SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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O AUTOR 
 
Olá, estudantes. Sou o professor Regys Rodrigues da Mota. Sou bacharel 
(2007) e licenciado (2008) em Ciências Sociais e mestre em Sociologia (2011) 
pela Universidade Federal de Goiás. Durante os próximos meses, estaremos 
juntos realizando uma série de atividades acadêmicas para que possamos 
aprofundar o conhecimento sobre alguns dos temas abordados pela disciplina de 
Antropologia e Cultura, oferecida pela Faculdade Araguaia. 
Vamos iniciar a disciplina de Sociologia da Educação. Acompanhe cada 
unidade e leia com atenção todos os materiais. A interação e a troca de experiências 
são muito importantes para a consolidação do conhecimento, sendo assim, participe 
de forma intensiva dos fóruns propostos. 
É muito importante que você se dedique à leitura, às atividades e se 
comprometa em realizar os exercícios propostos. Lembre-se de trocar informações 
com o tutor (a) e com os colegas do curso. Tenho certeza de que juntos vamos 
alcançar o sucesso! 
Bons estudos! 
Professor Mestre Regys Rodrigues da Mota 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP 
 
 
M917s Mota, Regys Rodrigues da 
 Sociologia / Regys Rodrigues da Mota – Goiânia: 
NUTEC, 2017. 
 84 p. : il. - (Educação a distância Araguaia). 
 
 Possui bibliografia. 
 
 1. Sociologia educacional. 2. Educação à distância – 
Sociologia educacional. 3. Educação superior. I. Faculdade 
Araguaia. II. Título. 
ISBN: 978-85-98300-46-7 
 CDU: 
37.015.4(07) 
 
 
 Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Marta Claudino de 
Moraes CRB-1928 
 
 
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FACULDADE ARAGUAIA - FARA 
1º Edição - 2017 
 
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SUMÁRIO 
 
Apresentação ............................................................................................................. 7 
 
UNIDADE 1: A SOCIOLOGIA E A EDUCAÇÃO ........................................................ 9 
1.1 A sociologia e a definição de educação .............................................................. 11 
1.2 Sociedade, educação e escola na perspectiva de Émile Durkheim .................... 18 
Síntese da unidade1 ................................................................................................. 21 
ATIVIDADES ............................................................................................................. 22 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA .......................................................................................... 24 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ......................................................................... 24 
 
UNIDADE 2: A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL.25 
2.1 A educação, o capitalismo e as desigualdades sociais e econômicas: Karl Marx...25 
2.2 A educação, o capitalismo e as desigualdades sociais e econômicas: Antonio 
Gramsci ..................................................................................................................... 32 
2.3 A pedagogia do oprimido e a educação libertadora: Paulo Freire ...................... 37 
Síntese da Unidade 2 ................................................................................................ 38 
ATIVIDADES ............................................................................................................ 40 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA .......................................................................................... 42 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ......................................................................... 42 
 
UNIDADE III: A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE ASSIMILACÃO, 
ACOMODAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS ......................................... 43 
3.1 Construindo categorias e nomeando a realidade a partir do poder simbólico: 
Pierre Bourdieu ......................................................................................................... 43 
3.2 A adaptação e a socialização na aprendizagem: Jean Piaget ........................... 48 
Síntese da Unidade 3 ................................................................................................ 53 
ATIVIDADES ............................................................................................................ 54 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA .......................................................................................... 57 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ......................................................................... 57 
 
 
 6 
 
UNIDADE 4: A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA, O DESENVOLVIMENTO DA 
EDUCAÇÃO E OS DIREITOS HUMANOS .............................................................. 58 
4.1 A sociedade atual: a educação e as novas demandas da sociedade neoliberal e 
globalizada ................................................................................................................ 58 
4.2 Direitos Humanos ............................................................................................... 59 
4.3 O respeito aos direitos de cada um e a educação como fonte de cidadania: John 
Locke ......................................................................................................................... 65 
4.4- O combate às diferentes formas desigualdades por meio da educação: Jean-
Jacques Rousseau .................................................................................................... 70 
4.5 Temas relevantes em Sociologia da Educação ................................................... 80 
Síntese da Unidade 4 ................................................................................................ 82 
ATIVIDADES ............................................................................................................ 84 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA .......................................................................................... 85 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ......................................................................... 85 
 
 
 
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Apresentação 
 
O objetivo desta disciplina, ministrada pela Faculdade Araguaia no Ensino a 
Distância, é capacitar os(as) acadêmicos(as) com conhecimentos fundamentais da 
Sociologia da Educação, buscando a interdisciplinaridade ao tratar de assuntos 
relacionados ao mundo do trabalho, à educação, ao Estado, política, relações 
étnicos-raciais, ética,diversidade, acessibilidade e aos Direitos Humanos, 
fomentando a construção de opiniões e da cidadania. Pensar em um ensino 
desvinculado da realidade social, econômica, cultural e política é pensar em um 
ensino descontextualizado e meramente reprodutivo da sociedade. 
Segundo Paulo Freire (2014), a educação deve não somente refletir como 
também deve modificar o meio social, gerando novas formas de ordenação das 
experiências humanas com reflexos positivos na cognição dos estudantes. Freire 
afirma que se deve buscar transformar a realidade, contribuindo com a justiça e a 
participação, gerando pessoas que são sujeitas da sua própria formação. A 
Sociologia é, por excelência, uma área da ciência que busca tratar das relações 
humanas inseridas na sociedade, possuindo, dessa forma, relevância revolucionária 
para a formação do cidadão atuante no meio em que está inserido. 
Dessa forma, a intenção é trabalhar no decorrer das aulas diferentes 
perspectivas sobre temas que ainda hoje suscitam diversas discussões. Na primeira 
unidade, a proposta é definir o que é educação a partir do viés sociológico, 
apresentando a concepção de Durkheim, que considera o ato de educar como um 
processo de interiorização das regras sociais. 
Na segunda unidade, o objetivo específico é compreender outra maneira de 
encarar a educação. Autores como Karl Marx, Antonio Gramsci e Paulo Freire 
consideram que a educação sem reflexão é um mero instrumento para reproduzir 
uma série de desigualdades sociais criadas pelas disputas econômicas presentes no 
capitalismo. Em contrapartida, a vigência de práticas que levam a um aprendizado 
reflexivo, contestador e revolucionário, gera uma pedagogia crítica que possibilita a 
transformação da sociedade. 
A proposta da terceira unidade é abordar a educação como um processo de 
construção de significados. Pierre Bourdieu considera que a educação deve levar em 
consideração a origem social de cada ator social, gerando um ensino que quebre 
 
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com a violência simbólica exercida por determinados setores sociais que controlam 
diferentes tipos de capitais e determinam as formas como representamos e 
significamos o mundo a nossa volta. Jean Piaget, por sua vez, está interessado na 
forma como o indivíduo é construído a partir da infância, considerando que a ação de 
pensar parte de pilares condicionados pela genética, mas tal ação se constrói 
através de estímulos socioculturais (estímulos do ambiente externo ao indivíduo). 
Na quarta unidade, o objetivo consiste em analisar a educação a partir das 
novas demandas impostas por uma sociedade neoliberal e globalizada, demandas 
estas que nem sempre estão de acordo com os Direitos Humanos. Dentro desta 
unidade, são apresentadas as propostas de Jonh Locke e Jean-Jacques Rousseau, 
que consideram ser a educação o caminho para a cidadania e o combate as 
diferentes formas de desigualdades. Por fim, são apresentados alguns temas de 
interesse a Sociologia da Educação que são abordados em ações desenvolvidas 
pelo Estado brasileiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 UNIDADE 1: A SOCIOLOGIA E A EDUCAÇÃO 
 
O que é a Sociologia 
A Sociologia é a disciplina que se ocupa de estudar o ser humano 
vivendo em sociedade. É o campo do conhecimento que investiga as relações 
sociais entre diferentes grupos humanos, seus conflitos e conexões, na 
tentativa de compreender o funcionamento do comportamento coletivo. 
Dentro dessa perspectiva, comportamentos e instituições são 
encarados como fenômenos dotados de influências históricas e socioculturais. 
Consequentemente, experiências percebidas pelo senso comum como 
individuais são encaradas pelo pensamento sociológico como influenciadas 
pelo meio social, cultural, econômico e político. 
Esse processo, que leva a deixar de lado as aparências imediatas das 
coisas para compreender o contexto amplo em que estão inseridas, é 
chamado de imaginação sociológica. 
Essa capacidade de abstração presente na Sociologia confere a ela 
uma variada gama de temas/áreas de pesquisa como a política, o trabalho, a 
economia, a religião, a educação, as raças e etnias, a pobreza, as classes 
sociais, a ecologia, a comunicação e a mídia, os crimes e o sistema punitivo, 
o convívio entre diferentes gerações, o gênero e a sexualidade, os 
movimentos sociais e muitos outros. 
 
Pensar sociologicamente: a imaginação sociológica 
Como ressaltado anteriormente, o termo “imaginação sociológica” é da 
autoria do sociólogo americano Charles Wright Mills (1916 a 1962 d.C.) e 
significa o exercício de olhar para as coisas de uma maneira diferente daquela 
a que se está habituado contextualizando o cotidiano de acordo com quadro 
histórico e a realidade sociocultural em que ele está inserido. Consiste em 
perceber que uma ação meramente individual e que aparenta ser corriqueira é 
produzida a partir do contexto a sua volta e pode apresentar uma gama de 
significados políticos, econômicos, sociais e culturais (ARON, 2002). 
Mills estabelece o termo para descrever a conexão entre a experiência 
individual da pessoa com as instituições socioculturais em que convive. Assim 
 
 10 
 
sendo, o termo refere-se à habilidade que os sociológos desenvolvem para 
perceber e analisar as conexões entre indivíduo, sociedade e cultura (ARON, 
2002). 
Giddens (nascido em 1938) procura exemplificar essa habilidade ao 
analisar o ato aparentemente efêmero de tomar uma xícara de café, 
identificando vários ângulos em que essa análise poderia ser feita. Esse ato 
corriqueiro do cotidiano poder ser investigado, por exemplo, a partir do ritual 
social que ele representa (a socialização presente no ritual de se reunir para 
beber café) (ARON, 2002). 
Um segundo caminho de investigação tem por base o fato de que a 
cafeína ser uma substância aceita no ocidente, ao passo que é proíbida em 
outras culturas por ser considerada viciante. 
Uma terceira abordagem consiste na discussão a respeito das relações 
de produção implicadas no cultivo e comércio do café, sendo um produto 
cultivado, em sua grande maioria, em países pobres e distribuído, em sua 
melhor qualidade, aos países desenvolvidos. 
Existem várias outras possibilidades de se tratar tal assunto na 
tentativa de compreender que escolhas aparentemente individuais refletem 
questões amplas. 
Faz parte ainda desse exercício a mente aberta para mudanças, ou 
seja, a capacidade de mudarmos a nossa perspectiva diante de novos 
fatos/argumentos, na tentativa de conseguir uma visão total da sociedade e 
de todos os elementos que dela fazem parte. 
Para executar essas ações, o indivíduo deve abster-se de todas as 
noções que ele adquiriu ao longo da vida com relação a uma determinada 
coisa e passar a vê-la como algo desconhecido. Isso se assemelha com a 
forma como Durkheim acredita que deva ser a postura de um pesquisador 
social. Para ele, o pesquisador deve tratar o seu objeto de estudo como 
“coisa”, ou seja, deve deixar de lado sua subjetividade e manter a 
imparcialidade/distanciamento do objeto a ser estudado. 
Assim, um problema que parece ser apenas particular pode ser 
relacionado com os aspectos mais gerais da sociedade, aplicando a 
 
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imaginação sociológica na tentativa de abandonar o senso comum em face 
de poder olhar para “além das fachadas”. 
 
1.1 A sociologia e a definição de educação 
 
Diante desse exercício de poder olhar além das fachadas, surgem 
várias possibilidades de interpretar sociologicamente a educação. Por ser um 
fato social, a maneira como o ser humano interpreta a educação varia de 
acordo com a própria maneira como o ser humano se vê diante do mundo e 
essa visão sobre si mesmo varia de tempo em tempo, de lugar para lugar. 
Nesta apostila, tomando a sociologia como base, iremos adotar duas 
maneiras diferentes de encarar/interpretar a educação. Nesta primeira 
unidade, vamos abordar a definiçãode educação a partir das proposições 
desenvolvidas por Durkheim, que encara o processo de ensino e de 
aprendizagem como um processo de interiorização das regras estabelecidas 
pela sociedade. Dessa forma, educar é interiorizar no ser humano as normas 
necessárias para se manter o equilíbrio social. 
Da segunda unidade em diante, vamos analisar a educação como um 
processo de transformação social. Marx, Gramsci e Pierre Bourdieu partem do 
mesmo princípio de que a escola acaba por contribuir para que ocorra a 
interiorização no indivíduo o social, mas encaram que essa função acaba por 
reproduzir também uma série de problemas e desigualdades que permeiam a 
vida em coletividade. Dessa forma, autores como Gramsci e Paulo Freire 
defendem a necessidade de que o professor deve revolucionar, levando a 
criação de alunos críticos que também transformam a sociedade. 
 
A interiorização das regras sociais: Émile Durkheim 
Émile Durkheim (1858 a 1917 d.C.) é um importante sociólogo que trata 
a respeito da educação a partir da relação dos indivíduos com a sociedade. 
Sua análise social parte do princípio que nossa liberdade vai até onde a 
sociedade permite que ela vá. O ser humano acredita ser completamente 
livre, mas só age até onde a sociedade permite. Aquilo que foge desse limite 
 
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é punido de tal forma que se adequa novamente ao padrão considerado 
normal. Se não se adequar, o sujeito é eliminado do convívio com os demais. 
Durkheim é apontado como um dos primeiros grandes sociólogos. Sua 
preocupação era emancipar a Sociologia das demais teorias sobre a 
sociedade, constituindo-a como disciplina rigorosamente científica, disciplina 
esta composta de objeto (fato social) e métodos de estudo bem definidos. 
Para compreender em que consiste o fato social, é necessário compreender 
primeiro a forma como as sociedades são definidas como simples ou 
complexas. 
Sociedades mais simples ou mesmo entendidas nessa perspectiva 
como primitivas e arcaicas, são organizadas em torno de uma espécie de 
solidariedade mecânica, onde a integração é decorrente de se compartilhar 
as mesmas noções e valores sociais. Nelas predominam uma baixa 
individualização e é o compartilhamento das mesmas crenças religiosas, dos 
mesmos interesses materiais, de tradições e de costumes que se garante a 
coesão social. Já nas sociedades compreendidas como modernas ou 
complexas, o que predomina é a solidariedade orgânica. Elas são 
complexas em razão de existir uma maior divisão social do trabalho, 
gerando uma maior diferenciação individual. Cada membro se diferencia pelo 
papel desempenhado (professor, médico, advogado etc.) e não 
necessariamente compartilham os mesmos valores e crenças. Assim, os 
interesses individuais são bastante distintos e a consciência de cada um é 
mais acentuada (DURKHEIM, 1960 apud ARON, 2002). 
A divisão econômica do trabalho social é mais desenvolvida e 
complexa e se expressa nas diferentes profissões e variedade das atividades 
industriais. No entanto, as pessoas não mais produzem tudo que precisam 
para sobreviverem e, por essa razão, umas necessitam das outras já que o 
trabalho encontra-se dividido. Enquanto um grupo de pessoas é responsável 
pela produção de alimentos, outro lida com a produção de vestimentas, outro 
pelos serviços de saúde e assim por diante. Isso acaba por gerar uma 
interdependência e, consequentemente, a solidariedade orgânica. 
O referido autor considera que as sociedades complexas são grandes 
organismos vivos, compostos por órgãos diferentes entre si, mas 
 
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dependentes uns dos outros para o bom funcionamento de tais organismos. 
Assim sendo, a crescente divisão social do trabalho faz aumentar o grau de 
interdependência entre os indivíduos. 
A coesão social não está assentada, portanto, em crenças e valores 
ou nos costumes compartilhados, mas na interdependência humana, 
resultando em códigos e regras de conduta que estabelecem direitos e 
deveres e se expressam em normas jurídicas, ou seja, no Direito. 
Estabelecido esse cenário de diferenciação entre sociedades mais 
simples e mais complexas baseado no grau de divisão do trabalho social e na 
consequente forma de solidariedade resultante, é preciso compreender o que 
constitui o chamado consciente coletivo. 
 
 
 
Embora cada um possua sua “consciência individual”, seu modo 
próprio de se comportar e interpretar a vida, pode-se notar, no interior de 
qualquer grupo ou sociedade, formas padronizadas de conduta e 
pensamento. O conjunto de crenças e sentimentos comuns à média dos 
membros de uma mesma sociedade forma um sistema determinado com vida 
própria, ou seja, a sociedade possui uma consciência própria. 
Essa consciência não se baseia nas consciências dos indivíduos ou 
mesmo de grupos específicos, e sim, o inverso. Acredita-se que exista 
liberdade total de escolha, mas só é possível escolher entre aquilo que a 
sociedade permite que escolhamos. Ao nascer, o ser humano encontra-se 
 
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inserido em um ambiente cujas regras já estão estabelecidas e, por meio das 
instituições sociais, como a escola, a família e as religiões, o indivíduo 
interioriza essas regras e as segue pelo resto da vida, achando que tem uma 
liberdade total de escolha (DURKHEIM, 1960 apud ARON, 2002). 
As maneiras de se vestir, de se comportar, de falar variam entre o que 
é socialmente permitido. O estilo de vida, as religiões que se seguem, rituais 
como o casamento são socialmente e culturalmente preestabelecidas. Isso 
pode ser observado quando se adota um idioma. Ninguém nasce sabendo 
uma língua ou como se comportar diante de uma situação X ou situação Y. 
Quando uma pessoa nasce, as regras, a moral e a ética já estão 
colocadas. O agir humano só ocorre entre aquilo que a sociedade permite, 
mas ilusoriamente se acredita que a ação ocorre de forma racional tendo 
sempre infinitas possibilidades de escolhas. 
 
Dentre as principais obras de Durkheim, estão “ A Divisão do Trabalho Social”, 
“As Regras do Método Sociológico”, “O Suicídio”, “A Educação Moral”, “As 
Formas Elementares da Vida Religiosa” e “Lições de Sociologia”. 
 
O patológico e o normal 
Segundo Durkheim (1960 apud ARON, 2002), a sociedade se 
apresenta como todo organismo vivo estados normais e patológicos, isto é, 
saudáveis e doentios. Aquilo que foge do consciente coletivo, do que é 
moralmente estabelecido como o correto, é tomado como um erro, uma 
doença que afeta a saúde do ser vivo chamado sociedade. E o que afeta o 
consenso social é tido como patológico. 
Quando um organismo vivo está doente, liberam-se anticorpos para 
restituir a condição de saudável. Para Durkheim, em relação à sociedade, o 
processo de restituição à condição de saudável ocorre por meio de sansões 
legais, espontâneas e por outras formas de mecanismos de controle social. 
As sanções legais são aquelas prescritas em forma de leis, nas quais 
se estabelece a infração e a penalidade subsequente. Espontâneas são 
aquelas que afloram como decorrência de uma conduta não adaptada à 
estrutura do grupo ou da sociedade à qual o indivíduo pertence. Para 
 
 15 
 
exemplificar essa segunda forma de sanção, Durkheim estabelece como 
exemplo um industrial que opta por trabalhar utilizando processos e técnicas 
do século passado. Nada o proíbe de assim proceder, mas, ao agir dessa 
maneira, irá encontrar como resultado inevitável a ruina já que terá um gasto 
maior para produzir, perderá muito tempo no ato da produção, não produzirá 
peças suficientes para atender a demanda de mercado e para competir com a 
concorrência, dentre outras formas de prejuízo (DURKHEIM, 1960 apud 
ARON, 2002). 
Os mecanismos de controle social agem, por sua vez, confrontando 
o comportamento tomado como estranho. Uma pessoa que se veste de uma 
forma que confronte o que está moralmente estabelecido, que confronte o 
consenso social presenteno consciente coletivo, por exemplo, estará sujeita a 
ser ridicularizada ou mesmo excluída enquanto assim permanecer. O ato de 
ridicularizar, de diminuir alguém perante outros, de excluir e de delegar 
ao ostracismo são formas que o consciente coletivo encontra de fazer 
com que as pessoas se adequem ao que é consenso social (DURKHEIM, 
1973 apud LAKATOS e MARCONI, 1999). 
É claro que a sociedade também abarca mudanças. Se uma 
determinada forma de comportamento que foge do “normal” perdura pelo 
tempo, pode acontecer de o consciente coletivo incorporar tal prática ao 
consenso geral. A partir desse momento, essa prática entra naquele limite do 
socialmente permitido e as gerações seguintes a recebem como algo natural. 
 
Fato Social 
Na perspectiva estabelecida por Durkheim, o fato social é, por 
excelência, o objeto de estudo do pesquisador que propõe a estudar a 
sociedade. Refere-se a tudo aquilo que diz respeito ao consciente coletivo. A 
primeira característica desse objeto de estudo é a coerção social, ou seja, 
ele exerce sobre o indivíduo uma força que o leva a seguir as regras da 
sociedade em que ele vive, independente da sua vontade e escolha. Como 
ressaltado anteriormente, as maneiras de se vestir e de agir variam entre o 
limite que a sociedade permite (COSTA, 2002). 
 
 16 
 
A segunda característica do fato social é que ele é exterior ao 
indivíduo, ou seja, ele existe e atua sobre o indivíduo independentemente de 
sua vontade ou de sua adesão consciente. Como ressaltado anteriormente, 
as regras sociais, os costumes e as leis já existem antes do nascimento das 
pessoas e são a elas impostas por mecanismos de coesão social, como a 
própria educação. A educação, por exemplo, desempenha uma importante 
tarefa nessa conformação dos indivíduos à sociedade em que vivem, a ponto 
de, após algum tempo, as regras estarem internalizadas e transformadas em 
hábitos. 
A terceira característica é a generalidade. É social todo fato que é 
geral, que se repete em todos os indivíduos ou, pelo menos, na maioria deles, 
apresentam uma natureza coletiva ou um estado comum ao grupo, como os 
padrões de habitação, comunicação, os sentimentos e a moral (DURKHEIM, 
1973 apud LAKATOS e MARCONI, 1999). 
 
Tudo que é geral, exterior e coercitivo é objeto de estudo do pesquisador 
social. 
 
 
A partir da caracterização do objeto de estudo do pesquisador social, é 
necessário estabelecer um método de investigação específico, bem como a 
postura daqueles que estudam a sociedade. 
 
Método de estudo científico 
Uma vez identificados e caracterizados os fatos sociais, Durkheim 
procurou definir o método de estudo que o pesquisador deve adotar para 
identificar e interpretar o que é relevante para se compreender a lógica e o 
funcionamento da sociedade. Para ele, a explicação científica exige que o 
 
 17 
 
pesquisador mantenha certa distância e neutralidade em relação aos fatos, 
resguardando a objetividade de sua análise. 
Além disso, é preciso que o pesquisador deixe de lado suas 
prénoções, isto é, seus valores e sentimentos pessoais em relação ao 
acontecimento a ser estudado, pois nada tem de cientifico e podem distorcer 
a realidade dos fatos. Essa postura exige o não-envolvimento afetivo ou de 
qualquer outra espécie entre o cientista e seu objeto. A neutralidade exige 
também a não-interferência do cientista na fato observado. Deve-se eliminar 
qualquer traço de subjetividade, além de manter certa distância. 
Procurando garantir um método tão eficiente quanto o desenvolvido 
pelas ciências naturais, Durkheim aconselhava o pesquisador a encarar os 
fatos sociais como coisas, isto é, objetos que deveriam ser medidos, 
observados e comparados independentemente do que os indivíduos 
envolvidos pensam ou declaram a seu respeito. 
O que o pesquisador deve procurar observar é o fato social em si, e 
não dar ouvidos ao que os atores sociais envolvidos têm a dizer sobre o fato. 
As pessoas envolvidas em um casamento irão defini-lo a partir da 
subjetividade de cada uma, dos sonhos que nutrem desde criança, do 
imaginário que construíram a respeito desse ritual cultural. Para Durkheim, 
essa subjetividade não é o interesse da Sociologia e da Antropologia porque 
não correspondem à verdade, não explicam o significado real do casamento. 
Para compreender o ritual do casamento, o pesquisador deve procurar 
características exteriores aos indivíduos que se repetem e, a partir daí, 
identificar o significado. O pesquisador deve sempre estar atento a 
acontecimentos gerais e repetitivos, mesmo porque é isso que define o 
que é fato social. São fenômenos gerais (que afetam a todos ou pelo 
menos a grande maioria), são exteriores (não dependem da vontade dos 
atores sociais envolvidos) e coercitivos (as pessoas interiorizam tais 
fenômenos de forma inconsciente) (DURKHEIM, 1966 apud LAKATOS e 
MARCONI, 1999). 
O casamento é uma prática social difundida pela sociedade. Ninguém 
nasce querendo casar, mas grande parte das pessoas “adquire” tal sonho 
com o decorrer da vida a partir de uma força exterior e coercitiva proveniente 
 
 18 
 
do consciente coletivo reproduzido em filmes, na escola, na concepção de 
monogamia e a partir da imagem de sagrado que é associada à constituição 
de uma família. 
O pesquisador deve, portanto, estar atento a esses fenômenos gerais, 
exteriores e coercitivos, pois são eles que indicam a presença do consciente 
coletivo e fornecem pistas do tipo psíquico social. Assim como a sociedade 
apresenta uma consciência própria, ela apresenta também uma forma 
psíquica, uma identidade que pode ser observada, caracterizada e, 
consequentemente, classificada em mais ou menos complexas. 
 
1.2 Sociedade, educação e escola na perspectiva de Émile Durkheim 
Em cada aluno, há dois seres inseparáveis, porém distintos. Um deles 
seria o que Durkheim chamou de individual. Tal porção do sujeito (o jovem 
bruto) é formada pelos estados mentais de cada pessoa. A caracterização do 
segundo ser é algo formado por um sistema de ideias que exprimem, dentro 
das pessoas, a sociedade de que fazem parte. 
Dessa forma, Durkheim acreditava que a sociedade seria mais 
beneficiada pelo processo educativo, pois a educação é uma socialização da 
jovem geração pela geração adulta e quanto mais eficiente for o processo, 
melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja 
inserida (RODRIGUES, 2000). 
Nessa concepção, as consciências individuais são formadas pela 
sociedade. A construção do ser social, feita em boa parte, pela educação, é a 
assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios que 
direcionam a conduta dentro do grupo. O ser humano, mais do que formador 
da sociedade, é um produto dela. 
Assim sendo, além de contribuir para o desenvolvimento individual do 
aluno, o papel da ação educativa é formar um cidadão que tome parte do 
espaço público. A educação tem o objetivo de suscitar e desenvolver, na 
criança, estados físicos e morais requisitados pela sociedade. Tais exigências 
estão relacionadas à religião, às normas e sanções, à ação política, ao grau 
de desenvolvimento das ciências, ao estado de progresso industrial local e ao 
grau de divisão do trabalho social. De acordo com o Durkheim, se a educação 
 
 19 
 
for desligada das causas históricas e características socioculturais do local em 
que está inserida, ela perde totalmente o sentido (MEKSENAS, 2003). 
Como ressaltado anteriormente, a sociedade apresenta um consciente 
coletivo que estabelece a existência de um código a ser seguido. O 
comportamento humano, que foge completamente do que o consciente 
coletivo considera como normal, passa a ser classificado como patológico. A 
sociedade, diante do patológico, usa de mecanismos para adequar o 
comportamento humano, reestabelecendo o equilíbrio social. 
O código estabelecido pelo consciente coletivorefere-se às regras 
sociais, passadas de gerações a gerações. Quando o indivíduo nasce, as 
regras já estão colocadas. A educação fornecida por instituições sociais como 
a família, a religião e a própria escola funcionam como instrumentos para que 
se possam interiorizar tais regras. Por meio da escola, grande parte dos seres 
humanos interioriza as percepções do que é certo e errado e dos costumes 
culturais, por exemplo. Uma vez interiorizadas as regras, o indivíduo as toma 
como a priori, ou seja, considera que partiram de sua consciência individual, 
tornando ainda mais fácil a perpetuação das diretrizes coletivas para a 
geração seguinte (RODRIGUES, 2000). 
Dessa forma, chega-se a conclusão de que não existe um padrão 
universal de educação que deve ser adotado por todas as 
sociedades/culturas, e sim que cada sociedade/cultural possui seu próprio 
padrão de educar. No entanto, dentro de um mesmo contexto sociocultural 
regido por um padrão, existem sistemas educacionais especiais. Essa 
diversidade pedagógica decorre do grau de especialização existente. Cada 
profissão constitui um meio que reclama aptidões particulares e 
conhecimentos especiais, meio que é regido por certas ideias, certos usos, 
certas maneiras de ver as coisas. Consequentemente, a criança deve ser 
preparada em vista de certa função, a que será chamada a preencher e por 
isso a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e 
qualquer indivíduo (MEKSENAS, 2003). 
O que ocorre é que toda essa diversidade pedagógica segue um eixo 
central estabelecido pelo consciente coletivo, ou seja, todas as práticas de 
ensino e aprendizagem produzidas em uma sociedade são marcadas por um 
 
 20 
 
número de ideias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar a 
todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que 
pertençam. Em outras palavras, cada sociedade constrói, para seu uso, certo 
ideal de indivíduo, tanto do ponto de vista intelectual, quanto o físico e moral. 
Esse ideal é que constitui o eixo educativo. 
De forma resumida, não existe um padrão universal de educar, e 
sim, existe um padrão educacional específico para 
cada sociedade/cultura. Dentro de uma mesma sociedade/cultura, 
existem sistemas educacionais que assumem determinadas 
especificidades em razão das diferentes funções que os indivíduos 
exercem, mas todos os sistemas são regidos por uma lógica/moral/eixo 
interna criada pelo consciente coletivo daquela sociedade. 
As ideias de Durkheim ajudaram a compreender o significado social do 
trabalho do professor, tirando a educação escolar da perspectiva 
individualista, pois o papel da ação educativa é formar um cidadão que tomará 
parte do espaço público e não somente o desenvolvimento individual do aluno 
(RODRIGUES, 2000). 
Assim sendo, Durkheim defendia a vigência da educação pública 
monopolizada pelo Estado e laica. Pode-se associar a elaboração, a adoção e 
a socialização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no Brasil da 
atualidade com as proposições de Durkheim, já que esses parâmetros são 
resultados de em uma padronização na indicação dos conteúdos curriculares 
em uma clara demonstração do que o governo espera dos jovens que 
deixarão os bancos escolares nos próximos anos. 
Já o professor, na perspectiva de Durkheim, dever ser a autoridade em 
sala de aula que conduz os alunos na busca pela interiorização da sociedade. 
A ação educativa deve funcionar de forma normativa. A criança está pronta 
para assimilar conhecimentos, devendo exercitar-se a reconhecer a 
autoridade na palavra do educador e a submeter-se a tal autoridade para que 
assim, consiga, na vida adulta, se encontrar com a sociedade na sua 
consciência e se conformar a ela. Como parte responsável pelo 
desenvolvimento de cada ser humano, os professores têm um papel 
determinante e delicado, à medida que devem transmitir os conhecimentos 
 
 21 
 
adquiridos com autoridade, mas com cuidado para não tirar a autonomia e 
pensamentos dos jovens, mesmo que essa autonomia vá somente até onde o 
consciente coletivo permite. 
 
SÍNTESE DA UNIDADE 1 
 
O sociólogo Durkheim procurou analisar os efeitos da divisão do 
trabalho social. Sociedade com baixa divisão do trabalho é classificada por ele 
como sendo simples e marcada pela solidariedade mecânica proveniente do 
compartilhamento de costumes e objetivos entre as pessoas. A alta divisão 
configura um contexto social marcado pela solidariedade orgânica, 
proveniente da interdependência entre as pessoas que precisam umas das 
outras para sobreviverem. 
Em ambos os casos, há o desenvolvimento de um consciente coletivo. 
Durkheim comparava a sociedade com um organismo vivo, com consciência 
própria que independe das vontades individuais. O ser humano acredita ter 
liberdade de escolhas, mas tais escolhas só vão até onde o consciente 
coletivo permite. Caso o indivíduo se comporte fora daquilo que a sociedade 
estabelece como normal, mecanismos de controle social (sanções legais, 
sanções espontâneas e outras formas de controle) entram em ação para 
adequar os comportamentos ao padrão aceito. Se o comportamento desviante 
permanece, o indivíduo acaba por ser excluído, preservando o equilíbrio 
social. 
A educação proveniente da religião, da família, da escola, dos amigos, 
dos filmes e das atividades exercidas, dentre outros setores, funciona como 
instrumento para a internalização das regras. Quando o indivíduo nasce, as 
normas já estão colocadas e são interiorizadas ao ponto de se acreditar que 
tais normas estão naturalmente presentes na natureza humana. Dessa forma, 
permanece a ilusão de plena liberdade. Identidades são formadas a partir dos 
papéis desempenhados. 
Continua sendo possível afirmar que existe espaço para mudanças 
sociais. No entanto, as mudanças são poucas, só ocorrem de forma gradativa 
e só acontecem quando o consciente coletivo incorpora no seu equilíbrio 
 
 22 
 
determinado fenômeno recorrente. Não é porque as pessoas querem que algo 
seja visto como natural que isso realmente irá acontecer. Apenas a 
consciência da coletividade determina que algo é certo ou errado, normal ou 
patológico. 
Diante desse cenário, o pesquisador que se propõe a analisar a vida 
humana tem como objeto de estudo o fato social, ou seja, tudo aquilo que é 
geral (atinge a todos), exterior (não depende das vontades individuais) e 
coercitivo (coage a todos). Tal pesquisador deve tratar tais fatos como coisas, 
mantendo o distanciamento, não se envolvendo e deixando de lado sua 
subjetividade. Sua tarefa é relatar os acontecimentos e as características do 
fenômeno investigado. 
Tratando especificamente da questão da educação, Durkheim defendia 
a vigência da educação normativa pública monopolizada pelo Estado e laica, 
enquanto que o professor deve ser a autoridade em sala de aula que conduz 
os alunos na busca pela interiorização da sociedade, tomando cuidado para 
não tirar a autonomia e pensamentos dos jovens, mesmo que essa autonomia 
vá somente até onde o consciente coletivo permite. 
 
Atividade 1 da Unidade 1: Fórum de discussão 
 
Durkheim é considerado como um dos primeiros teóricos da Sociologia 
da Educação. Dentre os seus estudos, destaca-se a relação que ele procurou 
analisar entre consciente coletivo e consciente individual. Tendo a perspectiva 
de Durkheim como base, procure discorrer como a educação no Brasil atua 
no sentido de interiorizar nos estudantes as regras sociais e os mecanismos 
de controle social utilizados frequentemente nas escolas e universidades 
como instrumentos de adequação do individual ao coletivo. 
(Máximo de 20 linhas). 
 
Atividade 2 da Unidade 1: Marque o que se pede no enunciado da 
questão 
 
 
 23 
 
Questão 1- Ao analisar a relação entre o consciente coletivo e as 
consciências individuais, Durkheim considera que as diferentesformas de 
educação (escolar, familiar, religiosa etc.) assumem um determinado papel na 
construcão das identidades sociais. Assinale a opção que descreve de 
maneira correta a relação entre educação e formação de identidades sociais: 
A) Apesar de a educação proveniente de diferentes 
instituições sociais internalizar no indivíduo as regras sociais, o ser 
humano tem consciência de que essas regras não fazem parte da 
natureza humana. 
B) A educação proveniente de diferentes instituições sociais 
permite a propagação das regras sociais, mantendo a sociedade em 
equilíbrio. Dessa forma, não existe espaço para mudanças, nem nas 
consciências individuais e nem no consciente coletivo. 
C) O ser humano é um produto social formado a partir dos 
papéis criados pela educação proveniente das diferentes instituições 
sociais. No entanto, aquilo que foge dos papéis desempenhados é 
considerado uma variação comportamental normal. 
D) A partir do trabalho desempenhado, da educação 
proveniente das instituições e dos valores vigentes na sociedade, são 
criados papéis e estes papéis influenciam na formação de identidades 
sociais. 
E) A educação proveniente das diferentes formas de 
instituições sociais é reflexo das consciências individuais. 
 
 
 
 24 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
 
COSTA, Cristina. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São 
Paulo: Editora Moderna, 2002. 
 
 
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Sociologia Geral. São 
Paulo: Editora Atlas, 1999. 
 
 
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: Introdução ao estudo da 
escola no processo de transformação social. São Paulo: Ed. Loyola, 2003. 
 
 
RODRIGUES, Alberto T. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: Ed. DP & 
A, 2000. 
 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: 
Editora Fontes, 2002. 
 
 
FORRACCHI, Marialice M. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: Ed. 
LTC, 1999. 
 
 
MANNHEIM, Karl. Uma introdução a Sociologia da Educação. São Paulo: 
Ed. Cultrix LTDA, 1980. 
 
 
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da Educação. São Paulo: Ed. Atual, 
2000. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 25 
 
UNIDADE 2: A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO 
SOCIAL 
 
Enquanto Durkheim considera como positivo o fato da educação 
contribuir para a interiorização das regras sociais, autores como Marx, 
Gramsci e Paulo Freire enxergam nessa característica a reprodução de uma 
série de problemas sociais, pois dessa forma as desigualdades sociais e 
econômicas também são interiorizadas e o equilíbrio social é mantido às 
custas da ausência de contestação, da falta de reflexão e da propagação da 
visão de normalidade frente a uma sociedade dividida assimetricamente em 
classes sociais, entre opressores e oprimidos. 
 
2.1 A educação, o capitalismo e as desigualdades sociais e econômicas: 
Karl Marx 
 
Marx (1818 a 1883 d.C.) adota uma perspectiva semelhante a 
Durkheim ao concordar que há a reprodução de valores sociais, mas não 
enxerga isso com bons olhos, pois considera que toda a superestrutura da 
sociedade contribui para perpetuar as relações econômicas de exploração. 
 
O Materialismo histórico 
Segundo Marx, a história humana pode ser compreendida entendendo-
se o funcionamento da vida material, ou seja, das relações econômicas. Seja 
no feudalismo, no capitalismo ou em qualquer outro modo de produção, as 
relações sociais estabelecidas são predominantemente antagônicas entre 
uma classe social composta por poucas pessoas que detêm os meios de 
produção e outras classes compostas por aqueles que não detêm os meios 
de produção. 
A partir do momento que se criou a concepção de propriedade privada, 
colocaram-se pessoas e classes sociais em conflito pela posse das coisas. 
Essas relações conflituosas influenciam toda a estrutura da sociedade. 
A estrutura social é composta por duas dimensões. A primeira delas é a 
infraestrutura e refere-se ao modo de produção econômico. A segunda delas 
é a superestrutura e refere-se ao restante da vida em sociedade como o 
 
 26 
 
Estado, a política, as leis, instituições, ideologia, filosofia etc. A forma como a 
infraestrutura está organizada influencia a forma como se apresenta a 
superestrutura. 
Com isso, Marx quer dizer que o sistema religioso, educacional, 
político, cultural, social, artístico, filosófico, dentre outros, reproduzem as 
relações antagônicas entre proprietários dos meios de produção e não 
proprietários. 
Tudo aquilo que procura explicar o mundo por outras relações que não 
as econômicas, é considerado por Marx como fonte de alienação. Explicar o 
mundo pela religião, pelo acaso, por sorte ou por qualquer outro aspecto não 
condiz com a realidade das coisas, pois a realidade é determinada pela 
economia (COSTA, 2002) 
 
Capitalismo 
O capitalismo, como qualquer outro sistema econômico, é marcado 
pela existência da propriedade privada. Nele, poucos detêm os meios de 
produção e exploram a maioria que não possui nenhum outro meio a não ser 
a sua própria força de trabalho. Essa segunda classe social configura a 
parcela denominada de operariado ou de proletariado. 
 
 
 
Por possuir somente a própria forca de trabalho, o operariado se vê 
obrigado a vender a sua única propriedade, se tornando dessa forma uma 
mercadoria. Como muitos estão nessa condição, cria-se um exército 
industrial de reserva, exército esse composto por um grande número de 
desempregados (ARON, 2002). 
 
 27 
 
Os proprietários são beneficiados por essa situação, pois possibilita 
que paguem baixos salários. Pela lei da oferta e procura, se há a venda de 
um grande número de mercadoria para um público que não tem interesse em 
adquiri-la, o que ocorre é uma queda no preço como forma de motivar a 
comprem a mercadoria em questão. 
O mesmo ocorre com o proletariado no mercado de trabalho. Se um 
empregado não está satisfeito com a remuneração que recebe, existem 
outros milhares querendo ocupar o lugar dele, muitas das vezes até para 
receber um salário ainda menor. Perde-se o poder de barganha e a classe 
trabalhadora continua desunida, apenas esperando que novas vagas de 
emprego surjam. 
Existe ainda o conceito de mais-valia que explica outra forma de 
exploração praticada. Para montar uma empresa, uma indústria ou qualquer 
outra atividade que exija a contratação de empregados, o patrão precisa 
lucrar sobre o que é produzido. Dessa forma, não é lógico de se imaginar que 
aquele que contrata pagará ao contratado exatamente o que ele deve receber 
pelo que produz. O patrão busca na realidade ganhar sobre o serviço dos 
seus empregados, seja vendendo a mercadoria por um preço maior do que 
ela vale, utilizando de máquinas para diminuir os custos da produção ou 
pagando aos operários salários que são inferiores ao que eles realmente 
produzem. Acontece até mesmo de se manter a remuneração do empregado 
tendo em contrapartida um aumento das horas de trabalho, mantendo o lucro 
do proprietário (LAKATOS e MARCONI, 1999). 
 
A ideologia predominante e as desigualdades sociais. 
No tópico anterior, foi abordada a forma como o capitalismo alimenta 
um cenário onde poucos exploram os serviços de muitos. Isso se perpetua, 
pois o proletariado não possui consciência de classe, ou seja, os 
trabalhadores não se enxergam enquanto uma classe social explorada por 
uma minoria que se mantem no poder. Dessa forma, o operariado permanece 
alienado diante das condições de exploração no mundo. 
A grande arma do capitalismo é perpetuar entre as pessoas o ideal de 
que com trabalho duro, todos podem mudar de vida. Assim sendo, as pessoas 
 
 28 
 
passam a vida trabalhando, sendo exploradas por uma minoria, mas não 
percebem que assim o são. 
Mesmo quando percebem, não chegam a se revoltarem, pois 
consideram ser esse o único sistema possível. Acreditam queesse sistema 
pelo menos possibilita que alguns poucos mudem de vida por meio do esforço 
particular (RODRIGUES, 2000). 
O que não percebem é que as pessoas não possuem as mesmas 
condições de vida, não possuem o mesmo nível de estudo, a mesma 
estrutura social, o mesmo gênero, a mesma cor e, consequentemente, não 
possuem as mesmas oportunidades. Além das possíveis “limitações naturais” 
que cada um carrega em si, a vida em sociedade no sistema capitalista coloca 
uma série de limitações não naturais que privilegiam a poucos e excluem 
muitos. 
Em uma sociedade predominantemente machista, homem e mulher 
não possuem as mesmas condições e oportunidades de ingresso no mercado 
de trabalho. Algumas profissões são fechadas a entrada de mulheres. 
Quando não são totalmente fechadas, oferecem uma série de obstáculos a 
serem superados para o ingresso do gênero. Quando esses obstáculos não 
são institucionalizados, estão permeados na teia social em forma de 
preconceito, descrédito, humilhação e até de assedio sexual. 
Em uma sociedade em que até hoje se divide a humanidade pela raça, 
o branco e o negro não possuem as mesmas condições de acesso nem 
mesmo a serviços básicos, como saúde e educação. Isso reflete no 
desenvolvimento de formas diferentes de ver a vida, de acesso a 
determinados lugares e oportunidades. 
Em uma sociedade com fortes desigualdades econômicas, as pessoas 
que compõem as classes com mais baixo poder aquisitivo não conseguem 
competir em diferentes áreas da vida com aquelas que estão nas classes 
mais altas. Uma pessoa com remuneração baixa que passa em um curso de 
medicina em uma universidade, por exemplo, pode se deparar com altas 
taxas de mensalidade e com a necessidade de adquirir livros caríssimos. O 
baixo salário, no entanto, pode comprometer a continuidade dessa pessoa no 
ensino superior. 
 
 29 
 
Além das diferenças de condições não naturais que são impostas pela 
sociedade orientada pelo sistema capitalista, há ainda a própria escassez de 
oportunidades. Não há emprego com alto salário para todos, não há saúde 
pública de qualidade a todos, não há vagas suficientes no ensino superior 
para todos, sendo necessário, nesse último caso, implantar um sistema de 
vestibular para afunilar o número de ingressos nas Universidades. 
A força do capitalismo é tão intensa que as pessoas não percebem que 
não almejam as mesmas coisas e que é isso que sustenta o sistema como 
está. Se todos quisessem ganhar altos salários de fato e não aceitassem 
menos que isso, o sistema quebraria por não conseguir suportar essa nova 
condição. 
As pessoas não percebem ainda que o estilo de vida que possuem 
resiste, pois há sempre uma classe sendo explorada na base. Dessa forma, 
permanecem alienadas, achando não ter nada a ver com a desigualdade e 
pobreza que se perpetua pela vida. O ingresso no ensino superior público só 
é possível, por exemplo, porque muitas pessoas ficam de fora, porque outros 
lutam apenas para completar o ensino médio, outros param no ensino 
fundamental e porque, para muitos outros, é relegada a chance de 
alfabetização. 
 
 
 
O mesmo acontece com a rede pública de saúde. Dia após dia, o 
noticiário relata casos de precariedade no sistema de saúde pública brasileiro, 
e a situação não muda, pois se luta apenas para se conseguir mudanças 
pontuais, enquanto que na perspectiva de Marx, a luta deveria ser por mudar 
a estrutura de organização do sistema de produção predominante, o 
capitalismo. 
 
 30 
 
 
A superação dos antagonismos 
Segundo Marx, enquanto existir propriedade privada, existirá o conflito 
entre proprietários e não proprietários, ou seja, entre classes sociais 
antagônicas. Ao se abolir a propriedade, abole-se a sociedade organizada em 
torno de uma classe social especifica no poder. 
Considera-se que no capitalismo, as relações de produção se tornarão 
tão exploratórias, tão antagônicas, os problemas econômicos e sociais 
aumentarão de tal forma que chegará ao ponto que os operários sairão da 
condição de alienação, irão adquirir a consciência de que pertencem à mesma 
classe social, se unirão e derrubarão o sistema capitalista, instalando outro 
modo de produção mais justo e livre dos problemas oriundos da existência da 
propriedade privada (ARON, 2002). 
 
A educação no capitalismo 
Como abordado anteriormente, a vida social, politica, artística, cultural, 
jurídica, legislativa é determinada pela vida material, ou seja, pela vida 
econômica. As relações antagônicas entre proprietários e não proprietários 
são reproduzidas por toda a estrutura social. 
Dessa forma, religião, profissões, leis, etc. são configuradas de 
maneira a perpetuar aqueles que já estão no poder econômico 
(consequentemente no poder politico e social). A educação, como ela se 
apresenta, não foge dessa regra, reproduzindo a ideologia capitalista. A 
prática do ensino mediante a cobrança de taxas revela a influência do 
econômico na organização social. 
Mas a educação também tem uma força de transformação quando 
busca trabalhar em conjunto o intelecto, o físico e o aspecto técnico, 
desvinculando-se do ideal de reprodução de ideologias. O ensino pode 
combater a alienação e a desumanização. 
O que acontece no capitalismo é uma separação entre o trabalho 
intelectual (a concepção) e o trabalho manual (a realização). Muitas vezes, se 
concebe a atividade, mas não a realiza, enquanto que, em outras vezes, 
busca-se realizar as atividades pensadas por outras pessoas. Esse último 
 
 31 
 
caso é um incentivo a perpetuação da alienação na medida em que o operário 
apenas reproduz o que o sistema lhe manda fazer. O trabalho torna-se 
dignificante quando a concepção e a realização caminham juntas. 
Com a educação acontece um processo semelhante. O ensino 
ministrado deve contemplar diferentes aspectos do humano. Não pode ser um 
mero aprendizado profissionalizante, pois, como ressaltado anteriormente, 
seria ensinar o estudante a apenas reproduzir o que o modo de produção 
econômico lhe ordena. Tampouco pode ser um trabalho meramente 
intelectual, que não se encontra vinculado com a vivência do dia a dia. 
O sistema de ensino deve unir instrução intelectual, exercício físico e 
treino politécnico, levando a união entre reflexão e realização. Trabalho e 
estudo devem levar à reflexão do que está sendo realizado, afastando o 
operariado da alienação presente na mera reprodução de atividades que o 
sistema capitalista ordena. 
 
Dentre as principais obras de Marx estão “Manuscritos Econômico-Filosóficos”, 
“Crítica da Filosofia Do Direito de Hegel”, “Contribuição para a Crítica da 
Economia Política”, “A Ideologia Alemã”, Manifesto do Partido Comunista”, 
“Trabalho assalariado e Capital”, “O 18 de Brumário de Luís Bonaparte” e o 
Capital”. 
 
Transformação e educação no marxismo 
Marx acredita que a educação em todos os sentidos é parte da 
superestrutura e é usada pelas classes dominantes. Por isso, ao aceitar as 
ideias passadas pela escola à classe proletária, cria-se uma falsa consciência, 
que a impede de perceber os interesses de sua própria classe. 
Por considerar que a educação é um objeto de pesquisa inserido em 
uma sociedade com luta de classes, o referido autor encara como errado o 
entendimento de que o ser humano é produto das circunstâncias e, por isso, 
deve-se transformar primeiro as circunstâncias para só depois transformar os 
indivíduos. 
Para Marx, na realidade, são os indivíduos que criam e transformam as 
circunstâncias e, por isso, é necessário primeiro mudar o ser humano e sua 
consciência para só depois mudar as circunstâncias (RODRIGUES, 2000). 
 
 32 
 
Dessa forma, Marx critica a filosofia, a sociologia e a educação 
contemplativas, pois é necessário que intervenham na realidade por meio da 
prática revolucionária, da luta e da revolução. Deve existir uma prática 
educacionaltransformadora, que desmascare todas as relações sociais de 
dominação e exploração, tornando cada indivíduo consciente da realidade 
social na qual ele está inserido e que milite pela abolição das desigualdades 
sociais, caso contrário as coisas continuarão do jeito que estão. 
Marx não vê com bons olhos uma educação oferecida pelo Estado-
Nação, pois o Estado acaba sendo manipulado pela classe que detém os 
meios de produção. Defende assim, uma educação técnica e industrial, mas 
não sem a ausência de reflexão, como geralmente se associa ao ensino 
técnico. 
Marx defende uma educação socializada e igualitária a todos, que 
qualifica o trabalhador, ao mesmo tempo em que transforma o social, pois as 
coisas no mundo onde não são fixas, existindo espaço para mudança. No 
entanto, todo e qualquer processo relacionado com a educação é lento, o que 
induz a persistência e luta dos ideais, pois somente então poderá haver a 
concretização do saber teórico com a prática. 
 
2.2 A educação, o capitalismo e as desigualdades sociais e econômicas: 
Antonio Gramsci 
 
Antonio Gramsci 
 
Fonte: domínio público 
 
 
 33 
 
Seguindo a linha marxista de leitura da vida em sociedade, Gramsci 
(1891 a 1937 d.C.) estabeleceu parte de suas teorizações na tentativa de 
encontrar a explicação do porquê o proletariado não se revolta com as elites 
que só permanecem como elites justamente por explorar o trabalho desse 
proletariado. 
Se Marx estava certo e chegaria o momento em que o capitalismo 
iria implodir por conta própria ao explorar o proletariado de tal forma que 
os trabalhadores sairiam da condição de exploração, iriam adquirir 
consciência de classe, perceberiam que são a maioria e que juntos 
revolucionariam a realidade, por que isso até agora não aconteceu? 
Para Gramsci, não existe um único tipo de proletariado, existindo 
distinção entre os trabalhadores do meio rural, do meio urbano e a pequena 
burguesia. No entanto, todos estes tipos de trabalhadores se encontram em 
situação de serem explorados por uma elite que controla os meios de 
produção e o aparelho do Estado e, por isso, podem ser enquadrados em um 
mesmo tipo de classe social, as classes subalternas (RODRIGUES, 2000). 
Apesar das classes subalternas (a maioria da sociedade) serem 
constantemente exploradas pela minoria, que permanece controlando o poder 
econômico e político, não ocorre revolta generalizada, em parte, pois não 
existe união. Como ressaltado anteriormente por Marx, existe uma espécie de 
alienação que não permite que as pessoas se vejam como iguais na condição 
de serem todas exploradas por uma minoria que se perpetua no poder 
econômico e político. Indo além, as pessoas acreditam na ideologia de que 
esse é o sistema mais justo, que permite que, se esforçando, todos podem 
mudar de vida, sendo que na prática não existe tal possibilidade. Casos em 
que alguns conseguiram tal mudança são usados como exemplo para que 
todos continuem correndo atrás desse sonho, sonho este que infelizmente 
chegará para poucos. As exceções que confirmam a regra são tomadas como 
regras e, com isso, a ideologia de justiça continua não permitindo a união 
entre as classes e movimentando um sistema de “cada um por si”. 
A essa situação, Gramsci dá o nome de hegemonia cultural. A elite 
não inibe a revolta das classes subalternas simplesmente por controlar o 
Estado, a economia e o aparelho de repreensão. Essa inibição ocorre na 
 
 34 
 
realidade em razão do fato de que aqueles que detêm os meios de produção 
criam, ao mesmo tempo em que vendem um estilo de vida e os membros das 
classes subalternas compram esse estilo de vida como sendo o certo 
(RODRIGUES, 2000). 
Dessa forma, o proletariado não quer a melhora dos seus iguais, pois, 
para esse proletariado, não existem iguais. O que o trabalhador quer é chegar 
à condição de elite e, para isso, vende o estilo de vida de quem está no poder, 
acreditando ser capaz de, por conta própria, também chegar ao poder. 
Dessa forma, o que o proletariado está fazendo é defender os 
interesses da própria elite. Se amanhã chegar um governo prometendo 
acabar com a propriedade privada para criar uma sociedade mais igualitária, o 
trabalhador que possui apenas como posse a sua própria força de trabalho vai 
ser o primeiro a defender o direito de ter propriedade privada. Assim sendo, 
ele está justamente defendendo os interesses das elites que possuem muito 
mais posses, que mantêm essas posses a partir do trabalho de outros, que 
pagam muito menos impostos proporcionalmente falando, concentra muito 
mais renda, estão sujeito a uma forma de justiça diferenciada e têm acesso a 
muito mais oportunidades na vida. 
 
O Brasil foi considerado, em 2014, como um dos países em que as fortunas dos 
mais ricos sofrem menos taxações no mundo. Em contrapartida, é um dos 
países onde os mais pobres sofrem maiores cargas tributárias e, dessa forma, 
são os que mais contribuem para custear os serviços públicos.1 
 
Aquele trabalhador que possui alguma posse pode acreditar que está 
defendendo seu próprio interesse ao defender o direito de ter propriedade 
privada, mas na verdade também está defendo o interesse dos poucos que 
possuem muito, pois esse trabalhador, para manter os seus bens, tem que se 
submeter a um nível de esforço muito maior. 
 
 
1 SCHREIBER, Mariana. Rico é menos taxado no Brasil do que na maioria do G20. 2014. 
Disponível em: 
<http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2014/03/140313_impostos_ricos_ms.shtml> 
Acessado em 10/09/2017. 
 
 35 
 
Pela baixa taxação das grandes fortunas existente no Brasil, há uma alta 
concentração de renda nas mãos de poucas pessoas, enquanto que grande 
parte da população não ganha o suficiente para manter uma vida 
minimamente digno. Segundo estimativas fornecidas pelo Departamento 
Intersindical de Estatísticas e Estudos socioeconômicos (DIEESE), o salário 
mínimo deveria ser de R$ 3744,83 no mês de agosto de 2017.2 
 
 Se fosse possível realmente que todas as pessoas mudassem suas 
condições de vida a partir do esforço individual, como explicar a grande 
quantidade de pessoas no mundo em condições de pobreza, de precariedade 
de trabalho, de sucateamento de ensino, expostas a violência e outras 
mazelas sociais? Como explicar que poucos controlam mais de metade da 
riqueza mundial? 
 
Segundo estudos da organização não-governamental britânica Oxfam, 
divulgados em 2016, a riqueza acumulada pelo 1% mais abastado da 
população mundial equivale à riqueza das 99% restantes.3 
 
Tais situações levantadas por esses questionamentos indicam a difícil 
realidade marcada pela pouca possibilidade de mobilidade social. No entanto, 
se a realidade é tão dura dessa forma, de que maneira a hegemonia de uma 
classe continua a se perpetuar na sociedade? Em parte, a explicação para 
essa pergunta é proveniente da educação e da participação dos intelectuais 
(orgânicos e tradicionais). 
Para Gramsci, todo ser humano é um ser intelectual no sentido de ter 
capacidades facultativas intelectuais e racionais. No entanto, nem todo ser 
humano tem a função social de intelectual. Em outras palavras, todos nós 
 
2 DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATÍSTICA E ESTUDOS SOCIOECONÔMICOS 
(DIEESE). Pesquisa Nacional de Cesta Básica de Alimentos: salário mínimo nominal e necessário. 
2017. Disponível em: <https://www.dieese.org.br/analisecestabasica/salarioMinimo.html> Acessado 
em 10/09/2017. 
3 REUBEN, Anthony. 1% da população global detém mesma riqueza dos 99% restantes, diz 
estudo. 2016. Disponível em: 
<http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/01/160118_riqueza_estudo_oxfam_fn> 
Acessado em 10/09/2017. 
 
 36 
 
possuímos capacidade de raciocinar, mas nem todos possuem voz ativa na 
vida em sociedade.Frente a essa situação, entre aqueles que possuem a função social de 
intelectual, existem dois tipos: o tradicional e o orgânico. O tradicional é 
aquele que apenas reproduz as coisas como elas estão. São produtos do 
meio em que estão inseridos e apenas reproduzem as ideias correntes. Já os 
orgânicos são aqueles produzidos pelo meio, ao mesmo tempo em que são 
produtores do meio. Cada classe social produz organicamente seu grupo de 
intelectuais e esse grupo cria ideologias e vendem o estilo de vida da sua 
classe social de origem. 
No entanto, se cada classe produz o seu grupo de intelectuais 
orgânicos, as classes subalternas também produzem o seu próprio grupo? A 
resposta para esse questionamento é sim, o que leva a outro questionamento. 
Se as classes subalternas produzem seus próprios intelectuais orgânicos, 
como explicar que a elite exerce uma hegemonia cultural? Isso ocorre porque 
a educação vigente estimula que os intelectuais orgânicos dos diferentes tipos 
de proletariados não se identifiquem com sua própria classe de origem e 
passem a defender e propagar as ideologias dos dominantes. Com isso, a 
própria educação vai se tornando espaço para a vigência das ideologias 
dominantes. 
Professores que encaram o ato de “dar aula” apenas como uma 
profissão e exercem essa atividade sem propor para os alunos a reflexão a 
respeito da realidade, estão agindo para a manutenção da hegemonia cultural 
de quem está no poder (econômico, político, social e cultural) e contribuindo 
para a alienação daqueles que poderiam ser intelectuais orgânicos das 
classes subalternas. 
Nesse sentido, Gramsci defende a necessidade de se criar um tipo de 
educação que permita o desenvolvimento de intelectuais que partilhem das 
paixões das massas, criando assim uma cultura própria dos trabalhadores. 
Torna-se necessário, portanto, criar uma pedagogia crítica. 
Essa pedagogia crítica deve criticar a estética vigente em busca de 
uma nova cultura, questionar os costumes, os sentimentos e as ideologias 
expressas até então. Dessa forma, os professores, encarados como 
 
 37 
 
intelectuais orgânicos, podem ser mediadores do consenso dos diferentes 
grupos subalternos em torno de uma mesma cultura. 
 
2.3 A pedagogia do oprimido e a educação libertadora: Paulo Freire 
 
As ideias de Marx também influenciaram a construção da Teoria 
Crítica da Escola de Frankfurt. Iniciada na Alemanha, no início do século 
XX, consistiu em uma escola teórica neomarxista que tinha por finalidade 
fazer uma investigação social sobre a industrialização moderna, englobando 
também novos elementos apresentados por outros pensadores como Weber e 
Freud (LAKATOS e MARCONI, 1999) 
Theodor Adorno (1903 a 1969) foi um importante representante da 
teoria critica. Acreditava existir uma verdadeira indústria cultural criada a 
partir da intensificação da produção e do consumo. Frente a essa perspectiva, 
em razão do capitalismo privilegiar apenas a aquisição do lucro, toda forma de 
arte está perdendo a sua autenticidade na tentativa de agradar o maior 
número de pessoas visando atingir diferentes setores sociais para aumentar o 
potencial de consumo. Assim sendo, ao invés de uma música possuir uma 
identidade, expressar algo novo e de transmitir uma mensagem, opta-se por 
repetir fórmulas de sucesso criando algo vazio voltado apenas para os 
interesses mercadológicos (LAKATOS e MARCONI, 1999). 
No Brasil, Paulo Freire (1921 a 1997) procurou analisar, dentre 
diversas áreas, a educação construída em torno do conflito de classes. Para 
ele, educar não consiste em um ato neutro e sim em um ato político. Dessa 
forma, deve-se colocar em prática uma pedagogia libertadora que 
conscientize e modifique positivamente a sociedade. A aplicação de um 
ensino meramente técnico apenas reproduz a sociedade como ela já está 
colocada e, consequentemente, os problemas permanecem os mesmos. 
Ensinar um conteúdo apenas para se conseguir nota ou um diploma não leva 
à reflexão. 
O professor, dessa forma, deve ser revolucionário e tratar de diversos 
assuntos sempre relacionando tais assuntos com a prática social. Isso é 
importante, pois os estudantes não são uma massa uniforme, e sim, 
 
 38 
 
diferentes atores sociais, com diferentes origens, demandas e dificuldades. 
Para tanto, é necessário aproximar e exemplificar o que é passado em sala de 
aula com histórias concretas do dia a dia. Somente com o desenvolvimento de 
uma dialética que aproxime a teoria da prática, é possível modificar algo a 
nossa volta. Ao se tornar capaz de associar a teoria com a sua vivência do dia 
a dia, o estudante se torna capaz de criar e seguir seu próprio caminho de 
aprendizado (FREIRE, 2014). 
Faz parte também da atitude revolucionária do professor se posicionar 
dentro de sala de aula (politicamente, religiosamente etc.). Isso não se 
caracteriza como um processo de doutrinação, pois o posicionamento é 
justamente para que exista espaço para a crítica e contestação. O espaço 
para debate na educação é justamente para que os alunos possam concordar 
com o professor com argumentações ou possam discordar do professor, 
também com argumentações (FREIRE, 2014). 
Dessa forma, o aluno desenvolve a consciência de si mesmo em 
relação à sociedade em que está inserido e se torna o agente da sua própria 
educação, entendendo ser capaz de refletir e modificar a realidade a sua volta 
(FREIRE, 2014). 
 
SÍNTESE DA UNIDADE 2 
 
Marx considerava ser possível compreender como as relações 
humanas estão organizadas ao perceber quem detém os meios de produção 
e quem não detém os meios de produção. Trata-se da concepção do 
materialismo histórico que considera ser possível analisar a história humana a 
partir da vida material e da organização econômica. 
Toda sociedade estruturada em torno da ideia de propriedade privada 
sempre está sujeita a conflitos de classes, onde uma minoria toma para si os 
meios de produção explorando a maioria. No capitalismo, essa situação de 
antagonismo é exacerbada e o trabalhador, por possuir apenas a sua própria 
força de trabalho, é transformado em mercadoria à medida que se vê 
obrigado a vender a sua única posse para sobreviver. 
 
 39 
 
A existência de um exército industrial de reserva (grande número de 
pessoas desempregas) piora ainda mais a situação, pois o proletariado se 
torna refém dos interesses dos proprietários. Caso o trabalhador reclame dos 
baixos salários ou das condições do emprego, ele pode simplesmente ser 
mandado embora e ser substituído por outra pessoa que aceita trabalhar 
recebendo muito menos ou até mesmo em piores condições. 
Apesar de todo esse contexto de exploração, não se vê uma revolta 
generalizada. Isso ocorre porque a grande arma do capitalismo é a ideologia 
difundida na sociedade de que, ao se esforçar de verdade, qualquer um pode 
vencer na vida. Dessa forma, a maioria permanece alienada sem perceber 
que uma minoria continua no poder explorando todo o restante da sociedade. 
No entanto, para Marx, as condições de exploração se tornarão tão 
intensas e os salários tão baixos, que o operariado irá sair da condição de 
alienação, irá desenvolver uma consciência de classe, perceberá que a 
grande maioria pertence a uma única classe (os que não detêm os meios de 
produção) e irá perceber que a minoria só permanece no poder explorando os 
serviços e a passividade dos trabalhadores. Como consequência, o modo de 
produção capitalista dará lugar a um modo de produção que, se por acaso 
não chegar a abolir a existência da propriedade privada dos meios de 
produção, pelo menos poderá proporcionar uma sociedade mais justa já que a 
maioria terá saído da condição de exploração. 
As ideias de Marx influenciaram muitos pensadores, dentre eles 
Antonio Gramsci. Gramsci procurou analisar a influência do conflito entre os 
detentores dos meios de produção e os não detentores noâmbito da 
educação. Para ele, a elite permanece no poder por exercer uma hegemonia 
cultural sobre as demais classes. Trata-se da maior eficiência da dominação 
ideológica frente à dominação imposta pela força. A educação organizada 
dentro do sistema capitalista acaba por reproduzir a ideologia da classe 
dominante dentro da camada dos trabalhadores. Dessa forma, as classes 
subalternas (os diferentes tipos de proletariado e até mesmo o pequeno 
burguês) permanecem alienados, não desenvolvendo a consciência de 
classe. A mudança só irá ocorrer com o desenvolvimento de uma pedagogia 
 
 40 
 
crítica, aumentando o número de intelectuais preocupados em organizar a 
massa de trabalhadores e perpetuar uma nova ideologia/cultura. 
Freire também propôs a necessidade de se adotar uma pedagogia 
libertadora visando à formação do cidadão crítico responsável pela sua 
própria educação ao compreender seu lugar na sociedade e sua capacidade 
de refletir e modificar a realidade a sua volta. Para isso, o professor deve ter 
uma atitude revolucionária, incentivando o debate e sendo capaz de 
aproximar a teoria do dia a dia dos estudantes. 
 
 
Atividade 3 da Unidade 2: Fórum de discussão 
 
Tanto Durkheim quanto Marx, Gramsci e Paulo Freire partem do 
pressuposto de que a educação interioriza no indivíduo o social. No entanto, 
enquanto Durkheim considera isso como positivo ao manter o equilíbrio social, 
os outros três pensadores consideram negativo à medida que reproduz as 
desigualdades provenientes das disputas econômicas presentes no 
capitalismo. De que forma a educação brasileira se posiciona frente a essas 
duas perspectivas? A educação brasileira, de um modo geral, está voltada 
para a manutenção do equilíbrio social, se baseando apenas no processo de 
interiorização das regras sociais ou está buscando ser mais revolucionária, 
criando cidadão críticos que buscam refletir sobre a sociedade e mudar a 
realidade a sua volta? (Máximo de 20 linhas). 
 
Atividade 4 da Unidade 2: Marque o que se pede no enunciado da 
questão 
 
Questão 1- Marx estabelece como método de compreensão do social, a 
abordagem do materialismo histórico. Assinale a alternativa que não está 
relacionada com a abordagem do materialismo histórico: 
A) É possível se compreender a história humana ao se compreender a 
forma como está organizada a vida material, ou seja, a forma como se 
 
 41 
 
encontram distribuídas as relações econômicas entre proprietários e 
não proprietários dos meios de produção. 
B) A infraestrutura refere-se ao aspecto econômico da sociedade, aspecto 
este que condiciona toda a estruturação social restante. 
C) A cultura e a politica são elementos constitutivos da superestrutura, 
elementos influenciados pela forma como estão distribuídas as forças 
produtivas. 
D) Ao se compreender quem detêm a propriedade privada dos meios de 
produção, compreende-se a classe social que detém para si o poder 
econômico e, consequentemente, o poder politico e social. 
E) O econômico tem um forte predomínio sobre a configuração social. No 
entanto, muitos aspectos sociais podem ser compreendidos a partir da 
ótica religiosa, revelando dimensões que não estão pautadas 
exclusivamente na vida material humana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 42 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
 
COSTA, Cristina. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São 
Paulo: Editora Moderna, 2002. 
 
 
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Sociologia Geral. São 
Paulo: Editora Atlas, 1999. 
 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014. 
 
 
RODRIGUES, Alberto T. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: Ed. DP & 
A, 2000. 
 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: 
Editora Fontes, 2002. 
 
 
CANDAU, Vera Maria F. Direitos à Educação, Diversidade e Educação em 
Direitos Humanos. Campinas: Ed. Educ. Soc., v.33,nº 120, p.715-726, 2012. 
 
 
FORRACCHI, Marialice M. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: Ed. 
LTC, 1999. 
 
 
MANNHEIM, Karl. Uma introdução a Sociologia da Educação. São Paulo: 
Ed. Cultrix LTDA, 1980. 
 
 
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da Educação. São Paulo: Ed. Atual, 
2000. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 43 
 
 
UNIDADE 3: A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO, 
ACOMODAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS 
 
3.1 Construindo categorias e nomeando a realidade a partir do poder 
simbólico: Pierre Bourdieu 
 
A partir dos anos 1960, Pierre Bourdieu (1930 - 2002) produziu um 
conjunto de análises no âmbito da sociologia da educação e da cultura que 
influenciou gerações de intelectuais. Conceitos e categorias analíticas por ele 
construídos fazem parte da pesquisa educacional, impregnando boa parte das 
análises brasileiras sobre as condições de produção e de distribuição dos 
bens culturais e simbólicos, entre os quais se incluem os produtos escolares. 
 
Pierre Bourdieu 
 
Fonte: domínio público 
 
Como visto anteriormente, tanto Durkheim quanto alguns marxistas 
partem do pressuposto de que a educação consiste em um meio para a 
interiorização da sociedade nos indivíduos. No entanto, ao passo que 
Durkheim considera que isso é bom para a manutenção do equilíbrio do 
consciente coletivo, Marx, Grmasci e Paulo Freire acreditam que as 
desigualdades provenientes de uma sociedade dividida em classes sociais 
também são reproduzidas. 
 
 44 
 
Bourdieu procurou aprofundar mais nessa segunda vertente de análise, 
mas ampliando-a no sentido de compreender a forma como nomeamos a 
atribuímos significados ao mundo à nossa volta. Para Bourdieu, pequenos 
grupos de indivíduos conseguem se apoderar dos meios de dominação, 
permitindo nomear e representar a realidade, construindo categorias, 
classificações e visões de mundo às quais todos os outros são obrigados a se 
referir (RODRIGUES, 2000). 
A cultura aparece como um sistema de significações hierarquizadas, 
resultado das lutas entre grupos sociais cuja finalidade é a de manter 
distanciamentos distintivos entre classes sociais. A dominação cultural se 
expressa na fórmula segundo a qual a cada posição na hierarquia social 
corresponde uma cultura específica: 
 
1- A elite: que se caracteriza pela distinção às demais classes; 
2- A classe média; que se caracteriza pela pretensão de se tornar 
elite; 3- E pela massa: que se caracteriza por uma vida de privações. 
 
O que acontece é a imposição de uma cultura com a roupagem de ser 
“a cultura”, fazendo com que as classes dominadas atribuam sua situação 
subalterna à sua suposta deficiência cultural, e não à imposição pura e 
simples. 
 
O Campo, o habitus, a violência simbólica e o poder simbólico 
Para Bourdieu, não existe uma única forma de elite. No senso comum, 
o ser humano associa como elite aquela parcela minoritária da sociedade que 
retêm para si grande parcela de capital econômico. No entanto, para Bourdieu 
existe uma grande variedade de capitais (financeiro, cultural, tecnológico, 
jurídico, organizacional, comercial, simbólico, intelectual etc.) e, 
consequentemente, uma grande variedade de elites criadas de acordo com a 
posse de um desses tipos de capitais. (elite financeira, elite cultural elite 
intelectual etc.) (RODRIGUES, 2000). 
Um agente que detém para si dois capitais ou mais faz parte de mais 
de uma forma de elite e, de acordo com sua posição na sociedade, é 
 
 45 
 
determinado o que ele pode fazer, o grau de acesso que terá às coisas e a 
quantidade de oportunidades que terá na vida. 
A distribuição de tais capitais determina a estrutura do campo. Dessa 
forma, campo constitui um espaço social estruturado de acordo com as 
posições de agentes que estão em concorrência pelos seus troféus 
específicos (capitais) seguindo regras também específicas. Em outraspalavras, o campo seria uma rede de relações estabelecidas entre as 
posições ocupadas pelos agentes que estão disputando a propriedade de 
tipos de capitais. 
Essas relações não são harmoniosas, mas são estáveis. As posições 
entre os agentes não são equivalentes, assim como não se equivalem às 
oportunidades e às armas utilizadas para a posse de capitais. 
 
 
 
Gera-se então o habitus, que consiste em uma espécie de sentido do 
jogo, ou seja, “a partir do campo, a partir da maneira como os capitais estão 
organizados, a partir do meu posicionamento no jogo, sei a maneira como me 
comportar e o que buscar”. No entanto, o habitus não é 
objetivamente/racionalmente estabelecido como aparenta ser no exemplo 
deste parágrafo. Ele ocorre de maneira subjetiva, conduzido de acordo com a 
 
 46 
 
lógica dos interesses finais de cada agente distribuídos no campo e lutando 
pela posse de diferentes tipos de capitais. 
Assim sendo, não é possível estabelecer objetivamente como 
determinada pessoa vai se comportar, mas é possível esperar determinados 
tipos de comportamentos de acordo com o habitus presente a partir do 
campo. É impossível ter uma total previsibilidade da ação humana, mas é 
possível ver os limites dentro dos quais os indivíduos expressam-se a si 
mesmos. 
A lógica estabelecida dentro campo é conduzida por uma verdadeira 
violência simbólica. Essa violência nada mais é que a fabricação contínua 
de crenças que induzem o indivíduo a se posicionar no espaço social 
seguindo critérios e padrões do discurso dominante, critérios e padrões que 
não são de fácil acesso a todos, novamente pela inexistência de 
oportunidades iguais para todos. 
Essa violência é gerada pelo exercício do poder simbólico 
proveniente daqueles que detêm alguma forma de capital, ou seja, a parcela 
da sociedade que domina por controlar determinadas formas de capitais 
exerce o poder de coagir os demais a seguirem/comprarem/propagarem seu 
estilo de vida, suas ideias, suas crenças, seus discursos, sua cultura. 
 
A educação e o mito da meritocracia 
Diferentemente da concepção comum, de que a meritocracia remete a 
um ideal de justiça em que dentro de uma organização social se promove 
indivíduos de diferentes corpos sociais em função do mérito de cada um, 
Bourdieu acredita que a crença na meritocracia consiste em um instrumento 
ideológico que permite legitimar a desigualdade dentro de um sistema social 
cultural e político (RODRIGUES, 2000). 
Essa linha de interpretação parte do pressuposto de que o mérito de 
cada um só seria realmente levado em consideração se existissem igualdades 
de oportunidades, coisa que na realidade não existe. 
Assim sendo, a crença no mérito é controversa. Quando alguém 
acredita que “basta se esforçar que consegue” fecha os olhos para a 
existência de diferenças raciais, sociais, de gênero/sexo, econômicas, de 
 
 47 
 
consumo, etc. Ao pegar um caso em que “alguém pobre se esforçou e mudou 
de vida” como exemplo para justificar que basta “correr atrás”, está na 
realidade atribuindo a uma exceção o valor de regra, jogando para o plano do 
individual os obstáculos que, na verdade, são construídos historicamente, 
socialmente, economicamente e culturalmente. 
Nessa perspectiva, a verdadeira meritocracia jamais existiu, pois faltam 
medidas para superar, por exemplo, as desvantagens que indivíduos 
socialmente e economicamente desfavorecidos encontram pelo caminho. 
Para Bourdieu, é uma ilusão acreditar que o sistema escolar permite a 
mobilidade social, pois o ambiente escolar apenas coopera para a 
conservação social, legitimando as desigualdades criadas artificialmente pela 
vida em sociedade e a crença em uma falsa meritocracia (RODRIGUES, 
2000). 
A concepção vigente é a de que se a escola tratar todos de modo igual 
(todos assistiram às mesmas aulas, serem submetidos às mesmas formas de 
avaliação, obedecerem às mesmas regras), todos supostamente teriam as 
mesmas chances. No entanto, ao tratar todos como iguais está, na verdade, 
contribuindo para o aumento das desigualdades. Quem é diferente, deve ser 
tratado de forma diferente para poder existir real igualdade. 
Historicamente, socialmente, economicamente e culturalmente, 
homens são diferentes das mulheres, brancos são diferentes de negros, ricos 
são diferentes de pobres. Por serem diferentes, esses grupos não possuem 
as mesmas oportunidades e têm acessos assimétricos aos diferentes tipos de 
capital (intelectual, social, cultural, econômico, tecnológico, jurídico, 
organizacional, comercial, etc.). 
Assim, se o sistema social busca tratar a todos da mesma forma, o que 
vai acontecer é a permanência das assimetrias e as minorias elitistas (aquelas 
que detêm alguma forma de capital) permanecerão tendo mais oportunidades. 
Para Bourdieu, de todos os fatores de diferenciação, a origem social é 
aquela que mais fortemente se faz sentir sobre os estudantes e o acesso ao 
ensino superior é o resultado final de uma seleção escolar que acontece 
exatamente de acordo com a origem social dos alunos (RODRIGUES, 2000). 
 
 48 
 
O fato da sociedade, de um modo geral, não questionar esse processo 
de seleção, remete novamente ao conceito de hegemonia cultural de 
Gramsci, pois permite que as coisas continuem como estão, com as próprias 
pessoas de origem social “menos favorecida”, defendendo a permanência 
desse tipo de sistema, considerando-o como o mais justo. 
Dessa forma, as desigualdades sociais são reproduzidas em forma de 
desigualdades escolares em que os estudantes mais favorecidos (ou a escola 
com o perfil de ser frequentada pelos estudantes mais favorecidos) possuem 
os hábitos, as atitudes, os saberes e os gostos encarados pelos demais como 
“certos” e que devem consequentemente ser copiados/obtidos. 
Para Bourdieu, toda prática humana encontra-se imersa em uma ordem 
social, sobretudo essa categoria específica de práticas inerentes ao mundo 
educacional/acadêmico. A escola que não busca quebrar os padrões 
existentes aparece, assim, como um campo de manifestação do poder 
simbólico vigente, reproduzindo a mesma violência simbólica que permeia 
outros campos da vida em sociedade (RODRIGUES, 2000). 
 
3.2 A adaptação e a socialização na aprendizagem: Jean Piaget 
 
Jean Piaget (1896 a 1980 d.C.) foi um biólogo e psicólogo suíço que 
desenvolveu uma abordagem interdisciplinar a respeito do pensamento 
humano. 
Jean Piaget 
 
Fonte: domínio público 
 
 49 
 
 
Enquanto Bourdieu analisou a forma como nomeamos e atribuímos 
significados ao mundo por meio do poder simbólico exercido por diferentes 
tipos de elites que controlam diferentes tipos de capitais, Piaget (1996) 
procurou analisar um momento anterior de construção do indivíduo: a infância. 
Parte dos seus estudos está relacionada à aprendizagem cognitiva infantil, 
fazendo com que tais estudos tenham grande influência na pedagogia 
moderna. 
A teorização pedagógica de Piaget se baseou na abordagem 
psicológica, lógica e biológica, ou seja, a ação de pensar parte de pilares 
condicionados pela genética, mas tal ação se constrói através de 
estímulos socioculturais (estímulos do ambiente externo ao indivíduo). 
Os princípios da lógica que regem a vida humana em sociedade começam a 
se instalar antes mesmo da aquisição da linguagem, sendo gerado através da 
atividade sensorial e motora em interação com o meio, especialmente com o 
meio sociocultural (PIAGET, 1996). 
 
A criança como ser sensorial 
 
 
O desenvolvimento psíquico que se inicia com o nascimento e termina 
na idade adulta é comparável ao crescimento de um organismo vivo, ou seja, 
da mesma forma que o corpo humano evolui até um nível relativamente 
estável, caracterizado pelo final do crescimento e pela maturidade dos órgãos, 
a atividade mental também evolui até um equilíbrio final (vida adulta). 
 
 50 
 
A aprendizagemse realiza por meio do desenvolvimento sensorial e 
mental, da linguagem, das brincadeiras e da compreensão. Para isso, a 
primeira tarefa do educador é entender e atuar com o aluno. 
A ideia principal de Piaget é de que é necessário compreender a 
formação dos mecanismos mentais da criança para, consequentemente, 
compreender a natureza e o funcionamento dos mecanismos mentais também 
no adulto. 
 
A adaptação como parte da aprendizagem 
Piaget não parte da mesma prerrogativa de Durkheim de que a 
educação é um processo voltado, antes de tudo, para a assimilação e 
reprodução do social. Segundo a Teoria da Aprendizagem de Piaget (1996), a 
aprendizagem é um processo que ocorre diante de situações de mudanças 
(internas e externas ao indivíduo). Assim sendo, aprender é, em parte, se 
adaptar a novidades por meio dos processos de assimilação e acomodação 
para posteriormente criticar, verificar, questionar e reorganizar a forma como 
se vê o meio externo. 
A assimilação se refere ao modo como um organismo enfrenta um 
estímulo do entorno, mantendo a sua organização atual (mental/interna), 
enquanto a acomodação implica em uma modificação da organização atual 
(mental/interna) em resposta às demandas do meio. A acomodação (também 
denominada de ajuste) é o processo por meio do qual o indivíduo modifica 
sua própria estrutura cognitiva para incorporar novos objetos a esta estrutura 
(PIAGET, 1996). 
Por meio da assimilação e da acomodação vamos reestruturando 
cognitivamente nossa aprendizagem ao longo do desenvolvimento 
(reestruturação cognitiva). Para Piaget, assimilação e acomodação 
interagem mutuamente em um processo de equilíbrio e essa reestruturação 
não implica em simplesmente internalizar a realidade do meio. 
Em busca de uma pretensa segurança, o ser humano desenvolve a 
falsa percepção de que tudo é estático e nada muda, mas na realidade, tudo 
está em constante mudança, incluindo nós mesmos, mas não somos 
conscientes disso. 
 
 51 
 
 A linguagem como processo de socialização 
Como ressaltado anteriormente, o ser humano em seus primeiros anos 
de vida é, antes de tudo, um ser sensorial. Passados os primeiros anos da 
infância, ocorre uma transformação da inteligência influenciada pela 
socialização e pela linguagem (em processos de assimilação e de 
acomodação), ocasionando internamente no indivíduo uma reorganização da 
forma como entende o mundo a sua volta (PIAGET, 1996). 
O desenvolvimento da linguagem permite que o sujeito consiga explicar 
suas ações, facilitando a reconstrução do passado, permitindo também 
antecipar as ações futuras ainda não executadas. A linguagem une conceitos 
e noções que pertencem a todos e reforça o pensamento individual por meio 
de um amplo sistema de referência, construído a partir do pensamento 
coletivo. 
O indivíduo começa assimilando e acomodando ao seu eu e às suas 
atividades os dados a sua volta e depois vai se adaptando/socializando às 
novas realidades que vai descobrindo à sua volta ao mesmo tempo em que 
também constrói novas realidades. 
 
O ambiente familiar e o ambiente escolar 
Assim sendo, o que ocorre nos primeiros anos de educação da criança 
(a primeira aprendizagem) é o desenvolvimento cognitivo. Nesse período, é 
necessário que a família estimule a criança, permitindo a aprendizagem de 
algumas regras e normas que serão melhor assimiladas e trabalhadas no 
entorno escolar. 
No ambiente escolar em si, passar teoricamente um tema em sala de 
aula não é o suficiente para que o indivíduo assimile e compreenda tal 
temática, sendo importante utilizar outros métodos pedagógicos que levem 
diretamente o sujeito a experimentar o que está sendo trabalhado em sala de 
aula. Na primeira infância, isso parte pelo estímulo aos sentidos da criança e 
na vida adulta passa por relacionar o conteúdo com a vivência prática. 
 
 
 52 
 
 
 
 
 
Diferentemente de Durkheim, que encarava a educação como um 
processo voltado antes de tudo para a propagação do equilíbrio social por 
meio da interiorização das regras estabelecidas pelo consciente coletivo, 
Piaget (1996) acreditava que a meta principal da educação é criar pessoas 
criativas, inventivas e descobridoras, formando mentes também críticas, que 
verificam e que não aceitam de antemão tudo como válido ou verdadeiro. O 
conhecimento não é uma cópia da realidade, e sim o produto de uma 
interrelação da pessoa com seu entorno. 
 
 
 53 
 
 
 
 
 
SÍNTESE DA UNIDADE 3 
 
Para Bourdieu, não existe uma única forma de elite, pois existem 
diferentes tipos de capitais. Dependendo da posse de determinado tipo de 
capital, tem-se a configuração de um determinado tipo de elite. Assim sendo, 
na sociedade existem vários campos entendidos como espaços sociais 
estruturados de acordo com as posições de agentes que estão em 
concorrência pelos seus troféus específicos (capitais) seguindo regras 
também específicas. 
Essas relações não são harmoniosas, mas são estáveis. As posições 
entre os agentes não são equivalentes, assim como não se equivalem as 
oportunidades e as armas utilizadas para a posse de capitais. 
Gera-se então o habitus, que consiste em uma espécie de sentido do 
jogo, ou seja, “a partir do campo e a partir do meu posicionamento no jogo, sei 
a maneira como me comportar e o que buscar”. 
Aquelas elites que controlam diferentes tipos de capitais possuem o 
poder simbólico e exercem uma violência simbólica, pois conseguem se 
apoderar dos meios de dominação, permitindo nomear e representar a 
 
 54 
 
realidade, construindo categorias, classificações e visões de mundo às quais 
todos os outros são obrigados a se referir. 
A crença na meritocracia aparece como uma ilusão resultante do 
exercício desse poder e dessa violência simbólica, pois não existe real 
igualdade de disputa entre os agentes sociais. 
A educação meramente reprodutora das coisas como estão, sem 
reflexão, se caracteriza como um campo que apenas perpetua o poder e a 
violência simbólicos vigentes em outros campos da sociedade. 
Piaget, por sua vez, procurou analisar uma construção do indivíduo a 
partir da infância, considerando que a ação de pensar parte de pilares 
condicionados pela genética, mas tal ação se constrói através de estímulos 
socioculturais (estímulos do ambiente externo ao indivíduo). 
Assim sendo, aprender é, em parte, se adaptar a novidades por meio 
dos processos de assimilação (o modo como um organismo enfrenta um 
estímulo do entorno mantendo sua organização interna) e acomodação 
(ajustar sua organização interna incorporando novos objetos a ela) para 
posteriormente criticar, verificar, questionar e reorganizar a forma como se vê 
o meio externo. 
A linguagem aparece como um meio de socialização à medida que 
permite que o sujeito consiga explicar suas ações, facilitando a reconstrução 
do passado, permitindo também antecipar as ações futuras ainda não 
executadas. 
Para Piaget, a meta principal da educação é criar pessoas criativas, 
inventivas e descobridoras, formando mentes também críticas, que verificam e 
que não aceitam de antemão tudo como válido ou verdadeiro. O 
conhecimento não é uma cópia da realidade, e sim o produto de uma 
interrelação da pessoa com seu entorno. 
 
Atividade 5 da Unidade 3: marque o que se pede nos enunciados das 
questões 
 
Questão 1- Após definir que a sociedade é marcada por campos em 
que diferentes agentes sociais lutam de maneira assimétrica pela posse de 
 
 55 
 
diferentes capitais, seguindo um habitus conduzido por um poder e violência 
simbólicos emanados por elites que controlam diferentes tipos de capitais, 
Bourdieu trata do papel do campo da Educação nesse contexto. Assinale a 
alternativa correta a respeito do que é o educar na perspectiva de Bourdieu: 
A) Educar uma criança não precisa necessariamente levar 
em consideração a origem social da mesma,pois tal origem não 
influencia na maneira como ocorre o processo de aprendizagem. 
B) Ao se propor educar a todos da mesma forma, cria-se o 
caminho mais adequado para superar a influência da origem social no 
processo de aprendizado. 
C) Educar sem levar em consideração a origem social de 
cada um é, antes de tudo, um meio de perpetuar, no campo 
educacional, o poder e a violência simbólicos presentes em outros 
campos da sociedade. 
D) Educar sem levar em consideração a origem social de 
cada um é, antes de tudo, um meio para oferecer as mesmas 
oportunidades a todos e, assim, valorizar o mérito e o esforço de cada 
um. 
E) Educar é, antes de tudo, um campo que deve ser voltado 
para interiorizar nos indivíduos as regras que irão contribuir com o 
equilíbrio social, como propôs Durkheim. 
 
Questão 2- Piaget procurou compreender a formação dos mecanismos 
mentais da criança para consequentemente compreender a natureza e o 
funcionamento dos mecanismos mentais também no adulto. Assinale a 
alternativa correta a respeito dos fatores que fazem parte do processo de 
formação mental da criança: 
A) Aprender passa por se adaptar a novidades por meio dos processos de 
assimilação e acomodação para, posteriormente, a criança reorganizar 
a forma como vê o meio externo. 
B) A educação é um processo voltado exclusivamente para a assimilação 
e reprodução do social na criança como propunha Durkheim. 
 
 56 
 
C) A criança, nos seus primeiros anos de vida, é um ser consciente e 
reflexivo. 
D) A genética em nada influencia no processo de aprendizagem. 
E) Os estímulos socioculturais (exteriores ao indivíduo) em nada 
influenciam os primeiros anos de vida da criança, pois nesse período a 
genética é o fator mais influente. 
 
 
 57 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
 
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: Introdução ao estudo da 
escola no processo de transformação social. São Paulo: Ed. Loyola, 2003. 
 
 
PIAGET, Jean. A construção do real na criança. 3ª Edição. São Paulo: 
Editora Ática, 1996. 
 
 
RODRIGUES, Alberto T. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: Ed. DP & 
A, 2000. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: 
Editora Fontes, 2002. 
 
 
CANDAU, Vera Maria F. Direitos à Educação, Diversidade e Educação em 
Direitos Humanos. Campinas: Ed. Educ. Soc., v.33,nº 120, p.715-726, 2012. 
 
 
FORRACCHI, Marialice M. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: Ed. 
LTC, 1999. 
 
 
MANNHEIM, Karl. Uma introdução a Sociologia da Educação. São Paulo: 
Ed. Cultrix LTDA, 1980. 
 
 
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da Educação. São Paulo: Ed. Atual, 
2000. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 58 
 
UNIDADE 4: A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA, O DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO E OS DIREITOS HUMANOS 
 
4.1 A sociedade atual: a educação e as novas demandas da sociedade 
neoliberal e globalizada 
 
A sociedade contemporânea se encontra marcada por demandas 
proveninentes da defesa dos Direitos Humanos, da globalização e do 
neoliberalismo. No entanto, tais demandas muitas das vezes são antagônicas 
entre si. 
A globalização encarada teoricamente como movimento que derruba 
fronteiras, ao aproximar os continentes por meio do livre comércio, do livre 
trânsito entre as pessoas e pela democratização das informações, mostra ser, 
na prática, o oposto de tudo isso. O comércio não é tão livre assim, com 
países adotando práticas econômicas protecionistas, o trânsito de pessoas 
entre as nações esbarra em políticas que restrigem a migracão e as 
informacões são divulgadas de tal forma que não se sabe o que é verdade e 
mentira (DEMO, 2004). 
O neoliberalismo, que consiste na concepção de que o mercado e a 
economia devem ser autoregulatórios, prega a vigência de um Estado mínimo 
que busque apenas regulamentar e fiscalizar as relações econômicas e 
comerciais, além de autogerir. Nessa perspectiva, áreas como a saúde, o 
combate à violência e a própria educação são encaradas como áreas que 
representam gastos para o Estado e, por isso, devem ser conduzidas pela 
iniciativa privada. Assim sendo, o social dá lugar para o lucro, o público é 
constantemente sucateado e, com isso, cria-se a imagem de que tudo que é 
privado é melhor (DEMO, 2004). 
Enquanto isso, a agenda voltada para os Direitos Humanos pode ser 
cada vez mais deixada em segundo plano, em prol do neoliberalismo e dos 
efeitos da globalização. Atualmente, muito se discute como conciliar tantas 
demandas. Como buscar o crescimento econômico em um cenário 
globalizado orientado pela perspectiva neoliberalista sem esquecer os 
problemas de ordem social? O Brasil se encontra frente a este dilema. 
 
 59 
 
Durante as décadas de 2000 e 2010, houve um maior investimento na área da 
educação e nas políticas públicas, visando a promoção dos direitos humanos. 
No entanto, nos anos de 2016 e 2017 já foram registrados cortes nos 
orçamentos nas áreas sociais feitos pelo governo.4 
 
4.2 Direitos Humanos 
 
 Ao se falar em pluralidade, é necessário falar tambám da construção 
dos Direitos Humanos, bem como sua ação nas sociedades democráticas 
com leis e culturas próprias. A construção desses direitos remete a séculos da 
história humana. Cronologicamente, podem ser citadas como as primeiras leis 
que acabaram influenciando a formação histórica dos Direitos Humanos: 
 Código de Hamurabi (1694 a. C.) 
 Lei Mosáica (1300 a 450 a.C.) 
 Código de Manu (1300 a 800 a.C.) 
 Leis Zoroastrianas (1000 a. C.) 
 Legislações Budistas e Confuciana (Séculos XV a XIV a. C.) 
 Lei das XII Tábuas (450 a.c.) 
 Legislação Cristã (Séculos I a XV) 
 Legislação Islâmica (Século VII) 
 
4 FOLHA DE SÃO PAULO. Cortes no orçamento atingem áreas sociais do governo. 
2017. Disponível em: 
<http://www1.folha.uol.com.br/paywall/login.shtml?http://www1.folha.uol.com.br/mercado/201 
7/07/1899491-cortes-no-orcamento-atingem-areas-sociais-do-governo.shtml> Acessado em 
11/09/2017. 
 
 60 
 
No entanto, as declarações produzidas a partir do movimento de 
Independência dos Estados Unidos da América e do movimento da Revolução 
Francesa foram a base para a constituição do que hoje conhecemos por 
Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) (LEITE, 2014). 
A Seção I da Declaração do Bom Povo de Virgínia, de 16 de junho de 
1776, no território que veio a dar origem aos Estados Unidos da América, já 
proclamava o direito à vida, à liberdade e à propriedade. No entanto, foi a 
Declaração de Independência dos Estados Unidos da América, de 4 de julho 
de 1776, que consolidou a tônica preponderante da limitação do poder estatal 
e da democracia moderna. 
Seu primeiro artigo proclamava que “todos os homens foram criados 
iguais, foram dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre 
estes estão a vida, a liberdade e a busca de felicidade”. 
As declarações estadunidenses se dedicaram basicamente ao 
reconhecimento e proteção das liberdades de opinião e de religião, bem como 
os direitos de propriedade e de igualdade perante a lei apenas entre os 
homens livres. Vale dizer que tinham conteúdo extremamente individualista e 
patrimonialista, já que seus destinatários finais foram apenas os homens 
brancos e ricos. É importante ressaltar, por exemplo, que nas colônias do Sul 
introduzia-se, nesse mesmo período, a escravidão negra (LEITE, 2014). 
Diversamente das declarações estadunidenses, que demonstraram a 
preocupação dos americanos com a sua própria independência e com o seu 
próprio regime político, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, 
proclamada pela Assembleia Nacional de 26 de agosto de 1789, fruto da 
Revolução Francesa, teve a pretensão de universalizar os princípios da 
liberdade, da igualdade e da fraternidade. 
Apesar de propor essa universalização, na prática, essa declaração 
consistiuem um documento que retirou alguns privilégios da nobreza e 
beneficiou um grupo social (burguesia) que começava a exigir direitos civis e 
políticos, não existindo, de fato, a implementação da igualdade material, nem 
da fraternidade. 
Apenas cidadãos franceses do sexo masculino, brancos e proprietários 
passaram a ser os cidadãos ativos que desfrutaram do novo regime. As 
 
 61 
 
mulheres, os negros, os operários e os grupos sociais vulneráveis foram 
excluídos da declaração francesa (LEITE, 2014). 
O liberalismo absoluto proveninente da Revolução Francesa implicou 
na criação de um Estado abstencionista e, com isso, o lema de igualdade 
perante a lei acabou gerando, na realidade, crescentes desigualdades 
econômicas e sociais entre as pessoas. 
Depois da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidação, vários 
Estados passaram a editar constituições contendo direitos civis ou individuais. 
Contudo, foi no final do século XIX e início do século XX que os 
Estados começaram a se preocupar com a constitucionalização dos direitos 
sociais. Entre 1914 e 1918, em decorrência da Primeira Guerra Mundial, 
surgiram as principais constituições de feições sociais e socialistas. 
Na década de 1930, na Europa, surgiram governos totalitários com 
fortes objetivos militaristas e expansionistas. Esses objetivos levaram à 
Segunda Guerra Mundial, que só veio a terminar no ano de 1945. Com o final 
do conflito, foi criado neste ano a Organização das Nações Unidas (ONU), 
cujo objetivo principal era a manutenção da paz entre as nações. 
No ano de 1948, na Terceira Assembleia Geral da Organização das 
Nações Unidas, foi promulgada por meio da resolução número 217, a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH). 
Desde o estabelecimento das Nacões Unidas, em 1945, um de seus 
objetivos fundamentais tem sido promover e encorajar o respeito aos Direitos 
Humanos para todos. A DUDH é o domumento mais importante sobre Direitos 
Humanos, enaltecendo que todas as pessoas nascem livres e iguais em 
dignidade e em direitos, porque são dotadas de razão e consciência e, em 
função de tais postulados, devem agir umas para com as outras com espírito 
de fraternidade (LEITE, 2014). 
Essa Declaração utiliza o termo “pessoa humana” no lugar de 
“homem”, deixando claro que tanto os homens quanto as mulheres, 
independetemente da origem, raça, cor, estado civil, condição social, idade ou 
qualquer outra forma de discriminação, são igualmente titulares dos Direitos 
Humanos. 
 
 62 
 
Para que os Direitos Humanos não fossem apenas recomendações, e 
sim, tivessem força jurídica, tornou-se necessária a adoção de pactos 
internacionais, compostos por normas com força vinculante, após a ratificação 
dos Estados- membros da ONU. 
Um desses pactos consistiu no Pacto Internacional de Direitos Civis e 
Políticos (PIDCP). Os principais direitos e liberdades consagrados pelo PIDCP 
podem ser sintetizados como o direito: 
 À vida; 
 De não ser torturado; 
 De não ser escravizado nem submetido à servidão; 
 À liberdade e à segurança pessoal; 
 De não ser preso arbitrarialmente; 
 A um julgamento justo; 
 À igualdade perante a lei; 
 À proteção da vida privada contra atos arbitrários e ilegais; 
 À liberdade de locomoção; 
 À nacionalidade; 
 De casar e de formar família; 
 À liberdade de pensamento; 
 Consciência e religião; 
 À liberdade de expressão de de opinião; 
 À reunião para fins pacíficos; 
 À liberdade de associação, incluindo a liberdade sindical; 
 De votar e tomar parte do governo. 
 
Outro modelo consistiu no Pacto Internacional de Direitos Econômicos, 
Sociais e Culturais (PIDESC). O PIDESC contém cinco partes: 
 
 A primeira delas concerne à autodeterminação dos povos e à 
livre disposição de seus recursos naturais e riquezas, que corresponde 
à sua soberania em relação às demais nações. 
 A segunda parte diz respeito ao compromisso dos Estados de 
efetivarem os direitos previstos no Pacto. Assumem verdadeira 
 
 63 
 
obrigação jurídica de promoverem políticas públicas voltadas para a 
concretização progressiva dos direitos econômicos, sociais e culturais 
com a máxima disponibilidade possível de recursos existentes. 
 A terceira parte trata dos direitos sociais, econômicos e culturais 
em espécie, destacando-se os direitos ao trabalho, à liberdade sindical, 
à segurança social, à proteção e assistência ao adolescente e à 
criança, do indivíduo ter um nível de vida suficiente para si e para sua 
família, das pessoas gozarem do melhor estado de saúde física e 
mental possível, à educação, dentre outros. 
 A quarta parte cuida do mecanismo de supervisão por meio da 
apresentação de relatórios ao Conselho Econômico e Social das 
Nações Unidas (ECOSOC). 
 A quinta e última parte dispõe sobre normas referentes à 
ratificação e vigência do Pacto. 
 
Assim sendo, de uma maneira geral, os Direitos Humanos são direitos 
inerentes a todos os seres humanos, independentemente de raça, sexo, 
nacionalidade, etnia, idioma, religião ou qualquer outra condição. 
Os Direitos Humanos incluem o direito à vida e à liberdade, à liberdade 
de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à educação, entre muitos 
outros (LEITE, 2014). Algumas das características mais importantes dos 
Direitos Humanos ressaltam que: 
 São fundados sobre o respeito pela dignidade e o valor de cada 
pessoa; 
 São universais, o que quer dizer que são aplicados de forma 
igual e sem discriminação a todas as pessoas; 
 Devem, portanto, ser vistos como de igual importância, sendo 
igualmente essencial respeitar a dignidade e o valor de cada pessoa. 
 São inalienáveis, e ninguém pode ser privado de seus direitos 
humanos; eles podem ser apenas limitados em situações específicas. 
Por exemplo, o direito à liberdade pode ser restringido se uma pessoa 
é considerada culpada de um crime diante de um tribunal e com o 
devido processo legal; 
 
 64 
 
 São indivisíveis, inter-relacionados e interdependentes, já que é 
insuficiente respeitar alguns direitos humanos e outros não. Na prática, 
a violação de um direito vai afetar o respeito por muitos outros; 
 
 
 
O Brasil somente ratificou os dois Pactos bem depois de suas vigências 
no plano internacional, demonstrando o défict brasileiro em relação ao 
conhecimento e à concretização dos Direitos Humanos. Pode-se dizer que 
temos, no Brasil, elevada deficiência teórica e prática na promoção de tais 
direitos. A ratificação no território brasileiro ocorreu somente em 1991, por 
meio do Drecreto Legislativo número 226, de 12 de dezembro (LEITE, 2014). 
Outros importantes tratados de Direitos Humanos são: 
 A Convenção sobre Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra a Mulher; 
 A Convenção sobre os Direitos da Criança; 
 A Convenção Americana sobre Direitos Humanos; 
 A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência; 
 A Convenção da Organização Internacional do Trabalho. 
 
Atualmente, espera-se que exista uma relação incondicional entre 
Democracia, desenvolvimento integral e Direitos Humanos. É imprescindível 
promover os direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais dos 
diferentes povos, assim como dar atenção prioritária às necessidades básicas 
dos grupos sociais discriminados, como indígenas, as mulheres, as crianças, 
 
 65 
 
os negros e os pobres. Trata-se de favorecer processos de desenvolvimento 
capazes de colaborar para a construção de sociedades sustentáveis. 
A Democracia, o desenvolvimento e o respeito aos Direitos Humanos e 
das liberdades fundamentais são conceitos interdependentes que se reforçam 
mutuamente. A Democracia baseia-se na vontade do povo, expressa 
livremente, de escolher seu próprio regime político, econômico, social, cultural 
e na sua participação plena em todos os aspectos da vida. 
Assim sendo, paraque os Direitos Humanos encontrem espaço para 
serem promovidos é necessário que o povo possa se manifestar por meio da 
Democracia (LEITE, 2014). 
Como ressaltado anteriormente, o direito aparece como um mediador 
entre interesses políticos, econômicos, sociais e culturais, mantendo a 
interdependência entre essas partes e gerando, consequentemente, as fontes 
de controle, consenso e coerção social. No Brasil, devido à tardia adesão à 
DUDH (bem como em razão da cultura da população, das práticas de 
corrupção, etc), encontramos uma série de dificuldades para promover 
elementos como igualdade e liberdade para diferentes setores sociais, 
alimentando, dentre várias outras coisas, a existência de um forte pluralismo 
jurídico. 
Nos dois tópicos a seguir, serão apresentadas duas perspectivas que 
encaram a educação como fonte de transformação do mundo na tentativa de 
criar uma realidade social que privilegia a cidadania e o combate às diferentes 
formas de desigualdades. 
 
 
4.3 O respeito aos direitos de cada um e a educação como fonte de 
cidadania: John Locke 
 
Locke (1632 a 1704 d.C.) foi um importante filósofo inglês que, dentre 
outras coisas, buscou compilar uma série de preceitos sobre aprendizado e 
desenvolvimento com base em sua experiência de médico e preceptor, tendo 
grande repercussão nas classes emergentes de seu tempo. 
Suas investigações sobre o conhecimento o levaram a conceber um 
aprendizado coerente com sua mais famosa afirmação; a mente humana é 
 
 66 
 
uma tabula rasa. Essa expressão latina é análoga à ideia de uma tela em 
branco. Essa premissa considera que qualquer coisa pode ser escrita nessa 
tela e a educação é o instrumento mais adequado para isso (LAKATOS e 
MARCONI, 1999). 
Locke partia do pressuposto de que, no estado de natureza, o ser 
humano é livre para fazer o que quer e o que precisa. A liberdade é um direito 
natural dado por Deus, bem como a saúde e a propriedade privada. No 
entanto, existe uma regra denominada de lei da natureza, a lei da razão que 
ensina que o ser humano é livre para lutar pelos seus direitos, desde que não 
interfira nos direitos naturais de outros. Ou seja, a liberdade de um vai até 
onde começa a liberdade do outro, o direito a saúde vai até onde não coloca a 
saúde do próximo em risco e o direito a posse termina a partir do momento 
que restringe a propriedade privada de outros (LAKATOS e MARCONI, 1999). 
Obedecendo a essa lei da natureza, o ser humano poderia viver muito 
bem sem a necessidade de estabelecer a sociedade e um sistema de leis. No 
entanto, dois aspectos obrigam a criar a sociedade e o Estado por meio do 
contrato social. 
O primeiro aspecto é a existência dos degenerados moralmente. São 
pessoas que não seguem a lei da natureza e só pensam nelas mesmas. Elas 
comprometem todo o funcionamento da vida regida pela plena liberdade e 
coloca os direitos naturais dos demais em risco. É a chamada “maçã podre” 
que compromete todo o cesto. 
O segundo motivo é a tendência do ser humano de julgar em causa 
própria diante de situações conflituosas. Se alguém tem um determinado 
ponto de vista, esse alguém logicamente vai apresentar e seguir argumentos 
que estão de acordo com esse ponto de vista. Imaginando uma situação de 
confronto entre dois indivíduos, é muito provável que cada uma das partes 
procure defender os próprios interesses. Dessa forma, sem Estado, sem leis e 
sem um sistema de julgamento e aplicação das leis para mediar as situações 
colocadas pela vida, é difícil imaginar que se possa chegar a consensos. Sem 
consenso, os direitos naturais de cada um ficam comprometidos (LAKATOS e 
MARCONI, 1999). 
 
 67 
 
Para proteger os direitos naturais frente às ações benignas dos 
degenerados moralmente e da tendência de julgamento em causa própria, 
cada ser humano permite que outros governem. É importante ressaltar que 
Locke afirma que apenas se permite que outros governem. Não se pode abrir 
mão da liberdade e nada pode colocá-la em risco. Assim, há apenas a 
permissão. 
 
Para Locke, se o governante começa a comprometer a vida da população, ele 
pode ser deposto pela população, pois os direitos naturais dados por Deus são 
invioláveis. 
 
A importância da educação na perspectiva de Locke 
Locke era calvinista, uma religião protestante criada a partir do 
movimento da Reforma. As religiões protestantes se desenvolveram de um 
movimento que propunha uma releitura da bíblia e defendiam que por meio do 
trabalho duro, cada ser humano pode mudar a sua situação de vida. 
 
Para Locke, mais importante que o “eu” é o “nós”, pois Deus fez o mundo 
como sendo um bem coletivo. 
 
Locke ia além ao acreditar que apenas com o trabalho de todos seria 
possível mudar o mundo por meio do aprendizado da lei da natureza. A lei da 
natureza é uma lei da razão e dessa forma ela deve ser apreendida. Segundo 
Locke, a mente humana é uma tábula rasa, ou seja, é uma tela em branco 
onde qualquer coisa pode ser escrita. As pessoas são boas ou más graças à 
educação que recebem e das experiências vivenciadas. O aprendizado 
depende primordialmente das informações e vivências as quais a criança é 
submetida. É, assim, um aprendizado de fora para dentro (MEKSENAS, 
2003). 
Locke não acreditava na existência de ideias inatas, ou seja, os passos 
humanos não são orientados por um código moral e uma noção de Deus 
previamente estabelecidos. Na sua perspectiva, apenas por meio da razão se 
desenvolve a noção de Deus e a base moral necessária para a vida. 
 
 68 
 
Acreditava que a criança vem ao mundo sem nenhuma base de 
conhecimento, carregando consigo apenas inclinações e determinados traços 
de temperamento, mas que pode ser moldada frente a um determinado 
sistema de ensino. Se a criança não é educada devidamente, ela se encontra 
desprovida de matéria prima para o raciocínio, não aprendendo a lei da 
natureza e, com isso, se tornando degenerada moralmente. O egocentrismo 
proveniente dessa degeneração compromete a vida harmoniosa entre os 
seres humanos, colocando em risco os direitos naturais dos demais 
(LAKATOS e MARCONI, 1999). 
Graças àqueles que não foram educados de forma correta que não é 
possível viver de outra forma que não seja em sociedade (e mesmo em 
sociedade), esses degenerados moralmente podem colocar tudo a perder. 
No entanto, o ser humano não possui uma predisposição a buscar o 
conhecimento, não tendo uma motivação natural para o aprendizado. Dessa 
forma, a educação oferecida a ele deve ser convidativa. É necessário levar a 
criança a pensar para que ela não se torne dependente apenas dos sentidos. 
O castigo, como forma de estímulo ao aprendizado, só deve ser um recurso a 
ser utilizado em última instância para não gerar adultos frágeis e medrosos. 
Para se estabelecer um processo de aprendizagem atrativo, as figuras 
centrais são os pais e os educadores, cabendo a eles dar os exemplos de 
como se pensar e se comportar, treinando as crianças intelectual e 
moralmente. Esse processo de aprendizado acontece pelo hábito. Locke 
acreditava em uma educação ministrada em casa por um preceptor que 
aplicaria atividades que promovessem a repetição, o endurecimento físico, a 
conduta ética, as boas maneiras, a autodisciplina e o domínio das paixões. A 
repetição leva ao hábito e, com o passar do tempo, o indivíduo compreende o 
que está fazendo. 
 
Locke acreditava não existir um método geral para o ensino. Como a criança 
não apresenta previamente nenhum conhecimento, carregando consigo 
somente inclinações e alguma forma de temperamento, compete ao educador 
constatar as características emocionais do aluno e desenvolver métodos 
específicos de ensino. 
 
 69 
 
 
A educação como fonte de transformação e de cidadania 
Para Locke, o ser humano opta por viver em sociedade e delegar a 
outros a responsabilidade de governar para proteger ospróprios direitos 
naturais frente às ações destrutivas das pessoas degeneradas moralmente e 
da tendência de cada um em julgar as coisas na vida em causa própria. No 
entanto, a vida em coletividade acaba por corromper os seres humanos, 
tornando-os egoístas e moralmente ignorantes. Cria-se um paradoxo, pois a 
sociedade, que é criada para proteger as pessoas, acaba por corrompê-las 
(LAKATOS e MARCONI, 1999). 
Isso ocorre não por culpa de Deus, pois Deus quer somente bondade 
no mundo. Os problemas e mazelas sociais são decorrentes do sistema social 
criado pelo indivíduo e apenas o individuo pode mudar isso. A mudança 
necessariamente passa pela educação. 
 
 
É ela que cria empatia entre as pessoas por meio do aprendizado da lei 
da natureza. Da educação, decorre a propagação da moral vigente e a 
criança passa a compreender que seus direitos naturais vão até onde 
começam os direitos naturais dos outros. Do aprendizado de tal lei, decorre a 
prática da tolerância e o respeito para com o próximo. 
 
Locke defendia a prática do ensino dentro de casa, mas de um modo geral, 
considerava que o sistema educacional deve ser incentivado, pois um ensino 
de qualidade ruim irá gerar pessoas degeneradas moralmente que só pensarão 
em sanar seus desejos e interesses próprios. Segundo dados da Organização 
 
 70 
 
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (ODCE)4, o Brasil foi o terceiro 
país que mais gastou com educação no ano de 2013 entre as 40 nações que 
disponibilizam esse tipo de dados, aplicando um total de 5,2% do Produto 
Interno Bruto (PIB). O alto grau de gastos públicos também ocorreu nos anos 
anteriores. No entanto, foi um dos países com investimentos mais baixos por 
aluno nos níveis fundamentais e médios. Alguns fatores que podem explicar 
essa diferença são o tamanho do PIB brasileiro comparado com os PIBs das 
nações mais ricas e a quantidade elevada de estudantes. O Brasil é imenso, 
com uma população jovem, que em grande parte está em idade escolar. É 
possível fazer duas leituras desse cenário. Enquanto que, por um lado, vinha 
existindo uma preocupação em se investir na educação nos últimos anos; por 
outro, o caminho ainda é longo e os problemas encontrados nos anos iniciais 
em que a criança/adolescente está na escola irão se refletir na vida adulta e na 
sociedade como um todo.5 A fim de aumentar os investimentos na educação 
básica, criou-se, por meio da emenda Constitucional nº 53/2006 e 
regulamentada pela Lei nº 11.494/2007, o Fundo de Manutenção da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) de natureza 
contábil e de âmbito estadual (um fundo por Estado e Distrito Federal, em um 
total de 27 fundos) com vigência para o período de 2007 a 2020. O aporte de 
recursos do governo federal ao Fundeb, de R$2 bilhões em 2007, aumentou 
para R$3,2 bilhões em 2008, R$5,1 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, passou 
a ser no valor correspondente a 10% da contribuição total dos estados e 
municípios de todo o país.6 
 
4.4- O combate às diferentes formas desigualdades por meio da 
educação: Jean-Jacques Rousseau 
 
Rousseau (1712 - 1778) foi um importante filósofo, teórico político, 
escritor e compositor suíço. A perspectiva central nas suas obras é a de que 
 
4 G1. Brasil investe mais em educação, diz OCDE, mas gasto por aluno é baixo. 
2015. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/11/brasil-investe-
mais-emeducacao-diz-ocde-mas-abandono-ainda-e-alto.html> Acessado em 
11/09/2017. 
5 BRASIL. Ministério da Educação. Entidade Internacional destaca avanços na 
educação do Brasil. 2017. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/35843> Acessado em: 11/09/2017. 
6 BRASIL. Ministério da Educação. Fundeb. 2017. Disponível 
 em: 
<http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32816> Acessado em: 11/09/2017. 
 
 71 
 
sensação e razão caminham lado a lado. Considera que o homem natural é 
um ser de sensações e sentimentos, desejando somente aquilo que o rodeia 
e tendo apenas a paixão por si mesmo. Por não pensar e por não possuir 
capacidade de imaginação, ele só consegue desejar aquilo que os seus 
sentidos conseguem captar. Dessa forma, os desejos são as suas 
necessidades físicas, procurando sempre por alimentação, repouso e pelo 
sexo. 
O ser humano em seu estado natural não tem ainda a capacidade de 
pensar sobre o futuro sendo, portanto, imediatista. A intenção é sanar de 
forma imediata as necessidades corporais sem que ocorra uma reflexão sobre 
o que é o tempo, sobre o que o passado ensinou ou sobre o que o futuro pode 
reservar. 
Rousseau (1892 apud ARON, 2002) considerava ainda que o indivíduo 
nesse estado primitivo é sequer capaz de reconhecer o seu igual. Não há 
sentido de humanidade e a falta de capacidade de abstração não permite 
observar as semelhanças entre as pessoas. Existe apenas a compaixão para 
com aqueles que compõem o círculo familiar, mas isso não significa que quer 
o sofrimento daqueles que são de fora desse círculo. Essa natureza primitiva 
é positiva, pois os desejos/necessidades são simples. 
 
Apesar de Rousseau acreditar que o ser humano não está inclinado a se juntar 
e viver em sociedade, ele partia do princípio de que a humanidade não é 
totalmente hostil à ideia de sociedade. Existe uma potencialidade de 
sociabilidade que é despertada em contato com a razão. 
 
Segundo Locke, o indivíduo não deve se submeter a nada. Deus 
conferiu o direito natural à liberdade, assim como à saúde e à posse e, por ser 
um presente de Deus, a humanidade não tem o direito de abrir mão, podendo-
se apenas permitir que algumas pessoas governem para manter a ordem. 
Rousseau, por sua vez, defendia a perspectiva de que todos devem se 
submeter à vontade geral (vontades a longo prazo). Ao se obedecer à 
vontade geral, cria-se uma sociedade com menos desigualdades e as 
 
 72 
 
opiniões, os conceitos e as vontades individuais são mais próximas, menos 
supérfluas e, consequentemente, mais fáceis de serem alcançadas. 
Se alguém se opor a esse processo, os demais membros da sociedade 
forçarão a esse alguém que se torne livre e independente, rompendo o 
vínculo com os demais. Dessa forma, o contrato social tem por fim a 
vontade popular. 
 
No ensaio “Do Contrato Social” Rousseau afirma que “o homem nasce livre e 
por toda a parte encontra-se a ferros”. O termo “ferros” refere-se aos pecados 
estabelecidos pela vida em sociedade construída em torno do materialismo, ao 
mundo das aparências (vaidade), ao orgulho, à corrupção, a busca por 
reconhecimento e status. 
 
Razão a serviço da sensação e sensação a serviço da razão 
Para Rousseau (1892 apud ARON, 2002), é benéfico o fato de que são 
poucas as necessidades humanas no estado primitivo e que elas são 
satisfeitas sem que se estabeleça o conflito direto e constante, sem 
escravizar, não havendo a necessidade de impor a outros a vontade particular 
para sobreviver e ser feliz. 
No entanto, o estabelecimento da propriedade privada compromete a 
vida humana no estado de natureza. Pela ausência de regras e instituições 
políticas, começa a guerra de todos contra todos, existindo a exploração entre 
semelhantes e a desigualdade. Para evitar essa exploração e a desigualdade 
entre proprietários e não proprietários, firma-se o contrato social. Assinado o 
contrato social, perde-se a liberdade natural e ganha-se a liberdade civil e o 
direito à propriedade a partir do cumprimento das leis (LAKATOS e 
MARCONI, 1999). 
A vida coletiva potencializa as capacidades intelectuais da população, 
pois o indivíduo, que até então só tinha consciência e amava a si mesmo, 
passa a ser obrigado a pensar nas consequências de seus atos e nas 
necessidades de outras pessoas. 
Desenvolvem-se, assim, as capacidades cognitivas e para manter a 
ordem civil,desenvolve-se também a razão e as percepções do que são 
 
 73 
 
ações individuais e coletivas. No entanto, algumas coisas precisam ser 
alteradas para a configuração de uma vida mais justa. De um modo geral, 
Rousseau acredita que a educação como estava colocada em seu tempo 
criava indivíduos com desejos supérfluos, que nunca poderiam ser 
alcançados e levavam a tristeza geral. A crítica feita a sua época pode ser 
estendida até a atualidade. 
Ocorre ainda hoje a imposição da vontade de uns sobre os outros. 
Passa-se a perseguir sonhos que são de outros, criam-se desejos materiais 
de coisas que outras pessoas pensaram e perseguiram. Passa-se pela vida 
sempre perseguindo a posse de algo, e a satisfação plena nunca é alcançada. 
A coletividade não é colocada em primeiro lugar, pois prevalece a satisfação 
das necessidades individuais e, ainda sim, o indivíduo nunca está feliz por 
completo, pois há sempre algo a mais para se alcançar. 
Segundo Rousseau (1892 apud ARON, 2002), infelizmente é 
impossível se pensar em uma organização social sem que haja a propriedade 
privada e, por isso, cria-se a sociedade para preservar o direito de cada um 
de ter bens particulares sem a necessidade de constantes disputas. Porém, 
garantido o direito, a vida humana continua marcada por disputas e passa a 
ter como meta apenas a aquisição de coisas irrelevantes e a perseguição a 
um futuro que nunca chega. Por sermos treinados desde cedo a esquecermos 
os desejos do corpo, esquecermos que a felicidade reside nas coisas simples, 
a nos tornarmos adultos fracos, dependentes e materialistas, criamos uma 
sociedade marcada por desigualdades artificiais que pretensamente 
justificamos por diferenças naturais. 
Dessa forma, o fato de homens e mulheres serem socialmente tratados 
de maneiras diferentes é erroneamente justificado por homens e mulheres 
serem biologicamente diferentes, exemplificado pela fala do senso comum de 
que “não podem ser tratados da mesma maneira porque o homem é mais 
forte do que a mulher”. Além de essa fala ser proveniente do senso comum, o 
que a questão da força justifica o fato das mulheres não poderem votar até a 
pouco tempo atrás? O que a questão da força justifica a mulher só ter 
conseguido o direito de trabalhar fora de casa séculos depois dos homens? 
 
 74 
 
Para Rousseau, as diferenças naturais não podem ser usadas como 
justificativas. 
 
Segundo dados fornecidos pela Organização para a Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico em 2017, as mulheres de 25 a 64 anos no Brasil 
recebem, em média, 65% dos rendimentos que os homens recebem - tanto as 
com nível médio como as com nível superior completo. Entre os países da 
OCDE, a média é de 74% para nível superior e de 79% para ensino médio.7 
 
Em 2003, quando o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE)8 começou a pesquisar a respeito da diferença salarial entre brancos e 
negros, verificou-se que os negros não ganhavam nem metade dos salários 
dos brancos (48,4%). Em 2015, registrou-se uma queda nessa diferença, com 
os trabalhadores negros ganhando, em média 59,2% do rendimento dos 
brancos. Algumas pessoas justificam tal situação afirmando que isso pode ser 
decorrente simplesmente porque existe algo inerente aos negros que os 
condicionam a serem menos capazes. A mesma justificativa “naturalista” foi 
aplicada para explicar porque muitos negros libertos após a abolição da 
escravidão no Brasil voltaram para as fazendas onde eram escravos. No 
entanto, citando novamente Rousseau, as diferenças naturais não podem 
ser usadas como justificativas para desigualdades criadas socialmente. 
Parte dos negros voltaram a trabalhar como escravos mesmo após a abolição 
da escravidão no Brasil, pois não eram contratados pelas pessoas nos 
centros urbanos e ainda eram vistos como inferiores de um modo geral. 
Atualmente, negros ganham menos que brancos não porque existe algo 
inerente a eles que os condicionam a essa situação, e sim porque tal situação 
foi criada historicamente, economicamente, socialmente e culturalmente. 
 
7 ARAGAKI, Bruno. Trabalhador com nível superior ganha 140% a mais, mostra 
estudo. 2017. Disponível em: 
<https://educacao.uol.com.br/noticias/2017/09/12/trabalhador-comnivel-superior-
ganha-140-a-mais-mostra-estudo.htm> Acessado em 12/09/2017. 
8 UOL. Diferença cai em 2015, mas negro ganha cerca de 59% do salário do branco. 
2016. Disponível em: <https://economia.uol.com.br/empregos-e- 
carreiras/noticias/redacao/2016/01/28/diferenca-cai-em-2015-mas-negro-ganha-cerca-de-59do-
salario-do-branco.htm > Acessado em 12/09/2017. 
 
 75 
 
Brancos e negros não são naturalmente diferentes, e sim são 
historicamente, economicamente, socialmente e culturalmente 
condicionados a serem diferentes. 
 
Para mudar esse cenário de disputas pelo material e por intensas 
desigualdades criadas em razão dessas disputas, torna-se necessário, para 
Rousseau, que cada indivíduo deve doar-se para o bem coletivo, pois assim 
fazendo, prevalece as necessidades realmente importantes para a 
manutenção da vida e de uma sociedade onde se pode praticar de fato a 
liberdade civil e a igualdade. Essa doação só irá ocorrer com a mudança da 
mentalidade humana e essa mudança de mentalidade só será alcançada ao 
mudarmos a forma como as crianças são educadas desde cedo. 
 
Muitas das discussões propostas por Rousseau influenciaram a elaboração da 
Declaração Universal dos Direitos Humanos. 
 
Proposta de Rousseau sobre o modelo de educação natural 
De acordo com Rousseau, a educação de sua época gerava pessoas 
com desejos supérfluos. Para mudar essa situação, propôs um projeto para a 
formação de um novo homem e de uma nova sociedade. Considerava que a 
criança deve ser acompanhada de um preceptor que a auxilie a ter uma 
educação conforme a natureza, preservando-a da sociedade corruptora. 
Portanto, deve-se educar de forma livre, afastando o indivíduo do artificialismo 
das convenções sociais (COSTA, 2002) 
Dessa forma, apresentou uma proposta que valorizava a liberdade, 
bem como o desenvolvimento das faculdades da criança. O ser humano deve 
ser educado para si mesmo. Assim, é necessário repensar a educação, 
considerando, para tanto, uma nova forma de compreender a infância, a 
adolescência e a fase adulta. A partir disso, chega-se aos diferentes modos 
de educar segundo as diferentes etapas de formação humana. 
A primeira dessas etapas é a infância, que é o período no qual 
acontece o desenvolvimento físico do ser humano. Assim sendo, é nesse 
 
 76 
 
período em que as faculdades naturais do indivíduo se desenvolvem, 
constituindo-se, pois, a sua primeira formação. 
A criança precisa de liberdade para viver e aproveitar cada fase da sua 
vida em seu devido tempo e não ser considerada um adulto em miniatura. A 
infância é um período muito curto da vida e que não volta mais. Passada essa 
fase, o indivíduo se depara com muitos problemas e com desejos irrelevantes 
que apenas trazem tristeza, já que nem todos podem satisfazer todos os 
desejos particulares. Assim, é indicado que se permita que a criança brinque 
bastante, goze desse tempo valioso, siga seus instintos e seu mundo 
sensorial, não devendo se impor a ela as vontades do universo adulto. 
A educação deve ser natural e não artificial. Não se pode deixar de 
viver o presente em busca de um futuro incerto, conduzido por desejos 
supérfluos, necessidades imaginárias que farão o homem infeliz, não 
mantendo o equilíbrio entre os seus desejos e suas capacidades de 
realizalos. 
A felicidade consiste no uso da liberdade e será feliz quanto mais puder 
fazer o que necessita, não adquirindo excesso de desejos sobre as próprias 
faculdades. Ou seja, quanto mais o homem permanece perto da sua condição 
natural, mais se distancia dos desejos supérfluos que os tornaminfeliz, por 
causar um desequilíbrio entre potência e a vontade. 
 
 
 77 
 
 
 
É indispensável, dentro do modelo de educação natural, conversar com 
a criança ao máximo, evitando os vícios e os erros para que, ao chegar aos 
12 anos, o entendimento em relação à razão seja sem preconceitos e sem 
vícios. Assim, o seu caráter se desenvolve em liberdade, aproveitando cada 
minuto desse tempo valiosíssimo (LAKATOS e MARCONI, 1999). 
O homem verdadeiramente livre só quer o que pode e faz o que lhe 
agrada. Um homem livre é aquele que tem autonomia de suas decisões e não 
necessita de outras pessoas para fazer as coisas no seu lugar. Assim 
aprende pelos próprios atos e não porque alguém obriga a fazer. Por isso 
deve-se tornar a criança mais livre e menos dependente dos adultos. Assim, 
elas acostumam, desde cedo, a pôr sob a própria dependência seus desejos 
e suas forças. 
E para educar, os atos contribuem mais do que as palavras, não sendo 
recomentado a aplicação de castigos, pois torna o ser humano fraco e 
medroso. Deve-se fazer com que a criança sinta as consequências naturais 
da sua má ação, ou seja, a punição deve deixar claro que é uma 
consequência da má conduta e deve levar à reflexão dos atos (COSTA, 
2002). 
 
 78 
 
 
A adolescência e a vida adulta 
Outro benefício da educação natural na perspectiva de Rousseau é a 
preservação das inclinações naturais que variam de pessoa para pessoa. Ao 
se impor uma educação de adulto para as crianças, perdem-se as inclinações 
naturais, igualando todos a uma mesma condição que não corresponde à 
realidade das potências individuais. 
Preservando as inclinações, pavimenta-se o caminho para a 
adolescência, que consiste em um segundo nascimento, onde se conclui a 
formação física e moral, passando a adquirir as qualidades que permitem a 
inserção na sociedade, abrindo espaço para a construção da cidadania. A 
adolescência é um período de modificações, um novo nascimento que remete 
o indivíduo a um processo de aprendizagem em direção à autonomia da vida 
adulta. 
 
 
 
 
 
De um modo geral, caso ocorra na infância a educação natural, as 
forças (potências) passam a se desenvolverem de forma mais rápida que as 
necessidades na adolescência. No período que vai dos doze aos treze anos, 
a criança não tem todas as suas necessidades desenvolvidas, desejando 
apenas as coisas simples e importantes da vida. Por isso, as suas forças são 
superiores. Podendo mais do que deseja, o indivíduo será um adulto mais 
forte. 
Diminuindo os desejos, tem-se capacidade suficiente para conseguir 
aquilo que é realmente necessário e, consequentemente, chega-se a 
 
 79 
 
felicidade. São as necessidades imaginárias que tornam a todos infelizes e 
são elas que devem ser abandonadas. 
A adolescência (dos 15 aos 20 anos) é o período em que se educa o 
coração para a vida em comum e para as relações sociais. Deve-se fornecer 
ao individuo os meios para satisfazer as suas necessidades, ou seja, deve-se 
ensinar o conceito de “utilidade”. O professor deve buscar colocar ao alcance 
do adolescente os meios úteis para ele atender suas necessidades. Isso 
contribuirá para que o adolescente venha a se tornar um adulto que não 
procurará satisfazer outras pessoas, não terá os desejos que outros lhe 
impõem, buscará apenas o que é realmente importante, terá opinião própria e 
sempre estará tentando conhecer a ele mesmo. 
Na fase adulta, se efetiva a educação moral, sendo ela voltada para a 
formação intelectual, estética e moral. Mas é necessário preservar nela os 
bons hábitos da infância. Ao se esquecer da infância, acaba-se por esquecer 
também as coisas que realmente importam na vida (LAKATOS e MARCONI, 
1999). 
 
No tratado pedagógico “Emílio, ou da Educação”, Rousseau apresenta seu 
projeto educacional para manter o ser humano bom. 
 
Cidadania: Pensar na coletividade é garantir o individual 
Pode até parecer inicialmente que há uma contradição entre uma 
educação natural e a proposta de Rousseau de que as pessoas devem se 
doar para o bem coletivo, mas essa contradição não se faz presente. 
A educação natural visa criar um adulto mais independente, com 
opiniões próprias, que não vive desejos ou sonhos de outros, e sim, vive para 
ele mesmo. Busca-se igualar as expectativas com a capacidade de cada um, 
pois, ao desejar mais do se pode, gera-se a infelicidade. Para igualar 
expectativa e capacidade, promove-se um ensino que preserve os desejos 
provenientes no estado da natureza. 
O ser humano nasce com apenas uma única paixão, que é a por si 
mesmo, ou seja, preocupa-se em atender seus desejos simples e particulares. 
A vida em sociedade potencializa as capacidades naturais, ensinando, por 
 
 80 
 
meio da razão, a existência do outro, da coletividade. Se permanecer na 
coletividade vivendo a paixão por si mesmo, mas inspirado pela razão, vai 
contribuir para a construção de uma sociedade onde não se fica buscando 
coisas irrelevantes a todo o momento, perseguindo o futuro que nunca chega, 
levando tristeza a si mesmo e para os demais. 
A educação elimina, dessa forma, o supérfluo, a luta constante pelo 
irrelevante e gera uma coletividade mais homogênea, mais justa e igualitária, 
onde cada um corre atrás apenas das coisas que realmente acha importante 
na vida, sem esquecer da existência do outro, ou seja, da humanidade. 
Combate-se assim as desigualdades artificiais criadas em razão da existência 
do adulto criado desde cedo para ser fraco, dependente e extremamente 
materialista. (COSTA, 2002). 
 
Ao se doar e lutar pelo bem coletivo, o indivíduo está, na realidade, 
obedecendo apenas a si mesmo e voltando a ter aquela liberdade plena que 
ele possuía anteriormente, pois estará valorizando novamente as necessidades 
realmente importantes para o seu próprio bem, como ele fazia no estado de 
natureza, mas que foram comprometidas pela existência da concepção de 
propriedade privada. 
 
4.5 Temas relevantes em Sociologia da Educação 
Seja considerando a educação como um processo de interiorização 
das regras sociais ou como um meio/instrumento para transformar a realidade 
a nossa volta, analisar o campo educacional pelo prisma sociológico e dos 
Direitos Humanos passa por abordar temas como a violência, a sexualidade, 
a ética, as relações étnicos-raciais, acessibilidade, trabalho e toda forma de 
diversidade social. 
Na Declaração Universal dos Direitos Humanos, está presente que 
todos são iguais perante a lei e têm seus direito garantidos sem qualquer 
forma de distinção. No entanto, socialmente falando, um dos princípios que 
rege a vida na democracia é o da isonomia, ou seja, todos são iguais perante 
a lei e não deve ser feita nenhuma distinção entre pessoas que se encontram 
NA MESMA SITUAÇÃO. 
 
 81 
 
Assim sendo, ao tratar todos da mesma forma sem levar em 
consideração a situação de cada um, comete-se uma injustiça, pois nem 
todos são iguais. Homens e mulheres, heterossexuais e homossexuais, 
crianças, adolescentes, adultos e idosos, brancos, negros e índios são 
historicamente, socialmente, economicamente e culturalmente diferentes. Por 
isso, é importante tratar diferente quem é diferente para poder se ter uma real 
igualdade. 
Dessa forma, as políticas públicas são formas de discriminação 
positiva no sentido de se constatar uma série de desigualdades presentes na 
vida em sociedade e tentar eliminá-las. 
Neste sentido, o Estado brasileiro anuncia desenvolver uma série de 
tentativas de superar problemas que são de interesse da sociologia da 
Educação. O projeto Escola que Protege9 consiste em uma estratégia de 
política pública educacional visando proteger as crianças e adolescentes das 
diversas formas de violência as quais podem ser submetidos, formando 
profissionais da educação básica e materiais didáticos e paradidáticos 
voltados à promoção e defesados direitos de crianças e adolescentes. 
Instrumentos como o Programa Brasil sem Homofobia e o Plano 
Nacional de Promoção da Cidadania e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays, 
Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBTT)10 visam promover o 
reconhecimento da diversidade sexual e enfrentar o sexismo e a homofobia. 
O Ministério da Educação (MEC)11 vem estimulando que Instituições 
de Educação Superior desenvolvam ações, atividades e estruture materiais 
educativos sobre educação em Direitos Humanos. 
 
9 BRASIL. Ministério da Educação. Direitos Humanos: Escola que Protege. 2017. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/35843> Acessado em: 
11/09/2017. 
 
10 BRASIL. Ministério da Educação. Direitos Humanos: Educação em Direitos 
Humanos. 2017. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/35843> Acessado em: 11/09/2017. 
 
11 BRASIL. Ministério da Educação. Direitos Humanos: Escola que Protege. 2017. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/35843> Acessado em: 
11/09/2017. 
 
 
 82 
 
Outros programas e medidas visam combater uma série de assimetrias 
vigentes na sociedade brasileira, indicando que ainda tem muito para mudar, 
pelo menos existe preocupação em propagar uma educação mais humanista. 
Se tais programas são efetivos ou não, compete a cada cidadão se informar, 
fiscalizar e debater a respeito. 
 
SÍNTESE DA UNIDADE 4 
 
Os Direitos Humanos constituem importante fonte de elaboração dos 
sistemas jurídicos e educacionais das sociedades ditas democráticas na 
atualidade. Os elementos presentes na Declaração Universal remetem a 
séculos de discussões teóricas e leis. No entanto, as declarações produzidas 
a partir do movimento de Independência dos Estados Unidos da América e da 
Revolução Francesa foram a base para a constituição do que hoje 
conhecemos por Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), por 
tratarem da necessidade de se proteger a população e limitar o poder do 
Estado. 
A DUDH veio propriamente a surgir após a Segunda Guerra Mundial 
estabelecendo que existem direitos inerentes a todos os seres humanos, 
independentemente de raça, sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religião ou 
qualquer outra condição. 
Em comparação com outros países, o Brasil se comprometeu de forma 
tardia a promover em sua sociedade os elementos presentes na DUDH, o que 
explica, em parte, uma série de problemas que são enfrentados pela nação. 
Pensadores como Locke e Rousseau contribuíram para o 
desenvolvimento das ciências que se propunham estudar a vida em 
sociedade, para mudanças nos paradigmas da educação e na construção dos 
direitos humano. 
Locke defendeu a perspectiva que o ser humano é neutro por natureza 
e as experiências vivenciadas e a educação recebida determinam se essa 
natureza se torna boa ou má. Acreditava que o indivíduo somente opta por 
viver em sociedade como forma de se proteger dos degenerados moralmente 
que não aprendem a lei da natureza (cada um tem os seus direitos e o direito 
 
 83 
 
de um não pode sobrepor ao direito de outro) e da tendência de cada 
indivíduo julgar em causa própria. 
Para Locke, a educação é o caminho para mudar o mundo, pois ela é 
um forte instrumento para ensinar a lei da natureza. A atividade de professor 
consiste no elemento principal, pois é esse profissional que deve despertar 
nos outros o interesse pela busca do conhecimento. Também é importante a 
questão da distribuição da propriedade privada, pois Deus fez o mundo para o 
coletivo e não somente para o individual. Dessa forma, a vida humana deve 
ser valorizada. 
Já Rousseau procurou tratar da necessidade de se combater 
desigualdades que são criadas socialmente. Na sua perspectiva, o ser 
humano é bom por natureza, mas frente à criação da propriedade privada, 
torna-se necessário viver em sociedade para o estabelecimento de leis que 
garantam as posses individuais. 
No entanto, vivendo em sociedade, se desperta o que há de pior na 
humanidade frente a uma educação extremamente materialista que é imposta 
para as crianças desde cedo. Essa educação materialista contribui para 
criarmos desigualdades das mais diferentes formas e tentarmos justificá-las 
de forma errônea pelas diferentes naturais que existem entre as pessoas. 
Para Rousseau, deve-se educar de forma natural, deixando a criança 
aproveitar a infância até os 12 anos de idade, para somente depois receber 
uma educação moral e política. Dessa forma, cria-se um adulto mais 
independente, menos apegado a desejos materiais, que valoriza as coisas 
simples da vida e, o mais importante, politizado. 
Sendo politizado, percebe-se que, ao valorizar a vontade geral valoriza-
se as vontades individuais, pois se o coletivo vai bem, o individual também 
vai. Consequentemente, combate-se as desigualdades e os preconceitos, 
criando uma sociedade melhor, à medida que aperfeiçoa-se o ser humano. 
 
 
 
 
 
 84 
 
Atividade 6 da Unidade 4: Fórum de Discussão 
 
Em comparação com outros países, o Brasil se comprometeu, de forma 
tardia, a promover em sua sociedade os elementos presentes na DUDH, o 
que explica em parte uma série de problemas sociais no país. Pensadores 
como Locke e Rousseau consideram que a educacão é o caminho para 
superar tais problemas, estimulando a cidadania e combatendo as 
desigualdades. Você considera que a educação é realmente o caminho? Ao 
responder esse questionamento, procure analisar se a educação no Brasil 
(escolar e universitária) vem trabalhando, no dia a dia, questões relacionadas 
às desigualdades entre homens e mulheres, ao racismo e ao combate constra 
a homofobia (máximo de 20 linhas). 
 
 
 
 85 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
 
COSTA, Cristina. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São 
Paulo: Editora Moderna, 2002. 
 
 
DEMO, Pedro. Sociologia da Educação: sociedade e suas oportunidades. 
Brasília: Plano Editora, 2004. 
 
 
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Sociologia Geral. São 
Paulo: Editora Atlas, 1999. 
 
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: Introdução ao estudo da 
escola no processo de transformação social. São Paulo: Ed. Loyola, 2003. 
 
 
RODRIGUES, Alberto T. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: Ed. DP & 
A, 2000. 
 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: 
Editora Fontes, 2002. 
 
 
CANDAU, Vera Maria F. Direitos à Educação, Diversidade e Educação em 
Direitos Humanos. Campinas: Ed. Educ. Soc., v.33,nº 120, p.715-726, 2012. 
 
 
LEITE, Carlos Henrique Bezerra. Manual dos Direitos Humanos. São Paulo: 
Editora Atlas, 2014. 
 
 
MANNHEIM, Karl. Uma introdução a Sociologia da Educação. São Paulo: 
Ed. Cultrix LTDA, 1980. 
 
 
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da Educação. São Paulo: Ed. Atual, 
2000.