língua inglesa, suas origens desde à Inglaterra até o seu destino 
americano. No Brasil, a língua inglesa chegou de forma mais calma, não foram 
necessárias batalhas e conquistas braçais: aqui a língua inglesa chegou através da 
educação. Desta forma, podemos ousar dizer que lutas existiram e ainda existem, 
mas estão ligadas a questões de status linguístico, economia, legislações, ideias e 
ideais defendidos por diferentes questões. Este tópico irá discorrer sobre o início 
da língua inglesa no Brasil, algumas ideias relacionadas ao sonho americano que 
muitos almejam, bem como a geopolítica da língua no Brasil.
2 SONHO AMERICANO?
De acordo com Lima e Quevedo (2008), a história da língua inglesa no 
Brasil iniciou por volta de 1530. O aventureiro inglês William Hawkins teria 
desembarcado aqui e encontrado na costa brasileira os portugueses e os indígenas 
nativos. Em suas três viagens ao Brasil, o traficante de escravos não voltou a 
Londres de mãos abanando, levou, em uma delas, um cacique, sendo que estas 
empreitadas foram passadas mais tarde para seu filho John Hawkins e seu neto 
Richard. 
 
Como foram bem recepcionados pelos portugueses, os britânicos voltaram 
algumas vezes para o Brasil, e aproveitando a viagem, levaram riquezas da terra, 
entre elas o pau-brasil. Em 1654, as relações entre os dois países se estreitou ainda 
mais, pois a Inglaterra propôs o seguinte tratado: as mercadorias inglesas com os 
demais países seriam monopólio da Marinha Britânica. Mais tarde, porém, Portugal 
foi obrigado a servir a França, pois estava fechando seus portos aos ingleses – e a 
luta entre ingleses e franceses continuava – e Portugal acabou sendo forçado a se 
posicionar contra a Inglaterra para evitar o pior: conflitos com as tropas francesas.
Quando D. João VI decidiu “viajar” para o Brasil, fora fortemente apoiado 
pelos ingleses. Esses aproveitaram a saída dele e se fortaleceram economicamente. 
No Brasil continuavam a manter forte influência como por exemplo na imprensa 
Régia, telégrafo, trem de ferro, iluminação a gás etc. As empresas inglesas passaram 
a oferecer emprego aos brasileiros. Este fato culminou para o início da próxima 
fase do inglês no Brasil: para trabalhar como empregado britânico era necessário o 
domínio da língua, desta forma, surge a necessidade de aprender o idioma. 
50
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
Em 22 de junho 1809, D. João VI assina um decreto mandando criar a 
primeira escola de língua francesa e outra de língua inglesa. Jean Joyce, padre 
inglês, é nomeado o primeiro professor de inglês do Brasil. De acordo com o site 
<gostodeler> (s.d., s.p.), a carta real assinada por ele diz que “era necessário criar 
nesta capital uma cadeira de língua inglesa, porque, pela sua difusão e riqueza, e 
o número de assuntos escritos nesta língua, à mesma convinha ao incremento e 
a prosperidade da instrução pública”. Outro ano importante para a história da 
língua inglesa no nosso país foi o ano de 1837, quando o colégio D. Pedro II, no 
Rio de Janeiro foi criado. O inglês ainda não era considerado a língua universal, 
perdendo na época para o francês, e o colégio contribuiu para o ensino de línguas 
estrangeiras modernas, dando início à história da língua inglesa nas escolas 
brasileiras (LIMA; QUEVEDO, 2008), o que será mais aprofundado na sessão a 
seguir.
Para finalizarmos esta sessão, veja que interessante, caro acadêmico, 
algumas informações provenientes do site <www.labeurb.unicamp.br>:
Dentro da cultura de língua inglesa, é preciso distinguir uma vertente 
britânica e uma norte-americana. Não dá para se pensar na presença 
técnica, cultural e comercial, tanto da Grã-Bretanha como dos Estados 
Unidos, sem passar pelo fenômeno da língua. Embora não se tenha 
o número exato nem estimado de quantas pessoas falavam inglês, 
no século XIX, sabe-se que havia cursos dessa língua inclusive como 
disciplina de currículo escolar. Por conseguinte, a presença inglesa 
no Brasil no século XIX se dá em vários níveis: educacional, técnico, 
negocial e político (o Brasil ficou devendo dinheiro para a Inglaterra, 
tendo assumido as dívidas de Portugal). Por volta de 1820, embora 
o idioma francês fosse mais conhecido do que o inglês, no tempo de 
D. João VI, havia professores régios das duas línguas. Não se sabe 
ao certo até que ponto as supostas influências inglesas no Brasil, no 
campo intelectual, por exemplo, não se deram via França, cuja cultura 
era vista como modelo, pois algumas obras de autores britânicos 
chegavam ao Brasil traduzidas em francês. Parece que, nessa época, 
os livros em inglês eram lidos quase que exclusivamente pela colônia 
inglesa residente no Brasil, agora em maior número, mas as obras mais 
conhecidas continuavam sendo as francesas. Os povos de língua inglesa 
não estão entre os principais grupos imigrantes no Brasil, portanto não 
têm participação forte no processo migratório. A colônia, no século XIX, 
não se fez presente em todo o território brasileiro, concentrando-se nas 
capitais Recife, Rio de Janeiro e Salvador, onde foram instaladas várias 
empresas, lojas e bancos ingleses. Reconhece-se, no entanto, a influência 
inglesa no Brasil pela observação da transferência de traços culturais 
e hábitos, notadamente quanto ao vestuário (uso do chapéu, casacas, 
luvas confeccionadas com tecidos ingleses), objetos domésticos (louças) 
e moradias (disseminação do uso do vidro nas casas).
Interessante ressaltar que o mesmo site nos traz mais informações 
da influência dos povos de língua inglesa no Brasil, por exemplo, a 
cidade de Americana em São Paulo foi uma das que mais recebeu a 
imigração, sendo que o nome dela já diz muito. No que diz respeito 
ao aspecto religioso, os imigrantes americanos procuraram praticar suas crenças, e 
geralmente atribui-se a eles responsabilidade pela expansão da igreja protestante 
no Brasil. As escolas internacionais também são provenientes desta época, assim 
TÓPICO 5 | A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL
51
como a Igreja Anglicana (Holy Trinity Church) e vários clubes de esportes foram 
fundados por ingleses. Você sabia disso?
3 COMO FOI QUE TUDO COMEÇOU NAS ESCOLAS 
BRASILEIRAS
De acordo com Donini, Platero e Weigel (2010), autores que estarão 
presentes em toda esta sessão, o início do ensino da língua inglesa, no Brasil, 
ocorreu no Ensino Secundário – hoje Ensino Médio – em 1855. Na época, o enfoque 
do ensino de línguas era o método gramática e tradução, em que textos literários 
tinham que ser traduzidos visando à aprendizagem da língua. Havia oferta do 
francês, inglês e alemão e eram três anos de estudo obrigatório. Já o italiano era 
oferecido em caráter facultativo. O latim e o grego clássico eram disciplinas de um 
ano e obrigatórias.
Em 1915, o grego clássico é retirado do ensino ficando somente o latim. 
Há a escolha do ensino somente de dois idiomas modernos: francês e inglês ou 
alemão. No que diz respeito à metodologia, esta continuava sendo gramática e 
tradução. 
A Reforma Francisco de Campos em 1931 diminui a carga horária para 
o ensino de latim, e ao mesmo tempo incentiva o ensino de línguas estrangeiras 
modernas. Neste mesmo ano, o método direto foi introduzido, sendo esta uma 
mudança revolucionária da gramática tradução para o enfoque na habilidade 
oral, própria do novo método em questão. De acordo com Lima e Quevedo (2008), 
mais uma vez o colégio D. Pedro II foi um dos primeiros a adotar este método de 
ensinode línguas. Além disso, foi na década de 1930 que os cursos livres de inglês 
começaram a ser oferecidos fora do ambiente escolar público. Em 1934 surgia no 
Rio de Janeiro a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa.
A Reforma da Capanema – Lei Orgânica de 1942 – instituiu o ginásio de 
quatro anos e o colégio de três – hoje Ensino Fundamental II e Ensino Médio. 
Havia duas modalidades de colégio: clássico e científico. Nesta época, as aulas 
aumentaram para 20% da carga horária total, sendo obrigatório a partir do segundo 
ano do ginásio – atual 7º ano – e nos dois primeiros anos do colégio – hoje 1º e 2º 
anos do Ensino Médio. Para o francês restaram os quatro primeiros anos do ginásio 
– 6º, 7º, 8º e 9º anos atuais – e os dois primeiros do colégio também. O espanhol 
ficou somente com o 1º ano do colégio. O latim continuava no ensino secundário 
clássico e colegial, e o grego volta a ser ensinado, mas apenas no colegial clássico.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 4024 – a LDB – modificou totalmente o 
cenário do ensino das línguas estrangeiras no Brasil, e infelizmente não poderia 
afirmar aqui que foi para melhor, pois de um ensino obrigatório passou a ser 
oferecida como “optativa” ou complementar. O artigo 26 § 5º diz o seguinte: “Na 
parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta 
série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará 
52
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição”. As 
diretrizes curriculares nacionais, documento mais recente, reforça que é a partir 
do 6º ano – antiga 5ª série – esta obrigatoriedade, não fazendo nenhum tipo de 
acréscimo à antiga lei.
Além disso, cabe às condições de ensino a oferta dessas línguas. É claro que 
o inglês prevaleceu e tem prevalecido em detrimento de outras línguas discutidas 
anteriormente: hoje em dia nem precisamos parar para pensar quão importante 
é para o mundo o aprendizado da língua, porém a forma como é ofertada esta 
disciplina em muitas escolas públicas e privadas é ainda desvalorizada. A carga 
horária da língua inglesa em muitos casos não é levada em consideração frente a 
sua importância no mundo atualmente.
Com a Lei Federal nº 5692, de 1971, que estabeleceu a distinção entre 1º e 
2º graus – que hoje são chamados Ensino Fundamental e Médio – são inseridas 
obrigatoriamente uma língua estrangeira moderna, o que para muitos da época 
fora interpretada como a não obrigatoriedade no ensino básico – fundamental, 
além de trazer descaso por parte de alunos e desestímulo dos professores.
Em 1984, o estado de São Paulo cria a Resolução nº 355, na qual transforma 
em “atividade” as aulas de inglês no Ensino Fundamental e como “disciplina” 
no Ensino Médio. Apoiada e copiada por outros estados, esta resolução só trouxe 
mais descaso ainda em relação ao ensino da língua estrangeira, e isso pode ser 
visto ainda hoje com o constante discurso que nas escolas regulares não se aprende 
inglês.
Nos anos 1960, tendo em vista o exposto no parágrafo anterior, cursos 
comerciais de diferentes institutos, metodologias e teorias são criados no Brasil a 
fim de suprir esta necessidade de aprendizagem gerado pelo fracasso do ensino de 
línguas em escolas públicas e privadas. Com a ascensão cada vez maior da língua 
inglesa no mundo, diferentes escolas de idiomas foram criadas, e a geopolítica 
da língua inglesa no Brasil adquiriu novos rumos, inclusive aqueles que não 
concordavam com essa ascensão da língua. Na sessão a seguir exploraremos 
melhor este assunto.
4 O INGLÊS BRASILEIRO
A geopolítica da língua inglesa tem influenciado, de certa forma, algumas 
atividades no Brasil. O reflexo dessa geopolítica pode não causar grandes mudanças 
a olhos nus, mas de alguma forma especialistas e críticos estarão prontos para falar 
sobre o assunto.
Caso intrigante ocorreu em 1999 quando o então deputado Aldo Rebelo 
criou o Projeto de Lei nº 1676. O referido queria barrar o uso de estrangeirismos na 
língua portuguesa falada no Brasil.
TÓPICO 5 | A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL
53
Estrangeirismos
NOTA
FONTE: Disponível em: <https://www.infoenem.com.br/sobre-estrangeirismos-e-
adequacoes/>. Acesso em: 10 abr. 2017.
 Estrangeirismo é o processo que introduz palavras vindas de outros idiomas na língua 
portuguesa. De acordo com o idioma de origem, as palavras recebem nomes específicos, tais 
como anglicismo (do inglês), galicismo (do francês) etc. O estrangeirismo possui duas categorias: 
1) Com aportuguesamento: a grafia e a pronúncia da palavra são adaptadas para o português. 
Exemplo: abajur (do francês "abat-jour").
2) Sem aportuguesamento: conserva-se a forma original da palavra. Exemplo: mouse (do 
inglês "mouse").
A maioria das palavras da língua portuguesa tem origem latina, grega, árabe, espanhola, italiana, 
francesa ou inglesa. Essas palavras são introduzidas em nossa língua por diversos motivos, 
sejam fatores históricos, socioculturais e políticos, modismos ou avanços tecnológicos. As 
palavras estrangeiras, geralmente, passam por um processo de aportuguesamento fonológico 
e gráfico. A Academia Brasileira de Letras, órgão responsável pelo vocabulário ortográfico de 
Língua Portuguesa, tem função importante no aportuguesamento dessas palavras.
FONTE: Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/secoes/estrangeirismos/>. Acesso 
em: 10 abr. 2017.
Porém, na época, os vocábulos estrangeiros que mais adentraram no dia 
a dia da língua portuguesa foram justamente os vocábulos da língua inglesa. 
Como então seria colocada em prática esta lei? Se você estivesse usando um 
estrangeirismo do inglês, o que lhe iria acontecer? Prisão? E os outros vocábulos 
estrangeiros oriundos de outras línguas, poderiam ser usados?
 
O que devemos refletir com relação a esses aspectos descritos anteriormente 
não é a validade ou não da criação de uma lei como esta, mas sim como a geopolítica 
da língua inglesa tem influenciado a nossa preocupação ou não com relação a este 
fato. São muitas as pesquisas e pesquisadores interessados no assunto, entre eles 
Rajagopalan, às quais algumas reflexões estarão presentes neste tópico.
De acordo com Rajagopalan (2005), o referido autor acima citado, uma 
questão como esta não está relacionada à pesquisa linguística, mas sim a questões 
políticas, simbólicas e emocionais. Segundo o autor, uma das áreas que atualmente 
poderia ajudar nessa discussão seria a linguística aplicada.
54
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
Linguística aplicada
De acordo com Vilaça (2010 apud ENSINO ATUAL, s.d.), a Linguística Aplicada é uma ciência 
social de estudos de linguagem de caráter interdisciplinar que focaliza questões de uso de 
linguagem em diferentes contextos e com diferentes propósitos comunicativos e interacionais, 
mas a disciplina ainda é pouco compreendida. Em sua primeira fase esteve mais ligada a 
pesquisas em ensino/aprendizagem de línguas, especialmente estrangeiras, e tradução. Hoje, no 
entanto, a ciência aborda uma grande diversidade de temas que incluem ensino/aprendizagem 
de línguas, tradução e interpretação, análise do discurso, formação de professores, letramento, 
comunicação profissional, EaD e mídia.
NOTA
Rajagopalan (apud LACOSTE, 2005) aborda ainda algumas propostas 
de enfrentamento com relação à ‘invasão’. Algumas pessoas que são totalmente 
contra a entrada dos estrangeirismos na língua se encaixariam como pertencentes 
‘a rejeição sumária do inglês’ (p. 140). Algumas pessoas rejeitam a aquisição ou 
até mesmo o uso da língua inglesa em suas vidas. O autor traz o exemplo de 
um escritor africano que decidiu escrever seus romances na sua língua nativa, 
negando qualquer tipo de publicação em língua inglesa, mas em contrapartida 
é professor em Nova York. Até que ponto a rejeição foi real? Outro exemplo é o 
da Malásia, país onde os governantes decidiram oficializar o malaio comolíngua 
oficial depois de sua independência em relação à Grã-Bretanha em 1957. O que 
estão batalhando atualmente é em relação à melhora da proficiência do país frente 
ao inglês, consequências prejudiciais da época da rejeição, ou seja, a rejeição mal 
pensada de alguns gerou danos a longo prazo.
Se alguns rejeitam, por outro lado, há os que ‘idolatram’ o idioma, pois 
acomodam-se diante do fato de que “não há o que fazer mesmo...”, não há ameaças 
de extinção de línguas, segundo crenças desses. Tudo está sob controle. O terceiro 
tipo de pensamento vem daqueles que procuram um contrapeso buscando novas 
formas para se evitar esses dois radicalismos: poderia ser a procura de um novo 
idioma; francês, por exemplo – com o movimento denominado ‘francofonia’; ou o 
espanhol – com o movimento que se chama ‘pan-hispanismo’. 
Outra tentativa além da rejeição, aceitação e contrapeso, foi a tentativa de se 
criar a adoção universal do esperanto. Esta língua foi criada da Varsóvia, em 1887, 
por Dr. Esperantos – que não era seu verdadeiro nome – portanto, é uma língua 
totalmente artificial. A adoção repentina de uma língua como esta não vem para 
resolver problemas como em um passe de mágica, onde o inglês será esquecido ou 
enfraquecido em detrimento de um novo idioma, artificial no caso.
Por fim, outra forma que alguns tentam alcançar para o fim da hegemonia 
da língua inglesa é a adoção do multilinguismo. Esta proposta não deixa de 
ser tão utópica quanto à adoção do esperanto. Criada no cenário europeu, esta 
TÓPICO 5 | A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL
55
proposta está na adoção de vários outros idiomas para substituir o inglês. A utopia 
é tamanha que, imagine documentos traduzidos em várias línguas, ou ainda 
quantos tradutores simultâneos seriam necessários em um encontro de lideranças 
mundiais. E os outros países do mundo, como ficariam frente à adoção de outros 
idiomas se o seu não estivesse inserido nesta escolha?
Para finalizarmos este tópico de maneira coerente, pensemos de forma 
realista no fenômeno da hegemonia da língua inglesa. Ainda discutiremos mais 
sobre imperialismo linguístico, mas Rajagopalan (apud LACOSTE, 2005, p. 143), 
cita Canagarajah (1999) que defende a ideia de tomarmos a atitude correta perante 
a língua inglesa. Esta atitude não é de rejeição ou aceitação submissa à língua, mas 
sim o uso dela em prol de nossos fins específicos. A intensão não é apoderar-se de 
uma cultura – mesmo que muitos assim o desejam – mas saber usar a língua em 
benefício próprio e para o alcance de determinados benefícios que dela podem 
surgir. Não é por conta de estrangeirismos, inevitáveis no nosso dia a dia, que 
iremos criar formas de proibi-los na fala cotidiana, até porque, se fosse assim, 
a própria língua inglesa não teria evoluído, fato este comprovado nos tópicos 
referentes à história da língua.
Em matéria publicada na revista Nova Escola, não é somente a língua 
portuguesa que tem se apoderado de alguns vocábulos da língua inglesa, mas o 
contrário também já aconteceu: 
Muitas palavras originais do inglês foram incorporadas à língua 
portuguesa, mas o caminho oposto também acontece. Algumas delas 
já foram definitivamente aceitas no dicionário. Um indicativo disso é a 
nova edição do Oxford English Dictionary, lançada este ano. É o caso do 
guarana, assim, sem acento; várzea, definida como a inundação quando 
o rio sobe; feijoada; feijão; umbanda; fetiche, de feitiço; e lambada. Esta 
última, com sentido de "agitação.
Veja que o fenômeno dos estrangeirismos não é caso somente da língua 
portuguesa.
56
UNIDADE 1 | INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA – DA INGLATERRA AO BRASIL
LEITURA COMPLEMENTAR
10 CURIOSIDADES SURPREENDENTES SOBRE A LÍNGUA 
INGLESA
Inglês é uma língua muito rica. Por isso, até quem a usa todos os dias 
desconhece muitas das suas peculiaridades.
Esta semana, reunimos 10 curiosidades surpreendentes sobre o idioma. 
Confira:
1. O inglês “nativo” tem muitos sotaques e endereços. Ele pode ser britânico, 
escocês, irlandês, americano, canadense, caribenho, africano, asiático, australiano 
etc. Isso sem falar nas línguas crioulas e pidgins. 
2. A língua tem 26 letras e 44 sons. As 26 letras são usadas para representar os 44 
sons de 650 maneiras diferentes. 
3. “S” é a letra que mais inicia palavras em inglês. 
4. “Strengths” é a maior palavra da língua com apenas uma vogal.
5. “Rhythm” é a palavra mais longa sem vogal.
6. As duas frases mais curtas da língua inglesa são: “Go!” e “I am”.
7. As palavras “ewe” (ovelha) e “you” (você) não têm nenhuma letra em comum, 
mas têm a mesma pronúncia. “Eye” (olho) e “I” também.
8. “Set” é a palavra com mais definições diferentes em inglês (algo em torno de 
450).
9. A palavra “alphabet” é formada pelas duas primeiras letras do alfabeto grego: 
alpha e bēta. 
10. A frase “The quick brown fox jumps over the lazy dog” contém todas as letras do 
alfabeto inglês. Frases como essa são chamadas de pangramas ou pantogramas 
(do grego “pan” ou “pantós”, todos, e “grama”, letra).
FONTE: Disponível em: <http://exame.abril.com.br/carreira/10-curiosidades-surpreendentes-
sobre-a-lingua-inglesa/>. Acesso em: 7 maio 2017.
57
RESUMO DO TÓPICO 5
• A principal temática deste tópico foi à chegada da língua inglesa ao Brasil. 
• Num primeiro momento, a língua chegou através de um aventureiro chamado 
William Hawkins, mas com o decorrer da história e da importância da língua 
para negociações, esta começava a adentrar também na educação brasileira. 
• A língua inglesa foi tomando seu espaço, e depois de várias posições que 
assumira dentro de reformas e leis, hoje se encontra enraizada na maioria das 
escolas brasileiras. 
• Dentro deste mesmo tópico percebemos que nem todos os brasileiros estão 
satisfeitos com essa chegada da língua inglesa, por isso já houve a tentativa da 
criação de uma lei contra a entrada de estrangeirismos em nossa língua. 
• Essa posição também já fora tentada de outras formas por outros países, 
porém nenhum sinal concreto de mudança ou de queda da língua inglesa tem 
acontecido ultimamente. 
• Por aqui, a lei não vingou, e a ascensão do inglês continua, ou quem nunca 
comentou que está aprendendo ou precisa aprender a tão famosa língua 
universal?
58
Leia a letra da música a seguir de Zeca Baleiro de título “Samba do approach”. 
Venha provar meu brunch 
Saiba que eu tenho approach 
Na hora do lunch 
Eu ando de ferryboat...
Eu tenho savoir-faire 
Meu temperamento é light 
Minha casa é hi-tech 
Toda hora rola um insight 
Já fui fã do Jethro Tull 
Hoje me amarro no Slash 
Minha vida agora é cool 
Meu passado é que foi trash...
Venha provar meu brunch 
Saiba que eu tenho approach 
Na hora do lunch 
Eu ando de ferryboat... (2x)
Fica ligado no link 
Que eu vou confessar my love 
Depois do décimo drink 
Só um bom e velho engov
 
FONTE: Disponível em: <https://www.letras.mus.br/zeca-baleiro/43674/>. Acesso 
em 10 abr. 2017. 
1. De acordo com os conceitos estudados neste tópico, relacione as colunas de 
acordo com 15 palavras da língua inglesa da música e sua tradução para a 
língua portuguesa:
(a) Brunch
(b) Approach
(c) Lunch
(d) Ferryboat
(e) Light
(f) Insight
(g) Cool
(h) Trash
(i) Link
(j) My love
(k) Drink
AUTOATIVIDADE
Eu tirei o meu green card 
E fui prá Miami Beach 
Posso não ser pop-star 
Mas já sou um noveau-riche...
Venha provar meu brunch 
Saiba que eu tenho approach 
Na hora do lunch 
Eu ando de ferryboat... (2x)
Eu tenho sex-appeal 
Saca só meu background 
Veloz como Damon Hill 
Tenaz como Fittipaldi 
Não dispenso um happy end 
Quero jogar no dream team 
De dia um macho man 
E de noite, drag queen...
Venha provar meu brunch 
Saiba que eu tenho approach 
Na hora do lunch 
Eu ando de ferryboat...
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(l) Pop-star
(m) Background
(n) Happy end
(o) Dream team
( ) bebida
( ) final feliz
( ) pequeno almoço
( ) abordagem
( ) legal
( ) lixo
( ) estrela pop
( ) time dos sonhos
( ) meu amor
( ) balsa
( ) almoço
( ) leve
( ) fundo
( ) percepção
( ) elo
3.A expressão ‘hi-tech’ não tem uma tradução exata para o português. Explique 
com suas palavras o que é uma pessoa ‘hi-tech’, por exemplo.
2. Imagine que você estivesse lecionando em sala de aula sobre estrangeirismos. 
Como usaria a letra desta música como subsídio para esta sua aula?
60
61
UNIDADE 2
A RELAÇÃO ENTRE CULTURA E 
SOCIEDADE: O CONSUMO DE 
CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS 
AULAS DE LÍNGUA INGLESA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
 fazer reflexões preliminares a respeito da definição da palavra cultura;
	aprofundar definições de cultura de acordo com estudos e teorias;
	entender a relação entre linguagem e cultura;
	fazer relações entre cultura e suas manifestações sociais;
	traçar paralelos entre as teorias sobre definições de cultura, linguagem e 
cultura e cultura e sociedade nas aulas de língua inglesa.
Esta unidade está dividida em quatro tópicos, e no final de cada um deles 
você encontrará atividades que reforçarão o seu conhecimento.
TÓPICO 1 – DEFININDO A PALAVRA CULTURA
TÓPICO 2 – A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E CULTURA
TÓPICO 3 – CULTURA E SOCIEDADE
TÓPICO 4 – A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS
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TÓPICO 1
DEFININDO A PALAVRA CULTURA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Tudo é cultural. Cada coisa que nos rodeia é uma manifestação cultural. 
Cada cultura tem o seu jeito ‘certo’ de fazer as coisas, e nós temos que conectar o 
nosso jeito ‘certo’ com as outras culturas para tornarmos um só. A cultura passa a 
ser tudo o que nos une e o que nos divide, pois vivemos em um mundo plural onde 
discriminações e preconceitos nos rodeiam.
Segundo o dicionário informal on-line (2017), cultura é definida como:
[...] conjunto de manifestações artísticas, sociais, linguísticas e 
comportamentais de um povo ou civilização. Portanto, fazem parte 
da cultura de um povo as seguintes atividades e manifestações: 
música, teatro, rituais religiosos, língua falada e escrita, mitos, hábitos 
alimentares, danças, arquitetura, invenções, pensamentos, formas de 
organização social, etc.
Na tirinha a seguir, podemos perceber que cultura é algo simbólico e 
profundo, e de certa maneira é um conjunto das manifestações expressas pela 
definição acima. Veja de forma crítica e humorada o que ela diz:
FIGURA 17 - MANIFESTAÇÃO CULTURAL NA SOCIEDADE
FONTE: Disponível em: <http://61-62-63.blogspot.com.br/2009/08/escrever-
um-comentario-sobre-tirinha-da.html>. Acesso em: 21 jun. 2017.
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
64
Olhando pela perspectiva defendida pelo dicionário on-line (2017) 
e pela tirinha da Mafalda, o termo parece ser muito fácil de ser definido e 
compreendido, mas tanto na teoria quanto na prática não funciona desta forma. 
Lima (2009, p. 182) afirma que “a relação entre linguagem e cultura defendida por 
autores e pesquisadores da área é contraditória. Ora afirmam que são aspectos 
intrinsecamente ligados, ora afirmam que não é tão forte e tão coesa quanto se 
parece”.
Mas não se desespere, caro acadêmico! Neste tópico, você será capaz de 
conhecer algumas definições de cultura e alguns aspectos entre cultura e educação. 
A partir da leitura crítica, faça seus próprios conceitos acerca da palavra cultura. 
Have a good cultural reading!
2 O QUE É CULTURA?
Definir a palavra cultura não é tarefa fácil. São muitas as áreas que podem 
abranger tais definições e que veremos melhor na Seção 2. O objetivo desta é, pois, 
abrir as portas de nossa mente para tentar compreender a abrangência que este 
termo pode assumir em nossa sociedade e até mesmo em nosso próprio modo de 
perceber aspectos culturais presentes nela.
Em primeiro lugar, perceba a definição de um dicionário com relação à 
palavra. As definições estão disponíveis no dicionário on-line de Português (2017, 
s.p.). Lendo-as, abstraia somente aquelas que você achar pertinentes à temática 
deste livro de estudos:
CULTURA: Substantivo Feminino: Ação, efeito ou modo usado para 
tratar a terra ou as plantas; cultivo. Terreno cultivado; categoria de 
vegetais cultivados: a cultura das flores; culturas forrageiras. Criação 
de certos animais: cultura de abelhas. Conjunto dos conhecimentos 
adquiridos; instrução: sujeito sem cultura. Conjunto dos hábitos sociais 
e religiosos, das manifestações intelectuais e artísticas, que caracteriza 
uma sociedade: cultura inca; a cultura helenística. Normas de 
comportamento, saberes, hábitos ou crenças que diferenciam um grupo 
de outro: provêm de culturas distintas. Expressão ou estágio evolutivo 
das tradições e valores de uma região, num período determinado: 
cultura católica. Aplicação do espírito a uma coisa: a cultura das ciências. 
Desenvolvimento das faculdades naturais: a cultura do espírito. Apuro, 
expressão de elegância: a cultura do estilo. Desenvolvimento de certas 
espécies microbianas: caldo de cultura. Arte de utilizar certas produções 
naturais: cultura do algodão. Etimologia (origem da palavra cultura): do 
latim cultura.
Você deve ter notado que algumas definições não têm relação alguma 
com o que vamos estudar neste livro, porém faz-se importante reconhecer que 
muitas definições acabam adquirindo certo valor social e comportamental, por isso 
atenha-se a elas durante sua leitura. 
TÓPICO 1 | DEFININDO A PALAVRA CULTURA
65
Para iniciarmos nossas reflexões, pensemos um pouco sobre o lugar onde 
vivemos. Observe-se e observe as coisas e as pessoas que rodeiam você. Como são 
estas coisas e pessoas? De que forma as pessoas se comportam, o que vestem, o 
que comem, o que fazem, entre tantas outras ações que não caberiam aqui? Você 
consegue acreditar que tudo o que nos rodeia é cultura? Nossas heranças, nossas 
crenças, moda, compras, objetos têm estrita relação cultural?
A palavra ‘cultura’ pode ter diferentes conotações, depende da visão de 
mundo de cada um. Analise a citação de Setton (2010, s.p.) e comece a refletir sobre 
o que seria uma definição de cultura para você:
A cultura não se reduz a objetos, símbolos ou bens materiais de uma 
sociedade, como sua música, ditados populares ou sua brincadeira, mas 
se apresenta também como um processo que se realiza em condições 
sociais e históricas específicas, sendo, portanto, resultado das diferenças 
de sentidos produzidos ou diferenças de usos desses bens, objetos e 
símbolos entre os indivíduos que a produzem ou consomem.
Pense sobre o assunto através das seguintes questões elaboradas por Utley 
(2004, p. 15):
a. Como a cultura é criada – pela geografia, clima, história, coincidências?
b. Qual grupo de pessoas pode ser considerado como possuidor de cultura – raças, 
países, empresas?
c. Como você se vê, sente ou experimenta: através de comportamentos, atitudes, 
gestos?
Respondendo a estas perguntas, você automaticamente fez um exercício 
de observação de sua própria posição perante o assunto. O mesmo nos convida 
também a apreciar cinco definições sobre cultura. Ao fazer a leitura delas, reflita 
criticamente, posicionando-se naquela que mais se aproxima com o seu modo de 
pensar e defini-la. Você também é convidado a identificar elementos que faltam em 
cada definição. Esse exercício será abordado mais profundamente na autoatividade 
deste tópico. Cultura é, portanto:
A: A soma de todas as crenças, valores e normas compartilhados por um grupo de 
pessoas.
B: O jeito que você tem sido condicionado na sociedade a pensar, sentir, interpretar 
e reagir.
C: A programação coletiva da mente humana.
D: Uma grande gama de experiências composta por programações aprendidas 
pela ação e passados de geração em geração.
E: Tudo o que você precisa saber e acreditar para ser aceito pela sociedade.
Você deve ter percebido que nenhuma das definições é perfeita. Algumas, 
porém, acabaram de certa forma preconceituosas em sua essência. É o caso das 
letras B e E. Você não é condicionado a pensar, sentir, interpretar e reagir, a menos 
que você queira. Já a letra E nos mostra que para seraceito pela sociedade você 
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
66
precisa seguir um padrão, uma convenção, o que também não é verdade, a menos 
que você também assim o deseja.
Você ainda será desafiado a criar uma definição sobre cultura na 
autoatividade deste tópico. Para o momento, vá aos poucos formulando e 
reformulando suas próprias ideias. Na seção a seguir reflita atentamente sobre as 
definições específicas sobre cultura abordadas por diferentes linhas de pesquisa e 
pensamento.
 
3 DEFINIÇÕES DE CULTURA 
Na sessão anterior, você, acadêmico, foi levado à reflexão do que é cultura. 
Nesta, algumas definições estudadas por diferentes áreas do conhecimento serão 
apresentadas para que você possa aprofundar ainda mais seus conhecimentos 
acerca do tema. Definir a palavra cultura não é tarefa fácil. Há várias linhas teóricas 
que a teorizam de acordo com concepções pertinentes a cada uma dessas linhas. 
Lima (2009) colabora com a ideia de que a definição do termo não é tão simples 
assim:
É extremamente difícil definir o termo cultura. Em um mundo que vai 
se tornando cada vez mais internacional, a definição de cultura torna-se 
ainda mais complicada. Embora o termo tenha sido antropologicamente 
definido há mais de um século, mais precisamente em 1871, conforme 
Hall (1961), ainda permanece um enigma (p. 180).
 
Fazendo referência a Hall, Lima relembra que cultura é uma forma de 
autoconhecimento, e no caso, se conhecemos a nós mesmos, também se faz necessário 
que conheçamos a outros e a outras formas de pensar e agir diferentemente de nós.
A antropologia, por exemplo, constitui-se ciência praticamente em torno 
dela – a cultura. De acordo com Silva e Silva (2006, s.p.), a definição criada por 
Edward Tylor no século XIX continua ainda sendo atual, mesmo que muitos outros 
estudiosos já tenham aprimorado esta definição:
Cultura é tudo aquilo produzido pela humanidade, seja no plano concreto 
ou no plano imaterial, desde artefatos e objetos, até ideias e crenças. 
Cultura é todo complexo de conhecimentos e toda habilidade humana 
empregada socialmente. Além disso, é também todo comportamento 
aprendido, de modo independente da questão biológica.
De acordo com os referidos autores, Franz Boas “usou a História para 
explicar a diversidade cultural, a grande diferença de culturas na humanidade, 
fazendo pela primeira vez uma aproximação entre História e Antropologia até hoje 
bastante utilizada”. Essa união entre História e Antropologia só trouxe benefícios 
com relação à pesquisa cultural, originando outras questões relevantes à pesquisa 
cultural, por exemplo, o fato de que as diferenças genéticas e o meio geográfico 
não determinam comportamentos culturais. Para a História, a definição serve 
como base e fundamento que sustentam sua concepção.
TÓPICO 1 | DEFININDO A PALAVRA CULTURA
67
Alfredo Bosi, estudioso da linguística e da etimologia, define cultura a 
partir de seu foco de pesquisa, sendo este um pouco diferenciado das definições 
anteriores:
Cultura, assim como culto e colonização, viria do verbo latino colo, que 
significa eu ocupo a terra. Cultura, dessa forma, seria o futuro de tal 
verbo, significando o que vai trabalhar, o que se quer cultivar, e não apenas 
em termos de agricultura, mas também a transmissão de valores e 
conhecimento para as próximas gerações (BOSI, 1996, p. s.p.). 
Nesta definição de Bosi (apud SILVA; SILVA, 1996, s.p.), “cultura é o conjunto 
de práticas, de técnicas, de símbolos e de valores que devem ser transmitidos às 
novas gerações para garantir a convivência social. [...] cultura seria aquilo que 
um povo ensina aos seus descendentes para garantir a sua sobrevivência”, o que 
não deixa de ser verdadeiro, pois aspectos culturais são transmitidos, porém aos 
poucos também são modificados. Kramsch (1998, p. 4) define a cultura sob uma 
perspectiva similar à de Bosi, quando a contrasta com a natureza – os aspectos 
culturais inerentes ao nosso nascimento, e o cultivar – que são os aspectos culturais 
que são cultivados ao longo de nossa vida:
One way of thinking about culture is to contrast with nature. Nature 
refers to what is born and grows organically (from the Latin nascere: to 
be born); culture refers to what has been grown and groomed (from the 
Latin colere: to cultivate). The word culture evokes the traditional nature/
nurture debate: Are human beings mainly what nature determines 
them to be from birth or what culture enables them to become through 
socialization and schooling?
Uma forma de pensar sobre a cultura é contrastar com a natureza. A 
natureza refere-se ao que nasceu e cresce organicamente (do latim nascere: nascer); 
cultura se refere ao que foi cultivado e cuidado (do latim colere: cultivar). A palavra 
cultura evoca o debate tradicional de natureza/adestramento: os seres humanos 
são essencialmente determinados pelo que a natureza determina a ser desde o 
nascimento ou o que a cultura os permite através da socialização e escolarização? 
(Tradução da autora).
Santos (1983) afirma também que a lista de definições é ampliada, 
entretanto não há necessidade de nos confundirmos com todas essas ideias, mas 
que busquemos as principais para formularmos sentidos básicos a elas. Desta 
forma, o autor aborda duas concepções básicas de cultura.
A primeira diz respeito aos aspectos de uma realidade social. Por exemplo, 
tudo o que caracteriza a existência social de um povo ou nação ou grupos no 
interior de uma sociedade. Dar conta das características dos agrupamentos no 
que diz respeito às maneiras de conceber e organizar a vida social ou aspectos 
materiais são algumas das características desta primeira concepção.
 
A segunda concepção de cultura oferecida pelo mesmo autor está mais 
ligada ao conhecimento, ideias, crenças e como esses aspectos estão inseridos na 
vida social. O autor cita um exemplo da cultura francesa que pode estar ligado à 
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
68
língua, literatura, conhecimento filosófico, científico, literatura e arte produzida na 
França. Também pode estar ligado à cultura alternativa, formas diferenciadas de 
pensar a vida em sociedade.
 
Porém, o que acreditamos ser a referência mais importante para nossos 
objetivos dessa sessão e para os futuros estudos desta unidade e da Unidade 3, é 
quando Santos (1983, p. 25-26) resume o conceito de cultura como:
Devo alertá-los de que ambas as concepções levam muitas vezes a que 
se entenda a cultura como uma realidade estanque, parada. O esforço 
de entender as culturas, de localizar traços e características que as 
distingam, pode acabar levando a que se pense a cultura como algo 
acabado, fechado, estagnado. Como já disse antes, as culturas humanas 
são dinâmicas. De fato, a principal vantagem de estudá-las é por 
contribuírem para o entendimento dos processos de transformação por 
que passam as sociedades contemporâneas.
Outra definição muito interessante que alguns estudiosos defendem é o 
que em inglês é conceituado como “big C” e “little c” – grande C e pequeno c. 
Aqui, o grande C se refere aos aspectos culturais mais visíveis, como feriados, 
artes, cultura popular, literatura, comida etc. Já o pequeno c seria justamente o 
contrário, os aspectos culturais mais ‘escondidos’, associados à região, grupos, 
língua etc. Também são exemplos desta definição os estilos de comunicação, 
normas culturais, formas de comportamento, mitos, lendas etc. 
De acordo com Lima (2009), o grande C seria “achivement culture” – 
“cultura atingível”. Lima (2009, p. 181) diz que a cultura com C maiúsculo “também 
é conhecida como feito heroico, refere-se à civilização de um povo, e inclui sua 
história, geografia, literatura, arte, música etc.” Já a cultura com c minúsculo seria, 
para os autores, “behaviour culture” – “cultura comportamental”. Para Lima 
(2009, p. 181), “comumente chamada de culturado comportamento, tem a ver com 
as crenças e percepções de um povo”. De maneira muito similar, Erickson (1997, p. 
241-242) aborda os termos de cultura visível e invisível, que de uma forma ou de 
outra me atrevo a comparar com o grande C e pequeno c:
cultura invisível é aquela aprendida e ensinada inconscientemente. 
Dessa forma, nem os indivíduos que pertencem a esta cultura têm 
consciência de que certos aspectos de sua cultura existem. À medida 
que usamos cultura em nossa vida diária, ela se torna habitual. Nossos 
hábitos tornam-se, em grande parte, invisíveis para nós mesmos. Assim, 
a cultura move-se para dentro e para fora de nossa consciência. Nós 
não pensamos muito sobre a estrutura e características de nossa cultura 
quando a vivemos. Aspectos da comunicação relacionados à cultura 
invisível incluem suposições sobre modos de polidez, razões de falar, 
tópicos de interesse, diferenças de cultura e proxêmica, entre outros. A 
cultura visível, por sua vez, é bem mais fácil de ser identificada. Refere-
se a aspectos explícitos como formas de vestir, a língua utilizada, tipos 
de comida, habitação, fatores geográficos e climáticos, entre outros.
Como se pode perceber, Erickson (1997) aprofunda as questões relacionadas 
ao grande C e pequeno C, pois em sua definição encontramos suporte para 
aprofundarmos nossas definições anteriores de uma forma que nos leve a refletir 
TÓPICO 1 | DEFININDO A PALAVRA CULTURA
69
sobre a cultura inserida nas ações sociais. A cultura invisível não é somente o que 
não vemos em uma pessoa como o pequeno c definia, mas aquilo que as pessoas 
transmitem de seus aspectos culturais internos sem perceberem. Já os aspectos da 
cultura visível, por serem percebidos mais facilmente, assemelham-se à definição 
do grande C. Desta forma, você já deve ter percebido qual definição de cultura 
estará mais presente no decorrer desta e da próxima unidade, principalmente na 
seção a seguir, que aborda cultura e educação.
Sarmento (2004) realizou uma pesquisa muito interessante em que sete 
professoras e 31 alunos de um curso de inglês foram observados durante 90 minutos de aulas 
gravadas. Além disso, foi realizada uma entrevista com esses sete professores.
 Nas aulas observadas, Sarmento (2004) encontrou 24 ocorrências relacionadas 
à cultura; dentre essas classificou-as em cultura como comportamento/costumes – seis 
ocorrências; cultura como informação – nove ocorrências; cultura relacionada à língua – nove 
ocorrências e cultura como história – nenhuma ocorrência.
 Para a autora, essa pesquisa traz à tona não somente dados teóricos como muitos 
autores abordam e tentam definir, e que de certa forma é importante. Porém, com a pesquisa 
Sarmento (2004) defende o pressuposto de que é necessário conhecer a realidade, ou seja, o 
que os professores entendem e praticam como cultura ao darem suas aulas. 
 Alguns aspectos foram sobressalentes em cada uma das ocorrências expostas no 
segundo parágrafo. Em cultura como comportamento/costumes, por exemplo, notou-
se uma forte valorização de estereótipos nas observações e entrevistas. Já no item cultura 
como informação, a tendência foi a da comparação relacionada ao grau de instrução ou 
intelectualidade, e ainda houve ocorrências de idealizar determinado país sem tomar-se o 
cuidado de checar se os alunos conseguiriam acompanhar o que estava sendo dito.
 Por fim, na definição de cultura como língua, a maior ocorrência foi em relação à 
preocupação com regras gramaticais para evitar falhas e pouca contextualização na intenção 
de capacitar os alunos para habilidades mais dinâmicas de uso da língua.
 Para você saber mais sobre a pesquisa, visite o site <https://www.lume.ufrgs.br/
bitstream/handle/10183/69883/000310370.pdf?sequence=1>, onde a dissertação de mestrado 
da autora aborda a pesquisa detalhadamente.
IMPORTANT
E
4 CULTURA E EDUCAÇÃO 
Depois de algumas definições na sessão anterior sobre o termo cultura, 
de acordo com algumas áreas de estudo como Antropologia, História, pesquisas, 
entre outras vertentes interessantes e importantes para o seu entendimento sobre 
o assunto, vamos agora nos ater à relação entre cultura e educação de forma geral, 
pois o aprofundamento da cultura e ensino de inglês ainda está por vir no Tópico 4 
desta unidade. Para esta sessão, serão analisados os documentos mais importantes 
no que diz respeito à Educação Básica brasileira: os Parâmetros Curriculares 
Nacionais, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio. 
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
70
FONTE: Disponível em: <http://www.marcelo.sabbatini.com>. Acesso em: 23 jun. 
2017.
FIGURA 18 - SEGUINDO OS MOLDES DO PROFESSOR
A imagem acima critica de certa forma a imposição de certos professores 
em relação ao que se ensina, e isso acontece, muitas vezes, com as próprias 
concepções culturais em sala de aula. Por isso, primeiramente, para iniciarmos 
nossas reflexões acerca da relação entre cultura e educação, faremos uma análise 
do documento ‘temas transversais’ que faz parte dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental. Este documento traz importantes 
considerações sobre cultura e educação logo em seus objetivos, como: “conhecer 
e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como 
aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer 
discriminação baseada em diferenças culturais, de crenças, de sexo, de etnia ou 
outras características individuais e sociais” (BRASIL, 1998, p. 7).
 
Os PCN trabalham fortemente na questão do respeito entre as culturas e os 
grupos que as constituem, pois a própria cultura e povo brasileiro são oriundos de 
diferentes delas. O objetivo, pois, da escola, é o trabalho com a diversidade cultural 
para se evitar qualquer tipo de discriminação, e isso é função de todas as matérias, 
e não somente da língua inglesa.
 
Justamente este respeito é o enfoque da introdução do caderno do referido 
documento (1998, p. 121), onde há uma situação muito pertinente ao explicar que:
A charge a seguir serve para começarmos a reflexão acerca do tema a 
ser proposto. Nela encontramos uma professora moldando os pensamentos dos 
alunos de acordo e igual ao seu próprio pensamento, veja:
TÓPICO 1 | DEFININDO A PALAVRA CULTURA
71
Este tema propõe uma concepção que busca explicitar a diversidade 
étnica e cultural que compõe a sociedade brasileira [...] oferecendo 
elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas 
e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas respeitá-los 
como expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo 
ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer discriminação.
A escola consegue dar três importantes passos em relação ao trabalho 
com a cultura. O primeiro, de acordo com o documento, é o conhecimento da 
problemática social, cultural e étnica. O segundo é o ensino do que são as regras 
do espaço público e convívio com a diferença, e o terceiro e último passo é o da 
escola apresentar à criança conhecimentos sistematizados sobre o país e o mundo 
(BRASIL, 1998), passos esses de suma importância para a ampliação dos horizontes 
culturais dentro e fora da sala de aula.
 
Esse trabalho com aspectos culturais na escola é justificável, pois “a criança 
na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela. Singularidades 
presentes nas características de cultura, de etnias, de regiões, de famílias, são de 
fato percebidas com mais clareza quando colocadas junto a outras” (BRASIL, 1998, 
p. 123).
 
Trabalhar a cultura em seus variados aspectos é outra proposta levantada 
pelo documento, e segundo este, os conhecimentos que os alunos devem adquirir 
sobre aspectos culturais envolvem definições estudadas na sessão anterior 
a esta: conhecimentos históricos e geográficos, conhecimentos sociológicos, 
conhecimentos antropológicos, linguagens e representações, conhecimentos 
populacionaise pedagógicos.
Os conhecimentos históricos e geográficos têm relação com toda a origem 
do povo brasileiro e suas influências geográficas e históricas que envolvem vários 
continentes. Nos conhecimentos sociológicos envolvem-se fatores culturais, sociais 
e políticos e os conhecimentos antropológicos sugerem o estudo das alteridades, 
ou seja, “cada cultura tem sua história, condicionantes, características, não cabendo 
qualquer classificação que sobreleve uma em detrimento da outra” (BRASIL, 1998, 
p. 132). A cultura é um conjunto de códigos simbólicos.
No âmbito das linguagens e representações, que acredito ser um item de 
suma importância para o ensino e aprendizagem de uma nova língua, os PCN 
abordam de forma muito lúcida a importância que tem o reconhecimento de outras 
línguas e outras culturas e países relacionadas a elas.
Nos conhecimentos populacionais há uma relação mais próxima com a 
qualidade de vida e o entrelaçamento entre o social, cultural e populacional, e nos 
conhecimentos psicológicos e pedagógicos estão relacionados ao fracasso e sucesso 
dos alunos e a forma como estes aspectos são trabalhados pedagogicamente em 
relação à discriminação, medos, inseguranças etc., e esses têm, muitas vezes, 
relações com os aspectos culturais que este aluno traz consigo.
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
72
Por fim, uma das frases mais importantes que sintetizam o processo de 
ensino e aprendizagem pensando-se na pluralidade cultural é justamente o que se 
encontra em Brasil (1998, p. 141), que pergunta ao professor: 
“Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?” A resposta é a seguinte: 
“Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de 
construção, no qual o envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela 
própria constatação de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a não 
ser o que a própria imaginação fornece. 
No que diz respeito aos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, não 
há o que se acrescentar de grande diferença em relação ao documento voltado ao 
Ensino Fundamental, pois ambos compreendem etapas do que conhecemos como 
educação básica brasileira, o que é sim de diferente é o aprofundamento desses 
aspectos, pertinentes à faixa etária que está em questão. O que há a acrescentar é 
que todas as disciplinas, separadas por áreas do conhecimento, abordam em um 
quadro referente às competências e habilidades a serem desenvolvidas, um item 
referente à contextualização sociocultural. Não irei aqui delimitar quais são os 
aspectos culturais pertencentes a cada uma delas, pois não vem ao caso, porém no 
que diz respeito às Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, faz-se importante o 
conhecimento de algumas questões pertinentes à temática deste livro de estudos 
e desta unidade.
Nas Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, a cultura é mencionada 
quando citado “o domínio de língua(s) estrangeira(s), há a possibilidade de acesso 
a outras pessoas e outras culturas e informações” (BRASIL, 1998, p. 33). Nas 
competências e habilidades deste mesmo item (BRASIL, 1998, p. 135), há o critério 
da “investigação e compreensão” que retoma a importância do aprendizado 
de uma língua estrangeira moderna “como forma de acesso a outras culturas e 
grupos sociais, e na contextualização sociocultural, os aspectos de linguagem 
como representação de condutas, sentidos, emoções e experiências na vida social” 
(BRASIL, 1998, p. 135). Além disso, o respeito às linguagens, grupos sociais, esferas 
de socialização, patrimônio, visão de mundo, são alguns dos aspectos gerais 
pertencentes às competências e habilidades das disciplinas envolvidas: língua 
portuguesa, língua estrangeira moderna, educação física, arte e informática.
Mais especificamente tratando de línguas, na língua portuguesa (BRASIL, 
1998) há o aspecto de contextualização sociocultural, porém voltado à língua 
materna, dando ênfase na língua escrita. Quando o documento adentra os 
conhecimentos de Língua Estrangeira Moderna, cita-se a aproximação entre o que 
se ensina e que esses estudantes vivenciam, como explicitado no seguinte trecho:
Assim, as similitudes e diferenças entre várias culturas, a constatação 
de que os fatos sempre ocorrem dentro de um contexto determinado, 
a aproximação das situações de aprendizagem à realidade pessoal e 
cotidiana dos estudantes, entre outros fatores, permitem estabelecer, de 
maneira clara, vários tipos de relações entre as Línguas Estrangeiras e as 
demais disciplinas que integram a área (BRASIL, 1998, p. 148).
TÓPICO 1 | DEFININDO A PALAVRA CULTURA
73
Portanto, fica explicitada a necessidade de todas as disciplinas caminharem 
juntas no que diz respeito ao estudo das similaridades e diferenças entre as várias 
culturas contextualizadas na escola.
Os PCN ainda trazem um exemplo que ilustra qual seria uma prática 
pertinente a este trabalho de união entre as disciplinas: a união interdisciplinar 
entre conteúdos. Por exemplo, ao se trabalhar a alimentação em língua estrangeira, 
por que não unir as outras disciplinas, como geografia e seus aspectos de cultivo 
destes alimentos, biologia para aprofundar questões alimentares sobre esses, ao 
invés de um trabalho somente voltado para a gramática em língua estrangeira? 
Trabalhar os aspectos sociais e culturais de assuntos variados aplicando a 
interdisciplinaridade é um objetivo explícito dos PCN do Ensino Médio.
 
Sobre as competências e habilidades, ainda há uma referência ao acesso à 
língua como instrumento de informações a outras culturas e grupos sociais, além 
da contextualização sociocultural que reforça a compreensão de perceber que o 
enunciado está relacionado à forma de ser, pensar, agir e sentir de quem produz – 
de seus aspectos culturais como um todo.
Como já mencionado anteriormente, todas as disciplinas possuem o 
eixo de trabalho sociocultural em suas competências e habilidades, porém não 
elencaremos aqui cada um desses eixos, já que nossos estudos estão relacionados à 
língua estrangeira moderna, e não às outras disciplinas do quadro. 
74
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você conheceu aspectos culturais presentes nas seguintes 
concepções:
• Algumas das várias explicações sobre o termo ‘cultura’ através dos tempos: 
dicionário, antropologia – Edward Tylor – e História – Franz Boas e Kramsch.
• Definições de José Luiz dos Santos, que diz que a cultura pode ser dividida em 
realidade social e os aspectos inseridos dentro dela.
• A proposta de Tomalin e Stempleski, onde há a cultura definida com o C 
maiúsculo e c minúsculo. O C maiúsculo seriam os aspectos culturais da cultura 
chamada de cultura visível, proposta por Erickson. A cultura com c minúsculo 
são os aspectos culturais que não percebemos logo num primeiro instante, a 
cultura invisível, de acordo com Erickson.
• Por fim, os aspectos culturais presentes na sessão “temas transversais” dos PCN 
fecha o tópico, com a relação entre cultura e a educação no ensino brasileiro.
75
AUTOATIVIDADE
1. Analise as proposições a seguir e assinale as QUATRO alternativas que 
contenham definições mais pertinentes à palavra “cultura” envolvendo a 
educação e o ensino: 
I Ação, efeito ou modo usado para tratar a terra ou as plantas; cultivo de 
soja. 
II Criação de certos animais: cultura de frangos. 
III Conjunto dos conhecimentos adquiridos; instrução: sujeito com 
cultura. 
IV Conjunto dos hábitos sociais e religiosos, das manifestações intelectuais 
e artísticas, que caracterizam uma sociedade: a cultura helenística. 
V Normas de comportamento, hábitos ou crenças que diferenciam um 
grupo de outro: provêm de culturas distintas. 
VI Expressão ou estágio evolutivo das tradições e valores de uma região, 
num período determinado: a cultura tupi-guarani contemporânea. 
VII Aplicação do espírito a um conhecimento: a cultura das ciências. 
VIII Apuro, expressão de elegância: a cultura do estilo, a cultura das artes. 
IX Desenvolvimento natural de certasespécies microbianas: caldo de 
cultura. 
X Utilização de certas produções naturais: cultura da batata.
Assinale a alternativa correta:
a. ( ) I-, III-, IX- X-;
b. ( ) III-, IV-, VIII-, X-;
c. ( ) III-, IV-, VII-, VIII;
d. ( ) IV-, VI-, VIII-, IX;
2. Relacione as definições de acordo com os seus referidos autores. Se precisar, 
volte ao tópico para fazer esta atividade:
(a) Edward Tylor. 
(b) Franz Boas. 
(c) Bosi. 
(d) Kramsch.
( ) Cultura é o conjunto de práticas, de técnicas, de símbolos e de valores 
que devem ser transmitidos às novas gerações para garantir a convivência 
social. [...] cultura seria aquilo que um povo ensina aos seus descendentes 
para garantir a sua sobrevivência.
( ) Uma forma de pensar sobre a cultura é contrastar com a natureza. 
A natureza refere-se ao que nasceu e cresce organicamente (do latim 
nascere: nascer); cultura se refere ao que foi cultivado e cuidado (do latim 
76
colere: cultivar). A palavra cultura evoca o debate tradicional de natureza/
adestramento: os seres humanos são essencialmente determinados pelo que 
a natureza determina a ser desde o nascimento ou o que a cultura os permite 
através da socialização e escolarização?
( ) Cultura é tudo aquilo produzido pela humanidade, seja no plano concreto 
ou no plano imaterial, desde artefatos e objetos, até ideias e crenças. Cultura 
é todo complexo de conhecimentos e toda habilidade humana empregada 
socialmente. Além disso, é também todo comportamento aprendido, de 
modo independente da questão biológica.
( ) Este autor usou a História para explicar a diversidade cultural, a grande 
diferença de culturas na humanidade, fazendo pela primeira vez uma 
aproximação entre História e Antropologia, até hoje bastante utilizada.
77
TÓPICO 2
A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E CULTURA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Depois de conhecer algumas definições de cultura e até mesmo formular 
sua própria definição para o termo, neste tópico você estudará a relação entre 
linguagem e cultura. Para isso, na primeira seção, você terá contato com um poema 
bem interessante de Bernard Werber para iniciar suas reflexões acerca da relação 
entre os dois termos, sendo apresentada logo na sequência uma das primeiras 
teorias que relacionavam linguagem e cultura: a hipótese de Sapir-Whorf. Logo 
a seguir, na próxima seção, as explicações de Claire Kramsch, que se baseiam nas 
de Sapir-Whorf, são explicitadas para aprofundarmos nossos estudos em relação 
a esta relação. Por fim, trabalharemos com os conceitos de multilinguismo e 
multiculturalismo, que são duas visões bem interessantes acerca da relação entre 
linguagem e cultura no nosso cotidiano.
2 UM POEMA DE BERNARD WERBER
Vamos começar esta sessão analisando um poema muito interessante de 
Bernard Werber, presente no livro ‘Intercultural Communication Salto-Youth 
Cultural diversity Resource Centre’. Leia-o atentamente e faça uma análise 
crítica com relação à comunicação e a linguagem presentes atualmente em nossa 
sociedade:
Between what I think
What I want to say
What I think I am saying
What I say
What you want to hear
What you hear
What you think you understand
What you want to understand
And what you understand
There are at least nine chances
That we will not understand each other
78
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
Entre o que eu penso
O que eu quero dizer
O que eu acho que estou dizendo
O que eu digo
O que você quer ouvir
O que você ouve
O que você pensa que entende
O que você quer entender
E o que você entende
Há pelo menos nove chances
Que nós não nos entendamos
Você percebeu que este poema nos mostra, de forma simples e lúdica, o que 
vem acontecendo atualmente: a dificuldade das pessoas se entenderem quando 
se comunicam. Com o grande avanço das tecnologias, as pessoas cada vez mais 
perderam contato físico ao se comunicarem, e a linguagem vai aos poucos tomando 
rumos diferentes do que estávamos acostumados a conceber algum tempo atrás.
Não é somente nas tecnologias que as pessoas não se entendem. Muitas 
vezes, você sabe uma segunda língua, no caso o inglês, que é o passaporte para 
muitas viagens e comunicações dentro do seu próprio país, mas não sabe reconhecer 
aspectos culturais que envolvem esta língua e o uso dela dentro de determinado 
contexto de comunicação. A linguagem é fascinante, mas entender que dentro 
desta linguagem existem fatores culturais que às vezes podem prejudicar sua 
comunicação e sua mensagem é de suma importância na atualidade. A relação 
entre linguagem e cultura, como mostrado metaforicamente no poema de Werber, 
pode gerar interpretações variadas de uma mesma mensagem.
De acordo com Marcondes (2009), Edward Sapir (1884-1939) foi um 
dos precursores na teoria que explica a relação entre linguagem e cultura. Esse 
antropólogo alemão foi ainda criança morar com seus pais nos EUA e estudou 
na Universidade de Columbia, em Nova York, com o já mencionado antropólogo 
Franz Boas. Posteriormente, na sessão que segue, você estudará a teoria de 
Kramsch – outra alemã – que, se baseando em Sapir, aprofunda as relações entre 
linguagem e cultura.
Entre várias obras importantes que Sapir deixou, a principal delas é chamada 
‘Language: an Introduction to the Study of Speech’ – Linguagem: uma introdução ao 
estudo do discurso. Nesta obra, fundamentos da relação entre linguagem, cultura 
e história são amplamente discutidos.
Com a ajuda de seu aluno Benjamin Lee Whorf (1897-1941) e influenciando 
seus estudos – na verdade, o aluno foi o principal formulador – surge a hoje 
conhecida teoria da relação entre linguagem e cultura denominada Sapir-Whorf. 
No extrato a seguir, resumido por Marcondes (2009, p. 68), não é um texto único 
formulado pelos criadores, pois não há um específico que aborde toda a sua teoria, 
mas sim fragmentos que, juntos, podem resumir o que eles criaram:
TÓPICO 2 | A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E CULTURA
79
A língua de uma determinada comunidade organiza sua cultura, sua 
visão de mundo, pois uma comunidade vê e compreende a realidade 
que a cerca através das categorias gramaticais e semânticas de sua 
língua. Há, portanto, uma interdependência entre linguagem e cultura. 
Um povo vê a realidade através das categorias de sua língua, mas sua 
língua se constitui com base em sua forma de vida.
Os estudos e a hipótese de Sapir-Whorf deram início a uma discussão 
fundamental para o desenvolvimento e aprofundamento da relação entre 
linguagem e cultura, dando início a um novo campo de estudos dentro de diversas 
áreas. Um desses aprofundamentos veremos na sessão a seguir.
3 DEFINIÇÕES DE KRAMSH
Esta sessão será construída sob a perspectiva de uma autora nascida em 
1935, na França, chamada Claire Kramsch, mas que estudou língua e literatura 
alemã. A autora consagra-se por ser muito conhecida na área de estudos da relação 
entre linguagem e cultura e ensino intercultural de inglês, tema este que você 
conhecerá melhor na Unidade 3, deste livro de estudos.
 
A linguagem é o principal meio de comunicação entre as pessoas no mundo 
social e tudo o que produzimos através da nossa linguagem verbal e/ou não verbal 
transmite uma realidade cultural. A linguagem expressa a nossa realidade cultural.
 
Kramsch (1998) afirma em seu livro que todos os meios de se comunicar 
com os outros envolve uma realidade cultural: o modo como você escreve, fala, 
gesticula, olha, entre muitos outros atos de comunicação, representam aquilo 
que você deseja criar de significado para o que está sendo dito. Desta forma, a 
linguagem incorpora a realidade cultural.
 
Por fim, a língua é um sistema de símbolos com valor cultural inserido nesse 
sistema. Falantes se identificam pelo uso da linguagem e a linguagem acaba sendo 
símbolo de sua identidade social. A linguagem simboliza a realidade cultural.
 
As pessoas se identificam umas com as outras através da linguagem. 
Para explicar melhor esse fenômeno, a autora utiliza os seguintes termos: speechcommunity – comunidades de fala – e discourse communitties – comunidades de 
discurso. Na primeira definição os falantes são usuários de um mesmo código 
linguístico, e já na segunda, são os modos como esses falantes interagem e se 
encontram para alcançar seus objetivos sociais de fala. 
Não são somente os aspectos gramaticais, lexicais e fonológicos que 
delimitam esta escolha, exemplos dados pela autora são, por exemplo, os meios 
que os adolescentes usam para se comunicar, ou como profissionais se entendem 
quando conversam em linguagem específica de seu meio, ou ainda a retórica da 
política, entre tantos outros exemplos de escolhas para se falar o que se deseja 
transmitir.
80
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
A forma como escolhemos para falar, apresentar informação, interagir, 
também é fator de relação entre linguagem e cultura, e pela autora nomeado 
‘discourse accent’, que seria traduzindo de uma forma mais aproximada com o 
seu significado – marca discursiva.
As práticas diárias são também marcas da relação entre linguagem e 
cultura. Essas práticas acabam ‘moldando’ a cultura através da história e tradições: 
people identify themselves as members of a society to the extent that they can 
have a place in that society’s history and that they can identify with the way it 
remembers its past, turns its attention to the present, and anticipates its future. 
Culture consists of precisely that historical dimention in a group’s identity 
(KRAMSCH, 1998, p. 7).
 - as pessoas se identificam como membros de uma sociedade na 
extensão que têm um lugar na história da sociedade e que podem se 
identificar com os meios de relembrar seu passado voltando sua atenção 
ao presente e antecipando o seu futuro. A cultura consiste precisamente 
desta dimensão histórica da identidade de um grupo. (Tradução: a 
autora) 
A forma como um grupo se representa através da história pode ser 
percebida pelas conquistas tecnológicas, monumentos, cultura popular, através de 
museus, escolas, bibliotecas, formas de governo, corporações, mídias, entre tantas 
outras representações de cultura e linguagem.
Outra forma de relação entre linguagem e cultura tem relação com as 
‘comunidades imaginadas’, conceito este bastante pesquisado e aprofundado 
atualmente. De acordo com Kramsch (1994), a combinação dos fatores sociais 
– sincrônicos – e dos fatores históricos – diacrônicos – desenvolveu o estudo 
de ‘contexto sociocultural’. Há ainda um terceiro parâmetro que é justamente 
a imaginação. As comunidades de discurso não são somente caracterizadas 
pelos fatos e artefatos, mas também por sonhos comuns. Essas imaginações 
são mediadas pela linguagem, que molda e reflete essa cultura imaginada. A 
imaginação das pessoas governa muito mais do que imaginamos. De acordo com 
Kramsch (1998, p. 8):
There is in addition, a third essential layer to culture, namely, the 
imagination. Discourse communities are characterized not only by 
facts and artifacts, but by common dreams, fulfilled and unfulfilled 
imaginings. These imaginings are mediated through the language, that 
over the life of the community reflects, shapes, and is a metaphor for its 
cultural reality. Thus, the city of London is inseparable, in the cultural 
imagination of its citizens, from Shakespeare and Dickens.
Há em adição, uma terceira camada essencial para a cultura, chamada 
a imaginação. As comunidades de discurso são caracterizadas não 
somente pelos fatos e artefatos, mas por sonhos comuns, preenchidos 
ou não por imaginações. Essas imaginações são mediadas através da 
linguagem, que através da vida de uma comunidade refletem, moldam 
e são metáforas para a realidade cultural. Assim, a cidade de Londres é 
inseparável da cultura imaginada dos seus moradores, de Shakespeare 
e Dickens (Tradução da autora).
 
TÓPICO 2 | A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E CULTURA
81
Como podemos perceber, não há como dissociar a linguagem e a cultura, 
visto que uma se constrói em interação com a outra. A cultura está presente na 
linguagem, e o uso desta linguagem é expresso de acordo com fatores culturais. 
Na seção a seguir, você aprofundará ainda mais estes conceitos ao estudar o 
multilinguismo e o multiculturalismo. 
DICAS
Claire Kramsch, em um vídeo chamado ‘Do we teach language using 
culture or do we teach culture using language’ – nós ensinamos a língua usando cultura 
ou nós ensinamos cultura usando a língua – disponível no link <https://www.youtube.com/
watch?v=5Gk9A_dnmK8>, explica a relação entre linguagem e cultura.
4 MULTILINGUISMO E MULTICULTURALISMO 
Estamos começando agora a afunilar um pouco mais os nossos estudos 
acerca da relação entre cultura e linguagem, e aos poucos somos levados a 
conciliar ambas teorias e nomenclaturas à união de um terceiro termo, que é a 
educação. Já percebemos quão ampla é a definição de cultura e linguagem, em 
contrapartida já pode ser definida com um pouco mais de precisão. Na educação 
puderam ser observados os aspectos culturais em relação ao ensino brasileiro na 
educação básica: Ensino Fundamental e Médio. Neste momento, as diferenças 
e similaridades entre linguagem e cultura serão conduzidas para o âmbito da 
multilinguagem e multicultura e a relação destes termos em relação à educação.
 
Agora trataremos acerca do MULTILINGUISMO. Dentro deste conceito 
é preciso diferenciar o multilinguismo do bilinguismo. Definir bilinguismo e 
multilinguismo não é tarefa fácil. De acordo com Edwards (2013), alguém é 
bilingual quando é capaz de produzir enunciados completos e significativos na 
segunda língua. O multilíngue é produtivo e ativo, sendo que este é capaz de 
produzir as línguas escrevendo-as e falando-as. O bilíngue é receptivo e passivo, 
pois é capaz de entender a língua falada ou escrita.
 
O multilinguismo pode ocorrer de três formas: imigrantes trazendo a língua 
de forma impositiva ou natural; pode ser através da união política entre diferentes 
grupos – por exemplo, o Canadá com o inglês e francês; e pode ser motivado por 
fins culturais e também educacionais, revelando arranjos multiculturais. 
 
O bilinguismo, diferente do multiculturalismo, acaba por defender o 
monolinguismo porque esses programas, querendo ou não, levam os estudantes a 
falar a língua dominante da sociedade, ou seja, a língua do local não é levada em 
consideração ou como a mais importante a ser aprendida. 
 
82
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
No Brasil não ocorrem tantas discussões acerca do ensino multilíngue, mas 
sabemos que há regiões colonizadas pelos italianos, alemães, holandeses, entre 
outros, onde a aprendizagem ou o ensino levando em conta esses idiomas não 
acontece. Pelo contrário, muitas crianças acabam aprendendo com seus pais uma 
dessas línguas e acabam perdendo as habilidades linguísticas quando crescem ou 
passam a frequentar o ensino regular. Os PCN de Língua Estrangeira enfatizam 
que 
embora se possa dizer que o Brasil é um país multilíngue, dadas as 
diversas etnias atuantes em sua formação, é necessário, também, 
reconhecer que a grande maioria da população escolar vive em um 
estado de monolinguismo. Exceções são as regiões fronteiriças, algumas 
comunidades multilíngues de grupos de imigração estrangeira ou de 
indígenas, e as grandes áreas metropolitanas e turísticas, onde circula 
grande número de estrangeiros (BRASIL, 1998, p. 65).
 
Como um dos objetivos que norteiam a prática pedagógica em relação 
ao ensino da língua estrangeira presente no mesmo documento descrito acima, 
encontra-se o foco na valorização do mundo multilíngue e multicultural em que 
se vive, por isso, repensar ambos os conceitos e ampliar pesquisas nesta área é de 
suma importância em nosso contexto brasileiro.
 
Em outros países, em contrapartida, escolas ainda valorizam o ensino 
trilíngue, por exemplo, a província da Frísia, na Holanda. Nesta escola, os alunosaprendem inglês, frisão e holandês em todas as séries. As línguas dos imigrantes 
também são valorizadas, como o flambou, polonês, arábico e sueco. 
DICAS
Algumas das informações que você está lendo nesta seção estão presentes em 
um curso on-line do site Future Learn. Este site disponibiliza diversos cursos on-line dos mais 
variados temas e das mais variadas universidades, especialistas e organizações. Os cursos são 
em inglês e você pode, além de estudar os temas de sua preferência, aprender a língua inglesa 
de forma dinâmica e interativa.
O multilinguismo é uma ferramenta que leva ao multiculturalismo. 
Quando você se comunica com uma segunda, terceira, quarta língua, você tem 
a oportunidade de fazer trocas culturais nunca antes imaginadas. Perceba, na 
imagem a seguir, de forma divertida, como seria um cérebro de um multilíngue. 
E dentro dele, percebe-se a presença de diferentes culturas, por isso perceba que 
dentro do cérebro há várias bandeiras de várias culturas:
TÓPICO 2 | A RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E CULTURA
83
FIGURA 19 - O CÉREBRO MULTILINGUAL
FONTE: Disponível em: <http://log.expatgoneforeign.com/2016/11/13/
the-brain-on-multilingualism-part-ii/>. Acesso em: 16 maio 2017.
Moita Lopes (2005) também discute em seu artigo a diferença entre 
monoculturalismo e multiculturalismo. De forma reflexiva e crítica e direcionada 
não somente ao ensino de inglês, o autor explica que muitas vezes tendemos a 
resumir aspectos culturais de determinadas culturas generalizando as ações por 
essas praticadas. Por exemplo: quando você diz que os britânicos tomam chá às 5 
horas, que são educados, que colocam leite em seu chá etc., você está tendenciado 
ao monoculturalismo, pois “o fato é que essa visão se baseia em um modo de ver 
o mundo construído em uma língua como monocultural, apagando o fato de que 
uma cultura é um construto social, e é, portanto, um produto daqueles que vivem 
as práticas discursivas [...]” (MOITA LOPES, 2005, p. 51), faz com que as pessoas 
em geral tenham a tendência de generalizar essas práticas culturais, e isso acontece 
com todos, mas é no ensino de línguas que muitas vezes isso pode começar – mas 
sobre isso ainda falaremos mais na Unidade 3.
 
A sociedade atual não permite atitudes monoculturais. A prática cotidiana 
e as mídias também não, pois as práticas sociais, o mundo, as culturas, estão 
mais perto de você e ao seu alcance do que você imagina. Como se pode perceber 
no cartoon a seguir, de maneira cômica, a situação retratada mostra que o 
multiculturalismo está presente até mesmo sem percebermos:
84
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
FIGURA 20 - SOCIEDADE MULTICULTURAL
FONTE: Disponível em: <https://www.cartoonstock.com/directory/m/
multiculturalism.asp>. Acesso em: 16 maio 2017.
“Tradução: Eu sou multiculturalista demais – eu tenho escravos do mundo todo!”
O mundo é, pois, multicultural. Ao aprender uma língua ou ao usar a sua 
própria, pois: “Que práticas culturais estamos vivendo quando, usando a língua 
portuguesa, assistimos a uma conferência em uma universidade no Rio de Janeiro, 
quando vamos a um ensaio de uma escola de samba, quando participamos de um 
congresso em Portugal?” (MOITA LOPES, 2005, p. 52). Dentro de um mesmo estado, 
país, temos a presença multicultural, como então partir para uma generalização 
tão forte em relação ao inglês britânico ou americano, por exemplo?
 
O mesmo autor ainda enfatiza que somos sujeitos com “identidades 
heterogêneas atravessando práticas multiculturais, ao contrário do que indica 
a crença em um sujeito homogêneo e monocultural, conforme representado e 
construído em sala de aula em geral (não só na de LEs)” (MOITA LOPES, 2005, p. 
59). É na sala de aula que a mudança deve acontecer, por isso, não é somente uma 
questão de respeito, mas sim de uma mudança de dentro para fora, mudança esta 
que analisaremos melhor no tópico a seguir, que trata da questão da relação entre 
cultura e sociedade.
85
RESUMO DO TÓPICO 2
Acadêmico: neste tópico você foi capaz de:
• Conhecer a hipótese de Sapir-Whorf, os precursores dos estudos da relação 
entre linguagem e cultura.
• Compreender que para os autores, a língua de uma determinada cultura 
determina a cultura, organiza sua cultura e sua visão de mundo.
• Aprofundar os conhecimentos através de explanações de Kramsch, uma das 
principais estudiosas desta relação formulada por Sapir-Whorf e aprofundada 
pela autora.
• Entender que segundo Kramsch a comunicação envolve uma realidade cultural, 
um sistema de símbolos com valor cultural e comunidades de fala e discurso.
• Conhecer os estudos referentes ao multilinguismo e multiculturalismo e a 
importância dessas teorias para o ensino de línguas na atualidade.
86
AUTOATIVIDADE
1. Caro acadêmico, este tópico foi realmente teórico o suficiente para neste 
exercício você poder treinar a sua capacidade de memorização de alguns 
conceitos aprendidos. Há a seguir alguns trechos de teorias aprendidas e a 
sua missão é completar as lacunas com nomes dos criadores da teoria ou o 
próprio nome da teoria em si. Vamos lá?
a) Segundo a teoria de ______________________________________ a língua de 
uma determinada comunidade organiza sua cultura, sua visão de mundo, 
pois uma comunidade vê e compreende a realidade que a cerca através 
das categorias gramaticais e semânticas de sua língua. Há, portanto, uma 
interdependência entre linguagem e cultura. Um povo vê a realidade através 
das categorias de sua língua, mas sua língua se constitui com base em sua 
forma de vida.
b) __________________________________ defende que as pessoas se identificam 
como membros de uma sociedade na extensão que têm um lugar na história 
da sociedade e que podem se identificar com os meios de relembrar seu 
passado voltando sua atenção ao presente e antecipando o seu futuro. A 
cultura consiste precisamente desta dimensão histórica da identidade de um 
grupo.
c) Quando você se comunica com uma segunda, terceira, quarta língua, você 
tem a oportunidade de fazer trocas culturais nunca antes imaginadas, a 
capacidade de se comunicar em várias línguas se chama _________________
________________________.
d) O ______________________________________ acaba levando ao 
_______________________, pois ao ter conhecimentos de várias línguas, 
automaticamente conhecemos alguns aspectos culturais relativos a elas.
e) O mundo é _____________________________________, pois as práticas do 
dia a dia não permitem mais visões únicas de determinados locais.
2. Relacione as colunas de acordo com os conceitos aprendidos sobre 
multilinguismo e multiculturalismo:
a. Bilinguismo.
b. Multilinguismo.
( ) É capaz de produzir enunciados completos e significativos na segunda 
língua. 
( ) É produtivo e ativo, sendo que este é capaz de produzir as línguas 
escrevendo-as e falando-as. 
87
( ) É receptivo e passivo, pois é capaz de entender a língua falada ou escrita.
( ) Levam os estudantes a falar a língua dominante da sociedade.
( ) É uma ferramenta que leva ao multiculturalismo.
88
89
TÓPICO 3
CULTURA E SOCIEDADE
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Nesta seção, você adentrará na relação entre cultura e sociedade. 
Primeiramente, através da análise da imagem de um iceberg, a reflexão se dará a 
fim de entender os aspectos culturais e sociais que são visíveis ou não na sociedade. 
Você também estudará conceitos relacionados à aprendizagem sobre culturas, 
entre elas aspectos visíveis e invisíveis explanados por Erickson (1997). Por fim, 
a fim de pensarmos criticamente sobre as atitudes sociais em relação aos aspectos 
culturais, trataremos do assunto sobre os estereótipos sociais. 
2 O QUE É UM ICEBERG?
Caro acadêmico! Você já deve ter assistido ao filme Titanic. Este filme retrata 
a história de um grande navio que nunca iria afundar – segundo seus criadores –, 
mas que ao bater em um iceberg teve seu destino mudado. Observe atentamente a 
imagem a seguir:
FIGURA 21 -O ICEBERG CULTURAL
FONTE: Derek Utley (2004, p. 17)
Observando a imagem de iceberg acima, você observou que ela está 
dividida em três partes: A primeira é aquela que fica do lado visível, ou seja, acima 
da água. A segunda e a terceira já dificultam a visibilidade e percepção de tamanho 
e profundidade. 
90
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
Refletindo um pouco sobre a relação desse iceberg com a cultura, leia as 
definições abaixo e relacione as letras A, B e C a elas. Para fazer este exercício, 
relembre os conceitos de cultura estudados no tópico anterior a este. Aproveite 
também para refletir sobre as experiências culturais vividas no seu dia a dia para 
responder às questões:
( ) Aspectos culturais que você demora um tempo para reconhecer.
( ) Aspectos culturais que você reconhece somente quando está muito familiarizado 
com a cultura.
( ) Aspectos culturais que você reconhece facilmente.
Se você ordenou B – C – A, acertou. Isso porque, observando a imagem do 
iceberg, percebemos que ele aparece na superfície e não demonstra exatamente 
a sua extensão daquilo que está submerso; como o que foi dito sobre o caso do 
Titanic que afundou justamente por não perceber a proporção do iceberg com que 
estava se chocando, pois pela ponta dele não podiam se notar os aspectos mais 
profundos de sua intensidade.
 
Essa imagem do iceberg é de suma importância para os nossos estudos e 
reflexões. Veja a seguir outra imagem de um iceberg, agora com algumas palavras 
relacionadas a aspectos culturais e sociais pertinentes a ele:
FIGURA 22 – PENSANDO NA CULTURA COMO UM ICEBERG
FONTE: Disponível em: <https://www.slideshare.net/johncutlerlondon/slideshare-
presentation-432887905>. Acesso em: 23 jun. 2017.
TÓPICO 3 | CULTURA E SOCIEDADE
91
De acordo com a imagem, nos 20% visíveis do iceberg se encontram os 
aspectos da comunicação com a linguagem verbal e não verbal e os rituais e 
símbolos sociais. Na parte de dentro da água onde se encontram os 80% do iceberg 
submerso e invisível, encontram-se os seguintes itens: estilos de comunicação, 
estilos de audição, crenças sobre formalidade, crenças sobre hierarquia, crenças 
sobre silêncio, valores e verdades básicas. É claro que se você procurar na internet, 
por exemplo, em imagens de iceberg e cultura, você encontrará diferentes imagens 
e conceitos relativos a essa teoria, porém não é possível colocá-las todas aqui. 
Desafiamos você, acadêmico, a fazer a pesquisa e descobrir como a teoria cultural 
relacionada à imagem do iceberg é interessante e didática.
 
Na próxima seção vamos aprofundar nossas concepções acerca da relação 
entre cultura e sociedade diante do que foi exposto através da imagem do iceberg, 
ao ‘aprendermos sobre culturas’.
 
3 APRENDENDO SOBRE CULTURAS 
As definições de cultura abordadas na sessão anterior já possuem em sua 
essência questões culturais relativas à sociedade, pois ao definirmos o termo, 
acabamos por envolver as observações relativas à sociedade que permeia essas 
relações.
 
De acordo com Erickson (1997), o que notamos dos aspectos culturais 
na sociedade são aqueles que aparecem mais explicitamente, como: a língua, 
vestimenta, hábitos alimentares, religião, convenções estéticas etc. O autor afirma 
que esses aspectos são também importantes, porém esta é a parte do iceberg que 
fica mais visível, aquela que vemos superficialmente. 
A parte do iceberg que fica submersa são os aspectos da cultura invisível, 
e esta é a parte mais difícil de ser trabalhada pela sociedade em geral. Exemplos 
que se manifestam elencados pelo autor são questões profundas, como: quanto 
tempo de atraso é considerado deselegante; como cada um concebe a dor física 
e emocional; que assuntos devem ser evitados em uma primeira conversa; entre 
muitas outras manifestações culturais que aparecem invisivelmente na sociedade.
Esses aspectos da cultura invisível são bem delicados e podem ser motivos 
conflitantes em algumas situações. Por exemplo, quando conflitos entre grupos 
acontecem, grande parte deles ocorre pela inabilidade do reconhecimento das 
diferenças culturais presentes na sociedade, levando essas questões para o campo 
pessoal em detrimento do social/cultural.
Há esferas sociais em que esses atos contra a cultura invisível mais se 
manifestam. De acordo com Erickson (1997), hospitais, locais de trabalho, sistemas 
legais, escolas etc. podem ser alguns dos locais mais conhecidos em que há mais 
chances de incidência. O autor cita o exemplo de um hospital onde, em uma sala 
92
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
de emergência, uma mulher chega com vestido exótico, falando outra língua e 
cheirando mal. Muitos de nós não percebemos, em uma avaliação como essa, seus 
pensamentos e sentimentos, e nem ela os nossos; vamos logo julgando o visível em 
detrimento do invisível.
ESTUDOS FU
TUROS
Erickson (1997) afirma que isso não quer dizer que a cultura visível ou invisível, 
ou ambas, sempre gerarão conflitos em todas as circunstâncias sociais. Isso vai depender de 
relações interculturais bem estabelecidas, assunto a ser melhor discutido na terceira unidade 
deste livro de estudos.
Para finalizar nossas reflexões acerca da cultura e sua relação com a 
sociedade e como ela deve aprender os aspectos culturais, Erickson (1997) delimita 
dois termos como diferenciação política em relação à diferença cultural: boundaries 
– margens, limites e borders – fronteiras/barreira, geralmente entre dois países. 
Esses dois termos são muito similares e difíceis de se traduzir.
As boundaries culturais referem-se a presença de algum tipo de diferença 
cultural. Essas diferenças estão presentes em todos os humanos, sociedades, tradições 
antigas e modernas. Uma border cultural, em contrapartida, deferentemente da 
definição anterior, é o tratamento particular de um aspecto cultural diferenciado 
por diferentes motivos – às vezes questões de privilégios ou não, favoráveis ou 
não. Quando tratamos um aspecto cultural como border, de acordo com Erickson 
(1997), tratamos os aspectos culturais como diferentes, já como boundaries não. 
Essas diferenças ou igualdades acontecem na nossa sociedade por diferentes 
motivações, mas de acordo com o autor, a motivação política é a principal delas:
A cultural boundary refers to the presence of some kind of cultural 
difference cultural boundaries are characteristic of all human societies, 
traditional as well as modern. A border is a social construct that is 
political in origin. Across a border power is exercised, as in the political 
border between two nations. (p. 42)
Um ‘limite’ cultural se refere à presença de algum tipo de diferença 
cultural e os ‘limites’ culturais são característicos de todas as sociedades 
humanas, tradicionais assim como modernas. Uma ‘barreira’ é uma 
construção social que tem origem política. Através de uma ‘barreira’ o 
poder é exercitado, como em uma barreira política entre duas nações 
(Tradução da autora da unidade).
As ideias de Erickson descritas acima podem parecer confusas em um 
primeiro momento, porém são de uma realidade visível nos dias atuais. A diferença 
que encontramos entre limites e barreiras culturais na sociedade e em alguns casos 
de forma mais visível, fazem com que conflitos culturais sejam gerados, porém é 
TÓPICO 3 | CULTURA E SOCIEDADE
93
na própria educação e na sala de aula que essas barreiras podem ser amenizadas. 
A seção a seguir trará algumas reflexões acerca dessa problemática. 
4 EVITANDO ESTEREÓTIPOS
Caro acadêmico! Depois de conhecidos alguns aspectos referentes à 
cultura e sociedade, você adentrará em um aspecto bastante pertinente às aulas 
de língua estrangeira, no caso, vamos focar nas aulas de língua inglesa: a questão 
dos estereótipos. Em primeiro lugar, gostaríamos que você analisasse a imagem a 
seguir por alguns instantes:
FIGURA 23 - ESTEREÓTIPOS SOCIAIS
FONTE:Disponível em: <http://desabafosocial.com.br/blog/2016/10/14/05-estereotipos-que-
estrangeiros-pensam-de-brasileiros-e-baianos/>. Acesso em: 28 maio 2017.
Você gostaria de ser visto de acordo com o estereótipo do brasileiro que se 
encontra na imagem? Todos os brasileiros são amantes do futebol e da caipirinha? 
Será que as culturas de outros países gostam de ser generalizadas a tal ponto de ser 
estigmatizadas através de uma imagem preestabelecida?
De acordo com o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2004, p. 313), 
estereótipo é “2. Imagem preconcebida de alguém ou algo, baseada num modelo 
ou numa generalização”. No caso do ensino de línguas, o mais comum é que 
professores acabem generalizando aspectos culturais que incluem os falantes 
da língua inglesa. Nem sempre a generalização estereotipada é proposital, por 
exemplo, Lima (2009, p. 183) exemplifica esta questão com a seguinte explicação:
Considerando que o inglês é a língua materna falada de vários países, 
portanto de várias culturas diferentes, falada e estudada em diversos 
contextos por não nativos, surge, de fato, a pergunta: que cultura 
ensinar? Esse tem sido um problema para vários professores de língua 
94
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
inglesa. Geralmente, o professor termina passando para os seus alunos, 
de maneira desorganizada até, aspectos culturais das duas potências 
dos países que lideram o ensino de inglês como língua estrangeira e 
segunda língua, que são os Estados Unidos e a Inglaterra. Muitas vezes, 
também, se o professor teve a oportunidade de viver em algum país 
de fala inglesa, ele acaba abordando, em sua sala de aula, os aspectos 
culturais daquele país, uma vez que se sente mais à vontade para tal.
Quando situações como as relatadas no trecho acima acontecem, 
inevitavelmente os professores estão generalizando situações de língua e cultura 
da língua inglesa para determinadas culturas, não que isso seja proibido, porém 
deve-se tomar o cuidado de não deixar a impressão de que só há essas duas 
possibilidades para os alunos. Para Kramsch (1994, p. 67), na maioria das vezes, 
são os condicionamentos de nossa própria bagagem cultural, que acarretam 
estereótipos em diferentes contextos:
The problem is in equating the racial, ethnic, national identity imposed 
on an individual by state’s bureaucratic system, and that individual’s 
self-ascription. Group identity is not a natural fact, but a cultural 
perception, […] Our perception of someone’s social identity is very 
much culturally determined. What we perceive about a person’s culture 
and language is what we have been conditioned by our own culture to 
see, and the stereotypical models already built around our own.
O problema está em igualar as identidades raciais, étnicas e nacionais 
impostas em um indivíduo pelo sistema burocrático e aquelas 
atribuições pessoais de um indivíduo. A identidade de um grupo não 
é um fato natural, mas uma percepção cultural, [...]. Nossa percepção 
da identidade social de alguém é determinada demais pela cultura. O 
que nós percebemos da cultura e linguagem de alguém é o que fomos 
condicionados pela nossa própria cultura e linguagem a perceber, e os 
modelos estereotipados já construídos em torno de nós mesmos.
Lima (2009) faz referência ao ‘currículo turístico’, criado por Santomé 
(1998). Este currículo consiste nos seguintes exemplos de estereotipagens que 
acabam acontecendo nas aulas de língua estrangeira, veja:
a) Trivialização – os conteúdos dos grupos não majoritários abordados 
com superficialidade e banalidade, como sendo aspectos turísticos: 
costumes alimentares, folclore, formas de vestir, rituais;
b) O souvenir – decorar a sala com objetos multiculturais, ou apresentar 
uma música de alguma tradição cultural desconhecida, como atividade 
extra do semestre, ou planejar umas poucas tarefas escolares, lembrando 
a existência dessas culturas, sem qualquer preocupação em implementar 
condições de produção de uma leitura crítica;
c) Celebrações étnicas – quando o estudo da diversidade cultural não 
faz parte do cotidiano da escola, mas, de forma descontextualizada do 
currículo central, celebra-se, por exemplo, o dia do índio;
d) Estereotipagem – práticas discursivas que inculcam estereótipos 
culturais;
e) Tergiversação (ato ou efeito de tergiversar, de fazer rodeios, de usar 
subterfúgios, de dar respostas evasivas) – quando se encaram como 
naturais as situações de opressão, tipo “isso sempre houve porque faz 
parte da natureza humana”, ou não confrontando a questão, dando 
respostas evasivas (LIMA, 2009, p. 187).
TÓPICO 3 | CULTURA E SOCIEDADE
95
Ao pensar em diversidade cultural, conhecimento de mundo e da sociedade 
em que estamos inseridos, esta generalização estereotipada da língua inglesa não 
condiz com a realidade em que nossos alunos e nós mesmos estamos inseridos. De 
acordo com o mesmo autor, parafraseando Alptekin e Alptekin (1984), o ensino 
da língua inglesa não deve estar voltado para os países falantes da língua, mas 
sim tendo em vista que a língua inglesa atualmente assume o papel de língua 
internacionalmente falada – o que aprofundaremos melhor na Unidade 3 deste livro 
–, que de uma forma ou de outra professores evitarão abordagens estereotipadas 
no ensino do inglês.
Erickson (1997) nos aponta que:
When we essentialize culture, assuming that all persons in a given 
social category are culturally similar and focusing on the unitary 
cultures of various Others without reflecting on our own cultures and 
their diversity, we open a Pandora’s box of opportunity for negative 
attribution. Sometimes social scientific notions of culture, especially 
of culture as a unified system and of group membership as culturally 
defined, have provided a justification for intergroup stereotypes (p. 43).
Quando nós essencializamos a cultura, assumindo que todas as pessoas 
de uma determinada categoria social são culturalmente similares 
ou focando em culturas unitárias de vários Outros sem refletir sobre 
nossa própria cultura e diversidade, abrimos uma caixa de Pandora de 
oportunidades para atribuições negativas. Às vezes, as noções científicas 
de cultura, especialmente da cultura como um sistema unificado e de 
membro de um grupo culturalmente definido, têm provido justificativas 
para estereótipos intergrupais. (Traduzido pela autora da unidade) 
Brooks-Lewis (2012), em seu artigo intitulado “Steryotiping in foreign 
language education” – Estereotipando no ensino da segunda língua, nos mostra outra 
perspectiva sobre estereótipos que não é somente aquela abordada anteriormente 
nesta seção. A questão que a pesquisadora aborda é a visão estereotipada no 
ensino de uma língua estrangeira em si. Em seu artigo, a referida autora aborda 
sua própria experiência como aluna de espanhol em uma universidade no México, 
onde também passou a ensinar a língua inglesa aos falantes de espanhol. 
Sua frustração começou justamente nesta dupla experiência de ser aluna 
e professora, e esperava-se dela a mesma abordagem de ensino de aprendiz de 
espanhol e de professora da língua inglesa. Nessa experiência, Brooks-Lewis 
notou que um dos primeiros estereótipos que se delimita ao ensinar uma língua 
estrangeira é na língua a ser utilizada: somente a língua a ser aprendida: no caso 
dela como aprendiz, tudo deveria ser em espanhol, e como professora só lhe era 
permitido o uso da língua inglesa. Como professora ela permitiu que seus alunos 
usassem o espanhol nas aulas de inglês como forma de comparação e construção 
de aprendizagem da língua inglesa a ser aprendida. 
Ao analisar os materiais usados para a aprendizagem de um idioma, a 
autora também notou estereótipos com relação à montagem desses materiais, que 
tendem a ser mais coloridos e cheios de ilustrações do que o normal. Além disso, 
diálogos, aspectos culturais e atividades auditivas seguem os mesmos padrões 
96
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DECULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
nesses livros. O que mais a frustrou foi a própria metodologia em si. Aulas regadas 
de dinâmicas, jogos, brincadeiras e falsas interações onde alunos são colocados 
em grupos e forçados a usarem a língua aprendida, levaram a autora a conduzir 
uma pesquisa, pois indiscriminadamente eram usadas as mesmas metodologias 
de ensino para a aprendizagem de uma segunda língua, independentemente da 
idade, cultura, localidade ou qualquer outro aspecto. Ainda estudaremos mais 
profundamente a questão dos materiais no ensino da língua inglesa e as questões 
culturais na Unidade 3 deste livro de estudos. Para finalizar nossos estudos 
desta sessão, terminaremos com mais uma citação de Erickson (1997, p. 43), que 
reflete sobre o ensino de língua inglesa, educação multicultural e a questão dos 
estereótipos:
Teaching about the cultural practices of other people without 
stereotyping or misinterpreting them and teaching about one’s own 
cultural practices without invidiously characterizing the practices of 
other people should be the aims of multicultural education. In situations 
of intergroup conflict, these aims can be ideals that are difficult to attain. 
Education should face such difficulty realistically.
O ensino sobre as práticas culturais de outras pessoas sem estereotipagem 
ou má interpretação dos outros e o ensino sobre as suas próprias 
práticas culturais sem caracterizações preconceituosas das práticas dos 
outros indivíduos deveria ser o objetivo da educação multicultural. Em 
situações de conflitos intergrupais, essas metas são ideais difíceis de 
alcançar. A educação deveria encarar esta dificuldade realisticamente. 
(Tradução: a autora)
Na próxima seção, você terá a oportunidade de tentar encontrar argumentos 
que o ajudarão a complementar positivamente os argumentos defendidos por 
Erickson. 
97
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou que:
• A imagem do iceberg remete visualmente que alguns aspectos culturais podemos 
perceber mais na sociedade em que vivemos – a parte externa dele; porém, 
quando os aspectos culturais envolvem relações sociais mais complexas – parte 
submersa dele, essa análise se estreita mais.
• Erickson (1997), em sua teoria, trabalha com conceitos de cultura visível e 
invisível. Esses conceitos podem ser comparados à imagem do iceberg, pois 
aspectos da cultura visível são aqueles mais latentes aos nossos olhos – a língua, 
os modos de vestimenta, por exemplo, enquanto os invisíveis são questões 
culturais mais profundas, onde mais tempo se leva para visualizar algumas 
manifestações dessa – como exemplo, deselegância em atrasos, assuntos de uma 
primeira conversa etc.
• Estereótipos sociais são imagens preconcebidas que fazemos de determinada 
cultura e devem ser evitados, a fim de não gerar generalizações acerca de 
determinadas culturas e atitudes culturais.
• Exemplo de um estereótipo seria dizer que todos os ingleses param às 5 horas 
da tarde para tomarem chá com leite.
98
1. Neste tópico, você foi capaz de fazer a analogia entre um iceberg, aspectos 
culturais e refletir um pouco sobre estereótipos com relação a esses aspectos. 
Observe a tirinha a seguir e encaixe o nome das definições de acordo com a 
comparação estabelecida entre um iceberg e os aspectos culturais presentes 
em nosso dia a dia:
AUTOATIVIDADE
O QUE NÃO SE VÊ DE UM ICEBERG
FONTE: Disponível em: <http://tracoponto2.blogspot.com.br/2009/12/iceberg.html>. 
Acesso em: 16 maio 2017.
a. Comportamentos – parte visível do iceberg, aquela que o navio Titanic foi 
capaz de enxergar.
b. Interpretações – parte em que o submarino da tirinha se encontra logo 
abaixo da parte visível do iceberg.
c. Valores profundos – parte profunda do iceberg, difícil até mesmo para o 
submarino enxergar.
( ) Como nós sentimos que os valores profundos deveriam estar refletidos em 
situações específicas do dia a dia, por exemplo, o trabalho e a socialização.
( ) Palavras e ações que são aparentes ao observador casual.
( ) Ideias aprendidas do que é considerado bom ou mal, certo ou errado, 
desejável ou indesejável, aceitável ou inaceitável.
(Definições traduzidas a partir do site <https://www.languageandculture.com/cultural-iceberg>.
2. Agora relacione os exemplos de acordo com as definições que você foi 
capaz de encaixar no exercício anterior. Esses exemplos foram trabalhados 
no Tópico 3. Vamos testar sua memória?
99
( ) Valores.
( ) Rituais e símbolos.
( ) Estilos de comunicação.
( ) Verdades básicas.
( ) Crenças sobre formalidade.
( ) Linguagem e comunicação não verbal.
100
101
TÓPICO 4
A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Definir o termo cultura, estabelecer relações entre linguagem e cultura 
e as relações entre cultura e sociedade não foram tarefas fáceis. A relação entre 
todos esses aspectos abordados anteriormente e como aplicá-los às aulas de língua 
estrangeira, mais especificamente nas aulas de língua inglesa, acabam também por 
serem tarefas que exigem bastante discernimento e reflexão dos professores em 
relação à sua prática pedagógica.
Acadêmico! Neste tópico você deverá ser capaz de fazer suas reflexões 
acerca do que já foi estudado anteriormente, mas agora com olhar de professor de 
língua inglesa. Para isso, você estudará mais profundamente as relações da língua 
inglesa com a sala de aula e as práticas pedagógicas inerentes a ela. Que seja uma 
leitura crítica e muito proveitosa!
2 EU QUERO IR PARA OS EUA!
De acordo com o curso de multilinguismo disponibilizado pelo site 
FutureLearn, as proporções que o inglês assume atualmente são enormes: 85% 
da comunicação on-line é feita em inglês; 94% das escolas secundárias na União 
Europeia aprendem inglês como primeira língua estrangeira; 300 milhões de 
chineses estão aprendendo inglês. 
 
Compare esses dados agora com as seguintes informações: há 
aproximadamente no mundo 7.000 línguas distribuídas em mais de 195 países, 
ou seja, todo país do mundo é multilingual. Cada região onde esses países estão 
situados também acaba fazendo suas escolhas em relação às línguas faladas, por 
exemplo, na Europa há menos línguas do que na Ásia ou África.
Quando estudamos, no início deste livro, os círculos de Kachru (1985), 
havia três deles que eram o círculo interno, externo e o círculo em expansão. Veja a 
figura a seguir para relembrá-lo:
102
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
FIGURA 24 - CÍRCULOS DE KACHRU
FONTE: Disponível em: <https://www.inglesnapontadalingua.com.
br/2011/05/o-que-e-o-international-english.html>. Acesso em: 24 
maio 2017.
O estudo do imperialismo linguístico também pode ser considerado 
levando em conta esta relação do inglês com o país que se encontra dentro de um 
desses círculos. De acordo com Rajagopalan (2004, p. 11), esse inglês “pertence a 
todas as pessoas (do mundo) que falam inglês, mas ele não é a língua nativa de 
ninguém”.
Os países do círculo interno são aqueles que possuem o inglês como 
primeira língua, por isso não cabe discussão em relação a eles, pois o inglês é a 
língua oficial deles. Os países do círculo externo são aqueles que são ex-colônias 
da Grã-Bretanha, por isso continuam a usar o inglês como língua oficial ou língua 
franca. Nesses países, segundo o autor, a dominação imperial da língua inglesa 
nesses países continua até hoje, apesar de muitos esforços para que não fosse assim.
Com relação aos países do círculo em expansão, onde se inclui o Brasil, a 
situação é bem diferente. Os países deste círculo nunca foram colônias britânicas. 
Sabemos que no mundo globalizado em que nos encontramos, o inglês chegou até 
aqui através de vários meios como tecnológicos e científicos para citar alguns.
 
Não poderíamos tomar a decisão hipócrita de tentar bani-lo de nossas 
vidas, pois isso não seria nem possível, tendo em vista a atual situação que o inglês 
vem assumindo, mas podemos aprender a lidar com a situação,como já dizia o 
título do artigo de Rajagopalan (2005, p. 43), “aprender a dominar a língua inglesa 
sem ser dominado por ela”. 
TÓPICO 4 | A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS
103
O grande desafio que se coloca diante de todos aqueles que estão, de 
alguma forma, envolvidos no gigantesco projeto da propagação da 
língua inglesa em países pertencentes ao círculo em expansão, é como 
ensinar/aprender a língua, respeitando os valores culturais locais e 
preservando a integridade dos idiomas locais.
Diante dessa afirmativa, o autor se questiona, por exemplo, o que significa 
respeitar os valores culturais locais ou preservar a integridade dos idiomas locais, 
e uma das sugestões é que “nós, profissionais que nos encontramos engajados 
na propagação da língua inglesa nos países pertencentes ao círculo externo, é 
como ensinar o idioma estrangeiro sem que o aluno perca seus próprios valores” 
(RAJAGOPALAN, 2005, p. 44). 
Sabemos que o inglês tem assumido uma postura de língua internacional 
para variadas utilidades, como Berto (2011, p. 139) afirma em sua citação:
English is, nowadays, more than just another foreign language, it is 
THE foreign language to be learned. That is, English is the language 
we need to use and understand in any international situation, such as 
participating in conferences, reading specific papers, and traveling, 
even if that situation is not held by native speakers or in native speakers’ 
countries. These changes have brought millions of people worldwide to 
learn it, a situation which is leading the English language to even bigger 
and more complex changes. 
O inglês é, hoje em dia, mais do que uma língua estrangeira, é A língua 
estrangeira para ser aprendida. Isso é, o inglês é a língua que precisamos 
usar para entender em qualquer situação internacional, como a 
participação em conferências, lendo artigos específicos, viajando, e até 
mesmo em situações que não são realizadas por falantes nativos ou 
em países dos falantes nativos. Essas mudanças têm trazido milhões 
de pessoas ao redor do mundo a aprendê-lo, uma situação que está 
levando o inglês a transformações maiores e mais complexas (Tradução 
pela autora da unidade).
Como podemos perceber ao se fazer o uso da língua inglesa, isso não 
subentende a apropriação de uma cultura dos países onde esta língua é falada, até 
porque o mito da variedade ‘americana ou britânica’ também caiu por terra diante 
das proporções mundiais que o inglês tomou. De acordo com Rajagopalan (2009, 
p. 41), 
Em relação a qual variedade de inglês (britânica, norte-americana etc.) 
deve ser adotada no ensino de inglês ao redor do mundo e, em especial, 
nos países pertencentes ao círculo em expansão, prefiro começar 
fazendo algumas considerações sobre a própria pergunta. Quero dizer, 
antes de qualquer outra coisa, que a pergunta pressupõe a existência de 
tal modelo, restando-nos apenas descobri-lo ou, na pior das hipóteses, 
a necessidade de tê-lo para fins didáticos. Para mim essa pergunta não 
tem mais sentido algum. A língua inglesa, já há um bom tempo, deixou 
de ser propriedade dessa ou daquela nação, desse ou daquele país.
 A aprendizagem da língua deve ser levada em conta pela relação que 
esta terá com as oportunidades do falante em fazer uso pessoal e em seu próprio 
104
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
benefício para ser usada nas mais diferentes situações, e por isso já não faz mais 
sentido algum, mesmo essa discussão de qual variedade do inglês deve ser levada 
em conta ao se ensinar-aprender a língua.
É claro que, ao se apresentarem aspectos culturais nas aulas e nos materiais 
utilizados em língua inglesa, isto deve ser esclarecido a fim de evitar generalizações. 
Veremos mais sobre a relação entre o ensino de inglês e a cultura na sessão a seguir, 
e mais profundamente na Unidade 3 deste livro de estudos.
3 O ENSINO DE CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS 
De acordo com Schulz (2007), muitos são os estudos em relação à influência 
dos aspectos culturais nas aulas de língua estrangeira e língua inglesa, mas 
ainda não está determinado em que proporção o desenvolvimento linguístico e 
sociocultural se desenvolve na aquisição de uma segunda língua. Muitos podem 
ser os estudos que tentam descobrir ou sugerir formas de estudo da cultura nas 
aulas de língua estrangeira e língua inglesa, porém ainda não é habitual entre os 
profissionais de línguas a premissa dessa importância entre conteúdo, língua e 
cultura, seja em qual nível de escolarização for o caso. 
Kramsch (1993, p. 205) afirma que muitas vezes a cultura em questão fica 
somente nos aspectos relativos à língua-alvo, evitando-se uma abordagem onde a 
cultura é fruto de um construto social:
Traditional thought in foreign language education has limited the 
teaching of culture to the transmission of information about the people 
of the target country, and about their general attitudes and world views. 
The perspective adopted has been largely that of an objective native 
culture (C1) or target culture (C2). It has usually ignored the fact that 
a large part of what we call culture is a social construct, the product of 
self and other perceptions.
O pensamento tradicional na educação de uma língua estrangeira tem 
limitado o ensino da cultura como uma transmissão de informações 
sobre as pessoas do país da língua aprendida e sobre as atitudes e 
visões de mundo gerais. A perspectiva adotada tem sido amplamente a 
de uma objetiva cultura nativa (C1) ou cultura da língua-alvo (C2). Tem 
sido ignorado o fato de que uma grande parte do que chamamos de 
cultura é um construto social, o produto do indivíduo e das percepções 
dos outros (tradução feita pela autora da unidade).
A mesma autora trabalha com a perspectiva de quatro linhas para a 
abordagem cultural nas aulas de língua estrangeira (KRAMSCH, 1993, p. 205-206):
• Estabelecer uma esfera de ensino intercultural – entender a cultura do outro 
subentende que esta cultura seja relacionada à cultura do próprio estudante. 
Este conceito aprofundaremos na Unidade 3 deste livro de estudos.
• Ensinar cultura como um processo interpessoal – um processo de conhecimento 
de si mesmo e do outro.
TÓPICO 4 | A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS
105
• Ensinar cultura como diferença – por exemplo: idade, gênero, origem regional, 
origens étnicas, classe social etc.
• Cruzamento de barreiras disciplinares – por exemplo, estudos etnográficos, 
sociolinguísticos etc.
Para isso, faz-se importante que o professor tenha claro que ele é um agente 
fundamental para que essa mudança seja visível na prática, como já abordado 
anteriormente nesta unidade. As propostas em sala de aula devem estabelecer 
relações multiculturais, possibilitando ao aluno um conhecimento que por si só ele 
não chegaria a refletir sobre aspectos culturais. De acordo com Rajagopalan (2005, 
p. 45):
Devemos nos conscientizar com clareza do verdadeiro objetivo da 
inclusão da língua estrangeira no currículo. Este só pode ser o de 
ampliar, alargar a visão cultural do aluno, jamais substituí-la por outra. 
Isto é, a introdução a outra cultura deve servir para enriquecer a cultura 
que o aluno já tem. Afinal, o maior patrimônio que o aluno possui é a 
sua própria cultura.
O ensino da língua inglesa, de acordo com o mesmo autor, não deve 
servir para que o aluno se sinta mais culturalmente amplo depois de aprender 
determinada língua, tendo vergonha de seus próprios aspectos culturais. O ensino 
da língua inglesa deve servir para formar cidadãos do mundo e para o seu próprio 
bem, pois ao conhecer outro idioma, não só o inglês, tornam-se aptos a enfrentarem 
desafios que o mundo coloca em seu caminho. Sarmento (2004, p. 264) afirma em 
suas palavras algo similar, ao dizer que:
 Deveríamos ter um ensino de inglês contextualizado que contemple 
as reais necessidades dos alunos com a formação de uma consciência 
cultural crítica. Um maior foco nos aspectos culturais invisíveis 
seria tambémbastante útil para alunos que têm a necessidade de 
comunicarem-se com pessoas de várias nacionalidades.
Lima (2009) comenta, em seu artigo sobre o ensino da língua inglesa e a 
questão cultural, que muitos professores deixam de abordar questões culturais 
em suas aulas pelo fato de possuírem pouco tempo até mesmo para o ensino da 
gramática, quiçá trabalhar questões culturais. Porém, esses mesmos professores 
não percebem que isso acontece, pois “existe a errônea concepção acerca do ensino 
da cultura, segundo a qual os professores têm que passar “fatos” para seus alunos 
ao invés de torná-los hábeis para que possam analisar esses “fatos” e dar um 
verdadeiro sentido a eles” (LIMA, 2009, p. 188). 
 
Nota-se que a palavra fatos está marcada com aspas, pois segundo o 
mesmo autor, baseando-se em Seelye (1984), os fatos não devem ser tomados pela 
perspectiva generalizadora, isso não pode acontecer. Para se ensinar cultura, na 
verdade não precisamos da marcação de uma data ou de uma aula específica, 
essa pode ser acrescida às aulas de forma dinâmica, quando em um determinado 
momento elas aparecerem naturalmente em uma música, um texto, uma imagem 
etc. Moita Lopes (1996, p. 59) justifica o que foi defendido anteriormente, ao 
afirmar que “[...] ao invés da abordagem integrativa com a cultura estrangeira, faz-
106
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
se uso do inglês como uma língua internacional, que serve como instrumento de 
comunicação entre os povos. Não é, portanto, ignorar a língua imperialista, mas 
saber fazer uso dela em benefício do Terceiro Mundo [...]”.
4 QUAL ABORDAGEM SEGUIR? A CULTURA E O ENSINO 
DE LÍNGUAS DE ACORDO COM OS PCN
Os PCN referentes à língua estrangeira abordam questões valiosas em 
relação à importância do trabalho com os aspectos culturais presentes em nosso 
dia a dia, e mais ainda presentes na vida dos alunos.
 
Porém, assim como para muitas pessoas o conhecimento de mundo é 
diferenciado por suas experiências, para os alunos isso também pode acontecer. 
Por isso, o trabalho com o conhecimento de mundo deve ser cuidadoso com relação 
aos aspectos culturais a eles relacionados, assim como afirma o documento:
Em Língua Estrangeira, o problema do conhecimento de mundo 
referente ao assunto de que se fale ou sobre o qual se leia ou escreva 
pode também ser complicado caso seja culturalmente distante do aluno. 
Por exemplo, considerem-se as dificuldades que um aluno iniciante 
brasileiro do francês, pouco familiarizado com a cultura francesa, 
enfrentará para ler um texto que descrevesse o ritual que envolve uma 
refeição tradicional na França ou o funcionamento do metrô de Paris na 
hora de maior movimento. Ao mesmo tempo, esse tipo de conhecimento 
pode, com o desenvolvimento da aprendizagem no nível sistêmico, 
colaborar no aprimoramento conceptual do aluno, ao expô-lo a outras 
visões do mundo, a outros modos de viver a vida social e política, à 
possibilidade de reconhecer outras experiências humanas diferentes 
como válidas etc (BRASIL, 1998, p. 30).
Desta forma, a aprendizagem de uma língua estrangeira contribui não 
somente como a aprendizagem mecânica de regras gramaticais e vocabulário, mas 
sim a abertura de portas para uma nova experiência de vida, abrindo-se portas 
do mundo, ou seja, o aprendizado de uma língua estrangeira, como delimitam 
os PCN, é a contribuição “para a construção, e para o cultivo pelo aluno, de uma 
competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também compreensão de 
outras culturas” (BRASIL, 1998, p. 38).
O documento ainda complementa que ao se aprender qualquer língua 
estrangeira, o aluno a tem como instrumento de libertação, pois seu desenvolvimento 
individual e nacional pode levar a desenvolvimentos culturais e profissionais, pois 
este liberta-se de preconceitos estabelecidos pela própria sociedade contra ou a 
favor de determinados aspectos culturais em detrimento de outros.
Nos PCN (1998) há uma sessão exclusiva tratando-se da temática 
pluralidade cultural, sendo esta uma das mais ricas e significativas do documento. 
Como afirmado na página 48, é de suma importância a reflexão acerca deste 
tema, “a fim de desmitificar compreensões homogeneizadoras de culturas 
TÓPICO 4 | A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS
107
específicas, que envolvem generalizações típicas de aulas de língua estrangeira 
do tipo, por exemplo, os ingleses e franceses são “assim ou assado””. E como já 
estudado anteriormente neste livro, fazer com que os alunos deixem de ter “visões 
pasteurizadas e unilaterais de uma cultura (por exemplo, as visões tradicionais 
de que os ingleses tomam chá às cinco horas da tarde ou de que são todos 
extremamente polidos)” (BRASIL, 1998, p. 48).
Outro aspecto que também é visto de forma homogeneizada é a relação 
da língua com um determinado país. No caso do inglês, por exemplo, alunos de 
qualquer idade muitas vezes tentam idealizar o país que consideram como falantes 
– Estados Unidos e Inglaterra, por exemplo –, mas que na verdade estão muito 
longe de serem os únicos a dominarem tal idioma. Para isso as aulas de línguas 
estrangeiras também vêm ao encontro de um trabalho pensando-se na pluralidade 
cultural com relação a este aspecto:
Cabe ressaltar ainda o papel do inglês na sociedade atual. Essa língua, 
que se tornou uma espécie de língua franca, invade todos os meios de 
comunicação, comércio, a ciência, a tecnologia no mundo todo. É, em 
geral, percebida no Brasil como a língua de um único país, os Estados 
Unidos, devido ao seu papel atual na economia internacional. Todavia, 
o inglês é usado tão amplamente como língua estrangeira e língua 
oficial em tantas partes do mundo, que não faz sentido atualmente 
compreendê-lo como a língua de um único país. As pessoas podem 
fazer uso dessa língua estrangeira para seu benefício, apropriando-se 
dela de modo crítico (BRASIL, 1998, p. 49). 
Os alunos precisam ter consciência de que o inglês definitivamente não 
pertence a um só país e tem uma só cultura, até porque esta mesma ideia torna-
se contraditória, pois os EUA, assim como o Brasil ou qualquer outro país, por 
exemplo, não possuem os mesmos aspectos culturais em cada uma de suas 
regiões: “o ensino de uma língua estrangeira na escola tem um papel importante 
na medida em que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com 
modos diferentes de ver e interpretar a realidade” (BRASIL, 1998, p. 54).
Com relação aos objetivos gerais de Língua Estrangeira para o Ensino 
Fundamental, o documento aborda especificamente o tópico sobre a sensibilização 
do aluno em relação à Língua Estrangeira pelo seguinte foco: “o mundo multilíngue 
e multicultural em que se vive” (BRASIL,1998, p. 66), e a seguir o que se espera 
desses alunos: 
- Identificar no universo que o cerca as línguas estrangeiras que cooperam 
nos sistemas de comunicação, percebendo-se como parte integrante de 
um mundo plurilíngue e compreendendo o papel hegemônico que 
algumas línguas desempenham em determinado momento histórico;
- reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita 
o acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras partes 
do mundo (BRASIL, 1998, p. 66, 67).
Percebemos, pois, que o mundo em que estamos inseridos é multilíngue, 
multicultural, e fazer com que os alunos percebam a diversidade em que estão 
inseridos e fazer com que ajam criticamente e conscientemente o aprendizado de 
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UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
uma língua estrangeira, aliado ao conhecimento de mundo, é de suma importância 
nos dias atuais. 
Os aspectos culturais também se fazem presentes na apresentação das 
propostas de conteúdos para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. 
Atualmente o terceiro ciclo engloba as turmas de 6º e 7º anos, e o quarto ciclo, por 
sua vez, 8º e 9º anos. O documento faz a divisão dos conteúdos de acordo com 
eixos,que são: conhecimento de mundo, conhecimento sistêmico, tipos de texto e 
atitudes.
Os conteúdos devem, portanto, seguir uma progressão que enfatiza 
tanto o conhecimento de mundo como a organização textual com que este já 
esteja familiarizado em sua língua materna (BRASIL, 1998, p. 72). Interessante 
elencarmos aqui que o conhecimento sistêmico – regras de funcionamento da 
língua – devem ser incorporados progressivamente e com maior ênfase no quarto 
ciclo. Para o terceiro, o documento pede para que ainda sejam mais focadas as 
práticas de conhecimento de mundo, local este que envolve os aspectos culturais. 
O conhecimento sistêmico, sendo construído aos poucos, servirá de componente 
para o conhecimento de mundo, organização textual etc. (BRASIL, 1998, p. 72). Veja 
a seguir a figura onde essa diferença entre conhecimento sistêmico e conhecimento 
de mundo é retratada:
QUADRO 2 - CONHECIMENTO DE MUNDO E TESTUAL X CONHECIMENTO SISTÊMICO
FONTE: BRASIL (1998).
Ao ensinar-se noções de conhecimento de mundo, a aprendizagem 
de aspectos culturais da língua estrangeira é de suma importância, que seja a 
“utilização para reflexão sobre outras culturas, hábitos e costumes” (BRASIL, 
1998, p. 73), e isso pode ser feito utilizando-se das próprias experiências sociais 
dos alunos, como retrata o terceiro item da página 73 dos PCN sobre os conteúdos 
referentes ao conhecimento de mundo que podem estar relacionados:
A convivência entre meninos e meninas na cultura da língua estrangeira; 
à vida na escola em outro país; aos direitos conseguidos pelas mulheres 
em outros países; à organização das minorias (étnicas e não étnicas) 
em outras partes do mundo; à visão da cultura da língua estrangeira 
TÓPICO 4 | A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS
109
como múltipla; à organização e a ética políticas em outros países; às 
campanhas de esclarecimento sobre a Aids em outras partes do mundo; 
à questão da opção sexual em outros países etc.
Para finalizarmos a análise do documento norteador das aulas de língua 
estrangeira no Brasil, nos conteúdos atitudinais é elencada “a valorização do 
conhecimento de outras culturas como forma de compreensão do mundo em 
que vive” e “o reconhecimento de que as línguas estrangeiras aumentam as 
possibilidades de compreensão dos valores e interesses de outras culturas”, além 
do “reconhecimento de que as línguas estrangeiras possibilitam compreender-se 
melhor”, temas esses que ainda serão aprofundados na Unidade 3 deste livro de 
estudos.
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UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
LEITURA COMPLEMENTAR
Esta leitura complementar é parte inicial do artigo escrito por Gimenez 
(2008) chamado “’Eles comem cornflakes, nós comemos pão com manteiga’: espaços para 
reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira’”. Leia-o com atenção e estabeleça 
relações complementares com o que foi estudado nesta unidade. Você terá a 
oportunidade de ler a continuidade deste artigo na Unidade 3 deste livro. Boa 
leitura e ótima reflexão!
Introdução 
A pluralidade de oferta de línguas estrangeiras nas escolas é um direito 
cada vez mais ameaçado na medida em que se estabelece a hegemonia de uma ou 
duas línguas. É sabido que o mercado brasileiro de ensino de línguas se concentra 
primordialmente nas línguas inglesa e espanhola, bastando, para isso, verificar o 
número de escolas de línguas que ofertam as mesmas. Diferentemente do mercado, 
porém, na educação financiada pelo poder público são outros os critérios que 
pautam sua inclusão e ensino. A finalidade educacional nos leva a enxergar o ensino 
de língua estrangeira no currículo sob outra perspectiva. Um dos argumentos 
utilizados para justificar a pluralidade de oferta de línguas é que a aprendizagem 
de uma língua estrangeira permite conhecer outras visões de mundo e entender 
melhor as nossas próprias. Suspeito, no entanto, que este objetivo tem sido 
raramente implementado na sala de aula. Quando aparece tem uma perspectiva 
de informações sobre costumes, hábitos e até “esquisitices” do falante nativo da 
língua aprendida. Rotulo esta abordagem de “o que os americanos comem no café 
da manhã”. Alternativamente, podemos pensar que a aula de língua estrangeira 
possibilita uma compreensão da cultura enquanto normas de interpretação de 
sentidos, que são, inevitavelmente, historicamente situadas. Adotando a noção de 
competência intercultural, discutirei como esta difere das concepções tradicionais 
de ensino de cultura na aula de língua estrangeira. Entendendo cultura como 
olhar, ofereço uma reprodução do quadro de Magritte, O Falso Espelho, como 
imagem inspiradora para as ideias sobre linguagem e cultura a serem discutidas 
neste trabalho, e que podem ser encontradas especialmente em Kramsch (1993) e 
Lo Bianco, Liddicoat & Crozet (1999). 
Este trabalho está estruturado em três partes: na primeira apresentarei 
trechos de orientações oficiais sobre ensino de língua estrangeira, que tratam da 
questão da cultura. Na segunda apresentarei algumas interpretações sobre ensino 
de cultura que podem estar sendo implementadas e como estas contrastam com 
visões alternativas de cultura, como as advogadas pelos autores acima citados. 
Finalmente, discutirei as implicações de uma postura de ensino intercultural.
Orientações oficiais 
Pelo menos dois objetivos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para 
ensino de língua estrangeira, de 5ª a 8ª série, veem como razões para se estudá-la, 
objetivos que estariam vinculados a uma perspectiva de contraste entre culturas 
como forma de entender a própria cultura:
TÓPICO 4 | A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS
111
- Vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua 
estrangeira, no que se refere a novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, refletindo 
sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu próprio mundo, 
possibilitando maior entendimento de um mundo plural e do seu próprio papel como 
cidadão de seu país e do mundo; 
- Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o 
acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo. 
Por esses objetivos, nota-se a preocupação com o ensino de LE que permita 
maior compreensão dos próprios valores culturais. A cultura, como forma de 
construção da cidadania, figura dentre as capacidades que se quer desenvolver. Esta 
perspectiva é reforçada no documento sobre temas transversais, onde a Pluralidade 
Cultural é abordada com ênfase na diversidade nacional, frequentemente atrelada 
à discriminação. Dentre os objetivos mencionados figuram:
- Valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, 
reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira. 
- Reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente, 
enriquecendo a vivência de cidadania. 
- Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem 
discriminação. 
- Valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade 
cultural.
Espera-se que, através do trabalho com esse tema, os alunos possam ampliar 
horizontes e compreender a complexidade do país. A contribuição da linguagem é 
explicitamente mencionada: conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da 
Língua Portuguesa, idioma oficial, significa não só ampliação de horizontes, como também 
compreensão da complexidade do país.
A língua estrangeira aparece de forma menos explícita. De acordo com 
o documento, “ [a escola] pode, além de oferecer informações e possibilitar reflexões 
sobre a língua materna, promover a compreensão de como se constituem identidades 
e singularidades de diferentes povos e etnias, considerando as diferentes línguas (o 
bilinguismo e o multilinguismo) e linguagens presentes nas diversas regiões do Brasil e de 
outros países” (p. 133, meu grifo).
A linguagem assume um papel importante na construção da identidade, 
conformeaponta o documento. Pode-se imaginar que a LE constitua um 
espaço privilegiado para se trabalhar essas questões. Celani (2001), ao discutir a 
transdisciplinaridade no currículo, salienta a importância de se relacionar língua 
e sociedade, i.e., a compreensão da língua como prática social. Para ela, os temas 
transversais podem ser trabalhados de modo a não só ensinar língua, mas também 
112
UNIDADE 2 | A RELAÇÃO ENTRE C. E S.: O CONSUMO DE CULTURA E SUAS INFLUÊNCIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
como base para discussão de questões sociais. Para ela, a pluralidade cultural é o 
tema privilegiado para se colocar isto em prática:
In spite of the relevance of all the themes proposed as “temas transversais”, cultural 
plurality is, no doubt, the most relevant to inform the kind of teaching described so far. In 
the most particular case of English as a foreign language, it becomes particularly important, 
given the very special position of the English language in the world today. The fact that 
there are a number of different Englishes must be made clear to the students. Awareness 
raising in relation to these quesitons msut be given pedagogical treatment in the classroom. 
We can ask our students to act as ethnographers in their social practices, asking them to 
notice different ways in which English is used as they become aware of the spread of English 
in the world. (p. 35).
No próprio texto dos Temas Transversais, as propostas metodológicas 
envolvem essencialmente a sugestão de conteúdos, onde o conhecimento e a 
compreensão da língua como fator de identidade na interação sociopolítica e 
cultural são salientados. É mencionada a possibilidade de se trabalhar os processos 
de aquisição de segunda língua e significado dessa aquisição do ponto de vista 
social, cultural e econômico, considerando o indivíduo e o grupo social de que 
participa, estudo de variantes linguísticas – expressões típicas de grupos étnicos: 
regionalismos, sotaques e variantes lexicais. Com uma ênfase especial na diversidade 
da Língua Portuguesa, se indica a propriedade do tema para construção de valores 
associados à tolerância e para o reconhecimento da alteridade:
Observe-se que, além dos conteúdos que transversalizam com Língua Portuguesa 
e Geografia, há conteúdos atitudinais relevantes que podem ser trabalhados, como o que se 
volta para a solidariedade, crucial para a vivência de todos, em particular quando se tem 
essa perspectiva de que, de certa forma, se é sempre ‘estrangeiro” (p. 159, meu grifo).
Para os professores do Paraná esta não é uma proposta nova. Já no currículo 
Básico (1992), se fazia referência ao fato de que o ensino da LE propiciaria uma 
abertura para o mundo. Na concepção delineada, língua e cultura estão imbricadas. 
No texto: “a língua vem carregada de uma forma de agir, pensar, relacionar-se, peculiar 
a cada cultura” (p. 197). Suspeito, no entanto, que a visão é de que cultura significa 
artefatos culturais, especialmente quando lemos a afirmação que aparece logo em 
seguida: “várias podem ser as razões para querer se aprender uma língua: o interesse pela 
literatura em geral, pelo cinema, pela música, pelo povo que se expressa naquela língua”. 
Citando Patrick Charaudeau, é apregoado o contraste entre culturas, como forma 
de perceber-se: “é pela diferença que se acaba percebendo o outro e se percebendo” (p. 
198).
Na proposta atual para o Ensino Médio parece haver igual compreensão 
da ligação entre cultura e língua. Dentre os objetivos de ensino, na parte de 
contextualização sociocultural são listados:
- Saber distinguir as variantes linguísticas 
- Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir 
e sentir de quem os produz. 
TÓPICO 4 | A CULTURA NAS AULAS DE INGLÊS
113
Embora se possa questionar a adequação desses objetivos para o Ensino 
Médio, especialmente a distinção de variantes linguísticas (observe-se o uso do 
artigo “as”), também neste nível de ensino a língua em contexto é vista como 
essencial, o que rompe, portanto, com concepções tradicionais de língua.
FONTE: GIMENEZ, Telma. Universidade Estadual de Londrina.
114
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você conheceu:
• Algumas particularidades que a língua inglesa vem assumindo atualmente, e 
diante disso, a necessidade do conhecimento do ensino cultural nas aulas de 
Língua Inglesa.
• Teorias acerca do ensino da cultura nas aulas de Língua Inglesa.
• Tópicos pertinentes ao ensino de cultura presentes no documento que rege 
as aulas de Língua Inglesa no Brasil: os parâmetros curriculares nacionais de 
língua estrangeira.
115
1 Nesta atividade, você conhecerá uma teoria cultural conhecida como “the 
culture onion”, ou seja, “a cultura da cebola”. De acordo com Waisfisz (2017), 
Hofstede foi o criador desse conceito que divide a “cebola” em quatro partes 
de acordo com aspectos culturais pertinentes a cada uma. Leia os conceitos 
atentamente e numere de acordo com a imagem. Essa atividade foi baseada 
em conceitos presentes no site slideshare, communicaid e culturewise.
AUTOATIVIDADE
( ) Normas ou rituais.
( ) Símbolos, rituais, artefatos e produtos culturais, são fáceis de identificar.
( ) Valores e visões de mundo que são difíceis de mudar, influenciados pela 
história e subconscientemente desenvolvem seu papel na sociedade moderna.
( ) Modelos de comportamento, por exemplo, ‘heróis’ culturais. 
2 Agora sua tarefa é a seguinte: de acordo com as numerações do exercício 
acima, encontre três exemplos para cada parte da cebola:
( ) Abrahan Lincoln.
( ) Forma de viver.
( ) Festas.
( ) Bandeira.
( ) O papel da mulher.
( ) Cumprimentos.
( ) Percepção de heróis.
( ) Relações pessoais.
( ) Definições de beleza.
( ) Arquitetura.
( ) As refeições do dia.
( ) Winston Churchill.
116
3 Observando a imagem a seguir, e atento aos aprendizados obtidos através 
da leitura do Tópico 4, assinale V para as alternativas verdadeiras, e F para 
as falsas:
FONTE: Disponível em: <http://www.universotraducoes.net/2016/03/paises-
que-falam-ingles.html>. Acesso em: 23 maio 2017.
a. ( ) Nas aulas de Língua Inglesa deve-se somente abordar a cultura 
americana, visto que os Estados Unidos é o local com mais falantes da 
língua inglesa.
b. ( ) O ensino da cultura nas aulas de Língua Inglesa não é necessário, 
pois são tantos os países que usam o inglês, que seria impossível englobar 
tantos aspectos culturais.
c. ( ) De acordo com os objetivos gerais presentes nos PCN de língua 
estrangeira, “reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe 
possibilita o acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras 
partes do mundo”, o que pode ser confirmado pela imagem acima.
d. ( ) O mundo em que vivemos é multicultural, e o uso do inglês em 
diferentes países representados na imagem só confirma a importância de 
se ensinar a língua inglesa abordando diferentes perspectivas culturais.
e. ( ) A Índia é o segundo país com mais falantes da língua inglesa no 
mundo, por isso deve-se trazer aspectos culturais indianos para as aulas 
de Inglês.
4 De acordo com Kramsch (1993, p. 205-206), o ensino da cultura nas aulas de 
língua estrangeira deve seguir quatro linhas de pensamento. Relacione as 
colunas de acordo com o que foi aprendido nesta unidade: 
117
1. Estabelecer uma esfera de ensino intercultural.
2. Ensinar cultura como um processo interpessoal.
3. Ensinar cultura como diferença. 
4. Cruzamento de barreiras disciplinares.
( ) Levar em conta aspectos culturais relacionados a idade, gênero, origem 
regional, origens étnicas, classe social etc.
( ) Além de áreas estritamente ligadas à cultura, como antropologia e história, 
estudos etnográficos, sociolinguísticos etc. também devem ser levados em 
consideração.
( ) Entender a cultura do outro subentende que esta cultura seja relacionada à 
cultura do próprio estudante.
( ) Proporcionar o estudo sobre culturas como um processo de conhecimento 
de si mesmo e do outro.
118
119
UNIDADE 3TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A 
HISTÓRIA, LITERATURA E CULTURA 
DOS POVOS DE LÍNGUA INGLESA E 
SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E 
NAS AULAS DE INGLÊS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• reconhecer a importância que a língua inglesa assume na atualidade, ten-
do em vista que esse reconhecimento influenciará o ensino dela;
• conhecer definições de interculturalidade de acordo com diferentes auto-
res;
• aplicar os conceitos de interculturalidade nas aulas de língua inglesa;
• unir teoria e prática e conhecer algumas atividades interculturais como 
exemplos para essa prática.
Esta unidade está dividida em quatro tópicos, e no final de cada um deles 
você encontrará atividades que reforçarão o seu conhecimento.
TÓPICO 1 – CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA QUE SE ENSINA 
TÓPICO 2 – INTERCULTURALIDADE, DEFININDO O TERMO
TÓPICO 3 – A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS
TÓPICO 4 – ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS
120
121
TÓPICO 1
CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA 
QUE SE ENSINA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Olá, caro acadêmico! Estamos começando a última unidade do livro sobre 
os aspectos culturais da língua inglesa. Você já pôde conhecer um pouco da história 
deste idioma, os aspectos culturais relativos a ele, a relação entre linguagem 
e cultura, além de outros aspectos referentes à língua e os documentos oficiais 
brasileiros.
Nesta última unidade você estudará informações referentes ao processo de 
ensino-aprendizagem destes aspectos culturais que estão presentes nas aulas de 
língua inglesa. Para isso, serão elencadas sessões que aprofundam teorias como: 
inglês como língua franca, inglês mundial, a interculturalidade nas aulas de inglês, 
entre outros aspectos referentes à cultura e às aulas de inglês. 
Que você possa atingir o máximo das suas expectativas nesta última 
unidade! Good reading folks!
2 QUAL É O STATUS QUE A LÍNGUA INGLESA ASSUME 
ATUALMENTE?
Falar sobre o status da língua estrangeira é algo fácil e ao mesmo tempo 
difícil. Fácil porque em linhas gerais o inglês é – de acordo com Pederson (2011) 
– a língua da globalização. Isso porque, de acordo com a autora, o crescimento 
da necessidade para a comunicação nos negócios, viagens, entre outros ramos, 
tem instigado o aumento no número de falantes não nativos usando o inglês 
como língua internacional para a comunicação. Variedades de inglês mundial têm 
prevalecido em comunidades internacionais, e elas têm incorporado dialetos locais 
com o vocabulário e sotaques regionais. É crescente o uso desses ‘ingleses’ sendo 
empregados entre falantes não nativos em comunicações cross-culturais pelo 
mundo todo. O inglês tem se tornado inegavelmente a língua franca global entre 
os falantes. De acordo com Kachru e Nelson (2001, p. 9), 
There is little question that English is the most widely taught, read, and 
spoken language that the world has ever known. It may seem strange, 
on some moment’s reflection, that the native language of a relatively 
small island nation could have developed and spread to this status. Its 
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
122
path was foreseen, however, by John Adams, who, in the late eighteenth 
century, made the following insightful prophesy (cited by Kachru, 
1992a, p. 2): ‘English will be the most respectable language in the world 
and the most universally read and spoken in the next century, if not 
before the close of this one. 
Não há dúvidas de que hoje em dia a língua inglesa é a língua mais 
ensinada, lida e falada no mundo que jamais se viu. Pode parecer 
estranho que em alguns momentos de reflexão, uma língua de uma 
nação de uma pequena ilha poderia ter se desenvolvido e se espalhado 
com esse status. Esse caminho foi previsto, no entanto, por John Adams, 
que no século dezoito fez a seguinte previsão: ‘o inglês será a língua 
mais respeitada no mundo e universalmente a mais lida e falada no 
próximo século, se não antes do fechamento deste (tradução da autora 
da unidade). 
Desta maneira, a língua inglesa acaba sendo, sem dúvidas, motivo de 
muitos trabalhos de pesquisa, nos quais diferentes autores a definem de acordo 
com os seus pressupostos teóricos e científicos. É por isso que nomenclaturas das 
mais variadas são encontradas para definir este idioma ensinado mundialmente 
nas escolas. Vejamos algumas dessas nomenclaturas, até porque, acadêmico, você 
poderá, em suas leituras, se deparar com algumas delas.
a. EFL – English as a Foreign Language (inglês como língua estrangeira).
b. ESL – English as a Second Language (inglês como segunda língua).
c. EIL – English as an International Language (inglês como língua internacional).
d. ELF – English as a Lingua Franca (inglês como língua franca).
e. WE – World English (inglês mundial). 
Entre todas essas siglas, as três primeiras – a, b, c – não serão aprofundadas 
nas sessões que seguem. A justificativa se dá pelo fato dessas definições possuírem, 
de alguma forma, níveis conceituais mais inclusivos ou excludentes. Isso quer 
dizer, por exemplo, que se você pensar em inglês como língua estrangeira, só 
haverá este idioma como estrangeiro além da sua língua materna. Inglês como 
segunda língua, somente a língua inglesa poderá ser seu segundo idioma depois 
da sua língua materna, e o inglês como língua internacional acaba menosprezando 
qualquer outro idioma que também possa ser utilizado em relações internacionais.
Isso também não quer dizer que as outras duas definições que serão 
aprofundadas nas sessões que seguem são perfeitas em suas nomenclaturas, 
porém, são as menos generalizadoras quando se trata de abordagem da língua 
inglesa como uma língua de suma importância na atualidade diante das muitas 
possibilidades que essa língua tem em relação ao seu status mundial. 
Para ilustrar um pouco do que estudaremos, analise o cartum a seguir:
TÓPICO 1 | CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA QUE SE ENSINA
123
FIGURA 25 – O INGLÊS GLOBAL
FONTE: Disponível em: <http://www.lingua-online.com/en/2016/10/12/english-
lingua-franca/>. Acesso em: 3 jun. 2017.
Como você pôde perceber na primeira parte deste cartum, o personagem 
pede de maneira rudimentar usando todas as regras e normas da língua inglesa 
para gentilmente saber onde se encontra o banheiro mais próximo. Em uma 
situação de ‘globish’, que seria uma forma de uso de inglês global, simplesmente o 
uso da expressão ‘banheiro, por favor’ dá conta de transmitir a sua mensagem de 
forma eficaz. Assim, saber passar a mensagem é mais importante do que conhecer 
as regras e normas da gramática da língua inglesa.
DICAS
Disponível para download, o livro “The future of English”, de David Gradol, aborda 
questões interessantes sobre as perspectivas do inglês no futuro. Aproveite e faça a leitura dele.
3 WORLD ENGLISHES E INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA 
Antes de partirmos para a teoria denominada inglês como língua franca, 
é preciso entender o termo denominado ‘world englishes’, que em português seria 
traduzido estranhamente como ‘ingleses mundiais’. Diferentemente da próxima 
seção, na qual o termo defendido é o ‘world english’, no singular, essas duas 
definições são extremamente diferentes.
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
124
De acordo com Pederson (2011, p. 59), o fenômeno world englishes 
diz respeito a variedades de uso da língua inglesa e está prevalecendo em 
comunidades internacionais, incorporando dialetos locais com vocabulários 
regionais e acentos diferenciados. Variantes são usadas entre falantes não nativos 
em comunicações transculturais ao redor do mundo. Kachru e Nelson (2001) 
afirmam que as características desse fenômeno podem ser reconhecidas através 
de dialetos, pronúncias, escolhas de uso e lexicais, gramática etc., mas há uma 
ênfase nas variedades de inglês, sendo o inglês americano e o inglês britânico 
os maisconhecidos, além de existirem atualmente o australiano, o canadense e 
o neozelandês. Ainda conforme os autores, há muitas variedades nacionais do 
inglês, entre elas aquelas que estão presentes nos países onde o inglês é a língua 
oficial.
A partir desse termo provêm as definições do inglês como língua franca, 
pois a ideia implícita na teoria do world englishes é um inglês usado pelos círculos 
propostos por Kachru (1985) e já citados em unidades anteriores a essa. As propostas 
dos círculos são justamente a troca entre falantes nativos – círculo interno, falantes 
do inglês como segunda língua – círculo externo e falantes estrangeiros da língua 
inglesa – círculo em expansão, e desta comunicação, um resultado positivo de 
comunicação internacional.
Oriunda das ideias do world englishes, a nomenclatura denominada “Inglês” 
como língua franca tem sido discutida por vários estudiosos interessados no 
assunto. El Kadri (p. 163, 2011) traz em seu artigo alguns desses pesquisadores em 
resumo: McKay, Graddol, Dewey, Gimenez, Seildhofer e Rajapopalan são alguns 
desses.
Para Seilhofer (apud KADRI, 2011, p. 163), a definição do inglês como 
língua franca é:
Um sistema linguístico adicional que serve como meio de comunicação 
entre falantes de diferentes línguas maternas, ou uma língua pela qual 
os membros de diferentes comunidades de fala podem se comunicar 
entre si, mas que não é a língua materna de nenhum deles – uma língua 
que não tem falantes nativos.
 
Diante dessa definição, percebemos que o inglês como língua franca 
possui um grande leque de possibilidades de falantes dessa língua, por isso 
devemos também pensar nas “novas maneiras de considerar o ensino dessa 
língua na atualidade, pois as consequências de se reconhecê-lo ou não decorrem 
principalmente do papel que a norma do falante nativo exerce” (KADRI, 2011, p. 
163). Quando falamos em inglês como língua franca, de acordo com a autora, não 
há mais limites geográficos ou linguísticos e o modelo de falante nativo também 
não é mais o modelo a ser seguido. O que há são variedades, culturas e aspectos de 
correção linguística envolvidos nesse novo aprender.
Para Pederson (2011, p. 59), os falantes nativos estão inseridos no novo 
processo de comunicação transcultural do inglês como língua franca, pois “uma 
das principais discussões para essa língua franca moderna, em contrapartida, é 
TÓPICO 1 | CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA QUE SE ENSINA
125
como existem, sim, falantes nativos de inglês, e eles estão falando o inglês como 
língua franca” (Tradução da autora). Para a autora, é necessária uma nova visão 
e concepção dos professores, pois, ao se ensinar uma língua que, de acordo com 
teóricos, não possui mais falantes nativos, quais deverão ser os parâmetros a serem 
seguidos e que ‘inglês’ será o escolhido para se ensinar?
Diante de todas essas refl exões abordadas nessa seção, o que mais fi ca 
de positivo para a prática tanto pedagógica no aspecto da posição de aprendiz, 
quanto no aspecto do professor ao se ensinar uma língua estrangeira, é que tanto 
o world englishes quanto o inglês como língua franca desmistifi cam a ultrapassada 
teoria de que o modelo ideal de falante é o falante nativo, assim como a ideia de 
que o professor também é mais valorizado se for nativo. E todas essas teorias e 
defi nições só puderam contribuir e abrir portas para o ensino intercultural, que 
será abordado mais profundamente na próxima seção.
Com essa nova perspectiva em mente, faz-se necessária uma nova formação 
de professores, mais pesquisas na área e discussões acerca do tema. Quando o 
inglês é ensinado como língua franca, a tendência que muitos profi ssionais de 
língua têm em mente é do padrão nativo, mas esses devem aprender a sair desse 
campo de planejamento e ensinar um inglês de todos. Na fi gura a seguir percebe-
se que nem sempre o professor que é nativo é o mais apropriado para se ensinar 
inglês.
FIGURA 26 – PROFESSOR NATIVO É O MELHOR?
FONTE: Disponível em: <http://www.itchyfeetcomic.com/2014/11/uniquely-incapable.html#.
WUkYIfnyvIU>. Acesso em: 26 jun. 2017.
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
126
Na tirinha, o personagem aproxima-se e pergunta “qual é a diferença 
entre ‘behind’ (atrás) e ‘beyond’ (à frente). O personagem mais à frente com os 
olhos redondos responde que “beyond” é como passar alguma coisa... eu acho. 
No quadrinho seguinte, ele pergunta: “quando eu devo dizer ‘eu trarei isso aqui’ 
ou ‘eu levarei isso aqui’”, e, na sequência, o outro personagem diz que depende 
do período do dia. A seguir o personagem pergunta como ele faz para parar de 
confundir ‘tough’ (resistente), though (ainda que), through (através de), trough 
(gamela), thought (pensamento) e thorough (detalhista), que parecem palavras tão 
similares, mas são pronunciadas de forma tão diferente? Para surpresa dele, o outro 
personagem responde que não faz ideia. Com a expressão revoltada, o primeiro 
personagem finalmente questiona se o outro não é um falante nativo de inglês. A 
resposta é curiosa e conclusiva para as reflexões feitas nesta seção: “certo, o que 
me torna totalmente desqualificado para ensiná-lo”. Nem sempre quem domina o 
idioma é capaz de ensiná-lo. Para Byram, Gribkova e Starkey (2002, p. 18):
Thus, a non-native speaker inferiority complex is only the result of 
misunderstanding and prejudice. What is more important than native 
speaker knowledge is an ability to analyze and specific training in 
systemic cultural analysis is an important aid in becoming a foreign 
language teacher, regardless of the teacher’s mother-tongue. This is 
not to deny the importance of linguistic competence, but intercultural 
competence is a quite different matter.
Assim, o complexo de inferioridade de um falante não nativo é 
somente o resultado de um mal entendimento e preconceito. O que é 
mais importante do que o conhecimento de um falante não nativo é a 
habilidade de analisar e treino específico em análise cultural, que é uma 
ajuda importante para se tornar um professor de línguas estrangeiras, 
independentemente da língua materna desse professor. Isso não é 
negar a importância da competência linguística, mas a competência 
intercultural é uma questão bem diferente (tradução feita pela autora 
da unidade). 
Canagarajah (2006) afirma que o inglês como língua franca é uma teoria 
defendida por vários estudiosos. Alguns afirmam que esse inglês é livre de 
qualquer aspecto cultural na sua essência, já outros dizem que o fator cultural 
estará presente sim no processo. A autora tece o seguinte comentário em relação a 
estas discussões, nas quais o inglês como língua franca cria mudanças em relação 
aos estudos da linguística aplicada:
We have to consider, therefore, how effective communication may be 
based not on a uniform grammar or formal competence, but pragmatics 
and performance. Such an orientation will help us reconcile ourselves 
to the reality of English as a heterogeneous language with a plural 
grammatical system and norms, accommodating the expression of 
diverse local values and identities (CANAGARAJAH, 2006, p. 211).
Nós temos que considerar, em contrapartida, quão efetiva a 
comunicação precisa ser baseada não na uniformidade da gramática 
ou da competência formal, mas na pragmática e performance. Essa 
orientação ajudará a nos reconciliar conosco para a realidade do inglês 
como uma língua heterogênea, com um sistema e normas gramaticais 
plurais, acomodando a expressão dos diversos fatores e identidades 
locais (tradução feita pela autora da unidade).
TÓPICO 1 | CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA QUE SE ENSINA
127
Ainda de acordo com Canagarajah (2006), o inglês como língua franca 
discorda das teorias propostas pelas definições de World English, que você lerá 
na seção a seguir. De acordo com a autora, a expansão do inglês é muito mais 
complexa do que estabelece a próxima teoria. 
4 WORLD ENGLISH – INGLÊS MUNDIALO World English (WE) – inglês mundial – é uma definição de língua inglesa 
defendida pelo pesquisador Kanavillil Rajagopalan. De acordo com ele, “é mais 
fácil compreender o que ele ‘não é’ em detrimento do que ‘ele é’” (RAJAGOPALAN, 
2011, p. 47):
Tal modo negativo de definir o WE, com certeza, não nos propicia um 
conceito rigoroso do que o termo supostamente representa. Mas ele 
terá o mérito de desfazer uma série de crenças equivocadas que têm 
pipocado em torno do termo. Uma definição positiva do termo terá que 
esperar mais algum tempo, já que o mesmo se encontra hoje ainda em 
formação (RAJAGOPALAN, 2011, p. 47-48). 
 
O mesmo autor pontua dez características do que o fenômeno WE não é: 
1. Não é um “arranjo quebra-galho”; 2. Não é um fenômeno passageiro; 3. Não é 
uma forma “infantil” de falar o inglês; 4. Não tem falantes nativos; 5. Ninguém é 
dono; 6. Não é um conceito excludente; 7. Não pode ser compreendido de forma 
monocêntrica; 8. Não é uma língua “natural”; 9. Não é caudatário da língua inglesa 
e, por fim, 10. Não é uma língua como qualquer outra.
Com relação às três primeiras considerações levantadas por Rajagopalan 
(2011), o WE não é um fenômeno passageiro e muito menos um quebra-galhos 
linguístico. Além disso, quando menciona que não é uma forma “infantil” de 
fala, deve-se ao fato de muitos subjugarem os milhões de falantes que utilizam o 
inglês, como meros aprendizes e, nesse caso, cometendo erros ao falar a língua. Na 
verdade, segundo o autor, são falantes e eficientes na tarefa de comunicação. 
Assim como o fenômeno WE não é um “quebra-galhos”, nem passageiro e 
nem uma forma infantilizada de fala, o mesmo não tem falantes nativos, visto que: 
se por “falante nativo” se queira dizer usuários de uma língua que 
tiveram aquela língua como o único meio de comunicação (isto é, foram 
criados em ambientes rigorosamente monolíngues) e, por conseguinte, 
estão habilitados para reivindicar a propriedade da língua e privilégios 
exclusivos em matéria de ditar regras de uso “correto” e “incorreto” 
(RAJAGOPALAN, 2011, p. 49). 
Assim, seguindo esta mesma linha de pensamento, não há, pois, um “dono” 
para o WE, pois este pertence “a todos aqueles que dele se utilizam de alguma 
forma” (RAJAGOPALAN, 2011, p. 50). O WE também não é excludente, pois até 
mesmo os “falantes nativos” terão que “aprender uma nova forma de falar, escutar 
e escrever se desejarem se sair bem no WE” (RAJAGOPALAN, 2011, p. 51).
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
128
Uma das críticas mais ferrenhas que Rajagopalan (2011) tece é em relação ao 
WE não ser compreendido de forma monocêntrica: para o autor, o próprio modelo 
de Kachru dos círculos interno, externo e expansão, que vimos nas unidades 1 e 2 
deste livro, não combinam com a ideia do WE, pois esse fenômeno não suporta um 
centro de apoio e ao redor os outros círculos.
O WE também não é uma língua “natural”, pois ele é “cultural por 
excelência, um fenômeno produzido pela geopolítica do mundo pós-colonial, 
social, nacional e por aí vai”; esta língua nos faz comunicar de qualquer forma e 
vai se moldando de acordo com as exigências de comunicação (RAJAGOPALAN, 
2011, p. 52-53). 
Para finalizar as dez propostas elaboradas, Rajagopalan (2011) cita que o 
WE não é caudatário da língua inglesa, ou seja, ele não é um mero prolongamento 
ou cópia da língua inglesa, tampouco é uma língua como qualquer outra, pois nas 
visões mais tradicionalistas de língua, esta possui uma origem, uma pátria, um 
povo – já o fenômeno WE não precisa desses itens para a sua existência. 
As ideias aqui abordadas são relativamente diferentes de tudo o que vimos 
até agora, por isso, o próprio autor finaliza seu artigo com a seguinte citação, que 
se faz muito pertinente para a finalização desta seção:
[...] ainda é muito cedo para oferecer uma caracterização do WE em 
termos positivos. Isso porque se trata de um fenômeno linguístico 
ainda em formação. Não tendo à nossa disposição nenhuma bola de 
cristal, é muito arriscado fazer qualquer afirmação categórica a respeito 
de como o WE evoluirá e que formato ele assumirá no futuro. Mas de 
uma coisa podemos ter certeza: ele fará com que os linguistas do futuro 
revejam todo o seu arsenal de conceitos para descrever as novas formas 
de comunicação que estão surgindo nesses dias de grandes mudanças 
(RAJAGOPALAN, 2011, p. 55).
129
Neste tópico, você estudou:
• O status que a língua inglesa assume na atualidade e as várias nomenclaturas 
usadas para classificar a língua inglesa atualmente.
• A definição do inglês como língua franca. É uma nomenclatura muito utilizada 
nas pesquisas relacionadas ao ensino-aprendizagem da língua e que de certa 
forma não é uma teoria com concepção excludente ou inclusiva em relação às 
outras línguas ou ao próprio inglês.
• A diferença entre os termos ‘world englishes’ e ‘world english’ e suas definições 
teóricas.
RESUMO DO TÓPICO 1
130
1. Relacione as colunas de acordo com os significados das siglas utilizadas 
por diferentes pesquisadores para definir a língua inglesa atualmente:
a. EFL. 
b. ESL. 
c. EIL. 
d. ELF. 
e. WE. 
( ) World English.
( ) English as a Lingua Franca.
( ) English as an International Language.
( ) English as a Second Language. 
( ) English as a Foreign Language.
( ) Inglês como língua estrangeira.
( ) Inglês como segunda língua.
( ) Inglês mundial.
( ) Inglês como língua internacional.
( ) Inglês como língua franca.
AUTOATIVIDADE
131
TÓPICO 2
INTERCULTURALIDADE – DEFININDO O TERMO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Hello, dear student! Neste tópico você adentrará na teoria referente ao termo 
que para muitos ainda é novo – a interculturalidade. Para isso, vários e diferentes 
autores serão abordados para sustentar nosso entendimento da interculturalidade 
como uma teoria de suma importância na atualidade, não somente nas aulas de 
língua estrangeira, mas na comunicação entre as mais diferentes culturas presentes 
no mundo – e, muitas vezes, até mesmo do seu próprio lado.
Iniciaremos com as teorias de Kramsch e suas definições de C1, C2 e C3 – 
Cultura 1, Cultura 2 e Cultura 3. Passaremos depois para as definições de Crozet, 
Liddicoat e Lo Bianco, que partem da definição do método tradicional para estudos 
culturais, cultura como prática até chegar ao método intercultural. Gimenez e 
Sarmento, autoras brasileiras, baseiam-se em conceitos de Kramsch e desenvolvem 
estudos da realidade brasileira e o ensino intercultural de inglês. Por fim, Corbett 
será apresentado, assim como sua teoria de mediadores da língua inglesa, como 
diplomatas e etnógrafos. 
Good studies!
2 INTERCULTURALIDADE, SEGUNDO KRAMSCH
Caro acadêmico! Na unidade anterior você teve a oportunidade de 
conhecer as ideias e teorias da pesquisadora Claire Kramsch. Neste tópico, no qual 
você refletirá sobre a teoria da interculturalidade, começaremos também com as 
ideias propostas por ela, que, além de definir conceitos sobre cultura e linguagem, 
também é uma das mais conhecidas pesquisadoras acerca da interculturalidade.
 Kramsch (1993) acredita que a cultura é parte da vida humana e interfere no 
ensino e aprendizagem. Com base nesta ideia, é praticamente impossível separar as 
relações culturais da sala de aula e das rotinas diárias, pois “a cultura está sempre 
ligada a valores morais, noções de bom e ruim, beleza e feiura (KRAMSCH, 1993, 
p. 2 – tradução da autora).
De acordo com Kramsch (1993), há três métodos de abordagem cultural 
ao se ensinar e aprender, e esses caminhos diferenciam-se de acordo com os 
objetivos que se deseja atingir. O primeiro método tem relação com a cultura 
como informação, sendo esta mais relacionada à informação estatística – 
132
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
estruturas institucionais e fatos da civilização; informação erudita – os clássicos 
da literaturae artes; informações leigas – comidas, feiras, folclore, a vida do dia 
a dia. Essa abordagem tende a focar nos fatos ao invés de nos significados e “não 
tem permitido aos estudantes o entendimento de atitudes estrangeiras, valores e 
mentalidades os têm deixado cegos para a própria identidade social e cultural, 
assumindo implicitamente um consenso entre o mundo deles e o mundo do outro” 
(KRAMSCH, 1993, p. 24 – tradução da autora).
O segundo método discutido por ela é a cultura como uma estrutura 
interpretativa. Esta definição vem da psicologia transcultural ou da antropologia 
cultural que, de acordo com Kramsch (1993), usa categorias universais de 
comportamento humano e procedimentos de inferência para se ter noção da 
realidade estrangeira. Aos estudantes de línguas é dado um determinado 
caminho para se interpretar um fenômeno da cultura do outro. Esse método leva 
os estudantes a serem receptores passivos e eles devem interpretar os aspectos 
culturais de acordo com a sua própria perspectiva social e pessoal, todavia não são 
instigados a entender os conflitos e contradições que surgem quando em face do 
‘outro’.
O terceiro método é justamente a relação entre linguagem e cultura, o 
método que levará ao ensino de línguas intercultural. Para Kramsch (1993, p. 8):
Se é chamada de (francês) civilization, (alemão) Landeskunde, ou 
(inglês) cultura, a cultura é geralmente vista como mera informação 
convencionada pela linguagem, não como a linguagem por si só; a 
consciência cultural se torna um objetivo educacional por si só e o cerne 
do ensino de línguas. A consciência cultural deve ser vista tanto como a 
possibilidade de proficiência linguística como um resultado da reflexão 
acerca da proficiência linguística (tradução da autora).
Esta relação entre linguagem e cultura levará ao ensino de línguas 
intercultural, que implica aos estudantes a reflexão acerca dos seus próprios 
significados e aqueles dos falantes da língua que estão aprendendo, e “é através 
do diálogo com os outros, nativos e não nativos, que os estudantes descobrem 
caminhos para se falar e pensar que eles compartilham com os outros e que são 
únicos para eles mesmos” (KRAMSCH, 1993, p. 27). Em resumo, a teoria proposta 
por Kramsch fica da seguinte maneira:
Cultura 
alvo C2
Visão
cultural do 
Estudante 
C1
IN
TERC
U
LTU
RA
LID
A
D
E
C
3
FIGURA 27 – A INTERCULTURALIDADE NO ENSINO DE INGLÊS
FONTE: A autora
TÓPICO 2 | INTERCULTURALIDADE, DEFININDO O TERMO
133
3 OS AUTORES “CROZET, LIDDICOAT E LO BIANCO” E 
SUAS DEFINIÇÕES
Crozet, Liddicoat e Lo Bianco (1999) definem quatro importantes paradigmas 
que representam as mudanças no ensino de línguas e cultura: o método tradicional 
para o ensino de cultura – the traditional approach to teaching culture; os estudos 
culturais – culture studies; cultura como práticas – culture as practices; e o método 
intercultural. A seguir, apresentamos a você um resumo das principais ideias que 
representam essas quatro definições.
O primeiro paradigma é chamado pelos pesquisadores de método 
tradicional de ensino de cultura. Neste método, a forma escrita é a primeira forma 
de mediação cultural. Esta cultura na escrita pode ser percebida na literatura, 
mais precisamente na linguagem literária, e a forma de educação reside no texto 
e na educação formal. O modelo para o estudante é o falante nativo e há poucas 
expectativas para uma comunicação efetiva entre esses estudantes e somente uma 
linha muito tênue entre linguagem e cultura.
Outro paradigma são os estudos culturais. Este substitui o anterior no 
sentido de que o aprendizado da cultura se dá através do conhecimento sobre 
os países, mais especificamente “o conhecimento sobre história, geografia e 
instituições do país da língua-alvo. Isso se torna um caso de localização ao invés de 
texto, de políticas ao invés de pessoas” (CROZET; LIDDICOAT, 1999, p. 8). Nesta 
visão, o aprendizado de línguas tem o objetivo de comunicação, diferentemente 
do anterior, mas aqui há um caso de aprendizado do outro como uma forma de 
turismo, segundo mencionado pelos próprios autores. A relação entre linguagem 
e cultura é ainda mais tênue porque a língua é usada para nomear coisas: não há 
conexão entre linguagem e cultura e a história e geografia de um país, pois esses 
itens são tomados isoladamente.
Cultura como práticas é a terceira abordagem para o ensino de cultura. 
Nesta, as práticas e valores que tipificam as culturas são levadas em consideração e 
a cultura é um método coletivo de agir através da linguagem, mas este método “leva 
o aprendiz primariamente com o seu próprio paradigma cultural, observando e 
interpretando as palavras e ações de um interlocutor de outro paradigma cultural” 
(CROZET; LIDDICOAT, 1999, p. 9). O problema deste método é que o aspecto 
entre culturas é muitas vezes apresentado sem uma conexão com a linguagem. 
Desta forma, os valores e práticas se tornam separados do contexto linguístico nos 
quais são usados. As culturas são apresentadas de forma estática e homogênea e o 
risco de estereotipar a cultura-alvo é grande. 
O último método discutido pelos autores é muito similar ao terceiro 
desenvolvido por Kramsch na seção anterior, que é o intercultural. Crozet e 
Liddicoat (1999) constroem a definição intercultural baseados em três tipos de 
cultura: a arcaica, a residual e a emergente. A cultura arcaica representa os padrões 
histórico-culturais que têm valor simbólico que não são mais relevantes. Aspectos 
134
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
da cultura residual representam o que ainda são padrões de comportamento 
correntes e ainda efetivos. Por fim, aspectos da cultura emergente são os novos 
padrões de ser e pensar culturalmente que são evidentes, por exemplo, o uso 
de novas formas de expressão. Essas três definições contribuem para o método 
intercultural porque estão conectadas com a comunicação transcultural. Para 
Crozet e Liddicoat (1999), a construção da comunicação transcultural é um dos 
principais objetivos para o método intercultural.
Segundo os mesmos autores, para alcançar-se a competência intercultural, 
há outros três objetivos que devem ser importantes de se considerar: aprender 
culturas, a comparação de culturas e a exploração intercultural. A imagem a 
seguir mostra o primeiro passo, que é o aprendizado de culturas, e nela podemos 
ver a articulação entre linguagem e cultura e a relação de ambas com o ensino de 
uma língua estrangeira. 
QUADRO 3 – CULTURA E LINGUAGEM
FONTE: Crozet; Liddicoat (1999)
A figura nos mostra que diferentes tópicos estão muito conectados à cultura, 
como conhecimento de mundo, ou até mesmo os que estão mais distantes, como 
os aspectos linguísticos como gramática, léxico, cinésica, prosódia e pronúncia. 
Todos podem ser trabalhados diante de uma perspectiva cultural, mas ao fazer-se 
isso em sala de aula os professores precisam aprender a repensar os tópicos que 
estão ensinando, a fim de fazer uma conexão entre linguagem e cultura.
 
Depois de discutir alguns aspectos básicos sobre cultura e consciência 
cultural, faz-se importante estarmos aptos a comparar esses aspectos culturais, o 
que diz respeito ao segundo passo proposto pelos autores, que é a comparação 
entre culturas. “Para isso, há a necessidade de ensinar-se a cultura da língua nativa 
e contrastar essa cultura com a cultura da língua a ser aprendida” (CROZET; 
LIDDICOAT, 1999, p. 117). Finalmente, a exploração intercultural acontecerá 
quando “a mudança da monocultura para uma visão multicultural de qualquer 
assunto é o que importa – e para isso acontecer, a mudança deve ocorrer mais 
do que simplesmente aprender a contrastar culturas, mas a habilidade de criar 
TÓPICO 2 | INTERCULTURALIDADE, DEFININDO O TERMO
135
para si mesmo um terceiro espaço confortável” (CROZET E LIDDICOAT, 1999, 
p. 117-118). Mais uma vez, uma ideia muito similar à de Kramsch (1993) sobre a 
perspectivaintercultural.
 
De acordo com Crozet et al. (1999), estes três objetivos acerca de aprender 
cultura, comparação de culturas e exploração intercultural, podem ser alcançados 
em todos os níveis de práticas e expressões de linguagem. Para alcançar esses 
objetivos, cinco passos ou ‘promessas’ podem se tornar ‘práticas’. Essas promessas 
podem ser aplicadas nos três objetivos, e estão expostas no quadro a seguir: 
QUADRO – COMO ENSINAR CULTURA
FONTE: Crozet e Liddicoat (1999) 
Tradução do quadro acima para um melhor entendimento da teoria proposta 
pelos autores:
1. A cultura não é aprendida através de um processo de osmose. Ela deve ser ensinada 
explicitamente.
2. O falante bilíngue/multilíngue é a norma.
3. O aprendizado conceitual e experimental é requisito para adquirir a competência intercultural.
4. O papel dos professores e alunos é redefinido.
5. Novas metodologias para testar a língua são necessárias para acessar uma competência 
intercultural.
NOTA
1. Culture is not acquired through osmosis. It must be taught explicitly.
2. The bilingual / multilingual speaker is the norm.
3. Conceptual and experiential learning is required to acquire intercultural 
competence.
4. Role of teachers and learners are redefined.
5. New approaches to language testing are needed to assess intercultural 
competence.
136
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
Em pesquisa realizada no ano de 2013 com 24 professores de língua inglesa 
das escolas públicas de Blumenau, Gebien (2013) constatou que 13 professores definiam 
cultura de acordo com ‘Culture as practices’ – cultura como práticas. Alguns exemplos estão 
demonstrados nas seguintes citações: “[Cultura] é a maneira de ser de um povo: suas crenças, 
os costumes, sua arte, a lei, a moral; “Modo de vida, costumes de uma determinada nação”. 
“São as manifestações de um povo, que engloba tudo, desde sociais, artísticas, linguísticas, 
comportamentais, fazem parte da cultura, música etc.”
IMPORTANT
E
Nesta categoria, os professores relacionaram a cultura às pessoas e nações 
e a relacionaram com aspectos que tipificam e unificam as tradições, hábitos, 
crenças etc. É uma visão mais generalizadora e estereotipada da cultura. Algumas 
definições dos professores também se encaixam em cultura como práticas, mas 
suas respostas estavam mais relacionadas à construção individual da pessoa, 
como pode ser percebido nos seguintes exemplos: “Creio que a cultura é algo em 
constante desenvolvimento. As pessoas que conhecemos, os lugares que visitamos, 
os livros que lemos, tudo isso contribui para nossa evolução cultural”. “Cultura é 
tudo aquilo que os alunos trazem dos ambientes que frequentam, das atividades 
que participam”. 
Somente três professores conseguiram aproximar suas definições ao ensino 
intercultural de inglês, e dois deles foram classificados pela pesquisadora como 
conhecimento parcial do ensino intercultural. Essas definições se encaixam na 
categoria descrita por Crozet, Lo Bianco e Liddicoat (1999, p. 11), que referem a 
comparação entre a língua/cultura da sua língua com a língua/cultura da língua-
alvo: “Não sei se entendi muito bem essa pergunta, mas respondendo ao que eu 
entendi, eu uso a cultura de acordo com o que estou ensinando, dando exemplos 
dos aspectos semelhantes e dos que diferem”. “Faço um comparativo entre as 
culturas brasileira e estrangeira em sala”. 
A definição que mais se encaixava na definição do ensino intercultural pode 
ser percebida na única resposta, que é: “Vejo a cultura como uma identidade. Dos 
costumes a alimentos, tudo é cultural. Desta forma, ensinar inglês é desvendar e 
aproximar os alunos de uma outra cultura, ao mesmo tempo que relacionamos/
comparamos com a nossa”. Neste trecho pode ser percebido que a professora 
resume aspectos ligados à identidade, costumes e o mais importante: a relação 
entre o outro e as próprias visões de cultura quando se ensina inglês.
Os outros professores que não se encaixaram em alguma das definições 
acima foram classificados de acordo com outros aspectos que não estão 
ligados ao ensino intercultural de inglês. Para a leitura da pesquisa completa, 
a dissertação se encontra disponível no site: <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/
handle/123456789/122961>.
TÓPICO 2 | INTERCULTURALIDADE, DEFININDO O TERMO
137
4 DEFINIÇÕES BRASILEIRAS: GIMENEZ E SARMENTO
Seguindo as ideias de Kramsch e Crozet et al. (1999), Gimenez (2002) fala 
sobre alguns caminhos nos quais a cultura poderá ser usada em sala de aula e 
também aborda a importância de um ensino intercultural. De acordo com a autora, 
há, na verdade, três diferentes tipos de abordagens em que a cultura, a linguagem 
e o ensino de inglês estão relacionados nas aulas de língua estrangeira. O primeiro 
é o método tradicional, a cultura é um produto, por exemplo, a literatura, as artes 
etc. A língua não está conectada à cultura e o ensino somente está relacionado a 
fatos e informações. A segunda abordagem é a cultura como prática social, nesta a 
cultura é vista como um modo de agir coletivamente através da linguagem e essa 
está muito relacionada à cultura e o foco do ensino está sob os caminhos para se 
pensar e agir do outro, os estrangeiros. O último método é o intercultural, a cultura 
é vista como um jeito de se ver o mundo, onde a linguagem é cultura e os objetivos 
de ensino estão na construção de um terceiro espaço, um espaço intermediário 
entre a cultura mãe (e a língua mãe) e a linguagem/cultura da língua-alvo. Em 
outras palavras, é o que Kramsch (1993, p. 210) defende:
O único caminho para começar a construir um entendimento 
mais completo e menos parcial sobre ambas C1 e C2 é 
desenvolver um terceiro espaço, que seria permitir aos alunos 
retirar tanto de dentro quanto de fora das visões desta C1 e C2. 
É precisamente este terceiro espaço que a educação transcultural 
tentará estabelecer (traduzido pela autora).
Por C1 entende-se a cultura dos alunos e C2 a cultura da língua estrangeira ou 
adicional.
NOTA
Desta maneira, a cultura deve ser um tópico embutido nas aulas de inglês, 
não somente para se aprender sobre outra língua e cultura, mas para levar os 
alunos a pensar sobre a sua própria cultura e compará-la com a cultura dos outros, 
fazendo-os refletirem, sem tentar imitar a cultura da língua estrangeira. 
A importância de os aspectos culturais serem negociados nas aulas de 
língua estrangeira tem sido discutida por muitos pesquisadores nos últimos anos. 
No Brasil, por exemplo, Sarmento (2004) propôs uma pesquisa muito interessante 
para descobrir como os aspectos culturais eram negociados nas aulas de línguas. 
Esta pesquisa já foi comentada na Unidade 2, quando foram estudadas as definições 
de cultura. Neste estudo, ela identificou diferentes visões de cultura presentes na 
sala de aula: cultura como comportamento/costumes, cultura como informação, 
138
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
cultura como língua e cultura como história. Não foi possível identificar, na prática 
observada, aspectos de um ensino intercultural. 
Observe a imagem a seguir para visualizar em forma de desenho o que são, 
em suma, as propostas multicultural, transcultural e intercultural. 
FIGURA 28 – AS CONEXÕES INTERCULTURAIS
FONTE: Disponível em: <http://museumtwo.blogspot.com.br/2014/10/from-multicultural-to-
intercultural.html>. Acesso em: 27 jul. 2017.
Perceba que as bolinhas são as diferentes pessoas/culturas e como essas 
pessoas/culturas se comunicam de acordo com cada teoria.
5 CORBETT: APRENDIZES INTERCULTURAIS COMO 
DIPLOMATAS E ETNÓGRAFOS 
Finalmente, Corbett (2003), baseando-se nas ideias de Byram e Kramsch, 
também foca na importância do aspecto social para o método intercultural na 
ajuda para o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, e não somente 
na linguagem como um processo de comunicação de informação,mas também 
enfatiza a língua como tendo funções sociais. Para o autor, o desenvolvimento da 
linguagem deve se dar tendo em vista os aspectos culturais pertinentes a ela, e não 
somente o desenvolvimento das quatro habilidades como muitos prezam: fala, 
escrita, audição e leitura. 
A maior teoria dos autores é tornar os estudantes diplomatas no processo 
(p. 2). Esta ideia de diplomacia é mencionada pelo autor quando cita que: 
“a competência comunicativa intercultural inclui a habilidade de entender a 
linguagem e comportamento da comunidade-alvo, e explicá-la aos membros da 
sua comunidade e vice-versa” (p. 2), enquanto os professores e os alunos devem 
prestar atenção e respeitar a cultura e a sua própria língua.
De acordo com Corbett (2003), os alunos não são somente diplomatas, mas 
etnógrafos quando aprendem uma outra língua, pois ao observarem e descreverem 
os comportamentos de uma determinada sociedade e comparar essas observações 
TÓPICO 2 | INTERCULTURALIDADE, DEFININDO O TERMO
139
com os seus próprios aspectos culturais, fazem com que haja o trabalho etnográfico 
e a interculturalidade ao mesmo tempo.
No Tópico 4, alguns exemplos de atividades interculturais serão expostos a 
fim de podermos observar todos esses conteúdos de forma aplicável à sala de aula. 
No livro referência de onde essas atividades foram retiradas e adaptadas, Corbett 
faz a introdução, e mais uma vez a referência aos estudantes como diplomatas e 
etnógrafos é percebida na seguinte referência:
A disseminação do inglês global e o contato imediato dos usuários do 
inglês ao redor do mundo são as duas razões porque os estudantes de 
línguas interculturais devem primeiramente tornarem-se etnógrafos. 
Ou seja, os estudantes de línguas devem tornar-se, sistematicamente, 
observadores críticos e descritores de comportamentos culturais, 
atitudes e crenças que motivam esses comportamentos. Para se 
tornarem etnógrafos interculturais, os estudantes de línguas devem 
primeiramente explorar e entender a sua própria cultura e estar 
preparados para explicar para aqueles que têm uma experiência de vida 
e formação de crenças geralmente bem diferentes do seu (CORBETT, 
apud Matos, p. 13, 2006. Traduzido pela autora).
Depois de todas essas definições sobre cultura e diferentes entendimentos 
sobre o significado da interculturalidade, pode surgir a dúvida de como é possível 
ensinar uma língua estrangeira implementando-se o método intercultural. Corbett 
(2003, p. 4) tem uma possível resposta que se faz muito pertinente aos atuais e 
futuros professores de línguas: “O método intercultural não vem para menosprezar 
as vantagens de um currículo preestabelecido. Ele vem para construir junto com 
esses métodos formas realísticas de se trabalhar com a cultura em sala de aula”.
140
Neste tópico, você estudou:
• As definições de Kramsch, Crozet, Liddicoat, Lo Bianco, Corbett, Sarmento e 
Gimenez sobre a interculturalidade.
• Kramsch delimita várias formas de se chegar à interculturalidade, entre elas a 
união entre a cultura oriunda dos estudantes, a cultura da língua estudada e a 
união entre as duas, que é o espaço da interculturalidade.
• Crozet, Liddicoat e Lo Bianco abordam quatro etapas para se chegar à 
interculturalidade: o método tradicional, estudos culturais, cultura como 
práticas e, por fim, a interculturalidade.
• Corbett teoriza sobre a possibilidade que a interculturalidade proporciona: 
tornar-nos diplomatas e etnógrafos ao se aprender uma língua.
• Por fim, Sarmento e Gimenez trazem contribuições com pesquisas brasileiras na 
questão intercultural.
RESUMO DO TÓPICO 2
141
AUTOATIVIDADE
1. Uma das precursoras da teoria sobre o ensino intercultural de inglês 
foi a pesquisadora alemã Claire Kramsch, que você, acadêmico, teve 
a oportunidade de estudar na Unidade 2 e agora na Unidade 3 também. 
De acordo com a autora, existem diferentes abordagens para se chegar ao 
ensino intercultural de inglês. Coloque-as em ordem de acontecimentos e, se 
preciso, volte ao tópico para relembrar esses conceitos:
( ) Cultura como uma estrutura interpretativa. Esta definição vem da 
psicologia transcultural ou da antropologia cultural que, de acordo com 
Kramsch (1993), usa categorias universais de comportamento humano e 
procedimentos de inferência para se ter noção da realidade estrangeira. Aos 
estudantes de línguas é dado um determinado caminho para se interpretar 
um fenômeno da cultura do outro.
( ) Cultura como informação é mais relacionada à informação estatística 
– estruturas institucionais e fatos da civilização; informação erudita – os 
clássicos da literatura e artes; informações leigas – comidas, feiras, folclore, 
a vida do dia a dia.
( ) A relação entre linguagem e cultura, o método que levará ao ensino de 
línguas intercultural. A consciência cultural deve ser vista tanto como a 
possibilidade de proficiência linguística como um resultado da reflexão 
acerca da proficiência linguística.
2. De acordo com as diferentes leituras feitas sobre as definições referentes 
ao ensino intercultural de inglês, relacione os autores de acordo com as 
principais ideias de suas teorias:
1. Kramsch.
2. Crozzet, Liddicoat e Lo Bianco.
3. Corbett.
( ) Para se alcançar a interculturalidade deve-se passar por três passos, que são: 
aprender culturas, a comparação de culturas e a exploração intercultural.
( ) C1 + C2 = C3, ou seja, a cultura-alvo + a cultura do estudante = 
interculturalidade.
( ) A cultura não é aprendida através de um processo de osmose. Ela deve ser 
ensinada explicitamente. 
( ) Os estudantes devem ser levados a serem diplomatas e etnógrafos ao se 
deparar com outras culturas.
( ) É através do diálogo com os outros, nativos e não nativos, que os estudantes 
descobrem caminhos para se falar e pensar que eles compartilham com os 
outros e que são únicos para eles mesmos.
( ) A competência comunicativa intercultural inclui a habilidade de entender 
a linguagem e comportamento da comunidade-alvo, e explicá-la aos 
membros da sua comunidade e vice-versa.
142
143
TÓPICO 3
A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE 
INGLÊS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico! Mesmo que o tópico anterior já tenha delineado vários 
caminhos para o ensino intercultural, aqui o objetivo é traçar novas possibilidades 
mais específicas em relação à interculturalidade e o ensino de línguas, mais 
especificamente a língua inglesa. Para isso, Byram, Gribkova e Starkey (2002) serão 
tomados como referência para auxiliar nesta nova trajetória.
 
Outro ponto a ser estudado, neste tópico, são os aspectos culturais 
presentes em livros didáticos e a importância de se ter entendimento e senso crítico 
em relação às propostas culturais por eles apresentadas. Para isso, os estudos dos 
aspectos mais relevantes presentes neles serão elencados a fim de proporcionar a 
crítica desses materiais quando usados nas aulas de línguas.
 
2 A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS
Tudo o que já foi estudado no tópico anterior sobre as definições de 
interculturalidade só se faz válido se for possível a sua aplicação na prática quando 
se ensina ou se aprende um idioma. Esta prática está presente nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, por exemplo, e esse conceito pode ser 
aplicado a outras realidades com relação ao ensino intercultural:
Conceber-se a aprendizagem de Línguas Estrangeiras de uma forma 
articulada, em termos dos diferentes componentes da competência 
linguística, implica, necessariamente, outorgar importância às questões 
culturais. A aprendizagem passa a ser vista, então, como fonte de 
ampliação dos horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s), 
outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, 
também, muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam a sua 
capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, 
tendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e 
contrastes entre a sua forma de ver, agir, pensar e sentir e a de outrospovos, enriquecendo a sua formação (BRASIL, 1999, p. 152). 
Corbett (2006) também valoriza o ensino intercultural, de forma que o autor 
enfatiza que o ensino intercultural revoluciona o currículo de línguas:
144
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
A agenda intercultural revoluciona o currículo de línguas colocando certas 
questões no coração da experiência de aprendizado. O conhecimento e 
habilidade intercultural combinados com o conhecimento e habilidades 
podem investigar tópicos como: - como construímos nossas noções de 
si mesmo e do outro – como nós interagimos através do discurso e da 
escrita em diferentes contextos – como nós respondemos politicamente 
para a língua globalizada, comércio e mídia – como nós podemos 
relacionar o comportamento dos outros com as próprias atitudes e 
crenças – como nós podemos criar empatia com o respeito e valores que 
as crenças dos outros e formulações prévias com os objetivos definitivos 
que a aprendizagem de línguas pretende focar, explicitamente ou 
implicitamente, no mítico objetivo que é a ‘competência do falante 
nativo’. O currículo intercultural foca nos objetivos da exploração 
intercultural, descrição, mediação e empatia – objetivos alcançáveis e 
que os estudantes podem alcançar hoje (CORBETT apud MATOS, 2006, 
p. 13. Traduzido pela autora). 
Para explicar melhor o ensino intercultural nas aulas de inglês, Byram, 
Gribkova e Starkey (2002) serão usados como referência para esta seção. No livro 
deles, de título original ‘Developing the intercultural dimention in language teaching’ 
– desenvolvendo a dimensão intercultural no ensino de línguas –, eles propõem 
valiosas contribuições para um ensino de línguas intercultural.
 
De acordo com eles, quando conversamos com uma pessoa não estamos 
apenas fazendo uma mera troca de informações, mas estamos trocando identidades 
sociais uns com os outros. Ao se ensinar uma língua, não basta somente ensinar 
competências gramaticais, mas o conhecimento do que é apropriado em 
determinada situação de comunicação.
 
Retomando nossos estudos relacionados ao tópico anterior, que tratava 
o inglês como língua franca, os autores citam um exemplo de duas pessoas de 
países diferentes se encontrando e conversando entre si (BYRAM; GRIBCOVA; 
STARKEY, 2002, p. 9). “Eles estão usando o inglês como língua franca, mas cada 
um traz consigo as marcas de suas próprias identidades nacionais”. 
Se falantes de diferentes países com aspectos cultuais diferentes são 
capazes de manter uma conversa sem estabelecer estereótipos, por qual motivo 
ainda há defesas quanto ao falante nativo como sendo o falante ideal a ser 
seguido? Os autores afirmam que a simplificação de se ver a pessoa do outro país 
como a representação da cultura dele é reforçada se é assumido que aprender 
uma língua envolve se tornar como a pessoa do outro país. Geralmente, no ensino 
de línguas, o objetivo implícito tem sido imitar o falante nativo na competência 
linguística, no conhecimento do que é a língua ‘apropriada’, e no conhecimento 
sobre o país e sua ‘cultura’. O conceito de ‘cultura’ tem mudado com o tempo, 
da ênfase na literatura, artes e filosofia para a cultura como um modo coletivo de 
imitar o falante nativo não mudou e consequentemente os falantes nativos são 
considerados como especialistas e os modelos e os professores que são falantes 
nativos são considerados como melhores do que os falantes não nativos – assunto 
este que já foi abordado no tópico anterior.
TÓPICO 3 | A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS
145
Para contrastar essas ideias, a dimensão intercultural para o ensino de 
línguas é sugerida por Byram, Gribkova e Starkey (2002). Os estudantes são, 
desta forma, considerados falantes interculturais ou mediadores, que estão 
aptos a comprometer-se com as mais complexas e múltiplas identidades ao se 
comunicarem, evitando estereótipos que possam vir com elas.
Os professores, por sua vez, devem constantemente comprometer-se 
com a dimensão intercultural para o ensino de inglês, reconhecendo os objetivos 
para se alcançar esta dimensão: dar aos estudantes a competência intercultural 
e linguística; prepará-los para a interação com as pessoas de outras culturas, 
permite-os entender e aceitar as pessoas de outras culturas como indivíduos com 
perspectivas distintas, valores e comportamentos e ajudá-los a ver essas interações 
como enriquecedoras experiências.
Para tudo isso, os autores propõem componentes essenciais para a 
competência intercultural, que são: conhecimento, habilidades e atitudes, 
complementados por valores que fazem parte de uma identidade social. É sobre 
esses componentes o estudo da próxima seção.
3 SABERES, HABILIDADES, ATITUDES E VALORES PARA O 
ENSINO INTERCULTURAL
Antes de tudo, é importante trazer como introdução para esta seção as 
considerações levantadas pelos autores Byram, Gribkova e Starkey (2002) em 
relação à importância de se aprofundar os conhecimentos, habilidades e atitudes 
que serão apresentados mais adiante.
Para os autores, a primeira razão é que não é possível adquirir ou antecipar 
todos os conhecimentos que as pessoas precisarão adquirir para interagir com 
as pessoas de outras culturas, e, além disso, essas outras culturas também estão 
constantemente se transformando e cada país tem muitas culturas e línguas sendo 
utilizadas por diferentes razões.
Qualquer pessoa de qualquer valor ou identidade social adquire novos 
valores ou identidades durante a vida à medida que vai se tornando membro de 
um novo grupo social, e aquelas identidades, valores, crenças e comportamentos 
que eles simbolizam estão profundamente embutidos em uma pessoa.
Isso significa que o encontro com novas experiências e vendo inesperadas 
crenças, valores e comportamentos podem constantemente chocar e perturbar 
aqueles que estão profundamente embutidos em uma determinada identidade, 
valores, e abrir espaço para a tolerância e flexibilidade. Para isso acontecer, é 
necessário que se abra espaço para serem constantemente cientes da necessidade 
de ajustar-se, aceitar e entender outras pessoas, e esse processo nunca é completo.
 
146
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
Também não há modelo ideal para se imitar e nem um falante nativo 
perfeito – você deve pensar, nesse caso, se isso será um dia possível na sua própria 
língua nativa. Dessa forma, fazer com que os alunos ‘imitem’ algum modelo tanto 
social quanto político é, sem dúvida, inadmissível.
 
O fundamento para se desenvolver os conhecimentos, habilidades, atitudes 
e complementados pelos valores de uma identidade social é baseado, em primeiro 
lugar, pelas atitudes interculturais.
 
O passo para a primeira atitude (savoir être – intercultural attitudes) de 
um falante e mediador é o desenvolvimento de atitudes interculturais, que é a 
curiosidade e abertura, estar pronto para suspender descrenças sobre outras 
culturas e crenças sobre a sua própria. Isso quer dizer estar pronto a conceber que 
os seus próprios valores, crenças e comportamentos não são os únicos possíveis e 
corretos e, ainda, estar apto a perceber como o outro possa observar essas atitudes 
como alguém de fora e que tem outros valores, crenças e comportamentos.
Outro fator crucial é o conhecimento (savoirs – knowledge). Este não é um 
conhecimento primário de outras culturas específicas, mas de como os grupos 
sociais e identidades funcionam e estão envolvidos em interações interculturais. 
Se for possível antecipar com quem será feita a interação, então o conhecimento do 
mundo daquela pessoa é útil. Se não, será útil imaginar um interlocutor a fim de se 
ter um exemplo, como um país ou países específicos e os seus grupos sociais, para 
entender o que é saber algo sobre as outras pessoas com múltiplas identidades. 
O conhecimento pode ser definido como tendo dois principais componentes:o conhecimento de processos sociais e o conhecimento das ilustrações desses 
processos e produtos. Este último inclui o conhecimento de como as outras pessoas 
conseguirão te perceber e também algum conhecimento de outras pessoas (p. 12).
Os autores ainda afirmam que, sem dúvidas, o professor não teve a 
oportunidade de se deparar com todas as culturas que os estudantes poderão 
encontrar em suas comunicações, então a tarefa maior do professor é desenvolver 
justamente atitudes, habilidades e conhecimentos, e para isso os professores 
podem, junto com os estudantes, adquirir essas informações.
 
Na sequência, as habilidades de comparação, interpretação e relação (savoir 
comprendre – skills of interpreting and relating) tornam-se cruciais para desenvolver 
nos estudantes a habilidade intercultural. Na habilidade de interpretação e relação, 
há a necessidade de desenvolver a possibilidade de interpretar um evento de outra 
cultura, explicá-lo e relacioná-lo a documentos e eventos da sua própria cultura.
Como os professores não podem antecipar todo o conhecimento cultural 
necessário aos alunos, é importante que se desenvolva neles a habilidade de 
descoberta e interação (savoir apprendre/faire – skills of discovery and interaction), que 
é o conhecimento de uma cultura ou práticas culturais e a habilidade de gerar 
conhecimento, atitudes e habilidades que ocorrem na comunicação e interação 
real.
 
TÓPICO 3 | A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS
147
Por fim, de acordo com os autores, uma pessoa só poderá comunicar-se 
interculturalmente se houver uma consciência crítica cultural (savoir s’engager 
– critical cultural awareness) de seus próprios valores e como eles influenciam as 
visões para com as outras. O objetivo de se ensinar essa habilidade não é para que 
os estudantes mudem seus valores, mas para torná-los explícitos e conscientes em 
qualquer interação com o outro. Veja a seguir um esquema resumo de todas as 
habilidades exploradas acima:
FIGURA 29 – RESUMO DOS SABERES, HABILIDADES, ATITUDES E VALORES PARA O ENSINO 
INTERCULTURAL
Atitudes 
interculturais
Habilidades de 
descoberta e 
interação
Habilidades de 
interpretação e 
relação
ConhecimentosCrítica cultural
O ENSINO 
INTERCULTURAL
FONTE: Adaptado de Byram, Gribkova e Starkey (2002)
4 A INTERCULTURALIDADE DOS LIVROS DE INGLÊS
Os livros didáticos podem ser recursos para se trazer mudança educacional, 
sendo agentes de uma consistente e efetiva mudança, como Hutchinson e Torres 
(1994) afirmam. Levando em consideração esta mudança, Paiva (2009) diz que os 
professores devem adaptar os livros didáticos de acordo com a realidade de cada 
contexto.
148
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
Esse material está presente nas salas de aula e tem influenciado o trabalho 
de professores e alunos. Hutchinson e Torres (1994) sugerem que os livros 
didáticos devem conter material que permita e provoque a divergência de opiniões 
e discussões sobre o estereótipo cultural de qualquer cultura que é apresentada. 
A história dos livros didáticos mostra que os autores têm tentado incorporar 
alguns aspectos culturais brasileiros dentro de suas páginas. Paiva (2009) ilustra 
esse fato quando fala sobre a história do material didático no Brasil, dando o 
exemplo de Solange Ribeiro de Oliveira, da UFMG, que na década de 1970 tentou 
incorporar a realidade brasileira dentro do livro didático. No livro dela, Ribeiro 
retratou um antropologista inglês e sua esposa em uma viagem para o Brasil, 
“destruindo mitos e estereótipos” (PAIVA, 2009, p. 38), mas infelizmente o livro 
não chegou a sair das fronteiras de Belo Horizonte. 
Baseado em estudos posteriores, Moita Lopes (2005) sugere que os livros 
didáticos ainda são monoculturais. Para se tornarem multiculturais, há uma grande 
necessidade de incluírem diferentes “ingleses” dos EUA, Inglaterra, Austrália, 
África do Sul, Índia e assim por diante. Os livros ainda devem mostrar diferenças 
linguísticas que existem dentro de um mesmo país: as variedades linguísticas 
também devem ser incluídas nos livros de inglês e nas aulas de inglês. 
De acordo com Lopes (2005), nós vivemos em um mundo multicultural, 
então por que o monocultural ainda está presente dentro dos livros didáticos? Para 
aprender inglês é necessário que tenhamos espaço para a diferença, e levar em 
consideração aspectos éticos é um ponto crucial.
Quando afirmam que os livros didáticos são espelhos culturais, Cortazzi 
e Jin (1999) discutem dois pontos importantes dos livros didáticos em relação 
aos aspectos culturais neles presentes: o primeiro é a importância das fichas de 
avaliação destes livros para serem escolhidos os apropriados, e o segundo é o 
fato de que os livros didáticos devem estar baseados na cultura da língua local, 
na cultura da língua-alvo e também nas culturas-alvos internacionais. 
De acordo com o primeiro item, a análise de aspectos culturais dentro 
do livro didático deve começar com as listas de avaliação desses livros, pois 
elas ajudarão os professores a identificar aspectos culturais presentes nos livros 
didáticos. De acordo com Cortazzi e Jim (1999, p. 201), “o retrato da variação 
cultural é importante; de outra forma, os alunos podem ser levados a encarar 
a cultura unificada e monolítica. Ambas as variações culturais, de dentro e de 
fora, precisam estar representadas”. Mas, infelizmente somente algumas listas 
de avaliação incluem importantes questões sobre cultura. Por exemplo, a que 
observamos na imagem a seguir:
TÓPICO 3 | A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS
149
QUADRO 4 – CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO DE UM LIVRO DIDÁTICO
FONTE: Byram (apud CORTAZZI; JIN, 1999, p. 203)
Criteria for textbook evaluation
Focus an cultural content:
• social identity and social groups
(social class, regionalidentity, ethnic minorities)
• social interaction
(differing levels of formality; as outsider and insider)
• belief and behavior
(moral, religious beliefs; daily routines)
• social and political institutions
(state institutions, health care, law and order, social security, local government)
• socialization and the life cycle
(families, schools, employment, rites of passage)
• national history
(historical and contemporary events seen as markers of national identity)
• national geography
(geographic factors seen as being significant by members)
• stereotypes and national identity
(what is "typical," symbols and national stereotypes)
150
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
FIGURA 30 – CRITÉRIOS TRADUZIDOS
FONTE: Tradução e adaptação da autora de Cortazzi e Jin (1999)
Como pode ser visto nas fi guras acima, diferentes aspectos culturais 
envolvem diferentes relações sociais do homem vivendo em sociedade, e o livro 
didático sendo um espelho delas, precisa ser bem escolhido, tendo em vista o 
auxílio aos estudantes para o ensino intercultural e para que sejam evitados os 
estereótipos culturais.
Com relação ao segundo critério, afi rma-se que os livros didáticos devem 
ser baseados na cultura da língua local, na cultura da língua-alvo e também nas 
culturas-alvos internacionais. Com relação à cultura da língua local, Cortazzi e Jim 
(1999, p. 207) defendem que: 
Muitos dos materiais espelham principalmente a própria cultura, os 
estudantes têm poucas oportunidades de engajar em uma negociação 
intercultural com um texto retratando a outra cultura, e desta forma 
Foco no 
conteúdo 
cultural
Geografia naciona
fatores geográficos 
vistos como 
significantes pelos 
membros
História nacional
eventos históricos e 
comportamentos vistos 
como marcadores da 
identidade 
nacional
Estereótipos
O que é "típico", 
símbolos de 
esteriótipos 
nacionais
Crenças e 
comportamentos
morais, crenças 
religiosas, rotinas 
diárias
Instituições Sociais 
e políticas
instituições estatais, 
cuidados com a 
saúde,ordem pública, 
segurança social, 
governo local
Interação Social
diferentes níveis de 
formalidade, como 
exterior e interior
Identidade social e 
grupos sociais
classe social, 
identidade regional, 
minorias étnicas
Socialização e 
Ciclo de vida
Família, escola, 
emprego, ritos de 
passagem
TÓPICO 3 | A INTERCULTURALIDADE NAS AULAS DE INGLÊS
151
estarão desabilitados a engajarem em um diálogo com o texto para 
identificar e confirmar as suas próprias identidades culturais, ou 
relacionar as similaridades e diferenças com outro grupo cultural 
(traduzido pela autora).
Em contrapartida, livros que tentam ser muito nacionalistas, focando 
somente nos aspectos culturais dos alunos, estão na verdade diminuindo as relações 
interculturais. De acordo com os autores, o ensino pode se tornar intercultural com 
livros didáticos deste tipo somente se o professor mediar o processo, mas para isso 
esse professor deve estar ciente e ter bem claro em sua prática pedagógica o que é 
o ensino intercultural, possuindo habilidades e práticas efetivas deste ensino. 
Já em relação aos livros que possuem somente o foco na língua-alvo, 
Cortazzi e Jin (1999) afirmam que os interesses comerciais influenciam este tipo de 
abordagem. Eles ainda afirmam que recentemente, os editores de livros didáticos 
têm ficado mais interessados com questões que envolvem a língua-alvo relacionada 
com questões ambientais, raças, gênero e outros assuntos, que os fazem publicar e 
comercializar melhor esses livros. Os estudantes querem e precisam refletir sobre 
a língua-alvo, mas também precisam refletir e comparar com os seus próprios 
conhecimentos culturais que estão ao seu redor e ao redor do mundo em que estão 
inseridos. 
Para fazer essa comparação cultural, Cortazzi e Jim (1999) sugerem livros 
que focalizem em culturas internacionais da língua-alvo. De acordo com os autores 
mencionados anteriormente, esses livros possuem uma grande variedade de 
culturas, como também muitos países onde a língua inglesa é falada, onde o inglês 
não é a primeira língua, mas é usado como língua internacional, e que ajudarão os 
alunos a se comunicarem com pessoas que não falam inglês como uma primeira 
língua. Novamente, os livros por si só não garantem um ensino intercultural, pois é 
necessário um professor com uma metodologia sensível para o ensino intercultural, 
e também métodos apropriados para o ensino e aprendizagem da cultura nas aulas 
de língua estrangeira que facilitarão o uso reflexivo desses materiais. Por isso, os 
autores comentam que:
O ensino da cultura através de livros didáticos deve também servir para 
um processo de diálogo no qual os estudantes negociam significados e 
se identificam indiretamente com o autor do livro que possui conteúdos 
culturais. Porém, isso é mediado pelo professor de sala, que gerencia 
a forma como os estudantes veem a cultura espelhada no livro. O 
professor pode também mediar formas para que os estudantes se auto-
observem (CORTAZZI; JIM, 1999, p. 210. Traduzido pela autora). 
Os professores somente estarão aptos a estabelecerem relações interculturais 
se estiverem preparados para isso. Desta forma, as palavras de Cortazzi e Jim (1999) 
são de suma importância para a reflexão final desta seção: seria um progresso de 
muita valia e utilidade se mais livros didáticos incluíssem elementos interculturais 
explícitos e se os professores fossem mais conscientes da competência intercultural 
da mesma forma que muitos estão atualmente conscientes sobre a competência 
comunicativa.
152
Neste tópico, você estudou:
• Como Byram, Gribkova e Starkey (2002) delimitam os principais objetivos 
a serem seguidos para um ensino intercultural de inglês: esses objetivos são 
divididos em cinco saberes, habilidades, atitudes e valores que os alunos devem 
desenvolver, que são: atitudes interculturais, conhecimento, habilidade de 
comparação, interpretação e relação, habilidades de descoberta e interação e 
consciência crítica cultural.
• Também foram vistos conceitos com relação à interculturalidade nos livros de 
inglês, principalmente pelo fato de Cortazzi e Jin (1999) afirmarem que estes 
recursos são espelhos culturais para os alunos.
RESUMO DO TÓPICO 3
153
AUTOATIVIDADE
1. Relacione as definições em inglês de acordo com a respectiva tradução 
e conceitos defendidos por Byram, Gribkova e Starkey para um ensino 
intercultural de inglês para o desenvolvimento de saberes, habilidades, 
atitudes e valores interculturais:
a. Intercultural atitudes.
b. Knowledge.
c. Skills of interpreting and relating.
d. Skills of discovery and interaction.
e. Critical cultural awareness.
( ) Consciência crítica cultural.
( ) Conhecimento.
( ) Habilidades de descoberta e interação.
( ) Habilidades de comparação, interpretação e relação.
( ) Atitudes interculturais.
Agora, relacione-as com seu conceito: 
( ) Não é o conhecimento primário de outras culturas, mas de como os grupos 
sociais e identidades funcionam e estão envolvidos em interações sociais.
( ) Curiosidade e abertura, estar pronto para suspender descrenças sobre outras 
culturas e crenças sobre sua própria.
( ) Interpretar um evento de outra cultura, explicá-lo e relacioná-lo a documentos 
e eventos da própria cultura.
( ) Conhecimento de uma cultura ou práticas culturais e habilidade de gerar 
conhecimento, atitudes e habilidades que ocorrem na comunicação e 
interação real.
( ) Consciência crítica cultural de seus próprios valores e como eles influenciam 
as visões para com as outras pessoas.
2. Assinale as afirmações a seguir com V para a(s) sentença(s) verdadeira(s) e F 
para a(s) falsa(s) no que tange aos aspectos interculturais a serem analisados 
em relação aos livros didáticos:
( ) A identidade social e os grupos sociais como classe social, identidade 
regional e minorias étnicas, devem estar presentes nos livros didáticos.
( ) Os estereótipos devem ser focados no que diz respeito ao que é típico do 
país da língua-alvo.
( ) Os eventos e comportamentos que fazem parte da identidade nacional, 
assim como marcadores dessa identidade devem estar presentes nos livros 
didáticos.
( ) Crenças e comportamentos da língua-alvo devem ser almejados no livro 
escolhido, pois os da primeira língua já são conhecidos.
154
( ) O livro escolhido deve conter aspectos da geografia nacional significativos 
para os membros.
Agora, assinale a alternativa correta: 
a) V – F – V – F – V.
b) V – F – V – F – F.
c) V – V – V – V – V.
d) F – F – F – F – V.
155
TÓPICO 4
ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Hello, dear students! O objetivo deste tópico é fazer com que você possa 
visualizar exemplos práticos de atividades interculturais depois da leitura de tantos 
aspectos teóricos explorados nos tópicos anteriores. Para isso, serão apresentadas 
três atividades baseadas em pesquisas, mas nada impede que você possa também 
elaborar as suas próprias atividades interculturais. 
Portanto, welcome to the last topic of our unit. Depois de tantas teorias sobre 
a relação entre cultura e a língua inglesa nos mais diferentes aspectos, desde a 
Unidade 1, o intuito é que todas essas leituras tenham sido válidas e proveitosas 
para serem também aplicadas na prática. Have an excellent intercultural exploration!
2 UMA PEDAGOGIA CULTURALMENTE SENSÍVEL PARA O 
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Para iniciar as reflexões desta seção, começaremos com a interpretação de 
uma tirinha da famosa e mais crítica criança, que é a Mafalda. Leia-a atentamente:
156
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
FONTE: Disponível em: <http://dhantom.blogspot.com.br/2009/11/tirinha-
tambem-e-cultura.html>. Acesso em: 20 jul. 2017.
FIGURA 31 – O ENSINO PELA IMITAÇÃO
Para muitos professores e alunos, há um modelo ideal a ser seguido, 
e ao se ensinar a língua inglesa, muitas vezes, percebe-se que este modelo está 
atrelado a questões culturais de alguns paísescomo Estados Unidos e Inglaterra, 
por exemplo. A solução proposta pelas personagens realmente não é tão simples 
assim, pois a construção de uma nova visão para os aspectos culturais enraizados 
às mais diferentes línguas não é uma questão de se mudar do dia para a noite. 
O trabalho do professor de línguas é constante, visto que, de acordo com 
Byram, Gribkova e Starkey (2002, p. 14), é ele o principal agente para esta mudança:
O professor deve tentar desenvolver uma série de atividades para 
permitir aos alunos a discussão e a elaboração de conclusões sobre 
as suas próprias experiências sobre a cultura-alvo somente como um 
resultado do que ouviram ou leram. O professor deve prover algumas 
informações relacionadas aos estilos de vida correntes na(s) cultura(s) e 
similaridades geralmente seguidas pelos membros dessas culturas, mas 
o importante é encorajar a análise comparativa com os estudantes de 
outras culturas. Por exemplo, as visões dos estrangeiros sobre o país 
dos estudantes como representado em guias de viagem ou em panfletos 
de turismo devem ser comparadas com as próprias experiências dos 
estudantes e a visão de seu próprio país, e eles descobrirão rapidamente 
que há diferenças (traduzido pela autora).
TÓPICO 4 | ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS
157
Nas seções que seguem haverá a possibilidade de conhecermos algumas 
atividades relacionadas aos exemplos dados pelos autores e que poderão ser 
colocadas em prática e adaptadas a qualquer turma e nível de ensino de língua 
inglesa, inclusive relacionadas ao turismo, como citado pelos autores.
As atividades que serão propostas nas seções que seguem este tópico foram 
retiradas, adaptadas e traduzidas tendo como base o livro ‘Intercultural Resources 
Pack for Latin America’, elaborado pela British Council, de autoria compartilhada 
por Matos, del Rio, Aparício, Mobila e Martins (2006). Corbett (2003, p. 13) participa 
da introdução do material, provendo importantes considerações acerca do ensino 
intercultural baseado na realidade que a língua inglesa assume atualmente, como 
demonstrado a seguir: 
A globalização da língua, o comércio e a comunicação eletrônica 
significam que praticamente todos ao redor do planeta têm STAKE no 
inglês. De um lado, a cultura dos falantes de inglês é o domínio dos 
sul-americanos – bem como os bretões, norte-americanos e australianos. 
Se você não acredita em mim, olhe ao redor os avisos das lojas e suas 
propagandas. Por outro lado, há nem tanto tempo assim, os aprendizes 
sul-americanos fora das grandes cidades mal tinham contato direto com 
falantes de inglês de outros lugares – mas hoje em dia, em todas as mais 
remotas vilas, os estudantes podem conectar-se e instantaneamente 
fazerem parte de uma discussão em um bate-papo on-line com falantes 
de inglês em qualquer parte do mundo. A comunicação eletrônica 
tem eliminado o tempo e o espaço e a internet nos convida a todos a 
compartilharmos nossas experiências de cidadãos globais (traduzido 
pela autora). 
O autor ainda ressalva que o livro de atividades interculturais unido às 
vozes interculturais cria uma rede de experiências na qual os professores e alunos 
podem compartilhar experiências uns com os outros. O livro divide atividades 
interculturais separadas em cinco seções que serão brevemente discutidas a seguir.
As seções são nomeadas de acordo com os objetivos que os autores desejam 
alcançar através das atividades elaboradas por eles, que são:
• Seção um: ‘The learner as Ethnographer’ – O aprendiz como um etnógrafo (p. 
17).
• Seção dois: ‘Cultural Values and Attitudes’ – Valores e atitudes culturais (p. 31).
• Seção três: ‘ Challenging Stereotypes’ – Estereótipos desafiadores (p. 49).
• Seção quatro: ‘Critical Readings of Culture’ – Leituras críticas sobre cultura (p. 
59).
• Seção cinco: ‘The Media’ – A mídia (p. 71).
A primeira seção trata o aprendiz como um etnógrafo, trabalha com o 
conceito de que através da observação dos fenômenos do dia a dia os estudantes 
possam estar engajados na exploração das características e modelos de referência 
abstraídos desta observação. O objetivo das atividades propostas pelo livro para 
esta seção é o de tornar os estudantes mediadores das relações entre diferentes 
realidades culturais para a promoção de uma competência comunicativa diante 
158
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
de tantos cenários culturalmente diferenciados. A primeira atividade proposta faz 
parte desta seção e trabalha com o tema ‘inglês para o turismo’.
As atitudes e valores culturais explorados pela segunda seção do livro 
abordam questões particulares de cada cultura, como tradições, valores e ideais. 
Na perspectiva da América Latina, observa-se uma perspectiva multicultural com 
relação à sociedade. A seção traz atividades interculturais que, de um lado, dão a 
eles a noção de diferentes estilos de vida e culturas, e por outro lado, trazem os 
problemas que surgem ao se integrar esses itens anteriores. O objetivo da seção 
é examinar as crenças sobre similaridades e diferenças culturais entre a própria 
cultura e as outras culturas estudadas. A segunda atividade intercultural proposta 
faz parte desta temática, pois aborda ‘duas maravilhas naturais do Brasil’.
A terceira proposta temática do livro aborda atividades relacionadas 
aos estereótipos desafiadores. A teoria defendida pelos autores é que, 
independentemente do que falamos sobre cultura, existem sempre dois tipos de 
estereótipos a serem quebrados: o primeiro de que cultura – com c minúsculo, 
é a mesma coisa que Cultura – com C maiúsculo – e o segundo é estereótipo 
de cada nacionalidade que carregamos em nossas mentes, conscientemente ou 
inconscientemente. A seção serve para fazer-se reflexões acerca desses estereótipos 
e, quem sabe, até rir de si mesmo quando eles são produzidos. A terceira e última 
atividade proposta faz parte desta temática, pois trabalha de forma multicultural 
os diferentes modos de cumprimentos de algumas culturas.
A leitura crítica cultural se dá através da observação do mundo sob uma 
perspectiva intercultural que propõe justamente a criticidade. Quando o foco se dá 
na identidade e na diferença, focamos no certo e no que é privilégio e em leituras 
alternativas, nunca somente em um único e específico acontecimento. 
E, por fim, a cultura é mediada e construída pela mídia, reforçando a 
construção social diária e produzindo uma complexa rede de discursos e interações. 
O trabalho com a mídia e a cultura faz com que seja um trabalho de espelho e 
produtor de cultura.
3 PROPOSTA DE ATIVIDADE 1
Como mencionado na seção anterior, a atividade aqui proposta é 
uma adaptação retirada do livro ‘Intercultural Resource Pack Latin American 
Perspectives’ (2006, p. 16-17). De acordo com a autora da proposta, Andrea Assenti 
del Rio, esta poderá ser aplicada para uma turma de adultos com foco em negócios 
ou que sejam de diferentes contextos de uso do inglês. Para a atividade é necessário 
um nível intermediário ou avançado, porém a adaptação da atividade para outros 
níveis também é possível e será discutida nesta seção.
Os objetivos desta atividade são:
TÓPICO 4 | ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS
159
• Encorajar os estudantes a analisarem a imagem pessoal do país e as visões 
implícitas dos turistas expressas através de folhetos/guias.
• Ajudá-los a analisarem seus próprios textos em termos de interlocutores, 
levando-os a reescreverem seus textos em termos de diferentes interlocutores e 
contextos culturais.
Procedimentos:
1. Os estudantes são encorajados a usarem tanto a realidade quanto os sites na 
internet para explorarem as visões dos turistas como ouvintes-alvo (o que eles 
esperarão do país visitado que é atraente para eles?) e técnicas de publicidade. 
Eles também analisam a linguagem usada e recorrem a provérbios/metáforas 
para ilustrar isso.
2. Depois que os estudantes leem o texto, o professor pergunta aeles o que eles 
sabem sobre o Ushuaia antes de ler o texto. Como o local é demonstrado aos 
estrangeiros? O que é enfatizado e minimizado?
3. Finalmente, eles reescrevem o texto em grupos em três versões. Quais diferenças 
eles precisam colocar para que os textos sejam eficientes? Como uma tarefa final, 
é pedido aos alunos que leiam os textos em voz alta para os outros grupos e os 
estudantes têm que falar qual versão é.
Exercícios:
1. Colete alguns folhetos/guias na sua língua e em inglês mostrando a sua cidade/
lugares em seu país. Realize uma pesquisa na internet de alguns sites de agências 
de viagem e compare as versões em inglês e espanhol – no caso, português no 
Brasil. Baseado nesses recursos, responda às seguintes perguntas:
a) Como os folhetos/guias e sites da internet mostram a sua ‘casa’ para os turistas? 
A representação deles é realística/estereotipada/romântica?
b) Quais são as características da linguagem usada por eles? É na maioria descritiva? 
As descrições retratam valores através da escolha de linguagem?
c) Se você tivesse que pensar sobre dois provérbios/metáforas locais para descrever 
o que os folhetos/guias mostram, quais seriam?
2. Leia o seguinte exemplo:
Ushuaia. Tierra del Fuego. Argentina.
In the southern end of the Republic of Argentina, on the Isla Grande de 
Tierra del Fuego, there lies Ushuaia, the southernmost city in the world. Located 
on the Beagle Channel, it takes its name -which means "bay overlooking the West"- 
from the yámana tongue.
The Tierra del Fuego National Park, with typical animal and vegetable 
species and important testimonies from the first settlers of the area, protects Lakes 
Fagnano and Roca, the channel and the southernmost subantartic forests. 
160
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
Lured by the particular mysticism of its geography and its natural 
environment, tourists from all round the world visit Ushuaia every year, thus 
making it one of the most preferred destinations for unique vacations. 
Check below our main offers for accommodation and activities in this area.
FONTE: Disponível em: <http://www.tangol.com/eng/ushuaia.asp>. Acesso em: 10 jul. 2017.
3. Reescreva o seguinte folheto em diferentes versões:
a) Para um viajante local.
b) Para um viajante global.
c) Para um viajante internacional realmente desejoso de aprender 
sobre diferenças entre as duas culturas (no caso, a do aluno em comparação com a 
outra).
Esta atividade, além de focar em um local diferente do costume de alguns 
livros e professores de inglês, acaba por fazer um processo entre a cultura 1 e 
cultura 2, construindo um espaço intermediário entre elas e que é justamente a 
proposta de um ensino intercultural. O texto pode ser adaptado, e além dessa 
atividade proposta, os alunos podem também produzir folhetos de viagem em 
inglês e português sobre as mais variadas propostas, desde o mais próximo até o 
mais distante local para se explorar em uma viagem. 
4 PROPOSTA DE ATIVIDADE 2
Esta segunda atividade também foi retirada do livro Intercultural Resource 
Pack (p. 38-39, 2006) e foi criada por Teresa Helena Buscato Martins, de São Paulo. 
A atividade faz parte da seção ‘cultural values and attitudes’ – valores e atitudes 
culturais, e é dirigida a jovens e adultos em diferentes contextos da língua inglesa 
para estudantes de nível intermediário a avançado.
 
Os objetivos de aprendizagem desta atividade são dois: primeiramente, 
que os estudantes aprenderão dois lugares bem conhecidos pelos seus aspectos 
geográficos e belezas naturais, e em segundo lugar, que a experiência intercultural 
deve incluir experiências que forneçam para o estudo, lugares e contextos em que 
o estudante possa construir e usar mapas mentais de locais e regiões e o mundo 
que demonstram entender a partir de uma relativa localização, direção e distinguir 
as várias representações da terra. 
 
Como procedimento para a atividade, deve-se ativar nos estudantes o 
conhecimento prévio das regiões do Brasil. Pergunta-se se algum estudante já 
leu algo sobre viagens para o Brasil – se os estudantes forem brasileiros, esse 
procedimento está relacionado aos conhecimentos que os alunos têm sobre o seu 
próprio país e seus pontos turísticos, e a pergunta pode ser adaptada: se algum 
estudante já leu algo sobre viagens pelo Brasil, se costumam viajar pelo país etc. 
 
TÓPICO 4 | ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS
161
No quadro, liste coisas que os estudantes sabem sobre o Brasil, 
principalmente sobre locais turísticos, e acrescente outros locais que não foram 
mencionados. Informe aos estudantes que eles irão aprender sobre dois locais que 
as pessoas podem visitar e conhecer no Brasil com relação à sua beleza natural. 
Depois dessa lição, eles saberão mais informações gerais sobre esses lugares.
 
Estudantes decidirão sobre outros lugares de sua escolha e escreverão o 
itinerário de uma semana para onde eles irão e quanto tempo ficarão lá. O folheto 
deve ser colorido e informativo, narrando um pouco da descrição da viagem. Um 
mapa múndi também deve ser incluso e uma estrela deve ser afixada em cada 
destino visitado.
 
Como possíveis resultados dessa atividade para as habilidades dos 
estudantes, há a possibilidade do desenvolvimento da escrita descritiva e escrita 
narrativa. Os estudantes reconhecerão palavras relacionadas à geografia e também 
ganharão o entendimento/apreciação dela. 
 
Posteriormente a este trabalho acima descrito, os estudantes poderão 
preparar mapas do Brasil incluindo temas como: clima, recursos naturais, 
população e regiões físicas. Os estudantes podem explorar outros recursos naturais 
brasileiros, como: as cataratas do Iguaçu, a floresta amazônica, a cidade de Bonito, 
a região do Pantanal. 
 
Na sequência, há a proposta de um exercício com duas maravilhas naturais 
brasileiras. A pergunta feita aos alunos é: você alguma vez já pensou em viajar 
pelo Brasil? Bem, aqui está a sua chance! São apresentados então dois textos em 
inglês, um sobre a Chapada dos Veadeiros e outro sobre a Chapada Diamantina, 
expostos na figura a seguir:
162
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
Para fomentar a discussão, divida-os em pares.
• Que tipo de expectativas você acredita que os turistas de diferentes partes do 
globo poderão ter sobre a Chapada dos Veadeiros e Chapada Diamantina?
• Quais são as atrações mais visitadas no seu país (naturais ou feitas pelo homem)? 
Elas estão sendo danificadas pelo turismo? Há alguma coisa sendo feita para 
preservá-las?
Responda às perguntas:
1. Os dois lugares usam a palavra Chapada. Você pode inferir o significado desta 
palavra?
2. Olhe para o mapa do Brasil e encontre onde a Chapada Diamantina e a Chapada 
dos Veadeiros se encontram.
3. Quais são as diferenças entre as duas descrições?
4. Há algumas palavras relacionadas ao meio ambiente. Relacione as palavras com 
seus significados.
TÓPICO 4 | ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS
163
Esta atividade exposta poderá ser adaptada nas mais diferenciadas 
possibilidades de criatividade do professor, e até mesmo será possível um trabalho 
interdisciplinar com outras disciplinas, como geografia e história. O importante 
é que diversifique a possibilidade de trabalho intercultural, tendo em vista que 
muitos professores acreditam que a cultura a ser trabalhada nas aulas de língua 
inglesa deve ser somente a americana ou britânica, na maioria dos casos. Ou ainda 
que, no caso do Brasil, os pontos turísticos a serem trabalhados devem ser Cristo 
Redentor, Pão de Açúcar etc.
5 PROPOSTA DE ATIVIDADE 3
Esta atividade, do autor Nahir Aparicio, da Venezuela (p. 52-53), foi 
retirada do referido livro citado nas seções anteriores. Está na seção descrita como 
estereótipos desafiadores e aborda alguns modos de cumprimentos de diferentes 
países. É dirigida a grupos de inglês intermediário,incluindo jovens e adultos 
com foco em negócios ou contextos gerais de aprendizagem de língua inglesa. Os 
objetivos descritos pelo autor são dois: explorar os modos globais de cumprimento 
e estar por dentro dos estilos de cumprimentos globais. 
 
Como procedimentos da atividade, primeiramente há a necessidade de 
introduzir os conceitos de ‘modos’ quando encontrando alguém pela primeira vez. 
Em seguida, o professor deve iniciar uma discussão em modos educados ou não 
no seu país – dependendo do contexto, pois se é uma sala de aula multicultural, 
você pode agrupar estudantes pelas línguas comuns: espanhol, francês etc., mesmo 
que eles venham de diferentes países e falem a mesma língua, podem encontrar 
diferenças e similaridades neste aspecto.
 
Como terceiro passo, faça os alunos trabalharem em pares. Corte os 
parágrafos numerados que se encontram no final desta explicação e estão separados 
por países, e dê a cada dupla um desses parágrafos. Na sequência, faça os pares 
atuarem de acordo com o cumprimento expresso em seu parágrafo e encoraje a 
sala a adivinhar de onde é este cumprimento.
 
164
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
Encaminhe uma discussão dos diferentes estilos de cumprimentos. 
Depois, elucide como eles poderiam reagir em um contexto internacional caso não 
soubessem como cumprimentar naquele contexto, e coloque-os em grupos para 
dramatizarem uma cena de apresentação um com o outro. Por fim, peça para os 
alunos produzirem um código da sala com as apresentações em forma de manual. 
 
É claro que esta atividade poderá ser adaptada de outras formas, e isso 
tudo dependerá dos objetivos de cada professor com relação às suas turmas. A 
seguir se encontra o texto com os países e cumprimentos retirados do livro: 
DICAS
No link <https://www.youtube.com/watch?v=GVTQO9czBsI> você poderá 
explorar de forma engraçada sotaques e elaborar uma aula a partir desse vídeo.
TÓPICO 4 | ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS
165
LEITURA COMPLEMENTAR
Caro acadêmico! Na unidade anterior, você teve a oportunidade de ler 
o início do artigo da pesquisadora Telma Gimenez. Nesta unidade, você lerá a 
continuação e o desfecho dele.
2. Interpretações sobre ensino de cultura 
As cenas a seguir descritas podem nos indicar algumas das várias 
interpretações do que seja ensinar cultura na aula de LE.
Cena 1: Alunos de um colégio estadual procuram o Centro de Recursos 
do NAP para buscar informações sobre o que os americanos e os ingleses comem. 
Trata-se de um trabalho que a escola está fazendo sobre nutrição como tema 
transversal.
Cena 2: Ao aproximar-se o Halloween, escolas são decoradas com abóboras 
e professores encorajam alunos a se vestirem de bruxas e bruxos e saírem às ruas 
de cidades brasileiras dizendo “trick ou treat”.
Cena 3: Uma proposta de abordagem comunicativa no Currículo Básico do 
Pr. Propõe-se o trabalho com publicidade, através da gravura de um café da manhã 
com um cereal conhecido. Após descrever a imagem, o professor faz perguntas 
sobre o conteúdo do texto e sobre sua aplicabilidade no contexto do aluno. Segue 
um trabalho com itens linguísticos, e os alunos criam um texto similar. Como 
última atividade, outro texto é apresentado para leitura (ainda sobre o mesmo 
produto). A discussão final, segundo o documento, “permitiria contrastar as duas 
culturas comparando o café da manhã no Brasil com o dos Estados Unidos ou Inglaterra, ou 
até de outras culturas. Estender a discussão à comparação das outras refeições, e as comidas 
típicas dos três países. Pode-se refletir sobre a falta de comida para muitos brasileiros, num 
país altamente agrícola” (p. 199-201).
As três cenas partilham a visão de cultura como sendo algo monolítico, 
como se pudéssemos definir a cultura de um povo de uma única forma e, portanto, 
de modo estereotipado. A cena 2 reduz, ainda, a cultura da língua inglesa a nações 
específicas, e a terceira, embora avance no sentido de ir além da informação, ao 
propor o contraste entre culturas, não permite que se compreenda a relação entre 
elas numa perspectiva intercultural, num terceiro espaço de atuação, como nos 
coloca Lo Bianco, Liddocoat e Crozet (1999).
Para que possamos compreender como essas cenas se situam no quadro de 
abordagens sobre ensino de cultura, apresentamos a seguir um quadro explicativo. 
Na literatura sobre a relação entre linguagem e cultura encontramos pelo menos 
três abordagens, que compreenderiam uma visão de cultura, de língua e de seu 
ensino, sintetizadas a seguir:
166
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
A abordagem tradicional vê o aluno de LE como aquele que deve conhecer 
a cultura do outro e entendê-la para ter bom desempenho ao usar a língua. Se antes 
o fazíamos como algo distinto do uso da língua, na abordagem comunicativa, esse 
conhecimento passou a incorporar também aprendizado sobre comportamentos 
sociolinguísticos e socioculturais. Embora isto pudesse representar um avanço na 
visão anterior de cultura enquanto aprendizado sobre comportamentos (hábitos, 
costumes, comidas, vestuário) e produtos culturais (literatura, arte, música, 
artefatos), ainda assim o aprendiz é visto enquanto alguém que tem que fazer o 
movimento para “entender” e se comportar como o Outro. Em Barbieri Durão 
(1999), por exemplo, esta parece ser a perspectiva:
... por isso consideramos que os estudantes devem ser levados a aprender a 
decodificar/empregar os elementos culturais como instrumento de acesso às intenções 
comunicativas” (p. 149).
Deste modo, mesmo a abordagem comunicativa quando incorpora outros 
elementos a serem aprendidos, tais como rotinas conversacionais, gestos, e 
distância, ainda têm o falante nativo como norma, fazendo com que o interlocutor 
tenha a obrigação de adequar-se para compreender e se fazer compreender. A 
abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar a se comunicar na LE, deixou 
de lado a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de entender a 
comunicação entre falantes nativos e não nativos como comunicação intercultural 
mais do que comunicação na língua-alvo.
A abordagem da cultura como prática social, que compreende, portanto, 
essa perspectiva da abordagem comunicativa, avança no sentido de gerar 
compreensão da relatividade dos sentidos imbuídos nas práticas culturais. A 
cultura é vista como um modo de agir coletivo através da linguagem. Culturas 
são vistas como favorecendo modos diretos ou indiretos de falar, de organizar 
textos de modos específicos. Esta visão deixa o aluno com seu próprio paradigma 
cultural, observando e interpretando palavras e ações de um interlocutor a partir 
de um outro paradigma cultural. A competência cultural é entendida como o 
conhecimento sobre o que um determinado grupo cultural e entendimento dos 
valores culturais sobre determinadas formas de agir ou sobre certas crenças. Ao 
invés de só olhar o outro, o aprendiz se olha também, mas permanece com a ideia 
de que para comunicar-se adequadamente na língua estrangeira, deve olhar o 
mundo como o estrangeiro.
A terceira abordagem, intercultural (KRAMSCH, 1993), ou de espaço 
intermediário, convida-nos a pensar o ensino de língua e cultura em termos de:
1. Estabelecimento de uma esfera de interculturalidade, diferente de transferência de 
informação entre culturas. Inclui reflexão sobre a cultura nativa (C1) e a cultura-
alvo (C2). 
2. Ensino de cultura como um processo interpessoal – substituir a apresentação/
prescrição de fatos culturais e comportamentos pelo ensino de um processo 
TÓPICO 4 | ALGUMAS ATIVIDADES INTERCULTURAIS
167
que se aplica ao entendimento do que seja ser “estrangeiro”, ou “alteridade” 
(otherness). 
3. Ensino de cultura como diferença – não tratar cultura como características nacionais 
como se identidades nacionais fossem monolíticas. Em cada cultura há uma 
variedade de fatoresrelacionados a idade, gênero, origem regional, background 
étnico e classe social. 
4. Cruzamento de fronteiras disciplinares – encorajar professores a expandirem seus 
horizontes de leituras para além da literatura, lendo estudos de cientistas sociais, 
etnógrafos e sociolinguistas tanto sobre sua sociedade quanto das sociedades 
que falam a língua que ensinam. 
Para isto Kramsch propõe quatro etapas:
1. Reconstruir o contexto de produção e recepção do texto dentro da cultura 
estrangeira (C2 e percepções de C2); 
2. Construir com os alunos seu próprio contexto de recepção, i.e., encontrar um 
fenômeno equivalente em C1 e construir o fenômeno na C1 com suas próprias 
redes de significado; 
3. Examinar o modo como as percepções de C1 e C2 em parte determinam as 
percepções que estrangeiros têm delas, i.e., o modo como cada cultura vê a outra; 
4. Preparar o terreno para um diálogo que poderia levar à mudança. 
Na perspectiva delineada, um falante interculturalmente competente seria 
aquele que opera sua competência linguística e sua conscientização sociolinguística 
a respeito da relação entre língua e o contexto onde é usada, a fim de interagir ao 
longo de fronteiras culturais, prever mal-entendidos, decorrentes de diferenças 
em valores, significados e crenças, e, finalmente, para lidar com as demandas 
cognitivas e afetivas do engajamento com o outro (LIDDICOAT; CROZET, 1999). 
Os objetivos do ensino intercultural envolveriam a aprendizagem sobre a cultura, a 
comparação entre culturas e a exploração do significado de cultura. Nesta, haveria, 
portanto, um acréscimo às abordagens tradicional e de cultura como prática social, 
para além da comparação. Não bastaria, nesse caso, comparar cafés da manhã 
dos americanos e dos brasileiros, até porque isto envolveria uma generalização e 
estereótipos de grupos sociais. Nem todo americano come cornflakes, assim como 
nem todo brasileiro come pão com manteiga.
Fatores importantes na adoção dessa abordagem são a necessidade de 
se integrar o ensino de cultura desde as fases iniciais do ensino de línguas. Se 
língua é cultura, não haveria razão para deixar o ensino de cultura para quando 
houvesse tempo ou para quando o aluno estivesse mais proficiente. Para isso, se 
torna fundamental a elaboração de materiais didáticos adequados. Via de regra, 
os existentes tratam a cultura como fato cultural e não problematizam, no caso 
da língua inglesa, como seu caráter de língua franca pode estar sendo trabalhado 
168
UNIDADE 3 | TRAÇANDO PARALELOS ENTRE A H., L. E C. DOS POVOS DE L. I. E SUA INFLUÊNCIA NA ATUALIDADE E NAS AULAS DE INGLÊS
em relação à cultura. Do mesmo modo, a formação de professores precisaria, de 
alguma forma, incorporar essa perspectiva. Do ponto de vista de pesquisas, seria 
necessário realizar mais investigações sobre como a língua é usada em diversas 
culturas, ou diferentes contextos, além de como se adquire cultura estrangeira e 
como espaços interculturais podem estar sendo formados.
O ensino intercultural inclui, de acordo com Crozet, Liddicoat e Lo Bianco 
(1999), um processo de exploração da diferença, um espaço de mediação entre 
diferentes culturas. Ao tratar da possibilidade de sensibilização para o Outro, 
esses autores abordam a questão das fronteiras:
A diferença entre ser um escravo de suas próprias fronteiras culturais ou ser livre 
delas não está na negação das próprias fronteiras (por ex. através da adoção de outra cultura 
ou da imitação de códigos culturais estrangeiros), mas na consciência de onde estão essas 
fronteiras (p. 13).
Se voltarmos a olhar para as cenas apresentadas na seção 2, podemos notar 
que certamente há um reconhecimento da importância da cultura, embora, muitas 
vezes, no caso da língua inglesa, esta cultura esteja associada aos Estados Unidos 
ou Inglaterra. Apesar de haver a preocupação em contrastar culturas, isto ainda 
é feito de modo desvinculado da linguagem, e pouco se avança na criação de 
espaços interculturais. A Cena 3, que à primeira vista poderia ser um exemplo da 
abordagem intercultural, perde força ao colocar no plano do puro contraste hábitos 
alimentares. Que compreensão do Outro se desenvolve com tais atividades? Não 
estaríamos no plano do simplesmente factual?
Se, como nos diz Carr (1999), cultura é o fazer sentido sistemático e 
coletivo, que visão de cultura professores estão manifestando para seus alunos? 
Compreender a dinâmica de encontros interculturais e como a linguacultura 
opera requer mais do que adquirir informações sobre os hábitos alimentares dos 
americanos ou como isto se contrasta conosco. Requer que levemos nossos alunos 
além, ao identificarem cultura na língua estrangeira que ensinamos. Requer que 
essa língua do Outro nos leve a pensar nossa própria visão de mundo. Permite que 
vejamos no contraste e na diferença não só o conflito, mas também a tolerância. E 
talvez tolerância seja a virtude de que mais precisamos nos dias de hoje.
FONTE: GIMENEZ, Telma. Eles comem cornflakes, nós comemos pão com manteiga: espaços 
para reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira, 2008. Disponível em: <https://
docs.ufpr.br/~marizalmeida/celem_11/arquivos/UNIDADE1Cornflakes_GIMENEZ.pdf>. 
Acesso em: 7 ago. 2017.
169
Neste tópico, você estudou que:
• É importante começar a refletir sobre a importância de um ensino sensível e 
consciente com relação à interculturalidade nas aulas de inglês.
• Algumas propostas de atividades interculturais para serem usadas nas aulas de 
língua inglesa.
• A primeira atividade proposta abordava a temática do inglês para o turismo, 
explorando-se o Ushuaia, Terra do Fogo, na Argentina.
• A segunda atividade proposta foi sobre a exploração de dois pontos turísticos 
brasileiros que para muitos podem até serem desconhecidos: Chapada dos 
Veadeiros e Chapada Diamantina.
• A terceira e última atividade foi elaborada a partir dos diferentes tipos de 
cumprimentos utilizados ao redor do mundo e os aspectos culturais presentes 
neles.
RESUMO DO TÓPICO 3
170
AUTOATIVIDADE
1. Analise a figura a seguir. Seu título traduzido é: “você pode me chamar de 
britânico porque...”
SOU BRITÂNICO PORQUE...
FONTE: Disponível em: <http://www.amigosingleses.com/2012/07/10/dialogos-en-ingles-
2-estereotipos/>. Acesso em: 20 jul. 2017.
De acordo com o que foi estudado neste tópico, assinale com V para a(s) 
alternativa(s) que são verdadeiras e F para a(s) falsa(s) em relação à imagem 
analisada para ser utilizada como atividade em uma aula de língua inglesa:
( ) A apresentação desta figura em sala de aula permite o ensino intercultural 
da língua inglesa, pois explora uma outra cultura em sala de aula que não 
é a dos Estados Unidos.
( ) Com essa imagem o professor não consegue desenvolver atividades para 
permitir aos alunos a discussão e a elaboração de conclusões sobre as 
suas próprias experiências sobre a cultura-alvo. 
( ) Explorando somente essa imagem em sala de aula, o professor conseguirá 
prover algumas informações relacionadas aos estilos de vida correntes 
na cultura inglesa e similaridades geralmente seguidas pelos membros 
dessa cultura.
( ) Somente com a utilização desta imagem em especial, o professor não 
conseguirá encorajar a análise comparativa com outras culturas. 
( ) A imagem acima é um estereótipo da cultura inglesa e deve ser evitado o 
trabalho isolado com esse tipo de generalização.
171
Agora, assinale a alternativa correta: 
a) V – V – F – V – F.
b) F – V – F – V – V.
c) F – V – V – F – V.
d) V – F – F – V – F.
2. Relacione as colunas de acordo com as atividades propostas neste tópico:
a) Atividade que explorou um pouco da cultura relacionada ao turismo. Faz 
parte do conceito de tornar o estudante um etnógrafo.
b) Atividade que explorou aspectos relacionados a valores e atitudes culturais 
e teve como um dos objetivos o aprendizado de lugares conhecidos por 
seus aspectos geográficos e belezas naturais.
c) Esta atividade explorou o conceito de estereótipos desafiadores.
( ) Modosde cumprimentos em diferentes países.
( ) Duas maravilhas naturais do Brasil.
( ) Inglês para o turismo – Ushuaia. 
Agora, assinale a alternativa correta: 
a) A – B – C.
b) C – A – B.
c) B – C – A.
d) C – B – A.
172
173
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