Apostila-DIVERSIDADE-LINGUÍSTICA-E-COM

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E COMUNICAÇÃO 
ALTERNATIVA 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 LÍNGUA ................................................................................................................... 4 
 LINGUAGEM ........................................................................................................... 5 
 LINGUAGEM E SOCIEDADE ............................................................................... 10 
3.1 Hymes .......................................................................................................... 13 
3.2 Labov ............................................................................................................ 15 
3.3 A noção de comunidade de fala ................................................................... 15 
 ORALIDADE E ESCRITA...................................................................................... 18 
 AS LÍNGUAS DO BRASIL..................................................................................... 19 
 OS CONDICIONAMENTOS SOCIAIS E ESTILÍSTICOS' ..................................... 24 
 PLURALIDADE LINGUÍSTICA .............................................................................. 28 
 TIPOS DE VARIEDADES LINGUÍSTICAS............................................................ 33 
 PRECONCEITO LNGUÍSTICO E PRÁTICAS DISCURSIVAS ESCOLARES ....... 35 
 O ENSINO DAS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS E MULTICULTURAIS NOS ANOS 
INICIAIS .................................................................................................................... 36 
 GÊNEROS TEXTUAIS .......................................................................................... 45 
 TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS ........................................................................... 47 
12.1 Exemplos de tipos textuais ........................................................................... 48 
12.2 Gêneros textuais pertencentes aos textos narrativos: .................................. 48 
12.3 Gêneros textuais pertencentes aos textos descritivos: ................................. 49 
12.4 Gêneros textuais pertencentes aos textos expositivos: ................................ 49 
12.5 Gêneros textuais pertencentes aos textos argumentativos: ......................... 49 
12.6 Gêneros textuais pertencentes aos textos injuntivos: ................................... 49 
12.7 Gêneros textuais pertencentes aos textos prescritivos: ................................ 50 
12.8 Gêneros textuais e gêneros literários ........................................................... 50 
 
 
 
12.9 Texto Narrativo ............................................................................................. 51 
12.10Texto Descritivo............................................................................................ 52 
12.11TextoDissertativo-Argumentativo ................................................................. 52 
12.12Texto Expositivo ........................................................................................... 53 
12.13Texto Injuntivo .............................................................................................. 53 
 REDAÇÃO OFICIAL CARACTERÍSTICAS E ESPECIFICIDADES ...................... 54 
13.1 O que é uma redação oficial? ....................................................................... 55 
13.2 Formalidade .................................................................................................. 56 
13.3 Padronização ................................................................................................ 56 
13.4 Concisão ....................................................................................................... 56 
13.5 Clareza ......................................................................................................... 56 
13.6 Impessoalidade ............................................................................................. 57 
 SINTAXE E SEMÂNTICA...................................................................................... 58 
14.1 Funções e Relações sintáticas ..................................................................... 58 
14.2 Funções sintáticas ........................................................................................ 58 
14.3 Relações sintáticas ....................................................................................... 59 
 SEMÂNTICA ........................................................................................................ 59 
 REPRESENTAÇÃO, MULTICULTURALISMO E IDENTIDADE ........................... 63 
 PRODUÇÃO DE TEXTOS ................................................................................... 69 
17.1 Como produzir um texto?.............................................................................. 72 
17.2 Tipos de Textos ............................................................................................ 74 
17.3 Como Produzir um Bom Texto? .................................................................... 74 
17.4 Crie a Estrutura do Texto – Tema e Título .................................................... 75 
17.5 Apresentação ................................................................................................ 75 
17.6 Conclusão ..................................................................................................... 76 
 
 
 
 DICAS PARA PRODUZIR UM BOM TEXTO ....................................................... 76 
 PRODUÇÃO DE TEXTO EM DIFERENTES FORMATOS ................................... 77 
 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ....................................................................................... 78 
 
 
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 LÍNGUA 
A língua é uma forma de linguagem, é um dos instrumentos de interação soci-
ocomunicativa e, assim como as religiões, a culinária, as vestimentas, integra-se na 
cultura dos povos. Os idiomas são mecanismos de expressão das manifestações cul-
turais e estão a serviço da comunicação social. As aquisições culturais são ensinadas 
e transmitidas, em grande porte, pela língua. 
Existem no mundo pelo menos, 3 mil línguas. Além dessas línguas faladas hoje, 
existem entre 7 a 8 mil dialetos que são variantes de um idioma. Cada língua desen-
volveu seus próprios padrões de nomeação de experiência perceptivas. Não há duas 
línguas iguais quanto à maneira de dividir a realidade conceitual. Os esquimós têm 
uma serie de palavras para designar diferentes tipos de neve, enquanto outros povos 
têm apenas um termo para ‘’neve’’. Existem povos que só tem uma palavra para de-
signar o azul e o verde, enquanto nós temos essas duas palavras para essas cores. 
Todos os países têm sua língua oficial, que é aquela em que o governo conduz 
seus trabalhos e foi adotada com essa finalidade por decisão governamental; é a co-
nhecida como língua do país. É a língua de um Estado, a qual e obrigatória. Nem 
sempre ela é a língua materna, ou seja, a língua cujos falantes praticam por ser a 
primeira aprendida, geralmente, em ambiente familiar. 
No Brasil, a língua oficial é a língua portuguesa, embora nosso país seja multi-
língue. Em nosso país, são faladas línguas indígenas, além das origens africanas, 
ainda praticadas nos quilombos, e das línguas dos imigrantes que vieram principal-
mente da Europa e da Ásia. Entre elas, é possível citar o alemão, o árabe, o chinês, 
o coreano, o espanhol, o holandês, o inglês, o italiano e o japonês. Além dessas lín-
guas, existem em nosso país, as línguas de fronteiras que são os idiomas praticados 
pelas diferentes etnias índios, espanhóis, árabes, portugueses alemães, entre outros 
– em contato. 
Em todos os países, existe uma variedade da língua de prestigio social, deno-
minada língua padrão; é aquela eleita como a mais apropriada nos contextos formais 
e educacionais. A íngua padrão é a variedade da línguaque tem um status especial 
 
5 
 
na sociedade e é adquirida pelo ensino formal. A maior parte das publicações acadê-
micas, dos noticiários nacionais é feita em língua padrão. Ela é a recomendada para 
a escrita formal, tem prestigio social e é protegida por lei. 
Podemos conceber língua como um fenômeno natural, um organismo dinâ-
mico, que evolui com o passar do tempo; como um sistema formal em funcionamento 
numa comunidade. Pelos usos diferentes no tempo e nos diversos agrupamentos so-
ciais, as línguas passam a existir como um conjunto de falares diferentes, todos muito 
semelhantes entre si, mas cada qual apresentando suas peculiaridades com relação 
a alguns aspectos linguísticos. 
A língua de um povo surge e se constrói junto com seu modo de ver o mundo, 
sua história e sua cultura, e, nessa construção, ela se transforma e deixa que o tempo 
lhe traga novas nuances. A língua não é um sistema homogêneo, ela varia no espaço 
e na hierarquia social. Não é um sistema fixo e imutável. Além de evolui no tempo, a 
língua ainda está em evolução, em constante mudança, pela ação dos falantes. Sua 
história ainda não acabou; está sempre se fazendo pela ação dos falantes. 
Como o homem dispõe e inúmeras possibilidades para se comunicar, cada lín-
gua corresponde à expressão de uma escolha entre essas possibilidades, apresen-
tando variações relevantes em função de valores sociais, regionais, de faixa etária, de 
situação, etc., concretizando, dessa forma, a relação entre linguagem, língua e cul-
tura.1 
 
 LINGUAGEM 
Uma língua, seja ela qual for, tem a função de permitir a comunicação entre os 
indivíduos. Essa é sua função primordial. Há uma relação direta e indissolúvel entre 
sociedade e língua ou língua e sociedade, que não permite que se pense em indiví-
duos vivendo conjuntamente sem o estabelecimento de comunicação entre si e, da 
 
1 Texto adaptado: www.pt.slideshare.net 
 
6 
 
mesma forma, não é possível a comunicação sem que haja uma convenção social a 
respeito dessa comunicação, o que chamamos de língua. 
Língua nada mais é que um conjunto de convenções sociais historicamente 
constituídas, que permite que os seres humanos se comuniquem entre si. Somente 
os seres humanos têm essa capacidade, uma capacidade relacionada talvez com al-
gum dispositivo biológico, que permite que se formule e se entenda um conjunto de 
sons e a eles se associe um sentido. 
É possível que outros seres vivos se comuniquem como é o caso, por exemplo, 
das abelhas, que, com um conjunto de movimentos (danças) são capazes de trans-
mitir informações a respeito da localização de alimento ou mesmo do risco iminente à 
colmeia, porém não se pode confundir esse tipo de comunicação, de propósito restrito, 
com linguagem ou mesmo língua. 
 
 
Fonte: ericasitta.wordpress.com 
Da mesma forma, observam-se alguns pássaros que são capazes de produzir 
um conjunto de sons muito parecidos com os sons produzidos pelos seres humanos, 
o que não permite às aves, porém, dialogar com seres humanos ou entre si, estabe-
lecendo um raciocínio a respeito dos sons produzidos e produzindo, como os seres 
 
7 
 
humanos, outros conjuntos de sons, como resposta. Os macacos, animais que guar-
dam grande semelhança com o homem, também não possuem um mecanismo capaz 
de estabelecer comunicação por meio da língua, ainda que seu raciocínio beire o ra-
ciocínio humano. 
As baleias também têm sua ‘’linguagem’’, produzem, ao menos, dois tipos de 
sons: os que intervêm e seu sistema de eco localização, funcionando como uma es-
pécie de sonar biológico, e as vocalizações, conhecidas canções das baleias, que 
parecem ser um meio de comunicação entre os membros da mesma espécie. Inúme-
ros estudos com animais em cativeiro e selvagens tem mostrado que esses mamíferos 
marinhos são capazes de comunicação com qualquer ouro usando uma ‘’linguagem’’. 
Embora essa forma de linguagem não possa ser comparada com a linguagem hu-
mana, e um sistema articulado de comunicação, no qual cada som e modulado em 
tons e frequências que são repetidos constantemente durante atos específicos e situ-
ações particulares. 
Animais domésticos se comunicam com seus donos. Podemos dizer que os 
cachorros emitem sons que nos permitem identificar sentimentos como medo, raiva e 
dor. Um cão abana o rabo, demonstrando satisfação; rosna, expressando ameaça. 
Os animais em modos de se expressar; entretanto, a natureza dessa comunicação 
não se compara à utilizada pelo homem. A ‘’linguagem’’ animal possui características 
bem distintas da linguagem humana. Em linhas gerais, trata-se de uma forma de adap-
tação à situação concreta, relacionada a uma forma fixa de resposta e determinado 
estímulo. 
A linguagem está no limiar do universo humano porque caracteriza o homem e 
o distingue do animal. O homem tem a capacidade de ultrapassar os limites da vida 
animal ao entrar no mundo do símbolo. A natureza da comunicação animal não se 
compara à revolução que a linguagem humana provoca na relação do homem como 
o mundo. 
A diferença entre a linguagem humana e a ‘’linguagem’’ do animal está no fato 
de que este não conhece o símbolo, mas somente o índice. O índice está relacionado 
com a forma fixa e a única com a coisa a que se refere. Por exemplo, as frases com 
 
8 
 
que adestramos o cachorro devem ser sempre as mesmas, pois são índices, isto é, 
indicam alguma coisa muito específica. 
A linguagem humana é uma manifestação cultural; relaciona-se com padrões 
de comportamentos, crenças, conhecimentos, realizações, costumes que podem ser 
transmitidos de gerações. O homem imprime sentido às linguagens que cria. Ele cria 
palavras, gestos, símbolos, enfim, formas de expressar suas ideias. 
A linguagem é atividade. É forma de ação, ação entre indivíduos, orientada 
para uma finalidade, e lugar de interação que possibilita aos membros de uma 
sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir dos se-
melhantes reações e/ou comportamentos, levando ao estabelecimento de 
vínculos e compromissos anteriores inexistentes. (KOCK, 1997,p.9) 
A linguagem humana envolve a representação simbólica de conceitos e diver-
sos tipos de relações entre eles. Ela está em toda parte; sem ela, as sociedades não 
seriam o que são. Por meio da apresentação simbólica e abstrata, o homem dá sentido 
ao mundo, distancia-se da experiência vivida é capaz de compreender o mundo e nele 
agir. 
Desde que nascemos, estamos mergulhados no mundo da linguagem. Cresce-
mos imersos em um universo de sons, de gestos e sinais, através dos quais passamos 
a interagir com tudo o que nos cerca. Nosso pensamento, a forma de entendermos as 
coisas, começa então a ter por primordiais as palavras, a linguagem, o nome das coi-
sas existentes no mundo. 
A linguagem impregna nossos pensamentos, é intermediária em nossas re-
lações com os outros, e se insinua até em nossos sonhos. O volume esma-
gador de conhecimentos humano é guardado e transmitido pela linguagem. 
A linguagem é, de tal modo, onipresente que a aceitamos e sabemos que 
sem ela a sociedade, tal cm a conhecemos, seria impossível. (LANGAC-
KER,1972, p.11) 
A linguagem e o pensamento se misturam à medida que a capacidade da co-
municação simbólica se desenvolve. Uma criança, com cerca de dois anos de idade, 
começa a usar o idioma para se comunicar. Seu conhecimento sobre o mundo, antes 
baseado em experiências sensoriais e motoras, torna-se lentamente mais e mais sim-
bólico. A partir de então, a criança não precisa mais aprender tudo através de suas 
próprias experiências – ela pode aprender através da linguagem. 
 
9 
 
O mundo que resulta do pensar e o agir humanos não pode ser chamado de 
natural, pois se encontra transformado e ampliado por nós. Portanto, as diferenças 
entre pessoa e animal não são apenas de grau, porque, enquanto o animal permanece 
mergulhado na natureza,nós somos capazes de transforma-la, tornando possível a 
cultura. 
 
 
Fonte: vitaclinica.com.br 
A linguagem e a comunicação por meio de uma língua são, portanto, atividades 
estritamente humanas. A facilidade com que uma criança adquire sua língua materna 
é algo quase inexplicável, levando em consideração a complexidade de uma lín-
gua. Em aproximadamente três anos, adquire-se um conjunto razoavelmente grande 
de palavras, aliado às regras de uso da língua, as chamadas regras da gramática dos 
usuários de uma língua, algo que permite que se estruturem frases coesas e coeren-
tes, ou seja, que permite que se diga “O bebê está com fome” em vez de “Fome bebê 
com está”, uma operação que parece simples, mas que possui uma grande complexi-
dade, mesmo para adultos que tentam adquirir uma segunda língua. 
Além dessa facilidade na apreensão das estruturas e do léxico (palavras), 
some-se a isso a estruturação, por parte da criança, de frases nunca ouvidas, de-
monstrando sua capacidade criativa e não somente reprodutiva, provando que o ser 
humano possui uma estrutura em seu cérebro capaz de criar e modificar a língua. 
 
 
10 
 
É essa capacidade única que coloca o homem como espécie central do planeta 
terra, essa capacidade de se organizar em sociedade e se comunicar que faz do ser 
humano um animal capaz de exercer dominação sobre outras espécies e permite-lhe, 
dentre outras coisas, o desenvolvimento e a manipulação de objetos, o que o torna 
tão diferente das demais espécies. O que permite a esse ser alterar seu meio e traçar 
o seu destino, mas, por outro lado, o que lhe permite galgar a própria destruição.2 
A linguagem é um sistema organizado de símbolos a serviço das sociedades 
humanas. Esse sistema é amplo, complexo, extenso e possui propriedades particula-
res que possibilitam a codificação, a estruturação das informações sensoriais, a capi-
tação a transmissão de sentidos, que favorecem a interação entre os homens. 
 
 LINGUAGEM E SOCIEDADE 
Os estudos sistemáticos que tratam da relação entre linguagem e sociedade 
começam a se solidificar ao longo de 1960, quando a sociolinguística emerge como 
um campo de saber interdisciplinar, com suas bases fortemente ancoradas na linguís-
tica, na antropologia e na sociologia. Como se trata de uma relação, duas questões 
antagônicas naturalmente se põem: a linguagem determina a realidade social? 
A sociedade determina a linguagem? Dada a natureza da temática proposta 
neste ensaio, abordo três diferentes perspectivas: de Sapir e Whorf, de Hypes e de 
Labov', examinando a hipótese determinística no que concerne à maneira pela qual 
linguagem e sociedade podem se implicar. Consideramos, então, uma terceira ques-
tão: em que medida é possível falar em determinismo sob a ótica dos referidos auto-
res? 
Na discussão aqui proposta releva aos seguintes aspectos: a realidade social 
como produto linguístico, segundo Sapir e Whorf o papel do contexto e da competên-
cia comunicativa no que diz respeito à relação entre linguagem e mundo, na visão de 
Dell Hymes; e a importância do conceito de comunidade de fala e da correlação entre 
 
2 Texto extraído: https://www.portaleducacao.com.br 
 
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fatos linguísticos, estratificação social e estilo, para Labov. Concluo que as relações 
entre linguagem e sociedade são permeadas por um certo determinismo (de diferen-
tes tipos e em diferentes graus) nas três perspectivas abordadas. 
Inicialmente, chamamos atenção para o fato de que Sapir e Whorf tratam ex-
plicitamente das relações linguagem/cultura e linguagem/ pensamento. Entretanto, 
considerando-se que "cultura pode ser descrita como conhecimento adquirido social-
mente, isto é, como o conhecimento que uma pessoa tem em virtude de ser membro 
de determinada sociedade' (Hudson 1980: 74 apudLyons 1987: 274 grifo meu), pode-
se dizer que há uma estreita ligação entre cultura e sociedade. Ademais, segundo 
Sapir, "não há duas línguas que sejam bastante semelhantes para que se possa dizer 
que representam a mesma realidade social' (1969:20 grifo meu). Assim, para efeito 
da discussão proposta nesta seção, tomo o termo 'sociedade' como equivalente a 're-
alidade social' e, grosso modo, a 'cultura'. 
De acordo com Sapir, a realidade é produzida pela linguagem, o que significa 
dizer que não há mundos iguais, visto que não há línguas iguais. Para o autor, a lin-
guagem possui, sobretudo, o papel de produzir e organizar o mundo mediante o pro-
cesso de simbolização. O caminho para compreensão do(s) mundo(s) se dá pela de-
cifração dos símbolos, que referem (produzem) a realidade e remetem a conceitos 
(pensamento). Por exemplo: entender um poema exige a "compreensão plena de toda 
a vida da comunidade, tal como ela se espelha nas palavras ou as palavras a sugerem 
em surdina" (op. cit). 
O processo de simbolização da linguagem exige um sistema fonético que arti-
cule imagens acústicas "gerando" o símbolo, o qual proporcionará condições para a 
produção de conceitos/pensamentos. Sem os símbolos na matemática, por exemplo, 
um raciocínio matemático não seria possível, o que vale dizer que a matemática não 
existiria e muito menos se expandiria em níveis de complexidade. Os símbolos, por 
sua vez, geram um efeito sobre a linguagem que é o de sua ampliação (abstração), 
mediante um processo de classificação, categorização e seriação - característicos do 
pensamento. É dessa forma que o mundo ao nosso redor é possível/ construído, se-
gundo Sapir. 
 
12 
 
Uma ilustração clássica da construção da realidade a partir da linguagem é 
apresentada por Whorf em relação à língua hopi, na qual não é possível pensar o 
tempo de forma linear como em outras línguas, pois não há palavras, expressões ou 
formas gramaticais que permitam isso. Ao invés das noções de tempo e espaço (pas-
sado, presente e futuro), essa língua permite organizar o contraste entre partícula e 
onda 2, obrigando, "ao ser obrigatório pela forma de seus verbos, o povo hopi a per-
ceber e observar os fenômenos vibratórios, animando-os além disso a encontrar no-
mes e a classificar esta classe de fenômenos" (1971:72). 
 
 
Fonte: atosociologico.blogspot.com 
Para o autor, é possível descrever qualquer fenômeno observável no universo 
sem levar em consideração os contrastes entre espaço e tempo, ou seja, sem consi-
derar o espaço como algo homogêneo e independente do tempo, mas sim levando 
em conta as inter-relações existentes entre os fenômenos. Segundo Whorf, "o ponto 
de vista da relatividade, pertencente à física moderna, é um desses pontos concebidos 
em termos matemáticos, e a concepção universal do hopi é outra muito diferente e 
que não é matemática, mas sim linguística" (p. 74). 
As ideias desses dois estudiosos costumam ser referidas como a "hipótese de 
Sapir-Whorf", podendo ser assim sintetizadas: a linguagem determina a forma de ver 
 
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o mundo, e consequentemente, de se relacionar com esse mundo (hipótese do deter-
minismo linguístico); isso significa que para diferentes línguas há diferentes perspec-
tivas e diferentes comportamentos (hipótese do relativismo linguístico). 
 É interessante destacar que, para Sapir, tanto a língua como a cultura (reali-
dade social) é passível de modificações: é da natureza da linguagem a mudança, visto 
que "não há nada perfeitamente estático" e a "deriva geral de uma língua tem fundo 
variável" (1969: 137). Entretanto, existe um paradoxo: embora ambas estejam sujeitas 
a mudanças, essas se dão em velocidades diferentes - a língua se modifica mais len-
tamente, pois "um sistema gramatical, no que depende dele próprio, tende a persistir 
indefinidamente. Em outras palavras, a tendência conservadora se faz sentir muito 
mais profundamente nos lineamentos essenciais da língua do que da cultura" (p. 61). 
As consequências disso são que as culturas não poderão WORKING PAPERS EM 
LINGÜÍSTICA,UFSÇ N.8, 2004 130 - Cristine Gorski Severo ser sempre simbolizadas 
pela linguagem, conforme a passagem do tempo; e que será muito mais fácil simboli-
zar a cultura no passado do que no momento atual. 
Posto isso, remeto-me às questões colocadas na introdução: para Sapir e 
Whorf, a linguagem determina a realidade social. Todavia, a versão forte da hipótese 
do determinismo linguístico parece se enfraquecer diante do descompasso verificado 
entre as mudanças na língua e na cultura, conforme exposto no parágrafo acima. 
3.1 Hymes 
 
Fonte: ello.uos.de 
 
14 
 
Hymes pauta sua teoria no pressuposto da linguística constituída socialmente, 
o que implica uma relação entre ideologia/cultura e linguagem no que diz respeito à 
utilização da forma linguística motivada pelo uso social. Esse pressuposto estipula 
que usos linguísticos se diferenciam mediante instituições, valores, crenças e diferen-
ças individuais, no sentido de que são as diferenças do mundo/ da realidade/ do con-
texto que causam diferenças linguísticas: "valores culturais e crenças são em parte 
constitutivos da realidade linguística" (Hymes apud Figueroa 1994:42). 
O autor não está preocupado com o sistema gramatical formal, mas compre-
ende a linguagem dentro de uma perspectiva comunicativa'', o que invoca outras áreas 
para o seu estudo, uma vez que a linguagem pode ser considerada como uma "parte 
integrada de uma organização sociocultural geral do comportamento" (Figueroa 
1994:33). Para ele, a definição de língua é complexa e deve levar em conta diferentes 
aspectos, como o histórico, o social, o cultural e as particularidades individuais. Com 
a inserção do contexto histórico e etnográfico há a consequente supremacia do as-
pecto funcional em detrimento do formal. Segundo o autor, "não é a forma linguística 
que cria o padrão social, mas o padrão social informa a forma linguística. Nesse caso, 
a inferência é dos dados etnográficos para as funções da língua" (p. 42). Vemos assim 
que Hymes atribui ao contexto social uma propriedade causal - prioritária - em relação 
ao uso linguístico. Mesmo a estrutura formal está subordinada ao contexto que, para 
ele, é sempre comunicativo. 
Dessa forma, o autor subordina a competência gramatical à competência co-
municativa, que implica "a habilidade de escolher, dentre uma variedade de falas pos-
síveis, aquela que é mais apropriada para a situação (...) a competência consiste 
numa variedade de habilidades, incluindo conhecimento gramatical, mas sem se re-
duzir a esse" (op. cit p.53). Ainda na visão do linguista, diferentes línguas refletem 
diferentes mundos e isso implica um certo relativismo linguístico, que, em seu grau 
máximo, nos remete à hipótese de Sapir-Whorf (discutida na seção anterior). Como 
características desse relativismo, destacam-se: que ele se baseia em um princípio de 
diversidade e heterogeneidade ao invés de homogeneidade ou invariância; que os 
aspectos a priori e universais da língua não são suficientes e que não há igualdade 
 
15 
 
linguística entre os falantes (devido, por exemplo, à natureza política da interação) (cf. 
Figueroa 1994: 42). 
Novamente aqui percebemos em evidência o caráter heterogêneo da língua 
permeando a relação linguagem e sociedade. Em síntese: ao atribuir relevância ao 
contexto social/cultural como constitutivo da realidade linguística, Hymes não deixa 
de operar com um certo determinismo. Só que, diferentemente de Sapir e Whorf o 
autor não prevê que a linguagem cria o contexto, mas que diferentes contextos moti-
vam diferentes linguagens. Seria um tipo de determinismo sócia 
3.2 Labov 
 
Fonte: english.osu.edu 
Em relação à teoria laboviana, dois aspectos principais merecerão nossa aten-
ção: o contexto social (sociedade) traduzido pela noção de comunidade de fala e (os 
condicionamentos sociais e estilísticos. 
3.3 A noção de comunidade de fala 
Labov propõe "o estudo da estrutura e da evolução da língua dentro do contexto 
social da comunidade de fala "(1972: 184 grifos meu). Interessa a ele, sobretudo, um 
 
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certo tipo de macro linguística, que "coloca os lócus da linguagem em algum tipo de 
ordem social (a comunidade de fala) ao invés do indivíduo" (Figueroa 1994: 70). 
A preocupação de Labov com a fala da comunidade fica patente em sua defi-
nição de linguagem como "o instrumento de comunicação utilizado por uma comuni-
dade de fala, um sistema comumente aceito de associações entre formas arbitrárias 
e seus significados" (Labov 1994: 09). 
Daí a questão: quais os limites que fazem com que um falante pertença a uma 
determinada comunidade de fala e não a outra? Para o socio linguista, os limites não 
estão presentes no fato de um falante se considerar pertencente a uma dada comuni-
dade, mas sim nas características essenciais - as regras gramaticais - do sistema 
linguístico abstrato daquele falante, em relação à comunidade a que pertence. 
A aquisição desse sistema linguístico não se dá conscientemente, ou seja, não 
diz respeito à vontade do falante de falar de determinada forma; a aquisição da gra-
mática ocorre de forma inconsciente, como também são também inconscientes, em 
grande parte, as reações subjetivas dos falantes em relação à língua. 
 Além disso, para o autor, a característica principal da comunidade de fala está 
no fato de que seus integrantes devem compartilhar as mesmas atitudes e os mesmos 
valores em relação à língua: "atitudes sócias em relação à língua são extremamente 
uniformes numa comunidade de fala" (Labov 1972: 248). Guy (2001), com base em 
Labov, aponta três características essenciais na definição de uma comunidade de fala 
6: os falantes devem compartilhar traços linguísticos que sejam diferentes de outros 
grupos; devem ter uma frequência de comunicação alta entre si; e devem ter as mes-
mas normas e atitudes em relação ao uso da linguagem. 
Entretanto, a identificação de uma comunidade de fala, ou o estabelecimento 
de seus limites, não é uma tarefa fácil, o que pode ser ilustrado pelo seguinte exemplo 
fornecido pelo autor: há diferenças entre o falar dos nativos de Fortaleza e de Floria-
nópolis em relação aos três aspectos colocados acima, o que permite distinguir duas 
comunidades de fala; contudo, ao se considerar Brasil e Portugal, provavelmente os 
nativos de Fortaleza e de Florianópolis integrariam uma mesma comunidade de fala. 
 
17 
 
Guy levanta então algumas questões: quais seriam os limites internos de uma comu-
nidade? Até que ponto uma comunidade de fala seria caracterizada pelo uso linguís-
tico? 
Guy considera aspectos quantitativos e qualitativos para limitar uma comuni-
dade de fala. Quanto aos primeiros, tem-se como exemplo a frequência com que uma 
certa comunidade apaga o -r final no português brasileiro. Isso teria uma implicação 
(e motivação) social e dialetal, mas, também, poderia ser motivado pelo efeito de con-
texto', havendo uma grande frequência de apagamento do -r final em verbos no infini-
tivo para quase todos os brasileiros, diferentemente do apagamento do -r final em 
outras palavras. 
Avançando em suas reflexões, o linguista aponta duas possibilidades: pode ha-
ver diferenças de frequência em diferentes comunidades de fala, sendo que o efeito 
de contexto permanece semelhante; ou pode haver diferenças em termos do efeito de 
contexto (peso relativo) entre as comunidades, o que determinaria diferenças estrutu-
rais ao invés de diferenças simplesmente quantitativas. Assim, a sua hipótese é: fa-
lantes que variam apenas na frequência possuem a mesma gramática e falantes que 
variam em termos de efeito de contexto possuem gramáticas diferentes. 
Daí os limites postos por Guy: as diferenças em uma mesma comunidade de 
fala implicam diferenças em uma mesma gramática (não-gramaticais) enquanto que 
diferentes comunidades de fala fazem uso de diferentes gramáticas. Essa hipótese 
lançada por Guy não só encontra respaldo nospressupostos labovianos - pois, con-
forme visto acima, Labov considera que os limites de uma comunidade de fala devem 
ser buscados no sistema linguístico abstrato dos falantes, além do compartilhamento 
de atitudes sociais -, como também operacionaliza uma forma de medir o partilha-
mento de traços linguísticos pelos falantes. Diante do exposto parece possível falar 
em um certo determinismo linguístico, uma vez que usos linguísticos de uma mesma 
gramática funcionariam como identificadores de uma mesma comunidade de fala, ao 
passo que usos de gramáticas diferentes apontariam para diferentes comunidades de 
fala. Em outras palavras, a estrutura gramatical estaria delineando a comunidade de 
fala. As bases para a identificação de uma comunidade de fala seriam, nesse sentido, 
de natureza linguística'. 
 
18 
 
 ORALIDADE E ESCRITA 
A relação entre a oralidade e a escrita é tema de estudo de várias áreas de 
conhecimento e, dependendo da abordagem escolhida, esses termos podem apare-
cer em uma relação de oposição ou de integração. A oposição entre escrita e oralidade 
foi utilizada como a grande divisão que separa as sociedades históricas e pré-históri-
cas, civilizadas e selvagens. Os etnólogos que estudaram os costumes ameríndios, 
africanos e dos habitantes da Oceania mostraram que a narrativa mítica sempre pre-
valeceu sobre a análise lógica, os rituais de iniciação sobre as transmissões formais, 
o ver fazer e o ouvir dizer sobre o procedimento científico. Contudo, a crença de que 
a oralidade induziria a um pensamento pré-lógico deixou de ser dominante após o fim 
do colonialismo. 
A Psicologia, por sua vez, descreveu a gênese das funções psicológicas e sim-
bólicas, analisando como o discurso oral de uma criança se transforma em discurso 
interior, isto é, em pensamento. Esse processo acontece tanto com crianças que vi-
vem em sociedades ágrafas (sem escrita) quanto com crianças que convivem cotidi-
anamente com a escrita. Já a Sociologia analisou a face oculta da cultura escolari-
zada, os saberes inscritos em redes de poder, a violência simbólica das classificações 
eruditas vinculadas exclusivamente ao domínio da escrita. 
A existência da escrita acarreta várias consequências na construção de regis-
tros, na mudança de lugares de poder e nos sistemas de funcionamento da sociedade. 
A escrita modifica o sistema jurídico (contrato escrito versus palavra dada), confere à 
pessoa instruída autoridade sobre o iletrado –, mas não anula as culturas populares 
em que persistem tradições orais e transmissões práticas. A oposição popular/erudito, 
que reduz a cultura escrita aos discursos teóricos mais formais, esquece que os letra-
dos também falam e que, simultaneamente ao uso da escrita, a oralidade é uma mo-
dalidade fortemente presente nas interações sociais. 
A oposição oralidade/escrita aponta não só as distâncias e transferências entre 
a voz e a letra, mas também sua coexistência instável nas diversas interações sociais 
que praticamos. As novas mídias que circulam na sociedade e na escola mesclam 
recursos orais, verbais e visuais, colocando em questão as grandes divisões entre o 
 
19 
 
que constitui as especificidades da escrita e as da oralidade. As mídias audiovisuais 
nos habituam a considerar como oral o que é uma escrita falada: apresentadores de 
rádio e televisão leem textos previamente elaborados; palestrantes e conferencistas 
também preparam suas falas por escrito, mas é preciso dar a esses usos da palavra 
a aparência de uma expressão oral espontânea. 
A escola trabalha com uma cultura escrita, com dispositivos que são organiza-
dos pela escrita, como livros, cadernos, fichários, quadros e tabelas. Os escritos que 
circulam nesses materiais acabam conduzindo a um modo de se expressar e pensar 
que é nutrido pelo modelo escrito e pelos poderes da escrita. No entanto, a escola é, 
além disso, espaço de encontro de culturas da oralidade, quando os alunos produzem 
textos orais de sua tradição familiar e de seus grupos de convivência, quando diferen-
tes falares convivem no espaço escolar, quando muitos conhecimentos são transmiti-
dos pela via da oralidade. A presença de escritos na vida social ou escolar e as tec-
nologias têm modificado as fronteiras entre a escrita e a oralidade: fala-se a distância 
(por telefone), a pessoas ausentes (recados na secretária eletrônica); dialoga-se por 
escrito (através de emails, chats, tweets). O oral passa a deixar seus traços em regis-
tros escritos e os numerosos escritos podem ser efêmeros como a fala. A grande di-
ferença entre os modos de funcionamento oral e escrito deve ser relativizada quando 
as sociedades se tornam letradas. Além disso, a existência da escrita não é marco 
para estabelecer o fim de algumas práticas sociais que ocorrem numa cultura típica 
da oralidade. 
 
 AS LÍNGUAS DO BRASIL 
No Brasil se fala português, certo? Sim, esse é o idioma falado pela maioria 
das pessoas que aqui vivem. No entanto, em nosso território convivem falantes de 
línguas indígenas, de imigração, de fronteira e de sinais. Em razão das relações entre 
seus falantes, essas línguas influenciam-se e modificam-se. Nós figuramos entre os 
países de maior diversidade linguística do mundo. Estima-se que cerca de 250 línguas 
 
20 
 
são faladas no país, entre línguas indígenas, de imigração, de sinais e de comunida-
des afro-brasileiras. 
De acordo com o levantamento do Censo Demográfico de 2010, do Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 274 línguas são faladas por indígenas de 
305 etnias diferentes. No entanto, esse resultado foi considerado inflacionado por in-
cluir nomes de etnias ou mesmo línguas que já não são mais faladas. “Temos apenas 
uma estimativa do número de línguas faladas no Brasil. Em relação às línguas indíge-
nas, os dados do Censo são maiores daqueles que os pesquisadores costumam re-
produzir, que é em torno de 180 línguas indígenas. Além dessas pesquisas mostram 
que há 56 línguas faladas por descendentes de imigrantes que vivem no Brasil há pelo 
menos três gerações”, diz Rosângela Morello, coordenadora-geral do Instituto de In-
vestigação e Desenvolvimento em Política Linguística (Ipol). 
 
 
 
Com tanta diversidade, o Brasil tem suas particularidades linguísticas, já que 
as línguas são objetos históricos e estão sempre relacionadas aos seus falantes. A 
maioria da população brasileira é monolíngue, isto é, fala apenas o português, que é 
a sua língua materna e também a língua franca, oficial e nacional do país. 
Contudo, não é possível dizer que somos um país monolíngue, já que temos 
cenários multilíngues, ou seja, grupos populacionais que falam línguas maternas dife-
rentes, mas são capazes de se comunicar em outra língua. Há também grupos que 
 
21 
 
além de suas línguas maternas utilizam outras línguas para a comunicação, como 
ocorre em São Gabriel da Cachoeira (AM), onde convivem falantes de quatro línguas 
oficiais: português, nheengatu, tucano e baníua. 
 
 
Fonte: plataformadoletramento.org.br 
“As três possibilidades – monolinguismo, multilinguismo e plurilinguismo – se 
entrelaçam no Brasil, mas podemos afirmar que o Brasil é um país multilíngue que 
inclui espaços onde há plurilinguismo. Por sua vez, o país tem uma única língua oficial 
e nacional, que é a língua portuguesa", analisa Eduardo Guimarães, professor de Se-
mântica do Departamento de Linguística do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) 
da Universidade de Campinas. “Há cidades em que se fala outra língua, mas normal-
mente é o português que sempre predomina no espaço de línguas das cidades. Os 
mecanismos de ensino de línguas são elementos decisivos no modo de distribuição e 
funcionamento das línguas. ” 
 
http://www.plataformadoletramento.org.br/
 
22 
 
 
Fonte: .plataformadoletramento.org.br 
Apesar da enorme diversidade linguística no Brasil, a relação dos falantes e de 
suas línguas é desigualem comparação à língua portuguesa. A percepção dominante, 
inclusive, é de que aqui se fala apenas uma língua. Considerando a importância de 
conhecer essa diversidade e de preservar tantas línguas com alto risco de desapare-
cimento, foi criado, por meio do Decreto Federal 7.387/2010, que institui o Inventário 
Nacional da Diversidade Linguística (INDL), um instrumento para inserir as línguas 
como referência cultural brasileira, administrado pelo Instituto do Patrimônio Histórico 
e Artístico Nacional (Iphan). 
 
http://www.plataformadoletramento.org.br/
 
23 
 
 
Fonte: plataformadoletramento.org.br 
“O contingente populacional que fala outras línguas é numericamente pouco 
expressivo em relação ao quantitativo de falantes de português. Esse desequilíbrio, 
sobretudo das línguas indígenas e das línguas de imigração, torna o português uma 
espécie de ameaça à preservação dessas outras línguas, pois o português é o veículo 
por excelência de comunicação em todos os campos da nossa sociedade. Isso leva 
ao desestímulo e ao paulatino abandono da utilização das línguas maternas”. 
 
http://www.plataformadoletramento.org.br/
 
24 
 
 
Fonte: plataformadoletramento.org.br 
 
 OS CONDICIONAMENTOS SOCIAIS E ESTILÍSTICOS' 
Weinreich, Labov e Herzog (1968), ao postularem a noção de comunidade de 
fala, a justificam em termos de que "as estruturas variáveis contidas na língua são 
determinadas por funções sociais" (p.188 grifo meu), destacando que "fatores linguís-
ticos e sociais estão fortemente inter-relacionados no desenvolvimento de uma mu-
dança linguística"(op. dt). Nessa mesma direção, Labov (1972) aponta como uma das 
propriedades de uma variável sociolinguística que a "distribuição do traço deve ser 
altamente estratificado"(p. 08). Observa-se, assim, uma correlação sistemática entre 
a estratificação social e o uso variável da língua. 
Segundo Figueroa, Labov "mantém a posição realista de que o contexto social 
é formado por fatos sociais que atuam sobre o indivíduo, mas que não são criados 
pelo indivíduo", entendendo como fato social "uma forma de comportamento, que é 
geral na sociedade e exerce condicionamento sobre os indivíduos; mas esse condici-
onamento é peculiar em termos de geralmente ser inconsciente e, portanto, não poder 
agir diretamente" (p. 72). 
http://www.plataformadoletramento.org.br/
 
25 
 
Nos moldes labovianos, através da linguagem é possível tirar "um retrato" da 
realidade social. Em outras palavras, o indivíduo se identifica ao falar ("função de iden-
tificação", cf. Labov 1978). Desse modo, o determinismo soda/preconizado por Wein-
reich, Labov e Herzog (1968) estaria mantido. Mas isso deve ser visto com reservas 
diante de indagações como: até que ponto se pode dizer que o uso de certa estrutura 
linguística define o grupo ao qual a pessoa "genuinamente" pertenceria? O uso "cons-
ciente" do [r] em posição pós-vocálica pelos empregados da loja de padrão alto, por 
exemplo, não identifica necessariamente as características sociais "naturais" do fa-
lante, podendo esse ser "enquadrado" em um grupo social diferente daquele ao qual 
realmente pertence. 
Assim, através do uso "consciente" de certas formas, o falante" pode mostrar 
características sociais tais que lhe permitam ser "identificado" como pertencendo a 
um grupo X (embora de fato pertença ao grupo Y), e isso romperia com a perspectiva 
determinística de que o contexto social determina a linguagem. Essa questão, entre-
tanto, deve ser examinada sob a ótica da variação estilística, o que será discutido 
adiante. 
Por outro lado, Weiner & Labov (1983) mostram, em seu estudo da passiva 
sem agente, que a variação entre o uso da construção passiva e da ativa em inglês 
não é sensível a fatores sociais, sendo condicionado apenas por fatores de natureza 
linguística. Nesse caso, uma das exigências originariamente formuladas para se ca-
racterizar uma variável linguística - a de que a mesma fosse estratificada -, deixou de 
ser atendida. Como fica, então, a questão do condicionamento social, nesse caso? 
Para Labov (1972), os indivíduos variam seu modo de falar conforme a situação em 
que se encontram", considerando a relação entre diferentes estilos (informal, cuidado, 
de leitura, etc.) e diferentes usos linguísticos, no que diz respeito especialmente à 
atenção e ao monitoramento 
 Retomando o exemplo anterior, o uso do [r] pelos Working Papear em linguís-
tica, UFSÇ N.8,2004 136 - Cristine Gorski Severo diferentes grupos sociais mostram 
também a relação entre fatores estilísticos (fala cuidada ou não) e a pronúncia ou não 
da vibrante. Nesse caso, teríamos o que Labov (1978) chama de "função de acomo-
 
26 
 
dação"" da linguagem, em que o falante se adequa à situação comunicativa. Posteri-
ormente, Labov (2003) amplia sua noção de variação estilística, postulando que as 
variações linguísticas no indivíduo de acordo com o contexto, são determinadas por 
três aspectos: as relações entre os interlocutores, particularmente as relações de po-
der e solidariedade entre eles; o contexto social mais amplo - escola, trabalho, vizi-
nhança; e o tópico" (p234). Desse modo, a par de condicionamentos sociais (normal-
mente inconscientes), que podem ser observados na comunidade de fala, existem 
também condicionamentos estilísticos, que operam no plano individual, no âmbito das 
escolhas linguísticas conscientes. 
Apesar de a noção de sociedade e suas implicações ser explorada de forma 
diferenciada pelos autores aqui discutidos, com enfoque ora em aspectos concernen-
tes à realidade social; ora no contexto histórico social e no conceito de competência 
comunicativa; ora na noção de comunidade de fala, estratificação social e estilo, pa-
rece possível abstrair as especificidades de enfoque e tecer considerações de caráter 
comparativo mais geral entre os autores e suas respectivas visões de linguagem e 
sociedade, na tentativa de evidenciar qual o tipo de relação que permeia o binômio 
em questão, a partir de uma hipótese determinística. 
Na formulação de Sapir-Whorf, a maneira pela qual a linguagem determina for-
mas de percepção do mundo e o próprio mundo é identificada na literatura como de-
terminismo linguístico. Todavia, o desencontro entre linguagem e cultura em termos 
de evolução (mudança), conforme apontado por Sapir, é um indício de que tal deter-
minismo deve ser amenizado. 
Na proposta de Hymes, o papel atribuído à influência do contexto social/cultural 
sobre os usos linguísticos parece apontar para a direção do que se poderia chamar 
de um certo determinismo social- originado pelo contexto. O falante seria dotado de 
competência comunicativa para se adequar linguisticamente a diferentes situações 
comunicativas. Pode-se dizer que esse mesmo tipo de relação entre contexto e lin-
guagem sustenta o que Labov chama de condicionamento estilístico. Contudo, dife-
rentemente de Hymes, que prioriza o contexto, Labov considera a função de "acomo-
dação" como secundária, o que parece colocar em segundo plano a importância das 
interações sociais no uso linguístico. 
 
27 
 
 Esse aparente paradoxo deve-se ao fato de que o papel de adequação ao 
contexto cabe ao indivíduo. Na teoria sociolinguística de Labov, percebem-se implica-
ções determinísticas de diferentes tipos e em diferentes graus. Ao caracterizar a co-
munidade de fila-os lócus do objeto de estudo variacionista -, o autor atribui um im-
portante papel à língua (uma mesma gramática recobrindo usos variáveis implica uma 
mesma comunidade de fala, segundo Guy), de tal modo que uma comunidade de fala 
poderia ser delimitada por certos usos linguísticos, entre outras propriedades (um 
certo determinismo linguístico). 
 
 
Fonte: opera10.com.br 
Por sua vez, os falantes de uma comunidade operam com regras linguísticas 
variáveis, e a seleção das variantes pode ser socialmente condicionada por fatores 
que dizem respeito à estratificaçãosocial (um certo determinismo social). A escolha 
das variantes pode ser também estilisticamente condicionada por fatores de natureza 
contextuai (um certo determinismo linguístico). Concluindo, tento responder, em ter-
mos amplos, as questões colocadas na introdução do trabalho: a sociedade determina 
a linguagem" - do ponto de vista do contexto e da estratificação social e estilo, segundo 
Hymes e Labov, respectivamente; a linguagem determina a sociedade - na produção 
e representação da realidade social e na delimitação de uma comunidade de fala, de 
acordo com Sapir-Whorf e Labov (Guy), respectivamente; as relações entre linguagem 
 
28 
 
e sociedade são permeadas por um certo determinismo nas três perspectivas WORI-
CING PAPERs EM LINGÜÍSTICA, UFSÇ N.8, 2004 138 - Cristine Gorski Severo aqui 
analisadas, sendo que há uma aproximação maior entre as postulações de Hymes e 
Labov. Esse determinismo parece atuar unilateralmente em Sapir e Whorf (linguagem 
à realidade social) e em Hymes (contexto social à linguagem), mas parece ser bilateral 
em Labov (fatores sociais e estilísticos à linguagem; e linguagem à comunidade de 
fala). Daí a indagação que fica em suspenso: não haveria em Labov uma certa dialé-
tica? 
 
 PLURALIDADE LINGUÍSTICA 
A língua não é, como muitos acreditam, uma entidade imutável, homogênea, 
que paira por sobre os falantes. Pelo contrário, todas as línguas vivas mudam no de-
correr do tempo e o processo em si nunca para. Ou seja, a mudança linguística é 
universal, contínua, gradual e dinâmica, embora apresente considerável regularidade. 
A crença em uma língua estática e imutável está ligada principalmente à nor-
matividade da gramática tradicional, que remota à Grécia Antiga, numa época em que 
os estudiosos estavam interessados principalmente em explicar a linguagem usada 
nos textos dos autores clássicos e em preservar a língua grega da "corrupção" e do 
"mau uso". A língua escrita - especialmente a dos clássicos - era tão valorizada que 
era considerada mais pura, mais bonita e mais correta do que qualquer outro tipo de 
linguagem. 
A linguística moderna, no entanto, prioriza a língua falada em relação à língua 
escrita por vários motivos, dentre eles pelo fato de que todas as sociedades humanas 
conhecidas possuem a capacidade da fala, mas nem todas possuem a escrita. Anali-
sando a nossa própria sociedade, podemos concluir que a escrita pertence a poucos, 
uma vez que grande parte da população brasileira é constituída por analfabetos ou 
semianalfabetos e que mesmo os que tiveram acesso à escola não a usam muito. 
 
29 
 
Além da língua falada ser mais utilizada do que a escrita e atingir muito mais 
situações, o ser humano a adquire naturalmente, sem precisar de treinamento espe-
cial. Apenas em contato com o modelo, ou seja, apenas exposta a uma determinada 
língua, qualquer criança normal é capaz de falar essa língua e compreendê-la perfei-
tamente nas mais variadas situações e em um período de tempo muito curto. Aos três 
anos, mais ou menos, uma criança já adquiriu quase todas as regras de sua língua, 
podendo ser considerada um falante competente da comunidade linguística da qual 
faz parte. Mesmo quando parece que ela não conhece a sua língua nativa, o dizer, 
por exemplo, "eu di" ou "eu fazi" no lugar de "eu dei" e "eu fiz", a criança está mos-
trando que sabe muito sobre ela, pois já compreendeu que o passado, no português, 
termina regularmente com "i" e está aplicando uma regra geral da língua em vez de 
aplicar uma particular. 
O processo de aquisição da escrita difere do da fala no sentido de não ser 
natural. Crianças que têm mais contato com a escrita sem dúvida a aprendem mais 
fácil e rapidamente, mas ainda assim necessitam de algum tipo de instrução. Quanto 
à homogeneidade, as pessoas de uma mesma comunidade linguística podem até pen-
sar que falam exatamente a mesma língua, mas isso não é verdade. As diferenças 
linguísticas podem ser percebidas em todas as línguas do mundo, mesmo em peque-
nas comunidades de fala, nos níveis fonéticos, fonológico, morfológico, sintático ou 
semântico. Por exemplo, a palavra "porta" pode ser pronunciada de várias maneiras, 
tais como poxta, pota ou pôrta; a palavra "mulher" pode ser pronunciada "muié"; as 
frases "Maria assistiu ao filme" e "faz dois anos que parei de fumar" também podem 
ser ditas "Maria assistiu o filme" e "fazem dois anos que parei de fumar", respectiva-
mente. 
Na verdade, toda língua é um conjunto heterogêneo e diversificado porque as 
sociedades humanas têm experiências históricas, sociais, culturais e políticas diferen-
tes e essas experiências se refletirão no comportamento linguístico de seus membros. 
A variação linguística, portanto, é inerente a toda e qualquer língua viva do mundo. 
Isso significa que as línguas variam no tempo, nos espaços geográfico e social e tam-
bém de acordo com a situação em que o falante se encontra. 
 
30 
 
Podemos exemplificar a variação temporal com a forma "você", que passou por 
uma grande transformação ao longo do tempo. No século XII, as pessoas diziam 
"vossa mercê" e hoje, na linguagem falada, e mesmo na escrita informal, encontramos 
"cê", que não é a melhor nem a pior que "você" ou "vossa mercê", embora entre os 
não-linguistas a tendência seja a de considerá-la ruim, feira ou deteriorada. Isso acon-
tece porque a sociedade normalmente é conservadora e demora para aceitar as mu-
danças, inclusive as linguísticas. 
O espaço linguístico também produz variação em um momento sincrônico de 
uma língua, o que pode ser explicado tanto pela existência de limites físicos como 
montanhas, mares ou rios que separam uma comunidade linguística de outra, como 
pela ideia de "rede de comunicação". Considerando-se uma população espalhada em 
um determinado espaço geográfico, uma pessoa se comunicará mais com aqueles 
que estão mais próximos a ela do que com as que se encontram mais distantes. Ha-
verá, assim, um padrão de maior densidade de comunicação entre os indivíduos que 
estão mais próximos e de menor densidade de comunicação entre os que se encon-
tram mais distantes. A maior densidade provocará maior interação entre as pessoas 
e, consequentemente, as formas linguísticas de uns se estenderão aos membros do 
grupo mais denso (que estão mais próximos) do que aos membros dos agrupamentos 
mais distantes. Aparecerão, dessa maneira, em cada região, diferentes variedades. 
No Brasil, por exemplo, a fala da região nordestina se caracteriza pela abertura das 
vogais pretônicas "e" e "o", como em "mérgulho" e "cólete", normalmente fechadas 
em outras regiões. Há lugares onde se diz ‘’tomati’’, pimênta e kaska. 
As variações também podem ser notadas nas estruturas sintáticas ou no nível 
lexical. Assim, conforme a região, encontramos "nós fomos ir embora" em vez de "nós 
fomos embora" e a banana pode ser "anã", "nanica" ou "d'água". 
 
 
31 
 
 
Fonte: descomplica.com.br 
A densidade de comunicação também pode explicar as variedades linguísticas 
que existem entre os diferentes grupos sociais, uma vez que cada um formará a sua 
própria rede de comunicação. Assim, sociedades rurais e urbanas são importantes 
fatores sociais, bem como sexo, idade, escolaridade, classe socioeconômica, dentre 
outros. Sabemos, por exemplo, que pessoas que vivem nas áreas urbanas falam va-
riedades diferentes dos falantes do meio rural, onde são comuns formas como "nóis 
vai" ou "eles prantô" em oposição às formas padrão "nós vamos" e "eles plantaram", 
mais características das regiões urbanas. 
As mulheres, por outro lado, são linguisticamente mais conservadoras e geral-
mente mais sensíveis à norma culta do que os homens, além de usarem expressões 
e até entonações mais associadas à feminilidade, enquanto os homens, de modo ge-
ral, distanciam-se da norma padrão e usam formas que acentuam sua masculinidade. 
Segundo Possenti, "muitos meninos não podem usar a chamadalinguagem correta 
na escola, sob pena de serem marcados pelos colegas, porque em nossa sociedade 
a correção é considerada uma marca feminina". Os grupos etários também diferem 
linguisticamente: os mais jovens, por exemplo, tendem a ser menos conservadores 
que os mais velhos e isso se refletirá na sua maneira de falar. 
A escolaridade também é um fator muito relevante na questão da variação lin-
guísticas e, em nosso país, está diretamente relacionada à classe socioeconômica, 
 
32 
 
porque os que têm acesso à escola pertencem, de modo geral, ao grupo socioeconô-
mico mais privilegiado. Dessa maneira, as pessoas pertencentes aos estratos sociais 
mais altos tendem a usar mais as formas padrão do português do que aquelas dos 
grupos menos privilegiados e menos escolarizados. 
A língua varia, ainda, de acordo com a situação em que o falante se encontra. 
Situações formais exigem uma variedade de língua mais cuidada, uma vez que a so-
ciedade impõe certas regras sociais - e, consequentemente, linguísticas - que espera 
ver cumpridas, e que qualquer desrespeito a essas regras pode provocar não só o 
constrangimento ao falante como também a sua não-aceitação pelo grupo. Linguisti-
camente, porém, todas as formas associadas a grupos sociais e a diferentes situações 
são igualmente perfeitas. Nenhuma é melhor, ou mais correta ou mais bonita que ou-
tra, embora umas tenham prestígio social e outras não tenham, e embora algumas 
possam ser mais adequadas a certas situações sociais que outras. 
A aceitação ou não de certas formas linguísticas por parte da comunidade fa-
lante está relacionada com o significado social que lhe é imposto pelo grupo que as 
usam, ou seja, estão relacionadas com o conjunto de valores que simbolizam e que 
se uso comunica. Algumas variedades são estigmatizadas ou ridicularizadas não por-
que são feias, incorretas ou ruins em si, mas porque a sociedade, preconceituosa-
mente, associa seu uso a situações e/ou grupos sociais com valores negativos. Cien-
tificamente, porém, todas as variedades de uma língua qualquer são igualmente con-
sideradas, porque possuem uma gramática, ou seja, todas possuem regras, todas têm 
organização e todas são funcionais. 
A escola, de modo geral e tradicionalmente, tem desconsiderado a questão da 
variação linguística e dos usos das variedades pela comunidade falante, o que é bas-
tante grave, já que muito do que é classificado como problema de fala e escrita, prin-
cipalmente na alfabetização, está diretamente relacionado ao fenômeno. O professor 
alfabetizador, geralmente imbuído dos conceitos da gramática tradicional, atribui va-
lores de certo e errado aos textos de seus alunos, desconsiderando que as crianças, 
nesta fase, além de não possuir o domínio do sistema gráfico e das complexidades 
que lhe são características, tende a escrever conforme o seu dialeto regional e/ou 
social. 
 
33 
 
Mattoso Câmara Jr., em um artigo denominado "Erros de escolares como sin-
tomas de tendências linguísticas no português do Rio de Janeiro", apresenta resulta-
dos parciais de análises de textos em que mostra que a oralidade e a percepção fo-
nética estão presentes na produção escrita dos alunos. 
Luiz Carlos Cagliari, em Alfabetização e linguística, afirma que as crianças re-
lacionam a fala e a escrita ortográfica a todo momento e que seus erros não são frutos 
de distração, irreflexão ou descuido. Para ele, os alunos aprendem a escrever produ-
zindo textos espontâneos, aplicam nessa tarefa um trabalho de reflexão muito grande 
e se apegam a regras que revelam usos possíveis do sistema de escrita do português. 
Essas regras são tiradas dos usos ortográficos que o próprio sistema de escrita tem 
ou de realidades fonéticas, num esforço da criança para aplicar uma relação entre 
letra e som que nem sempre é previsível, mas que também não é aleatória.3 
 
 TIPOS DE VARIEDADES LINGUÍSTICAS 
Variedades geográficas 
 
Varia conforme o lugar, a região ou pais em que é desenvolvida. As mudanças 
de tipo geográfico se chamam dialetos. Diz-se que uma língua é um conjunto de dia-
letos cujos falantes podem se entender. 
Exemplos: “menino” é dito no Sudeste.” Guri” para os gaúchos e “piá” para os 
paranaenses. 
 
Variedades históricas 
 
Ela varia com o tempo, com o desenvolvimento da história. Como por exemplo, 
a palavra “Você”, que antes era “vosmecê” e que agora, diante da linguagem reduzida 
no meio eletrônico, é apenas “VC”. 
 
 
3 Texto adaptado: www.scielo.br 
 
34 
 
Variedades sociais 
Os fatores podem variar dependendo da classe social, educação (alfabetizado 
e analfabeto), profissão (médico e economista), idade (criança e idoso), procedência 
étnica, etc. É aquela pertencente a um grupo específico de pessoas. 
Gírias usadas por grupos como jogadores de “games”, surfistas etc. Temos a 
linguagem coloquial, usada no dia a dia das pessoas; Jargões usados por profissio-
nais como médicos, técnicos de informática, advogados e a linguagem formal, usada 
pelas pessoas que tem uma maior classe social. 
Variedades situacionais 
Incluem as modificações na linguagem decorrentes do grau de formalidade da 
situação ou das circunstâncias em que se encontra o falante. Ocorre de acordo com 
o contexto o qual está inserido, por exemplo, as situações formais e informais. 
Exemplo: Conversa em uma rede social será informal. Em uma entrevista de 
emprego será formal 
E você, qual o concurso você vai fazer? Deixe um comentário para mim, pois 
posso fazer postagens direcionadas para ele e te ajudar mais. Aproveita também para 
inscrever seu e-mail para receber conteúdos todos os dias.4 
 
 
 
4 Texto extraído: www.centraldefavoritos.com.br 
 
35 
 
 
Fonte: mscamp.wordpress.com 
 
 PRECONCEITO LNGUÍSTICO E PRÁTICAS DISCURSIVAS ESCOLARES 
 
O termo preconceito designa uma atitude prévia que assumimos diante de uma 
pessoa (ou de um grupo social), antes de interagirmos com ela ou de conhecê-la, uma 
atitude que, embora individual, reflete as ideias que circulam na sociedade e na cultura 
em que vivemos. Assim como uma pessoa pode sofrer preconceito por ser mulher, 
pobre, negra, indígena, homossexual, nordestina, deficiente física, estrangeira etc., 
também pode receber avaliações negativas por causa da língua que fala ou do modo 
como fala sua língua. 
O preconceito linguístico resulta da comparação indevida entre o modelo idea-
lizado de língua que se apresenta nas gramáticas normativas e nos dicionários e os 
modos de falar reais das pessoas que vivem na sociedade, modos de falar que são 
muitos e bem diferentes entre si. Essa língua idealizada se inspira na literatura con-
sagrada, nas opções subjetivas dos próprios gramáticos e dicionaristas, nas regras 
da gramática latina (que serviu durante séculos como modelo para a produção das 
gramáticas das línguas modernas) etc. No caso brasileiro, essa língua idealizada tem 
 
36 
 
um componente a mais: o português europeu do século XIX. Tudo isso torna simples-
mente impossível que alguém escreva e, principalmente, fale segundo essas regras 
normativas, porque elas descrevem e, sobretudo, prescrevem uma língua artificial, 
ultrapassada, que não reflete os usos reais de nenhuma comunidade atual falante de 
português, nem no Brasil, nem em Portugal, nem em qualquer outro lugar do mundo 
onde a língua é falada. 
Mas a principal fonte de preconceito linguístico, no Brasil, está na comparação 
que as pessoas da classe média urbana das regiões mais desenvolvidas fazem entre 
seu modo de falar e o modo de falar dos indivíduos de outras classes sociais e das 
outras regiões. Esse preconceito se vale de dois rótulos: o “errado” e o “feio” que, 
mesmo sem nenhum fundamento real, já se solidificaram como estereótipos. Quando 
analisado de perto, o preconceito linguístico deixa claro que o que está em jogo não 
éa língua, pois o modo de falar é apenas um pretexto para discriminar um indivíduo 
ou um grupo social por suas características socioculturais e socioeconômicas: gênero, 
raça, classe social, grau de instrução, nível de renda etc. 
A instituição escolar tem sido há séculos a principal agência de manutenção e 
difusão do preconceito linguístico e de outras formas de discriminação. Uma formação 
docente adequada, com base nos avanços das ciências da linguagem e com vistas à 
criação de uma sociedade democrática e igualitária, é um passo importante na crítica 
e na desconstrução desse círculo vicioso. 
 
 O ENSINO DAS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS E MULTICULTURAIS NOS ANOS 
INICIAIS 
As aulas de Língua Portuguesa costumam centrar-se no ensino da gramática, 
ensinando centenas de regras, que muitas vezes se distanciam da realidade dos fa-
lantes brasileiros. Com isso, causam certa antipatia por parte dos estudantes, pois 
eles se sentem como aprendizes de um idioma estrangeiro que, por mais que se es-
forcem, dificilmente chegarão à fluência. Para Antunes (2003, p. 40): 
 
37 
 
O conhecimento teórico disponível a muitos professores, em geral, se limita 
a noções e regras gramaticais apenas, como se tudo o que é uma língua em 
funcionamento coubesse dentro do que é uma gramática. Teorias linguísticas 
do uso da prosódia, de morfossintaxe, da semântica, da pragmática, teorias 
do texto, concepções de leitura, de escrita, concepções, enfim, acerca do uso 
interativo e funcional das línguas, é o que pode embasar um trabalho verda-
deiramente eficaz do professor de português. 
Para Terra (2008), “a gramática normativa apresenta características semelhan-
tes aos códigos de natureza ética ou moral, que nos impõem o que devemos ou não 
fazer, o que é permitido e o que é proibido” (Terra, 2008, p 53). Sendo assim, parece 
tornar o ensino autoritário e descontextualizado com a prática linguística de muitos 
estudantes, que têm que decorar as regras para realização de uma prova, mas que, 
na sua vida, muitas delas não serão utilizadas. De que adianta ter centenas de regras 
gramaticais, as quais não representam o modo como a grande massa dos falantes 
brasileiros usa a língua? Muitas dessas regras, no entanto, para os dias atuais, são 
obsoletas. É o que pensa Terra (2008, p. 59) quando nos diz que: 
Dado o caráter estático da norma e o caráter dinâmico da fala, a distância 
entre ambas é, em cada momento maior. A fala, por ser a realização concreta 
da língua, representando sua diversidade, evolui a cada instante, 
acompanhando as transformações da sociedade. 
Ensina-se a língua portuguesa como se fosse só gramática, tudo que uma lín-
gua tem de riqueza e dinamismo é posto em segundo plano. Alguns professores ques-
tionam: por que os estudantes não gostam da Língua Portuguesa? “O que a escola 
ensina não é a língua, mas a nomenclatura. As aulas de Língua Portuguesa costumam 
se caracterizar por ensinar o nome das coisas” (Terra, 2008, p 79). Pressupõe-se que 
o mais importante da língua não é ensinado. O seu uso social e a funcionalidade entre 
os homens que a utilizam parecem não ser lembrados durante as aulas. 
 Estas mesmas aulas de português, quando dispõem de tempo para o ensino 
das variações linguísticas, o fazem de maneira intolerante, como aponta Bagno (2008, 
p. 16): 
É preciso evitar a prática distorcida de apresentar a variação como se ela 
existisse apenas nos meios rurais ou menos escolarizados, como se também 
não houvesse variação (e mudança) linguística entre os falantes urbanos, so-
cialmente prestigiados e altamente escolarizados, inclusive nos gêneros es-
critos mais monitorados. 
 
 
38 
 
 
Considerando as variações como algo que compromete a existência da Língua 
Portuguesa, os próprios livros didáticos contribuem para agravar esta situação, favo-
recendo umas variações e criticando outras. Bagno (2008, p. 16) defende que: 
Todos os aprendizes devem ter acesso às variedades linguísticas urbanas de 
prestígio, não porque sejam as únicas formas “certas” de falar e de escrever, 
mas porque constituem, junto com outros bens sociais, um direito do cidadão, 
de modo que ele possa se inserir plenamente na vida urbana contemporânea, 
ter acesso aos bens culturais mais valorizados e dispor dos mesmos recursos 
de expressão verbal (oral e escrita) dos membros das elites socioculturais e 
socioeconômicas. 
O ensino da Língua Portuguesa necessita com urgência de uma reorganização, 
não só no ensino das variações linguísticas, como em todas as áreas, como defendem 
os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa (PCNs): 
Essas evidências de fracasso escolar apontam à necessidade de reestrutu-
ração do ensino de Língua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas 
de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita (Secretaria de 
Educação Fundamental,1997, p. 19). 
A escola não pode discriminar o estudante pelo seu jeito de se comunicar. Pois, 
essa maneira de falar representa muito mais que um processo comunicativo, é a iden-
tidade do falante. Nela, é possível perceber de onde vem este falante, a que classe 
social pertence, que cultura possui, etc. É de grande relevância para o falante do por-
tuguês saber identificar e diferenciar sua variação linguística das demais, não para 
desprestigiar, e sim para respeitar e encantar-se com a riqueza que a língua materna 
possui. É uma das propostas dos PCNs da Língua Portuguesa dos anos iniciais: 
(...) conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, 
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-
se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe 
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e 
sociais (Secretaria de Educação Fundamental, 1997, p. 15). 
O conhecimento das diversas variações linguísticas também possui sua finali-
dade para a compreensão da linguagem do cinema, teatro e telenovelas, para a ca-
racterização do modo de falar dos personagens, que muitas vezes o fazem de forma 
 
39 
 
exagerada e totalmente diferente da realidade, por falta de informação ou intencional-
mente. Um bom exemplo disso são os sotaques dos personagens nordestinos exibi-
dos nas novelas, que muitas vezes são exagerados e tornam-se cômicos, represen-
tando quase sempre pessoas de classes populares e notadamente com pouco nível 
de instrução. Segundo Bagno (2008) esse sotaque deve ser de um nordestino de 
marte. 
Por conta desta ação e do ensino discriminatório, é que o preconceito linguís-
tico vem se expandindo. Com a mesma importância que o ensino da norma padrão 
representa para qualquer cidadão no seu uso social, as variações não padrão também 
estão presentes. Durante o dia e, dependendo de com quem se fala, é necessário 
mudar o jeito de falar para ser compreendido. É o que acontece com os inúmeros 
gêneros textuais, cada um com sua função para auxiliar a escrita. 
 O direito que é dado para todos aprenderem a norma padrão deve ser o 
mesmo para o ensino das variações. O estudante não pode em momento algum sen-
tir-se linguisticamente inferior, nem superior às outras variações, pois “diferença não 
é deficiência nem inferioridade” (Bagno, 2008, p. 29). O autor ainda defende que: 
Seria mais justo e democrático explicar ao aluno que ele pode dizer “bulacha” 
ou “bolacha”, mas que só pode escrever bolacha, porque é necessária uma 
ortografia única para toda a língua, para que todos possam ler e compreender 
o que está escrito (Bagno, 2008, p. 69). 
O que se espera da escola e dos docentes é uma mudança nesta concepção 
do que é ensinar uma língua para o próprio falante do idioma. Que deixe de olhar para 
a gramática como se fosse um livro sagrado e olhe mais para os estudantes de língua 
Portuguesa, não como assassinos da língua, mas sim continuadores. A falta de co-
nhecimento dos docentes e das escolas de ciências como a Linguística e a Sociolin-guística deixa o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa intolerante. A definição 
de Linguística, segundo Cagliari (2007. P. 42) é: 
 (...) a linguística é o estudo científico da linguagem. Está voltada para a ex-
plicação de como a linguagem humana funciona e de como são as línguas 
em particular, quer fazendo o trabalho descritivo usando os conhecimentos 
adquiridos para beneficiar outras ciências e artes que usam de algum modo, 
a linguagem falada ou escrita 
 
40 
 
É imprescindível que os estudantes aprendam seu idioma de forma lúdica 
quando for possível ou de maneira prazerosa. Que não se considerem incapazes de 
falar sua própria língua e que vejam que a comunicação humana é um instrumento 
tão poderoso, que pode até resolver conflitos ideológicos, políticos e sociais quando 
se faz necessário um diálogo. É nítido que não só o ensino das variações linguísticas, 
como o de toda Língua Portuguesa está acontecendo de forma descontextualizada, 
para não dizer errada. 
 É o que Cagliari (2007) mostra: 
Neste país, o aluno passa 8 anos na escola de 1° grau, 3 anos na de 2° grau 
e pode passar mais 4 anos na faculdade, sem contar o ano de cursinho pre-
paratório e as reprovações [...] e, se um especialista em problemas relacio-
nados à Língua Portuguesa fizer uma pesquisa séria para ver o que esse 
aluno aprendeu em mais de uma década de estudos, sem dúvidas ficará de-
cepcionado. Então o que o aluno faz nesses anos todos de escola? Será que 
o ser humano precisa de tanto tempo para aprender tão pouco? O que está 
errado nesta história? (Cagliari, 2007, p. 23). 
Parece que a parte pedagógica do ensino não se importa com a bagagem que 
o estudante tem linguisticamente desde que entra na escola. É como se ele tivesse 
que esquecer tudo que já aprendeu socialmente sobre Língua Portuguesa e tenha que 
aprender outra língua que nada tem a ver com a forma que ele se expressa. É funda-
mental que o docente assume o papel de estudioso, investigador, cientista, buscando 
construir o próprio conhecimento da língua, assumindo uma postura crítica que con-
sequentemente o auxiliará a ressignificar sua prática, pois segundo Bagno (2008, p. 
115), como docentes devemos: 
 
(...) acionar nosso sendo crítico toda vez que nos depararmos com um co-
mando gramatical e saber filtrar as informações realmente úteis, deixando de 
lado (e denunciando, de preferência) as afirmações preconceituosas, autori-
tárias e intolerantes. Da parte do professor em geral, (...) essa mudança de 
atitude deve refletir-se na não-aceitação de dogmas, na adoção de uma nova 
postura (crítica) em relação a seu próprio objeto de trabalho: a norma culta. 
A escola e os docentes, principalmente dos anos iniciais, estão tão incutidas da 
norma padrão, que parecem acreditar que sua principal função é ensinar a criança a 
falar segundo essa norma. É um terrível engano que podemos cometer se aderirmos 
essa ideia, quando sabemos que isso não corresponde ao que nos diz os PCNs: 
 
41 
 
 
Não é papel da escola ensinar o aluno a falar: isso é algo que a criança 
aprende muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola não tenha 
tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da língua oral. 
Quando o faz, foi de maneira inadequada: tentou corrigir a fala “errada” dos 
alunos – por não ser coincidente com a variação linguística de prestigio social, 
com a esperança de evitar que escrevesse errado. Reforçou assim o precon-
ceito contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada. (Secretaria 
de Educação Fundamental, 1997, p. 48) 
Se fosse assim, o estudante chegaria ao ambiente escolar mudo e, com o avan-
çar das séries, começaria a falar como o que acontece com quem está aprendendo 
um novo idioma, como aponta Cagliari (2007, p. 83): 
Um aluno na escola não pode chegar à conclusão que seus pais são “burros” 
porque falam errado, não pode achar que as pessoas de sua comunidade 
são incapazes porque falam errado, não têm valor porque falam errado, ao 
passo que a cultura só está com quem fala o dialeto padrão, que a lógica do 
raciocínio só pode ser expressa nessa variedade linguística, que o bom, belo 
e perfeito só pode ser expresso através das “palavras bonitas” do dialeto-
padrão. 
Não se trata de uma apologia ao falar diferente da norma padrão, mas tão só 
de respeitar as variações que não seguem a normatização. Tendo em vista que toda 
sociedade se constitui da individualidade de cada um “não se trata de ensinar a falar 
ou a fala “correta”, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso” (Secretaria de 
Educação Fundamental, 1997 p. 22). 
 
 
42 
 
 
Fonte: provafacilnaweb.com.br 
Uma união entre um homem e uma mulher ganha mais credibilidade quando 
existe uma certidão de casamento. A escravidão só terminou com a assinatura da Lei 
Áurea. Como se percebe a sociedade dá um status de seriedade para a escrita. Por 
ter um papel muito relevante no mundo letrado, como nos diz Cagliari (2007, p. 96): 
“O ensino do português tem sido fortemente dirigido para a escrita, chegando mesmo 
a se preocupar mais com a aparência da escrita do que com o que ela realmente faz 
representar”. Porém, não se pode esquecer que, da mesma forma que a escrita tem 
uma funcionalidade, a fala também tem. É o que afirmam os PCNs: 
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social 
efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à infor-
mação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de 
mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a respon-
sabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísti-
cos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos 
(Secretaria de Educação Fundamental, 1997, p. 19). 
Por isso o ensino da Língua Portuguesa concentra-se na escrita (produção tex-
tual, resolução de questões, leitura silenciosa). Já a fala raramente é trabalhada em 
sala de aula e quando acontece é de forma errônea, criticando a maneira como certo 
grupo social fala. Da mesma forma que não existe variação superior a outra, o mesmo 
ocorre entre a escrita e a fala durante o ensino; as duas têm que ser coniventes no 
 
43 
 
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que “pode-se perceber agora que o en-
sino da Língua Portuguesa não só é problemático pelo que se ensina, mas também é 
falho porque se deixa de ensinar muita coisa” (Cagliari, 2007, 48). 
As aulas de Língua Portuguesa podem dar o direito para o estudante falar, dis-
cutir seu idioma, brincar com a fonologia das palavras, como acontece com a escrita. 
Diante dos pressupostos, entende-se que as variações linguísticas não são muito 
apreciadas pela escola, por apresentarem características que “promovem” o desvio 
da norma padrão, pois “a escola, como espelho da sociedade, não admite o diferente 
e prefere adotar só as noções de certo e errado, numa falsa visão da realidade” (Ca-
gliari, 2007, p. 65). Com essa premissa, como o professor dos anos iniciais pode en-
sinar a Língua Portuguesa, sem desvalorizar as variações linguísticas? 
Aprender português (...) não é só aprender como a língua (e suas variedades) 
funcionam, mas também estudar ao máximo os usos linguísticos; e isso não 
significa só aprender a ler e escrever, mas inclui ainda a formação para apren-
der e usar as variedades linguísticas diferentes, sobretudo o dialeto-padrão. 
A escola dessa forma não só ensinaria português, como desempenharia 
ainda o papel imprescindível de promover socialmente os menos favorecidos 
pela sociedade (Cagliari, 2007, p. 83). 
Geralmente, as variações linguísticas são alvo de discriminação, principal-
mente, por serem relacionadas à fala de pessoas das camadas sociais menos privile-
giadas. A escola e o professor precisam demonstrar o respeito pela liberdade de ex-
pressão dessas pessoas e a língua precisa ser ensinada de forma a combater esse 
preconceito. Os PCNs discutem quea língua deve ser também objeto de reflexão, 
apoiando-se em dois fatores: “a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre 
os fatos e os fenômenos da linguagem, e a propriedade que a linguagem tem de poder 
referir-se a si mesma, de falar sobre a própria linguagem” (Secretaria de Educação 
Fundamental, 1997, p. 53). 
É possível fazer com que o estudante aprenda sobre a linguagem verbal e so-
bre os contextos sociais nos quais ela se aplica. Um dos principais objetivos do ensino 
da Língua Portuguesa nos primeiros ciclos é trabalhar com o estudante a capacidade 
de “participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo e considerando 
as opiniões alheias e respeitando os diferentes modos de falar” (Secretaria de Educa-
ção Fundamental, 1997, p. 68). 
 
44 
 
A formação do sujeito está além da sala de aula, mas é nela que podemos 
intervir nesse processo, pois a partir do momento em que o estudante reflete sobre 
suas atitudes, ele também pode ter uma compreensão ampla dos fatores que implicam 
em determinadas situações que envolvam as variações linguísticas, se reconhecendo 
como agente transformador que pode e deve combater o preconceito linguístico. A 
escola pode e deve formar bons usuários da língua padrão, mas fazendo com que 
possam reconhecer e utilizar as variedades linguísticas, respeitando-as como carac-
terística de um determinado grupo social, tal como aponta Cagliari (2007, p. 84). 
Se os alunos aprenderem a verdade linguística das variantes, geração após 
geração, a sociedade mudará seu modo de encarar esse fenômeno e passará 
a ter um comportamento social mais adequado com relação às diferenças 
linguísticas. 
Com isso, teremos falantes conscientes da diversidade linguística da Língua 
Portuguesa, abolindo a intolerância e o desrespeito com as variações linguísticas. Ge-
raldi (1997) diz que miséria social e miséria de língua confundem-se. Essa frase nos 
faz refletir sobre o que acontece com vários brasileiros que se sentem miseráveis, por 
não ter o básico para sobreviver, e mais ainda, por não falar a língua padrão exigida 
pela gramática, que considera a sua forma de falar errada e que não pertence à língua 
portuguesa. Milhares de pessoas são excluídas socialmente por não seguirem a nor-
matização de uma determinada gramática, escolhida há séculos numa sociedade to-
talmente diferente da de hoje. 
 
 
45 
 
 
Fonte: novosalunos.com.br 
Como nos afirma Bagno (2008, p. 29) “assim, tal como existem milhões de bra-
sileiros sem escola, sem teto, sem trabalho, sem saúde, também existem milhões de 
brasileiros que poderíamos chamar de sem línguas”. Isso nos faz refletir sobre o nosso 
papel de docente e nossa prática em sala de aula e, também, sobre a nossa relação 
com os milhares de estudantes que deverão passar por nós, que refletirão nossos 
pontos de vista e nossas esperanças, pois que é através deles que poderemos com-
bater o preconceito linguístico.5 
 
 GÊNEROS TEXTUAIS 
São textos que exercem uma função social específica, ou seja, ocorrem em 
situações cotidianas de comunicação e apresentam uma intenção comunicativa bem 
definida. Os diferentes gêneros textuais se adequam ao uso que se faz deles. Ade-
quam-se, principalmente, ao objetivo do texto, ao emissor e ao receptor da mensagem 
e ao contexto em que se realiza. 
 
5 Texto extraído: www.ipv.pt 
 
46 
 
Você já se deu conta da infinidade de situações comunicacionais às quais so-
mos expostos ao longo de nossa vida? Nem precisa tanto, pois durante um único dia 
podemos estar envolvidos em diferentes contextos e ambientes que exigem de nós 
um comportamento linguístico específico. A linguagem é um dos mais eficientes meios 
de comunicação, pois ela nos permite interagir com pessoas, assim como alterar 
nosso discurso de acordo com as necessidades do momento. 
Dessa constante necessidade que o ser humano tem de interagir e comunicar-
se com o outro, surgiram os gêneros textuais. Os gêneros textuais não podem ser 
numerados, visto que variam muito e adaptam-se às necessidades dos falantes. 
Mesmo que não possamos contá-los, é possível observar que eles possuem peculia-
ridades que nos permitem identificá-los e reconhecê-los entre tantos outros gêneros. 
Entre as características dos gêneros textuais estão a apresentação de tipos estáveis 
de enunciados, além de estruturas e conteúdos temáticos que facilitam sua definição. 
Diferentemente dos tipos textuais, que apresentam uma estrutura bem definida, 
além de um número limitado de possibilidades (podem variar entre cinco e nove tipos), 
os gêneros textuais são diversos e cumprem uma função social específica. Além 
disso, os gêneros podem sofrer modificações ao longo do tempo, embora muitas ve-
zes preservem características preponderantes. Como exemplo dessa “evolução”, te-
mos a carta, que depois do advento da tecnologia foi transformada no e-mail, meio de 
comunicação que substituiu o papel, a caneta e a necessidade de postagem pelos 
correios, visto que pode ser recebido instantaneamente pelo destinatário. Contudo, 
alguns elementos linguísticos foram preservados, como as saudações, o remetente e, 
claro, o destinatário. 
Os gêneros são utilizados todas as vezes que os falantes estão inseridos em 
alguma situação comunicativa. Ainda que inconscientemente, selecionamos um gê-
nero que melhor se adapta àquilo que desejamos transmitir aos nossos interlocutores, 
sempre com a intenção de sobre ele obter algum efeito. Seja no bilhetinho deixado na 
porta da geladeira, seja nas postagens feitas nas redes sociais ou até mesmo nas 
piadas que contamos para os nossos amigos, os gêneros estão lá, trabalhando a ser-
viço da comunicação e da linguagem.6 
 
6 Texto adaptado: www.portugues.uol.com.br 
https://portugues.uol.com.br/redacao/tipostextuais.html
https://portugues.uol.com.br/redacao/a-carta-pessoal-.html
https://portugues.uol.com.br/redacao/o-e-mail---um-genero-textual-meio-eletronico-.html
 
47 
 
 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
Embora os diferentes gêneros textuais apresentem estruturas específicas, com 
características próprias, é importante que os concebamos como flexíveis e adaptá-
veis, ou seja, que não definamos a sua estrutura como fixa. Os gêneros textuais pos-
suem transmutabilidade, ou seja, é possível que se criem novos gêneros a partir dos 
gêneros já existentes para responder a novas necessidades de comunicação. São 
adaptáveis e estão em constante evolução. 
 
 TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS 
Tipos e gêneros textuais são duas categorias diferentes de classificação tex-
tual. 
Os tipos textuais são modelos abrangentes e fixos que definem e distinguem a 
estrutura e os aspectos linguísticos de uma narração, descrição, dissertação e expli-
cação. 
 
48 
 
 
 
Fonte: revistaestante.fnac.pt 
12.1 Exemplos de tipos textuais 
 Texto narrativo; 
 Texto descritivo; 
 Texto dissertativo expositivo; 
 Texto dissertativo argumentativo; 
 Texto explicativo injuntivo; 
 Texto explicativo prescritivo. 
Os aspectos gerais dos tipos de texto concretizam-se em situações cotidianas 
de comunicação nos gêneros textuais, textos flexíveis e adaptáveis que apresentam 
uma intenção comunicativa bem definida e uma função social específica, adequando-
se ao uso que se faz deles. 
12.2 Gêneros textuais pertencentes aos textos narrativos: 
 Romances; 
 
49 
 
 Contos; 
 Fábulas; 
 Novelas; 
 Crônicas; 
12.3 Gêneros textuais pertencentes aos textos descritivos: 
 Diários; 
 Relatos de viagens; 
 Folhetos turísticos; 
 Cardápios de restaurantes; 
 Classificados; 
12.4 Gêneros textuais pertencentes aos textos expositivos: 
 Jornais; 
 Enciclopédias; 
 Resumos escolares; 
 Verbetes de dicionário; 
12.5 Gêneros textuais pertencentes aos textos argumentativos: 
 Artigos de opinião; 
 Abaixo-assinados; 
 Manifestos; Sermões; 
12.6 Gêneros textuais pertencentes aos textos injuntivos: 
 Receitas culinárias; 
 Manuais de instruções; 
 
50 
 
 Bula de remédio; 
12.7 Gêneros textuais pertencentes aos textos prescritivos: 
 Leis; 
 Cláusulas contratuais; 
 Edital de concursos públicos; 
12.8 Gêneros textuais e gêneros literários 
Conforme o próprio nome indica, os gêneros textuais se referem a qualquer tipo 
de texto, enquanto os gêneros literários se referem apenas aos textos literários. Os 
gêneros literários são divisões feitas segundo características formais comuns em 
obras literárias, agrupando-as conforme critérios estruturais, contextuais e semânti-
cos, entre outros. 
Exemplos de gêneros literários: 
 
 Gênero lírico; 
 Gênero épico ou narrativo; 
 Gênero dramático. 
 
Os gêneros textuais são classificados conforme as características comuns que 
os textos apresentam em relação à linguagem e ao conteúdo. Existem muitos gêneros 
textuais, os quais promovem uma interação entre os interlocutores (emissor e recep-
tor) de determinado discurso. 
São exemplos resenha crítica jornalística, publicidade, receita de bolo, menu 
do restaurante, bilhete ou lista de supermercado. É importante considerar seu con-
texto, função e finalidade, pois o gênero textual pode conter mais de um tipo textual. 
Isso, por exemplo, quer dizer que uma receita de bolo apresenta a lista de ingredientes 
necessários (texto descritivo) e o modo de preparo (texto injuntivo). 
 
51 
 
Cada texto possuiu uma linguagem e estrutura. Note que existem inúmeros gê-
neros textuais dentro das categorias tipológicas de texto. Em outras palavras, gêneros 
textuais são estruturas textuais peculiares que surgem dos tipos de textos: narrativo, 
descritivo, dissertativo-argumentativo, expositivo e injuntivo. 
 
 
 Fonte: conceptodefinicion.de 
12.9 Texto Narrativo 
Os textos narrativos apresentam ações de personagens no tempo e no espaço. 
A estrutura da narração é dividida em: apresentação, desenvolvimento, clímax e des-
fecho. 
Alguns exemplos de gêneros textuais narrativos: 
 
 Romance 
 Novela 
 Crônica 
 Contos de Fada 
 Fábula 
https://www.todamateria.com.br/texto-narrativo/
https://www.todamateria.com.br/narracao/
https://www.todamateria.com.br/o-que-e-romance/
https://www.todamateria.com.br/cronica/
https://www.todamateria.com.br/fabula/
 
52 
 
 Lendas 
12.10 Texto Descritivo 
Os textos descritivos se ocupam de relatar e expor determinada pessoa, objeto, 
lugar, acontecimento. Dessa forma, são textos repletos de adjetivos, os quais descre-
vem ou apresentam imagens a partir das percepções sensoriais do locutor (emissor). 
São exemplos de gêneros textuais descritivos: 
 
 Diário 
 Relatos (viagens, históricos, etc.) 
 Biografia e autobiografia 
 Notícia 
 Currículo 
 Lista de compras 
 Cardápio 
 Anúncios de classificados 
12.11 Texto Dissertativo-Argumentativo 
Os textos dissertativos são aqueles encarregados de expor um tema ou as-
sunto por meio de argumentações. São marcados pela defesa de um ponto de vista, 
ao mesmo tempo que tentam persuadir o leitor. Sua estrutura textual é dividida em 
três partes: tese (apresentação), antítese (desenvolvimento), nova tese (conclusão). 
Exemplos de gêneros textuais dissertativos: 
 
 Editorial Jornalístico 
 Carta de opinião 
 Resenha 
 Artigo 
 Ensaio 
https://www.todamateria.com.br/texto-descritivo/
https://www.todamateria.com.br/genero-textual-diario/
https://www.todamateria.com.br/genero-textual-noticia/
https://www.todamateria.com.br/texto-dissertativo-argumentativo/
https://www.todamateria.com.br/texto-editorial/
https://www.todamateria.com.br/resenha-critica/
https://www.todamateria.com.br/o-ensaio-como-genero-textual/
 
53 
 
 Monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado 
12.12 Texto Expositivo 
Os textos expositivos possuem a função de expor determinada ideia, por meio 
de recursos como: definição, conceituação, informação, descrição e comparação. Al-
guns exemplos de gêneros textuais expositivos: 
 
 Seminários 
 Palestras 
 Conferências 
 Entrevistas 
 Trabalhos acadêmicos 
 Enciclopédia 
 Verbetes de dicionários 
12.13 Texto Injuntivo 
O texto injuntivo, também chamado de texto instrucional, é aquele que indica 
uma ordem, de modo que o locutor (emissor) objetiva orientar e persuadir o interlocu-
tor (receptor). Por isso, apresentam, na maioria dos casos, verbos no imperativo. Al-
guns exemplos de gêneros textuais injuntivos: 
 
 Propaganda 
 Receita culinária 
 Bula de remédio 
 Manual de instruções 
 Regulamento 
 Textos prescritivos 
 
 
https://www.todamateria.com.br/texto-expositivo/
https://www.todamateria.com.br/genero-textual-entrevista/
https://www.todamateria.com.br/texto-injuntivo/
 
54 
 
 
Fonte: feitonuvem.com 
 
 REDAÇÃO OFICIAL CARACTERÍSTICAS E ESPECIFICIDADES 
É fundamental se citar algumas diferenças entre a Redação Oficial de um pa-
drão oficial, de uma forma específica de linguagem isto irá pertencer aos meios admi-
nistrativos. E pelo contrário, por ter algumas finalidades básicas toda a comunicação 
de cunho mais claro e mais objetivo possível acaba se impondo a redação oficial. Com 
isto muitos parâmetros de utilização da língua que diferem dos utilizados pela litera-
tura, pelo texto jornalístico, e ainda por formas consideradas muito mais subjetivas de 
comunicação específica. 
Vale dizer ainda que a redação oficial não deve ser algo necessariamente árido, 
ou ainda ofensivo para a evolução da língua. E a sua finalidade básica acaba impondo 
diversos parâmetros a utilização que se faz da língua de forma diversas daquele da 
literatura, de textos jornalísticos, e ainda de toda a correspondência particular. 
A impessoalidade é algo fundamental, e a finalidade da língua é exclusivamente 
se comunicar, quer seja pela fala, quer seja pela escrita. E para que exista uma boa 
comunicação é importante que alguém nos comunique, que tenha algo a ser comuni-
cado e ainda alguém receba esta comunicação. 
 
55 
 
Tudo isto deverá ser sempre as atribuições de um órgão que acaba comuni-
cando o destinatário, ou é o público o conjunto de todos os cidadãos ou ainda outros 
órgãos de ordem pública e poderes da união.7 
A redação oficial tem sido a causa de muita preocupação para muitos concur-
seiros, pois sua cobrança em provas de concurso é muito grande. É possível compre-
ender toda essa preocupação uma vez que escrever uma redação oficial exige o co-
nhecimento de normas e técnicas estabelecidas para essa escrita. Se você faz parte 
desse grupo de concurseiros então continue lendo esse artigo. Você encontrará aqui 
os seis principais pilares para a produção da redação oficial que irão diminuir, ou até 
mesmo, acabar com a sua angústia. 
13.1 O que é uma redação oficial? 
Redação oficial é uma forma específica de escrever que deve seguir algumas 
normas e técnicas estabelecidas. É comumente utilizada em momentos formais que 
necessitam ser documentados ou quando envolvem os três poderes constituído pelo 
Estado: o Executivo, o Legislativo e o Judiciário. Neste caso, a redação oficial, é a 
maneira pela qual o Poder Público redige atos normativos e comunicações. 
Assim como qualquer correspondência, essa forma de escrita deve apresentar 
algumas características básicas: 
 
 Formalidade; 
 Padronização; 
 Concisão; 
 Clareza; 
 Impessoalidade; 
 Uso do padrão culto da língua; 
 
7 Texto extraído: ww.blog.qconcursos.com 
 
56 
 
13.2 Formalidade 
A redação oficial deve ser sempre formal e é importante se preocupar em obe-
decer certas regras de forma. Além de usar a norma culta da língua portuguesa e ser 
impessoal, é obrigatório certa formalidade de tratamento. Por esse motivo é essencial 
que você estude também o uso correto dos pronomes de tratamento. 
13.3 Padronização 
Ligada a formalidade de tratamentoestá a necessidade de padronização, ou 
seja, a uniformidade das comunicações. Ao redigir uma comunicação oficial deve-se 
seguir um mesmo padrão atento para todas as características da redação oficial e 
sempre tomando cuidado com a apresentação dos textos. 
13.4 Concisão 
O texto conciso é aquele que consegue transmitir um máximo de informações 
com um mínimo de palavras. Para isso, é importante que se tenha conhecimento so-
bre o assunto, assim como também, tempo para revisar o texto depois de pronto. Mas 
atenção! Redigir um texto conciso não quer dizer que você deve eliminar partes im-
portantes do texto com o objetivo de reduzi-lo. O que se deve fazer é cortar partes 
inúteis, redundâncias, ambiguidades, passagens que nada acrescentam ao texto. 
13.5 Clareza 
Um texto claro é aquele que transmite seu conteúdo de forma que seu leitor 
possa compreender a mensagem facilmente. Sendo assim, a clareza deve ser uma 
qualidade básica de todo texto oficial. Para que haja a clareza é necessário que o 
texto apresente as outras características aqui citadas. 
 
57 
 
13.6 Impessoalidade 
Ao produzir um texto oficial, torna-se necessário deixa-lo impessoal, ou seja, 
deve-se eliminar qualquer impressão pessoal. A redação oficial deve ser isenta da 
interferência da individualidade. A concisão, a clareza, a objetividade e a formalidade 
de que nos valemos para elaborar o texto contribuem, ainda, para que seja alcançada 
a necessária impessoalidade. 
Para deixar um texto impessoal, podem ser usados três recursos: 
 
 Na voz ativa com sujeito indeterminado na terceira pessoa do plural, sem 
núcleo que mostre o(s) agente(s) ou com verbo na terceira pessoa do 
singular, com a partícula de indeterminação do sujeito(SE); 
 Na voz passiva analítica, com o verbo ser seguido de particípio; 
 Na voz passiva sintética, com verbo no singular ou no plural, concor-
dando com o sujeito paciente, agregado a uma partícula apassivadora 
(SE)8 
 
 
Fonte: oenem.com.br 
 
8 Texto extraído: www.refinandoaescrita.com 
 
58 
 
 SINTAXE E SEMÂNTICA 
A sintaxe visa a determinar quais combinações de palavras são bem formadas 
em determinada língua. É uma das partes da Gramática na qual são estudadas as 
disposições das palavras nas orações, nos períodos, bem como a relação lógica es-
tabelecida entre elas. 
Podemos considerar a Gramática como sendo o conjunto das regras que de-
terminam as diferentes possibilidades de associação das palavras de uma língua para 
a formação de enunciados concretos. A Sintaxe própria de cada língua impede que 
sejam realizadas combinações aleatórias entre as palavras. 
Embora sejam bem distintas entre si, todas as línguas, além de possuírem 
um léxico composto por milhares de palavras, possuem também um conjunto de re-
gras as quais determinam a forma como as palavras podem se relacionar para for-
mar enunciados concretos. 
Sendo assim, a Sintaxe organiza a estrutura das unidades linguísticas, os sin-
tagmas, que se combinam em sentenças. Para que o falante de uma língua possa 
interagir verbalmente com outros, ele organiza as sentenças linguísticas para que 
possa transmitir um significado completo e, assim, ser compreendido. 
14.1 Funções e Relações sintáticas 
O enunciado se encaixa em uma organização/estruturação específica prevista 
na língua. Essa organização é sempre regulada pela Sintaxe, a qual define as sequên-
cias possíveis no interior dessas estruturas. Vejamos agora quais são os tipos de re-
lações e de funções sintáticas da nossa língua: 
14.2 Funções sintáticas 
Consiste na função específica de cada elemento na sentença ao se relacionar 
com outros elementos que também compõem o enunciado. 
 
https://portugues.uol.com.br/gramatica/
https://portugues.uol.com.br/gramatica/frase-oracao-periodo.html
https://portugues.uol.com.br/gramatica/diferencas-entre-campo-lexical-campo-semantico.html
https://portugues.uol.com.br/gramatica/sintagma-nominal-sintagma-verbal.html
https://portugues.uol.com.br/gramatica/sintagma-nominal-sintagma-verbal.html
 
59 
 
 João vendeu um baú antigo ano passado. 
 
- João: sujeito do verbo 'vender'. 
- Um: adjunto adnominal. 
- Um baú antigo: objeto direto de 'vendeu'. 
14.3 Relações sintáticas 
Consiste nas relações estabelecidas entre as palavras que definem as estrutu-
ras possíveis na Sintaxe das línguas. 
 
 João vendeu um baú antigo ano passado. 
 
- João: agente da ação expressa pelo verbo 'vender'; 
- Ano passado: quando a ação foi realizada. 
 
 SEMÂNTICA 
Já a Semântica investiga as propriedades do significado bem como o estudo 
do significado das expressões das línguas naturais. Entretanto, essa ciência tem cau-
sado debates e controvérsias tanto terminológicos quanto substanciais, sobre a natu-
reza do significado. Para Gomes (2003, p. 14), estudar semântica passou a ser, antes 
de tudo uma opção metodológica sobre a dimensão natural, formal, ou social da lin-
guagem. Há diferentes linhas de pesquisa da Semântica, desde a época dos filósofos 
até as tendências mais contemporâneas, mas nenhuma dessas linhas conseguiu elu-
cidar ou apresentar uma resposta satisfatória ao termo significado. 
Perini (2005, p. 244) afirma que a descrição da semântica de uma língua apre-
senta dois aspectos principais: a semântica dos itens lexicais e a semântica das for-
mas gramaticais. A primeira se ocupa do significado individual dos itens lexicais e a 
 
60 
 
segunda trata das contribuições da estrutura morfossintática à interpretação semân-
tica. Percebe-se que os itens lexicais têm um significado próprio, porém de acordo 
com sua posição sintática, podem adquirir novos significados. Ilari e Geraldi (1995) no 
livro Semântica, mais especificamente no capítulo II, cujo título é “A significação das 
construções gramaticais”, discutem a relação entre sintaxe e semântica. A partir desta 
análise feita pelos autores, pode-se depreender algumas considerações importantes. 
Um dos pontos tratados por Ilari e Geraldi (1995, p. 8) é a crítica imediata em 
relação a alguns conceitos adotados pela Gramática Tradicional no que diz respeito à 
definição de oração. De acordo com a maioria das Gramáticas Normativas, a oração 
é descrita como a junção de um sujeito e de um predicado, inclusive é prescrito que 
sujeito e predicado são termos essenciais da oração. 
Contudo, observa-se que esse conceito é inconsistente, uma vez que há oração 
sem sujeito como nos exemplos: 
 
 
 
Perini (1999) também chama a atenção para a concepção gramatical de sujeito. 
Para a gramática de Cunha (1975), por exemplo, o sujeito é o termo sobre o qual se 
faz uma declaração. Observe a oração: 
 
 
 
Nessa oração, embora Carlinhos seja o sujeito, há, sem dúvida, uma declara-
ção sobre Camilo que não é o sujeito da oração. Dessa forma, muitos conceitos pres-
critos pela Gramática Normativa se tornam frágeis, no entanto, as relações semânti-
cas possibilitam estabelecer uma versão com maior fundamentação em relação às 
prescrições gramaticais e aos próprios fatos da língua. 
 
61 
 
Outro item fundamental tratado por Ilari e Geraldi (1995) está relacionado ao 
verbo de ligação. Para a Gramática Tradicional esse tipo de verbo é um mero compo-
nente de ligação, de certa forma, até desprovido de significado. Essa concepção pode 
ser revista com o auxílio da Gramática de Port-Royal de Arnauld e Lancelot. 
Para tanto, Ilari e Geraldi (1995, p. 11) afirmam que a Lógica Clássica entendeu 
a relação sujeito-predicado como expressão de juízos. Por exemplo: 
 
 
 
Nessa oração, há um juízo expresso, um sentido pleno, pois se subentende 
que Pedro lê, i.e., o verbo de ligação expressa que a segunda ideia (é leitor-predicado) 
convém à primeira (Pedro sujeito). Assim, pode-se rever a tamanha importância que 
o verbo de ligação estabelece. Ele possui um sentido bastante significativo na sen-
tença. 
 Ilari e Geraldi(1995, p. 15) recorrem a Frege para explicar esse fenômeno na 
língua, para ele, as frases têm uma estrutura semântica e não sintática. Nas frases a 
seguir percebe-se que elas possuem uma estrutura sintática semelhante (su-
jeito=>predicado), entretanto com valor semântico distinto. 
 
 
 
Lopes (2003, p. 233) reforça a ideia de que o significado de uma sentença é o 
produto tanto do significado lexical quanto do gramatical. Desse modo, a análise se-
mântica não pode considerar apenas o item lexical isolado. Esse aspecto é perceptível 
no uso dos diminutivos no cotidiano da Língua Portuguesa. Por exemplo, o vocábulo 
vaquinha, isolado, significa “vaca pequena”, porém essa palavra em uma sentença 
como: 
 
Não tinha dinheiro, então, fez-se 
 
62 
 
 
Nessa situação, vaquinha não é mais vaca pequena (diminutivo), mas adquire 
outro significado: ajuda mútua. Constata-se, portanto, que a palavra em determina 
sentença consegue esclarecer seu sentido mais próximo do exato. 
 Das classes gramaticais pode adquirir uma nova versão, diferente da adotada 
pela Gramática Tradicional e dicionários. A palavra ‘’velho’’, por exemplo, é um adje-
tivo, mas em determinadas situações, ou melhor, construções sintáticas, pode ser 
classificada como um substantivo. 
 
 
 
Gomes (2003) faz uma constatação bastante pertinente em relação à significa-
ção determinada pelo contexto: 
 
...o fato de que em todas as línguas ocorrem formas significantes passíveis 
de realizações conceituais distinta desperta na Semântica Tradicional a pre-
ocupação com o contexto. Ou seja, a determinação do significado estaria na 
dependência de suas possíveis realizações contextuais... No entanto, por 
mais flutuante que seja a significação de uma palavra ela não se define ex-
clusivamente pela sua situação no contexto; ele somente pode torná-la mais 
precisa. (GOMES, 2003, p.31). 
Posto isso, é importante considerar várias nuances na língua a fim de que se 
possa capturar o significado preciso e não “cair” em superficialidades. Quanto mais o 
pesquisador ou até mesmo o professor considerar o significado existente na palavra, 
por exemplo, vinculado a seu contexto, mais eficaz serão seus resultados no entendi-
mento acerca da língua. Assim, um elemento não pode prejudicar o outro, mas sim 
devem se complementar.9 
 
9 Texto extraído: file:///C:/Users/Colaborador/Downloads/3807-16914-1-PB%20(2).pdf 
 
file:///C:/Users/Colaborador/Downloads/3807-16914-1-PB%20(2).pdf
 
63 
 
 
 
FONTE: BIBLIOTECAMADRE.BLOGSPOT.COM 
 
 REPRESENTAÇÃO, MULTICULTURALISMO E IDENTIDADE 
 
Se olharmos para uma multidão veremos que não existe uma única pessoa 
com o rosto igual outro. Somos todos diferentes. Temos tons de voz diferentes, anda-
mos diferente um dos outros, gesticulamos diferentemente, enfim, cada um é único. 
Por que então a escola quer tanto massificar os alunos? Por que não se respeita a 
individualidade de cada um? 
Como pode a escola, lidando com seres tão diferentes querer avaliar de 0 a 10 
o que o aluno “aprendeu” se a maneira como lhe foi explicada foi igual para todos. 
Fala-se de maneira igual para entendimentos diferentes. Como pode o entendimento 
do aluno ser avaliado se ele não teve oportunidade de vivenciar nada do que foi dito! 
E quanto ao aluno que tem potencialidades diferentes das abordadas em sala de aula? 
Como a escola poderá saber se nunca olhou para este aluno de forma diferenciada. 
Nunca proporcionou possibilidades que permitisse esse afloramento. 
Devemos acreditar que é aí que mora o segredo. Permitir que o aluno se ma-
nifeste em relação ao que lhe é importante. Sobre suas habilidades, preferências. So-
bre qual é o seu ritmo, seu tempo de desenvolvimento. É o respeito à individualidade. 
É saber que cada um é cada um. No momento em que as diferenças forem somadas 
 
64 
 
numa sala de aula, aí sim haverá o desenvolvimento das competências. Ao se respei-
tar a individualidade se está respeitando o direito à criação, e a criatividade é a ferra-
menta principal numa época em que o conhecimento é o diferencial. 
Atrelado a tudo isso deverá a escola propiciar, além de uma formação sólida, 
conhecimentos extras que serão condições de oportunidades para o aluno atuar em 
diferentes áreas passando a dominar as diferentes informações culturais e tecnológi-
cas, bem como desenvolver sua capacidade de inovação tornando-se predisposto a 
mudanças mantendo-se, dessa forma, atualizado e desenvolvendo postura crítica que 
lhe propiciará a interpretação antecipada das necessidades futuras da sociedade. 
 
 
Fonte: annaramalho.com.br 
 A educação estará, dessa forma, investindo nas principais características para 
se formar um profissional de sucesso. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas 
criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” – Paulo 
Freire. A frase acima do renomado educador do século XX, Paulo Freire, se encaixa 
em uma das maiores tendências da educação no país: o olhar individualizado para 
cada aluno. 
Quando a escola assume o papel de oferecer ensino de excelência, unido a 
atitudes humanistas, ela se propõe, também, a destinar uma atenção individualizada 
 
65 
 
para cada estudante. Este acompanhamento próximo e contínuo, respeitando as par-
ticularidades de cada um, permite que o professor tenha uma visão mais detalhada 
de onde o aluno está, aonde ele pode chegar e quais estratégias poderão ajudar esse 
processo a ser mais efetivo e que faça com que o próprio aluno participe ativamente 
da construção do seu conhecimento. 
Para alcançar esse objetivo é necessário que toda a equipe pedagógica se de-
dique a conhecer seus alunos e a elaborar planos de ensino que estimulem o estu-
dante a alcançar o seu maior potencial. O olhar individualizado não anula a genuína 
missão das escolas, que é integrar a todos, sem distinções, possibilitando que todos 
os alunos tenham as mesmas oportunidades. O diferencial, neste caso, é que as opor-
tunidades podem ser aplicadas de forma única, percebendo e respeitando as limita-
ções de cada aluno.10 
Conhecer, aproximar-se e acolher. Esses são os princípios básicos para que 
um aluno ingresse e permaneça na escola, sentindo-se seguro e apto para iniciar a 
aprendizagem e o convívio social com os colegas. Esse momento acontece, principal-
mente, na Educação Infantil, quando as crianças têm o primeiro contato com o ambi-
ente escolar. Por isso, é muito importante que a instituição de ensino elabore uma 
programação com horários e atividades especiais que, com o acompanhamento con-
tínuo da família, possam garantir que o processo de adaptação seja tranquilo e pro-
gressivo, respeitando as particularidades de cada aluno. 
Valorizar a identidade da criança nas pequenas ações do dia a dia também faz 
a diferença na fase de adaptação. Por exemplo, ao escolher com criança aonde ela 
deseja sentar ou quais podem ser as cores de seus materiais, o professor dá a ela a 
liberdade de se expressar, além de permitir uma maior interação com o ambiente. 
Nas séries subsequentes, como no Ensino Fundamental, o processo de adap-
tação deve respeitar as especificidades da faixa etária. O acolhimento também é de 
extrema importância nessa fase, já que o medo de ficar longe dos pais, presente na 
Educação Infantil, foi substituído pela ansiedade em ser aceito em um novo grupo. 
Uma forma de integração interessante neste período são as brincadeiras e as dinâmi-
 
10 Texto adaptado: www.marupiara.com.br 
 
66 
 
cas em grupo, oportunidades nas quais o aluno fala sobre sua personalidade e expe-
riências, além de ser uma maneira efetiva de estreitar a relação com os novos cole-
gas. 
Ensinar a importância do respeito que se deve ter com as diferenças dos cole-
gas no ambiente escolar é de fundamental importância, esse ensino deve ser aplicado 
desde os primeirosanos de escolaridade. Em primeiro lugar, convém explicar a com-
plexibilidade do termo preconceito, considerado como um ato pensado, elaborado e 
praticado não só pelos adultos, mas também no meio infantil, visto que nem mesmo 
as crianças estão excluídas das inúmeras formas de discriminação. 
Sendo assim, é de extrema importância que seja eliminado o preconceito desde 
os primeiros anos da Educação Infantil. É fundamental que, desde o início, a hipocrisia 
seja deixada de lado na afirmação de que todos somos iguais, mesmo porque se todos 
realmente fossem iguais não haveria preconceito. É a partir das diferenças que sur-
gem os preconceitos. É notório que muitas escolas são reprodutoras da própria dis-
criminação e que não desenvolvem, nem se quer tem interesse em buscar, propostas 
pedagógicas para se contrapor em relação às questões apresentadas. 
O ideal é que o educador, antes de trabalhar o assunto em questão na sua sala 
de aula, deixe bem claro para o seu alunado três conceitos fundamentais, são eles: 
 Preconceito: julgamento ou ideia preconcebida, a respeito de uma pessoa 
ou de um povo. 
 Discriminação: quando os preconceitos são exteriorizados em atitudes ou 
ações que invadem os direitos das pessoas, utilizando como referência critérios injus-
tos (idade, religião, sexo, raça, etc.) 
 Racismo: superioridade de certa raça humana em relação às demais, ca-
racterísticas intelectuais ou morais por se considerar superior a alguém. 
O ideal é que todo educador tenha em mente a importância de propiciar ao seu 
aluno um ambiente que priorize e estimule o respeito à diversidade, ajudando a formar 
 
67 
 
cidadãos mais educados e respeitosos que se preocupam com os outros, possuindo 
o espírito de coletividade.11 
Tom de pele, tipo de cabelo, sotaque, limitação física. Quando as características 
pessoais fogem ao padrão estético predominante de determinado grupo, a pessoa cos-
tuma chamar a atenção e, muitas vezes, acaba sendo alvo de preconceito. Em meio à 
diversidade cultural, fechar os olhos para o valor do diferente é um erro crucial. 
 
 
Fonte: envolverde.cartacapital.com.br 
Na infância, os comportamentos em relação à diferença não seguem um pa-
drão, as condutas nesta fase irão depender da influência dos pais ou do meio em que 
vivem.12 
As diferenças de classe social, idade, gênero, capacidade intelectual, raça, in-
teresses entre os alunos como chave do aprimoramento do ensino e do sucesso na 
aprendizagem acadêmica são ainda parcialmente aceitas e constituem um forte im-
pacto no conservadorismo dos sistemas educacionais, que insistem na eliminação 
dessas diferenças para melhorar a qualidade do ensino em suas escolas. Questio-
nam-se os limites da diversidade, além dos quais os alunos são inelegíveis para os 
 
11 Texto extraído: www.mundoeducacao.bol.uol.com.br 
12 Texto adaptado: www.gauchazh.clicrbs.com.br 
 
68 
 
programas escolares. A tendência é encorajar os alunos a ignorar suas próprias dife-
renças e as dos outros. 
Não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade que nos cerca, nem 
os muitos aspectos em que somos diferentes uns dos outros e transmitir, implícita ou 
explicitamente, que as diferenças devem ser ocultadas, tratadas à parte. Essa ma-
neira de agir remete, entre outras formas de discriminação, à necessidade de separar 
alunos com dificuldades em escolas e classes especiais, à busca da "pseudo-homo-
geneidade" nas salas de aula para o ensino ser bem-sucedido, remete, enfim, à difi-
culdade que temos de conviver com pessoas que se desviam um pouco mais da média 
das diferenças, conduzindo-as ao isolamento, à exclusão, dentro e fora das escolas. 
As escolas abertas à diversidade são aquelas em que todos os alunos se sen-
tem respeitados e reconhecidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não 
são indiferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando 
de ambientes educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que não 
excluem, não categorizam os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis 
de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não admitem a dico-
tomia entre educação regular e especial. As escolas para todos são escolas inclusi-
vas, em que todos os alunos estudam juntos, em salas de aulas do ensino regular. 
Esses ambientes educativos desafiam as possibilidades de aprendizagem de todos 
os alunos, e as estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e 
às necessidades de todos. 
Os alunos, em sua totalidade, experimentam em momentos de sua trajetória 
escolar um ou outro problema, obstáculo, dificuldade nas aprendizagens acadêmicas. 
As razões pelas quais os alunos fracassam em algumas situações escolares são com-
plexas e não devem recair única e inteiramente no que é inerente ao aprendiz. Grande 
parte dessas dificuldades e incapacidades é devida à própria escola. Nesse sentido, 
podemos afirmar que o número de pessoas com problemas de aprendizagem em uma 
escola está relacionado com a qualidade da educação nela oferecida. 
 
69 
 
Da mesma forma, todos os alunos devem se beneficiar do apoio escolar e de 
suportes individualizados quando estão passando por situações que os impedem de 
conseguir sucesso nas atividades escolares.13 
 
 PRODUÇÃO DE TEXTOS 
Houve um tempo em que a escrita era algo incomum nas comunidades agrafas 
e quando ela começou a ser utilizada era uma atividade apenas de uma parte da 
população, devido à falta de acesso dos menos abastados, e ainda que parte da po-
pulação detivesse dinheiro, apenas alguns tiveram o privilégio de obter este acesso. 
Com o tempo, a escrita foi fazendo parte da população, de tal forma que hoje em dia 
ela faz parte do cotidiano, uma vez que em todo momento é preciso fazer uso dela, 
seja por meio de um bilhete, um e-mail, ou ainda, porque entramos em contato com 
toas as formas de escrita, como placas, anúncios, rótulos de embalagens ou textos 
mais formais. 
A prática da escrita e sua atividade, no entanto, envolvem alguns aspectos, 
constituindo-se como um produto sócio-histórico-cultural, de modo que a leitura e a 
maneia como vai ocorrer a aquisição de uma língua por pare de um aprendiz serão 
determinantes na maneira como a escrita será concebida. Esse modo de entender a 
escrita é que vai traduzir como compreendemos a linguagem e consequentemente vai 
direcionar a prática e o uso que fazemos dela. 
Assim, Ingedore Vilaça Koch (2010) apresenta algumas concepções de sujei-
tos/escritor, uma é em que o: 
[...] sujeito como (pré)determinado pelo sistema, o texto é visto como simples 
produto de uma codificação realizada pelo escritor a ser decodificado pelo 
leitor, bastando a ambos, para tanto o conhecimento do código utilizado. 
(KOCH,2010, p. 33, grito do autor). 
 
13 Texto adaptado: www.lite.fe.unicamp.br 
 
70 
 
A autora completa, ainda, que nesse tipo de concepção não há espaço para 
ilicitudes, pois o que está escrito está dito, assim essa visão está centrada no que 
Koch define como ‘’linearidade’’. 
A outra definição, diz respeito ao: 
 
[...] sujeito psicológico, individual, dono e controlador de sua vontade e de 
suas ações. Trata-se de um sujeito visto com um ego que constrói uma 
representação mental, ‘’transpõe’’ essa representação para o papel e deseja 
que esta esteja ‘’captada’’ pelo leitor de maneira como foi mentalizada. 
(KOCH, 2010. p 33, grifo autor). 
Segundo esta última concepção, texto é visto como um produto do pensamento 
do autor/escritor, de forma que a escrita ‘’[...] é entendida como uma atividade por 
meio da qual aquele que escreve expressa seu pensamento’’ (KOCH, 2010, p.33) po-
rem neste processo não se considera s conhecimentos do leitor nem a interação en-
volvida. 
 
 
Fonte: arabalmanya.com 
Por último, diferentemente das definições anteriores,Koch apresenta a concep-
ção de escrita em que escritor ativa seus conhecimentos e lança mão de estratégias 
para realizar a sua produção textual. Dessa forma, esse tio de produção textual não e 
 
71 
 
concebida de maneira linear, já que o autor ‘’pesa’’ e que e como ira redigir, revê seu 
texto, modifica o que acha necessário, etc. 
Essas atitudes desse escritor são pautas por meio princípio interaciona. De 
acordo com Koc (2010, p. 34), 
Nessa concepção interacional (dialógica) da língua, tanto aquele que escreve 
como aquele para que se escreve são vistos como atores/construtores soci-
ais, sujeitos ativos que dialogicamente – se constroem e são construídos no 
texto .... (KOCH,2010, P 34, grifo d autor). 
Diante disso, a autora propõe que a escrita é uma atividade que demanda usos 
estratégias, tais como uso de conhecimentos que possam contribuir na construção 
comunicativa, seleção e organização das ideias que serão expostas no texto, o balan-
ceamento ente as informações ‘’novas’’ e ‘’dadas’’ e pôr fim a revisão da escrita ao 
longo de odo o processo. Assim, esse tipo de escrita e definida como um ‘’constructo’’, 
de modo que e produzida por meio da interação e dessa maneira o sentido do texto 
vai sendo desenvolvido. 
Para que o escritor possa redigir de maneira correta um texto, e preciso que ele 
tenha a seus dispor um leque de conhecimentos de sua língua, como a ortografia, 
léxico e a gramatica. Assim, e de fundamental importância que o sujeito como produtor 
de um texto detenha o conhecimento linguístico na produção textual, sabendo grafar 
corretamente as palavras, bem com acentua-las. Além disso, saber pontuar um texto 
também é importante, pois ‘’marca os ritmos da escrita’’, conforme aponta Koch. Esse 
comportamento por arte do escritor demonstra conhecimento e também contribui no 
processo comunicativo. 
Outros recursos também utilizados pelo escritor de texto é o seu conhecimento 
sobre o mundo que está armazenado em sua memória, esses conhecimentos se re-
ferem a leituras ou aquilo que é adquirido nas diversas experiências vividas. Koch 
chama este tipo de conhecimento especifico de conhecimento enciclopédico. 
Ademais, a autora revela a importância de destacar que o conhecimento textual 
está também relacionado à presença de um texto ou mais dentro de outro que isso e 
o que ela denomina de ‘’intertexto’’. Então, falar em um texto requer que se fale em 
‘’intertextualidade’’, um princípio que entra na constituição de um texto, já que é pro-
duzido em resposta a outro texto e assim por diante. Portanto, a escrita ou o ato de 
 
72 
 
escrever em si é uma atividade que requer a retomada de outros textos, implicitamente 
ou não, conforme o intuito da comunicação. 
Por último, Ingedore vai dizer que o ‘’conhecimento interacional’’ que o produtor 
de textos possui, vai determinar a atividade de escrita, a partir de práticas interacionais 
por ele vividas, tais como seu conhecimento histórico e culturalmente adquiridos, bem 
como as intenções configuradas em sua escrita, a seleção da quantidade de informa-
ção necessária numa situação comunicativa real, a adequação de gênero textual a 
um contexto comunicativo, além de recurso a estratégias, como o uso de expressões 
linguísticas, ente outros. Todos esses traços 
 Definem o conhecimento que o escritor carrega e são compartilhados 
como o leitor no momento em que ele escreve e faz uso desses conhecimentos. Dessa 
forma, toda escrita sempre vai pressupor um leitor e, por meio dessa interação, os 
sujeitos irão negociar uns com s outros a ‘’intersubjetividade’’ que será construída 
‘’sociocognitivamente’’.14 
17.1 Como produzir um texto? 
Devemos começar este raciocínio com a pergunta óbvia e básica, isto é, o que 
é produção? Segundo os vários dicionários que circulam pelo meio estudantil: ato ou 
efeito de produzir, construir, fazer, criar pela imaginação. Outras duas perguntas tam-
bém óbvias e fáceis: 
 O que é textual? 
 O que é texto? 
 
 Texto é tecido (o escritor como um tecelão, tecendo palavras, parágrafos, perí-
odos e pôr fim a obra completa). Já, textual é tudo o que é relativo ao texto, ou seja, 
tudo o que vem transcrito em um texto. Respondendo à pergunta principal: 
 
 
14 Texto adaptado: www.bdm.unb.br 
 
73 
 
Produção Textual é a disciplina (matéria de ensino) que estuda a construção 
(produção) de textos, que nada mais é do que a reunião de palavras que compõem a 
Língua Portuguesa, com o auxílio da imaginação (CRIATIVIDADE) para formar um 
conjunto de parágrafos (frases que formam um período e depois um texto completo) 
e que tem por objetivo um todo (textual) composto de coesão (concordância) e coe-
rência (razão, harmonia) e beleza. 
 
 
Fonte: noticias.universia.com.br 
A produção de textos é o ato de expor por meio de palavras as ideias, sendo 
uma ação deveras importante. Saber produzir um texto pode ser um pré-requisito para 
conseguir um emprego, uma vaga na faculdade, dentre outros. Pessoas que escre-
vem bons textos conseguem se expressar melhor. A leitura, intimamente ligada à es-
crita, é um ato essencial para se produzir um bom texto. 
Enquanto lemos estamos ampliamos nosso vocabulário e, consequentemente, 
nosso universo interpretativo. Ou seja, com o ato da leitura estamos aumentando 
nossa capacidade de entender melhor tudo que nos rodeia. Assim, é muito importante 
saber escrever bons textos, e sobretudo, ter o hábito da leitura. 
 
74 
 
17.2 Tipos de Textos 
Antes de mais nada, para produzir um bom texto é muito importante conhecer 
os diversos tipos de textos existentes, para que seja coerente com a proposta. Assim, 
os principais tipos de textos são: 
 
 Dissertação: texto argumentativo e opinativo, por exemplo, artigos, rese-
nhas, ensaios, monografias, etc. 
 Narração: narra fatos, acontecimentos ou ações de personagens num de-
terminado tempo e espaço, por exemplo, crônicas, novelas, romances, lendas, etc. 
 Descrição: descreve objetos, pessoas, animais, lugares ou acontecimentos, 
por exemplo, diários, relatos, biografias, currículos, etc. 
Para ampliar seus conhecimentos, leia também: 
 Tipos de Textos 
 Tipos de Redação 
 Gêneros Textuais 
17.3 Como Produzir um Bom Texto? 
Observe que não existe uma “fórmula mágica” para produzir um bom texto, no 
entanto, há estratégias interessantes para melhorar sua produção. Cada indivíduo tem 
um estilo de escrita, no entanto, o que importa não é necessariamente o estilo e sim, 
a coesão e a coerência apresentadas no texto. 
De tal modo, a coerência é uma característica textual que está relacionada com 
o contexto. Ou seja, ela significa a relação lógica entre as ideias expressas, de forma 
que não haja contradição no texto. A coesão, por sua vez, está relacionada com a 
regras gramaticais e os usos corretos dos conectivos (conjunções, preposições, ad-
vérbios e pronomes). 
Em suma, para que um texto seja considerado bom, o importante é conhecer o 
tipo e o gênero do texto. Além disso, não fugir do tema pedido e sobretudo, cumprir 
https://www.todamateria.com.br/texto-dissertativo/
https://www.todamateria.com.br/texto-narrativo/
https://www.todamateria.com.br/texto-descritivo/
https://www.todamateria.com.br/tipos-de-textos/
https://www.todamateria.com.br/redacao/
https://www.todamateria.com.br/generos-textuais/
https://www.todamateria.com.br/coesao-e-coerencia/
 
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as regras gramaticais essenciais para sua compreensão. Para tanto, pesquisar sobre 
o tema antes de escrever o texto é muito importante para dar consistência e mais 
propriedade à argumentação textual agregando maior valor ao texto. Vale lembrar das 
novas regras gramaticais da língua portuguesa, apresentadas pelo “Novo Acordo Or-
tográfico”. 
17.4 Crie a Estrutura do Texto – Tema e Título 
Observe que o tema da redação é diferente do título. Assim, o tema representa 
o assunto a ser abordado, enquantoo título é o nome dado ao texto. Na maioria dos 
casos, o título é muito importante, sendo que algumas pessoas preferem começar por 
ele. Outras, escrevem o texto primeiro e a palavra ou expressão que o define é esco-
lhida posteriormente. 
17.5 Apresentação 
A apresentação do texto (também chamada de tese) é de suma importância 
pois são nos primeiros parágrafos que o leitor vai ficar interessado em ler o restante 
do texto. Portanto, é o momento em que você irá instigar o leitor, sendo essencial 
pontuar as principais informações que serão desenvolvidas no decorrer do texto. Claro 
que nem toda a informação deve estar presente na apresentação, que deverá ser 
breve. Porém, os principais dados e elementos que serão abordados devem surgir 
nesse momento do texto. 
Desenvolvimento 
Após definir a apresentação, o segundo momento da produção do texto é o 
desenvolvimento (também chamado de anti-tese). omo o próprio nome indica, nessa 
etapa é fundamental o desenvolvimento das ideias. Aqui o escritor irá argumentar e 
oferecer os dados e/ou as informações obtidas na pesquisa e fazer uma reflexão sobre 
o tema abordado. 
Assim, fica claro que quanto melhor a sua argumentação, melhor será o texto. 
https://www.todamateria.com.br/a-argumentacao/
https://www.todamateria.com.br/novo-acordo-ortografico-da-lingua-portuguesa/
https://www.todamateria.com.br/novo-acordo-ortografico-da-lingua-portuguesa/
 
76 
 
 
Fonte: medium.com 
17.6 Conclusão 
Muitas pessoas não se preocupam com essa parte fundamental do texto, ou 
seja, o momento da conclusão (também chamado de nova tese). Finalizar o texto é 
tão importante quanto começá-lo. Assim, não adianta fazer uma boa introdução e de-
senvolvimento, e deixar o texto sem conclusão. Após a argumentação faz se neces-
sário que o escritor chegue numa conclusão e opine (no caso dos textos dissertativos), 
apresentando assim um novo caminho. Note que, quanto mais criativa for a conclusão, 
mais interessante ficará o texto. 
 
 DICAS PARA PRODUZIR UM BOM TEXTO 
Segue abaixo, algumas dicas para melhorar sua produção de textos: 
 
 Mantenha o hábito da leitura e da escrita; 
 Tenha o conhecimento das novas regras gramaticais; 
 Preste atenção à grafia, pontuação, parágrafos e concordâncias; 
 Seja criativo e espontâneo; 
 Não utilize palavras de baixo calão, palavrões; 
 Se distancie da linguagem coloquial, informal; 
 Tenha opinião e faça críticas próprias; 
 
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 Atenção à relação lógica das ideias (coerência); 
 Não se afaste do tema e do tipo de texto proposto; 
 Faça um rascunho para evitar rasuras; 
 Se necessário, leia o texto em voz alta; 
 Cuidado com as repetições de palavras e ideias; 
 Não utilize palavras ou expressões que não conheça; 
 Se necessário, recorra ao dicionário; 
 Seja claro e conciso.15 
 
 PRODUÇÃO DE TEXTO EM DIFERENTES FORMATOS 
Para produzir bons textos, além do hábito de leitura é importante conhecer os 
diversos formatos existentes, para que você siga corretamente a proposta. É bom 
lembrar que não existe fórmula mágica para criar um bom texto, mas quanto mais 
conhecimento você tiver sobre o tema abordado, melhor se sairá. 
 Argumentativo – são conteúdos mais acadêmicos ou de convencimento, 
pois demandam mais argumentação dentro do corpo de texto. Dessa forma, você pre-
cisa ter o mínimo de conhecimento sobre o assunto para conseguir escrevê-lo; 
 Narrativo – é muito comum em romances que lemos no dia a dia. Nesse 
formato de texto é comum uma narrativa de acontecimentos dentro de um universo 
(fantasioso ou não); 
 Descritivo – é o formato de texto que percorre os dois primeiros. Tem como 
característica principal a descrição, seja de objetos, pessoas, lugares, entre outros.16 
 
 
 
 
 
15 Texto extraído: www.todamateria.com.br 
16 Texto extraído: www.eadbox.com/producao-de-texto 
 
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 BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
 
BAGNO, M. Preconceito linguístico. São Paulo: Parábola, 2015. 
BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 2018. 
FIORIN, J. L. Introdução à linguística: I. objetos teóricos. 6 ed. São Paulo: Contexto, 
2015. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
 
BATTISTI, J.; SILVA, B. C. Linguística aplicada ao ensino do português. [recurso 
eletrônico]. Porto Alegre: SAGAH, 2017. 
MEDINA, J. Linguagem: conceitos-chave em filosofia. [recurso eletrônico]. Porto Ale-
gre: Artmed, 2007.