Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naciona1

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Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Definição - Apresentação das diferentes Constituições brasileiras e suas formas de abordagem da Educação ao longo da história, destacando a Constituição Cidadã de 1988 e a Lei 9394/96 (LDB), que estabelece os princípios, as normas e as recomendações para a estrutura e o funcionamento da educação nacional. Análise da educação laica e do ensino religioso no Brasil, da formação geral e profissional, suas contradições históricas e possibilidades.
Propósito - Reconhecer a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e suas normas e recomendações a respeito dos níveis e modalidades de ensino, compreendendo sua importância para a educação nacional e seu papel estruturante e organizador no Sistema Nacional de Educação com base nos princípios emanados da Constituição Federal.
Preparação - Antes de iniciar o conteúdo deste tema, tenha em mãos um exemplar (físico ou digital) da Constituição Federal de 1988 e do texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) devidamente atualizada.
Objetivos
Módulo 1 - Analisar as Constituições brasileiras, com destaque para a de 1988, e suas relações com a Educação
Módulo 2 - Identificar os princípios da Educação, seus níveis e suas modalidades na LDB (Lei 9394/96)
Módulo 3 - Reconhecer, na LDB, os temas mais relevantes do cenário educacional brasileiro historicamente
Introdução - É correto afirmar que o tema Educação está presente em todas as Constituições brasileiras apresentadas a seguir. A cada uma dessas Constituições correspondeu uma perspectiva diferente de percepção e de abordagem da Educação, situadas não só localmente no cenário nacional como também na sociedade em cada período histórico.
Para tratarmos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), precisamos recuar às Constituições, às perspectivas políticas mais ou menos democráticas que a inspiraram e a como isso foi feito, tanto por questões políticas locais quanto por compreensões sociais mais amplas do papel da Educação no desenvolvimento da nação e de seus sujeitos.
Assim sendo, trabalharemos o tema da atual LDB e dos princípios e normas que a integram a partir das concepções de nação e de Educação que habitaram nossas leis maiores desde a Independência.
Logo - Analisar as Constituições brasileiras, com destaque para a de 1988, e suas relações com a Educação
Apresentação das Constituições - Historicamente, o país contou com sete Constituições, a saber: 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988. Alguns historiadores consideram a Emenda n. 1 à Constituição Federal de 1967 como a Constituição de 1969, outorgada pela Junta Militar.
1824 - Constituição Política do Império do Brasil
Vigorou por 65 anos. Foi elaborada por um Conselho de Estado e outorgada em 1824 por D. Pedro I (1798-1834).
1891 - Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil
Promulgada em 24 de fevereiro de 1891, criou a República Federalista, com a autonomia dos estados. Tem como fonte influenciadora a Constituição norte-americana, presidencialista com federalismo.
1934 - Constituição de 1934
Promulgada pelo Congresso Nacional eleito após a Revolução de 1930, reafirmou o compromisso com a República e com os princípios federativos. Estabelecia que “todos os poderes emanam do povo e em nome dele são exercidos”. Essa Constituição durou apenas três anos.
1937 - Constituição do Estado Novo
Suprimiu direito e garantias e foi inspirada nos regimes totalitários em ascensão na Europa no período que antecedeu a Segunda Guerra Mundial. Foi outorgada por Getúlio Vargas (1882-1954).
1946 - Constitucionalista
Promulgada pelo Congresso Nacional no início do governo de Eurico Gaspar Dutra (1883-1974). De caráter democrático, retomou os preceitos da Carta Liberal de 1934, além de restabelecer os direitos individuais, a independência dos poderes da República e a harmonia entre eles, a autonomia dos estados e municípios, a pluralidade partidária, os direitos trabalhistas e a instituição de eleição direta para presidente da República.
1967 - Consolidação do Regime Militar
Após a instalação do Regime Militar, em 1964, foi mantido, simbolicamente, o funcionamento do Congresso Nacional com poderes e prerrogativas limitados “em nome da segurança nacional”. Apesar de parecer promulgado, essa Constituição consolidou o autoritarismo e a reversão dos princípios democráticos, ao concentrar os poderes na União, além de adotar a eleição indireta para a escolha do presidente da República.
Em 1968, foi editado o famoso Ato Institucional n. 5, no dia 13 de dezembro, que levou ao fechamento do Congresso Nacional, à supressão de direitos e garantias dos cidadãos, à proibição de reuniões, à imposição da censura aos meios de comunicação e às expressões artísticas, à suspensão do habeas corpus para os chamados crimes políticos, à autorização para intervenção federal em estados e municípios e decretação de estado de sítio.
Essa outorga de todos os poderes ao governo federal trouxe tantas mudanças à Constituição que os historiadores consideram a Emenda n. 1 à Constituição de 1967 como a “Constituição de 1969”.
1988 - Constituição Cidadã
Essa Constituição, em vigor atualmente, foi promulgada em 5 de outubro de 1988 pela Assembléia Nacional Constituinte. É considerada uma das mais modernas do mundo, uma vez que reafirma os direitos individuais e coletivos, além de consagrar a proteção ao meio ambiente, à família, aos direitos humanos, à cultura, à educação e à saúde. Além disso, essa Constituição reafirma a separação dos três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário), confirma o regime federativo e os direitos individuais, restabelecendo o voto direto, secreto, universal e periódico.
A Educação nas Constituições
Juramento de Sua Majestade o Imperador D. Pedro I à Constituição do Império. Fonte: Domínio público / Acervo Arquivo Nacional
A Constituição do Império (1824) - Outorgada por D. Pedro I, sem qualquer participação da nação, era curta e dedicava somente um artigo e dois incisos para a Educação, conforme reproduzido a seguir:
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, são garantidos pela Constituição do Império, pela maneira seguinte:
XXXII. A Instrução primária, e gratuita a todos os Cidadãos.
XXXIII. Colégios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das ciências, Belas Letras, e Artes.
Constituição Republicana do Brasil (1891)
A escravidão, nesse período, era comum no país, sendo a noção de cidadania ainda muito restrita; portanto, quando a Constituição estabelecia “para todos os cidadãos”, tratava-se de um grupo muito limitado de pessoas, com inúmeras exclusões. Logo após a Proclamação da República, em 15 de novembro de 1889, foi criada a primeira Constituição Republicana do Brasil , em 1891, elaborada por Rui Barbosa (1849-1923) e com a participação do Congresso Constituinte. Essa Constituição trouxe uma abordagem indireta da Educação, especificamente no título IV, referente aos cidadãos brasileiros, e inserida na Seção II, que dispõe sobre as declarações de direitos.
O art. 72, § 6º dessa Carta consagrou o princípio da liberdade e da laicidade do ensino ministrado nos estabelecimentos públicos, mas, em contrapartida, não abordou a questão da gratuidade destes. Sob o influxo da Revolução de 1930, a Constituição promulgada em 16 de julho de 1934 representou um processo de modernização do Estado, trazendo, pela primeira vez, o conceito de educação como um direito de todos, cabendo sua responsabilidade às famílias e aos poderes públicos. Além disso, manteve a gratuidade do ensino primário, propondo sua extensão a outros níveis de ensino.
Constituição promulgada em 16 de julho de 1934
Art 149. A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolvanum espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana.
Juramento da Constituição, c. 1891. Promulgada a 1ª Constituição Republicana, assumem o poder os marechais Manuel Deodoro da Fonseca (1827-1892) e Floriano Peixoto (1839-1895). Fonte: Wikimedia
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Capa da Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 1937. Fonte: Domínio público / Acervo Arquivo Nacional
Constituição de 1937
Foi a segunda Carta brasileira outorgada, nesse caso, pelo Estado Novo, em decorrência das condições políticas e ideológicas observadas no período, tanto interna quanto externamente. Houve uma mudança clara a respeito de a quem competia a responsabilidade da educação, cabendo à família o ônus maior. Observa-se que o art. 130 manteve o ensino primário como obrigatório e gratuito, porém com uma responsabilidade subsidiária do Estado. 
Art 130. O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar
Constituição Federal de 1946
Promulgada em 18 de setembro de 1946, manteve o nome de Estados Unidos do Brasil, com regime representativo, a Federação e a República, e o princípio de que “todo poder emana do povo e em seu nome será exercido”.
Depois do ato repressor, passou-se a pregar a liberdade com o objetivo de permitir uma maior participação popular na vida social e econômica do país. A educação passou a ser vista como um direito público subjetivo, cabendo também à família o dever de educar seus filhos. Contudo, no que se refere ao direito à educação (art. 166), as ideias contidas nessa Constituição assemelham-se às da Carta de 1934.
Constituição Federal de 1946 Art 166.
A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Os incisos I e II do art. 168 do capítulo II definem a obrigatoriedade e a gratuidade ao ensino primário oficial, no entanto, reforça a subsidiariedade do Estado no provimento do ensino oficial posterior para aqueles que provarem a falta ou a insuficiência de recursos. Faz parte deste pacote a Lei 4.024/1961 (Lei de Diretrizes e Bases – LDB), sendo a primeira lei geral de educação que, posteriormente, foi substituída pela Lei 9.394/1996.
Art. 168 do capítulo II
Constituição Federal de 1946 Art. 168.
A legislação do ensino adotará os seguintes princípios:
I. O ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional;
II. O ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos. (...)
Assembleia Constituinte de 1946. Fonte: Tribunal Superior Eleitoral
Constituição brasileira de 1967 | Fonte: Arquivo Nacional
art. 168
A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana.
§ 1º O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Poderes Públicos.
§ 2º Respeitadas às disposições legais, o ensino é livre à iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de estudo.
§ 3º A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas:
I. o ensino primário somente será ministrado na língua nacional;
II. o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos primários oficiais;
III. o ensino oficial ulterior ao primário será, igualmente, gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficiência de recursos. Sempre que possível, o Poder Público substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso no caso de ensino de grau superior;
Constituição de 1967
De inspiração militar, foi decretada e promulgada pelo Congresso Nacional. O direito à educação foi previsto no art. 168, que tratou especificamente da família, da educação e da cultura. Manteve, ainda, alguns princípios gerais da educação, como o direito de todos, a liberdade de ensino, a igualdade de oportunidades e a limitação da gratuidade, mas, ao mesmo tempo, inaugurou o regime de bolsas de estudos restituíveis no ensino superior.
Emenda Constitucional n. 1 de 1969
É considerada por muitos historiadores como uma nova Constituição, com características mais ditatoriais do que sua antecessora, cassando muitos dos princípios fundamentais. Todavia, manteve a educação como um direito de todos e dever do Estado, com responsabilidade tanto deste quanto da família.
Educação
Art 176. A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola.
§ 1º O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Poderes Públicos.
§ 2º Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à Iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de estudo.
§ 3º A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas:
I. o ensino primário somente será ministrado na língua nacional;
I. o ensino primário é obrigatório para todos dos sete aos quatorze anos e gratuito nos estabelecimentos primários oficiais;
II. o ensino público será igualmente gratuito para quantos, no nível médio e superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta ou insuficiência de recursos.
III. O Poder Público substituirá, gradativamente, o regime de gratuidade no ensino médio e no superior pelo sistema de concessão de bolsas de estudo, mediante restituição, que a lei regulará.Marechal Artur da Costa e Silva (1899-1969), presidente do Brasil entre 1967 e 1969. Fonte: Wikimedia
Constituição de 1988 fortaleceu a cidadania do trabalhador. Fonte: Agência Senado
Constituição de 1988
Em 5 de outubro de 1988, foi promulgada a atual “Constituição Cidadã”, em que o direito à educação passou a ser considerado um direito social (art. 205), tendo, inclusive, uma redação dedicada a ela.
Art. 205
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A obrigatoriedade da família continua expressa, mas o seu art. 227 a estende para a sociedade e o Estado, assegurando à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, entre outros, o direito à educação.
Art. 227
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.Nos termos do art. 195, caput, a educação é essencial para o desenvolvimento humano integral, tornando-se necessário garantir a igualdade de condições de acesso e permanência na escola.
Art. 195
A seguridade social será financiada por toda a sociedade, de forma direta e indireta, nos termos da lei, mediante recursos provenientes dos orçamentos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e das seguintes contribuições sociais: (...)
A Constituição Federal de 1988 e a Educação
A Constituição de 1988 é considerada o marco da Nova República – período a partir da redemocratização e que nos marca até os dias atuais. Suas proposições são ricas em debates sobre questões fundamentais para uma nação democrática, destacando-se a presunção clara e indiscutível da educação como um bem nacional, um objeto de política pública de primeira ordem e, por isso, reafirmada em seus princípios.
No preâmbulo da ConstituiçãoFederal de 1988, já surge como garantia:
“(...) um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias (...)
(BRASIL, 1988)
Estão presentes na Constituição de 1988 os seguintes temas:
Forma de governo
O artigo primeiro da CF/88 define a forma de governo a partir de então (República), constituída pela federação indissolúvel da União, dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, todos com governo próprio e certa autonomia. O Brasil possui, atualmente, vinte e seis estados e o Distrito Federal, além de mais de cinco mil municípios. Cada estado tem sua própria Constituição, e cada município tem sua Lei Orgânica, que devem estar, todas elas, dentro dos limites estabelecidos pela Constituição Federal.* Lei Orgânica - O conjunto de legislações para funcionamento das prefeituras, chamado de Lei Orgânica, é regido por duas Constituições, a nacional e a estadual, e não pode se sobrepor a elas.
Democracia - O artigo primeiro da CF/88 também dispõe que somos um Estado Democrático de Direito, isto é, adotamos a democracia como forma de governo. Assim, o parágrafo único do art. 1º estabelece que todo poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente. Desse modo, a Constituição e as demais leis valem, sem exceção, para todos os cidadãos, que devem respeitar e ter respeitados os direitos humanos e as garantias fundamentais.
Cidadania - A cidadania também é um dos fundamentos da Carta Magna de 1988. Isso significa que o cidadão brasileiro possui direitos e deveres para que possa participar da vida em sociedade. Cabe lembrar que a primeira Carta Constitucional Brasileira data de 1824, tendo sido feita, portanto, ainda no tempo do Brasil Império. De lá para cá, tivemos sete Constituições, culminando com a atual Constituição Federal de 1988, fruto de um longo caminho de lutas e de conquistas.
A parte denominada “A Ordem Social” (título VIII), mais especificamente no Capítulo III, é toda voltada para a Educação (arts. 205 a 214). Logo no art. 205, a Constituição Federal dispõe que a educação é um direito de todos e um de dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho.
Desse artigo, podem-se deduzir alguns conceitos básicos envolvendo a educação:
É um direito de todos;
É um dever do Estado;
É um dever da família;
Deve ser fomentada pela sociedade.
Também se pode inferir que os objetivos gerais da educação passam por:
Pleno desenvolvimento da pessoa;
Preparo para o exercício da cidadania;
Qualificação para o trabalho.
O princípio de educação como direito de todos já fora expresso nas Constituições de 1934 e 1946. Contudo, o que distingue a Constituição de 1988 das demais é o enquadramento da Educação como direito social (art. 6º), ao mesmo tempo em que se torna um elemento da construção da dignidade da pessoa humana e, portanto, da criação de um cidadão consciente, bem como um instrumento para a erradicação da pobreza e redução das desigualdades sociais e regionais, promovendo o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
A Constituição Cidadã de 1988 é uma profunda guinada para a Educação como um direito social (art. 6º), sendo, portanto, um dever do Estado (art. 204). Pela primeira vez na história da educação brasileira, foi oficialmente e universalmente consagrada pela Constituição Federal a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (art. 206, IV).
No art. 204, a Educação é garantida como direito de todos. O art. 5º da CF/88 dispõe sobre o princípio constitucional da igualdade, segundo o qual todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza. Nos diferentes incisos desse artigo, encontram-se afirmações acerca de formas e princípios de igualdade. Todavia, a fim de garantir essa igualdade, o princípio estabelece que pessoas colocadas em situações diferentes sejam tratadas de forma desigual para minimizar as disparidades, entendendo-se que dar tratamento isonômico aos diferentes cidadãos significa tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida de suas desigualdades.
É nesse princípio que se baseia o direito à diferença na educação no que concerne às populações historicamente discriminadas, como negros, indígenas e pessoas com deficiência e, ainda, no que se refere ao direito à educação de populações de todos os grandes ciclos etários da vida.
Saiba mais - O princípio da igualdade na Constituição Federal de 1988 encontra-se expresso no art. 5º, que afirma: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (...)”.
Entendendo a relação entre a política pública e a Educação
Antes de nos aprofundarmos mais nesta temática, responda:
A Constituição Federal de 1988 é chamada de Constituição Cidadã. O que é uma Constituição Cidadã? Como ela pode ser caraterizada? Qual a relação entre sua caracterização cidadã e o modo como expressa o tema da Educação?
A Constituição de 1988 restabeleceu a inviolabilidade de direitos e liberdades básicas e instituiu uma vastidão de preceitos progressistas, como a igualdade de gêneros, a criminalização do racismo, a proibição da tortura e os direitos sociais, como educação, trabalho e saúde para todos. Além disso, reinstituiu o direito à livre manifestação de pensamento (vedado o anonimato) e a liberdade de expressão intelectual, artística, científica e de comunicação (fim da censura), e garantiu a todo cidadão o acesso a qualquer dado a seu respeito em arquivos do governo. Ela também restabeleceu o voto universal e direto, sem distinção de classe ou gênero.
A Educação ganhou forma de direito fundamental na Constituição de 1988, devendo ser garantida, e faz parte da própria constituição e da base do Estado Democrático. Entendida como garantidora para evitar novos arroubos antidemocráticos, a Constituição constrói seu texto de forma a estruturar a Educação como um interesse nacional.
Sessão solene do Congresso Nacional em que foi promulgada a atual Constituição da República Federativa do Brasil, no dia 5 de outubro de 1988. Fonte: Agência Senado
O que é um Estado Democrático de Direito? Como podemos pensar o tema da educação pública a partir dessa noção?
Trata-se de uma junção de dois conceitos anteriores de Estado: um Estado social de Direito somado ao Estado de bem-estar social. Compreende uma série de medidas que devem ser atendidas pelo Estado soberano e democrático, buscando garantir os elementos básicos a fim de promover uma vida digna a todos os cidadãos e todas as cidadãs.
Saiba mais - O Estado de Direito surgiu nos séculos XVII e XVIII no âmbito das revoluções inglesa e francesa, em contraposição aos governos autoritários e absolutistas.
O direito à Educação aparece como meio de formação dos cidadãos das nações que vinham se constituindo democraticamente. As Constituições foram o fundamento desse processo; a ideia de que ninguém estaria acima das leis (ícone do modelo estamental do Antigo Regime) garantia um princípio de isonomia – lema da Revolução Francesa: liberdade, igualdade e fraternidade –, realizando o princípio de que todos deveriam ser entendidos como cidadãos de direitos.
Vencendo velhos traços que eram marcados pela exploração violenta, como a escravidão, o Direito dos Homens, os Direitos Humanos, os Direitos da Crianças e os tratados do pós-guerra mundial transformaram o ideal democrático em um valor, e a usurpação foi entendida como algo a ser combatido. Aindaque os regimes mais ditatoriais se submetessem formalmente às Constituições e aos princípios que, embora de forma disfarçada, tinham relevo constante no mundo dos séculos XX e XXI.
Neste vídeo, com o professor Rodrigo Rainha, especialistas respondem a perguntas sobre as diferentes políticas educacionais implementadas no Brasil ao longo de suas sete Constituições.
Verificando o aprendizado
1. Considerando a Constituição de 1988, nota-se que a Educação é considerada como instrumento fundamental para um Estado Democrático. Logo, ela precisa ser organizada, definindo quem são seus responsáveis. Nesse sentido, a quem compete a obrigatoriedade da Educação?
Nos termos do art. 205 da Constituição Federal de 1988, a Educação, que é um direito de todos, constitui dever tanto do Estado quanto da família, devendo ser promovida e incentivada por ambos e em colaboração com a sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho.
A obrigatoriedade é exclusiva da família, como expressa no art. 227, mas essa obrigatoriedade é também da sociedade e do Estado de forma indireta.
De acordo com o art. 227, é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência; apesar de não tratar diretamente da Educação, aborda seus aspectos de entorno.
A Constituição Cidadã é tributária da Declaração do Direito das Crianças da UNESCO; nesse sentido, determina no art. 205 da Constituição Federal de 1988 que é obrigação exclusiva do Estado, devendo fazer parte de sua política pública a organização, a manutenção e a continuidade da Educação.
Comentário - "A" está correta.
Segundo a Constituição de 1988, a Educação é uma obrigação compartilhada da família, da sociedade e do Estado, e o governo deve cuidar para que esta seja exercida, mantida e regulada.
2. As Cartas Magnas, independentemente do período, fornecem as bases fundamentais da política de um Estado Nação e são fundamentais na organização de Estados efetivamente democráticos. Segundo esse princípio, entendendo que o Brasil se constitui como um Estado Democrático de Direito e a Constituição é sua garantidora, podemos afirmar que ela preconiza as seguintes alternativas, exceto:
Nos termos do art. 205 da Constituição Federal de 1988, a Educação, que é um direito de todos, constitui dever tanto do Estado quanto da família, devendo ser promovida e incentivada por ambos e em colaboração com a sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho.
De acordo com o art. 205 da Constituição Brasileira, o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; definição das mais corretas e modernas concepções pedagógicas; respeito à liberdade e valorização da identidade nacional.
Na Constituição de 1891, o art. 72 já consagrava o princípio da liberdade e da laicidade do ensino ministrado nos estabelecimentos públicos, ainda que não fosse gratuito, e apontava para importância desse processo.
Na Constituição de 1937, o art. 130 manteve o ensino primário como obrigatório e gratuito, porém com uma responsabilidade subsidiária do Estado. Esse é um movimento importante pois, pela primeira vez, dava ordenamento financeiro para que todos os entes federativos constituíssem sistemas de ensino.
Comentário - "C" está correta.
Alguns princípios constitucionais foram constantemente repetidos: a percepção de que o Estado faz parte do compromisso da Educação, seja como estimulador, mantenedor, estabelecedor de regras e normas que permitam seu amplo desenvolvimento. A questão visa ao seu entendimento de que esses princípios aparecem mesmo em documentos diferentes. Assim, a alternativa B torna-se equivocada pela ausência da valorização da pluralidade no olhar da Constituição de 1988.
Módulo 2 - Identificar os princípios da Educação, seus níveis e suas modalidades na LDB (Lei 9394/96)
Estrutura e propostas da Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
Na trajetória constitucional brasileira, o tema Educação foi tratado com maior ou menor ênfase em função de diferentes fatores, mas o tema da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional não foi sempre abordado. É isso que veremos a seguir.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
A primeira Constituição Brasileira a cogitar uma lei de diretrizes para a Educação foi a de 1934, que, no seu art. 5º, atribuía à União a responsabilidade para traçar as diretrizes da educação nacional e de fixar o Plano Nacional de Educação. Em seguida, a Constituição de 1937 traria diretrizes diferentes, e o projeto para uma ampla lei educacional foi adiada.
Prevista na Constituição de 1946 e discutida política e academicamente no país por quinze anos, somente em 1961 foi publicada a Lei n. 4.024/61, oficialmente a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Dez anos depois, foi alterada tão profundamente pela Lei n. 5692/71, que esta foi considerada por muitos uma nova LDB. A Lei n. 5692/71 durou até 1996, quando foi promulgada a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
As principais razões da demora na aprovação da Lei n. 9.394/96, prevista na Constituição de 1988 e discutida ao longo dos oito anos que as separam, foram os intensos debates, a preocupação democrática da tramitação e as questões políticas do país (em efervescência no período).
A LDB de 1996 reafirma o direito à Educação, definindo-a como dever da família e do Estado, inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, buscando o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 2º), seguindo o princípio constitucional da educação como direito social (CF, art. 5º, caput).
O art. 22, XXIV, da Constituição Federal, determina que compete privativamente à União legislar sobre os deveres do Estado, as diretrizes e as bases da educação nacional, estabelecendo que a Educação é direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho.
Competências políticas da Educação
Em linhas gerais, o texto da Lei 9.394/96 está dividido em nove temáticas:
Temática 1 - A primeira define os limites da educação escolar (art. 1º).
Temática 2 - No título II, são definidos os princípios e os fins da educação nacional, estabelecendo a Educação como dever da família e do Estado (arts. 2º e 3º).
Temática 3 - No título III, que aborda o direito à Educação e o dever de educar, encontramos a obrigatoriedade e a gratuidade da educação básica, atualmente dos quatro aos dezessete anos de idade.
Temática 4 - No título IV, a LDB aborda a organização da educação nacional, estabelecendo o regime de colaboração entre a União, os estados e os municípios.
Temática 5 - No título V, a educação brasileira é dividida em dois níveis: a educação básica e o ensino superior e conta com diferentes modalidades de ensino e os modos possíveis de organização dos sistemas de ensino e das propostas pedagógicas, preconizando a pluralidade de concepções pedagógicas como um dos princípios da educação nacional. É proposta a gestão democrática da educação pública, com progressiva autonomia pedagógica e administrativa, e a gestão financeira das unidades escolares.
Temática 6 - O título VI é dedicado aos profissionais da educação (arts. 61 a 67), estabelecendo que sua formação seja feita em curso superior de Pedagogia ou pós-graduação (art. 64), admitindo,para atuar na educação básica, educação infantil e nas quatro primeiras séries do fundamental, formação em curso Normal do ensino médio (art. 62).
Temática 7 - O título VII é dedicado aos recursos financeiros, estabelecendo as fontes dos recursos destinados à Educação e que a União deve gastar, no mínimo, 18% e os estados e municípios, no mínimo, 25% de seus respectivos orçamentos na manutenção e no desenvolvimento do ensino público (art. 69);
Temática 8 e 9 - O título VII é dedicado aos recursos financeiros, estabelecendo as fontes dos recursos destinados à Educação e que a União deve gastar, no mínimo, 18% e os estados e municípios, no mínimo, 25% de seus respectivos orçamentos na manutenção e no desenvolvimento do ensino público (art. 69);
A LDB apresenta no título II,em seu artigo 3º
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. Valorização do profissional da educação escolar;
VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX. Garantia de padrão de qualidade;
X. Valorização da experiência extraescolar;
XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
O conjunto de onze princípios, dispostos no art. 3º da LDB (Lei 9394/96), indica a exigência de respeito a princípios republicanos e constitucionais. Cabe analisá-los, então, nessa perspectiva, de princípios educacionais que seguem a compreensão da Constituição Federal sobre os direitos dos cidadãos de uma república democrática. Assim, trata-se de respeito à igualdade e à liberdade em diferentes formas e instâncias e, também, de respeito a exigências democráticas mais amplas, relacionadas aos modos de gestão no sistema público de educação, com a gestão democrática prevista no princípio VII, fortemente mutilado em relação à sua versão anterior no projeto de lei substituído pelo de Darcy Ribeiro, que deu origem a esta LDB.
Darcy Ribeiro (1922-1997) foi um antropólogo, educador e político brasileiro. Criador do projeto de educação integral no Rio de Janeiro. Destacou-se como senador pela articulação para aprovação da LDB, não acidentalmente chamada de Lei Darcy Ribeiro.
No caso da igualdade, trata-se de uma igualdade almejada entre diferentes – daí o princípio da presença de pluralismo de ideias e concepções pedagógicas no sistema educacional e de respeito à liberdade e apreço à tolerância, princípios que se articulam, também, ao tema da liberdade, já que a liberdade cidadã tem como corolário o direito de acessar conhecimentos e informações plurais e isso precisa se fazer presente no sistema educacional.
A efetivação desse princípio exige a liberdade de cátedra para o acesso a conhecimentos plurais e perspectivas igualmente plurais para compreensão deles, conforme elencado com precisão no princípio II, que trata da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar. Ainda nesse sentido, os princípios X e XI dispõem a perspectiva de uma democracia na relação entre diferentes conhecimentos no sistema educacional. Ao prever a valorização da experiência extraescolar (X) e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (XI), a LDB assume que a garantia da democracia no acesso, na permanência e no direito de aprender, subliminar à ideia da qualidade, só pode ser efetiva se (e quando) os estudantes tiverem seus conhecimentos presentes no processo pedagógico pela valorização daquilo que trazem para a escola e possam, por meio das aprendizagens escolares, potencializar sua inserção no meio profissional e no exercício da cidadania plena, desenvolvendo e compreendendo mais amplamente as práticas sociais.
Fachada do Ministério da Educação (MEC) em Brasília. Fonte: Wikimedia
No que se refere à igualdade específica de acesso e à permanência do primeiro princípio, entendemos que o princípio da gratuidade (VI) lhe é complementar. E considerando o princípio V, da coexistência de instituições públicas e privadas, torna-se indispensável sua complementação pelo princípio IX, da garantia de padrão de qualidade.
No que se refere à igualdade específica de acesso e à permanência do primeiro princípio, entendemos que o princípio da gratuidade (VI) lhe é complementar. E considerando o princípio V, da coexistência de instituições públicas e privadas, torna-se indispensável sua complementação pelo princípio IX, da garantia de padrão de qualidade.
Atenção - É condição sine qua non da igualdade assegurar que todos, em instituições públicas ou privadas, tenham acesso a ensino de qualidade. No mesmo sentido, podemos entender o princípio da valorização do profissional de educação, que só assim pode atuar com qualidade, já que uma forma de valorização do profissional é assegurar a ele condições materiais e intelectuais de atuação. Essa valorização, portanto, embora também diga respeito a questões de remuneração, não se limita a isso.
Níveis e modalidades de ensino
Dimensão de forte relevância na LDB; em seu título V (arts. 21 a 60) encontramos a seguinte descrição dos níveis e das modalidades de ensino:
A educação básica, composta de três níveis:
Educação infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 e 5 anos)
É gratuita, mas não obrigatória até os 3 anos, sendo exigida a partir dos 4 anos de idade, desde a aprovação da Lei n. 12.796/2013, que atende ao aprovado pela Emenda Constitucional n. 59 de 2009. É de competência dos municípios (arts. 29 a 31).
Ensino fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e anos finais (do 6º ao 9º ano)
É obrigatório e gratuito. Desde 1971, com a aprovação da Lei n. 5692/1971, contava com oito anos de escolaridade. Desde 2006 (Lei n. 11.274/2006), tem a duração de nove anos. A LDB estabelece que, gradativamente, os municípios serão os responsáveis por todo o ensino fundamental. Na prática, os municípios estão atendendo aos anos iniciais e os estados, aos anos finais (arts. 32 a 34) dessa etapa da educação básica.
Ensino médio
O antigo 2º grau na Lei n. 5692/1971 (do 1º ao 3º ano) foi renomeado como ensino médio na LDB. É de responsabilidade dos estados. Pode ser técnico profissionalizante, ou propedêutico (arts. 35 e 36). Não obrigatório quando da aprovação da LDB. Passou a sê-lo, para pessoas até 17 anos, a partir de 2013, quando da aprovação da Lei n. 12.796/2013.
Saiba mais - O ensino superior é de competência da União, podendo ser oferecido por estados e municípios, desde que eles já tenham atendido aos níveis pelos quais são responsáveis em sua totalidade. Cabe à União autorizar e fiscalizar as instituições privadas de ensino superior (arts. 43 a 57).
A educação brasileira conta ainda com algumas modalidades de educação que perpassam todos os níveis da educação nacional. São elas
Educação especial 
Atende aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
Educação a distância
Atende aos estudantes em tempos e espaços diversos, com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação (arts. 58 a 60).
Educação profissional e tecnológica
Visa preparar os estudantes a exercerem atividades produtivas, atualizando e aperfeiçoando conhecimentos tecnológicos e científicos (arts. 39 a 42).
Educação de jovens e adultos
Atende às pessoas que não tiveram acesso à Educação na idade apropriada (arts. 37 e 38).
Educação indígena
Atende às comunidades indígenas, respeitando a cultura e a língua materna de cada tribo.
Essa estrutura prevista, organizada em níveis e modalidades de educação, traz novidades em relação às anteriores, tanto em sua nomenclatura quanto em relação aos significados que pretende expressar. Resumindo compreensivamente os itens elencados, podemosdizer que o ensino fundamental não sofre grandes alterações na primeira versão da lei, já que herda o perfil do anterior ensino de 1º grau (Lei n. 5692/1971).
Modificações no ensino fundamental - Atualmente modificado, o ensino fundamental tem a duração de nove anos, não oito como inicialmente previsto, e tem ao seu lado como obrigatórios a educação infantil, a partir dos 4 anos de idade, e o ensino médio, até 17 anos de idade.
Reforma do ensino médio - O ensino médio sofreu reforma recente (Lei n. 13.415/2017), tendo modificada sua estrutura, que previa a oferta para todos os alunos do conhecimento de todas as áreas, para um modelo de itinerários formativos, que supostamente devem ser escolhidos pelo estudante, mas oficialmente dependem da oferta local de itinerários possíveis. Trata-se de levar o estudante a, desde os 15 anos, estudarem apenas os conhecimentos de uma área, ou o ensino profissionalizante, de acordo com o itinerário escolhido, perspectiva que retoma o previsto na LDB 4.024/1961 e compromete a integralidade da formação. A intenção das modalidades previstas na LDB era assegurar a universalização do acesso à educação básica, viabilizando uma estrutura do sistema educacional que permitisse a todos os cidadãos exercerem seu direito constitucional à Educação, respeitando suas trajetórias sociais, pertencimentos culturais, necessidades de formação específica em função de deficiências diversas, necessidades de profissionalização ou de acesso ao ensino não presencial.
É possível perceber – na LDB e na legislação complementar que a regulamenta e vem atualizando – a vontade política de atendimento aos preceitos da Constituição Cidadã de 1988 no que se refere ao direito subjetivo de todos à Educação, explicitando compromissos que articulam esse direito ao dever do Estado e da família em oferecê-lo. Dessa articulação, deriva a obrigatoriedade de oferta e frequência aos estudantes da educação básica.
Nota-se, na LDB, o respeito aos princípios republicanos da igualdade, da liberdade e da fraternidade no estudo do seu artigo 3º, particularmente bem-sucedido no tratamento das necessidades não óbvias ligadas a esses princípios quando se refere à importância dos conhecimentos não escolares e à necessidade de valorização docente.
Finalmente, a estrutura em grade – vertical e horizontal – do sistema traz para a legislação a possibilidade da efetiva universalização do exercício do direito à Educação ao buscar assegurar às populações marginalizadas ou esquecidas pelo sistema regular formal de ensino, o acesso a modalidades específicas de educação destinadas ao atendimento de suas necessidades peculiares.
Verificando o aprendizado
1. Considerando os aspectos fundamentais estabelecidos pela LDB, a Educação é uma função partilhada entre vários grupos existentes na sociedade. Sobre a questão de a quem compete a obrigatoriedade da Educação, analise as assertivas abaixo:
I - Nos termos do art. 205 da Constituição Federal de 1988, a Educação, que é um direito de todos, constitui dever tanto do Estado quanto da família, devendo ser promovida e incentivada por ambos e em colaboração com a sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
II - A obrigatoriedade da família continua expressa no art. 227, mas essa obrigatoriedade é também da sociedade e do Estado. Ainda de acordo com o art. 227, é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
III – A LDB trabalha com a perspectiva de a educação formar a identidade nacional brasileira e, nesse sentido, veda a possibilidade de fórmulas segregadoras, como a educação inclusiva separada da educação regular, a educação de grupos étnicos – como índios e negros que têm o direito e o dever de serem inclusos no sistema de ensino regular.
Assinale a alternativa correta:
Somente I está correta.
Somente I e II estão corretas.
Somente I e III estão corretas.
Somente II e III estão corretas.
Parabéns! A alternativa "B" está correta.
As assertivas constituem elementos importantes da LDB, no entanto, em seu princípio de tolerância e reconhecimento da multiplicidade de formação, rompe com a ideia de amalgamar uma identidade nacional, reconhecendo o direito à individualidade e a sua garantia. A título de exemplo, podemos falar da questão da entrada na educação infantil e, ainda, para os grupos que não desejam integração, permite fundamentos e organização próprios em uma modalidade de ensino, como o da educação do campo ou da educação indígena.
2. A LDB foi organizada diante de importantes debates intelectuais de educadores brasileiros. De fato, ela é uma demanda prevista e organizada a partir da Constituição. Partindo desses diálogos, ela tem alguns princípios básicos. As assertivas abaixo apresentam alguns desses princípios:
I - Nos termos do art. 2º da LDB, a Educação, dever da família e do Estado (art. 205 da CF/88), inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
II - De acordo com o art. 3º da LDB, o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância.
III – De acordo com os princípios V, VI e IX, a Educação passa a ser entendida como um bem público, logo, as instituições privadas de ensino – não gratuitas – não devem possuir fins lucrativos. Essa perspectiva visa garantir a igualdade para todos os sujeitos.
Assinale a alternativa correta:
Somente a I está correta.
Somente a II está correta.
Somente I e II estão corretas.
Somente II e III estão corretas.
Comentário
Parabéns! A alternativa "C" está correta.
O princípio de igualdade – previsto na assertiva III – está correto, no entanto, o seu fundamento não é a garantia de uma educação gratuita para todos, mas a responsabilidade de assegurar a gratuidade aos que dela precisarem e o acesso à educação privada aos que por ela se interessarem.
Módulo 3 - Reconhecer, na LDB, os temas mais relevantes do cenário educacional brasileiro historicamente
Reconhecendo a LDB como um instrumento de política pública
Abordaremos alguns temas específicos que vêm se constituindo como focos de grandes debates entre campos políticos distintos há muito tempo. São questões polêmicas que atravessam o tempo, e os debates em torno da educação nacional, sua estrutura e características desembocam sobre problemas mais globais que envolvem:
· A própria identidade nacional – como é o caso do ensino religioso;
· Os princípios regentes da questão da coisa pública – como a gestão e o financiamento da Educação;
· Os princípios e as necessidades da formação docente;
· O embate entre a unificação e o respeito à pluralidade nacional, tanto no que se refere a propostas curriculares quanto no que diz respeito às modalidades de ensino, com especial destaque ao problema da profissionalização e do acesso ao ensino superior.
Esses diferentes temas perpassam nossa história e estão presentes no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, como veremos a seguir.
Os temas deste módulo se relacionam aos princípios para a educação pública preconizados pelo Manifesto dos Pioneiros de 1932: laicidade, gratuidade e obrigatoriedade da escola básica – de 7 a 15 anos de idade – além da chamada coeducação, ou seja, a não separação de meninas e meninos na escola pública.
No documento, propunham seus signatários
A laicidade, gratuidade,obrigatoriedade e coeducação são outros tantos princípios em que assenta a escola unificada e os quais decorrem tanto da subordinação à finalidade biológica da educação de todos os fins particulares e parciais (de classes, grupos ou crenças), como do reconhecimento do direito biológico que cada ser humano tem à educação. A laicidade, a qual coloca o ambiente escolar acima de crenças e disputas religiosas, alheio a todo o dogmatismo sectário, subtrai o educando, respeitando-lhe a integridade da personalidade em formação, à pressão perturbadora da escola quando utilizada como instrumento de propaganda de seitas e doutrinas. A gratuidade extensiva a todas as instituições oficiais de educação é um princípio igualitário que torna a educação, em qualquer de seus graus, acessível não a uma minoria, por um privilégio econômico, mas a todos os cidadãos que tenham vontade e estejam em condições de recebê-la. Aliás o Estado não pode tornar o ensino obrigatório, sem torná-lo gratuito.
A questão do ensino religioso
O ensino religioso está presente nos embates educacionais brasileiros desde antes da Independência. Ainda no século XVIII, um conflito entre a coroa portuguesa e os jesuítas levou à expulsão destes pelo Marquês de Pombal, tanto de Portugal quanto de suas colônias.
Educação jesuítica - Conforme Almeida (2014), a educação jesuítica no Brasil teve início em 1549, com a Companhia de Jesus, representante da Igreja Católica, fundada por Inácio de Loyola, em um contexto de reação da Igreja Católica à Reforma Protestante, sendo a protagonista do início de nossa história educacional, com hegemonia do ensino brasileiro até 1759, quando os padres jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas colônias pelo Marquês de Pombal.
Embora houvesse outras entidades educadoras no país, era a educação jesuítica, e a catequese a ela associada, que prevalecia no território nacional. A meta dessa educação era efetivamente mais a de recrutar fiéis e servidores para uma Igreja Católica enfraquecida pela Reforma Luterana.
Assim, missões em comunidades indígenas e escolas foram criadas e atendiam a “curumins” e filhos de colonos que trabalhavam nas missões e nas regiões nas quais elas se instalavam, dando lugar, posteriormente, a uma educação destinada à formação das elites nacionais, excluindo as mulheres. Era um ensino desvinculado das características da sociedade brasileira, sem praticidade na formação e sem compromisso com qualquer tipo de qualificação profissional, desnecessária em um cenário agrícola e escravocrata.
De acordo com Almeida (2014), pode-se dizer que o ensino jesuítico contribuiu para a sistematização da educação na colônia, educando as elites, excluindo, portanto, os menos afortunados, como mulheres, negros e pobres. A expulsão dos jesuítas, no entanto, não provocou grandes mudanças nas propostas e práticas educacionais do país, embora estivesse influenciada pela adesão do Marquês ao ideário do enciclopedismo europeu.
Jogar Capoëra - Danse de la guerre por Johann Moritz Rugendas. Fonte: Wikimedia
Esse momento marca, talvez, a primeira ruptura de uma série, que se manifestaria de múltiplas formas e prossegue até os dias atuais, entre a Igreja e o Estado, o qual assumiu naquele momento, pela primeira vez, a responsabilidade pela oferta da Educação no Brasil.
Desde então, o embate entre perspectivas de educação centradas em valores da Igreja ou em perspectivas sociais capitaneadas pelo Estado laico permanece. Entre crises, acordos e oposições entre a visão da Igreja e do Estado em relação à Educação, um tema turbulento em todo debate educacional legal e político no Brasil, expresso desde o início do período republicano no papel a ser atribuído ao ensino religioso pela legislação e os modos de sua efetivação num país que tem como princípio a laicidade do Estado e da Educação.
Desde a proclamação da República, o embate vem se expressando em documentos e discussões, ora mais explicitamente, ora incorporado a temáticas mais amplas, como no caso do Manifesto dos Pioneiros. Na LDB de 1996, muitas mudanças em relação à oferta do ensino religioso já ocorreram, bem como foi polêmica sua inclusão na BNCC do ensino fundamental em 2017. Essas variações se relacionam com conflitos presentes na sociedade entre grupos políticos mais progressistas e mais conservadores, ao mesmo tempo em que refletem a posição das instituições religiosas e igrejas em diferentes momentos da política nacional.
Antigo Colégio dos Jesuítas em Salvador, Bahia. Fonte: Wikimedia
Entre a força dos jesuítas e a educação ligada à catequese que efetivavam a governos populares mais apartados das pressões religiosas os quais privilegiavam aspectos da formação cidadã na perspectiva da laicidade, muitas foram as formas por meio das quais a legislação retratou o momento político. Observemos as três versões da LDB: a Lei n. 4.024/1961, a Lei n. 5.692/1971 e, finalmente e de modo mais atento, as diferentes versões da Lei n. 9394/1996 para dar consistência ao nosso debate.
Conforme a LDB, embora de oferta obrigatória, o ensino religioso não é financiado pelo Estado e tampouco os docentes são ligados às escolas. Caberia, nessa perspectiva, às diferentes instituições religiosas indicar – e fica subentendido – e remunerar os docentes, cabendo à escola pública apenas o papel de recebê-los. Já na reformulação operada na Lei n. 5.692/1971, o ensino religioso parece perder espaço, sendo enunciado como parágrafo único do artigo 7º, em apenas duas linhas.
No entanto, a ideia de que o ônus não cabe ao Estado desaparece, bem como a responsabilidade das instituições religiosas pela indicação de docentes e o respeito às diferentes crenças. A primeira impressão de perda de espaço é, portanto, ilusória. Percebe-se, a partir dessa nova redação, que o Estado se ocupará mais efetivamente dessa oferta, sem abrir espaço para diferentes crenças, apenas assegurando a liberdade ao aluno de não frequentar as aulas.
Já a Lei n. 9.394/1996, quando da sua aprovação, não previa o ônus do Estado pela oferta, nos moldes da Lei n. 4.024/1961. No entanto, a forte pressão de grupos religiosos logo fez com que o artigo 33 fosse alterado e a obrigatoriedade da oferta do ensino religioso nas escolas públicas passou a ser financiada pelo Estado a partir da redação dada pela Lei n. 9.475/1997.
Lei n. 4.024/1961
Na Lei 4.024/61 lê-se que: Art. 97. O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de acôrdo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por êle, se fôr capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável. § 1º A formação de classe para o ensino religioso independe de número mínimo de alunos. § 2º O registro dos professôres de ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva.
Embora a liberdade do aluno em cursar ou não o ensino religioso tenha permanecido e a ideia da pluralidade de crenças esteja na lei, o crescimento da influência de religiões cristãs sobre o Estado nos últimos anos vem produzindo efeitos sobre as escolas que, cada vez mais, inserem orações cristãs em suas práticas cotidianas, sem que aos alunos seja efetivamente facultada a possibilidade de não as frequentar.
Saiba mais - Lei n. 4.024/1961
Na Lei 4.024/61 lê-se que: Art. 97. O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de acôrdo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por êle, se fôr capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável. § 1º A formação de classe para o ensino religioso independe de número mínimo de alunos. § 2º O 
registro dos professores de ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva.
“Na maioria das escolas públicas brasileiras, para passar de ano, os alunos têm que rezar. Literalmente. Levantamento feito pelo portal QEdu, a partir de dados do questionário da Prova Brasil 2011, do Ministério da Educação, mostra queem 51% dos colégios há o costume de se fazer orações ou cantar músicas religiosas. Apesar de contrariar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), segundo a qual o ensino religioso é facultativo, 49% dos diretores entrevistados admitiram que a presença nas aulas dessa disciplina é obrigatória. Para completar, em 79% das escolas não há atividades alternativas para estudantes que não queiram assistir às aulas”. Fonte: Fábio Campana.
Leia o artigo completo Contra a lei, ensino religioso é obrigatório em 49% de escolas públicas, de Fábio Campana, indicado no Explore Mais.
Acerca do que falamos sobre o ensino religioso, propomos a seguinte reflexão:
O debate em torno do ensino religioso e do direito dos alunos a não o frequentarem vem ganhando contornos cada vez mais vivos e polêmicos no cenário social e político. Lendo a notícia abaixo e considerando o que prevê a legislação, como você se posicionaria diante do fato?
A., de 13 anos, estuda numa escola municipal em São João de Meriti em que o ensino religioso é confessional e a presença nas aulas, obrigatória. Praticante de candomblé, ela diz sofrer discriminação por parte de três professoras evangélicas, que tentam convertê-la. Com medo de retaliações, a menina pede que nem seu nome nem o de seu colégio sejam identificados. Segundo seu relato, é obrigada não só a frequentar as aulas, como também a fazer orações.
A aluna não poderia, nos termos do artigo 33 da LDB, ser obrigada a frequentar a aula de religião, já que a matrícula nessa disciplina é facultativa. No entanto, sozinha em um ambiente que não assegura seu direito de crença e, com isso, o de não se matricular no ensino religioso, previsto na Constituição e assegurado na LDB, ela se vê discriminada em função de suas crenças e obrigada a obedecer à norma local, em confronto com a legislação oficial. A atitude da escola fere a Constituição e a LDB, mas a inexistência de mecanismos eficientes de proteção ao direito da aluna a obriga a seguir fazendo o que lhe dizem ser obrigatório.
O país tem leis que diz que a laicidade é direito de todos os cidadãos brasileiro.
O papel do Estado e da família na educação nacional e a legislação pertinente
Outra temática, também presente no Manifesto dos Pioneiros e em embates históricos em torno da educação nacional, se relaciona com os princípios regentes da questão da coisa pública e as obrigações do Estado perante os cidadãos.
Os temas da gratuidade e da obrigatoriedade da Educação e as questões relacionadas ao financiamento e à gestão da educação pública são, possivelmente, os principais aspectos debatidos nesse embate dos limites e das possibilidades de o Estado contemplar devidamente sua obrigação de oferta de educação pública de qualidade para todos, financiando-a sem que entidades privadas se beneficiem dessa verba destinada à Educação.
A preocupação explícita no Manifesto dos Pioneiros com a autonomia financeira do sistema educacional preconizava que:
A autonomia econômica não se poderá realizar, a não ser pela instituição de um "fundo especial ou escolar" que, constituído de patrimônios, impostos e rendas próprias, seja administrado e aplicado exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional pelos próprios órgãos do ensino incumbidos de sua direção.
(AZEVEDO et al., 2006)
Apesar desse alerta já em 1932, apenas na Constituição Federal de 1988 ficou explicitado o modo como a educação pública deveria ser financiada pelo Estado, assegurando menos instabilidade financeira ao Sistema Público de Educação, já que a CF previu a garantia de verbas para a Educação, entendendo como mínimo necessário 18% do valor arrecadado para a União e 25% para estados e municípios. O cálculo desses valores se faz com base na receita resultante dos impostos e das transferências constitucionais, conforme assinalado no artigo 212 da Constituição. O objetivo oficial dessa normatização é assegurar que municípios e estados mais pobres não sejam prejudicados em sua capacidade de garantir a oferta de educação de qualidade por falta de verbas.
Constituição
Além disso, no artigo 211, § 1º, da Constituição Federal de 1988 está escrito:
A União organizará o sistema federal de ensino e financiará as instituições de ensino públicas, federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
Posteriormente à LDB, ainda em 1996, foi criado o Fundo Nacional de Financiamento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), ampliado a partir de 2007 ao restante da educação básica, passando a se chamar Fundo Nacional de Financiamento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). De acordo com informe elaborado por Cleo Manhães (2019), do Instituto de Estudos Socioeconômicos (INESC), esses fundos representam uma tentativa de racionalização do gasto com a educação.
Em relação ao problema do subfinanciamento, um dos motivos apontados pela analista é o fato de a União subdimensionar o custo-aluno para não ser obrigada a repassar os valores não atingidos por estados e municípios, como previsto na normatização do FUNDEB.
Saiba mais - A transição do FUNDEF para o FUNDEB significou o aumento da complementação da União aos fundos estaduais, de R$492 milhões, em 2006, para cerca de R$14 bilhões, em 2019. [...]
Como sempre houve um subfinanciamento da Educação, ao FUNDEB foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do IPVA, por exemplo, ampliando o financiamento e o número de alunos atendidos, mas não equacionando, ainda, a questão do subfinanciamento (MANHÃES, 2019).
O debate em torno da destinação das verbas públicas é tão antigo quanto o próprio debate em torno da educação pública. E, no que se refere à legislação e aos debates públicos, tão oscilante quanto os demais debates tratados neste módulo.
Em diferentes momentos e normatizações, houve impossibilidade de acordo em relação ao tema e aos embates entre grupos que defendiam a exclusividade de verbas públicas para a educação pública e os que aceitam e defendem o financiamento de instituições privadas, alegando a prestação de serviço por parte delas, considerado público, devendo, portanto, receber parte da verba destinada à Educação. O termo foi seguidamente usado em leis e normas para defender, sem garantir, a destinação das verbas ao sistema público, sendo defendido por uns e criticado por outros a cada momento.
Em nota recente, o Grupo de Trabalho Estado e Política Educacional da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (GT 5 – ANPEd) assume claramente a defesa da exclusividade das verbas públicas para a educação pública.
A ANPEd, por meio da atividade de pesquisadores(as) vinculados(as) ao GT 5 – Estado e Política Educacional, tem desenvolvido inúmeros estudos sobre a relação entre o investimento público em Educação e a diminuição das desigualdades educacionais, estabelecida como condição para a viabilização do direito humano à Educação. Tal relação nos levou, historicamente, à defesa não apenas da ampliação do montante de recursos públicos, mas também de sua destinação exclusiva à escola pública, entendida segundo o art. 19 da LDB.
A transferência de recursos públicos para escolas privadas é uma nódoa histórica do Estado brasileiro que acentua as desigualdades escolares, efetivando-se tradicionalmente de forma indiscriminada ou clientelista. Apesar de mantida, com restrições pela Constituição Federal de 1988, fato inédito em nossa legislação, a temática do repasse de recursos públicos para o setor privado arrefece nos anos seguintes à aprovação da CF/88, mas reaparece sob novas formas, 
Impulsionada por alterações constitucionais levadas a cabo a partir do governo de Fernando Henrique Cardoso e estimulada pela aprovação da EC-95/2016 que fixa um teto para o investimento governamental em despesas primárias.
Na legislação atual, conforme prevê o artigo 213 da Constituição, os recursospúblicos podem ser destinados também a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, desde que comprovem não terem fins lucrativos e se comprometam a aplicar excedentes financeiros em Educação. De acordo com o referido artigo, inciso II, ainda é necessário que, em caso de encerramento de atividades, destinem seu próprio patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional – ou ao poder público.
Longe de concluída, como se vê nos debates atuais e nas tantas idas e vindas legais e políticas do tema, a questão do financiamento da Educação segue mobilizando defensores de diferentes posições, que vão desde a exclusividade de verbas públicas para a Educação e a escola pública até a defesa do financiamento de escolas e sistemas privados com fins lucrativos.
Saiba mais - Em texto esclarecedor sobre essa questão financeira e a relação entre público e privado na educação nacional, Martins (2005) afirma que:
No plano da legislação ordinária, o artigo 20 da LDB, ao categorizar as chamadas instituições privadas de ensino, entende que as particulares são definidos, em sentido estrito, como as escolas instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, sem as características das demais escolas privadas, isto é, comunitárias, confessionais e filantrópicas.
São entendidas como confessionais, segundo a LDB, no inciso III do referido artigo, as escolas instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem à orientação confessional e ideologia específicas. As escolas filantrópicas são regidas por lei própria.
As escolas comunitárias, a partir da Lei 11.183, que dá uma nova redação ao inciso II do caput do art. 20 da Lei n. 9.394/96, são consideradas as instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade.
A questão do dualismo na Educação e na sociedade
O confronto entre a unificação da oferta e o respeito à pluralidade nacional representou, em diferentes momentos de formulação e implementação de políticas educacionais e legislação que a fundamenta, um sério embate político. Essa discussão aparece e se expressa no que se refere a:
· Programas de inclusão;
· Modos de organização do sistema;
· Termos de normas nacionais em relação aos currículos escolares em diferentes níveis e modalidades;
· Direitos de diferentes segmentos populacionais ao acesso e à permanência no sistema escolar.
Poderíamos tratar de aspectos diversos, como o financiamento público para a educação privada. De um lado busca-se a excelência em gestão de recursos, atendendo a um púbico mais amplo do que o das instituições públicas, com regras e burocracias que as deixam menos dinâmicas. De outro lado, essas mesmas instituições alegam não atingir a modernização necessária por falta de investimento público. O dualismo se materializa em contradição entre a ação necessária da política pública para atender aos anseios sociais e a necessidade de cumprir o orçamento e as demandas do capital, os quais fazem parte do Estado e de suas necessidades.
O dualismo permeia a história da educação brasileira. Veja a seguir:
A profissionalização
O exemplo mais flagrante do dualismo na educação brasileira envolve a questão da profissionalização. Já no texto da Reforma Capanema, de 1937, fica claro que a escola para as elites deve preparar para o prosseguimento de estudos até níveis superiores e a escola para as populações menos afortunadas deve se limitar a ensinar o necessário para a profissionalização rápida e o ingresso no mercado de trabalho. A chamada Reforma Capanema reformulou a estrutura da escolarização e criou o ensino colegial, que dava acesso às universidades, paralelamente ao ramo secundário técnico/profissional, com caráter de terminalidade.
** Estrutura da escolarização
O estudioso Saviani (2008) esclarece: o conjunto das reformas tinha caráter centralista, fortemente burocratizado: dualista, separando o ensino secundário, destinado às elites condutoras, do ensino profissional, destinado ao povo e concedendo apenas ao ramo secundário a prerrogativa de acesso a qualquer carreira de nível superior; corporativista, pois vinculava estreitamente cada ramo ou tipo de ensino às profissões e aos ofícios requeridos pela organização social.
A normatização do dualismo
A LDB 4.024/61 manteve uma normatização dualista a qual não previa – para alunos que frequentaram o ensino técnico, voltado à formação profissional – a possibilidade de ingresso no ensino superior, especificamente referido como possibilidade aos concluintes do colegial (atual ensino médio). Talvez surpreendentemente, a Lei n. 5.692/1971 rompe com esse dualismo em sua estrutura ao prever a unificação, no que passou a ser chamado de segundo grau, entre a formação propedêutica destinada ao ingresso no nível superior e a formação profissional. Segundo a lei, todos os estabelecimentos de ensino, públicos e/ou privados, deveriam oferecer simultaneamente formação geral e profissional.
A tentativa de superação do dualismo
A nova legislação, a partir da fusão entre sistemas antes separados de formação técnica profissional e formação propedêutica, assume como intenção a superação do dualismo que vigorava na norma anterior. No entanto, ao contrário do que esperavam os legisladores, a norma foi um fracasso e retirada da lei em 1982, quando foi aprovada a Lei n. 7.044/1982, que desobrigava as instituições de ensino a formar profissionais e a preparar estudantes para o acesso ao ensino superior simultaneamente.
Concretamente, percebe-se que a lei produziu e aprofundou a legitimação da exclusão dos estudantes que frequentavam escolas reconhecidas pela qualidade da sua formação profissional, já que essas nunca conseguiram oferecer, em condições ideais, a formação geral necessária para o ingresso no nível superior.
Os alunos que frequentavam o segundo grau técnico continuaram a ter dificuldade de ingressar nas faculdades e universidades, porque não obtinham notas suficientemente altas para alcançar as vagas pretendidas, as quais continuaram sendo ocupadas pelos estudantes provenientes das escolas de excelência em formação geral. Essas, por sua vez, jamais conseguiram formar dignamente profissionais de nível médio, mas isso não era um problema, considerando que a meta das elites era o ingresso na universidade. A partir de 1982, então, voltamos a ter o mesmo problema antes observado, de um dualismo, que se não era mais oficial, permanecia ativo e produzindo a exclusão das classes trabalhadoras do nível superior.
**Neste vídeo, com o professor Rodrigo Rainha, especialista respondem a perguntas sobre polêmicas e dualidades da educação brasileira: ensino religioso, financiamento da educação pública e privada e propostas curriculares.
Reformas da LDB
Investimento em modelos técnicos - A partir dos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) e Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), manteve-se um foco sobre a necessidade do investimento em modelos técnicos, como política pública relativa à exclusão e à necessidade de entrada rápida no mercado de trabalho, mas sem reduzir o estudante ao seu ofício, segregação clássica e já experimentada nos modelos tecnicistas.
As fórmulas mantiveram o dualismo: o primeiro criava centros estaduais e estimulava seu fomento pelo Ministério de Ciência e Tecnologia, mas também abria linhas de investimentos para o ensino privado criar condições de graduações “rápidas” e cursos tecnólogos que permitissem a entrada no mercado de trabalho.
Os Institutos Federais - O governo Luís Inácio mudou isso, com a criação de Institutos Federais – substituindo e ampliando a antiga rede herdada de períodos da ditadura civil-militar –, mas também utilizou a rede privada para a criação de programas como o PRONATEC, entendendo a dificuldade de promover o número de formações necessárias. Não viveu o dualismo de separar os estudantes entre profissionais e intelectuais, masmanteve a contradição em relação a investimento público em espaços privados.
A reforma do ensino médio - Sem ter logrado grande sucesso, já que o ensino médio continuou sendo um problema relevante na educação brasileira, por diferentes motivos e dificuldades de constituição de uma identidade formadora, voltada pra terminalidade ou para a continuidade dos estudos, em 2017 – após discussão feita ao longo do governo Dilma Rousseff (2011-2016) – foi aprovada uma ampla reforma do ensino médio, promovendo muitas mudanças na LDB, expressa em detalhes na Lei n. 13.415/2017.
O governo Michel Temer e suas alterações - Em 2018 a LDB foi alterada pelo presidente Michel Temer, que, com a Lei n. 13.632, apresentou a ideia de Educação ao longo da vida e a educação especial ofertada ainda na educação infantil.
As atualizações de 2019 - Em 2019, o presidente Jair Messias Bolsonaro alterou a LDB sancionando quatro leis que versam sobre:
A escusa de consciência, prestações alternativas à aplicação de provas e à frequência a aulas realizadas em dia de guarda religiosa com a Lei n. 13.796, de 3 de janeiro de 2019;
A notificação obrigatória de faltas escolares ao Conselho Tutelar quando superiores a 30% (trinta por cento) do percentual permitido com a Lei n. 13.803, de 10 de janeiro de 2019;
A divulgação do resultado de processo seletivo de acesso a cursos superiores de graduação com a Lei n. 13.826, de 13 de maio de 2019;
A inclusão de disposições relativas às universidades comunitárias com a Lei n. 13.868, de 3 de setembro de 2019.
A reforma do ensino médio recriou o dualismo no nosso sistema educacional de uma forma particularmente perversa ao preconizar a formação de nível médio por meio de itinerários formativos que subtraíam dos currículos obrigatórios um sem número de conhecimentos necessários ao ingresso no ensino superior. Definia-se a profissionalização como um desses itinerários, a serem supostamente escolhidos pelos alunos, mas definidos pelos sistemas de ensino de acordo com as suas possibilidades de oferta, levando o estudante, com apenas 15 anos de idade, a escolher se estudaria ciências exatas, humanas, ou naturais.
Desobrigando os sistemas de ensino de assegurarem a oferta das diferentes disciplinas excluídas dos itinerários oferecidos, a reforma do ensino médio cria e reforça a exclusão de todos aqueles que não podem pagar por uma escola a qual disponha do conjunto completo de conteúdos. Ou seja, promoveu a exclusão social e a ampliação das desigualdades já existentes no país.
Saiba mais
Não deixe de conferir as leis n. 13.415/2017, n. 13.632/2018, n. 13.796/2019, n. 13.803/2019, n. 13.826/2019, n. 13.868/2019 indicadas no Explore Mais ao final deste tema.
Aspectos da inclusão na LDB - Ainda é necessário citar, no que se refere a esse dualismo na educação brasileira, o problema que envolve a educação de jovens e adultos e a educação inclusiva. Essas duas modalidades vêm buscando assegurar o direito à educação plena aos seus alunos, lutando desde tempos imemoriais para garantir àqueles que precisam frequentá-las o direito de acesso e de permanência no sistema de ensino com o devido alcance aos conhecimentos aos quais têm direito.
Seja para o prosseguimento dos estudos ou para uma formação mais completa, o direito de aprender dentro dos seus ritmos e das suas possibilidades não vem sendo respeitado, já que, com frequência, não lhes são oferecidas as condições mínimas para seguir. Nesses casos, não se trata mais de mero dualismo, mas de um processo de reprodução ad infinitum de uma exclusão vivida, no caso da EJA, pelo não acesso ou não respeito aos ritmos de aprendizagem dos estudantes que a procuram e dela necessitam, e no caso da educação inclusiva, pela exclusão social de deficientes, independentemente das suas possibilidades, capacidades e necessidades de aprendizagem.
Nem a LDB, nem a legislação complementar têm sido capazes de superar esses problemas, incrustados em nossa sociedade e, por isso, difíceis de enfrentar.
Relembrando...
Vimos, primeiramente, com o tema do ensino religioso, o quanto a sociedade brasileira é marcada pela influência da Igreja no Estado e, portanto, no sistema educacional. Assim, vivenciam-se no país dificuldades e problemas na implantação de uma educação laica, apesar de ela estar prevista na Constituição e na própria LDB. Um dos problemas enfrentados atualmente em relação ao tema é o da crescente influência de religiões conservadoras e excludentes no país, as quais vêm conseguindo impor seus valores e mesmo suas práticas de oração ao sistema educacional. Com isso, imensas camadas sociais praticantes de outras religiões, desqualificadas, desvalorizadas e mesmo não reconhecidas como legítimas, ou ainda famílias que optam por não oferecer aos seus membros educação vinculada a qualquer tipo de religiosidade, são desrespeitadas nos seus direitos à educação laica, pública e gratuita de qualidade.
Vimos, também, o embate que envolve a problemática do financiamento da Educação e mais uma vez percebemos a impossibilidade do Estado brasileiro de assumir em sua plenitude a sua obrigação de oferecer educação pública para todos, financiando o sistema público sem privilegiar segmentos sociais mais abastados ou mesmo investidores em Educação que buscam, muitas vezes de forma velada, valorizar o seu capital e gerar lucro por meio de oferta educacional. Mesmo nos casos de filantropia, são pontos de vista parciais e situados em interesses de determinados grupos sociais, resultando no recebimento de verbas que deviam ser destinadas às escolas as quais buscam o interesse público mais amplo, como é o caso da escola pública.
Finalmente, o polêmico tema da Educação para todos, do direito de todos à Educação e à aprendizagem foi discutido na última parte do módulo quando tratamos do dualismo existente, desde o Império, na oferta da educação brasileira para ricos e pobres.
Verificando o aprendizado
1. Como podemos analisar o embate entre público e privado existente no quesito financiamento da Educação em relação às dificuldades que o Estado brasileiro enfrenta no cumprimento de seu dever de assegurar a universalização do acesso à educação pública, gratuita e de qualidade?
O uso de verbas públicas para instituições privadas, mesmo limitado a instituições sem fins lucrativos, compromete o financiamento da educação pública e a necessária ampliação da oferta até que se possa ter 100% das crianças e adolescentes do país em escolas.
A coexistência de instituições públicas e privadas, que contribui para assegurar a pluralidade pedagógica e amplia o direito de escolha das famílias, não pode servir de argumento para a precarização ou redução da oferta da educação pública e gratuita de qualidade.
A escola pública é para todos e sua complementação por oferta de educação privada deve ser tão somente uma opção para os que a desejam. Assim, o uso de verbas públicas para a educação privada só deveria ser considerado depois que o Estado tiver assegurado, em todos os níveis e modalidades, o acesso de todos à educação pública e gratuita de qualidade, conforme preconizado na Constituição e na LDB.
Do ponto de vista da política pública, o uso de verbas da Educação para a iniciativa privada é o Estado terceirizar suas obrigações, passando-a a instituições privadas, oferecendo vagas que as instituições públicas não conseguiriam.
Comentário
Parabéns! A alternativa "D" está correta.
A possibilidade de o Estado intervir financeiramente nas instituições educacionais, enquanto as instituições públicas apresentam dificuldades de manutenção, ao mesmo tempo que visa à ampliação do número de vagas e ao controle de custos dessas instituições, enfraquece a possibilidade de investimento em instituições públicas, as quais indicam não ter mais vagas por sucateamento.
2. São questões importantes, mas consideradas controversas na LDB 1996, as temáticas a seguir:
I. A isonomia, em uma proposta de educação igualitária e que permita a todos os que estejam em uma escola ter o mesmo nível de informação e profundidade.
II. A gratuidade,uma vez que todos os cidadãos brasileiros têm direito à educação básica de forma gratuita e universal, ainda que por opção o aluno possa seguir por instituição privada de ensino.
III. O ensino religioso previsto na LDB é uma questão complicada, pois ela se afirma laica como princípio fundamental para a Educação, logo, seria possível debater teologia, e não religião.
IV. A questão do financiamento da educação pública, que permite parcerias com o setor privado, mas isso é visto como uma contradição pela adoção de gastos públicos na manutenção de setores privados.
Estão corretas as afirmativas:
I e II.
I e III.
III e IV.
II e IV.
Comentário
Parabéns! A alternativa "D" está correta.
As questões de isonomia não se referem à ideia de um padrão máximo de conteúdo; o máximo são parâmetros e bases para que as autonomias locais se manifestem. O ensino religioso é polêmico, mas a questão não é curricular, é de princípio – laicidade ou não como fundamento.
VOCÊ CHEGOU AO FINAL DO MÓDULO 3!
E, com isso:
 Reconheceu, na LDB, os temas mais relevantes do cenário educacional brasileiro historicamente.
 Logo
Considerações finais
O estudo da LDB nos levou a inserir a legislação educacional nos diferentes contextos sociais e políticos em que ela se inscreve e nos modos de expressão legal que, em cada momento, tocou o tema da Educação. Assim, estudamos as Constituições nacionais, outorgadas nos momentos de caracterização autoritária dos governos, e promulgadas quando gestadas por meio de processos mais democráticos. Buscamos elencar os modos como encararam a questão da Educação e o espaço a ela dedicado, percebendo variações, ênfases e compreensões distintas do fenômeno.
Um exame da LDB vigente foi apresentado e, posteriormente, um estudo mais detalhado dos principais aspectos dessa lei, em seus princípios, finalidades e propostas mais relevantes, por meio do módulo 2. Neste, tratamos de analisar a LDB em sua relação com a Constituição para, posteriormente, nos dedicarmos a um estudo dos princípios e daquilo que significam em termos de garantias legais e de tendências educacionais, assegurando a pluralidade de ideias, de conteúdos e de métodos pedagógicos, respeito aos conhecimentos de alunos e de professores bem como valorizando a carreira docente.
Quanto aos modos de organização do sistema educacional, pudemos ver como a articulação entre os níveis e as modalidades de ensino previstos buscam cobrir diferentes necessidades, interesses e possibilidades de variados grupos sociais do país, procurando viabilizar a inclusão de todos para uma efetiva universalização do exercício do direito à Educação pelo conjunto de membros da sociedade brasileira.
O módulo 3 procurou mostrar a importância e a complexidade dos assuntos aos quais ele se dedica, a relevância social dos debates que os envolvem e, portanto, a urgência desse mergulho mais profundo nas discussões nele elencadas. O que precisamos guardar e aprender com este tema é a necessidade de compreensão da complexidade social de um país de dimensões continentais, como é o Brasil, com tantas diferenças sociais, culturais e políticas, as quais reverberam no sistema educacional.
Podcast
Agora, o professor Rodrigo Rainha encerra o tema pontuando as mudanças históricas nas Constituições, além de comentar como essas alterações influenciaram as políticas educacionais.
CONQUISTAS
Você atingiu os seguintes objetivos:
 Analisou as Constituições brasileiras, com destaque para a de 1988, e suas relações com a Educação.
 Identificou os princípios da Educação, seus níveis e suas modalidades na LDB (Lei 9394/96)
 Reconhecer, na LDB, os temas mais relevantes do cenário educacional brasileiro historicamente.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, W. R. A. Educação jesuítica no Brasil e o seu legado para a educação da atualidade. In: Revista Griphos, n. 36/37, 2014, p. 117-126.
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO. Nota do GT 5 sobre o financiamento da Educação. ANPEd. Consultado em meio eletrônico em: 24 maio 2020.
AZEVEDO, F. et al. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). In: Revista HISTEDBR Online, Campinas, n. especial, p.188–204, ago. 2006.
AZEVEDO, F. et al. Manifesto dos educadores: mais uma vez convocados (1959). In: Revista HISTEDBR Online, Campinas, n. especial, p.205–220, ago. 2006.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial da União. Brasília, 1988.
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BRASIL. Constituição (1824). Constituição do Império do Brazil. Leis do Império do Brasil – 1824. p. 7, v. 1.
BRASIL. Constituição (1934). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Diário Oficial. Rio de Janeiro: 1935.
BRASIL. Constituição (1937). Constituição dos Estados Unidos do Brasil. Diário Oficial. Rio de Janeiro, 1937.
BRASIL. Constituição (1946). Constituição dos Estados Unidos do Brasil. Diário Oficial da União. Rio de Janeiro, 1946, Seção 1, p. 13.059.
BRASIL. Constituição (1967). Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial da União. Brasília: 1967.
BRASIL. Emenda Constitucional (1969). Emenda à Constituição da República Federativa do Brasil de 1967. Diário Oficial da União. Brasília, 1969.
BRASIL. Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 1961, p. 11.429.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 1996, sec. I, n. 248, p. 27.833.
CURY, C. R. J. Ideologia e educação brasileira: católicos e liberais. São Paulo: Cortez e Moraes. 1978.
FAVERO, O. (Org.). A Educação nas Constituições Brasileiras, 1823-1988. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
LENZA, P. Direito Constitucional esquematizado. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2010.
LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
MANHÃES, C. Entenda como funciona o financiamento da educação básica no Brasil. Instituto Nacional de Estudos socioeconômicos. Brasília: INESC, 2019.
MARTINS, V. O público e o privado na educação brasileira. In: Revista Direitonet, 2006. p. 1-11.
NERY JÚNIOR, N. Teoria geral dos recursos. 7. ed. São Paulo: RT, 2014.
ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. 40. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2008. 474p.
EXPLORE+
Para aprofundar seus conhecimentos neste tema, sugerimos as seguintes leituras:
Plano Nacional de Educação – Lei n. 13.005/2014;
LDB: o processo de tramitação, publicado no periódico Educação em Revista, n. 11, Curitiba, jan./dez, 1995.
A Lei da Educação – LDB: trajetória, limites e perspectivas, de Demerval Saviani, Campinas: Autores Associados, 2008.
O vigésimo ano da LDB – As 39 leis que a modificaram, de Demerval Saviani, publicado na Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 10, n. 19, p. 379-392, jul./dez. 2016.
Laicidade, ensino religioso e religiosidade na escola pública brasileira: questionamentos e reflexões, de Gabriela Valente, publicado em Pro-Posições, v. 29, n. 1, Campinas, jan./abr. 2018.
Sobre financiamento, além dos documentos citados sobre FUNDEF e FUNDEB, recomendamos a leitura de textos produzidos por especialistas do campo, notadamente os professores Nicholas Davies e José Marcelino de Rezende Pinto, disponíveis online. Buscando pelos seus nomes, artigos que sejam de seu interesse podem ser acessados.
Nos sites de entidades de educadores, como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) e a Academia Brasileira de Direito Civil (ABDC), há documentos produzidos em torno das relações entre a LDB e alguns de seus temas principais, tocando, inclusive, no problema da formação e da valorização docente e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dos ensinosfundamental e médio.
Contra a lei, ensino religioso é obrigatório em 49% de escolas públicas, de Fábio Campana.
Consulte também as leis que alteraram a LDB:
Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.
Lei n. 13.632 de 06 de março de 2018.
Lei n. 13.796, de 3 de janeiro de 2019.
Lei n. 13.803, de 10 de janeiro de 2019.
Lei n. 13.826, de 13 de maio de 2019.
Lei n. 13.868, de 3 de setembro de 2019.
CONTEUDISTA
Inês Barbosa de Oliveira
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DEFINIÇÃO - Estrutura e funcionamento da Educação no Brasil. Compreensão conceitual do Estado brasileiro e de suas políticas públicas educacionais. Os papéis, as concepções e as atribuições da Educação Pública para os governos federal, estadual e municipal no contexto atual
PROPÓSITO - Compreender o papel do Estado brasileiro no que tange à política pública de educação, apresentando sua organização legislativa e suas funções executivas
Objetivos:
Módulo 1 - Relacionar a estrutura do Estado e o papel da Constituição com a Educação no Brasil.
Módulo 2 - Reconhecer o funcionamento da Educação brasileira no âmbito das políticas públicas atuais
INTRODUÇÃO - Tenho uma dúvida... Vamos falar de leis ou das regras escolares? Li nos objetivos algo sobre Educação brasileira e políticas públicas, então vamos falar de todas as escolas ou apenas da pública?
Talvez você tenha se feito essas perguntas antes de começar. Bem, o Artigo 205 da Constituição brasileira, de 1988, deixa claro que “a educação é direito de todos e dever do Estado e da Família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade”. Isso significa que a educação é pública, e a Educação Básica é obrigatória. Não importa se a instituição for confessional, tecnológica, para gênios ou alternativa, o mais importante é a criança não estar fora da escola.
A forma e o modelo de organização escolar podem variar, mas existem parâmetros nacionais que têm de ser respeitados. Você ainda pode se perguntar, por que funciona assim? Quais são os parâmetros vigentes? Se a educação no Brasil é pública, o que a norteia? Essas são algumas das provocações que vamos incitar para que você, ao final, possa criar sua própria resposta.
 Módulo 1 - Relacionar a estrutura do Estado e o papel da Constituição com a Educação no Brasil
O CONCEITO DE ESTADO
Você sabia que nem sempre fomos uma república que elege seus dirigentes por meio do voto? E embora hoje façamos parte desse processo democrático, ainda somos uma sociedade desigual.
Nosso país já foi colonizado por Portugal e, após a independência, governado por um imperador até 1889, quando se tornou uma nação republicana. Desde então, houve diversas políticas públicas em diferentes áreas. Iremos estudar, especificamente, as voltadas para a educação, propostas pelo governo atual.
Brasil Colônia → Brasil Império → Brasil República
Mas antes, já parou para pensar em quantas vezes nos referimos à ideia de Estado? Quando queremos cobrar algo de autoridades, dizemos: “o Estado é responsável por asfaltar as estradas” ou “é papel do Estado garantir ensino para todos”. Mas o que é Estado, afinal?
Vamos pensar do ponto de vista político dando uma olhada no que diz um dicionário de filosofia:
“(...) conjunto organizado das instituições políticas, jurídicas, policiais, administrativas, econômicas etc., sob um governo autônomo e ocupando um território próprio e independente. Diferentemente do governo (conjunto das pessoas às quais a sociedade civil delega, direta ou indiretamente, o poder de dirigir o Estado); diferentemente da sociedade civil (conjunto dos homens ou cidadãos vivendo numa certa sociedade sob leis comuns); diferentemente também da nação (conjunto de homens que possuem um passado e um futuro comuns, entre outras nações), o Estado constitui a emanação da sociedade civil e o representante da nação”.
(JAPIASSU; MARCONDES, 1993, p. 88)
Na citação anterior, notamos três conceitos: Estado, governo e nação. Preste atenção, o Estado permanece o mesmo enquanto os governos mudam, e são estes que fazem as políticas públicas para a nação. Os governantes de um Estado republicano são escolhidos por meio do voto direto, pelo povo, ou do voto indireto, por deputados e senadores. O povo, portanto, é a sociedade referida na citação. A nação é constituída por sujeitos carregados de história, e o governante deve representar os anseios dela.
Estado → Governo→ Nação
Vivemos em uma sociedade dividida em classes desiguais, com necessidades, atribuições políticas e reconhecimentos diferentes. Entender o Estado pressupõe compreender as relações sociais que o compõem e a demanda de maneiras diversas de acesso às necessidades básicas do cidadão. Não é possível, por exemplo, imaginar que um adolescente trabalhador terá as mesmas oportunidades de outro com a mesma idade que se dedica somente aos estudos. Por isso, as políticas públicas são importantes para promover uma equidade de oportunidade.
O Brasil é composto por unidades federativas que representam uma união indissociável de estados e municípios. As políticas públicas são fundamentais para o funcionamento do Estado, pois articulam decisões e execuções por meio dos poderes Legislativo, Executivo e Judiciário.
A Constituição Federal de 1988 dispõe sobre essa indissociabilidade da República Federativa, a partir de Princípios Fundamentais. Vejamos a letra da Lei:
Veja o que consta no Título I da nossa Constituição:
“Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:
I– a soberania; II– a cidadania; III– a dignidade da pessoa humana; IV– os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V– o pluralismo político. Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.
Art. 2º São Poderes da União, independentes e harmônicos entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário.
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I–construir uma sociedade livre, justa e solidária; II–garantir o desenvolvimento nacional; III–erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV–promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.”
A Constituição elucida o conceito de Estado, o seu dever de garantir e resguardar os direitos dos cidadãos, bem como a sua participação justa na organização e no funcionamento do país por meio do voto direto e democrático. As autoridades eleitas para cargos públicos se tornam responsáveis por criar projetos para que o Estado, nas esferas municipal, estadual e federal, funcione.
A FORMAÇÃO DO ESTADO BRASILEIRO
Para melhor compreendermos as políticas públicas educacionais, é importante voltarmos à época da independência do Brasil. Somente após 1822, começamos a nos organizar como nação com um aparelho burocrático que sustenta o funcionamento do Estado. Nosso ideal de nação nesse período surgiu da necessidade de implementação de um projeto nacional que privilegiava a criação de uma “história pátria”.
História Pátria
Lima e Fonseca nos ajudam a entender melhor esse contexto histórico:
“A ruptura com Portugal, em 1822, iniciou longo período de discussões, confrontos e definições acerca do liberalismo a ser implantado no país independente. A proliferação da imprensa ampliou a difusão e o debate dos preceitos liberais, delineando-se, ao menos até o início do Segundo Reinado, as principais características do liberalismo no Brasil. Durante esse período, momentos de maior restrição política e de frustrações de expectativas geraram descontentamentos e, por vezes, revoltas, lideradas por elementosdas elites, bem como outros movimentos, de acento mais popular, que também eclodiram em várias partes do país, principalmente durante as regências.”(2004, p. 43 )
Por que nos interessa saber tudo isso?
É importante sabermos a origem de nossos sentimentos nacionais e a noção que temos da nossa história para entendermos como funciona o país em que vivemos. Assista ao vídeo:
Após a suspensão da democracia no Brasil durante o período da ditadura militar, ocorrida entre 1964 e 1985, foi homologada uma nova Constituição com novas diretrizes, como consta em seu “Preâmbulo”:
“(...) representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional Constituinte para instituir um Estado democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional”.
Regime militar governou o Brasil entre os anos de 1964 a 1985.
Em 1989, foi criada a Constituição, pela qual somos regidos até os dias atuais
Regime militar governou o Brasil entre os anos de 1964 a 1985.
Em 1989, foi criada a Constituição, pela qual somos regidos até os dias atuais.
Em uma república, o Estado assume ações públicas, inclusive na educação! Portanto, nos interessa aqui entender o Estado brasileiro na atual conjuntura e suas políticas públicas educacionais, tendo como fonte, especialmente, a Constituição.
POLÍTICA PÚBLICA
Vamos agora nos aprofundar no debate sobre os projetos citados anteriormente, também chamados de “políticas públicas”. Como já vimos, um regime republicano busca criar mecanismos de funcionamento do Estado a partir de ações que visam suprir as necessidades do seu povo.
Projetos - Esses projetos são voltados para o funcionamento da máquina pública, como deve ser em um governo republicano. Para entendermos melhor, basta pensarmos que isso não ocorreu durante o Brasil imperial. Embora tenha se criado a ideia de nação brasileira a partir daí, o conceito de Estado tal qual conhecemos começou a ser gerido apenas no final do século XIX, com a proclamação da República.
Mas, afinal, para quais cargos elegemos autoridades e qual o papel delas na máquina pública?
Para entender isso, é importante saber que o Estado é dividido em três poderes:
O Executivo - É representado pelo presidente, no âmbito federal; pelos governadores, no estadual; pelos prefeitos, no municipal.
O Legislativo - Sua função é fiscalizar as decisões e as ações do Executivo. Esse poder é formado por deputados federais e senadores, que compõem o Congresso Nacional, por deputados estaduais, que integram as Assembleias Legislativas dos estados, e por vereadores, que compõem as Câmaras municipais.
O Judiciário - Sua função é garantir o respeito às leis e o cumprimento da Constituição. A instância máxima do Judiciário no Brasil é o Supremo Tribunal Federal, comumente conhecido como STF.
Como disse o então Presidente do STF, Ministro Dias Toffoli, “a Constituição governa os que governam”.
Mas você considera que os governantes atuais têm respeitado efetivamente a Constituição brasileira? Cumpre-se atualmente a ideia de que a Constituição governa os que governam?
Resposta - Existe uma concepção do senso comum e outra dos estudiosos. O senso comum – materializado nos jornais, na internet, nas conversas –, o Estado e o governo se misturam e são renegados e naturalizados de maneira cotidiana. Na prática, o Estado é maior que qualquer governo, não se modifica com a mesma velocidade e tem relações dialogadas. Políticas municipais se relacionam com as estaduais e nacionais, por outro lado todas são vinculadas a poderes divididos, definidos, e têm como centro a Constituição. A Política Pública é do Estado, já as políticas públicas são as ações tomadas pelos governos.
 X
Sabemos que somos regidos pela Constituição. Mas, afinal, o que significa algo ser inconstitucional?
Algo ser ou não constitucional está previsto pela máxima Lei nacional. Porém, há alguns dilemas como, por exemplo, a proposição de exigir o fim das leis e a liberdade de expressão, que justamente lhe garante o direito de se posicionar desta forma.
Políticas públicas: são ações pensadas para enfrentar e solucionar problemas e necessidades públicas, atendendo às demandas da sociedade nos seus mais diversos setores. Por isso, quando voltadas para a iniciativa privada, temos de estar atentos para que isso seja em função de necessidades públicas. Existem políticas públicas voltadas para diversos setores, como a Cultura, a Economia e a Educação, como veremos logo mais.
Atenção - Alguns autores trazem a necessidade de pensarmos as políticas públicas em parceria com a iniciativa privada. Entretanto, é preciso estar atento para que essa relação não subverta a prioridade do público sobre o privado.
Política pública voltada para a Educação - O Capítulo III da nossa Constituição trata a Educação como “direito de todos e dever do Estado e da família”, além da “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Ela abarca instituições públicas e privadas e garante o “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino”. É fundamental destacar que é um preceito constitucional a “gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais”, bem como a “garantia de padrão de qualidade”.
A Educação é regida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que foi promulgada em 1996 e sofreu algumas alterações desde então, sendo as mais impactantes a Reforma do Ensino Médio e a BNCC, das quais falaremos mais adiante. A LDB, como também é chamada, tem como objetivo disciplinar a Educação no Brasil e regulamentá-la de acordo com os princípios constitucionais.
Originalmente, somente 10 artigos da Constituição se referiam à Educação. Ao realizar uma leitura crítica do artigo 205, o qual prevê a criação da LDB, chama a atenção, sob o ponto de vista das Ciências Humanas, um importante termo: “preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
artigo 205
Veja o Art. 205 da Constituição brasileira:
"A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". (BRASIL, 1988)
Mas o que é trabalho, afinal? - Ter emprego não necessariamente é ter trabalho, e sim ter serviço! Ter emprego, puro e simples, é estar no mercado de trabalho. Mundo do trabalho é outra coisa.
Atenção - Trabalho requer processo criativo, satisfação e ter o resultado produzido em mãos. Ele não pode nos fragmentar ser necessariamente repetitivo ou nos deixar desanimado, embora saibamos que isso aconteça inúmeras vezes. Quantas pessoas acordam de manhã na segunda-feira e pensam: “Que horror, tenho de ir trabalhar!”
Estar no mundo do trabalho nos faz mais humanos, e não mais tristes a ponto de não nos reconhecermos naquilo que produzimos. Mundo do trabalho é diferente de apenas ser parte do mercado de trabalho, o qual necessita de mão de obra para ocupar diferentes funções nas empresas. O problema é quando o conceito de trabalho para a educação passa a privilegiar a lógica do mercado privado, e não do público. Nossa análise partirá, portanto, dessa palavra tão importante para a vida humana.
Trabalho - Para uma leitura mais aprofundada, sugere-se a obra Marx e a Pedagogia Moderna, de Mário Manacorda.
Na reunião - Precisamos criar um modelo celular mais moderno.
Na fábrica - Hum, nesse aparelho poderia ter espaço para mais um chip. Mas tudo bem, não é meu mesmo...
O operário - Como assim você não se reconhece nesse celular? Você fez parte da produção!
Comentário - Vimos que, em uma República Federativa, deve prevalecer a preocupação com aquilo que é público e com a democracia. Nesse sentido, o conceito de trabalho abordado naspráticas educacionais deve caminhar rumo ao funcionamento da sociedade e à qualidade de vida do trabalhador, e não considerar apenas seu simples ingresso no mercado de trabalho.
Agora vamos refletir no que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a respeito da importância da educação para o mundo trabalho:
Clique na barra para ver as informações.
ART. 1º
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social.
Alterações
Vejamos algumas alterações em 2017:
“I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;” (Seção I Da Educação Básica, Capítulo II)
“ § 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no Ensino Médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.” (Seção I Da Educação Básica, Capítulo II)
“§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput.” (Seção IV Do Ensino Médio, Capítulo II)
A LDB em vigor nos ajuda a fazer a seguinte associação entre educação e trabalho:
A LDB configura o trabalho coletivo, pois, para que a educação aconteça, é necessário que muita gente esteja envolvida.
A lei propõe que professores gestores, demais trabalhadores da escola e a comunidade estejam envolvidos na elaboração do Projeto Político-Pedagógico.
No Projeto Político-Pedagógico, constam as diretrizes para a organização e o funcionamento escolar. Assim como em qualquer outro projeto, nele devem constar as propostas da escola, os objetivos delas e aonde desejam chegar.
Essa lei abrange todas as instituições, logo as escolas públicas compartilham o mesmo currículo das particulares, mostrando, em tese, que todos os estudantes terão as mesmas oportunidades.
Mas, então, por que ainda há diferenças de oportunidades entre estudantes de escolas públicas e os de instituições privadas?
Resposta - Em uma sociedade de classes desiguais, o que se vê são realidades diferentes entre cada aluno.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nos faz pensar sobre o trabalho coletivo na educação. Esse conceito de coletividade é refletido na elaboração do importante Projeto Político-Pedagógico escolar, feito com a participação não só dos funcionários da instituição de ensino, como também de toda a comunidade.
Embora, segundo a lei, o currículo deva ser o mesmo para todas as escolas, precisamos entender que o Brasil é uma nação que funciona com base no sistema capitalista, logo possui uma sociedade de classes.
Na teoria, todos os estudantes de escolas públicas e privadas devem ter oportunidades semelhantes. Contudo, a nossa realidade promove uma grande desigualdade entre cada um desses alunos.
Vejamos o que mais a LDB tem a dizer:
ART. 2° E 3°
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (BRASIL, 2018)
Quantos estudantes que freqüentam escolas públicas, ao terminarem o Ensino Médio, não desistem de dar continuidade aos seus estudos para trabalhar? Além disso, a trajetória deles até a finalização do Ensino Fundamental ou Médio pode ser desigual em relação aos de instituições privadas, que se dedicam exclusivamente aos estudos visando entrar em uma Universidade.
Comentário - Equidade de oportunidades para o ingresso em uma Universidade não configura privilégio, e sim direito garantido por lei. Porém, muitas vezes, prevalece o discurso da meritocracia. Por essa razão, é preciso promover uma leitura crítica da LDB. Marx e a Pedagogia Moderna, de Manacorda, oferece subsídio para sustentar o debate sobre o trabalho na sua forma humanizadora e na sua expressão negativa, assim como nos ajuda a compreender nossas relações de trabalho no sistema capitalista.
Texto:
EU CORRO, TU CORRES, ELE CORRE!
- Ow, cai fora mané, tô na frente!
- Cai fora, você, que também sou gente!
Então lá foi ele, o terceiro!
Ele corre para pegar o ônibus e chega ao trabalho em cima da hora.
Empacotador de compras lá no supermercado da Campininha, bairro de Goiânia carinhosamente chamado assim, mas o nome mesmo é Campinas. Passa o dia, empacota daqui, empacota dali...
E lá vem a mulher: carnes, óleo, alface, tomate e detergente.
- Olha aí, garoto! Colocou o óleo e o detergente em uma sacola só! Não se mistura produto de limpeza com o que vai para cozinha, menino incompetente!
Acabou o expediente!
Ele corre, troca de blusa, pega o busão lotado de novo, fica em pé, esbarra no rapaz do lado, não consegue espaço para segurar, derruba sua mochila no colo da moça bonita sentada ao lado, morre de vergonha, sorri sem graça e desce logo depois! Correeeeeeeee! O portão da escola vai fechar! Ufa! Ele entrou!
- Boa noite, pessoal, eu sou o professor de Matemática - fala o professor à frente do quadro.
Ele encontra o amigo e vai contar da menina bonita que viu no ônibus.
- Ow, garoto, ou senta ou cai fora!
- Você tá falando comigo?
A briga começa...
O professor já está cansado, dando aula no seu terceiro turno. O garoto também está exausto.
Professor massacrado, em greve por melhores salários, aluno massacrado pelo dia que teve...
Eu sou gente, tu és gente, ele é gente.... É tudo igual para todo mundo? Sei não, só sei que todo mundo é gente, mano!
(Cristina Helou Gomide)
A partir da leitura dessa narrativa, comente: Isso faz parte do cotidiano de toda juventude brasileira? Essas condições vividas pelo personagem podem ou não comprometer as suas condições de aprendizagem escolar?
Resposta: A proposta é gerar uma identificação. Note que quando falamos da atualidade da educação estamos falando com você, com seu cotidiano. Uma política pública tem como princípio atender aos anseios da sociedade, deve estar voltada às demandas sociais. Mas será que é isso que acontece? Reflita sobre seu lugar social, como a sociedade vê e pensa a educação.
LEGISLAÇÕES EM VIGOR: AS REFORMULAÇÕES DA LDB, REFORMA DO ENSINO MÉDIO E BNCC
Assim como já dissemos, a LDB sofreu mudanças ao longo do tempo, e outras continuam acontecendo. Registramos duas das mais recentes e significativas alterações para se falar sobre o ensino nas escolas hoje, sua essência e sua incidência na nossa formação.
Reforma do Ensino Médio - A primeira delas é a chamada Reforma do Ensino Médio, ocorrida no governodo Presidente Michel Temer, tratada na Lei Federal 13.415 de 2017.
Base Nacional Comum Curricular
A segunda é a Base Nacional Comum Curricular, conhecida como BNCC, debatida desde 2015 e instituída em 2019.
Saiba mais
A BNCC vem sendo implementada gradativamente na Educação Básica (que compreende os ensinos Fundamental e Médio). Essa mudança, de certa maneira, também influencia o Ensino Superior, encarregado da formação de professores para a atuação nas escolas.
Para terminarmos, é preciso saber que, durante o período de 1946 a 1964, duas tendências se desenvolveram de modo conflitante no cenário político no Brasil e, por conseguinte, influenciaram o campo das políticas educacionais. A primeira vertente, a nacional desenvolvimentista, destacava as competências do Estado; a segunda, de tendência privatista, era nitidamente oriunda da influência liberal advinda mesmo antes da instituição da república. As duas estiveram presentes na Lei de Diretrizes e Bases homologada em 1961, que contemplava tanto escolas públicas quanto privadas e direcionava recursos públicos para ambas.
Políticas educacionais - Para se aprofundar mais nesse assunto, leia a obra Educação Escolar – políticas, estrutura e organização, de Libâneo, Oliveira e Toschi. Considerado um clássico no campo educacional, o trabalho traz uma ampla discussão sobre as políticas públicas no Brasil, teorias e posicionamentos críticos seus e de diversos estudiosos da área.
Atenção - Devido a esse processo histórico, a elaboração da LDB em 1996 carrega elementos do pensamento liberal que tendem a entrar em choque com o caráter democrático e público do Estado republicano. Em um Estado capitalista, fica explícita a contradição entre público e privado, posto que o princípio de sucesso na educação se dá com base na lógica de mercado, que visa produzir força de trabalho para as necessidades do capital. Torna-se cidadão quem tem emprego. Com base nisso, foram elaboradas alterações até a criação da Reforma do Ensino Médio e da BNCC.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. O Estado brasileiro funciona a partir da relação harmônica entre os três poderes: o Executivo, o Legislativo e o Judiciário. Nesse sentido, o que significa a frase do então presidente do Supremo Tribunal Federal: “A Constituição governa os que governam”?
O presidente do Brasil sempre segue a Constituição federal, podendo, porém, abrir uma exceção caso ache necessário.
O presidente do Brasil e os governadores seguem a Constituição, mas têm autonomia para implementar ações, via Ministérios ou Secretarias (respectivamente), se acharem necessário para o bem do povo, ainda que seja preciso burlar a Constituição.
O presidente, os governadores e os prefeitos, seguem a Constituição e são comumente observados pelo Congresso Federal e por deputados estaduais e vereadores (respectivamente), inclusive com relação aos gastos públicos, não podendo abrir exceção com relação ao que apresenta a Constituição.
A divisão dos poderes no Brasil, no que tange a educação, restringe as discussões a estados e municípios, sendo o Executivo nacional somente gerente e garantidor de que os demais entes cumpram seu papel relativo à educação.
Comentário - Parabéns! A alternativa "C" está correta.
Vimos que a Constituição de 1988 rege o funcionamento do Estado brasileiro e garante bases democráticas, de modo que as ações dos governantes não devem ser arbitrárias ou tomadas em função de desejos pessoais. Nenhum governante, seja no âmbito federal, estadual ou municipal, pode tomar atitudes que coloquem em risco as garantias da Constituição.
2. Embora a Constituição diga que o cidadão deve ter “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, vimos que a sociedade brasileira é carregada de contradições e nem todos têm as mesmas oportunidades. Nesse sentido, pode-se dizer que:
Somos uma sociedade de diferentes classes e o não reconhecimento dessa desigualdade inerente dificulta o acesso igualitário de todos à escola, já que a vida do estudante trabalhador difere da vida do estudante de classe média.
Embora vivamos em um sistema capitalista, a LDB garante que todos tenham acesso à educação de forma igualitária, assim todos aprendem os mesmos conteúdos, amenizando as diferenças entre o estudante da classe trabalhadora e aquele que não trabalha.
Com a promulgação da LDB, todos os cidadãos foram assegurados de que as diferenças entre as classes sociais seriam sanadas e que qualquer um teria suporte para dar continuidade à sua formação.
A Educação já era um direito nacional desde a formação da república. O ano de 1988 consagra o princípio de que a Educação deveria ser pública, gratuita e mantida exclusivamente pelo Estado, para garantir a todos condições de igualdade.
Comentário - Parabéns! A alternativa "A" está correta.
Embora essa seja uma questão objetiva, requer posicionamento crítico frente à leitura das políticas educacionais no Brasil, cujas contradições ocorrem porque não há reconhecimento da diferença de classes. Vejamos, por exemplo, quantos alunos pobres têm acesso à internet ou a computadores em suas casas. Mais de 70% dos estudantes brasileiros não possuem tecnologias para realizarem atividades escolares diretamente de seus lares. Nesse sentido, fazer a leitura crítica da LDB nos ajuda a entender, inclusive, a dificuldade de acesso e permanência de muitos alunos das escolas públicas.
Módulo 2 - Reconhecer o funcionamento da Educação brasileira no âmbito das políticas públicas atuais
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA HOJE
No módulo anterior, relacionamos Estado, política pública e a Constituição. Agora, vamos nos dedicar às principais legislações referentes à organização da educação, associando-as aos entes federativos e às instituições de Ensino. Para anotar e não esquecer, vamos retomar a LDB, problematizar a Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017) e entender a BNCC, suas concepções e atribuições no contexto atual. Apresentaremos as responsabilidades dos governos federal, estadual e municipal para a Educação e analisaremos a atuação dos ensinos público e privado no Brasil.
Uma revolução silenciosa em curso
Vimos que as políticas públicas para a educação são norteadas pela LDB de 1996 e suas alterações. Tanto o Novo Ensino Médio quanto a Base Nacional Comum Curricular apresentam questões que foram instrumento de análise de vários pesquisadores no campo das políticas públicas voltadas para a educação.
A LDB nos apresenta vários caminhos para encontrar onde estão regulados os papéis dos municípios, estados e da União no que se refere às escolas, públicas e privadas.
AS DIVISÕES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Vamos retomar?
No módulo 1, você aprendeu que cada ente da máquina pública tem uma função e deve zelar pelas principais políticas públicas nacionais.
As políticas públicas educacionais são norteadas pela LDB, da qual emergem todas as ações. Essa lei também é considerada o detalhamento vivo dos debates na Constituição sobre a área.
Sendo assim, os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário têm funções de fazer valer como política de Estado os direcionamentos nacionais, entendendo a educação como matéria de interesse público.
Mas, espera um minuto, há outros documentos além da LDB! Diretrizes Curriculares Nacionais, Planos de Metas para Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais, legislações e regulações sobre a inclusão, espaço físico, diversidade, sem contar as leis orgânicas de cada estado e município e as diretrizes internas das escolas com seus Projetos Políticos-Pedagógicos.
Que política pública podemos esperar de um processo tão fragmentado? Você chegou ao ponto: o funcionamento da educação nacional é complexo, repleto de entes e estruturas. O desafio do governo é fundamentar parâmetros para que ela não perca seu foco: ser matéria de interesse nacional e elemento fundamental para organização do Estado brasileiro.
O que veremos a seguir é a atual configuração da política pública nacional. Neste processo, você perceberá que a LDB, embora muito reformulada, é o principal documento sobre a Educação. Além de regulamentaro sistema educacional no âmbito público e privado, ela é destinada para a Educação Infantil, o Ensino Básico (Fundamental e Médio) e para o Ensino Superior. Com nove títulos que versam sobre vários temas, a lei abrange e organiza todo o campo da educação no Brasil e foi homologada em um cenário onde a redemocratização ainda estava em curso, uma das razões de seu texto apresentar ainda fortes influências de uma política liberal.
** Liberal
Sobre o Dever e o Direito a Educar, nos diz a LDB 96:
“IV - acesso público e gratuito aos Ensinos Fundamental e Médio para todos os que não os concluíram na idade própria;”
Em 2013, uma novidade garantiu o direito à escola pública independentemente da idade, a partir do inciso incluído pela Lei 12.796, que também torna obrigatório o ensino para pré-escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio, além de:
“VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da Educação Básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;”
O Título II, referente aos Princípios e Fins da Educação, também apresenta alterações:
“”XII - consideração com a diversidade étnico-racial”
Ainda no Título II, a alteração do texto por meio da Lei 13.632 de março de 2018, coloca:
“XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.”
A LDB torna obrigatória a matrícula de crianças a partir de 4 anos em escolas públicas próximas às suas residências, além de assegurar o atendimento educacional a estudantes em qualquer situação, inclusive hospitalizados ou em reclusão. A sua alteração mais recente, Lei de 13.796 de 2019, agrega vários pontos ao princípio de “Educação para todos”.
Exemplo - É garantido ao estudante o direito de “ausentar-se de prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, devendo-se lhe atribuir, a critério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal”
Podemos concluir que a Educação é um bem inalienável, e ninguém deve ser excluído dela em nenhuma hipótese. Cabe à escola e aos entes resguardar esse direito e atuar para que seja exercido. Se a Educação é tão vital, é importante ter uma estrutura que defina funções e garanta que esse universalismo atenda aos anseios nacionais. Portanto, vejamos agora a responsabilidade de cada unidade da federação:
O QUE CABE À UNIÃO?
O Título IV da LDB é fundamental para entendermos o planejamento das ações por parte do poder público. De acordo com o artigo 9 da lei, cabe à União, em diálogo com estados, municípios e o Distrito Federal, produzir um Plano Nacional de Educação. Ainda nesse artigo, vê-se que existe a normativa para criar “um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente” e para “baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação.” Vale lembrar que Institutos e Universidades Federais são de responsabilidade da União.
O QUE CABE AOS ESTADOS?
De acordo com artigo 10 da lei, os estados devem “I- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de Educação Superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino”. Segundo o inciso VI, cabe ao estado a garantia do funcionamento de escolas públicas de Ensino Médio. Aliás, você sabia que o transporte público escolar também é garantido por lei, via LDB?
O QUE CABE AOS MUNICÍPIOS?
O artigo 11 diz que cabe aos municípios o cuidado com a Educação Básica, tais como creches e pré-escolas, além de: “I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.”
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO E A BNCC
A Reforma do Ensino Médio, a primeira alteração mais significativa, explicita o problema da desigualdade social em nosso país.
A Lei 13.415/2017 é oriunda da Medida Provisória 748/2016 e sofreu diversas emendas antes de ser sancionada pelo então Presidente Michel Temer. Conforme o texto original, os alunos podem optar em qual área do conhecimento desejam se aprofundar. Desse modo, 40% do conteúdo é destinado à escolha de um dos “itinerários formativos”.
Como funciona isso?
Resposta - O estudante escolhe uma área entre as de Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas/Sociais e de formação técnica/profissional. Outra mudança é a implementação de um ensino de tendência integral, sendo representado pelo aumento da carga horária no Ensino Médio, que passa de 800 para 1000, ou 7 horas por dia, até 1.400 horas por ano.
Profissional - Veja as alterações no texto da LDB para o Novo Ensino Médio e os itinerários aos quais nos referimos:
“Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.” (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Vejamos as alterações no texto da LDB para o Novo Ensino Médio e os itinerários aos quais nos referimos:
“Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.” (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Em 2018, o Conselho Nacional de Educação aprovou que a BNCC do Ensino Médio mantivesse as disciplinas tradicionalmente obrigatórias, como História, Geografia, Literatura, Química E Biologia. As disciplinasde Educação Física, Filosofia, Sociologia e Artes também são consideradas obrigatórias, como consta no texto reformulado da LDB.
A implementação das Diretrizes da Educação e a aplicação da BNCC acontece a partir da tarefa conjunta entre os governos federal, estadual e municipal, onde cada um tem uma função e um orçamento previsto. Além disso, é importante lembrar que a educação privada também é regulada pelas políticas públicas.
As mudanças são possíveis de se notar quando consultamos a LDB e suas alterações, a última refere-se à formação profissional e abarca várias áreas do conhecimento.
** alterações
Vejamos algumas alterações em 2017:
“I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;” (Seção I Da Educação Básica, Capítulo II)
“ § 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no Ensino Médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.” (Seção I Da Educação Básica, Capítulo II)
“§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput.” (Seção IV Do Ensino Médio, Capítulo II)
O IMPACTO DAS ALTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO
Escolas Privadas - As escolas privadas não terão dificuldades para implementar essa nova forma de ensino, pois a grande maioria de seus alunos não necessita trabalhar para se manter estudando.
Escolas Públicas - A implementação do ensino integral para a grande parte das escolas públicas tende a dificultar o acesso e a permanência da maioria dos estudantes trabalhadores. Nesse sentido, a reforma é excludente.
Formação Técnica - Outro aspecto bastante problemático é com relação à escolha pela profissionalização já no Ensino Médio. É evidente que a formação técnica é fundamental e será escolhida por quem desejar e puder. Contudo, ao aparecer como uma das áreas de opção formativa, ela tende a ser excludente
Ensino Superior - O estudante trabalhador tenderá a optar pela formação técnica, nem cogitando o ingresso no Ensino Superior. Nesse sentido, a reforma aparentemente trouxe mais oportunidades para esse aluno se qualificar para o mercado de trabalho, mas não abriu de fato portas para que ele foque em um campo da ciência que deseje se aprofundar ao longo da vida.
Desse modo, a educação deixa de ser voltada para a transformação ou a emancipação e tem como foco o mercado. Leia o que diz um artigo sobre o ensino profissionalizante no Brasil e a sua relação com a iniciativa privada:
Segundo Martin e Czernisz (2016), com o Decreto 2.208/97 os cursos técnicos profissionais rápidos e direcionados às necessidades do mercado de trabalho passaram a ser oferecidos por instituições particulares desvinculados da educação básica, fazendo com que, por necessidade, os jovens de baixa renda optassem por estes cursos e desistissem da formação geral, acentuando com isso, a divisão de classes. A partir deste decreto, as políticas públicas têm estreitado parcerias com a sociedade civil reforçando ainda mais a privatização da educação profissional e a precarização da formação educativa ao desvalorizar o conhecimento científico. Este fato atende, obviamente, aos interesses do setor produtivo por formar os trabalhadores de forma mais rápida para o mercado de trabalho e também aos interesses governamentais, ao diminuir a demanda pelo Ensino Superior.
(GOMIDE; GRACIANO, 2019, p. 69)
Além disso, a Reforma agrega que qualquer professor com “notório saber” poderá dar aulas para o Ensino Médio, mesmo que não possua diploma de licenciatura. Os profissionais do campo da educação sabem que a “formação de professores” é fundamental para a atuação docente nos caminhos do ensino-aprendizagem necessários para a formação do aluno.
Afinal, o que é notório saber e quem dirá qual professor o possui?
É o reconhecimento de alguém que, mesmo não tendo formação em determinada área, possui notável e inquestionável conhecimento sobre o assunto. Esse título é dado, por exemplo, por Universidades a pessoas que a academia julga que devem ser assim reconhecidas. O problema da aplicação do notório saber na escolha de professores para o Ensino Médio é a falta de clareza sobre quais critérios nortearão tais processos, podendo estes estarem sujeitos às escolhas políticas ou ideológicas.
Neste vídeo, iremos fazer uma breve contextualização do tema.
 lógica neoliberal tem influenciado as políticas públicas no Brasil, sobretudo mais recentemente. Vejamos a Base Nacional Comum Curricular e a Reforma do Ensino Médio, que faz parte desse processo. Inspirada no artigo 205 da Constituição, a BNCC busca criar um padrão para melhor abarcar todos os estudantes do país, indo ao encontro das tendências neoliberais. Isso pode contribuir para a diminuição dos direitos conquistados historicamente, como os trabalhistas.
Você já percebeu o quanto é comum o uso da palavra “empreendedorismo” por autônomos? Algumas vezes, escutamos que esse trabalhador pode fazer seu próprio horário, sem dar satisfação a nenhum patrão. Ele é dono de seu próprio tempo! Mas e se ele ficar doente e passar dias de cama por causa de uma virose? Provavelmente, ficará sem trabalhar, logo também não vai lucrar.
Exemplo - Agora imagine o caso de um funcionário que trabalha para uma empresa sem possuir vínculos com ela. Um entregador de comidas, por exemplo, é cadastrado no sistema da empresa e recebe por corridas. Porém, se ele adoecer, não receberá salário durante o período em que estiver afastado.
Nesse sentido, a interpretação do conceito de “empreendedorismo”, presente na BNCC, torna-se fundamental para quem discute políticas educacionais no Brasil.
De acordo com o site Nova Escola, baseado na BNCC, durante o período em que estiverem cursando o Ensino Fundamental, os alunos “devem ser capazes de utilizar estratégias para planejar-se e estabelecer metas pessoais e de aprendizagem, tendo em vista projetos presentes e futuros”; “compreender o valor do esforço para o alcance de seus objetivos”; “superar desafios e alcançar objetivos”; “abraçar novos desafios, confiando na capacidade de superar limites”; “refletir [...] sobre suas metas e objetivos, considerando a devolutiva de colegas e professores”; “reconhecer as próprias aptidões e aspirações”; aprender a “se organizar, estabelecer metas e definir estratégias para atingi-las”; além do foco em “educação financeira” e em “ciências humanas o aprendizado sobre o mundo do trabalho”.
Reparou o vocabulário diferente? Se tiver oportunidade, procure um projeto empresarial e veja como todos trazem os termos: metas, desafios e superação. Na verdade, o problema não está necessariamente nessas palavras, e sim no contexto de uso delas. A BNCC traz a organização pessoal do aluno e de seus projetos de vida, colocando isso como empreendedorismo. Assim, é visto como algo positivo quando o estudante supera seus limites e alcança suas metas e seus objetivos.
Quem é empreendedor nessa perspectiva? O trabalhador autônomo, que faz seu próprio horário? O idealizador de sua pequena banca de frutas ou aquele que montou sua pequena fábrica de congelados?
A noção de empreendedorismo como algo pessoal tende a mascarar o problema das oportunidades. Não se trata apenas do esforço pessoal, mas também das condições materiais e cotidianas que possuímos. Toda forma de educação que tende a homogeneizar a sociedade não conseguirá, de fato, ser democrática! Não somos homogêneos, fazemos parte de uma sociedade de classes desiguais. Enquanto isso não for reconhecido, a ideia de oportunidades iguais perdurará, reforçando o caráter excludente que algumas políticas educacionais nos apresentam.
Para onde vamos?
Os profissionais da educação no Brasil têm se debruçado sobre o papel do Estado e as políticas educacionaisproduzidas ao longo de nossa história. A leitura crítica feita pela literatura da área é fundamental para a realização dos estudos sobre políticas públicas. Nesse sentido, a tendência é que sigamos uma análise questionadora das políticas educacionais, indagando: como, por que e para quem são direcionadas?
Em 2020, a crise gerada em função da pandemia do Coronavírus foi fundamental para percebermos o papel da educação em nossas vidas, uma vez que as discussões sobre o tema ganharam uma dimensão ainda maior. As pesquisas já realizadas por Universidades de todo o país contribuíram e seguem contribuindo para encontrar tratamentos e vacinas contra vírus que nos ameaçam.
Estudante com acesso a tecnologia
Estudante sem acesso a tecnologia
A Educação também ganhou destaque, e pesquisas que envolvem esse campo se tornaram protagonistas. Profissionais de todas as áreas se debruçaram sobre esse e demais temas fundamentais para a humanidade. Em função da crise e do isolamento social, creches, escolas e Universidades precisaram ser fechadas. Assim, instituições privadas e parte das escolas públicas instituíram o ensino a distância, realizado via celulares, computadores e internet. Entretanto, isso escancarou a sociedade de classes na qual vivemos, demonstrando a enorme quantidade de pessoas sem acesso à tecnologia e denunciando o processo de exclusão dos alunos prejudicados nesse processo ensino-aprendizagem. Esse fato evidencia a importância da discussão crítica das políticas públicas no Brasil, seus direcionamentos para o presente e suas perspectivas para o futuro.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. Pensando sobre o que vimos na LDB de 1996, podemos dizer que é atribuição dos municípios:
Garantir o acesso à pré-escola e à Educação Infantil, com prioridade para o Ensino Fundamental.
Garantir o acesso ao Ensino Médio para alunos até 16 anos de idade.
Garantir o acesso às creches, à Educação Infantil e ao Ensino Médio para alunos até 18 anos.
Garantir educação técnico/profissionalizante ou Ensino Médio para alunos até 18 anos.
Comentário - Parabéns! A alternativa "A" está correta.
De acordo com a LDB, cabe ao município “oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental”. Portanto, não é responsabilidade do âmbito municipal garantir educação para o Ensino Médio ou Superior.
2. Os Estados são responsáveis por gerir e supervisionar os estabelecimentos de Ensino Médio. Isso consta:
Na Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96.
Na Lei de Diretrizes e Bases 9.550/95.
Na Lei de Diretrizes e Bases 9.394/88.
Na Lei de Diretrizes e Bases 9.394/20.
Comentário - Parabéns! A alternativa "A" está correta.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi homologada em 1996 e traz em seu texto que o Ensino Médio é de responsabilidade dos Estados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS - Vimos que o Brasil se constitui em um Estado republicano, cuja base é a Constituição de 1988, e que as políticas públicas, inclusive as educacionais, são importantes para o seu funcionamento.O caminho delineado o convidou a refletir a sua realidade: quais as políticas públicas o cercam, como dialogam com o Estado e como são constantemente impactas por projetos de poder e mudanças sociais. Desse modo, vimos que as fendas provocadas por interesses que se contrapõem entre a lógica privada e a pública dificultam que reconheçamos as necessidades específicas de uma sociedade de classes inerente ao sistema capitalista. Assim, fazer a leitura crítica das políticas públicas no Brasil nos ajudará a nos transformar e a produzir de modo consciente. Esse é um exercício de cidadania importante para pensarmos como sujeitos no lugar em que vivemos.
PODCAST
CONQUISTAS
Você atingiu os seguintes objetivos:
 Relacionou a estrutura do Estado e o papel da Constituição com a Educação no Brasil
 Reconheceu o funcionamento da Educação brasileira no âmbito das políticas públicas atuais
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Lei nº 13.415/2017, de 13 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. 2017
FONSECA, T. N. L. Exaltar a Pátria ou Formar o Cidadão. In: FONSECA, T. N. L. História & ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
GOMIDE, C. H.; GRACIANO, M. Políticas Educacionais: O ensino médio no Brasil – Avanços e Retrocessos. In LIB NEO, J. C.;
ECHALAR, A. D. L. F.; ROSA, S. V. L.; SUANNO, M. V. (orgs) Em Defesa ao Direito à Educação Escolar: Didática, Currículo e Políticas Educacionais em Debate. Goiânia: Ed. UFG, 2019.
JAPIASSU, H; MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1993.
LIB NEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2017.
MANACORDA, M. A. Marx e a Pedagogia Moderna. São Paulo: Alínea, 2017.
EXPLORE+
Para se aprofundar mais no assunto deste tema, leia os seguintes textos:
No site oficial do Planalto, é possível encontrar a LDB atualizada com todas as alterações realizadas no decorrer do tempo. A partir das reflexões realizadas até aqui, você poderá fazer uma leitura crítica da lei e problematizar tudo o que julgar necessário para realizar sua análise.
Ainda sobre a LDB, leia com uma atenção especial:
Item 5, do Art. 36, presente na seção IV, capítulo II do Título V;
inciso V do artigo 6, presente no Capítulo II.
No site oficial do Senado, você encontra a nossa Constituição de 1988. Leia especialmente do Artigo 205 ao 214, referentes à Educação.
Para se aprofundar mais no assunto deste tema, veja os seguintes vídeos:
Eu, Daniel Blake, 2016, filme dirigido por Ken Loach.
Para se aprofundar mais no assunto deste tema, leia a obra:
Políticas Educacionais: O ensino médio no Brasil – Avanços e Retrocessos analisa essas propagandas, de Gomide e Graciano.
Educação escolar: políticas, estrutura e organização, de Libâneo, Oliveira e Toschi.
CONTEUDISTA
Cristina Helou Gomide
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O Estado e a política Pública.
Módulo 1 - Identificar o conceito histórico de política pública e sua pluralidade
Módulo 2 - Reconhecer tipos e processos de formulação e implementação de uma política pública
DEFINIÇÃO - Conceituação de política pública, sua tipologia e trajetória histórica. Noções de povo, cidadão e Estado e sua evolução. Apresentação das políticas educacionais como aplicação de uma política pública, abordando tipos, processos e agendas. Análise dos modelos de Estado e das diferentes compreensões das políticas públicas.
PROPÓSITO - Compreender a noção de política pública e sua tipologia a partir da trajetória histórica das sociedades organizadas, bem como suas formas de regulação política e normatizações principais. Reconhecer os modelos de Estado e seus modos de entendimento das políticas públicas, situando as políticas educacionais no contexto governamental e estatal destas.
PREPARAÇÃO - Antes de iniciar o conteúdo deste tema, tenha em mãos um exemplar (físico ou digital) da Constituição Federal de 1988,um dicionário de política e um dicionário de políticas públicas.
INTRODUÇÃO - Este tema volta-se para o estudo das políticas públicas e de elementos das políticas educacionais no Brasil. Você será apresentado ao conceito de política pública e verá de que modo a evolução das sociedades e dos modelos de Estado nos trouxeram até essa formulação, que ganhou conteúdo e importância na segunda metade do século XX.
Para entender o conceito de política pública e suas variações, propomos um estudo histórico das diferentes formas de organização da sociedade e seus modos de regulação e de estruturação de políticas até o Estado moderno, passando pela consolidação do capitalismo liberal e suas variações ao longo dos séculos, pelo Estado do bem-estar e pelo neoliberalismo contemporâneo.
Identificar o conceito de política pública, sua tipologia e seus processos de formulação é importante para conhecer o modo como as políticas públicas são formuladas, implementadas e modificadas por diferentes governos conforme suas propostas e intencionalidades próprias e para distinguir políticas de governo e políticas de Estado, conhecimento fundamental para o estudo das políticas públicas.
DEFINIÇÃO DE POLÍTICA PÚBLICA
A noção de política pública possui duas vertentes fundantes, ambas apoiadas em tradições européias e complementares:
Constituída por análises sobre o Estado e suas instituições.
Pautada no indivíduo e na sua manifestação em meio à coletividade.
Vamos entender cada vertente:
Primeira definição
“A área de política pública vai surgir como um desdobramento dos trabalhos baseados em teorias explicativas sobre o Estado e sobre o papel de uma das mais importantes instituições do Estado, ou seja, o governo, produtor, por excelência, de políticas públicas”.
(SOUZA, 2006)
A noção trazida por Souza é de extrema relevância, uma vez que indica importante distinção, nem sempre considerada, entre Estado e governo, fundamental para a compreensão deste tema.
Segunda definição
Também com Souza (2006) percebemos que:
“enquanto área de conhecimento e disciplina acadêmica, o conceito de política pública nasce nos EUA, (...) sem estabelecer, contudo, relações com as bases teóricas sobre o papel do Estado, passando direto para a ênfase nos estudos sobre a ação dos governos”.
(SOUZA, 2006)
Sabe-se também que não existe uma única, nem melhor, definição sobre o que seja uma política pública. Distintos autores a abordaram e produziram, ao longo das últimas décadas, diferentes e, por vezes, conflitantes definições.
Podemos, no entanto, estabelecer que seu estudo nos leva a compreender, mesmo que parcialmente, os processos envolvidos na definição das ações governamentais. Da mesma maneira, colabora para o entendimento de diferentes interesses, necessidades e possibilidades envolvidos, mostrando o quanto são influenciados e influenciadores daquilo que engloba a vida cotidiana, com maior ou menor cooperação e envolvimento de instâncias do Estado e da sociedade civil.
As políticas públicas conhecidas atualmente nasceram da junção de experiências de muitos séculos de convivência social e do processo evolutivo das sociedades. De reuniões tribais para se defender dos perigos da natureza, o homem evoluiu para a formação de grupos organizados.
Os grupos passaram a decidir coletivamente o que e como fazer o necessário para a comunidade. Antes, portanto, da necessidade de designação de lideranças responsáveis por decidir em nome do grupo, a humanidade já desenvolvia ações solidárias voltadas ao bem-estar comum. A partir daí, e em função de novas necessidades advindas da complexificação da estrutura social, como novas demandas, conflitos e interações intergrupais, surgiram outras exigências de organização.
É na necessidade de canalização de esforços coletivos para a estruturação e gestão das demandas e expectativas de uma sociedade que se encontram as bases das políticas públicas.
Como expressão intelectual dos princípios que passaram a reger o Estado moderno capitalista, no mesmo período histórico, foi cunhada duas noções que nos acompanham até a atualidade:
Noção de indivíduo
A segunda noção, a de indivíduo livre, formulada por John Locke (1632-1704), complementa e corrige a primeira.
Complementa ao se manter na perspectiva de compreensão de um Estado formado a partir do contrato social e de que este, aceito pelos cidadãos livres, regularia as relações Estado/cidadão.
Corrige ao limitar o poder do Estado nessa relação com os indivíduos, livres e detentores de direitos contra possíveis desmandos do Estado, receita padrão do pensamento liberal.
John Locke - O pensador inglês é chamado muitas vezes de pai do liberalismo. É conhecido pela sua teoria de que o homem é uma tábula rasa, ou seja, nasce sem predisposições e são as experiências que o preenchem. No entanto, devemos destacar sua concepção sobre liberdade individual e ação do sujeito como senhor de si para pensar as relações expostas no texto.
“Estavam abertas as portas para uma tradição que se pautasse pela defesa da liberdade do indivíduo, limitando politicamente os poderes estatais. Chegava a hora do liberalismo e sua defesa implacável dos direitos civis’.
(PINSKY e PINSKY, 2003)
Noção de Estado
Como responsável pela proteção da propriedade e dos mais “fracos” contra a lei do mais forte, formulada por Thomas Hobbes (1588-1679).
Hobbes parte do pressuposto de que os homens em estado de natureza, no qual nascem, seriam excessivamente livres, o bastante para não frearem impulsos nocivos aos demais, de onde advém a máxima: “o homem é o lobo do Homem”.
O homem é o lobo do homem - A expressão cunhada por Hobbes é evidenciada em uma de suas principais obras: O Leviatã. O livro confirma o princípio de conflito entre os indivíduos e a necessidade de formas do contrato social garantidas pelo governo.
Para superar esse estado, por meio do contrato social, os homens renunciariam à sua liberdade em nome dessa proteção oferecida pelo Estado, a quem entregariam todo o poder em nome da proteção.
Thomas Hobbes
Considerados pais do pensamento liberal, esses autores formularam ideias centrais ao estabelecimento das sociedades modernas europeias e do sistema capitalista ao situarem o Estado como responsável pela segurança e os sujeitos como indivíduos livres, condição essencial para consolidar a noção de cidadania moderna. Essa mudança de prisma configura:
“os primeiros passos daquilo que chamamos comumente de ‘direitos humanos’ (...) [e] nos abriu a possibilidade histórica de um Estado de direito, um Estado de cidadãos, regido não mais por um poder absoluto, mas sim por uma Carta de Direitos”.
(PINSKY e PINSKY, 2003)
É esse modelo de Estado que vai se consolidar com a Revolução Industrial e prevalecer ao longo do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, assumindo economicamente o perfil de um capitalismo liberal, pouco regulado pelo Estado.
** Revolução Industrial
Termo histórico que define a mudança das relações de trabalho a partir do século XVIII, fruto da mecanização e das novas formas de circulação.
O modelo de Estado passou a ser questionado depois do colapso econômico de 1929, uma crise mundial de superprodução – maior volume de bens disponíveis do que compradores possíveis – que foi impactante, em especial nos Estados Unidos, e afetou toda a cadeia da economia global após a Primeira Guerra Mundial, colocando a população numa circunstância de miserabilidade e diante da perda de direitos sociais. Isso exigiu dos Estados nacionais mudanças de rumos em relação à gestão da economia.
Novas e relevantes reflexões no campo da teoria política levaram a mudanças de rumo promovidas por estadistas de diferentes países (o Holocausto, por exemplo). Antes, no entanto, que se consolidassem amplamente as novas políticas, a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) eclodiu, causando mais danos e levando a questionamentos de ordem humanitária e a grandes mudanças geopolíticas.
É no cenário do pós-guerra que surge a noção de Estado de bem-estar social, um modelo de organização em que o Estado se encarrega da promoção sociale da regulação da economia.
Essa concepção emerge da necessidade de resposta aos problemas do liberalismo, pensamento econômico que prega a participação mínima do Estado na economia.
Comentário - Muitos defensores do Estado de bem-estar social criticam esse modelo, por sua impossibilidade de promover justiça e bem-estar social. Defensores do liberalismo, e de sua nova versão, conhecida como neoliberalismo, acreditam que a intervenção do Estado na economia e o investimento em políticas sociais são gastos desnecessários que, muitas vezes, comprometem o equilíbrio das contas dos Estados.
** ** O neoliberalismo é uma linha de estudos político-econômicos. Fundado por membros da escola de Chicago, propõe uma revisão do papel do Estado e tem fortes críticas à intervenção econômica, a não ser para garantir a própria liberdade econômica. A ideia é de que não é função do Estado intervir em tudo o que é produto e possui interesse de mercado.
A crise econômica e social dos anos 1930, decorrente da Crise americana de 1929, que afetou especialmente a Europa – dependente da economia americana e dos planos de recuperação mantidos pelos estadunidenses –, torna-se um problema para a sociedade como um todo e, portanto, um problema público.
As propostas dos pensadores ligados ao conceito de Estado do bem-estar social reconhecem a necessidade de intervenção do Estado, que passa a ser percebido como responsável pela definição de políticas voltadas ao bem-estar público, ou seja, as políticas públicas.
Mesmo sob o risco de contrastarmo-nos com outras possibilidades, ensaiamos, com base em Augustinis (2011), trazer uma definição de política pública.
Mas como definir o que se entende por políticas públicas?
Souza (2007) afirma não existir uma única, nem melhor, definição sobre o que seja uma política pública.
Uma definição possível é a que estabelece a política pública como a construção de conhecimento que tem como objetivo viabilizar as ações do governo, analisando e, quando necessário, propondo mudanças no rumo dessas ações.
“(...) a formulação de políticas públicas constitui-se no estágio em que governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações, que produzirão resultados ou mudanças no mundo real”.
(SOUZA, 2007)
UMA BREVE HISTÓRIA DO ESTADO
Clique nos números.
1 - A primeira organização de um sistema de leis data do século XVIII a.C. É o Código de Hamurábi, um código legislativo sumério – região da Mesopotâmia – considerado um dos primeiros códigos legislativos do mundo e uma das marcas claras de criação do Estado e do qual consta a famosa máxima da Lei de Talião, “olho por olho, dente por dente”.
2 - Outras civilizações antigas também se destacaram, com seus códigos e suas normas próprias, como a egípcia, a indiana e seu sistema de castas e a chinesa. Não se pode deixar de registrar a história do povo hebreu, com senso de predestinação divina, do qual advêm as três mais difundidas religiões monoteístas do mundo: a judaica, a cristã e a islâmica.
3 - Dentre todas as civilizações antigas, a greco-romana foi a que mais marcou presença nas atuais civilizações. O conceito de pólis, a cidade-Estado grega, constitui o berço da concepção de política, termo que se define como a gestão da pólis.
4 - Dentre todas as civilizações antigas, a greco-romana foi a que mais marcou presença nas atuais civilizações. O conceito de pólis, a cidade-Estado grega, constitui o berço da concepção de política, termo que se define como a gestão da pólis.
Durante a Idade Média, a Igreja e o Estado não operavam separadamente no mundo ocidental. As concepções de poder – de forte relação pessoal – passava pela legitimidade religiosa e o reconhecimento das duas forças presentes na liderança política.
A chegada da modernidade não rompe com a dinâmica do poder personalista e sua base de apoio divinizada. Figuras como Luís XIV (1638-1715) e sua máxima “O Estado sou eu” expressam com precisão as relações do Estado com a sociedade. Nesse período dos Estados absolutistas, o Estado se confundia com seus gestores, percebidos como enviados de Deus e, portanto, como seres superiores ao povo sobre o qual exerciam o poder.
Não cabia ao Estado prestar contas de seus atos aos cidadãos nem a responsabilidade efetiva de construção de políticas de atendimento às necessidades de suas populações.
O Iluminismo e seus pensadores representam uma proposta de ruptura do Estado absolutista – uma tendência à busca de dois fenômenos essenciais:
** Absolutismo é um sistema de governo aristocrático, no qual o rei estava no topo da hierarquia. Esse modelo tem como maior ícone a França e ficou conhecido como Antigo Regime.
O reconhecimento coletivo de pertencimento a um Estado, não mais à concepção de súdito. A possibilidade da participação política efetiva.
De ideias como o poder tripartido – Legislativo, Executivo e Judiciário – de Montesquieu (1689-1755) e da necessidade da burocracia política para garantir a representatividade coletiva, expressa na defesa dos pensadores James Madison (1751-1836), Thomas Jefferson (1743-1826) e Alexander Hamilton (1755-1804) nos artigos de O Federalista, nascem as bases do Estado-nação.
** O Federalista é uma obra composta por 85 artigos defendendo a concepção de que os Estados mantivessem sua autonomia política, ainda que fossem associados por princípios básicos e inquestionáveis, fundando a concepção de uma Constituição direta e estreita enquanto formulação, mas que mantivesse o preceito da ação individual de cada uma das províncias a ela associada.
Ainda que filhos das concepções à crítica iluminista, a consolidação dos Estados-nação se dá em meio à formulação e consolidação do sistema capitalista, da urbanização e, portanto, de novas formas de organização da sociedade e do Estado, a partir das quais a política se modifica. Nesse momento, é intensificado o sentido de noção de política pública, apartado dos princípios de caridade e benevolência, para ações que pudessem promover aos Estados acúmulo de capital.
Comentário - Existem muitas definições sobre capitalismo, mas adotamos a concepção de Adam Smith (1723-1790), o qual entende que o capitalismo é definido pelo estabelecimento de uma economia de mercado, livre, fundada nas livres negociações, na possibilidade de os indivíduos competirem e crescerem em busca do acúmulo de capital. O capitalismo é a disputa para que homens busquem sua acumulação de capital, permitindo assim gozar de forma mais efetiva sua plena liberdade.
Entre a Revolução Industrial e as revoluções burguesas dos séculos XVII e XVIII, marcos fundamentais na história da organização do Estado e para o desenvolvimento de políticas e reconhecimento de direitos sociais são lançados.
Seria ação política, a busca de uma guerra, uma vitória militar que anexe um novo espaço à nação – diferente da dinâmica colonialista – uma política pública?
Sim, mas bem diferente ainda das funções de Estado e política pública que conhecemos.
Exemplo - A primeira dessas revoluções que nos levam à criação de Estados-nação é iniciada na Inglaterra no século XVII. A Revolução Inglesa marca a disputa de forças antagônicas e a pressão da burguesia. Concretamente, acabou fracassando, embora seja reconhecida por ter sido iniciada por Oliver Cromwell em 1640, que instauraria uma República no país, questionando o absolutismo, a monarquia e a proximidade dos monarcas com Deus, concluindo com o retorno da monarquia em 1688 de modo negociado e conciliatório e, sobretudo, constitucional e com maior relevância do Parlamento.
Esse movimento é entendido por historiadores e estudiosos do campo da ciência política como o primeiro momento relevante na transição de um governo que pauta sua relação entre o Estado – não mais como sinônimo de um monarca poderoso – e a nação, mantido pelo reconhecimento do papel da monarquia como uma tradição local.
A negociação permite que o comando do governo passe a uma atuante classe burguesa, associada a uma desgastada classe nobiliárquica, que opta pelo estímulo ao acúmulo de capital e àvalorização do fenômeno e mecanização, por isso chamado de primeiro Estado a ter consolidado o capitalismo industrial.
É nesse período que Thomas Hobbes e John Locke formulam suas principais ideias, ainda relevantes, que darão a sustentação teórico-política ao desenvolvimento e à consolidação do capitalismo liberal.
É interessante notar que a primeira manifestação de União, ou seja, de divisão de poderes entre estados, municípios e governo central se manifesta no século XVII após um grande conflito entre as casas nobiliárquicas na região de Áustria e Alemanha quando, em um acordo para pôr fim ao conflito, foi proposto o complexo sistema. Esse documento é conhecido como a assinatura da Paz de Westfália.
** Westfália é uma região alemã, onde foi firmado um tratado a que muitos autores atribuem o início das relações internacionais. Paz de Westfáia não é o Tratado de Westfália. O tratado é um dos muitos acordos que selam a paz e a estabilidade por um importante período europeu.
Ratificação do Tratado de Münster (1648), que inaugurou o moderno sistema internacional ao acatar princípios como a soberania estatal e o Estado-nação.
O caso da independência americana, por exemplo, apesar de se constituir como uma batalha contra o inglês colonizador, assumia entre os ideais independentistas a mesma noção de cidadania como objetivo da luta pela obtenção de igualdade para alguns – os merecedores. Da distinção sanguínea se passa à distinção financeira.
“O que a política torna igualitário, o sucesso financeiro distingue”.
(PINSKY e PINSKY, 2003)
Proclamada no período inicial da Revolução Francesa, em 26 de agosto de 1789, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão e seu famoso artigo 1º, que dispõe: “os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos”, simboliza para muitos o verdadeiro início do reconhecimento da cidadania e dos direitos a ela associados: a liberdade, o direito à propriedade, a segurança e a resistência à opressão.
Seguindo os passos das formulações liberais de Hobbes e Locke, a Declaração entende a liberdade individual como direito de fazer tudo que não prejudique os outros e o direito à propriedade como um direito natural, entre muitas questões relevantes e atualmente aceitas como verdadeiras.
Mesmo com os períodos complicados que enfrentou até sua consolidação em 1871, a Revolução Francesa permanece como o símbolo da cidadania moderna, marcando uma nova relação entre Estado e cidadão, baseada em direitos e deveres recíprocos e em valores – liberdade, igualdade e fraternidade – que deveriam promover a justiça e o bem-estar social.
O Estado Moderno, portanto, é produto de múltiplas e diferentes ideias, de processos sociais e políticos distintos, de conflitos e acordos entre sujeitos históricos, classes sociais, pensadores e governantes.
Atenção - É importante lembrar que o momento político – auge do imperialismo e do domínio europeu – fez com que os fenômenos ingleses e franceses influenciassem todo o mundo.
A consolidação dos meios urbanos, da industrialização, modifica terrivelmente as relações políticas no início do século XX. A função do Estado e a noção de nação são postas à prova e mostram fôlego com os conflitos da Primeira Guerra Mundial e da Segunda Guerra Mundial.
1 - Os ideais em ambos os conflitos passaram pelo nacionalismo, a extrema valorização da defesa do país, materializado por símbolos e valores, tidos como individuais. Ao mesmo tempo passam a ser políticas de Estado a consolidação de exércitos, a definição e defesa de fronteiras, os investimentos em infraestrutura e tecnologias.
2 - A própria ideia de política pública e mais ainda seu reconhecimento como necessidade social são bem mais recentes e advêm, precisamente, do que se considera ser problemático no modelo liberal de Estado, a saber, sua incapacidade de produzir o prometido bem-estar social, assegurando liberdade individual e igualdade entre os cidadãos.
3 - As cidades passam a ser marcadas pelos trabalhadores, membros da indústria, e sua própria forma de fazer pressão nesses estados capitalistas. Seja por associações diretas, manifestações urbanas ou exigência de mais direitos políticos, marcam uma mudança lenta e contraditória da função e do papel do Estado.
4 - Ao fim da Segunda Guerra Mundial, a situação é marcante: de um lado a URSS com um Estado muito forte, tutelando todos os aspectos possíveis, do outro lado o mundo capitalista – liderado pelos Estados Unidos – percebendo que a atuação do Estado e a execução de políticas públicas voltadas a questões sociais poderiam apaziguar seus conflitos externos e internos.
Neste vídeo, mostraremos uma breve história do Estado.
A POLÍTICA PÚBLICA: CAMINHOS CONTEMPORÂNEOS
O problema identificado desde 1930 e ainda efetivo na maior parte do planeta em relação ao exercício efetivo da cidadania com liberdade, igualdade e fraternidade a ser assegurada, ou pelo menos buscada pelo Estado é, certamente, um problema público, que é tudo aquilo que diz respeito aos interesses da sociedade em geral.
Em 1945, isso se torna uma discussão mundial. A criação de órgãos internacionais aumentou a pressão para que algumas demandas fossem tidas como universais, fato associado ao quadro interno da política pública.
De um lado do mundo bipolar da Guerra Fria, o Estado de bem-estar social capitalista levava a cabo a percepção de que é função do Estado cuidar e ser mantenedor de políticas públicas.
A discussão central é:
Como é gerada uma política pública? Será uma demanda do público e o governo a mantém? Ou uma decisão de governo para gerir o Estado? Ou ainda uma imposição internacional?
Podemos dividir as políticas públicas em dois blocos:
	Ligadas a alguma carência ou excesso que existe na sociedade
	
O horário de pico, quando muitos carros vão na mesma direção causando congestionamentos e prejudicando a circulação de pessoas e produtos; uma infestação do mosquito Aedes aegypti, transmissor da dengue e de outras doenças; uma escassez de alimento, ou diversos problemas, como desmatamento, desastres naturais e outros.
	
Fazendo um paralelo entre a política pública e a ciência médica, nesses casos o problema público é como se fosse uma doença do organismo social e a política pública a escolha do modo de tratamento desse desajuste, sendo, portanto, uma tentativa de intervenção para o enfrentamento de um problema público.
	Relacionam-se a responsabilidades comuns dos governos
Como a política econômica, de habitação, saúde, educação e outras; não se trata de resolver um problema específico, mas de estabelecer ações apropriadas e as etapas de sua efetivação de modo a otimizar as possibilidades de seguir os rumos considerados desejáveis para a sociedade em relação aos diferentes temas que envolvem a gestão pública. Ou seja, um problema público pode estar relacionado com áreas diversas, tais como, meio ambiente, economia, gestão pública, saúde, educação, habitação, circulação e outras.
No caso dos congestionamentos no horário de pico, é possível abordar o problema de formas diferentes, sempre pontuais, tais como: alargar a pista, fazer mãos invertidas para melhorar o fluxo, cobrar um pedágio para inibir o uso do transporte particular e priorizar o transporte público, entre outras medidas possíveis.
Em outros casos, as demandas mais complexas exigem medidas mais sofisticadas, envolvendo diferentes agentes públicos, como no caso da infestação por Aedes aegypti, que exige a participação de múltiplos agentes, públicos e privados, e políticas de saneamento, de gestão dos locais, de esclarecimento da população, entre outras.
De um modo ou de outro, pode-se dizer que política pública é uma diretriz voltada para a resolução de um problema público.
Mas é preciso ficar claro que uma política pública não é exclusiva de um governo, do poder público. Há várias formas de se operacionalizar políticas públicas, envolvendo diferentes sujeitos e instâncias, de acordo com o problema a ser enfrentado.
Precisamos, portanto, compreender os objetivos das instâncias da administração pública envolvidasna definição dessas políticas e o modo como se dá o processo de formulação e implementação de uma política pública.
Para tal, faz-se necessário diferenciar problemas simples de problemas complexos, compreendendo as distinções entre eles e as exigências que colocam ao poder público e à sociedade civil.
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De acordo com o tipo de problema, a política pública a ser implantada pode ser mais pontual – como em alguns dos casos mencionados anteriormente – ou envolver diferentes agentes e conhecimentos que produzirão, conjuntamente, orientações para a ação.
Muitas vezes pensa-se que a política pública se dá a partir da legislação e que esta expressa uma solução, como os casos da Lei de Responsabilidade Fiscal, Lei de Licitações, Lei de Diretrizes e Bases da Educação e do Código de Trânsito. Todas essas leis são instrumentos de políticas públicas e buscam regular a sua implantação.
Mas existem outras formas de implementação de políticas públicas, voltadas a induzir o exercício da cidadania responsável, estabelecendo diálogos entre o Estado e seus cidadãos. É o caso de campanhas, como, por exemplo:
Agasalho
Aleitamento materno
Doação de órgãos
Vacinação
Ainda com relação a campanhas, algumas são definidas por e para a ação do Estado, como foram as campanhas de alfabetização de adultos implementadas no Brasil até 1970.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi um órgão do governo brasileiro, durante a Ditadura Militar.
É importante saber a diferença entre política pública originária de:
Uma política de Estado - Uma política que independe de quem está no governo e que é amparada pela Constituição Federal e por outras leis, configurando-se como uma política de caráter mais estrutural.
Política de governo - Aquela iniciativa que faz parte de um programa do governo que está no poder em cada momento da sociedade e é, portanto, mais conjuntural.
Atenção - A confusão entre uma e outra pode trazer sérios problemas à sociedade, já que pode comprometer a continuidade de ações necessárias ao bom funcionamento geral do sistema político e social em virtude de desacordos entre grupos de interesse em diferentes momentos históricos.
Não confundir o Estado, instituição permanente constitucionalmente regulada, com os governos, que se sucedem na gestão da coisa pública, modificados periodicamente e dependentes das forças sociais e políticas que os elegem e com cujos projetos e ideais têm compromisso, mas que devem, também, assegurar o respeito às instituições e normas do Estado, no caso brasileiro, o Estado democrático de direito.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. As muitas definições de política pública não mudam em relação a uma questão: a de que elas envolvem a definição das ações governamentais na gestão da sociedade, seus problemas e conflitos. Ao longo de diferentes momentos históricos, as compreensões de como e com base em que essas ações seriam desenvolvidas mudaram muito. Cite algumas dessas compreensões a partir das aprendizagens deste módulo.
I - A pólis grega e a democracia ilimitada, uma vez que seu entendimento de demokratia era vinculado à ideia de que o homem é em si um ser político e precisa dessa participação.
II - O Senado romano e a participação política dos romanos fundamentavam-se na ideia de público, algo que deveria ser administrado nesse princípio.
III - O absolutismo é uma corrente política aristocrática presente intensamente na Europa moderna. Um dos seus preceitos mais importantes era a teologia política.
IV - O liberalismo econômico é uma tese política elaborada por John Smith e prega a necessidade de políticas individualistas e contratualistas.
Estão corretas somente:
I e II.
I e IV.
II e III.
III e IV.
Comentário - Parabéns! A alternativa "C" está correta.
A questão é interessante para pensar sobre a história do espaço público. Repare, entre os gregos, que a praça pública era fundamento – mas mesmo assim não era ilimitada, tinha uma cidadania de cunho reduzido. Já os romanos – e se adotamos romanos, estamos falando em um recorte de cidadãos – preocupavam-se em aprender sobre política e entender a lógica de que a lei era pública – atendendo cidadãos e não cidadãos, por isso público e expresso na lei de XII Tábuas. Na modernidade, os pensadores políticos buscavam explicar e justificar o sentido do poder – no caso o dos reis –, gerando uma explicação coletiva e pública de sua existência. O liberalismo, em contraponto, é uma doutrina econômica, que fala da liberdade do indivíduo, não exatamente um fundamento político.
2. A soberania, o povo, o território e a finalidade são características descritivas do conceito de:
Poder político.
Nação.
Política pública.
Estado Moderno.
Comentário - Parabéns! A alternativa "D" está correta.
A partir da definição de Estado moderno, que rompe com a tradição do personalismo do poder e do Estado do período anterior, são inaugurados os fundamentos relacionados à Revolução Francesa e às revoluções burguesas, além da consolidação do sistema capitalista. Nesse sentido, é consolidado um novo modelo de Estado.
MÓDULO 2 - Reconhecer tipos e processos de formulação
e implementação de uma política pública
TIPOLOGIA - Definir uma política pública não é tarefa simples, como vimos no módulo anterior. São inúmeras variáveis e possibilidades que devem ser consideradas.
A qualidade de uma política pública depende de sua capacidade de atingir seus objetivos, que lhe exigem, por definição, servir a todos os cidadãos, que são diferentes em anseios e necessidades.
Buscando distinguir políticas de Estado de políticas de governo e compreender alguns dos problemas do Brasil contemporâneo à luz dessa distinção, este módulo analisa o Brasil contemporâneo por meio de exemplos de políticas educacionais, representativos de embates e mudanças de rumo vividos nos últimos 20 anos de nossa história.
O exemplo de algumas políticas educacionais, notadamente a política de formação docente e a instituição de bases nacionais curriculares, serve de demonstração concreta de alguns dos conceitos e problemas centrais aqui tratados.
Neste módulo, analisaremos, do ponto de vista das políticas educacionais, o contexto teórico de compreensão e formulação de uma política pública, observando, em seus processos de implementação, as dificuldades e possibilidades em relação aos conceitos estudados.
São diferentes tipos de políticas, com destinações, objetivos e processos distintos. Ou seja, as políticas públicas possuem objetivos, abrangências e metas diferentes e são, por isso, estruturadas em uma tipologia voltada ao reconhecimento e à compreensão dessas distinções.
Como em toda definição, a validade daquela pela qual optamos não é universal, mas a tipologia formulada por Theodore Lowi (1931-2017), aqui expressa, aparece como a mais aceita atualmente.
Theodore Lowi (1964; 1972) desenvolveu a talvez mais conhecida tipologia sobre política pública, elaborada a partir de uma máxima: a política pública faz a política. Com isso, Lowi quis dizer que cada tipo de política pública vai encontrar diferentes formas de apoio e de rejeição, e que disputas em torno de sua decisão passam por arenas diferenciadas. Para Lowi, a política pública pode assumir quatro formatos. (SOUZA, 2006)
E quais são esses 4 formatos?
 POLÍTICAS DISTRIBUTIVAS - Representadas notadamente por aquelas que selecionam grupos sociais específicos em detrimento do todo.
POLÍTICAS REGULATÓRIAS - Definem normas e, em geral, expressam-se por meio de leis.
POLÍTICAS CONSTITUTIVAS - Definem regras procedimentais e organizacionais.
POLÍTICAS REDISTRIBUTIVAS - Atingem um maior número de pessoas e podem ser entendidas como políticas sociais “universais”.
Destacamos essas últimas, voltadas para melhorar o equilíbrio entre contribuição e necessidade dos diferentes grupos sociais, pois nelas se inscrevem as políticas sociais e o sistema tributário, entre outros, e são percebidas pelos estudiosos como as de mais difícil encaminhamento.
Cada um desses tipos de políticas públicas encontra na sociedade críticas e apoios em grupos sociais diferentes,atuando no sistema político de modo específico.
Esse entendimento nos leva a compreender que os diferentes tipos de política pública abrangem um amplo universo e operam conforme diferentes necessidades e interesses sociais e governamentais.
Exemplo - Um programa da prefeitura que beneficia um bairro é uma política pública de tipo distributivo; uma ação em prol da Educação na cidade também é uma política pública do tipo redistributivo, assim como o são os programas Bolsa Família ou Minha Casa Minha Vida.
A criação de um parque nacional, de uma zona franca, ou de um programa de aceleração do crescimento, a recuperação de estradas, a construção de salas de aulas, de creches, de hospitais, de postos de saúde, todos se configuram como política pública.
Isso nos permite concluir que políticas públicas são diretrizes voltadas para o enfrentamento de problema públicos, nas suas mais diversas formas. Estão relacionadas com o planejamento no setor público, e a qualidade desse planejamento e sua efetivação produzem efeitos sobre a qualidade de vida na sociedade.
Resta envolver de modo cooperativo os diferentes atores envolvidos no problema, que, com frequência, possuem posições antagônicas sobre as soluções a adotar, comprometendo a cooperação em rede.
Tal como o conceito de política pública em si, o conceito de redes de políticas é também plural e polêmico.
“(...) diferentes autores vão compreendê-las como metáfora para a compreensão das políticas que envolvem grande número de atores – como as educacionais –, como método, como conceito teoricamente relevante ou ferramenta de análise”.
(BÖRZEL, 1998 apud AUGUSTINIS, 2011)
Há ainda autores que vão formulá-las e compreendê-las de outros modos. O que podemos depreender dos debates em torno da questão é que a formação de redes, em que a cooperação prevaleça sobre as hierarquias, as diferentes vozes sejam ouvidas e os objetivos comuns suplantem as discordâncias pontuais, pode potencializar o sucesso na implementação de políticas públicas.
A complexidade do problema educacional e, portanto, das políticas que o envolvem, para além dos problemas referidos, envolve o fato de essas políticas se caracterizarem por sua multiplicidade. Antes de mais nada, pode-se afirmar que as políticas educacionais se inscrevem no campo das políticas sociais, em geral associadas ao campo das políticas redistributivas, já que buscam a equalização social necessária à promoção da justiça social.
A política social como ação pública deve corresponder a um sistema de transferência unilateral de recursos e valores, sob variadas modalidades, não obedecendo à lógica do mercado que pressupõe trocas recíprocas. As desigualdades sociais justificariam a intervenção unilateral do Estado como garantia concreta da observância de direitos sociais dos cidadãos, em relação aos quais existe clara contrapartida de deveres sociais.
(HAAS, 2004)
No entanto, a complexidade do problema educacional e das diferentes políticas que o envolvem exige perceber que outros tipos de política pública também são acionados como parte da política educacional, em função de suas diferentes características, dimensões e objetivos.
As políticas educacionais são políticas redistributivas, na medida em que, constitucionalmente, têm orçamento definido a partir de valores da arrecadação global do país, servindo-se, portanto, de recursos advindos do conjunto da sociedade para aplicação em um setor específico, no caso a Educação, redistribuindo a arrecadação global desigualmente.
Ainda com relação ao uso de verbas, as políticas educacionais são redistributivas quando, por meio do FUNDEB, usam valores arrecadados dos diferentes estados e municípios do país, redistribuindo-os a partir de critério do número de matrículas e não de modo proporcional aos valores de contribuição.
Porém, essa não é a única dimensão dessas políticas, que são também distributivas, ou seja, voltadas ao atendimento de grupos sociais específicos e não do conjunto da sociedade.
Exemplo
As cotas educacionais para pretos, pardos, deficientes, famílias de baixa renda e, na universidade, para egressos de escolas públicas exemplificam esse tipo de política pública no seio das políticas educacionais, que também operam por meio de políticas constitutivas e regulatórias.
São políticas regulatórias aquelas que envolvem leis e normativas.
No caso das políticas educacionais, a LDB é a principal referência regulatória, mas não a única, já que, abaixo dela, todo um conjunto de normas e leis complementares regula as políticas educacionais.
Os planos nacionais de Educação, o próprio FUNDEB, as diretrizes e bases curriculares, entre outras normas, integram esse conjunto de regulações que compõe as políticas educacionais do país.
Por fim, temos as políticas constitutivas, que estabelecem as instâncias responsáveis pela definição das políticas públicas, definem quem faz o que e como em relação à gestão da coisa pública e ao enfrentamento dos problemas públicos. No caso da Educação, a definição constitucional sobre a organização das responsabilidades municipais, estaduais e federais no que se refere à elaboração de políticas educacionais.
FORMULAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO
A formulação e implementação de uma política pública exige o cumprimento de etapas que vão desde a identificação do problema até a avaliação do sucesso ou não da referida política, passando por definição da agenda, formulação de alternativas, decisão sobre o que será feito e monitoramento das ações.
Atenção
Infelizmente, com muita frequência algumas políticas são substituídas por outras ou simplesmente abandonadas não por não serem bem avaliadas, mas porque os sucessores do governo que as formulou e implementou não estão de acordo com o que foi proposto.
Quando governos se sucedem sem cumprir as etapas previstas, o que se vê é a perda de esforços e investimentos e a eterna retomada “a partir do zero” do problema inicialmente identificado, numa espécie de “trabalho de Sísifo”, em referência ao mito grego em que Sísifo foi identificado como o mais esperto dos mortais e punido pelos deuses por tentar ludibriá-los.
Saiba mais
Sísifo foi condenado, por toda a eternidade, a rolar uma grande pedra de mármore com suas mãos até o cume de uma montanha, sendo que toda vez que ele estava quase alcançando o topo, a pedra rolava novamente montanha abaixo até o ponto de partida por meio de uma força irresistível, invalidando completamente o duro esforço despendido. Por esse motivo, a expressão "trabalho de Sísifo", em contextos modernos, é empregada para denotar qualquer tarefa que envolva esforços longos, repetitivos e inevitavelmente fadados ao fracasso – algo como um infinito ciclo de esforços que, além de nunca levarem a nada útil ou proveitoso, também são totalmente desprovidos de quaisquer opções de desistência ou recusa em fazê-lo.
Fonte: Wikipedia
A análise da política pública é percebê-la como um mecanismo e não algo que pode ser zerado e reiniciado, a não ser que o processo gere a fragilização do próprio Estado. Um mecanismo que se desenvolve pelo método de acúmulo, relacionado a muitas relações políticas, mas tendo em vista que a sua implementação visaria a alcançar os objetivos previamente estabelecidos para atender ao próprio Estado. Repare, não é uma relação meramente regular, mas coletiva, que envolve muitas forças e direções.
Destacamos, portanto, que o entendimento e a formulação da política pública devem ser estudados como um mecanismo de formação em si.
Exemplo
Podemos tratar de saneamento, saúde, educação; porém, quando nos referimos à análise de política pública, não focamos no descritivo instrucional, ou seja, no texto de uma lei ou uma ação, mas sim no fato de que aquele conjunto forma uma diretriz de Estado, contínua e formulada para o seu fim.
Independentemente de embates político-ideológicos, o problema educacional jamais sai da agenda do governo, mas envolve diferentes concepções de educação e de propostas possíveis de políticas educacionais. Temos assistido, no Brasil, a muitas rupturas e descontinuidadesque obedecem a essa lógica da mudança antes da finalização do ciclo de implementação da política e, muito provavelmente por isso, seguimos enfrentando problemas que há muito poderiam estar equacionados.
São precisamente a disputa entre esses diferentes grupos e interesses e as oscilações que produzem na formulação e implementação de estratégias de ação em relação às políticas públicas que estariam na origem de alguns dos problemas enfrentados atualmente em relação à política educacional e outras de perfil semelhante, como a política de saúde no Brasil.
Isso porque é frequente que as políticas e os seus processos de implantação sejam descontinuados com a mudança de governo, o que evidencia certa confusão, comum, entre política de governo e política de Estado. As descontinuidades de determinadas políticas de combate a problemas estruturais e constitucionalmente regulados.
Exemplo
O direito à educação como direito público subjetivo pode ser associado a esse tipo de confusão.
O EXEMPLO DA EDUCAÇÃO
Houve, no Brasil, uma clara ruptura de política educacional ocasionada pela compreensão de uma política, que era de Estado, como sendo de governo e que, por isso, foi modificada a partir da alternância democrática de poder com a instalação de um governo de ideais distintos do anterior.
A interrupção da implementação dos novos currículos de formação docente produzidos nos anos de 2015 e 2019 em todas as universidades, institutos e cursos de formação do país causou espanto e chocou a muitos.
Vamos entender o porquê?
Formar professores capazes de enfrentar o desafio da educação básica no Brasil é, certamente, uma necessidade da nação e transcende os diferentes governos, já que os cursos de formação docente do país existem e seguem suas deliberações específicas antes e depois de qualquer governo.
Trata-se, portanto, de uma política de Estado.
Reconhecendo que essas especificidades precisam se inscrever em uma norma geral, que é definida por diretrizes nacionais de formação docente, o que se coloca como fundamental nessas diretrizes, como política de Estado, é buscar definir globalmente uma orientação geral, à qual, em diferentes locais, cursos e momentos políticos, ou seja, diante de especificidades circunstanciais, cada normatização própria possa ser definida e modificada, em função da conjuntura.
Em 18 de fevereiro de 2002 foi aprovada, pelo Conselho Nacional de Educação, a Resolução CNE/CP nº 1, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Em seus dois primeiros artigos se pode ler orientações bastante amplas, a partir das quais os cursos e as instituições poderiam e deveriam organizar seus cursos:
Art. 1º - Constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica.
Art. 2º - A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para: I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade; III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em práticas investigativas; V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
As diretrizes definem, de modo geral, aquilo que, conforme especificidades locais, os currículos e processos de formação proporão e farão.
Elas fixam, além de princípios gerais, a carga horária mínima, a distribuição entre formação teórica e prática, entre outras obrigatoriedades entendidas como necessárias para uma formação efetiva dos docentes.
Embora bastante criticada por seu caráter tecnicista e praticista por numerosos peritos, elas não foram imediatamente alteradas com a mudança de governo em 2003.
O novo governo, que se opunha a alguns desses princípios, considerados atrelados ao modelo neoliberal de Estado e de gestão da coisa pública e, portanto, incompatíveis com a perspectiva mais social assumida, achava necessário modificar essas diretrizes. Por entender que novas diretrizes precisavam contemplar a nação e não apenas sua proposta de governo, promoveram-se, entre 2003 e 2015, discussões amplas envolvendo diversos setores da sociedade, especialistas da área educacional de diferentes campos de conhecimento; e foram analisadas as diretrizes em andamento e avaliadas em sua capacidade de atingir os objetivos de formar, com solidez, docentes para atuar nas diferentes realidades educacionais do país.
Durante doze anos, por meio de debates, diálogos com outras políticas – como o Plano Nacional de Educação e os documentos produzidos nas Conferências Nacionais de Educação (CONAE) de 2010 e 2014 – o debate em torno do que seriam as novas diretrizes ocorreu. Dourado (2015), um dos membros do CNE à época, apresenta os últimos momentos do processo:
A Comissão recomposta em 2014 retomou os estudos desenvolvidos pelas comissões anteriores, aprofundou os estudos e as discussões sobre as normas gerais e as práticas curriculares vigentes nas licenciaturas, bem como sobre a situação dos profissionais do magistério face às questões de profissionalização, com destaque para a formação inicial e continuada, e definiu como horizonte propositivo de sua atuação a discussão e a proposição de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. (...). [A] Comissão prosseguiu suas atividades e submeteu nova versão de documento base e proposta de minuta das DCNs para discussão pública, envolvendo reuniões ampliadas, debates e participação em eventos sobre a temática. Essa rodada de discussões, ao longo de 2014, propiciou críticas e sugestões, por meio de debates no CNE e em outros espaços em que conselheiros da Comissão Bicameral do CNE foram convidados.
Claramente democráticas e definidas de modo articulado, negociado e envolvendo diferentes segmentos da sociedade e do Estado, como deve ser uma política de Estado, as diretrizes ainda em implementação foram substituídas em 2019.
Em apenas um ano de governo, sem estudos aprofundados, sem diálogos entre os diferentes setores e profissionais envolvidos, sem o respeito, portanto, aos processos mínimos considerados necessários à definição de uma política pública, o governo atual aprovou, não apenas novas diretrizes para a formação, mas amarrou a elas uma Base Nacional Curricular para a Formação de Professores (BNC-FP), em uma definição açodada de política de governo, centrada em interesses dos grupos no poder, contrariando princípios até mesmo da definição de uma política de governo.
E isso no meio do processo de implementação da política anterior, definida em 2015 por meio da Resolução n. 2 do CNE, publicada em 1º de julho de 2015, definindo.
“ Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada”.
Ao abordar esse tema neste módulo, o que se pretende é fazer compreender por que políticas de governo e de Estado não podem ser confundidas, sobretudo quando se sabe que a sociedade atual encara, talvez como nunca antes, um conflito entre diferentes modelos de Estado.
Até 1970, entendia-se que o Estado do bem-estar social (Welfare State) tinha se consolidado como a melhor alternativa para o enfrentamento dos problemas sociais vividos no período anterior, de predominância do Estado liberal. Encontramos na adesão recente ao modelo liberal de Estado e no embate político entre ambas uma primeiraquestão relevante para a compreensão do problema identificado anteriormente.
O ESTADO NEOLIBERAL
Esse modelo de Estado não tem só uma formulação, de acordo com Bobbio (1998), quando o conceito liberal de política econômica é analisado.
A carga tributária seria, portanto, definida com base nos valores necessários ao desempenho dessas funções.
Na perspectiva liberal, a Educação está elencada entre as funções do Estado, o que de certa forma o modelo neoliberal vem tentando negar.
Essa proposta pode ser traduzida em duas orientações diversas:
Orientação conservadora - Segundo a qual o economista não pode nem deve justificar a redistribuição da renda.
Orientação reformista - Acentua, ao contrário, o valor de uma política de redistribuição da renda como meio capaz de levar a um mais elevado bem-estar.
É com o Estado do bem-estar que a Educação, já reconhecida como responsabilidade do Estado, ganha a condição de área relevante para a formulação e implementação de uma política pública.
A própria existência do conceito de política pública só se tornou possível depois do reconhecimento minimamente consensual sobre o direito dos cidadãos de reivindicar direitos individuais e sociais.
“São esses direitos estabelecidos que fazem com que as políticas públicas se diferenciem do assistencialismo”. (BOBBIO, 1998)
Assim, podemos afirmar que os embates em torno das políticas públicas não se restringem a decisões sobre o que fazer, mas envolvem a própria identificação das funções reconhecidas como concernentes ao Estado e, portanto, às políticas públicas e educacionais.
Cabe, então, retornar ao debate em torno do modelo de Estado para, em seguida, prosseguirmos com o estudo específico das políticas educacionais e de como elas se inscrevem nele.
Para promover a discussão em torno do que poderíamos chamar de “ascensão e queda” do modelo de Estado do bem-estar social, é necessário compreender politicamente as causas de seu crescimento entre 1950 e 1960.
Com base em outros estudiosos, o processo evolutivo do próprio capitalismo industrial, gradativamente, segue da luta pelos direitos civis, como a liberdade de pensamento e expressão, notadamente no século XVIII.
Depois, no século XIX, passa pelo período de luta pelos direitos políticos, como os de organização, de propaganda, de voto, que culmina na conquista do sufrágio universal.
Quando pensamos na Educação como direito social, a que se vinculam os direitos políticos, já que se espera que ela contribua para o desenvolvimento da consciência crítica e da capacidade de compreensão das situações vivenciadas, faz-se necessário compreender as políticas educacionais enquanto políticas voltadas a assegurar o exercício desse direito.
Voltamos à questão da política educacional como política pública e, mais do que isso, como direito público subjetivo de todos os cidadãos, independentemente de raça, crença, idade, orientação sexual, capacidade intelectual etc., conforme assinala a Constituição Cidadã de 1988.
A política educacional inclusiva é um dever do Estado e um direito inalienável de todo cidadão.
Aqui mais um destaque se faz necessário, precisamente em torno de problemas percebidos e denunciados por educadores quanto à implantação da Base Nacional Comum Curricular nos três níveis da educação básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
Entende-se que essa política curricular e o sistema nacional de avaliação que a acompanha não atendem a esse princípio constitucional, nem ao previsto no Estado democrático de direito.
A unificação e homogeneização promovidas pela BNCC ferem a Constituição e o princípio do direito à educação ao trazerem de volta ao cenário da política educacional a ideia de que indivíduos mais merecedores obtêm mais sucesso, negando as origens sociais das desigualdades.
E como é a situação atual do Brasil?
Não poderíamos finalizar este módulo sem chegar à situação atual do Brasil, do modelo de Estado atualmente hegemônico, o neoliberal, e do seu significado para as políticas públicas, educacionais, de saúde, habitação, tributária, entre outras.
Há um certo consenso sobre a ideia de que o neoliberalismo retoma e renova os ideais do liberalismo político e econômico, quais sejam, a menor intervenção do Estado na economia e a busca de eficiência, mais do que a de justiça social.
“Em sentido mais estrito designa, nas democracias capitalistas contemporâneas, as posições pragmáticas e ideologicamente pouco definidas dos defensores da política do “Estado mínimo”, que deve interferir o menos possível na liberdade individual e nas atividades econômicas da iniciativa privada”. (FRANCA, s.d.)
Ou seja, trata-se de uma concepção de Estado ligada à crença no mercado e em sua capacidade de regulação, à validade, portanto, da livre concorrência com a consequente rejeição da intervenção estatal na economia.
Analisando o projeto neoliberal e seu avanço na América Latina entre 1990 e 2000, período dos governos FHC, entendemos que:
“Apesar de prometer a retomada do crescimento econômico, as medidas conservadoras neoliberais se mostraram um fracasso, pois, embora tenham contido o aumento da inflação, o ajuste fiscal causou décadas de estagnação econômica, o que resultou em aumento do desemprego e dos índices de pobreza na região latino-americana”.
(PEREIRA, 2011 apud SOUZA; HOFF, 2019)
De acordo com Souza e Hoff (2019), a abertura dos mercados e a privatização de inúmeros serviços públicos no período resultaram em perda de autonomia – coesão e ausência de estratégias de desenvolvimento nacional.
Depois do período mais ligado ao desenvolvimentismo dos governos Lula (2003-2006, 2007-2010) e Dilma (2011-2014, 2015-2016), o processo de impeachment da presidente trouxe de volta a agenda neoliberal.
** Desenvolvimentismo
Muitos consideram que não houve uma efetiva ruptura do Estado neoliberal, pois apesar de investir em desenvolvimento, os modelos econômicos ainda foram baseados em avanços e proposições neoliberais.
“A partir de 2016, o governo Temer adotou medidas austeras a fim de [...] equacionar o problema da deterioração das contas públicas [...], tais como [...] a PEC 241/55 (PEC do teto de gastos públicos), a reforma trabalhista, a reforma da previdência e outras propostas que limitam os gastos sociais”.
(PINHO, 2017 apud SOUZA e HOFF, 2019)
A Emenda Constitucional n. 95, de dezembro de 2016, não deixa margem a dúvidas sobre a opção pela falta de investimento público em políticas públicas relacionadas aos direitos sociais ao interditar o aumento dos gastos públicos por 20 anos, “diminuindo o Estado e impedindo que o sistema constitucional de proteção social funcionasse de maneira adequada às necessidades da população” (SOUZA e HOFF, 2019), sem deixar de comprometer os investimentos em educação e, portanto, comprometendo as possibilidades de desenvolvimento de políticas educacionais voltadas a assegurar o direito social de todos à educação.
O resultado das eleições de 2018 consolida a opção pelas ações neoliberais e o sentido de políticas públicas regulatórias como centro de suas ações.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. A utilização do imposto para o cumprimento de demandas entendidas como fundamentais ao tecido social é associada a uma estratégia utilizada no planejamento de quais políticas públicas?
Efetivas
Regulatórias
Progressivas
Redistributivas
Comentário - Parabéns! A alternativa "A" está correta.
Políticas públicas efetivas são definições de implementação. As regulatórias são de garantia de funcionamento a partir de regras estabelecidas pelo Estado. Já as progressivas são situacionais, políticas em que se apropriam de valores condensados para redistribuir e atender ao bem-estar daqueles que não teriam condição são as definidas nessa questão.
2. Segundo Ham e Hill, entre outros autores, para reconhecer a formação e a implementação de política pública na atualidade, ela deve ser entendida como um mecanismo que:
Tem como objetivo produzir conhecimentos sobre o processo de elaboração política em si, revelando assim uma orientação predominantemente descritiva.Pode adotar o método racional-compreensivo que se liga à micropolítica e à busca de soluções para problemas mais imediatos e prementes.
Desenvolve-se pelo método incremental, que se relaciona com a macropolítica e suas grandes análises do cenário político-institucional.
Aplica o método incremental, em que a tomada de decisões políticas e a sua implementação visariam a alcançar os objetivos previamente estabelecidos.
Comentário - Parabéns! A alternativa "A" está correta.
A política pública não é estática. É viva e tem como seu objeto a relação e os interesses comuns constituídos como Estado. Mal feita, ela não é incrementalista, não é relativa a aspectos político-institucionais, mas como conceito ela é um conhecimento, a construção de um processo elaborativo, descritivo, para só então ser implementado, discutido, relacionado.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste tema, vimos o conceito de política pública, seus desdobramentos e suas possibilidades de entendimento. Passamos pela trajetória histórica de organização de diferentes sociedades para chegar à tipologia das políticas públicas, suas formas, seus desenvolvimentos e sua aplicação, inclusive no Brasil contemporâneo, objetivando entender o conceito e seu uso para a compreensão da sociedade atual.
Ressaltamos que as políticas públicas afetam todos os cidadãos e abrangem todas as áreas da sociedade. Assim, podemos dizer que políticas públicas são o conjunto de programas, ações e decisões tomadas pelos governos (federal, estadual e municipal), com a participação direta ou indireta de entes públicos ou privados, que visam a assegurar determinados direitos de cidadania para diversos grupos ou segmentos da sociedade.
Por fim, é importante perceber que uma política pública tem um viés político, uma vez que as decisões envolvem conflitos de interesse na maioria dos casos; mas tem também um viés administrativo, pois é fundamental para a realização de melhorias para a sociedade.
Definição - A construção histórica das políticas públicas de formação docente e sua importância para a sociedade.
Propósito - Compreender como as políticas públicas de formação docente integram a política pública educacional e se ancoram em valores caros à sociedade.
Objetivos - Módulo 1 - Reconhecer o processo histórico das políticas públicas para a formação docente no Brasil
Módulo 2 - Identificar marcos legais das políticas públicas para a formação docente no Brasil na contemporaneidade
Introdução - Neste tema, conheceremos as políticas públicas que constituíram esta importante categoria brasileira: os docentes. Ainda que tenhamos relatos de professores no Brasil desde os tempos coloniais, somente no século XX foi consolidado um modelo para formação desses sujeitos. O processo é tão recente que ainda temos – apesar de todos os esforços e direcionamentos – professores leigos (sem formação) atuando na Educação.
Em legislações recentes, é prevista a possibilidade de pessoas assumirem a docência por notório saber, alegando-se ainda a falta de profissionais para determinadas posições. Essas controvérsias indicam o quão fundamental é o conhecimento das políticas públicas e de seu modo contextualizado voltado à formação de educadores.
As políticas públicas de formação docente estão inseridas no contexto mais amplo das políticas públicas educacionais. Podemos entender as políticas públicas educacionais como as ações governamentais voltadas para os públicos escolares, mas não só isso, visto que concepções mais amplas de Educação permeiam a sociedade. Tais ações refletem valores e ideias e são implementadas pela administração e por profissionais da Educação.
No segundo módulo, trataremos dos marcos legais para as políticas públicas atuais: a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Posteriormente trataremos das políticas públicas para a formação docente e, por fim, são tecidas algumas considerações sobre a natureza dessas políticas e da formação docente.
Módulo 1 - Reconhecer o processo histórico das políticas públicas para a formação docente no Brasil.
As políticas públicas para a formação docente no Brasil (1795-1980)
Por que interessa aos governos e à sociedade a formação de professores? Como tais políticas se traduzem no cotidiano das formações docente e escolares?
As políticas públicas carregam em si o desejo de mudar uma realidade, mas será que a letra de uma lei se torna realidade assim que é escrita? Será que é possível transpor uma política pública para a prática? Ou a política pública é a expressão e a consolidação das práticas?
Essas perguntas não têm resposta definida, nem rápida, nem fácil. Elas devem fazer parte de seu espírito sobre pensar cada lei relacionada à Educação. Toda medida tem sempre um objetivo e sobre ele devemos pensar.
Formar docentes não foi um ato isolado, tinha pretensões, a forma como essa categoria é tratada e entendida também tem uma relação com o contexto e a política pública. Nesse sentido, futuro docente, independentemente do segmento e da forma como vai atuar, você precisa entender que estamos falando do que você viveu como aluno e do que viverá enquanto profissional.
Um mundo de escolhas
A Educação não tem um discurso único; escolher qualquer linha é abrir mão de outras. Por exemplo, quando um ente público elege um currículo como oficial, isso significa selecionar determinados saberes e deixar de lado tantos outros. Nesse processo, alguns conhecimentos são consagrados e outros desprestigiados. As políticas oficiais curriculares direcionadas para a formação de professores costumam acompanhar as políticas voltadas para a Educação Básica e impactam os saberes e a identidade da profissão.
** Currículo - É uma área inteira da Educação que debate sobre as escolhas de conteúdos, as políticas envolvidas, os objetivos construídos, entre outros aspectos.
Uma política pública de formação docente reflete os processos históricos sociais, as reflexões educacionais e os embates entre concepções do que é a escola e como ela pode contribuir para a sociedade, traduzindo um território de disputa no quais estão em jogo tensas relações de poder, uma vez que a formação de professores é percebida como uma área estratégica para alcançarmos mudanças tão desejadas na Educação. Formar professores significa moldar sujeitos que têm a responsabilidade de educar as gerações futuras, ou seja, pensar a formação docente também é cuidar do futuro.
Sobre a possibilidade de se aplicar uma norma na prática, os ordenamentos legais pensados para a formação docente não chegam em um terreno vazio, mas sim em espaços/tempos onde já estão sendo construídos práticas, conhecimentos e culturas. Sendo assim, prescrições normativas não são capazes de definir uma realidade, embora tragam ordenamentos para ela. Isso acontece porque os agentes a que são submetidas as ressignificam na prática, de acordo com os usos que fazem delas, contextualizando-as a partir das possibilidades inscritas em suas realidades.
Assista ao vídeo a seguir em que o especialista, professor Rodrigo Rainha, fala sobre a história da docência no Brasil.
Atenção - A formação docente engloba muito mais do que um mero treinamento de habilidades. Devido a ela ser complexa e campo de interesse político e social, o percurso realizado pelas políticas públicas de formação docente acontece com avanços, recuos e lutas, constituindo-se redes complexas e híbridas.
Visando a compreender como foram produzidos e debatidos os entendimentos que temos acerca das políticas públicas para a formação docente brasileira, bem como para nos situarmos, iniciaremos a discussão fazendo o caminho de volta, ou seja, revisitando os primórdios das políticas públicas para a formação docente no Brasil.
A origem da formação docente
A preocupação com a formação docente já aparece na Didática Magna, de Comenius (1592-1670), considerado o pai da Didática moderna, publicada em 1657. Na época, a formação docente ocorria como os demais ofícios aprendiam-se “fazendo”. (SAVIANI, 2005)
Comenius, Retrato da Checoslováquia 20 Korun 1988Notas. (Fonte: Prachaya Roekdeethaweesab / Shutterstock)
A formação de professores só se tornou uma questão institucional quando os valores preconizados pela Revolução Francesa, como a instrução popular, foram difundidos pela Europa. Diante desse princípio, foram criados os sistemas nacionais de ensino, com muitas escolas que deviam seguir um padrão, demandando, portanto, uma formação de professores em grande escala. A solução para essa demanda foi encontrada por meio da Escola Normal de nível médio e, em 1795, foi criada a primeira Escola Normal em Paris, tornando-se tendência mundial para a formação de professores.
A partir de agora, veremos que, no contexto brasileiro, temos alguns marcos importantes. Embora datados, estão entremeados e constituem o modelo de formação docente que conhecemos hoje.
O início após a proclamação da Independência do Brasil
Normalistas no Instituto de Educação, Rio de Janeiro. (Fonte: Arquivo Nacional. Fundo Correio da Manhã)
A necessidade de uma resposta institucional para a formação docente despontou após a Independência, processo ocorrido entre 1821 e 1825. Em 1827, foi instituída a primeira lei brasileira relacionada ao Ensino Primário, conhecida como a Lei das Escolas das Primeiras Letras, que mencionava a necessidade de treinamento de professores.
Observe a figura; note os uniformes, as pessoas, a arquitetura.
Provavelmente não foi difícil notar que a fotografia retrata normalistas, alunas do Curso Normal, o que aponta a relevância histórica dessa instituição para a formação docente, visto que esses símbolos ainda repousam em nossa memória social.
A Constituição Imperial e as Escolas Normais
Em 1834, a Constituição Imperial definiu que o ensino elementar e o preparo dos professores seriam responsabilidade das províncias. Seguindo a tendência europeia, as províncias brasileiras adotaram as Escolas Normais para formar professores.
A primeira Escola Normal foi inaugurada em 1835, em Niterói, na época capital da província do Rio de Janeiro e modelo que as demais províncias passaram a seguir. O ensino não se relacionava com aspectos didáticos ou pedagógicos, mas com a transmissão dos mesmos conteúdos ensinados na escola elementar. Essa escola funcionou menos de quinze anos.
Após o fechamento da Escola Normal de Niterói, passou-se a utilizar o regime de professores adjuntos. Nesse modelo, os professores auxiliares tornavam-se regentes sem que houvesse qualquer tipo de instrução teórica. Até 1870, o contexto foi intermitente, as Escolas Normais eram inauguradas e fechadas repetidamente.
Instituto de Educação do Rio de Janeiro [1930?] (Fonte: Arquivo Nacional do Brasil)
A implementação da República e a reforma na instrução pública em São Paulo
Edifício Caetano de Campos - sede da primeira Escola Normal Paulista (Fonte: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo)
Com a mudança do regime político e a implementação da República, as províncias se tornaram estados federados. Em 1890, o Estado de São Paulo realizou uma reforma na instrução pública, por meio de decreto. Logo no caput do decreto, a instrução foi descrita como elemento essencial para o progresso e foi apontada a necessidade de professores bem preparados e instruídos acerca dos processos pedagógicos e científicos para um ensino eficaz. No mesmo decreto, as Escolas Normais vigentes foram definidas como inadequadas, sendo instituída uma reforma para o Ensino Normal, contendo plano de estudos para cada ano de formação.
A reforma do ensino enriqueceu os conteúdos curriculares, mas ainda prevalecia o ensino dos conteúdos a serem ministrados na escola primária. Sendo assim, a maior inovação dessa reforma foi a criação da Escola Modelo, anexa à Escola Normal, onde eram realizados exercícios práticos de ensino. O modelo da reforma paulista norteou a política pública de formação de professores no país e se expandiu para os demais estados.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932)
Este documento, escrito por 26 educadores, visava à reconstrução educacional do país, reivindicava a Educação escolar como responsabilidade do Estado, universalizada, laica e gratuita. A estrutura proposta defendia que a escola deveria ser integrada, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Superior, não construindo degraus ou separações que impedissem os estudantes de seguirem seus estudos conforme interesse. A ideia de integração na formação dos professores tem sentido vital em considerar aquele que atua na Educação como um intelectual, o qual faz parte de um sistema de ensino.
Comentário - Vimos anteriormente que as políticas públicas são ancoradas por valores e ideais de uma sociedade. Você acredita que os valores embutidos no Manifesto do Pioneiros ainda são caros à nossa sociedade?
No mesmo dia da publicação do Manifesto, foi publicado o decreto que criava o primeiro Instituto de Educação, no Rio de Janeiro. Tanto no Manifesto quanto no decreto havia o intuito de alocar a formação de professores no Ensino Superior.
** Primeiro Instituto de Educação, no Rio de Janeiro
Anísio Teixeira, ao fundar o Instituto de Educação do Rio de Janeiro – que não foi o primeiro do Brasil, pois vinha de uma tradição que nos remete ao século XIX em São Paulo, e já tinha muitos exemplares no Brasil –, foi emblemático por buscar profissionalizar e organizar o núcleo de formação de professores da Educação Infantil e séries inicial, criando novas métricas de formação, técnica, metodológica e profissional.
Seu rompimento retirou o princípio conteudístico vinculado ao cuidado e apresentou sólidos fundamentos pedagógicos para a formação de professores.
Uma nova perspectiva foi possibilitada com a criação dos Institutos de Educação, imprimindo nas discussões educacionais a dimensão da pesquisa, tendo como inspiração o ideário da Escola Nova. Partia-se da crítica ao caráter predominantemente prático das Escolas Normais e à necessidade de bases teóricas para a formação docente. Anísio Teixeira acusava que as Escolas Normais, ao tentarem ser tanto escolas de cultura geral, como as escolas profissionalizantes, falhavam em ambos.
** Escola Nova
Influenciada pelas dinâmicas do capital e pela Pedagogia norte-americana, a chamada Escola Nova era baseada na construção de relações de aprendizagem e formação integral. Seu objetivo era formar um sujeito que pudesse ser instrumentalizado para se inserir no mercado de trabalho e na sua condição de cidadania.
Buscando colocar em prática um modelo ideal para a formação de professores, no Distrito Federal a Escola Normal é transformada em Escola de Professores. Objetivando conciliar o curso de matérias com a prática de ensino, contava com uma vasta estrutura de apoio que continha, além de jardim de infância, escola primária e escola secundária, um instituto de pesquisa educacional, bibliotecas, museus, dentre outras. Percebemos aqui uma preocupação em consolidar o caráter científico da área pedagógica.
** Escola de Professores
Houve uma ruptura entre o estudo baseado em cuidado e a percepção de construção de um intelectual que atua na Educação.
Segundo Filho (1995, p.22), “a primeira rigorosa reação contra esse estado de coisas foi tentada pelo professor Afrânio Peixoto (1876-1947), em 1917, quando diretor de instrução no Distrito Federal. Em sua reforma, dessa época, separou o curso da antiga Escola Normal em dois ciclos: um preparatório, outro propriamente profissional, desenvolvendo a escola de aplicação para maior eficiência da prática escolar. Persistia, porém, dada a brevidade dos estudos, a deficiência do preparo propedêutico.”
A organização das escolas secundárias e o curso de Pedagogia
Entre 1934 e 1935, os Institutos de Educação foram incorporados pelas universidades. Partindo dessa base, em 1939, foram organizados os cursos de formação para professores de escolas secundárias, originados na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, instituição que funcionaria como referência para as demais escolas de Ensino Superior e que implementou a organização “3 + 1” para os cursos de licenciatura e Pedagogia,sendo os três primeiros anos destinados ao estudo das disciplinas específicas de cada área e um ano para a formação didática.
Fachada do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (Fonte: Instituto Estadual do Patrimônio Cultural)
De acordo com Saviani (2009), os cursos de licenciatura formavam professores para ministrar as disciplinas das escolas secundárias e o curso de Pedagogia formava professores para as Escolas Normais. Saviani (2005) afirma que essa organização despontava como uma solução para a deficiência do caráter científico da formação docente, no entanto, a generalização desse modelo ocasionou uma formação centrada nas disciplinas a serem cursadas pelos alunos, deixando de lado a exigência das escolas-laboratório.
Se anteriormente havia uma crítica de que a formação de professores não contemplava os aspectos teóricos da profissão, agora os aspectos pedagógicos-didáticos (a prática) eram desvalorizados ou tomados como um conteúdo a se conhecer.
Lei Orgânica de Ensino Normal (1946) - Orientada pela organização curricular anteriormente descrita, em 1946 é criada uma política pública nacional para a formação de professores primários, conhecida como Lei Orgânica de Ensino Normal. Por meio desse decreto-lei, o Ensino Normal foi dividido em dois ciclos:
O primeiro ciclo, que tinha duração de quatro anos, era muito parecido com o ginásio da época e contemplava as disciplinas de cultura geral; era oferecido pelas Escolas Normais regionais e formava professores regentes do Ensino Primário.
O segundo ciclo tinha a duração de três anos, contava com jardim de infância e escola primária anexas; contemplava as disciplinas de Fundamentos da Educação, era disponibilizado pelos Institutos de Educação e Escolas Normais e oferecia, também, cursos de especialização como, por exemplo, Educação Especial e Administração escolar, que formavam diretores, orientadores e inspetores escolares.
Segundo Saviani (2009), os cursos Normais de primeiro ciclo se pareciam muito com os antigos cursos Normais tão criticados, por seus currículos se resumirem apenas às disciplinas de cultura geral. Já os cursos Normais de segundo ciclo contemplavam os fundamentos da Educação, como reivindicado pelas reformas da década de 1930. Nesse período, a estrutura educacional brasileira era organizada da seguinte forma: o curso primário, de quatro anos, e o Ensino Médio, dividido entre colegial e ginasial, com duração de quatro e três anos, respectivamente.
O regime militar e suas demandas - Com o Golpe Civil-Militar de 1964, o contexto político brasileiro foi modificado e, para atender às demandas do regime militar, foi realizada uma reforma educacional, em que se destacam as Leis nº 5.540/1968 e 5692/1971. Por meio dessas leis, o Ensino Superior foi reformulado e os ensinos Primário e Médio foram denominados, respectivamente, de primeiro grau, com duração de oito anos, e de segundo grau, com duração de três anos.
** Leis 5.540/1968 e 5692/1971
As leis reformam a estrutura do ensino da Educação Básica – não tinha esse nome –, adotando modelos de estudos primários e secundários. O primeiro, dividido em científico e profissionalizante, tinha como foco um modelo tecnicista de Educação. O segundo é a Reforma do Ensino Universitário, que muda a estrutura de cátedras para o departamental, entre outros.
Fonte: Arquivo Nacional
Foi instituído um segundo grau unificado, composto por um núcleo comum, e outro obrigatoriamente profissionalizante, oferecendo habilitações profissionais. A habilitação para o magistério dividia-se em duas modalidades: uma com duração de três anos, que habilitava lecionar até a 4ª série, e outra com duração de quatro anos, a qual habilitava lecionar até a 6ª série do 1º grau.
Para lecionar nas últimas séries do 1º grau e no 2º grau, exigia-se uma licenciatura curta ou plena, de três e quatro anos, respectivamente, em Ensino Superior. Aos cursos de Pedagogia cabia a formação de professores para lecionar a habilitação em magistério e especialistas em Educação, compreendidos como os diretores, orientadores, supervisores e inspetores de ensino.
Com a nova estruturação, as Escolas Normais foram dissolvidas e em seu lugar foi instituída uma habilitação, dentre muitas possíveis, descaracterizando o modelo de Escola Normal. Tal estruturação apresentava muitas deficiências como, por exemplo, uma formação muito genérica, pouco diálogo com as necessidades da profissão e a dificuldade de realização dos estágios.
A partir de 1980, insurge um movimento, mobilizado por educadores, que reivindicava uma identidade profissional a todos os profissionais da Educação, o que ocasionou a reformulação dos cursos de Pedagogia, que passaram a habilitar, também, professores de Educação e séries iniciais do 1º grau, atual Ensino Fundamental.
Identificando a relação de texto e o contexto
Segundo Nóvoa (2017), as Escolas Normais, que tiveram historicamente um grande papel na formação de professores, perderam espaço com a “universitarização” da formação docente, acompanhada pelas concepções de professor-reflexivo e professor-pesquisador.
Essa transição trouxe significativa contribuição para o campo da formação docente, ampliou a sua influência e produção científica e aproximou os professores do espaço acadêmico. No entanto, também ocasionou o sentimento de abismo entre as ambições teóricas construídas e as realidades escolares e as dos professores, como se grande parte do que foi construído teoricamente tivesse pouco contribuído para a condição socioprofissional docente.
Pensando nesse fosso, o autor se pergunta como construir uma formação de professores de modo que se supere essa distância, sem que deixemos de valorizar a dimensão universitária, intelectual e investigativa da formação.
Compreendemos, com Nóvoa (2017), que apesar de apresentarem fragilidades, as instituições universitárias possuem um papel insubstituível na afirmação e formação dos professores e da Educação pública. Portanto, uma alternativa à formação de professores deve partir de críticas realizadas ao que temos atualmente como formação, a fim de buscar sua transformação, e não seu desmantelamento.
“A formação de professores é um problema político, e não apenas técnico ou institucional”. (NÓVOA, 2017)
Reconhecemos que, ao delegar a formação docente à universidade, houve ganhos significativos nos planos acadêmico, simbólico e científico. No entanto, percebemos a necessidade e o esforço de tecer um espaço mais dialógico entre escola e universidade.
Observamos uma grande preocupação em conciliar a formação de um profissional com o domínio de conteúdos e um efetivo preparo para lecioná-los, evidenciando como isso não é algo fácil de se equacionar. No caso do Ensino Superior, embora a organização “3+1” tenha buscado contemplar os aspectos didático-pedagógicos da formação, ela ocasionou um esvaziamento do significado desses elementos para a formação profissional, tornando-a, por vezes, mero formalismo. 
Importante - A respeito do embate entre teoria e prática, Garcia e Almeida (2018) apontam ser necessário que se coloque esse debate no contexto do entendimento de prática e dos diferentes sentidos que essa palavra pode refletir de acordo com a perspectiva política e epistemológica, privilegiada na interpretação, e mesmo no texto, das diretrizes.
A luta por valorização da docência e de seus saberes e do indissociável papel da prática na produção desses saberes é uma luta do campo da formação de professores que toma a palavra prática em sua complexidade, entendendo-a como práxis.
Verificando o aprendizado
1. (UFG/CS – Concurso Público – Pref. Municipal Senador Canedo) O sistema educacional proposto pelo Manifesto dos Pioneiros, protagonizado nos anos de 1930, defendia ideias relacionadas à formação docente que apontavam:
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação, pesquisa, experiência), tendo como base os princípios da integraçãoentre a teoria e a prática, nesse sentido com o professor valorizando seu papel enquanto intelectual.
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação, pesquisa, experiência), tendo como base os princípios político-filosóficos que valorizassem o docente como figura central de autoridade.
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação, pesquisa, experiência), tendo como base os princípios da atuação docente voltada ao mundo do trabalho.
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação, pesquisa, experiência), tendo como base a atuação docente privilegiando a teoria, abandonada nas tradições do Ensino Normal.
Comentário - Parabéns! A alternativa "A" está correta.
A diferença está somente na proposição relacionada ao docente, mas é importante reforçar o princípio da Escola Nova. A relação entre teoria e prática precisa se integrar para que o ensino possa ser mais efetivo.
2. “(...) do ato educativo (afirmação do espaço educativo, identidade profissional de docentes, especialistas e funcionários da Educação) na busca da identidade profissional dos docentes.” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2003). Entre os elementos que dificultam a profissionalização docente, destacam-se os seguintes:
Ausência de uma política sindical comprometida, dificuldades de uma gestão democrática na escola, falta de compromisso das famílias.
Preocupação limitada com a política, o corporativismo, a legislação que permite que profissionais de outras áreas atuem na Educação.
Inexistência de um estatuto da profissão, incompatibilidades de natureza pessoal e política entre professores no ambiente escolar.
Comodismo dos professores que ocupam cargos efetivos e pouca articulação entre a comunidade escolar interna.
Comentário - Parabéns! A alternativa "B" está correta.
A história da Educação revela como a ausência de políticas claras – as quais são tardias – acabam por formar um conjunto pouco atento a perceber que seu ofício precisa ser entendido de forma complexa, focado nas discussões de política pública, e suas escolhas, inclusive no tratamento da própria profissão.
Módulo 2 - Identificar marcos legais das políticas públicas para a formação docente no Brasil na contemporaneidade
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Constituição Federal de 1988
Com o fim do regime militar, e a redemocratização, vivenciamos transformações sociais, políticas e econômicas que impulsionaram a discussão e exigência por uma Educação escolar, pública, de qualidade, compreendida como um direito social necessário à prática cidadã.
Em 1988, foi publicada a Constituição Federal (CF), que legitimou a Educação como dever do Estado – em regime de colaboração entre a União, os estados e municípios – e direito de todos (art. 205). Na Constituição, há princípios e garantias para a docência, como a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; e o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
Em 1996, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996 , reiterando a liberdade de ensinar, o pluralismo das ideias e concepções pedagógicas, já garantidas pela CF, e incumbe à União a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE). Em seu artigo 13, estabelece como incumbência dos docentes:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
O título VI da LDB destina-se aos profissionais da Educação que atuam em efetivo exercício e que foram formados em cursos reconhecidos. Observe o que a LDB considera como cursos reconhecidos:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na Educação Infantil e nos ensinos Fundamental e Médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em Educação portadores de diploma de Pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em Educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Essa descontinuidade impacta de que forma na identidade profissional?
Tal variedade reflete os processos descontínuos das políticas públicas voltadas para a formação docente.
Por que existem tantas variedades de formação admitidas para os profissionais de Educação? 
A LDB também trouxe fundamentos para a formação dos profissionais da Educação, contemplando os fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados (mínimo de trezentas horas) e capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e em outras atividades.
A LDB estabelece como alternativa aos cursos de licenciatura e de Pedagogia em nível superior, os Institutos Superiores de Educação e as Escolas Normais Superiores, que oferecem uma formação de Ensino Superior com menor duração e mais barata.
O objetivo inicial da LDB era que, em dez anos, todos os professores que atuavam na Educação Básica tivessem formação no Ensino Superior. Essa meta não foi atingida, mas desde 2017 a LDB prevê a realização de processos seletivos diferenciados aos cursos superiores de Pedagogia e licenciatura para professores das redes públicas de Educação Básica.
Saiba mais
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A necessidade de formar professores em nível superior colocava para o país um grande desafio, pois implicava o atendimento de milhares de professores das mais diferentes áreas, o que era altamente oneroso. Buscando financiar essa empreitada, foi criado, em 1996, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que começou a vigorar em 1998.
O FUNDEF destinava-se para a remuneração de professores e manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental. No entanto, nos primeiros cinco anos desde a implementação dessa lei, também foram destinados recursos para a formação de professores leigos. O FUNDEF tinha duração prevista de 10 anos, expirando em 2006.
Atualmente, a LDB prevê que:
A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nos cinco primeiros anosdo Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Redação dada pela Lei nº 13.415/2017)
Além da formação inicial, a LDB também institui como responsabilidade da União, estados e municípios promover a formação continuada e a capacitação dos profissionais do magistério, sendo admitida a utilização de recursos e tecnologias de Educação a distância para tal. No entanto, a formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial.
É previsto que o currículo dos cursos de formação docente deverá ter por referência uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o incentivo para a formação de profissionais do magistério para atuar na Educação Básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas Instituições de Educação Superior.
Além da preocupação com a formação inicial e continuada dos docentes, a LDB também traz dispositivos voltados para a valorização dos profissionais da Educação:
Piso salarial profissional.
Período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluídos na carga de trabalho.
Condições adequadas de trabalho.
Planos de carreira para o magistério público, dentre outros.
A existência de documentos oficiais que contemplam a formação docente, CF e LDB, ocasionou a necessidade do Ministério da Educação (MEC) de impulsionar maiores ações e recursos para a formação inicial e continuada de professores.
Conselho Nacional de Educação: entre planos e diretrizes
O Conselho Nacional de Educação (CNE)
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) tornou-se responsável pela formação de professores. Diante das exigências da LDB e tendo inúmeros professores no território brasileiro que não contavam sequer com os Ensinos Fundamental e Médio completos, foram criadas políticas de formação emergenciais, as quais ofereciam aos professores leigos em exercício uma formação mais rápida e, em geral, semipresencial.
E o que foi feito desde então para fortalecer as políticas públicas de formação docente?
Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010
Desde o Manifesto dos Pioneiros, havia a intenção de se construir um plano de Educação brasileira. No entanto, apenas em 2001 ele foi realizado efetivamente por meio do Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010. Uma das maiores críticas a esse plano foi a omissão da responsabilidade da União, deixando a formação de professores a cargo dos municípios e estados.
A estratégia adotada pelo país diante dos desafios na Educação e na formação de professores ainda é a elaboração de planos decenais que contêm metas a serem cumpridas, as quais devem ser avaliadas ao final do período.
Diretrizes Curriculares Nacionais - 2002
Em 2002, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura e de graduação plena por meio da Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. As diretrizes tinham como princípio a formação profissional para a docência na Educação Básica, a articulação teórico-prática, em que os conteúdos deveriam funcionar como meio e suporte para a constituição das competências e a exigência de que o estágio curricular supervisionado deveria ser realizado a partir do início da segunda metade do curso, o que tinha como objetivo superar a lógica do “3 +1”, na qual a formação pedagógica e os estágios se concentravam nos últimos períodos.
Como já discutido, uma prescrição não define a realidade e já havendo uma cultura nos cursos de formação, como indicado por Garcia (2016), a ampliação da carga horária didática e a antecipação dos estágios não foram capazes de modificar substancialmente a dicotomia teórico/prática.
Estratégias adotadas para a Educação no Brasil - 2007
A estratégia adotada pelo Brasil diante dos desafios da Educação e, portanto, para a formação docente, foi a elaboração de um PNE, que é composto por metas. Visando cumpri-las, em 2007, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.
A formação de professores para a Educação Básica se tornou responsabilidade do Ministério da Educação (MEC) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) de modo permanente. A corresponsabilidade dessas duas instituições buscava colocar a formação docente como encargo da União, em parceria com estados e municípios, e articular as Instituições de Ensino Superior e a escola básica, visando ao cumprimento das metas estabelecidas pelo PNE. A partir de então, as políticas públicas para a formação de professores se encorparam, tendo como foco não somente a formação inicial dos professores, mas também a formação continuada e a valorização da docência.
Em 2007, começou a vigorar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), com duração prevista para 14 anos, que ampliou seu atendimento para as demais etapas da Educação Básica além do Ensino Fundamental. O término do FUNDEB está previsto para dezembro de 2020 e atualmente tramitam no Congresso Nacional propostas que visam torná-lo permanente e rever a distribuição dos recursos.
Saiba mais - Para saber mais sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, não deixe de verificar a indicação feita no Explore + ao fim deste tema.
Segundo Montandon (2012), ainda se busca superar os desafios de uma formação docente que articule teoria e prática, conhecimento científico e didático, formação inicial e continuada. Como resposta a esse desafio, são criados programas, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência), que visavam valorizar e incentivar a docência e fortalecer os cursos de formação de professores. A adoção de programas vinculados por edital visando dar experiência a jovens recém-saídos da universidade tem sido tônica, como os projetos citados.
Saiba mais - Uma ação nacional relevante para a formação continuada de professores e que exemplifica a união de esforços de diferentes instâncias foi o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Inaugurado em 2012, o PNAIC foi uma política pública que mobilizou o MEC, as universidades públicas e as secretarias de Educação estaduais e municipais para fortalecer o trabalho pedagógico do processo de alfabetização desenvolvido nas escolas de Ensino Fundamental.
O Plano Nacional de Educação (PNE 2014 – 2024)
Atualmente estamos sob a vigência do PNE (2014-2024), que se apresenta por meio da Lei nº 13.005/2014 e é entendido como um instrumento de planejamento o qual orienta a execução das políticas públicas educacionais. Contém 20 metas que visam consolidar um sistema educacional que garanta o direito à Educação em sua integralidade, no que se refere à qualidade, ao acesso e à permanência dos estudantes nas escolas.
Segundo o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), as metas estabelecidas foram resultantes de esforços articulados entre os entes federativos e a sociedade civil. Segundo o documento, o PNE se estrutura em metas e estratégias aferíveis, possibilitando um acompanhamento objetivo de sua execução.
São definidas, portanto, 20 metas e estratégias que visam, por meio de políticas públicas, vislumbrar o percurso para que tais metas sejam atingidas. Além disso, o documento apresenta diretrizes as quais devem funcionar de modo transversal às metas e estratégias. Tais diretrizes são definidas como a síntese dos consensos acerca dos desafios educacionais do país.
Veja a seguir, quais os temas que as 20 metas relacionadas ao PNE (2014-2024) abordam:
1 - Educação Infantil
2 - Ensino Fundamental
3 - Ensino Médio
4 - Educação Especial/Inclusiva
5 - Alfabetização
6 - Educação integral
7 - Aprendizado adequado na idade certa
8 - Escolaridade média
9 - Alfabetização e alfabetismo de jovens e adultos
10 - EJA integrada à Educação Profissional
11 - Educação Profissional12 - Educação Superior
13 - Titulação de professores da Educação Superior
14 - Pós-graduação
15 - Formação de professores
16 - Formação continuada e pós-graduação de professores
17 - Valorização do professor
18 - Plano de carreira docente
19 - Gestão democrática
20 - Financiamento da Educação
Assista ao vídeo a seguir em que o especialista, professor Rodrigo Rainha, fala sobre as metas 15 a 18 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) que se relacionam mais diretamente com o eixo “profissionais da Educação”.
Você se recorda da nossa discussão sobre as políticas públicas para formação inicial e continuada de professores, as quais buscam convergir com a política pública educacional mais ampla? Pois então, ao ser elaborado um novo PNE, o país passa a ter novas metas e estratégias para a Educação, e novas diretrizes para a formação docente são exigidas.
Saiba mais - Para saber mais sobre o Plano Nacional de Educação (PNE), não deixe de verificar a indicação feita no Explore + ao fim deste tema.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
Em 2015, foi aprovada uma nova Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, criando Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para formação continuada (DCNs) por meio da Resolução CNE/CP nº 02/2015, tendo por finalidade organizar e efetivar, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, em estreita articulação com os sistemas, as redes e instituições de Educação Básica e Superior, a formação dos profissionais da Educação Básica. Essa política nacional passa a ser coordenada pelo MEC.
A Resolução CNE/CP nº 2/2015 provocou movimentos de revisão e discussão nos cursos de formação docente de IES públicas e privadas. Deste modo, buscou-se articular as diretrizes da formação inicial e continuada de professores com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, assim como a articulação entre graduação e pós-graduação e entre pesquisa e extensão como princípio pedagógico essencial ao exercício e aprimoramento do profissional do magistério e da prática educativa, colocando as Instituições de Ensino Superior como responsáveis prioritárias por conceber a formação inicial e continuada dos professores, ao mesmo tempo em que reconhecem os centros de formação de estados e municípios como lócus de formação.
Segundo Dourado (2015), podemos notar o esforço em garantir uma organicidade na política de formação de professores, articulando a universidade, incluindo a pós-graduação e a escola básica, entendendo a última também como espaço formativo, desde a concepção do documento, isso porque foi elaborado por uma comissão bicameral, composta por conselheiros da Câmara de Educação Superior e da Câmara de Educação Básica.
Também procurou-se atender às demandas de diferentes interlocutores da sociedade por meio de audiência pública e dos resultados obtidos na Conferência Nacional de Educação (Conae) de 2014. Está estabelecido no PNE que a Conae deve acontecer em intervalos de até quatro anos, com etapas estaduais e nacionais, com o intuito de avaliar a execução do PNE e subsidiar discussões e planos futuros.
O texto do documento realiza um diálogo com as discussões educacionais no campo da formação docente e da Educação Básica, visto que traz como eixos aspectos como:
Destaca-se, nas diretrizes, a exigência de um projeto próprio aos cursos de licenciatura, mesmo que se mantenha a necessidade de articulação com os cursos de bacharelado ou tecnológico. Podemos perceber, mais uma vez, a busca pela superação do modelo “3+1”.
As DCNs estruturam o currículo para a formação inicial docente da seguinte forma: tópicos relacionados aos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e suas metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da Educação, à formação na área de políticas públicas e gestão da Educação, aos seus fundamentos e às suas metodologias; aos direitos humanos; às diversidades étnico-raciais, de gênero, sexuais, religiosas, de faixas geracionais; à Língua Brasileira de Sinais (Libras); à Educação Especial e aos direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
Saiba mais - Têm sido importantes sobre essas questões as proposições de uma Educação decolonial que vise romper com os modelos eurocêntricos que nos influenciam.
As diretrizes também definem a carga horária de, no mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 semestres ou 4 anos, compreendendo:
• 400 horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo;
• 400 horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na Educação Básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
• Pelo menos 2.200 horas dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos núcleos I e II, conforme o projeto de curso da instituição;
• 200 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, como definido no núcleo III, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, conforme o projeto de curso da instituição.
Desse modo, a prática aparece não apenas no momento do estágio supervisionado, mas ao longo de todo curso como um componente curricular. Também são previstas no documento, normatizações a respeito da formação continuada e da valorização docente.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
O MEC elaborou, em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.
Em consonância com os princípios da BNCC, em dezembro de 2019, por meio da Resolução CNE/CP nº 2, foi promulgada a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), ainda em fase de implementação. Diferente das diretrizes anteriores, a BNC teve tempo recorde de elaboração e discussão (apenas dois meses) e fecha um ciclo mais amplo das políticas de centralização curricular da Educação, articulando Currículo da Educação Básica (BNCC), Avaliações em Larga Escala (SAEB) e Formação de Professores (BNC-Formação).
A seguir, apresentaremos a criação da presente legislação 2019.
Um processo que não termina
Temos uma nova legislação sobre a formação docente: A Resolução CNE/CP -2019. Sua formulação surge a partir do não diálogo entre a Diretriz nº 2/2015 e a nova BNCC. O entendimento é que os processos precisam ter um diálogo para que seja possível o seu desenvolvimento.
Entre as novidades – muitos elementos foram mantidos em relação à de 2015 –, é reforçado uma vez mais o papel da prática como elemento fundamental para a formação de professores. Foram mantidas e ampliadas as possibilidades de formação docente:
Licenciaturas de 4 anos	Sempre plenas.
Segunda licenciatura	Para profissionais formados com variação de 24-36 meses.
Formação pedagógica	Sujeitos formados em áreas próximas, mas que não tiveram a formação para docência em 36 meses podem obter o diploma de licenciatura.
Possibilidade de habilitações específicas	Modalidades em Educação do Campo, Indígena e para Educação Especial.
Outro elemento importante é que a criação da BNC-Formação aponta para competências gerais a serem desenvolvidas. Elas são estruturadas de modo a definir o curso, sinalizando o que o aluno deve ver em cada uma de suas fases específicas. Esse novo documento trata da política para a formação docente, fortemente vinculada aos marcos regulatórios, mas com ênfase na BNCC. Define a organização curricular dos cursos superiores de formação docente.
A seguir, leia o artigo que trata da questão:
Artigo 4º da RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRODE 2019
Art. 4º As competências específicas se referem a três dimensões fundamentais, as quais, de modo interdependente e sem hierarquia, se integram e se complementam na ação docente. São elas:
I - conhecimento profissional;
II - prática profissional; e
III - engajamento profissional.
§ 1º As competências específicas da dimensão do conhecimento profissional são as seguintes:
I - dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los;
II - demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem;
III - reconhecer os contextos de vida dos estudantes; e
IV - conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais.
§2º As competências específicas da dimensão da prática profissional compõem-se pelas seguintes ações:
I - planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens;
II - criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem;
III - avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino; e
IV - conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, as competências e as habilidades.
§ 3º As competências específicas da dimensão do engajamento profissional podem ser assim discriminadas:
I - comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional;
II - comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o princípio de que todos são capazes de aprender;
III - participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção de valores democráticos; e
IV - engajar-se profissionalmente, com as famílias e com a comunidade, visando melhorar o ambiente escolar.
As críticas são em relação ao receio de um engessamento, da valorização velada, da questão do professor-pesquisador e do papel da pesquisa. A ênfase da prática – que passa a ser realizada a partir do primeiro ano do curso, e não mais na segunda metade – tem gerado o receio de perder o viés de construir um professor forjado na construção de um discurso crítico. Entende-se que pressões como do movimento de Escola Sem Partido, de críticas conservadoras, teriam feito que algumas dessas questões ficassem a critério do desenvolvimento e da autonomia escolar, e não da política pública.
Comentário - O modelo dos conteúdos culturais-cognitivos tem como pressuposto que a teoria se aplica na prática, sendo a teoria considerada mais importante que a prática. Assim, um sujeito, ao aprender determinado conteúdo, é capaz de ensiná-lo. Ainda podemos notar essa concepção nos cursos em que primeiro se aprende a teoria e apenas ao final do curso se tem o estágio, onde seria o lócus de “aplicação” do aprendido. Você concorda com essa ideia?
“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, na prática e na reflexão sobre a prática”. (FREIRE, 1991)
Alves (2010), ao tratar da formação dos profissionais da Educação, aponta que esta se dá em diversos contextos ou espaços-tempos, para além do contexto das práticas da formação acadêmica, o das práticas:
• políticas de governo;
• pedagógicas cotidianas;
• políticas coletivas dos movimentos;
• das pesquisas em Educação;
• de produção e usos de mídias;
• nas cidades.
Essa divisão é realizada como um sistema de compreensão da formação docente, sendo imprescindível reconhecer que a totalidade da formação se dá nas múltiplas articulações entre esses contextos, nas inúmeras relações que os sujeitos estabelecem entre eles, tecendo uma rede intrincada, repleta de tensões e significados, ou seja, as partes não dão conta do todo, superando a ideia linear, sucessiva e hierárquica do conhecimento, já que todo conhecimento é local e total.
Compreendemos a formação acadêmica como o espaço-tempo da formalização de conhecimentos específicos e, de acordo com Alves, Oliveira e Garcia (2015), da apropriação teórica das práticas – de todas as práticas que se dão nos demais contextos – e da própria teoria, acumulada, especialmente no plano das pesquisas em Educação”. Isso quer dizer que o contexto acadêmico se articula com os conhecimentos produzidos e acumulados nos demais contextos.
Reis (2014) discute, a partir de Alves (2010), que a formação docente se dá antes mesmo de se cogitar o ingresso em uma licenciatura, pois até chegarmos à universidade, aprendemos o que é ser professor nas inúmeras aulas assistidas ao longo da vida estudantil. Tampouco essa formação termina com a obtenção de um diploma, pois continuamos a aprender como ser professores em todos os contatos que temos com a escola.
Por essa característica da formação, Reis (2014) a nomeia não mais como uma formação continuada, mas como uma formação contínua, que consiste em um processo de embates que se tece coletivamente e cotidianamente e que começa com o nascimento e se tece por toda a vida dos sujeitos. Para além de contínua, a formação docente, segundo a autora, é cotidiana e singular.
Verificando o aprendizado
1. Acerca da Reforma do Estado a partir da década de 1990 e suas implicações para as políticas públicas da Educação Básica, da Educação Profissional e da formação docente:
I – A categorização do Plano Nacional de Educação lançou as bases do projeto governamental brasileiro de reestruturação do aparato estatal, contextualizando a reforma nos anos 1990 no movimento de transformações econômicas, políticas e ideológicas ocorridas no Brasil.
II – A identificação e análise dos impactos das reformas das diretrizes da formação docente de 2015 e 2019 apontam para uma valorização das bases teóricas, uma vez que ampliam o tempo de formação docente de 3 para 4 anos.
III - A identificação e análise dos documentos legislativos que marcam a Educação em termos da formação docente apontam que contemporaneamente tem sido discutido como aprimorar a formação, sendo essa uma forma de melhorar os índices de qualidade da Educação.
Assinale a alternativa correta:
Somente I.
Somente as alternativas II e III.
Somente as alternativas I e II.
Somente as alternativas I e III.
Comentário - Parabéns! A alternativa "D" está correta.
As relações e os projetos de Educação e formação docente se multiplicaram após 1988. Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação é um marco importante, assim como as novas DCNs para as licenciaturas. No entanto, elas visam fortalecer a prática, e não a teoria, mesmo com a ampliação do tempo de curso. A formação de docentes como um problema tem sido de fato tônica, muitas vezes de forma bastante injusta.
2. Miranda (2002) adverte sobre os riscos de um processo de formação de professores advindos de uma adoção acrítica de abordagem do professor reflexivo/pesquisador. Entre os riscos desse processo estariam:
Disparidade e desarticulação entre ensino e pesquisa na formação de professores.
Associações equivocadas entre reflexão, identidade e profissionalização docente no processo de formação inicial e continuada de professores e demais profissionais de ensino.
Responsabilização dos professores pelos insucessos da escola, confusão entre reflexão e resolução de problemas, desqualificação da universidade como instância formadora.
Afastamento e dissonância entre universidade e escola básica.
Comentário - Parabéns! A alternativa "B" está correta.
A partir da LDB 9394/1996, ocorreram mudanças relevantes quanto à formação de professores. Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), essas alterações aligeiram a formação e contradizem o discurso da importância da Educação para melhorar a qualidade do ensino no país. A crítica a esse aligeiramento está baseada no fato de que ele tem como principal consequência:
• A possibilidade de formar professores em nível médio para atuar na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental tanto como a formação de professores em cursos Normais Superiores;
• A falta de exigência de competência técnica para a atuação nas fases iniciais da escolarização, como é o caso dos professores com nível de formação superior completa;
• A livre iniciativa para a criação das agências de formação de professores: universidades, secretarias de Educação, cursos particulares específicos de formaçãode professores de pequena e média duração;
• O entendimento de que acelerar a formação de professores corresponde a dar respostas rápidas e eficazes para um problema histórico e profundo.
Considerações finais
Podemos notar, no percurso das políticas públicas para formação docente, sucessivas mudanças na expectativa de solucionar os problemas enfrentados pela Educação escolar brasileira, ou seja, pensar a formação docente integra uma luta maior por uma Educação de qualidade. Olhando para a sua formação, você consegue perceber os impactos das políticas públicas?
Na história da formação docente, o primeiro modelo foi adotado, predominantemente, nas universidades e Instituições de Ensino Superior, que formavam os professores secundários; e o segundo modelo prevaleceu nas Escolas Normais, incumbidas de formar professores primários na maior parte tempo. Privilegiar qualquer um dos modelos não tem se mostrado capaz de solucionar a questão de uma formação docente de qualidade e de oferecer uma resposta para os problemas educacionais brasileiros, sugerindo que a solução esteja na conjugação dos dois modelos, visto que ambos são instâncias essenciais e complementares ao trabalho docente.
De modo mais ou menos direto, as ações governamentais e políticas públicas interferem na formação e no trabalho de professores, desafiam universidades, governos e são uma demanda social urgente. Entretanto, a formação de um professor não se resume a elas. As políticas públicas para a formação docente buscam atuar mediante questões complexas, visando atender não apenas à formação inicial dos professores, mas também à carreira docente e às suas condições de trabalho. Embora existam embates de concepções e soluções acerca da formação docente, é consensual a necessidade de repensarmos a formação desses profissionais em diálogo com os desafios que a Educação evoca enquanto direito.
EXPLORE+
Para se aprofundar nos assuntos tratados neste tema, leia:
Formação do Magistério da Educação Básica nas Universidades Brasileiras: institucionalização e materialização da Resolução CNE/CP n. 2/2015, v. 1, n. 2, 2019, publicado pela Revista da ANFOPE e organizado por Luiz Fernandes Dourado e Malvina Tuttmanem;
O dossiê ANFOPE: Quatro décadas de lutas e resistência, publicado pela Revista da ANFOPE, v. 1, n. 1, 2019, apresenta o percurso histórico da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), desde os anos 1980, análises sobre a construção da base comum nacional e os desafios postos atualmente para a formação de professores no Brasil;
Portaria nº 826, de 7 de julho de 2017 – Dispõe sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), suas ações, diretrizes gerais e a ação de formação no âmbito do Programa Novo Mais Educação (PNME).
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9394/96);
Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007);
Plano Nacional de Educação (PNE) - Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.
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