Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico

Humanas / Sociais

Ana Farias

em 13/07/2020

Conteúdos escolhidos para você

98 pág.

Teoria e Prática da psicopedagogia clinica e institucional

UNIASSELVI

98 pág.

O ser e fazer na clínica winnicottiana

ESTÁCIO

Perguntas dessa disciplina

Pergunta 1 Questão 9 TOMO XV Leia os textos a seguir. Texto I Miguel e Laura, duas crianças de nove anos de idade, voltaram da aula de educação física

UNIP

44:02 Progresso:1/5 60 minutos QUESTIONÁRIO 08 – GESTÃO E PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE 1 Para Shulman (2005) há, pelo menos, sete bases de conheci

FAVENI

Em relação aos estudos sobre o bem-estar subjetivo e o campo da psicologia positiva, analise as seguintes assertivas quanto à veracidade – V para VERD

ESTÁCIO EAD

44:02 Progresso:1/5 60 minutos QUESTIONÁRIO 08 – GESTÃO E PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE 1 Para Shulman (2005) há, pelo menos, sete bases de conheci

FAVENI

Leia os textos e II. Texto I 0 papel da escola A presença no escola é a oportunidade para que as crianças possam frequentar um ambiente que não seja 0

UNIP

Material

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Pergunta 1 Questão 9 TOMO XV Leia os textos a seguir. Texto I Miguel e Laura, duas crianças de nove anos de idade, voltaram da aula de educação física

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44:02 Progresso:1/5 60 minutos QUESTIONÁRIO 08 – GESTÃO E PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE 1 Para Shulman (2005) há, pelo menos, sete bases de conheci

FAVENI

Em relação aos estudos sobre o bem-estar subjetivo e o campo da psicologia positiva, analise as seguintes assertivas quanto à veracidade – V para VERD

ESTÁCIO EAD

44:02 Progresso:1/5 60 minutos QUESTIONÁRIO 08 – GESTÃO E PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE 1 Para Shulman (2005) há, pelo menos, sete bases de conheci

FAVENI

Leia os textos e II. Texto I 0 papel da escola A presença no escola é a oportunidade para que as crianças possam frequentar um ambiente que não seja 0

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MÓDULO DE:

ACONSELHAMENTO PSICOLÓGICO E PSICOPEDAGÓGICO

AUTORIA:

WALLACE RIBEIRO

REVISÃO

DANIELA D. A. MISSAWA

2
Módulo De: Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico
Autoria: Wallace Ribeiro
Revisão: Daniela D. A. Missawa

CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS

Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste módulo. Mais do que simplesmente listar
esses nomes e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor
declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos.
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente a aplicação didática,
beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de
autenticidade de sua utilização e direitos autorais.
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em
pesquisas de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre
editorial.

3
Apresentação
Este módulo analisa o conceito de Aconselhamento Psicológico como uma produção
histórica das práticas e saberes da psicologia. Registra o processo de transformação da
prática de aconselhamento psicológico e suas interfaces com a Pedagogia.
Se em um primeiro momento, verifica-se que predominavam as práticas diagnósticas, centradas nos
problemas - da criança, do adolescente, do adulto, etc. – em outro momento o Aconselhamento
Psicológico vai aos poucos modificando o foco de sua prática, passando do sintoma para a pessoa;
do instrumento de avaliação para a relação cliente-conselheiro, do resultado para o processo da
relação centrada na pessoa.
Assim, o módulo propõe pensar o Aconselhamento Psicológico como uma estratégia de atuação que
pode contribuir com a Pedagogia, pois, consiste menos numa especialidade profissional que numa
postura ética de atenção à vida.

Objetivo
Conhecer o processo de produção histórico do Aconselhamento Psicológico
Promover a compreensão dos múltiplos fatores que atravessam a aprendizagem permitindo a
construção de práticas pedagógicas mediadoras da aprendizagem.

4
Ementa
História do Aconselhamento Psicológico e sua inserção nas práticas pedagógicas. A
aprendizagem e suas múltiplas determinações. Estratégias de aconselhamento
psicopedagógico. Dificuldade de aprendizagem e aconselhamento psicopedagógico.

Sobre o Autor
Psicólogo, bacharel em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo, Pós-
graduado em Clínica e Transdisciplinaridade pela Faculdade SABERES em convênio com a
Universidade Federal Fluminense e Mestrando em Psicologia Institucional na Universidade
Federal do Espírito Santo, na linha de pesquisa Clínica e Subjetividade.
Atualmente é psicólogo do Núcleo de Atenção à Saúde e Assistência Social da UFES, onde assumiu
o cargo de gestor de projetos institucionais, além de realizar o acompanhamento psicossocial de
servidores e alunos da UFES.

Sobre a Revisora
Psicóloga, bacharel em Psicologia e Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela
Universidade Federal do Espírito Santo.

5
Atualmente é docente do curso de graduação em Administração da Faculdade Estácio de Sá e
ministra aulas de pós-graduação de disciplinas relacionadas à temática da Psicologia Organizacional
e Gestão de Pessoas.

6
SUMÁRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9
O Processo Histórico De Produção Do Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico ............... 9
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12
Aconselhamento X Orientação X Psicoterapia ............................................................................... 12
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15
O Que É Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico? .......................................................... 15
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 19
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência .............................................................................. 19
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 21
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência .............................................................................. 21
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 24
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência .............................................................................. 24
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 27
Pró-Curando Cuidar De Si, Do Outro E Do Mundo Mãe-Filho-Educadora. ..................................... 27
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 30
Trajetória Metodológica .................................................................................................................. 30
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 33
Modos De Cuidar ........................................................................................................................... 33
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 35
Modos De Cuidar ........................................................................................................................... 35
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 38
Cristalização Do Cuidado ............................................................................................................... 38

7
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 41
Ainda Sobre A Cristalização Do Cuidado ....................................................................................... 41
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 44
Alguém Atrás Da Porta: Quando O Processo De Ensino E Aprendizagem É Ameaça (Dor)? ........ 44
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 48
Colocar-Se Atrás Da Porta ............................................................................................................. 48
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 51
Ainda Sobre Colocar-Se Atrás Da Porta ........................................................................................ 51
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 54
Pós-Escrito..................................................................................................................................... 54
UNIDADE 17 .......................................................................................................56
O Que É Ouvir ............................................................................................................................... 56
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 59
O Que é Ouvir ................................................................................................................................ 59
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 62
A escuta e o contato ...................................................................................................................... 62
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 66
A Escuta E O Contato .................................................................................................................... 66
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 71
Michel Foucault (1924-1984) E O Controle Dos Corpos ................................................................. 71
UNIDADE 22 ....................................................................................................... 74
MICHEL FOUCAULT (1924-1984) e o Controle dos Corpos .......................................................... 74
UNIDADE 23 ....................................................................................................... 77
O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos ................................................................... 77
UNIDADE 24 ....................................................................................................... 79

8
Ainda sobre O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos................................................ 79
UNIDADE 25 ....................................................................................................... 82
Ainda sobre O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos................................................ 82
UNIDADE 26 ....................................................................................................... 83
As Dificuldades de Atenção: uma breve apresentação .................................................................. 83
UNIDADE 27 ....................................................................................................... 86
Déficits de Atenção: Critério para o professor identificar o distúrbio ............................................... 86
UNIDADE 28 ....................................................................................................... 89
Identificando o D.A. ........................................................................................................................ 89
UNIDADE 29 ....................................................................................................... 92
Tratamento..................................................................................................................................... 92
UNIDADE 30 ....................................................................................................... 95
Continuando a falar sobre Tratamento ........................................................................................... 95
GLOSSÁRIO ....................................................................................................... 97
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 98

9
UNIDADE 1
Objetivo: Permitir ao aluno visualizar o processo de produção histórica dos saberes em
Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico, registrando suas referências fundamentais e suas
tendências.
O Processo Histórico De Produção Do Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico

No plano teórico e prático, o Aconselhamento Psicológico ampliou seu alcance, e atualmente há uma
infinidade de concepções e abordagens. Mas em que consiste o Aconselhamento Psicológico e como
ele pode contribuir com as práticas Pedagógicas?
Tratamento psicológico, orientação, psicoterapia, prática psicopedagógica? O seu exercício é restrito
ao psicólogo (a) ou pode ser exercida por outros profissionais? A função do aconselhamento ou do
psicólogo é dar conselhos?
Estas perguntas aparecem, constantemente. Todavia, para respondê-las diferentes perspectivas são
adotadas, principalmente para definir a função e os procedimentos do Aconselhamento Psicológico.
A prática do aconselhamento é proveniente de tempos remotos desde quando o homem passou a
viver em grupo, pois, a partir desse momento, as pessoas sempre se relacionaram entre si. Alguns
indivíduos dotados de maior competência eram solicitados a prestar ajuda aos demais (FORGHIERI,
2007).
“Na antiguidade os indivíduos assustavam-se com as doenças, tinham muito medo delas e eram
levados ao reino da imaginação para explicá-las e tentar curá-las. Assim, povoavam o mundo com
seres imaginários a partir de seus próprios impulsos de amor e agressividade que projetavam em
deuses, respectivamente do bem e do mal, considerando que estes eram causadores das doenças e
aqueles, os propiciadores da cura” (FORGHIERI, 2007, p.3).
A doença e sua terapia passaram do plano da magia para o da religião e este assunto está passando
também para o plano científico. Médicos e psicólogos têm constatado que a crença na ajuda de um

10
ser superior pode contribuir efetivamente no processo de restabelecimento do doente. “Pesquisas
nessa área têm revelado que pacientes com doenças graves, medicados adequadamente,
apresentam aumento das defesas de seu organismo e consequente recuperação, com maior
freqüência, quando possuem profunda religiosidade do que quando são incrédulos (FORGHIERI,
2007, p.5).
Com o advento da civilização grega (séc. VII a.C.) a doença e sua terapia deixaram de ser
consideradas sob uma perspectiva sobrenatural e passaram a ser compreendidas de forma natural e
científica (FORGHIERI, 2007).
Os humanistas, na Renascença, foram os primeiros a considerar o ser humano – doente - como
pessoa com dignidade, pois apresentaram uma visão de confiança no indivíduo, em suas convicções
e sentimentos, mesmo quando adoeciam mentalmente (FORGHIERI, 2007).
Portanto, o Aconselhamento Terapêutico ou Psicológico surgiu inicialmente como “uma ajuda
terapêutica destinada a aliviar os sofrimentos existenciais dos seres humanos, com procedimentos
variados, sem o estabelecimento de teorias ou regras rígidas” (FORGHIERI, 2007, p.38).
O Aconselhamento existe desde a Antiguidade: primeiro de forma indireta e depois pelo próprio
terapeuta por meio da “cura pela palavra”.
O Aconselhamento em outras áreas, além da psiquiátrica, surgiu a partir de 1900 ligado à área de
Orientação Profissional e Vocacional, nos Estados Unidos e na Europa. Desde 1920 o
Aconselhamento Terapêutico era exercido por enfermeiras, orientadores educacionais e profissionais,
educadores e outros profissionais de áreas afins. No entanto, o reconhecimento desse tipo de ajuda
terapêutica pela comunidade científica da Psicologia foi concretizado a partir de um movimento
iniciado por Carl Rogers (FORGHIERI, 2007).
A forma mais prudente de compreender em que consiste o campo de atuação do
Aconselhamento Psicológico é verificar como ele emerge enquanto uma produção histórica
de práticas e saberes da psicologia. Logo, convém destacar a importância de Carl Roger
dado que foi o primeiro psicólogo a utilizar o termo Aconselhamento Psicológico.
O Aconselhamento Psicológico emerge, na década de vinte do século XX, como uma prática que
enfatizava principalmente opsicodiagnóstico. A orientação, indicação ou mesmo conselhos, se

11
constituíam através de minuciosos exames que se faziam do indivíduo, ou de um “problema”,
utilizando os famosos testes psicológicos.
Esta tendência do Aconselhamento Psicológico ficou fortemente marcada até meados do século XX,
pois foi influenciada pelas práticas vigentes da Psicologia norte americana, onde os testes
psicológicos eram predominantes. Pode-se afirmar que os psicólogos contavam com uma enorme
variedade de instrumentos de medida e avaliação de aspectos intelectuais, cognitivos e emocionais
da personalidade. Porém, lhes faltava os instrumentos para o “tratamento psicológico”. Conheciam o
que trabalhar, mas não como trabalhá-lo.
Então, Carl Rogers, que começou sua vida profissional atendendo crianças e adolescentes numa
clínica em Rochester, Nova York, lança o conceito de Aconselhamento Psicológico para definir as
suas práticas clínicas.
“Realizei estudos diagnósticos de crianças e adolescentes e elaborei recomendações para o
tratamento; em 1928 desenvolvi um inventário para avaliação do mundo interior da criança, que –
Deus me perdoe- continua a ser vendido aos milhares.” (ROGERS e ROSEMBERG, 1977, p. 29)
Nota-se nesta citação o processo de transformação da prática de aconselhamento psicológico. Se
num primeiro momento predominavam as práticas diagnósticas, centradas nos problemas - da
criança, do adolescente, do adulto, etc. – em outro momento Rogers começa a desenvolver suas
ideias inovadoras. Questionando-a, ele vai aos poucos modificando o foco de sua prática: do
problema para a pessoa; do instrumento de avaliação para a relação cliente-conselheiro, do resultado
para o processo da relação centrada na pessoa.

12
UNIDADE 2
Objetivo: Permitir aos alunos visualizar o processo de produção histórica dos saberes em
Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico, registrando suas referências fundamentais e suas
tendências.
Aconselhamento X Orientação X Psicoterapia

Acima citamos como Rogers foi modificando sua prática, enfatizando, estudando e refletindo sobre a
pessoa do cliente, a relação cliente-conselheiro e o processo terapêutico. Este novo modo de
Aconselhamento Psicológico, que ele denominou Abordagem Centrada na Pessoa, permite registrar
as relações entre aconselhamento, orientação e psicoterapia.
Ao constatar que uma escuta empática por parte do conselheiro tinha, por si, um efeito facilitador do
processo de autoexploração e mudança do cliente, Rogers constroi uma proposta de intervenção
Psicológica fundamentada, ora no aperfeiçoamento das atitudes do conselheiro que exerce esta
função facilitadora, ora no pressuposto de que o cliente é capaz de viver e elaborar suas experiências
de forma integradora, quando se engaja numa relação com um conselheiro que não faz julgamentos
morais precipitados, mas busca desenvolver o potencial do cliente.
O conselheiro, na Abordagem Centrada na Pessoa deve estar preparado para acolher demandas
diversas e aberto para realizar com o cliente, e partir dele, uma explicitação da demanda que envolve,
também, a definição de como atendê-la.
Assim, no aconselhamento, o principal é receber o cliente e facilitar para que ele se posicione diante
de seu sofrimento. A função do conselheiro seria um modo de acolher, que permite investigar, junto
com o cliente, não apenas a queixa, mas também a forma mais adequada de lidar com ela.
Portanto, o Aconselhamento Psicológico, na perspectiva da Abordagem Centrada na Pessoa consiste
em receber uma multiplicidade de demandas e que junto com o cliente encontre recursos e

13
alternativas de ajuda, incluindo informação, orientação, encaminhamento, psicoterapia. O que
envolve fazer alianças com pessoas, família, grupos sociais e instituições.
De acordo com Cabral e Nick (2006, p. 277) psicoterapia consiste na “aplicação de técnicas
especializadas ao tratamento de distúrbios mentais ou aos problemas de ajustamento cotidiano. O
termo inclui técnicas correntemente empregadas por especialistas de várias formações teóricas (...) “.
Com relação à orientação, esta consiste no “conhecimento ou descoberta do lugar onde o indivíduo
está ou para onde vai, quer literalmente, no espaço e no tempo, quer figurativamente, em relação a
algum problema ou situação confusa” (CABRAL e NICK, 2006, p. 229). Dessa forma, na orientação
nem sempre existe a aplicação de técnicas especializadas.

A Imagem Do Conselheiro
Convém destacar que existe uma imagem que envolve a função do conselheiro. Logo,
devemos esclarecer alguns aspectos relevantes quanto ao exercício do Aconselhamento
Psicológico.
Para o senso comum, conselheiro é qualquer pessoa que dá conselhos: um amigo, um pastor, um
professor, etc. Por que, então, denominar o aconselhamento como uma especialidade profissional?
O Aconselhamento Psicológico está ligado à especialidade do profissional em psicologia, porque a
sua origem está intimamente ligada à história da psicologia. Depois a legislação brasileira define o
Aconselhamento psicológico como função específica dos psicólogos. 1 Para que, então, um módulo
de Aconselhamento Psicológico num curso de pós-graduação de Psicopedagogia?
Porém, nas universidades norte-americanas é tradicional a existência de serviços de atendimento e
orientação de alunos oferecendo-lhes assistência tanto psicológica quanto pedagógica. Nestas
instituições de ensino, o responsável por esta função não é necessariamente um psicólogo. Podendo
ser um pedagogo, um assistente social, entre outros, que atuam como conselheiro.

1 Lei Federal nº 4119 que regulamenta a profissão de psicólogo.

14
Ora, o Aconselhamento Psicológico é uma estratégia de atuação que pode contribuir com a
Pedagogia, pois, consiste menos numa especialidade profissional que uma postura ética de atenção
à vida das pessoas.

Verifique as estratégias de aconselhamento utilizadas pelos autores das diferentes
abordagens em Psicologia (Psicanálise, Gestalt, Behaviorismo etc).

15
UNIDADE 3
Objetivos: Permitir ao aluno conhecer uma proposta de atuação, cuja postura ética de
analisar a relação educador e educando contribui na construção das estratégias facilitadoras
da aprendizagem.
O Que É Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico?

Patterson e Eisenberg (1998; p.20) dizem que o aconselhamento é um processo interativo,
caracterizado por uma relação única entre conselheiro e cliente, que leva este último a
mudanças em uma ou mais das seguintes áreas:
Comportamento;
Construtos pessoais (modos de elaborar a realidade, incluindo o eu) ou preocupações
emocionais a essas percepções;
Capacidade para ser bem-sucedido nas situações de vida, de forma aumentar ao máximo as
oportunidades e reduzir ao mínimo as condições ambientais adversas;
1. Conhecimento e habilidade para a tomada de decisão.

Dentro de um contexto de pesquisa, o aconselhamento psicológico pode corresponder ao
estudo do desenvolvimento emocional diante das tarefas propostas pela escola e pela
educação em geral.
De acordo com Forghieri (2007, p.1) o aconselhamento psicológico ou terapêutico consiste
na “relação entre duas ou mais pessoas, por meio de uma conversação, na qual a presença

16
de um aconselhador torna-se existencialmente terapêutica para uma ou várias dessas
pessoas, que são os aconselhandos”.
O aconselhador pode atuar de diversas formas, tais como: fornecer informações ou
esclarecimentossobre assuntos que preocupam o aconselhando; examinar e refletir acerca
de situações conflitantes vivenciadas e como elas podem ser consideradas; reconhecer e
explorar recursos e capacidades pessoais do aconselhando para que este desenvolva a
capacidade de confrontar e resolver suas próprias dificuldades (FORGHIERI, 2007).
O aconselhamento psicológico enquanto prática é direito privativo do psicólogo, mas outros
profissionais de ajuda se utilizam dela como pedagogos, professores, educadores,
assistentes sociais, médicos (psiquiatras; neurologistas; pediatras etc.), fonoaudiólogo,
terapeutas ocupacionais, sociólogos (clínicos etc.) etc.
“Em todos os casos, o aconselhamento deverá resultar em comportamento livre e
responsável por parte do cliente, acompanhado de capacidade para compreender e controlar
sua ansiedade” (PATTERSON e EISENBERG, 1998; p.20).
Um bom livro sobre a temática é o de Miranda e Miranda, editado em Belo Horizonte, pela
Editora Crescer, chamado “Construindo a Relação de Ajuda”. Este livro aborda de modo
didático etapa por etapa do processo de aconselhamento proposto pelo psicólogo norte
americano Robert R. Carkhuff, que por sua vez fundamentou-se em Carl Ransom Rogers
(atitudes facilitadoras: empatia; aceitação incondicional e congruência), associado ao método
de aproximações sucessivas de Skinner. Dentro desse contexto é importante que o aluno
pesquise as teorias e os teóricos do aconselhamento psicológico para um maior
embasamento e aplicabilidade das mesmas.
As teorias de aconselhamento destacam o conceito de homem, conceito de saúde e doença
e processos ou os modos como pode se desenvolver o aconselhamento propriamente dito.
Assim, por exemplo, na Abordagem Centrada na Pessoa o homem é naturalmente bom e
positivo (o mundo ao derredor que é provocador da insanidade, bem como a dissociação
entre o eu ideal e o eu real) e no processo de aconselhamento encontramos o valor dado às

17
atitudes como a empatia (capacidade ou atitude do ajudador penetrar no mundo do outro,
como se o outro fosse), aceitação incondicional do outro e congruência (honestidade não
agressiva).

Fases Do Processo De Aconselhamento
O Aconselhamento é algo processual, ou seja, ocorre por meio de etapas progressivas. O processo
pode ser completado em apenas uma sessão ou em mais de uma, dependendo da natureza do
problema. De acordo com Patterson e Eisenberg (2003) o processo de Aconselhamento ocorre em
três etapas: descoberta inicial, exploração em profundidade e preparação para a ação, que serão
descritas a seguir.

Fase 1: Descoberta Inicial
Nessa fase o aconselhador e o cliente não se conhecem bem. Portanto, o orientador deverá estar
atento ao comportamento verbal e não-verbal do cliente (PATTERSON e EISENBERG, 2003).
Quanto maior o número de informação o orientador obtiver maior será a acuidade no diagnóstico.
“Para encorajar a descoberta, o conselheiro deve estabelecer condições que promovam confiança no
cliente” (PATTERSON e EISENBERG, 2003, p.28).
Carl Rogers (citado por PATTERSON e EISENBERG, 2003), descreveu as condições para
estabelecer uma relação de confiança com o cliente como características da relação de ajuda. São
elas: a) Empatia – colocar-se no lugar do outro para compreender a experiência do cliente como se
fosse a sua própria; b) Coerência ou autenticidade; c) Consideração positiva – interessar-se de forma
sincera pelo cliente; d) Incondicionalidade – não condicionar o interesse a questões particulares.
Egan (citado por PATTERSON e EISENBERG, 2003), acrescentou a condição “Concreção” que
significa substituir as declarações ambíguas por uma linguagem clara para descrever a situação do
cliente.
Se essas condições estiverem presentes no contato inicial com o conselheiro o cliente se sentirá livre
e confiante para expressar os seus sentimentos, anseios e preocupações de forma sincera.

18
Fase 2: Exploração Em Profundidade
Nessa fase o cliente deverá compreender de forma mais clara a sua situação e começar a
formular um novo senso de direção. O conselheiro empreenderá uma confrontação
construtiva, ou seja, começará a trazer suas impressões diagnósticas acerca dos
comportamentos do cliente (PATTERSON e EISENBERG, 2003).
“Imediação é outra qualidade do comportamento do conselheiro que se torna importante na segunda
fase do aconselhamento. O conselheiro manifesta ao cliente algumas de suas reações imediatas às
afirmações do mesmo” (PATTERSON e EISENBERG, 2003, p. 30-31). A imediação deve ser feita
com muita cautela, pois não deverá causar conflitos pessoais entre conselheiro e cliente. Tudo que
for feito deverá ser realizado com o intuito de auxiliar o cliente no processo de compreensão e
resolução dos seus problemas e conflitos.

Fase 3: Preparação Para A Ação
De acordo com Patterson e Eisenberg (2003), nessa fase o cliente deverá decidir como
realizar os objetivos identificados durante as etapas anteriores. Para tanto, as possibilidades
de ação deverão ser analisadas para que o cliente escolha a que julgar mais pertinente. “Se
nenhuma ação é indicada, então a terceira fase pode ter como foco fazer com que o cliente
tenha consciência de que fez tudo o que era possível ou desejável em determinada situação
(PATTERSON e EISENBERG, 2003, p. 32).
A partir do momento em que o cliente considerar os novos comportamentos satisfatórios o
aconselhamento deverá ser finalizado (PATTERSON e EISENBERG, 2003).

Analise como o conceito de aconselhamento psicológico foi se modificando ao longo da
história da psicologia.

19
UNIDADE 4
Objetivos: Fundamentar as práticas de Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico com
conhecimentos contemporâneos de neurologia.
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência

Imagine uma casa de pedra, sólida e simples, com apenas um cômodo que serve a todas as
necessidades de seus moradores, que ali dormem, cozinham, comem, vivem enfim. À medida que as
gerações se sucedem torna-se necessário obter mais espaço para abrigar o crescente número de
pessoas. Assim, um novo andar com dormitórios é construído sobre a estrutura original. Modificações
que permitem maior conforto são acrescentadas. A velha fossa, distante da casa, é substituída por
um banheiro, mas continua a receber os dejetos, através de um sistema de esgoto. Passa-se o tempo
e novas mudanças são feitas para atender novas contingências, a ponto de não mais reconhecermos
a velha casa de pedra - que, entretanto permanece como a base de todo o edifício.
Sabemos que os seres vivos se modificam ao longo do tempo num processo conhecido como
evolução. Essas mudanças, ocorridas ao acaso por meio das mutações individuais, só se tornarão
duradouras para a espécie caso representem vantagens adaptativas (ou, pelo menos, não se
constituam em desvantagem). Modificações que aumentem o número de opções de resposta frente
às demandas do meio ambiente podem garantir a sobrevivência, do indivíduo e da espécie, em
condições antes impossíveis - lembremo-nos de Darwin e dos tendilhões de Galápagos. No entanto,
muitas vezes estruturas que anteriormente serviam a um propósito - como as penas, cuja finalidade
nos ancestrais das aves era a conservação da temperatura - acabam por prestar-se a objetivo
completamente diverso.
A natureza, diz Damásio, é um alfaiate remendão.
Ao longo da evolução as espécies adotaram diferentes mecanismos para aumentar as chances de
sobrevivência. Alguns desses mecanismos, que resultam nos impulsos e instintos, irão operar através

20
da indução de determinados estados fisiológicos, muitas vezes inconscientes, cujas manifestações
visíveissão o que chamamos emoções. O medo, por exemplo, existe de uma ou de outra forma na
maioria dos seres vivos, senão em todos, detectando o perigo e ampliando a probabilidade de
sobrevivência do indivíduo a uma situação perigosa - por mais desagradável que tal experiência
possa parecer. Já o desejo e o prazer sexual são prêmios concedidos pela evolução para assegurar a
perpetuação do patrimônio genético. Mecanismos que permitam diferentes reações ao indivíduo
muitas vezes levam vantagem sobre respostas acríticas e padronizadas. Enquanto peixes e répteis
reproduzem-se às centenas, para que apenas uns poucos indivíduos sobrevivam, o cuidado com a
prole, ao que parece presente apenas nas aves e nos mamíferos, garante a descendência
privilegiando a sobrevivência da espécie acima da do indivíduo (nesse sentido vale lembrar a
concepção de John Bowlby acerca do sorriso do bebê como mecanismo inato para assegurar a
disponibilidade da mãe).
Papez, em1937, já postulara a existência de um circuito de emoções incluindo as estruturas do que
fora anteriormente chamado por Broca de "o grande lobo límbico". No entanto foi McLean quem, ao
estabelecer o conceito de sistema límbico em 1952, criou uma abrangente teoria acerca da
localização das emoções no cérebro. Mais adiante, em 1970 Mac Lean atribui às emoções importante
papel adaptativo, lançando a hipótese do cérebro trino, segundo a qual o prosencéfalo teria passado
por 3 estágios evolutivos: reptiliano, paleomamífero e neomamífero.

21
UNIDADE 5
Objetivos: Fundamentar a práticas de Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico com
conhecimentos contemporâneos de neurologia.
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência

Por milhões de anos nosso cérebro cresceu de baixo para cima, os centros superiores
desenvolvendo-se como elaborações das partes inferiores mais antigas. Sua parte mais primitiva é
partilhada por todas as espécies que possuem um sistema nervoso central é o tronco cerebral - a
casa inicial do exemplo acima - controlando as funções vitais básicas (respiração, batimentos
cardíacos, termorregulação), bem como reações e movimentos estereotipados; é o R-complex, ou
cérebro reptiliano. Com o advento dos protomamíferos, sobre essa primitiva raiz começam a
desenvolver-se, a partir do rinencéfalo (cérebro olfativo) os centros emocionais, terminando por
envolver o topo do tronco cerebral. Essa aquisição acrescenta emoções - seus estágios rudimentares
associadas ao olfato: comestível, venenoso, sexualmente acessível, inimigo, etc. - ao repertório da
espécie. A partir das emoções o cérebro vai desenvolvendo outras ferramentas - como o aprendizado
e a memória - que permitem ao animal aprimorar suas respostas para adaptar-se às exigências
mutáveis do meio, ao invés de reagir sempre de forma automática e invariável. O cérebro
paleomamífero constitui essencialmente o sistema límbico.
Há cerca de 100 milhões de anos o cérebro dos mamíferos inicia nova mudança. Por sobre o tênue
córtex de duas camadas (paleocórtex ou “córtex antigo”), acrescentam-se novas camadas de células
cerebrais, que coordenam o movimento, planejam, compreendem o que é sentido, permitem a
consciência das emoções e da própria existência: o neocórtex.
Cada um dos tipos de cérebro, segundo McLean, possuiria sua forma específica de inteligência, sua
própria memória, sua noção de tempo e espaço e suas próprias funções motoras. Somente nos seres
humanos, em outros primatas e nos mamíferos evoluídos coexistiriam os três cérebros.

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Infelizmente, e por mais bela que seja, a teoria do sistema límbico como sede das emoções já não
encontra suporte nos dias de hoje. Como outras anteriores, ela tenta explicar de que maneira os
vários sentimentos provêm do cérebro. Não existe, no entanto em nossos cérebros uma faculdade à
qual possamos dar o nome de emoção. Emoção é somente um rótulo sob o qual se abrigam
diferentes tipos de sensações, mediadas por sistemas neurais específicos, cuja evolução obedeceu a
diferentes razões. Do mesmo modo, a palavra percepção descreve, de uma maneira geral, aquilo que
acontece numa série de sistemas distintos. Cada sistema desenvolveu-se para solucionar os
diferentes problemas com que os animais defrontam-se - predadores, por exemplo, são dotados de
visão estereoscópica, que lhes permite calcular a distância do bote, enquanto que para os herbívoros
é mais importante ter visão panorâmica para identificar a aproximação do predador - e sua evolução
obedeceu a diferentes razões. Não existe uma árvore que, especificamente falando, dê "frutas", mas
sim laranjas, maçãs ou peras. O sistema que nos defende do perigo é diferente daquele envolvido na
procriação, e os sentimentos resultantes desses sistemas - o medo e o prazer sexual - não têm
origem comum. McLean erra ao concentrar todo o cérebro emocional e sua evolução num único
circuito neural, ainda que sua lógica da evolução emocional seja perfeita - emoções de fato
desempenham papel fundamental para a sobrevivência.
Entretanto, a menos que adotemos uma postura antropocêntrica, devemos compreender que o que
chamamos de medo difere do que seja medo para um rato, despida que está a emoção do
componente cognitivo que a ela associamos. Os seres humanos temem coisas que um rato jamais
poderia conceber, ainda que fisicamente ambos reajam de forma muito semelhante ao perigo.
Seguindo adiante na escala evolutiva vamos encontrar um determinado grupo de mamíferos, pouco
dotados de armas - não dispõem de chifres, garras ou presas afiadas - que, assim como outros
animais gregários, fazem da estrutura do bando sua principal defesa. Diferentemente de zebras ou
girafas, esses mamíferos, que conhecemos como primatas desenvolvem características peculiares:
membros dianteiros providos de dedos prenseis, capazes de empunhar objetos e um inusitado
desenvolvimento das camadas externas do encéfalo (o neocórtex de McLean), principalmente no seu
pólo anterior, incrementando tanto a comunicação entre os membros do grupo como a capacidade de
manusear - e, por fim, fabricar - instrumentos. Tais capacidades, por revelarem-se extremamente
úteis, seguem sendo transmitidas de geração em geração, resultando naquilo que hoje chamamos
(talvez de forma tão genérica como McLean às emoções) raciocínio. Foi o que nos permitiu, através
da análise, da comparação, da generalização, estabelecer relações de temporalidade e causalidade

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entre eventos. Foi também o raciocínio, juntamente com nosso polegar em oposição, quem nos
permitiu construir artefatos, ampliando nosso repertório de respostas ao meio e garantindo a
sobrevivência do homem.
O conceito de evolução pode, no entanto, nos conduzir a conclusões enganosas, a mais frequente
delas dizendo respeito à superioridade do homem sobre os demais seres*, e seu suposto corolário: a
superioridade do raciocínio sobre as emoções. Aprendemos, durante anos, a considerá-las como um
incômodo apêndice, uma indesejável herança de nosso passado filogenético - a própria palavra afeto
parece derivar de afetar, no sentido de interferir, prejudicar. Terá nossa capacidade de raciocinar
tornado obsoletas as emoções?
António Damásio, chefe do Departamento de Neurologia da Universidade de Iowa, baseando-se no
estudo de casos de "cegueira emocional", contesta a velha máxima cartesiana "penso, logo existo"
em seu livro "O Erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano". Para Damásio "os
comportamentos que se encontram para além dos impulsos e dos instintos utilizam [...] tanto o andar
superior como o inferior: o neocórtex é recrutado juntamente com o mais antigo cerne cerebral, e a
racionalidade resulta de suas atividades combinadas".

24
UNIDADE 6
Objetivos: Fundamentar a práticas de Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico com
conhecimentos contemporâneos de neurologia.
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência

Se a aquisição da emoção permite ampliar o leque de respostas frente às demandas do meio, a via
de expressão dessas emoções utiliza mecanismos neuronais já existentes, como o sistema nervoso
autônomo e as vias que controlam a musculatura esquelética. À medida que evoluem, os sistemas
responsáveis pelo raciocínio e pela tomada de decisões permanecem intimamente associados
àqueles relacionados com a regulação biológica, por representarem, ambos, papel fundamental para
a sobrevivência do indivíduo e da espécie. Como no exemplo do banheiro da casa, os sistemas
cerebrais necessários à manutenção das novas habilidades mantêm o vínculo com seus precursores,
já que são regidos pelos mesmos parâmetros - bem-estar e ausência de dor – e visam à mesma
finalidade - a sobrevivência.
Damásio desenvolveu a hipótese do marcador somático, na qual emoções e sentimentos
desempenham papel preponderante na tomada de decisões, não as perturbando, como na visão
tradicional, mas, em vez disso, favorecendo – ainda que, na maioria das vezes, de modo inconsciente
– a obtenção de resultados favoráveis, mesmo diante de algumas daquelas decisões que nos
parecem, à primeira vista, estritamente racionais, como a escolha de uma carreira ou de um
investimento financeiro.
Essas emoções e sentimentos foram ligados, pela aprendizagem, a resultados
futuros previstos de determinados cenários. Quando um marcador somático negativo
é associado a um determinado resultado futuro, a combinação funciona como uma
campainha de alarme. Quando, ao contrário, é justaposto um marcador somático
positivo, o resultado é um incentivo.

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A base funcional para este "sistema de preferências" forma-se pela modificação de padrões
neurais inatos que têm por objetivo garantir a sobrevivência. Da mesma forma como o
organismo tende a procurar o prazer e evitar a dor, tentará atingir esses fins em situações
sociais. Os marcadores somáticos dependem da aprendizagem, associando determinados
tipos de entidades ou fenômenos a sensações agradáveis ou desagradáveis.
"Os marcadores somáticos não tomam decisões por nós. Ajudam o processo de decisão dando
destaque a algumas opções, tanto adversas como favoráveis, e eliminando-as rapidamente da
análise subsequente". Em outras palavras, reduzem o leque de opções, sem o que estaríamos
condenados a uma interminável e infrutífera - embora estritamente racional - análise de prós e
contras diante da mais simples das escolhas.
Afirma Damásio que a maioria dos marcadores somáticos foi criada em nossos cérebros durante o
processo de educação e socialização, pela associação de estímulos a estados emocionais. Mas para
que se constituam em mecanismos adaptativos, os marcadores somáticos requerem que tanto o
cérebro quanto a cultura sejam minimamente saudáveis; quando isso não ocorre podemos nos
deparar com exemplos dramáticos, como a sociopatia ou a Alemanha nazista.
Um último aparte sobre o raciocínio: costumávamos considerar que nosso futuro evolutivo nos
reservaria cérebros cada vez mais desenvolvidos, com predomínio progressivamente maior do
pensamento sobre as demais funções. No entanto, pensar é uma atividade extremamente
dispendiosa do ponto de vista metabólico. Nossos cérebros representam até 40% de nosso gasto
energético – proporção muito superior à de qualquer outro mamífero. Ampliar simplesmente o número
de escolhas do indivíduo frente às demandas do meio através do "raciocínio puro" poderia nos
conduzir a um beco sem saída evolucionário, tal como ocorreu com as imensas presas do tigre dente
de sabre ou a majestosa galhada do veado imperial. Não percamos de vista que pensar é apenas um
mecanismo adaptativo.
Afinal, como observou Alberto Caeiro ao comparar o homem à flor, "pensar é melhor do que ter
cheiro?".
Não obstante a importância que possamos atribuir à emoção, ao pensamento ou a qualquer outra
função do homem, é crucial que suas manifestações sejam vistas como sinais de um todo, que
sempre será maior que a soma de suas partes. Devemos lembrar que toda concepção teórica, por

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mais abrangente que seja, é apenas um modelo da realidade, e como tal, sujeito a modificações,
acréscimos e aperfeiçoamentos. Nossos conhecimentos são comparáveis a uma esfera imersa num
oceano de ignorância; à medida que aumenta o volume do saber, aumenta com ele a superfície de
contato entre o que sabemos e o que ignoramos. Criamos teorias, modelos, tentando incorporar a
eles o maior número possível de variáveis, apegamo-nos a eles para nos depararmos com novas
perguntas, novas variáveis.
Nessa extenuante jornada é compreensível que por vezes tornemo-nos dogmáticos (estávamos tão
bem com o conceito de sistema límbico, não estávamos?). "A ciência evolui", afirmava Max Planck,
com certo pessimismo, "não porque os cientistas reformulem suas idéias, mas porque ficam velhos e
morrem". Talvez, como uma espécie de Sísifo, seja nossa sina criar perguntas, e para elas criar
respostas que nunca nos satisfaçam inteiramente. Como dizia Borges, referindo-se aos romances
policiais: "A solução é sempre inferior ao mistério".
Mark Twain afirmava, com fina ironia:
Se fizéssemos a torre Eiffel representar a idade do mundo, a camada de tinta da
protuberância arredondada do pináculo de seu cume representaria a participação do
homem nessa duração. Qualquer um há de perceber que a torre foi construída para
essa camada de tinta. Acho que todos hão de perceber isso, sei lá.

27
UNIDADE 7
Objetivo: Possibilitar ao aluno visualizar os múltiplos aspectos que envolvem a aprendizagem. Assim,
permitir construirmos estratégias mediadoras da aprendizagem.
Pró-Curando Cuidar De Si, Do Outro E Do Mundo Mãe-Filho-Educadora.

"Como pode o homem esconder-se daquilo que jamais desaparece"
(Heráclito)

Relacionamentos, escrito no plural, indicam no nosso projeto de pesquisa (e neste artigo), as
multipossibilidades de o educador especial, nos contextos psicopedagógicos, revelar de modo
concreto seu sentir-pensar-agir para com os educandos (alunos e seus familiares e os próprios
educadores). Mas, ainda assim, devemos ressaltar que o nosso interesse é a relação, isto é, o modo
do ser em se expandir no contato afetivo, contato esse que dialeticamente "embala" (fornece sentido-
sentido) ao cognitivo: quanto mais amo, mais conheço; quanto mais conheço, mais amo.
Ambos os aspectos do desenvolvimento e aprendizagem, cognição-afeto, são indissociáveis. Em
uma perspectiva alternativa, considera-se a interação afeto-cognição, em uma visão holística, em que
teóricos e teorias podem até se contradizer (Rogers, Freud, Vygotisky, Piaget, Brunner, Paulo Freire,
etc.), cumprindo, entretanto, a função de tentar compreender o ser em desenvolvimento, o ser da
aprendizagem. Como destacam Fernández (1990) e Paín (1987), entre outros, “... várias instâncias
interferem na aprendizagem: o intelectual ou lógica, a simbólica ou dramática, o corpo e o organismo"
(Ferreira, [19--], p. 6).
O aluno, no processo de ensino-aprendizagem, coloca-se inteiro na relação com o professor, pois
nela é jogado. Dialeticamente, envolve-se no processo, de modo integral e dinâmico, sendo não só
seu organismo individual (herdado), mas também seu corpo construído a partir do outro, bem como

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sua inteligência desenvolvida na interação com os outros companheiros existenciais, e também sua
vontade de sentido (desejo,motivação). Vygotisky (1979, p. 19), em certo contexto marxista, reafirma
“... que existe um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem...".
O educador especial que trabalha nas modalidades dos relacionamentos de ajuda é um ser no ofício
que se mostra apaixonado e prazeroso em ser, bem como compromissado politicamente para com o
outro. Também, ao embrenhar-se nos relacionamentos que ajudam, o educador procura dominar
conteúdos tornando-se competente. A par de sua humanidade, e de suas lutas e enfrentamentos das
adversidades, esse profissional deve estimular a livre expressão dos sentimentos dos educandos,
tendo diante dessas revelações atitude receptiva, compreensiva, interessada a tudo que é dito,
sentido. Por isso, esse mesmo educador também precisa de um espaço de supervisão onde possa,
além de receber apoio didático para melhor desempenho do seu ofício, receber apoio afetivo daquele
que ocupa o lugar de, através de outra visão (super-visor), ajudar, apoiar.
Relacionamentos de Ajuda impõem um sentir-pensar-agir que pode ser sinônimo de
"caminhar juntos", tal qual colocado por Bermejo (1997). Esse tipo de trabalho de ajudação
revela que ser-aí é arriscado, mas ele complementa a dimensão de confiança, de pacto, de
gratuidade e de sincero interesse. O educador acompanha serenamente, colocando ao outro
sua "experenciação", isto é, sua experiência profissional e de vida-vivida sentida-sentida.
Isso significa ser humano, na finitude de ser: não se escondem os limites, nem a própria
competência, que é pré-sentida como algo não-absoluto. Este trabalho, o de relacionar para
ajudar, exige com-partilhar conflitos, tristezas, alegrias, esperanças, sonhos, identificar os
sinais que podem modificar o ser. Metaforicamente falando, o educador especial, nos
diversos contextos psicopedagógicos dos relacionamentos de ajuda, funciona
...como um guia de montanha - um recurso que ele [educando] pode utilizar em suas
necessidades estimulando-o a fazer enfrentamentos exigidos, indicando o caminho que
parece melhor, mostrando-lhe obstáculos que devem ser percebidos e vencidos, etc.
Mas o educando tem que fazer o caminho com seus próprios pés e não podemos
andar em seu lugar. Queiramos ou não, é andando por si mesmo que ele aprende a
caminhar (RÚDIO, 1991, p. 68).
Essa autonomia desejada no ajudado contamina o ajudador que já tenta nadar por si próprio.
Nesse sentido, o cuidado do educador transcende aquela microsituação ali, impondo uma

29
vontade de sentido, um forte desejo de cuidar também da sociedade que colabora na
produção de tantas lesões no desenvolvimento e aprendizagem: "Contribuir para que haja
pessoas mais sadias e comprometer-se com a transformação social são duas faces da
mesma moeda" (Betto, 2000, p. 14).

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UNIDADE 8
Objetivo: Pontuar a cristalização de sentido do cuidado ("sorge") na Educação Especial.
Trajetória Metodológica

Para alcançar esse objetivo, colhemos depoimentos de duas educadoras especiais que trabalham
com família de aluno com necessidades educativas especiais (n.e.e.). Essas educadoras são alunas-
estagiárias (bolsistas) do curso de Pedagogia do Centro Pedagógico (CP) da Universidade Federal
do Espírito Santo (UFES) e estão inseridas em um projeto de pesquisa do Núcleo de Ensino,
Pesquisa e Extensão em Educação Especial (NEESP), denominado "Em família: Relacionamentos de
Ajuda e Educação Especial". Suas "falas" foram colhidas em uma das sessões de (super) visão.
Inicialmente, realizamos uma pequena e sintética revisão bibliográfica sobre Relacionamentos de
Ajuda e sua presença nos contextos psicopedagógicos da Educação Especial. Então, em um
"insight", ganhou luminosidade o cuidado presente na relação educador-educando. Após, buscamos
compreender o sentido das referidas temáticas, estando elas "embaladas" pelo cuidado. Finalmente,
ao enunciar falas das educadoras especiais depoentes, e ao fazê-lo de memória, por isso revelando-
se como um dos limites do estudo, procuramos seguir recomendações de Forghieri (1993) acerca da
pesquisa fenomenológica, envolvendo-nos existencialmente e, ao mesmo tempo, distanciando-nos
reflexivamente das falas textualizadas. Dialeticamente, passamos a buscar nos textos pontos
luminosos. Nesses instantes-luz, nossos olhos e ouvidos enxergaram e escutaram: nosso destino-
cuidar cristaliza o sentido da vida-cuidado.

"Insight": o ser de cuidado
No NEESP, quando falamos em Relacionamentos de Ajuda, assumimos que o tema é amplo e
complexo. Um clássico na área é Corey (1977, 1983), que estuda as seguintes abordagens e

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tendências dos Relacionamentos de Ajuda: a psicanálise, a neopsicanálise, a psicologia individual, o
humanismo existencial, a centrada-na-pessoa, a gestáltica, a transacional; a comportamental, a
racional-emotiva, a da realidade. Já Mizukami (1986), ao estudar o processo de ensino, cita as
abordagens tradicionais, comportamentais, humanistas, cognitivas, socioculturais.
Na Pedagogia, a área que mais produz acerca do tema Relacionamentos de Ajuda é a Orientação
Educacional. Nesse sentido, podemos citar os estudos de Loffredi (1976) os de Ribeiro e os de
Andrade e Pinto (1984) que trabalham com o modelo de relação-de-ajuda de Carkhuff (apud
MIRANDA e MIRANDA, 1983). Cavalcante (1996), em um estudo diferenciado da área, propõe
investigar as implicações das ideias de Paulo Freire na Orientação e Aconselhamento de alunos de
escolas públicas brasileiras.
Lamonico et al. (1992), ao estudarem formas de atendimento às crianças com dificuldades escolares,
enunciam as teorias que fundamentam o campo de intervenção institucional e clínica: a
psiconeurológica, a neuropsiquiátrica, a comportamental, a epistemológica convergente, a
fenomenológica.
Por sua vez, Küpfer (2000) desenvolve atendimentos psicopedagógicos e educativos especiais a
crianças e adolescentes psicóticas, utilizando-se de um referencial psicanalítico. Masini (1984), ao
trabalhar com alunos "difíceis", com baixo rendimento acadêmico, recorre às abordagens
fenomenológicas-existenciais. Costa (1999) propõe uma teoria e prática de ação socioeducativa para
as crianças e adolescentes em situação de dificuldade pessoal e social, articulando Paulo Freire e
Antón Makarenko, permeados pela proposta de Relacionamentos de Ajuda de Robert R. Carkhuff.
Pinel (1989, 2000) sugere, a partir da teoria prática de ajuda de Carkhuff, formar e supervisionar
educadores especiais. Para os ajudadores dos adolescentes infratores usuários de drogas e com
evasão escolar, propõe formá-los e acompanhá-los pela proposta carkhuffiana desenvolvida por
Miranda & Miranda (1983) e Miranda (1993). Já para educadores de rua atuando junto a jovens
masculinos que se prostituem e com dificuldades de se prevenirem contra as DST/AIDS, propõe
revisitar Carkhuff, associando-o ao humanismo existencial de Rogers bem como a outros conceitos
de homem, reconhecendo-o ser sócio-histórico cujo destino-cuidar é o mundo.
Em todos esses enfoques, ganha destaque a importância vital que é fornecida à relação educador-
educando. É essa relação que tenderá a determinar a qualidade do processo ensino-aprendizagem e
a descoberta daquele que não-sabe-que-sabe, sabe-que-não-sabe...

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Dessa relação se destaca o cuidado de um ser (educador) pelo outro ser (educando). Nesse sentido,
no interior da relação professor-aluno, é que residem as "realizações concretas do exercício da pre-
sença..." (Heidegger, 1995, p. 313). Cura? Cuidado! Melhor dizer, cuidado.

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UNIDADE 9
Objetivo: Problematizar o conceitode aconselhamento psicopedagógico à luz da obra do filósofo
Heidegger e do existencialismo.
Modos De Cuidar

O cuidado em Heidegger (1995) é estrutura do Ser-aí, do Dasein, sempre adiante de si mesmo e
abandonado no mundo. No nosso entendimento, o cuidado se concretiza nos contextos
psicopedagógicos da Educação Especial. Cuidado é "a vocação do homem para cuidar dos outros e
de si mesmo, em decorrência de capacidade humana de ser responsável" (GOMES, 1992, p. 75).
Assim, cuidado é estrutura do ser, mas também é atitude, é ética, é estética (quão belo é cuidar)...
Cuidado é ofício de ser do ser. Ser cuidador: cuidar da dor, das feridas... Cuidar e não curar, pois,
afinal, aqui, no "setting" pedagógico, não cabe arrogância, onipotência. Cicatrizações, sim. Conviver
com o sofrimento, sim.
Ajudar o aluno com necessidades educativas especiais, sua família e seus educadores é utilizar-se
dos relacionamentos interpessoais que são modos de cuidar do ser ao ser. E, para cuidar do outro, o
educador necessita cuidar dos seus modos-de-cuidar: cuidar de si, dos objetos, do mundo. Os
objetos têm existência para os seres humanos e, como instrumentos, são para fazer coisas para os
outros, "a existência humana tem um aspecto de cuidado" (RALPER e SMITH, 1997, p. 77).
No processo de Relacionamentos de Ajuda, o educador cuida de ser orientado pelo sentido da vida.
O sentido da vida, segundo o existencialista Viktor Emil Frankl (1991, 1978), é a direção que a
pessoa pode dar à sua vida mediante descoberta do significado que ela, a vida, possui, a
possibilidade de ser livre e responsável. Então, como "insight", ilumina-se o sentido-sentido: o
educador, ao ajudar o outro a crescer/desenvolver, espera que, por meio do cuidado, ele, o
educando, venha a cuidar do outro, de algo, de uma ideia, de um ideal, cuidar de si mesmo.

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Para cuidar do outro, de si, do mundo, o educador do NEESP deve estudar-pesquisar-(re) conhecer,
buscar a melhor forma de cuidar, ser paciente, ser congruente, ser confiante e ser de confiança, ser
humilde, ser esperançoso e, acima de tudo, ser corajoso para assumir os riscos de "ternurar" por
alguém que é outro, é si-mesmo. No jogo dos espelhos, quando olha para e junto ao outro, escuta a
própria voz de sentido.
Assim, a Educação Especial planejada, executada e avaliada no NEESP é cuidado. Ser educador
especial nesse espaço é viver o cuidado, senti-lo, auscultá-lo... Através da vida-vivida o educador
cresce e se desenvolve expressando a capacidade de cuidar. Nesse processo, “... as pessoas seriam
seres cuidativos, ou de cuidado..." (WALDOW, 1998, p. 132). Nesse sentido, a concretização da
filosofia da inclusão é cuidado.
Portanto, ser educador especial é ser cuidador. O educador do NEESP vivencia, sente o sentido pelo
experienciamento irrompido no ato de compartilhar. Entre a pessoa que cuida e a pessoa que é
cuidada, há essa experiência em que brilha aos nossos sentidos a sua pessoa enaltecida.
...cuidar é ajudar a crescer e a se realizar e para isso existe um padrão comum: ao cuidar
experiencia-se o outro ser de forma a considerá-lo com capacidades e necessidades para crescer. O
mesmo ocorre com uma ideia. Ao experenciar o outro ou uma ideia, não há dominação ou
manipulação, apenas confiança. O outro ser humano é respeitado como ser independente, assim
como são respeitadas as suas necessidades, as quais são satisfeitas com devoção [...], compromisso
para com o outro (WALDOW, 1998, p. 133-134).
A super (visão) e o acompanhamento profissional fornecido aos educadores especiais do NEESP se
destacam pelo cuidado de ser em ser para ser. É vital sentir o sentido de ser para o outro ser,
construir sua identidade a partir do outro que pontua. Ser compromissado politicamente se concretiza
no educador cuidador: educar a dor, cuidar da dor... A vida tem sentido: cuidar da vida.

35
UNIDADE 10
Objetivo: Problematizar o conceito de aconselhamento psicopedagógico à luz da obra do filósofo
Heidegger e do existencialismo.
Modos De Cuidar

No contexto psicopedagógico da Educação Especial, não há maneiras definitivas de intervir.
Entretanto, o educador já está impregnado das formas de ser cuidador. Por isso ele facilita ao outro
caminhar independentemente de o outro (re) conhecer e utilizar suas próprias capacidades de ser
resiliente, de ser, pelo discurso frankliano (FRANKL, 1991, 1978), um "otimista trágico". Buber (1987)
destaca que a relação com outra pessoa é um estado em que um reconhece, conhece o outro como
sujeito e com ele se importa.
O cuidado presente nos Relacionamentos de Ajuda "cutuca com vara curta" um comportamento de
compaixão.
...a compaixão nos remete (até etimologicamente) ao ‘sofrer junto'. E sofrer junto nos leva a sair do
‘alto' e a estar ‘ao lado, horizontalizando a relação. Leva-nos à solidariedade. Arranca-nos da poltrona
e nos faz descer do Olimpo ao mundo dos mortais. Arranca-nos do ‘patamar superior' e nos faz estar
junto na dimensão do sofrimento. Arranca-nos da piedosa imobilidade e nos faz arregaçar as
mangas, a buscar saídas ou superações (AMARAL, 1995, p. 184).
Ajudar por meio das relações humanas é o que caracteriza o ofício educador especial na estrutura do
NEESP. Não é algo padronizado, mas uma disposição interna, sentida, para o bem-estar cognitivo e
afetivo... Bem-estar, bem compreendido como espaço onde o sujeito foi jogado sem sua permissão,
um lugar de incertezas, de conflitos... Dos desequilíbrios do ser em ser é que nascem novos
equilíbrios que, por sua vez, se desequilibram para reequilibrarem-se e desequilibrarem-se...
As relações do ser, nesse espaço, nunca são harmoniosas, pois estão como pontua Küpfer (2000),
marcadas pela busca, já condenadas ao fracasso de encontrar um conhecimento, um objeto que faça

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interromper a ação desejante de buscar. Mas o conhecimento tem sentido por essa busca do
inalcançável. O desejo move. A vontade de sentido clama por ser preenchida.
O espaço psicopedagógico da Educação Especial no NEESP toca, acentua, fere, implica... faz
compreender.
Compreender é uma espécie de aprender com. Aprender com ela [a pessoa]. Perceber aquilo mesmo
que ela tenta expressar. Como se fosse ela. Do ponto de vista da pessoa. Tanto quanto possível
dentro do mesmo referencial. É como se você se colocasse no lugar da pessoa, sem estar de fato,
para ajudar a perceber como as coisas se passam para ela. Naquele momento (AMATUZZI, 1980, p.
83).
Compreender empaticamente tem esse sentido revelador: revelar a dor dos engendramentos,
entrelaçamentos de redes onde a injustiça predomina. Compreender apresenta este sentido ativo, de
oposição ao fracasso escolar.
O fracasso escolar para Patto (1991), e com ela concordamos, está na escola, e essa compreensão
não elimina o aluno que se transparece portador (porta a dor) do fracasso. Isso revela outro sentido,
significado-sentido: é importante criar alternativas de atendimento em educação, tornando-a especial.
É necessário trabalhar psicopedagogicamente para com o aluno. O educando e o educador,
capturados por esses engendramentos sociais, são facilmente vistos, sentidos, porque são
reproduzidos pela escola, que os torna objetos-coisas. São coisificados. Mas saudavelmente muitos
se opõem a esse posto.
O educador especial é, então, nesse emaranhado de ser, um sujeito no ofício de cuidador. Ele fica
compreensivamente atento. Atento a cada detalhe. Tudo é muito precioso, pois arriscar-se no
envolvimento existencial significa experenciar o pacto gratuito do distanciamento reflexivo, momento
caracterizado pela apreensão de sentidos. Ele se descobre nutrido pelos Relacionamentos de Ajuda.
Então, seu sentir-pensar-agir a Educação Especialmais se sutiliza, pois essa descoberta o ensina a
sentir que
...deve ao mesmo tempo, aproximar-se do educando, no plano do relacionamento
solidário, e dele e de sua circunstância ser capaz de afastar-se no plano da reflexão
crítica. Tal postura não é fácil, ela exige senso prático e veia teórica, implicando no
desenvolvimento de uma inteligência do instante de uma noção clara do processo.

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Isso exige, da parte do educador, uma estreita disciplina de contenção e
despojamento (COSTA, 1991, p. 99-100).

Tema I
O que é Aconselhamento psicológico?

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UNIDADE 11
Objetivos: Elucidar as múltiplas sensações que envolvem o Relacionamento de Ajuda, permitindo
assim ampliar as possibilidades de atuação de todos os envolvidos.
Cristalização Do Cuidado

No sentir-pensar-agir a Educação Especial para com as famílias dos alunos com necessidades
educativas especiais é que, no NEESP, os Relacionamentos de Ajuda se iluminam.
Nas famílias dos alunos com n.e.e, há, por assim dizer, uma dinâmica interpessoal nas figuras
parentais, uma vontade de encontrar sentido a partir do filho. Nelas há desejos que a moral
dominante impede de se revelar, mas que ali, nos grupos de encontros, mães inseridas no NEESP
podem revelar. Em uma sessão de (super) visão com este pesquisador, uma educadora
(bolsista)/supervisionanda relatou o que aconteceu no seu encontro psicopedagógico cotidiano com
uma mãe em um grupo de mães. Essa mãe, em processo de dor e sofrimento, disse não se sentir
plena, inteira. Eis a fala da mãe por meio de outra (fala e mãe), a educadora/supervisionanda:
...eu quero tornar-me uma pessoa inteira... Cansei de ser tudo: mãe, mulher, amante, amiga... Ser
tudo e não ser nada, ser metade, não ser inteira. Eu vivo para o meu filho e se eu pudesse colocaria
ele em uma escola, uma clínica... Que eu o internasse e só o pegasse só nos fins de semana, ou que
eu fosse apenas visitá-lo de vez em quando. Separar dele me facilitaria ser inteira, e não apenas
metade. Ele toma meu tempo, me suga. Quero viver para mim.
Esta escuta, a da denúncia do sofrimento, pontuou algo para as duas educadoras do NEESP: esses
rancores aparecem e devem ser revelados, explicitados, compartilhados... No grupo das mães, isso
de compartilhar revela a união como modo de ser resiliente materno. Antes de ser mãe-heroína é
pessoa, mulher, ser. Outra mãe, companheira existencial daquela mãe sofre-dor-a, sua parceira do
grupo de encontro, apoiou-a revelando o impacto que esta lhe causou. Segundo a supervisionanda, a
outra mãe a confortou dizendo:

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Eu também já pensei em fazer isso... Nisso você não está só... Nisso estamos juntas e eu posso
dizer: se fosse recomendado para minha filha ficar internada eu iria aceitar. Eu iria querer seu bem,
seu aprendizado, para ser mulher digna.
Essa mãe, a Outra, escuta a verdadeira fala da outra que toca em si. Ela escuta aquela que no grupo
tem coragem de revelar mágoa, ódio, amor (?) descarado por si. Alguém dividida encontrou na outra
a possibilidade de se escutar: eu não estou só, estamos juntas. Há diferenças nos conteúdos, mas
onde não há?!
Neste processo, o da compaixão, a nossa educadora/supervisionanda, que é mãe, percebe que seus
reflexos contornam os rostos e corpos de todas as mães. Há, pois, esse sentimento de transparência.
Nessa mesma sessão de (super)visão, a outra educadora também supervisionanda, que não é mãe,
mas é casada, disse:
Penso comigo que é difícil escutar essa fala, a da mãe rancorosa, dividida. É muita coragem sonhar
ser inteira, e longe do filho, afastando-o. Eu me colocaria para ela dizendo meus sentimentos. Eu
revelaria que estou com ela nesse sofrimento dela estar dividida. Quem não é dividida? De repente,
podemos nos descobrir inteiras donas do nosso próprio nariz, donas do nosso amor por tudo, por
todos... e ainda assim estar com o filho, e até por isso ser inteira.
Quando sentir o sentido é o que marca os Relacionamentos de Ajuda nos contextos
psicopedagógicos da Educação Especial, o duelo materno (mãe/educadora) independe propriamente
de ser concretamente mãe. Não sendo mãe, nossa origem é materna (e paterna). Ser dividida ali,
naquele instante, não por uma vivência apenas materna, mas o experenciar do ser de todas as mães.
Todas as mães do mundo. Todas as mulheres do mundo. Todos os homens, os filhos...
Nosso trabalho no NEESP, aquele desenvolvido especialmente com as famílias dos alunos especiais,
é penetrado pelo cuidado. Cuidado pelo outro, pois ele é também nossa referência, afinal, como
destaca Fromm (1986), o homem é social, é histórico. Nossa identidade, cuidado de si, é construída
nessa necessidade de relação, de ser amado, de ser gostado. Então, eticamente, cuido do mundo, do
outro, de mim. A educadora e as mães estão corretíssimas: nosso destino-cuidar é cuidar para então
ser inteiro.

Antes de dar continuidades aos seus estudos é fundamental que você acesse sua SALA DE
AULA e faça a Atividade 1 no “link” ATIVIDADES.

41
UNIDADE 12
Objetivos: Elucidar as múltiplas sensações que envolvem o Relacionamento de Ajuda, permitindo
assim ampliar as possibilidades de atuação de todos os envolvidos.
Ainda Sobre A Cristalização Do Cuidado

Ser humano é também viver a condição de ser imperfeito e ameaçado pelo fim, pelas mortes
concretas e simbólicas... Experenciando um mundo tão (in) certo, é vital termos consciência do nosso
limite no ofício de ser Educador Especial via cuidado. Nessa angústia de ser, podemos cuidar (des)
cuidando.
Boff (1992, p. 160) alerta-nos: sempre carregamos, em nós, "sombras de descuido". Entretanto, é
uma constante a nossa luta resistente contra esse descuidar. Descuidar é um modo-de-ser cuidador
inautêntico, alienado. Ao descuidar, eu cuido mal/mau do outro de mim! A psicopatologia do cuidado,
revelada no descuido, pontua:
a. A negação do cuidado;
b. O desprezo e rejeição pelo cuidado;
A superproteção impedidora pelo exasperado cuidado. Esses modos de (des) cuidar são
deformadores, alienantes, neurotizantes...

A super (visão) aos educadores especiais objetiva, entre outros itens, trabalhar essa demanda: não
me deixe cair no (des) cuido! Tenho que tomar cuidado para não deixar de cuidar, abandonar o risco
de descuidar.
O cuidado não é uma meta a se atingir somente no final da caminhada. É um princípio que
acompanha o ser humano em cada passo, em cada momento, ao largo de toda a vida terrenal [...].

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Portanto, sempre é possível crescer na prática do cuidado em cada circunstância, no tempo e no
contratempo. Tal atitude gera discreta alegria e confere leveza à gravidade da vida (BOFF, 1999, p.
160).
O cuidado é do cuidador, e por ele cuidar da dor, por meio da compreensão contida na escuta
empática, acaba por facilitar novos sentir-pensar-agir. Segundo a supervisionanda que é mãe, a outra
mãe denuncia-dor-a de sua não-inteireza, levantou-se e se aproximou da janela da sala do NEESP,
local onde acontece aquele encontro de mães dos alunos especiais. A mãe ficou absorta, olhando, e
pareceu enxergar algo ou alguém através da vidraça. A educadora/supervisionanda, a que educa a
dor, pergunta o que ela, a mãe, via. Por estar para com as mães, a educadora antevê projetos,
sonhos maternos... Como supervisor e apoia-dor socioemocional, eu pergunto à educadora: "O que
você sentiu e pensou que a mãe olhava? Que ação psicopedagógica resultou desse sentir-pensar o
olhar?”.
A mãe estava vendo o filho correndo, participando de umaaula de psicomotricidade. Eu me aproximei
dela e vi seus olhos. O menino estava compartilhando com os outros amigos. Ele brincava, ele
agitava, ele olhava para nós e disse gritando: ‘Oi, mãe! Oi, professora!'. Esboçamos um sorriso franco
e autêntico. Ela me tocou, e eu então senti: se somos, estamos inteiras, pois somos mães.
Ser cuidador é, pois, intuir o sentido de um gesto, de um esboço de ser, não ter medo de ser. Com a
sua pontuação, a educadora iluminada brilhou tudo ao derredor. Faz sentido responder à vida pelo
sentido por meio do trabalho, do amor e do sofrimento inevitável para com alunos, famílias e
educadores.
Os Relacionamentos de Ajuda nos contextos psicopedagógicos da Educação Especial podem ser
compreendidos em diversos modos, dependendo do modo-de-ser envolvido do pesquisador
(pesquisa a dor). Neste estudo, procuramos estudar tais temáticas do ponto de vista do cuidado e dos
estudos existenciais que lhe dão sentido.
Ser cuidador antecede ao ofício, pois cuidar é estrutura do ser. Entretanto, cuidar sendo cuidador é a
proposta vivenciada no NEESP. Quando da formação e acompanhamento profissional/super-visão do
educador especial, que também trabalha com a família do aluno com n.e.e, o que se apreende é o
cuidado como estrutura, como destino, mas também como ofício/trabalho.

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Ser cuidador é vivenciar este conjunto complexo de acontecimentos no interior do ofício. Esses
acontecimentos marcaram o fluxo da existência daquele que é ser de cuidado. O fluxo da existência
desse ser educador-cuidador é ultradinâmico, pois ele apreende e integra tais experenciamentos,
redimensionado sua carga afetiva (subjetividades). Isso tem um valor de um sinal, restando encontrar
sentido-sentido. Faz sentido?

_____________________
1 - Paulo é aluno do Curso de Mestrado em Educação pelo PPGE/UFES. Artigo elaborado na disciplina
“Estudos Independentes: Psicologia, Educação e Saúde", sob Orientação do Professor Doutor Hiran Pinel.

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UNIDADE 13
Objetivo: Registrar a experiência de um caso de Aconselhamento Psicopedagógico, onde a
abordagem fenomenológica-existêncial permite visualizar os múltiplos sentidos dos discursos, o
dizível e o visível.
Alguém Atrás Da Porta: Quando O Processo De Ensino E Aprendizagem É Ameaça (Dor)?

"(...) e ontem não parei de fixar,
como que fascinado,
o lugar vazio reservado para você"
(S. Freud sentindo a ausência, em uma de suas aulas, de sua aluna Lou Andreas-Salomé)

Um discurso há, e por detrás dele existem segredos, subterfúgios, caminhos escuro-ásperos que
clamam para serem iluminados e mostrados como são.
Quando nós, pesquisadores em Relacionamentos de Ajuda e Educação Especial, escutamos uma
fala ou expressão corporal e lemos o ‘texto’ a partir daí; e se somos ‘tocados’ por isso-aí, fazemos, de
acordo com o nível de profundidade da nossa empatia e da nossa formação acadêmica, mil
elucubrações, mil análises das ‘(im) possibilidades’ que, subjacentes ao explícito, revelam uma
luminosidade ali-mesmo con-tida. Segundo nosso prazer/paixão e a tonalidade dele (do-outro),
podemos instaurar viagens no ser de sentido, que de fato é também nosso ser, meu ser, seu ser.
Esse sentir-pensar-agir diante das inúmeras expressões do outro fortalece minha identidade. É como
se estivesse em frente a um translúcido espelho: no outro eu me enxergo. Essa experenciação
inusitada é da mais pura e acurada emoção. Ela facilita construir-me um ser mais humano, mais
sensível, mais honesto, mais congruente, mais empático, mais singular a partir da pluralidade do ser.
Psicopedagogicamente construo-me, no ofício de educador, mais aberto e criativo, buscando em mim

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e no mundo-de-mim-que-sou alternativas de sentir-pensar-agir para com o aluno com necessidades
educativas especiais, sua família, seu educador, sua escola... (PINEL, 1997, p. 10).
No discurso presente em um texto e, no nosso caso, em uma epígrafe, há algo avesso ao plano de
formas visíveis e que pede por desvelo, por carinho e cuidado. Desvelar é bem um verbo que indica
retirar o véu que vela, que cobre, que guarda, que também cuida. Velar é manter um sono que pela
aparência parece ser tranquilo. Então, um discurso diz a mim: Desvela-me!
Desvelar, entretanto, exige daquele que é desvela (dor), aquele que retira o véu que cobre a dor, uma
ação compreensiva. Compreender é empreender desbravadamente nos ofícios de sentir o sentido do
outro ser em si. Empatia é bem a palavra que fornece sentido à compreensão: colocar-me no lugar do
outro como se o outro fosse, apreendendo os sentidos de estar-sendo para ser. Entretanto, o
compreende (dor), aquele que compreende a dor, ao propor ocupar o lugar que não-si, vê-se refletido
no espelho de ser.
Por isso, descrever aquilo que é coberto por um dos inúmeros véus é fazê-lo sob a ótica de certo
olhar que olha: olha(dor)! O Compreende (dor) é aquele que enxerga/sente/escuta a dor. Outro
investiga (dor) pode, sob outro olhar, enxergar diferente, de modo inusitado. São diferentes e
múltiplos olhares que irrompem desta/nesta modalidade de fazer intervenção.
Este estudo tenta, ao ser compreensivo, desvelar um sentido (que é sentido), sentido-sentido, con-
tido no discurso de um aluno com necessidades educativas especiais e que é atendido pelo Núcleo
de Educação Especial (NEESP) do CP/UFES. Esse trecho de discurso é de fato uma epígrafe
enunciada em um artigo publicado, cujos autores são Jesus, Pereira e Fernandes (1999). Partimos da
invenção de que há, no discurso, vários sentidos que necessitam de desvelamentos, e essa demanda
é também nossa demanda.
O caminho, a trajetória dessa investigação se liga, mesmo que distante, a uma abordagem
fenomenológica-existencial. Para isso, recorremos, em parte, ao conceito do "olhar" proposto por
Critelli (1996). Associado a esse outro olhar, o do crer para ver, buscamos os procedimentos
dialeticamente vivenciados de Forghieri (1993), que são: envolvimento/mergulho existencial "na-
coisa-em-si", e distanciamento reflexivo "da-coisa". Então vimos sentido na pesquisa do sentido-
sentido (Pinel, 1997; Pinel, 2000). Compreendemos o significado-sentido e o sentido-significado.

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Nosso exercício investigativo, caracteristicamente inferencial, é, pois, pessoal, afinal é "nosso" olhar.
Esse experenciar impõe o sentir aquilo que "anda" à deriva pelo discurso, impõe o emocionar com os
olhos, com os ouvidos, com o corpo, com todos os sentidos… Descrevemos o que foi sentido e
revelamos o sentido-sentido. Partimos metaforicamente de algum porto seguro, mas o que
determinou nossa trajetória foram os ventos, os sóis… Foram os riscos presentes no sentir-pensar-
agir uma investigação.
Do pesquisa(dor) foi exigido que saísse da postura de turista para a de viajante. O turista é puro
acidental. O viajante deixou-se impregnar pelas vivências por onde ficou. Foram histórias, geografias
físicas e humanas, o calor, o frio, os amores, os rancores… O turista retorna a casa com o corpo
intacto. O pesquisa (dor)-viajante, ao retornar para seu lar (seu e de sua gente) e plasmar-se à frente
de-si (no espelho), logo se certificou: "Meu corpo traz cores variadas, inúmeras marcas, riscos
disformes, mapas contornados e às vezes objetivos… Minha pele não é a mesma… Enfim, ninguém
sai ileso dessa decifração que se respalda na compreensão".
Jesus, Pereira e Fernandes (1999), como já dissemos, publicaram um artigo nos Cadernos de
Pesquisa, cuja temática foi: "Educação Especial: Abordagens e Tendências". Nesse artigo, sobre a
família do aluno com n.e.e., há uma epígrafe. Os autores descrevem uma vivência da educa (dor)a
com uma aluna. Luana,nome fictício da aluna, aparece na sala de aula do NEESP trazendo em suas
mãos uma fotografia do seu aniversário em família. A educa(dor)a surpreende-se, pois, nas imagens
contidas na foto, não se revela a pequena Luana. "Onde está você?", pergunta a educa(dor)a já
tomada pela ausência imagética, uma falta sentida. "Onde está você?", insiste a mestra diante do
caos que espera ver. A menina, titubeando, põe-se decidida. Ela aponta à professora a porta
fechada. Surpresa e pasmada, e no ofício de educar a dor, a educa(dor)a insiste: "Onde, nesta foto,
está você?". Com dificuldade, mas determinada, Luana finalmente fala: "Estou atrás da porta!".
A partir desse discurso, já intencionalmente reformulado por nossa escuta, nosso olhar, nosso sentir,
é que propomos compreender um sentido-sentido. Isso exige de nós um jeito empático de ser. De
fato, ao estudar esse discurso, o sentido-sentido desse discurso, reconhecemos que ele nos tocou e,
a partir desse espaço-sentido, passamos a "inventar", "viajar".
Passamos, no dizer do método indiciário de Ginszburg (1989), a examinar, "ir atrás" dos pormenores
secundários e negligenciáveis do discurso tal qual um detetive, por exemplo, mas, na nossa
pesquisa, a forma para isso se efetivar foi por meio do sentido-sentido.

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Devemos reconhecer que Luana é um ser singular/plural e sua fala tem essa amplitude. Entretanto,
não propomos efetuar um "estudo de caso". Estamos interessados nessa pluralidade do ser de
sentido de Luana, algo presente em várias Luanas… Sua fala exige compreensão, uma postura
psicopedagógica que transcenda o cotidiano repetitivo. Exige uma vontade de sentir-pensar-agir para
com o aluno especial. Esses detalhes tão pequenos de Luana iluminam a intervenção na sala de
aula, tocam o ser sensível de ser educa(dor)a.

48
UNIDADE 14
Objetivo: Conhecer os múltiplos fatores que envolvem as dificuldades de aprendizagem, seus fatores
conscientes e inconscientes. Relatar uma estratégia de aconselhamento psicopedagógico.
Colocar-Se Atrás Da Porta

Quais os significados da fala de Luana? Estivemos em busca desses sentidos, e encontramos vários.
A vida é cheia de sentidos, e a fala da menina é a existencial-vida. Entretanto, à medida que
escrevíamos este texto e pedíamos que especialistas e alunos revelassem sentidos, um sentido foi se
pontuando e a luz nele contida foi dando contornos a algo aparentemente complexo.
Luana comemorou seu aniversário e, ao ser pontuada pela professora, com dificuldade, afinal viver é
difícil também, ela, por um instante, passa a se sentir confusa e por isso titubeia. A menina revela
então que, naqueles eventos (o festivo e o questionador), naquelas pontuações, naqueles instantes
efêmeros, ela ausentou-se de ser.
Pre-sentimos que algo deve ter ocorrido no evento que a fotografia insiste em não revelar. Sentimos
que uma ausência indica uma pre-sença dolorida pela anulação do ser que se propõe a apreender.
Afinal, de quem ou de que se esconde Luana?
Imaginamos que há vários sentidos no seu discurso, mas sentimos nessa investigação apenas um
sentido: a ausência sentida. Luana sente. Sua professora sente. Os pesquisadores sentem. Este
investiga(dor) sente. O leitor sente… Nesse sentido-sentido, Luana não está só na ausência de si.
Ausentar indica afastar, retirar-se estrategicamente, não enfrentar "dando um tempo" para recarregar
as energias… Significa enfrentar de outro modo o outro ameaça (dor), por isso, distanciar-se daquele
que olha, aponta, enuncia, denuncia…
Ausentar-se, retirar-se… Luana, ela mesma, retirou-se da foto e colocou-se atrás da porta. É ali,
naquele lugar-mesmo, que ela está e ninguém consegue enxergá-la. Ela se vê?

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Sentimos e pensamos que somente ela consegue olhar para si e pontuar sua presença, agora pre-
sença. O que Luana enxerga? Ela convida o educa(dor) a percorrer sua trajetória rumo ao
esconderijo. Nesse sentido, a demanda da aluna encontra respaldo no NEESP. Nossa proposta no
Núcleo é escutar o sentido-sentido dessa dor. Essa dor modifica nosso olhar no ofício e com isso
(re)dimensionamos nossa prática para com o aluno com n.e.e.
Luana é a porta que se fecha, sendo, pois, a porta cerrada/serrada. A porta cerrada é a porta vedada
de imediato, definitivamente intransponível. A porta serrada, ao contrário da cerrada, passou pela
serra. A serra corta, fere… mas facilita uma abertura à porta. Luana dá brechas sobre si.
Complexamente, a aluna se fecha e, com muito custo, se abre. Seria o sentir-pensar-agir do
educa(dor) a serra que abre a porta do ser? Ou seria um motim para Luana serrar-se?
A porta, simbolicamente, representa aquele instrumento criado não apenas para ficar fechada,
trancada. A porta pode abrir. Abrir é entregar-se receptivamente ao outro ser, nos riscos de ser. Ser
fechada pode significar um modo-de-ser resistente às intempéries. Quem há de desdizer? Luana se
revela um ser "otimista trágico". No dizer de Frankl (1991, 1978), ser assim é transformar a tríade
trágica (dor/sofrimento, culpa, morte) em tríade transcendida pelo sentido (fé/desempenho,
amor/mudança, esperança/prática responsável).
O "otimismo trágico" revela que, em menor ou maior grau, todo o ser é ser resiliente. O ser resiliente
é aquele ser que, ao experienciar adversidades, cria forças explícitas e/ou sutis de enfrentamento,
não se deixando abater. Na relação aluna e professora, antevemos o ser-mundo, uma transcendência
"alocêntrica", em que o outro fornece identidade ao ser de sentido dando sentido de ser.
Se através da experiência negativa se verifica uma perda do mundo, esta mesma experiência
possibilita a abertura do horizonte para uma reconquista do mundo. Tal reconquista, por sua vez, só é
possível na medida em que ultrapassar a experiência de negatividade, vencendo o egocentrismo que
constitui a sua alma, pois o característico da experiência de negatividade é tornar o homem
prisioneiro de seu próprio inferno, limitando-o à sua particularidade. E o único caminho para vencer
essa prisão radica-se num ato, de conversão espiritual, numa autêntica metanóia, no sentido de
estabelecer-se uma abertura para a realidade, superadora [nosso grifo] de toda experiência negativa,
descentralizadora [nosso grifo] do egocentrismo (BORNHEIM, 1996, p. 108).
Podemos inferir que o sentir-pensar-agir do professor, revelado ali-mesmo no questionamento, é uma
das possibilidades de Luana "vencer essa prisão". A educação, no amplo sentido, e o espaço

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psicopedagógico da Educação Especial, sentido restrito da Pedagogia, revelam porta(dores) de
inúmeras possibilidades de o ser se transformar.
Nesse sentido-sentido, a porta-Luana pode estar entre(aberta). Quase aberta, meio aberta indica que
algum evento pode abri-la ou definitivamente fechá-la. O professor tem que fazer-se pre-sente nesse
evento de resiliência, por isso ele questiona, olha com outros olhos, pontua… O educa(dor) não
abandona o outro, pois ele mesmo é ser "otimista trágico". Esse profissional transcende, no cotidiano
psicopedagógico da Educação Especial, o modo-de-ser negativo que fere e, na fístula, revela outras
possibilidades.

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UNIDADE 15
Objetivo: Conhecer os múltiplos fatores que envolvem as dificuldades de aprendizagem, seus fatores
conscientes e inconscientes. Relatar uma estratégia de aconselhamento psicopedagógico.
Ainda Sobre Colocar-Se Atrás Da Porta
A aluna coloca-se atrás da porta, atrás de si-mesma. A porta é Luana, fechada. Atrás da
porta é a outra Luana, à deriva, esperando atracar-se no porto (in)seguro de ser. A outra
outra é aberta, diferenteda porta, a fechada.
Assim dito acerca desse alguém atrás da porta, poderíamos pensar uma Luana escondendo-se de si-
mesma, de algum modo-de-ser que a ameaça. Luana esconde em seu ser a sapiência. Ela sabe,
mas não sabe-que-sabe e, se não sabe, não-sabe-que-não-sabe.
Por conseguinte, a menina, naquela questão irrompida na sala de aula, pela voz da professora,
esconde-se do saber e sofre ao constatar: É aqui que estou! Eu estou atrás da porta! Eu sou a porta
que me esconde! Atrás de mim há outro ser que necessita revelar-se! Sol-chuva a um só tempo: sou
alguém!
Alguém é pronome indefinido. Aquele que se indefine está aberto à definição. Ser sol-chuva é ser
arco-íris, e isso já é algo significativo aos olhos de quem vê e naquele que é olhado por estar sendo.
Luana, como todo ser, não é ser pronto, nem é ser definitivo e, no mundo que é, se modifica, se
(re)constrói. Mas ela, atrás da porta, ainda não está sentindo-pensando-agindo metanóia. Talvez ali
mesmo esteja ocorrendo o início disso tudo de ser.
Nesse sentido-sentido, percebemos, tal qual Zelam (1993, p. 364), que para muitas crianças e
adolescentes que fracassam na escola, o problema não está ligado à falta de condições cognitivas
para aprender, mas sim a crenças conscientes ou inconscientes de que a aprendizagem é perigosa,
e, portanto, deve ser evitada.

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Luana resiste ao apreender ao esconder-se atrás de si mesma, já que ela se fez porta. Outra outra.
Ela resiste "sentir, pensar e agir" e aplicar esse "trio de ser" no cotidiano escolar e da vida. É como se
ela desligasse sua mente durante as aulas e então se tornasse prisioneira dos riscos advindos do
saber. Ela não sente (e não sabe) que esta sua decisão metafórica (ser porta) não é uma decisão
apenas individual e inscrita nas suas estruturas afetivo-cognitivas mais profundas, mas o sistema
sociopolítico inscreveu também sua marca na sua singularidade, marcando seu modo de ser, a sua
classe social, bem como a qual pertencem seu desenvolvimento e aprendizagem.
Entretanto, colocar-se porta (outra) atrás da porta (Outra), revela a força inegável das pessoas
luta(dor)as. Lutar contra a dor é resistir bravamente e enfrentar, de outro modo, mais complexo, os
riscos de conhecer, de saber. O que Luana não quer saber?
Luana podemos pensar, não quer morrer. Então ela não é porta, um objeto. De fato, a porta foi um
símbolo que ela "escolheu" para dizer: "Sou a vida! Esse corpo tem vida, a vida nele pulsa!".
Então, Luana-porta porta por detrás dela a vida. Surge daí a outra porta para dar-se vida, um modo-
de-ser esperançosa. Por isso, Luana é uma porta disponível a abrir-se para o educa(dor) que
compreende, que entra em sintonia, que se constroi empático na escuta do contexto dolorido de ser.
Nesse sentido, nós, os educadores e pesquisadores do NEESP, sentimos-pensamos-atuamos no
sentido de sermos escuta(dor)es.
O educa(dor) especial pinça a saúde na insanidade. Foucault (1975, p. 71) já havia pontuado a
sanidade que contamina a loucura e, como essa última, “… só tem realidade e valor de doença no
interior de uma cultura que a reconhece como tal".
Colorir o dolorido é recapturar a vontade de sentido (Frankl, 1991, 1978) presente no ser de sentido.
Já aqui podemos compreender que Luana cuida-de-si ao prevenir-se dos riscos do saber. Ela cuida
dos modos-de-cuidar sabendo que há caos, e que não há por que fugir e anular-se do/no cuidado. O
discurso da menina revela mais sentido-sentido.
A fala quer os gritos, os urros, os cantos, as sonoridades abismais, divinas e animais. Ela se cuida, tal
como os sons se deixam cuidar nos instrumentos musicais, ou ainda, e mais, elas se querem numa
corporeidade obscura (e legítima) por onde elas se pensam como acontecimentos sobrecarregados
de enigma (STENGERS, 2000, p. 15).

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Nesse sentido-sentido, a pergunta experenciada é: o que Luana quer saber? Ela quer saber que
sabe. É esse um dos muitos sentidos daqueles que se colocam atrás da porta. É esse o sentido de
enunciar para quem (educanda/educadora) pode ter alguma "chave" compreensiva de abrir, abrir-se,
abri-la. Compreender exige empatia e por isso pertence ao reino dos Relacionamentos de Ajuda. A
forma mais simples de ser cidadão é compreender, pois no outro vemos nossa imagem. Isso significa
que nossa singularidade é constituída do ser plural, do ser coletivo. Somos inteligentes na
coletividade do ser.
Compreendemos que Luana é "sorge", puro cuidado: cuidar-de-si, do-outro, dos-objetos, do-mundo.
Cuidar escutando empaticamente é o modo de evitar o (des)cuidado, dentro do NEESP. Mais do que
nunca, é (im)possível decifrar total e definitivamente o enigma de Luana e de todo ser, mas é
psicopedagogicamente arriscado não compreendê-lo. O enigma está aí posto, colocado pela
pequerrucha. Luana está ávida pelo saber que "porta" em si. Ela precisa (d)espe(r)tar-se. Ao mesmo
tempo, deve “… lembrar que a cultura e civilização foram erigidas a partir da incessante busca
humana pelas respostas sobre os enigmas de sua [singularidade/ pluralidade do ser] presença no
mundo (KÜPFER, 2000, p. 100)”.
Luana-puro-enigma. Então cabe ao educa(dor) especial ser escuta empática revelando ser
compreensivo. Colocar-se educador implica, nesse sentido, abrir olhos, coração, mente, ouvidos…
para compreender os momentos-brechas das portas e dos seres que habitam por detrás delas.
Mostrar, então, é estampar o quanto é arriscado viver para saber.
Nesse sentido é que compreendemos que é na insegurança do mundo que precisamos encontrar
força para ser. Isso é ser Luana. Isso é ser educa(dor)a especial. Isso é ser pesquisa(dor)a. Isso é
ser para com o NEESP.

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UNIDADE 16
Objetivo: Problematizar O Significado Do Compreender Em Aconselhamento Psicopedagógico, O
Conceito E Sua Função No Desenvolvimento De Práticas Construtivistas E Inclusivas.
Pós-Escrito

Compreender traz à tona as três áreas da psyché (psique ou psiquê): 1º) a emoção
(expressada pelas funções afetivas); 2º) a razão (expressada pelas funções intelectivas); 3º)
a vontade+ação (expressadas pelas funções volitivo-ativas ou conativas).
Compreender significa estar para como o outro e por isso consigo-mesmo. Isso nos reporta a
procurarmos modos-de-ser construtivos, criando alternativas de atendimento aos alunos com n.e.e., a
seus familiares e aos educadores.
Assim, ser construtivista e ser inclusivo pode também (re)significar compreender. Entrar em sintonia
com o aluno e sentir-pensar-agir aqui-e-agora para (re)abordá-lo é a meta daquele que se propõe ser
educador especial .Isso exige cuidar como ofício, e se "sorge" é estrutura de ser, ser cuida(dor) é
consequência no ofício. Entretanto, há limites.
Nesse sentido, ninguém pensa consolar Luana, nem seus pais e muito menos suas educa(dor)as. O
que é vital é escutar empaticamente, compreendendo nossa própria escuta. Tanto uma pessoa
quanto a outra estão aí, jogadas no mundo para serem o que são e que são vontade de ser. Ela se
chama Luana. Ela se chama educa(dor)a especial. Eu me chamo pesquisa(dor).
Ser educador especial é mais do que nunca porta(r) em si os enigmas que o aluno, sensível e
sutilmente coloca e, ao escutá-lo, descobrir-se também porta(dor) de enigmas. À medida que
deciframos o sentido-sentido, algo em nós se abre, talvez uma porta que sempre esteve ali à nossa
frente, fechada, encostada ou entre(aberta). Ali ela está esperando para ser tocada, sentida.

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Porta: instrumento que fecha e abre ao bel prazer do outro-de-si. Um objeto que fornece sentido ao
(res)guardar-se, proteger-se. Ela, a porta, é aberta e fechada para revelar o sujeito que abre a dor
(abri-dor).Porta: a "coisa" que o sujeito traz ou carrega em si. Algum enigma que, ao ser pontuado, começa a
desentranhar um segredo, um abismo, uma (im)possibilidade.
Portador: aquele que porta, carrega em si, traz consigo uma dor. Alguém atrás da porta é porta-dor,
porta(dor).
Aportar: atracar-se. Envolver-se a um desejo, a uma (im)possibilidade. Encaminhar, entrar e chegar.
O educador especial é, então, uma porta que porta em si um enigma, uma possibilidade de abrir-se
para o outro por meio da psiqué. Educadora e aluna se olham no espelho. Eis outro enigma.
O destapamento é fascinante, nem tanto por aquilo que se descobre, mas pelo que se oculta com ele
(SIMÕES, 1988, p. 210).

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UNIDADE 17
Objetivo: Trazer uma fenomenologia do ouvir em alguns de seus aspectos, principalmente aqueles
que mais interessam a uma relação terapêutica e a uma relação educativa. Com esse intuito
comentam-se textos de Rogers, a partir das posições de Merleau-Ponty, Paul Ricoeur e Martin Buber.
O ouvir se abre para o mundo significado pelo falante e para o contexto no qual este mundo ganha
um sentido.
O Que É Ouvir

Vamos comentar aqui um texto de Rogers sobre o ouvir, que considero uma pequena joia que ele nos
legou. Trata-se de um trecho de uma palestra sobre comunicação, proferida para um público não
especializado em psicologia, embora de alto nível de instrução. Acredito que quando tentamos nos
comunicar com um público não especializado a respeito de temas que para nós são muito específicos
e muito centrais, o resultado ou é desastroso, revelando a fragilidade de nosso pensamento, ou
adquire um poder de síntese muito grande, incluindo mais vivamente nossa experiência para além
dos limites impostos pelo uso dos termos técnicos. Creio que este texto de Rogers cabe na segunda
categoria. Ele se encontra em português no livro de Rogers “Um Jeito de Ser,” e em inglês no “A Way
of Being”, de l 980; mas a conferência foi originalmente proferida em 1964.
O texto em questão começa assim:
O primeiro sentimento básico que gostaria de partilhar com vocês é a minha alegria
quando consigo realmente ouvir alguém. Acho que esta característica talvez seja
algo que me é inerente a já existia desde os tempos da escola primária. Por exemplo,
lembro-me quando uma criança fazia uma pergunta e a professora dava uma ótima
resposta, porém a uma pergunta inteiramente diferente. Nessas circunstâncias eu era
dominado por um sentimento intenso de dor e angústia. Como reação, eu tinha
vontade de dizer: "Mas você não a ouviu!". Sentia uma espécie de desespero infantil
diante da falta de comunicação que era (e é) tão comum." (ROGERS 1983, p. 4-5).

Se Rogers fala em "ouvir realmente" é porque ele quer separar esta atitude de outra que talvez
pudesse ser denominada também de "ouvir", mas que não é "realmente" um ouvir. A professora ouviu
o aluno e respondeu. Mas não ouviu realmente, não houve comunicação, a pergunta à qual
respondeu era diferente da que realmente tinha sido a pergunta. E o garoto Carl pensava: "Mas você
não a ouviu."
O que não foi realmente ouvido? O significado. Mas aqui é preciso acrescentar também um "real". Ela
não ouviu o significado real. A professora bem poderia dizer, e não sem razão, que ela respondeu ao
que ele disse. Mas, diríamos nós, não respondeu ao que ele quis dizer. Acho que Rogers não está
contando aqui simplesmente um caso de equívoco na comunicação, como se a professora não
tivesse escutado direito ou confundido as palavras. O exemplo parece ser que ela escutou
corretamente. E, no entanto não ouviu.
Lembro-me aqui de um texto de Merleau-Ponty (l972, p. 227).
Diz ele que é necessário "reencontrar sob as linguagens empíricas, acompanhamento exterior ou
roupagem contingente de todo pensamento, a palavra viva que é sua efetuação, onde o sentido se
formula pela primeira vez, se funda assim, e se torna disponível para operações ulteriores."
A palavra viva está sob a roupagem contingente do pensamento, é a efetuação desse pensamento.
Se ficarmos na roupagem de que se reveste o pensamento, não o atingiremos enquanto algo vivo e
presente. A palavra viva manifesta-se pela linguagem empírica, mas esta é apenas roupagem.
Quando essa palavra viva é recebida (ouvida), ela se torna disponível para operações ulteriores. Ser
ouvida significa ser plenamente pronunciada. Sem isso, (embora presente, germinalmente, ela
permanece de certa forma não dita. O que será que aconteceu com a criança que não teve sua
pergunta respondida? Ela poderá voltar a insistir, ou poderá esquecer sua pergunta verdadeira,
substituí-la pela que a professora ouviu. Paulo Freire diria que a professora foi a "opressora" fazendo-
se "hospedar" pelo então "oprimido", e fazendo-o distanciar-se de sua verdadeira palavra.
Ricoeur (l977, p. 36), comentando Heidegger, escreve:
"Minha primeira relação com a palavra não é de produzi-la, mas de recebê-la (...). Esta prioridade da
escuta estabelece a relação fundamental da palavra com a abertura ao mundo e ao outro (...). A

58
lingüística, a semiologia, a filosofia da linguagem, mantém-se inelutavelmente no nível do falar e não
atingem o do dizer (...).
“O falar remete ao homem falante, o dizer remete às coisas ditas.” (grifos meus)

59
UNIDADE 18
Objetivo: Trazer uma fenomenologia do ouvir em alguns de seus aspectos, principalmente
aqueles que mais interessam a uma relação terapêutica e a uma relação educativa. Com
esse intuito comentam-se textos de Rogers, a partir das posições de Merleau-Ponty, Paul
Ricoeur e Martin Buber. O ouvir se abre para o mundo significado pelo falante e para o
contexto no qual este mundo ganha um sentido.
O Que é Ouvir

O ouvir vem antes do falar. Por isso, como dirá Buber, a fala original (a que é um dizer), será
uma resposta. É o ouvir que nos abre para o mundo e para os outros, e não o falar. E o que
ouvimos é um dizer que nos remete a um mundo, e não apenas a um mero falar. O falar,
aqui em Ricoeur, corresponde mais à roupagem contingente do pensamento, ou seja, às
palavras, de Merleau-Ponty, do que à palavra viva. Esta está no dizer. É só considerando o
discurso como um dizer, que recebo a palavra-viva; se o considero apenas como falar,
recebo apenas suas palavras.
A professora de Rogers considerou a voz de seu aluno como falar e não como dizer.
Reduziu-o assim a um homem falante, não recebeu seu mundo significado como atualidade.
O verdadeiro diálogo, dirá Paulo Freire, se dá em torno do mundo significado. Quando
realmente ouço, ouço o que alguém me diz (e não apenas o que fala), e isso me remete ao
mundo.
Há uma distinção que também me ajuda a compreender isso. É a distinção entre mero
significado e significado pleno. O mero significado fica ao nível das palavras, enquanto que o
significado pleno se prende a toda presença significante tornada efetiva por essas palavras
ditas.

60
Penso que existem três dimensões na fala (enquanto dizer). Uma semântica: a que se refere
ao significado. Outra política: que se refere ao tipo de relação de poder que esta fala realiza
ou propõe. E outra, a semiológica: que se refere àquilo que a fala indica ou sinaliza para
além de seu significado. Essas três dimensões estão presentes na fala como ato concreto,
mas elas só são claramente separáveis (quando a fala não é instrumento de uma atualização
ou integração da pessoa, e consequentemente não veicula um poder como poderia; não
compromete nem envolve a pessoa como um todo. Quando a fala faz isso, tem essa força,
então fica mais difícil separar o significado, o poder e o indicadopor ela, e então aparece
mais claramente sua dimensão simbólica que é justamente a de integrar essas três
dimensões face ao interlocutor. A isso chamo de fala autêntica. Na fala autêntica o
significado não é separado do poder e nem daquilo que se faz presente por ela. E isto é o
significado pleno. Ora, todas as falas são potencialmente autênticas, quer dizer, por alguma
raiz se prendem a um solo de autenticidade (mesmo quando são falsas, inautênticas ou
automatizadas). Portanto, em qualquer caso posso estar aberto para o significado pleno,
disponível para recebê-lo. Creio que é isso a disposição de ouvir realmente. E de fato
receber o significado pleno e não apenas o mero significado, é ouvir. E a resposta que brota
de um semelhante ouvir (como uma necessidade), bem poderia ser chamada interpretação
simbólica, pois coloca junto aquilo que eventualmente está separado.
"Creio que sei por que me é gratificante ouvir alguém. Quando consigo realmente ouvir
alguém, isso me coloca em contato com ele, isso enriquece minha vida." (Rogers 1983, p. 5)
(grifos meus).
O "contato com o outro", e não apenas com seus meros significados, é equivalente, vem
junto com o "enriquecimento de minha vida". E essas duas coisas vêm junto com o ouvir.
Podemos então dizer que, para Rogers, ouvir é contato e é enriquecimento de vida. Embora
possamos separar aí três momentos, na realidade essa separação é artificial: esses três
momentos se interpenetram formando um único processo. Podemos de fato dizer que se não
houve algum enriquecimento, não houve contato, e se não houve contato, não ouvi.

61
Isso se aproxima do que afirma Buber: a palavra verdadeira é a palavra dirigida, e é por isso
que recebê-la me toca me afeta de alguma forma. E se não fui afetado, não ouvi realmente.
O ouvir não é uma atividade reflexiva; pelo contrário nos põe fora de nós mesmos. Paulo
Freire diz que o educador popular precisa acreditar nas massas populares para que "já não
apenas fale a elas ou sobre elas, mas as ouça, para poder falar com elas" (Freire 1983, p.
36). E Buber (l982, p. 44): "Aquilo que me acontece é palavra que me é dirigida. Enquanto
coisas que me acontecem, os eventos do mundo são palavras que me são dirigidas."
Para Buber o acesso do homem à palavra se enraíza no acesso dele à relação. E nesse
sentido a relação é mais ampla. A palavra expressa a relação (aquilo que põe o homem fora
de si mesmo, mas onde ele também se realiza como homem). Não apenas as pessoas nos
falam, mas também os eventos do mundo nos falam. É esse ouvir que está na origem de
nossa palavra que será então uma resposta. - Os eventos, dizia ele, são palavras a mim
dirigidas. E continua (l982, p. 44): "Somente quando os esterilizo, eliminando neles o germe
da palavra dirigida, é que posso compreender aquilo que me acontece como uma parte dos
eventos do mundo que não me dizem respeito."
A relação primeira, portanto, é de ouvir, e só depois é que pode haver ciência compreensão
dos eventos como se não me dissessem respeito. A objetividade científica (que esteriliza os
eventos do germe da palavra dirigida) é secundária ou derivada. A observação (fria) é
derivada. O que existe primeiro é o ouvir que me envolve e afeta; é o ser tocado pelo evento
como palavra dirigida, é o sentir a necessidade da resposta. Mas depois a humanidade se
esforça por se livrar desse germe. E a própria linguagem serve a esse propósito (é o falar
substituindo o dizer, e o observar substituindo o ouvir). Buber continua:
"O sistema interligado, esterilizado, no qual tudo isso só precisaria ser inserido, é obra
titânica da humanidade. E a linguagem, ela também, foi colocada a seu serviço."

62
UNIDADE 19
Objetivo: Evidenciar a importância da escuta e do contato nas práticas de aconselhamento
psicopedagógico, suas íntimas redes de relações nos processos de mediação da aprendizagem.
A escuta e o contato

Ouvimos, portanto para além das palavras, mesmo quando através delas.
Mas quando ouvimos assim, entramos em contato, diz Rogers, tomamos conhecimento
íntimo, diz Buber, ou tocamos o centro da pessoa. O tomar conhecimento íntimo é uma
forma de conhecimento anterior às formas específicas do conhecimento. É o conhecimento
enquanto componente da relação, e da relação que me envolve. Só depois é que essa
experiência poderá ser explicitada em conhecimentos específicos ou significados
específicos. Eis como Buber explica esse tomar conhecimento íntimo (l982, p. 147):
Tornar conhecimento íntimo de um homem significa então, principalmente,
perceber sua totalidade enquanto pessoa determinada pelo espírito, perceber o
centro dinâmico que imprime o perceptível signo de unicidade a toda sua
manifestação, ação e atitude. Mas um tal conhecimento íntimo é impossível se
o outro, enquanto outro, é para mim o objeto destacado de minha contemplação
ou mesmo observação, pois a estas últimas esta totalidade e este centro não se
dão a conhecer: conhecimento íntimo só se torna possível quando me coloco
de uma forma elementar em relação com o outro, portanto quando ele se torna
presença para mim. É por isso que designo à tomada de conhecimento íntimo
neste sentido especial com o tornar-se presente da pessoa."

63
Ouvir é mais que observar, é estar em relação, e, portanto tornar-se presente. Não é isso
que Rogers está descrevendo quando fala do contato e do enriquecimento que estão
contidos no ouvir verdadeiro?
Na sequência do texto Rogers fala de outro enriquecimento que vem completar este (1983,
p. 5):
"Foi ouvindo pessoas que aprendi tudo o que sei sobre personalidade, sobre as relações
interpessoais. Ouvir verdadeiramente alguém resulta numa outra satisfação especial. É como
ouvir a música das estrelas, pois por trás da mensagem imediata de uma pessoa, qualquer
que seja essa mensagem, há o universal. Escondidas sob as comunicações pessoais que eu
realmente ouço, parece haver leis psicologicamente ordenadas, aspectos da mesma ordem
que encontramos no universo como um todo. Assim, existem ao mesmo tempo a satisfação
de ouvir esta pessoa e a satisfação de sentir o próprio eu em contato com algo que é
universalmente verdadeiro."
Que verdade universal seria esta que está por trás da mensagem, e que é sentida,
contatada, ao mesmo tempo em que ouço? A resposta mais imediata e literal seria: são leis
psicológicas, constâncias comportamentais. Mas a própria configuração do texto de Rogers
acredita, nos autoriza a irmos mais longe, ou melhor, a virmos para mais perto. Ele não fala
apenas de posteriores elaborações abstratas da psicologia, mas de um "sentir o eu em
contato com", e de um "ouvir a música. das estrelas". É verdade que ele coloca em paralelo a
satisfação de ouvir a esta pessoa com a satisfação do contato com uma verdade universal.
Não imporia tanto aqui sabermos como ele vivia essa dupla dimensão, o pessoal e o
universal, O que importa é que ela fica registrada como descritiva de uma única experiência,
a do ouvir. Isso nos dá o direito de nos perguntarmos, também por outros caminhos, que
universal é esse e quais suas manifestações no próprio ouvir.
Ricoeur, num trabalho sobre como ele se situa face ao problema hermenêutico, nos diz que o
discurso pode ser considerado em níveis diferentes de distanciamento em relação ao real.
No nível, mas básico temos o distanciamento da significação. Signos são feitos,
distanciando-nos assim da realidade mesma; porém ela é, por assim dizer, resintetizada pelo

64
evento da fala. Isso é o discurso como fala. Existe um distanciamento maior que se
acrescenta ao da significação quando consideramos o discurso como obra.Aqui a
composição da obra como um todo, o gênero literário e o estilo do autor devem ser levados
em conta também para a compreensão do discurso. Num terceiro nível temos o discurso
como escrita. Além de fixar o texto, o efeito principal do escrito é que ele se torna de certa
forma independente do autor: a significação do texto não coincide necessariamente com a
intenção do autor. Ela pode ser muito mais ampla como manifestação ou criação sócio-
cultural do que o imediatamente intencionado ou explicitamente conhecido pelo autor.
Ricoeur introduz aqui o conceito do "mundo do texto" ou "mundo da obra" que é um referente
de segundo nível e que, diríamos nós, tem uma correspondência com o coletivo de Jung
enquanto transcende a individualidade do momento intencional explícito do autor, mas que
também o revela em níveis mais profundos. O exemplo da literatura de ficção e da poesia
podem ajudar aqui. Eis alguns textos de Ricoeur:
Não há discurso de tal forma fictício que não vá ao encontro da realidade,
embora em outro nível, mais fundamental que aquele que atinge o discurso
descritivo, constatativo, didático, que chamamos de linguagem ordinária. Minha
tese consiste em dizer que a abolição de uma referência de primeiro nível,
abolição operada pela ficção e pela poesia, é a condição de possibilidade para
que seja liberada uma referência de segundo nível, que atinge o mundo, não
mais somente no plano dos objetos manipuláveis, mas no plano que Husserl
designava pela expressão Lebenswelt e Heidegger pela de "ser-no-mundo.
(Ricoeur 1977, p. 56).

"Pela ficção, pela poesia, abrem-se novas possibilidades de ser-no-mundo na realidade
cotidiana. Ficção e poesia visam ao ser, não mais sob o modo de ser-dado, mas sob a
maneira do poder-ser." (Ricoeur 1977, p. 57).

Antes de dar continuidades aos seus estudos é fundamental que você acesse sua SALA DE
AULA e faça a Atividade 2 no “link” ATIVIDADES.

66
UNIDADE 20
Objetivo: Evidenciar a importância da escuta e do contato nas práticas de aconselhamento
psicopedagógico, suas íntimas redes de relações nos processos de mediação da aprendizagem.
A Escuta E O Contato

O que seria ouvir um discurso poético de alguém que tala conosco? Não seria necessária
uma abertura para um universal pessoal para que pudéssemos dizer que realmente
ouvirmos? E essa abertura e esse contato não nos tocam?
O que saberíamos do amor e do ódio, dos sentimentos éticos e, em geral, de
tudo o que chamamos de o si, caso isso não fosse referido à linguagem e
articulado pela literatura? O que parece mais contrário à subjetividade (o mundo
do texto), e que a análise estrutural faz aparecer como a textura mesma do
texto, é o próprio médium no qual, apenas, podemos nos compreender.
(Ricoeur, 1977, p. 58).

O universal do texto é também muito pessoal. Através dele contatamos o ser-homem. Ele
revela o humano presente, e faz apelo a um posicionamento do leitor (ou do ouvinte).
Justamente esta última é uma quarta característica do texto ou nível de distanciamento do
discurso, para Ricoeur: sua autonomia e disponibilidade para ser apropriado pelo leitor
suscitar nele uma compreensão de seu próprio ser no mundo. Eu diria que este quarto nível
de distanciamento do discurso, baseado em sua autonomia, é o do discurso como desafio.
Diz Ricoeur:

67
Compreender é compreender-se diante do texto. Não se trata de impor ao texto
sua própria capacidade finita de compreender, mas de expor-se ao texto e
receber dele um si mais amplo, que seria a proposição de existência
respondendo, da maneira mais apropriada possível, à proposição de mundo.
(Ricoeur 1977, pg. 58).

Ricoeur pretende explorar a noção de texto para compreender a hermenêutica (teoria e arte
da interpretação). Mas nós podemos agora, a partir de nossa problemática, retornar do texto
para a fala. De fato cada nível maior de distanciamento revela algo que já estava presente no
nível anterior. Ouvindo alguém numa situação de diálogo (1º nível de distanciamento), minha
compreensão passa pela consideração dos modos de significar (gênero literário, estilo e
composição: características do 2 º nível de distanciamento). Passa também por uma espécie
de mundo do texto (3 º nível de distanciamento, que se relaciona com a autonomia do
significante de Lacan, e a "coisa" do texto); quer dizer: sou capaz de ouvir tudo que se faz
presente, e não apenas o mero significado, digamos, literal. O sujeito também está nesse
todo que se faz presente, e é transportado por ele. - E, finalmente, minha compreensão do
outro no diálogo oral presente passa pelo meu próprio questionamento face ao outro (4 º
nível de distanciamento). Em resumo: os níveis mais abstratos de significado, que se
relacionam com modos próprios de interpretação quando se trata de textos, estão todos
presentes no primeiro e mais básico que é a compreensão do significado do que a pessoa
tenciona me dizer no diálogo, ou seja, no simples ouvir.
Não estaria tudo isso incluído também no que Rogers quer aqui nos dizer? Se não tivermos
consciência dessa amplitude do ouvir, nosso ouvir será parcial, e o alcance transformador do
diálogo, limitado.
O texto de Rogers continua (l983, p. 5):
Quando digo que gosto de ouvir alguém estou me referindo evidentemente a
uma escuta profunda. Quero dizer que ouço as palavras, os pensamentos, a

68
tonalidade dos sentimentos, o significado pessoal, até mesmo o significado que
subjaz às intenções conscientes do interlocutor. Em algumas ocasiões ouço,
por trás de uma mensagem que superficialmente parece pouco importante, um
grito humano profundo, desconhecido e enterrado muito abaixo da superfície da
pessoa.

O que Rogers diz aqui que ouve são palavras, pensamentos, tonalidade dos sentimentos, o
significado pessoal e o significado que subjaz às intenções conscientes. Ele não diz que
deduz isso, mas que ouve. Um grito humano profundo e escondido atrás de uma mensagem
pode ser ouvido. - E no parágrafo seguinte ele traz alguns elementos a mais:
Assim, aprendi a me perguntar: sou capaz de ouvir os sons e de captar a forma
do mundo interno desta outra pessoa? Sou capaz de ressoar tão
profundamente sobre o que está sendo dito, a ponto de entender os
significados que ela teme e ao mesmo tempo gostaria de me comunicar, tanto
quanto os que ela conhece?

Não seria a forma do mundo interno uma espécie de mundo do texto (uma forma daquele
universal-pessoal), aplicada à fala presente no diálogo?
A construção da última frase (que traduzi diretamente do original, pois a tradução portuguesa
disponível não me pareceu boa), é particularmente interessante. Os significados que a
pessoa teme, mas ao mesmo tempo gostaria de comunicar, se opõem aos significados que
ela conhece. Pela ressonância do ouvinte, ele ultrapassa o nível do que é conhecido
explicitamente pelo outro (isso não é um pensar, mas uma ressonância). Eis como Merleau-
Ponty explica isso:
(Na compreensão da tala de outra pessoa) não é primeiramente como
representações ou com o pensamento que eu me comunico, mas com um

69
sujeito falante, com um certo estilo de ser e com o mundo que ele visa. Assim
como a intenção significativa que pôs em movimento a fala da outra pessoa não
é um pensamento explícito, mas uma certa carência que procura se preencher,
assim também a retomada por mim dessa intenção não é uma operação do
meu pensamento, mas uma modulação sincrônica de minha própria existência,
uma transformação do meu ser (Merleau-Ponty, 1967, p.214).

É essa modulação sincrônicada existência (Merleau-Ponty), ou ressonância (Rogers) que
está na raiz da resposta falada por mim, ou da espera ativa da palavra não formulada do
outro. O ouvir é um abrir-se para o outro, pré-verbal, experiencial. É a vivência desse nível
pré-verbal que instaura a relação, o contato e a necessidade de resposta.
Só sei que ouvi quando senti a necessidade da resposta, ou quando de fato a ofereci no
diálogo. Mas então o outro sente que pronunciou plenamente sua palavra. E isso a torna
disponível para operações ulteriores.
O texto de Rogers que estamos comentando termina assim (p. 6):
Constato, tanto em entrevistas terapêuticas como nas experiências intensivas
de grupo que me foram muito significativas, que ouvir traz conseqüências.
Quando efetivamente ouço uma pessoa e os significados que lhe são
importantes naquele momento, ouvindo não suas palavras, mas ela mesma, e
quando lhe demonstro que ouvi seus significados pessoais e íntimos, muitas
coisas acontecem. Há, em primeiro lugar, um olhar agradecido. Ela se sente
aliviada.

Quer falar mais sobre seu mundo. Sente-se impelida em direção a um novo sentido de
liberdade. Torna-se mais aberta ao processo de mudança."

70
Embora Rogers separe momentos aparentemente independentes aí, na verdade aquilo de
que ele está falando é um processo em que o momento de ouvir está implicado no momento
de responder, e esta resposta está implicada naquilo que então ocorre naquele que foi
ouvido. É por isso que podemos dizer, sintetizando tudo, que o simples ouvir tem efeitos
transformadores surpreendentes. Essa foi a grande intuição de Rogers.

71
UNIDADE 21
Objetivo: Oferecer um resumo didático da obra “Vigiar e Punir" do filosófo francês Michel Foucault,
permitindo assim conhecer seus principais conceitos e suas aplicações no campo da educação.
Michel Foucault (1924-1984) E O Controle Dos Corpos

Foucault pensou as instituições e o quanto de repressões ela utilizou e utiliza para dominar
corações e mentes. Estando nas instituições professores, educadores, psicólogos,
pedagogos, psiquiatras etc., ao efetuarem procedimentos de Aconselhamento Psicológico,
devem ter consciência do impacto das instituições sobre o desenvolvimento afetivo-cognitivo
humano. O processo de Aconselhamento Psicológico não deve fugir dessa temática, pois se
assim o fizer estará promovendo a alienação que de fato desvela a insanidade.
Este texto foi realizado em 1988, quando cursava mestrado em Educação, sob a orientação
do professor PhD Jaime Roy Doxsey, na disciplina “Estudos Independentes; Estudos
Aprofundados em Orientação e Aconselhamento”. Na verdade, foi um fichamento diante, do
meu espanto fascinado, daquele autor francês, de quem muito já se comentava da vida
privada que levava: era homossexual e gostava de “empalação”. Sobre sua psicohistória vale
a pena ler de Didier Eribon, “Michel Foucault seus contemporâneos” (da Zahar Editor, Rio de
Janeiro, 1996), entre outros.
A vida privada acabou dês-dita, diante de tudo que tinha acabado de ler. Limitei-me ao que
Foucault fala dos corpos submetidos.
Sim, a vida privada de alguma forma ajudou a Michel Foucault ser um dos cientistas e
pensadores mais influentes da atualidade. Entretanto, ao leitor pontuo minha humildade, ou

72
seja, a de propor resumir ao que, pela qualidade e beleza, torna-se indispensável
academicamente estudar e pesquisar.

Começa A Domesticação Do Corpo Pela Disciplina.
A partir da segunda metade do século XVIII o soldado tornou-se algo que se fabricava a
partir de coações, corrigindo a postura de cada parte do corpo. “Houve, durante a época
clássica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder” (p. 125), então se dedica
grande atenção a ele, o corpo insubmisso deve submeter-se. A história começa-se a
escrever um registro anátomo-metafísico (começado por Descartes e continuado por
médicos e filósofos) bem como um registro técnico-político, constituído de regulamentos
sejam eles, militares, escolares, hospitalares etc., tudo isso é feito para “corrigir” o corpo:
submissão e utilização, funcionamento e explicação – corpo útil, corpo inteligível. “O ‘Homem
Máquina’, é, ao mesmo tempo, uma redução materialista da alma e uma teoria geral do
adestramento, no centro dos quais reina a noção de ‘docilidade’ que une ao corpo analisável,
o corpo manipulável. É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que
pode ser transformado e aperfeiçoado” (p. 126). Passa a se trabalhar o corpo
detalhadamente, sem folga, uma coerção ininterrupta, no nível da mecânica, “a coação se
faz mais sobre as forças que sobre os sinais; a única cerimônia que realmente importa é o
exercício” (p. 126).
Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo,
que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação de
dicilidade-utilidade, são o que podemos chamar as ‘disciplinas’” (p.126).
Disciplinar tornou-se uma fórmula de dominação diferente da escravidão, que
se apropria dos corpos; diferente de domesticidade, que é uma dominação
constante; diferente da vassalidade, que é a submissão. As disciplinas nascem,
no momento histórico em que nasce uma arte do corpo humano que o torna
tanto mais obediente quanto útil, e vice-versa. “Uma ‘anatomia política’, que é
também igualmente uma ‘mecânica do poder’, está nascendo. Ela define o

73
modo como se pode ter domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente
para que façam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as
técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se determina. A disciplina fabrica
assim ‘corpos submissos’ e ‘exercitados’, ‘corpos dóceis’”... “a coerção
disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e
uma dominação acentuada (p. 127).
A disciplina não surge de repente. Ela aparece muito cedo nos colégios, depois, nas escolas
primárias, hospitais e organizações militares. As técnicas essenciais disciplinares se
generalizam facilmente, como se tendesse a cobrir o corpo social inteiro. Técnicas
minuciosas, que definem certo modo de investimento político e detalhado do corpo, uma
nova ‘microfísica do poder’. Essas técnicas vão sutilmente difundindo e modificando a
sociedade. Tudo é contaminado. Trabalham-se até durante o sono e dão sentido ao que é
insignificante. “A disciplina é uma anatomia política do detalhe”. A história da racionalização
utilitária do detalhe na contabilidade moral e no controle político, que já há muito tempo fazia
parte da teologia e do ascetismo, se espalham na educação cristã, na pedagogia escolar e
no militarismo, nos treinamentos em geral.
“A minúcia dos regulamentos, o olhar esmiuçante das inspeções, o controle das mínimas
parcelas da vida e do corpo darão em breve no quadro da escola, do quartel, do hospital ou
da oficina, um conteúdo laicizado, uma racionalidade econômica ou técnica a esse místico do
ínfimo e do infinito” (p. 129). O corpo é objeto do controle, pois o desejo pode explodir de
“tesão/tensão” e ameaçar a estrutura rígida da sociedade.

O que é Aconselhamento Psicopedagógico?

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UNIDADE 22
Objetivo: Oferecer um resumo didático da obra “Vigiar e Punir" do filosófo francês Michel Foucault,
permitindo assim conhecer seus principais conceitos e suas aplicações no campo da educação.
MICHEL FOUCAULT (1924-1984) e o Controle dos Corpos

A Arte Das Distribuições: As Normas
A disciplina procede, em primeiro lugar, à distribuição dos indivíduos no espaço:
A Cerca: Local heterogêneo e fechado protegido da monotoniadisciplinar. Como, por
exemplo, colégios que seguem o modelo de convento, o modelo de internato aparece como
regime de educação modelo. Quarteis que precisam fixar o exército, impedir a pilhagem e as
violências. O quartel tem que ser todo cercado para manter as tropas em ordem e em
disciplina, nesse contexto, um oficial possa responder pela disciplina. Indústrias precisam
tirar o máximo de vantagens e neutralizar os inconvenientes (roubo, interrupções de trabalho,
agitações e ‘cabala’), precisam proteger os materiais e ferramentas e dominar as forças de
trabalho, assim fazem até alojamentos para os funcionários; depois de 15 minutos da entrada
dos funcionários, ninguém entra.
O quadriculamento: cada indivíduo no seu lugar. É o princípio da localização imediata.
Evitam-se as distribuições por grupo, decompondo implantações coletivas. O que importa é
estabelecer as presenças e as ausências, saber onde e como encontrar os indivíduos, poder
vigiar a cada instante o comportamento, apreciar e sancionar, conhecer, dominar e utilizar.
Exemplo: a cela de um convento é um espaço celular, pois a solidão é necessária ao corpo e
à alma para se defrontar a sós com a tentação e a severidade de Deus. As pessoas não “se
vêm” levantar e nem deitar.

75
A Regra Das Localizações Funcionais
Eis a arquitetura: “Lugares determinados se definem para satisfazer não só as necessidades
de vigiar, de romper as comunicações perigosas, mas também de criar um espaço útil”
(p.132). Exemplo: os hospitais que passam a precisar localizar os medicamentos e disporem-
nos em caixas com registros de sua utilização; depois vêm os doentes que passam a ter
identidades, serem obrigados a ficar em suas salas, com seu nome no leito; o médico deve
consultar um registro do paciente; depois se isola os contagiosos; há, pois os leitos
separados; tende a individualizar os corpos, as doenças, os sintomas, as vidas e as mortes.
Nas fábricas distribuir os indivíduos em cada espaço serve para isolá-los e localizá-los
(sentido de fiscalizá-los). Cada tipo de operação e tarefa está delimitado em um espaço.
Com essa distribuição é possível vigiar ao mesmo tempo o geral e o individual, constatar
presença, aplicação, qualidade do trabalho; “comprar” os operários e classificá-los;
acompanhar todos os estágios do trabalho. “Todas essas seriações formam um quadriculado
permanente: as confusões se desfazem” (p.133). Pode-se observar o vigor, a rapidez, a
habilidade, a constância.
A Fila: “Ela (a arte de dispor em fila) individualiza os corpos por uma localização que não os
implanta, mas os distribui e os faz circular numa rede de relações” (p. 133). Exemplo: nos
colégios a forma geral era os grupos de dez; havia guerra e rivalidade entre os grupos etc. O
trabalho, o aprendizado, a classificação se fazia pela defrontação dos grupos, e cada aluno
participava desse duelo geral. A ordenação por fileiras (principalmente a partir do ano de
1762) fez a classe se tornar homogênea, se compondo de elementos individuais que vêm se
colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre. Passa-se a ordenar tudo por filas:
fila de alunos na sala; nos corredores do pátio; colocação nas provas, tarefas, nas semanas,
nos meses, nos anos; dos assuntos em ordem crescente de dificuldade; das classes por
idade uma atrás da outra; cada aluno ocupa ora um lugar ora outro marcando uma hierarquia
de saberes ou das capacidades. “A organização de um espaço serial foi uma das grandes
modificações técnicas do ensino elementar”... “Determinando lugares individuais tornou
possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova
economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espaço escolar como uma máquina

76
de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar” (p. 134). A sala de aula
ficaria sempre sob o olhar cuidadosamente classificador do professor que poderia escolher o
lugar dos seus alunos de acordo com sua classificação.
“As disciplinas organizando as celas, os lugares e as fileiras criam espaços complexos: ao
mesmo tempo arquiteturais funcionais e hierárquicos”. ... “garantem a obediência dos
indivíduos, mas também uma melhor economia do tempo e dos gestos”. “A primeira das
grandes operações da disciplina é então a continuação de ‘quadros vivos’ que transformam
as multidões confusas, inúteis, ou perigosas em multiplicidades organizadas” (p. 135).
Passa-se a classificar, observar, controlar, registrar tudo. “Trata-se de organizar o múltiplo,
de se obter um instrumento para percorrê-lo e dominá-lo; trata-se de lhe impor uma ordem”
(p. 135).
“Tática, ordenamento espacial dos homens; taxionomia, espaço disciplinar dos seres
naturais; quadro econômico, movimento regulado das riquezas” (p. 136). A colocação em
quadro tem por função tratar a multiplicidade por si, distribuí-la e tirar o maior número de
efeitos. A taxionomia cria categorias e a tática disciplinar liga o singular ao múltiplo. “Ela
permite ao mesmo tempo a caracterização do indivíduo como indivíduo, e a colocação em
ordem de uma multiplicidade dada. Ela é condição primeira para o controle e o uso de um
conjunto de elementos distintos: a base para uma microfísica de um poder que poderíamos
chamar ‘celular’ (p.136).

77
UNIDADE 23
Bem Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem melhor a microfísica do poder e seus sutis efeitos
disciplinares de sujeição.
O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos

O Horário: Há três grandes processos: estabelecer as censuras, obrigar a ocupações
determinadas, regulamentar os ciclos de repetição. Tudo começou nos monastérios e
conventos, e se difundiu pelos colégios, indústrias, hospitais, militares. A rigorosidade era
“religiosa”, começa-se a contar quartos de hora, minutos e segundos; nas escolas
elementares as atividades são cercadas por ordens a que se tem que responder
imediatamente. Nas fábricas há um quadriculamento cerrado do tempo e procura-se garantir
a qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto, pressão dos fiscais, anulação de
tudo o que possa perturbar e distrair, um tempo integralmente útil. “O tempo medido e pago
deve ser também sem impureza nem defeito, um tempo de boa qualidade, e durante todo o
seu transcurso o corpo deve ficar aplicado ao seu exercício” (p. 137). O tempo é do deus
Chronós: tudo é cronometrado, medido.
A elaboração temporal do ato: Novo conjunto de obrigações é imposto com grau de precisão
na decomposição dos movimentos e gestos, uma maneira de ajustar o corpo a imperativos
temporais. É mais que um ritmo coletivo e obrigatório, imposto do exterior: é, de fato, um
“programa”. “O ato é decomposto em seus elementos; é determinada uma direção, uma
amplitude, uma duração; é prescrita sua ordem de sucessão. O tempo penetra o corpo, e
com ele todos os controles minuciosos do poder”. Exemplo: a marcha.
O corpo e os gestos postos em correlação: “O controle disciplinar não consiste
simplesmente em ensinar ou impor uma série de gestos definidos; impõe a melhor relação

78
entre um gesto e a atitude global do corpo, que é sua condição de eficácia e rapidez. No bom
emprego do corpo, que permite um bom emprego do tempo, nada deve ficar ocioso ou inútil:
tudo deve ser chamado a formar o suporte do ato requerido” (p. 138).
A articulação corpo-objeto: “A disciplina define cada uma das relações que o corpo deve
manter com o objeto que manipula. Ela estabelece cuidadosa engrenagem entre um e outro”
(p. 139). Estipula os elementos do corpo que serão postos em jogo e os elementos do objeto
manipulado, e coloca-os em correlação uns com os outros. Isso se chama‘manobra’. “A
receita tradicional dá lugar a prescrições explícitas e coercitivas. Sobre toda a superfície de
contato entre o corpo e o objeto que o manipula, o poder vem se introduzir, amarra-os um ao
outro” (p. 139).

79
UNIDADE 24
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem melhor a microfísica do poder e seus sutis efeitos
disciplinares de sujeição.
Ainda sobre O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos.

A utilização exaustiva: O princípio subjacente ao horário era negativo: “princípio da não-
ociosidade; é proibido perder um tempo que é contado por Deus e pago pelos homens” (p.
140), mas a disciplina organiza uma economia positiva, que coloca uma utilização sempre
crescente do tempo: mais exaustão que emprego, extrair do tempo mais instantes
disponíveis, intensificando o uso do mínimo instante, o máximo de rapidez com o máximo de
eficiência, “quanto mais se decompõe o tempo, quanto mais se multiplicam suas subdivisões,
quanto melhor o desarticulamos desdobrando seus elementos internos sob um olhar que os
controla, mais então se pode acelerar uma operação, ou pelo menos regulá-la segundo um
rendimento ótimo de velocidade”. Nos colégios, a cada instante tinha atividades múltiplas e
ordenadas, com ritmos sinalizados com apitos, tudo isso para ensinar para as crianças a
rapidez como uma virtude.
Um novo objeto vem substituir o corpo mecânico: “o corpo natural, portador de forças e sede
de algo durável; é o corpo suscetível de operações especificadas”... “O corpo tornando-se
alvo de novos mecanismos do poder, oferece-se a novas formas de saber. Corpo do
exercício mais que da física especulativa; corpo manipulado pela autoridade...” (p. 141). Os
processos da disciplina se encaixam nas técnicas atuais de classificação e enquadramento.
“O corpo, do qual se requer que seja dócil até em suas mínimas operações, opõe e mostra
as condições de funcionamento próprias a um organismo. O poder disciplinar tem por

80
correlato uma individualidade não só analítica e ‘celular’, mas também natural e ‘orgânica’”
(p. 141).
A Organização da Gênesis: Diz Foucault, na página 142 que, as “... características próprias
da aprendizagem corporativa: a relação de dependência ao mesmo tempo individual e total
quanto ao mestre; duração estatutária da formação que se conclui com uma prova
qualificatória, mas que não se decompõe segundo um programa preciso; troca total entre o
mestre que deve dar seu saber e o aprendiz que deve trazer seus serviços, sua ajuda e
muitas vezes sua retribuição. A forma de domesticidade se mistura a uma transferência de
conhecimento”. O colégio de desenho dos Gobelins tem uma organização: horas por dia e
folga; chamada e registro das ausências; dividida por classes, em que uma sabe mais do que
a outra; regularmente, os alunos fazem deveres individuais; os melhores alunos são
recompensados; classifica-se; determinam-se os que devem passar para a série seguinte;
registra-se o ‘dia-a-dia’ dos alunos, e seu comportamento; registra-se tudo o que se passa na
escola etc.
Essa escola é um exemplo do “desenvolvimento, na época clássica, de uma nova técnica
para a apropriação do tempo, dos corpos e das forças; para realizar uma acumulação da
duração; e para inverter em lucro ou em utilidade sempre aumentados o movimento do
tempo que passa” (p. 142). As disciplinas devem ser compreendidas, também, como
aparelhos para adicionar e capitalizar o tempo. Para isso, as disciplinas, têm quatro
processos:
Dividir a duração em segmentos sucessivos ou paralelos, dos quais cada um deve chegar a
um termo específico. Por exemplo: isolar o tempo de formação da prática; recrutar soldados
desde jovens (crianças); ensinar sucessivamente. “É um dos erros principais mostrar a um
soldado todos os exercícios ao mesmo tempo” (p. 143); etc.
Organizar essas sequências segundo um esquema analítico – do simples para o complexo
crescentemente.

81
Finalizar com uma prova que tem a função de indicar se o indivíduo atingiu o nível
estatutário; de garantir que a aprendizagem está conforme a dos outros; diferenciar as
capacidades de cada indivíduo (classificar).
Estabelecer séries de séries; prescrever os exercícios a cada um, de acordo com o seu nível,
seu posto, sua antiguidade; de maneira que cada um esteja preso a uma série temporal que
indique seu posto, seu nível.
“Esse é o tempo disciplinar que se impõe pouco a pouco à prática pedagógica –
especializando o tempo de formação...” (p. 144). Separando cada estágio por uma prova,
determinando programas que comportam exercícios de dificuldade crescente, qualificando os
indivíduos de acordo como eles se saíram nessas séries. “O tempo ‘iniciático’ da formação
tradicional (tempo global, controlado só pelo mestre, sancionado por uma única prova) foi
substituído pelo tempo disciplinar com suas séries múltiplas e progressivas...” (p. 144).
Decompõem-se ao máximo os elementos, matérias de ensino; hierarquiza-se no maior nível
de graus. “... Cada patamar na combinatória dos elementos deve-se inserir numa grande
série temporal, que é ao mesmo tempo uma marcha natural do espírito e um código para os
processos educativos” (p. 144). “A colocação em séries das atividades sucessivas permite
todo um investimento da duração pelo poder”: controle detalhado, caracterização, indivíduos
de acordo: com o nível das séries, acúmulo do tempo e da atividade, totalizando-se num
resultado ótimo. “... O poder se articula diretamente sobre o tempo; realiza o controle dele e
garante sua utilização” (p. 145).

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UNIDADE 25
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem melhor a microfísica do poder e seus sutis efeitos
disciplinares de sujeição.
Ainda sobre O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos.
Os procedimentos disciplinares revelam um tempo linear, evolutivo, que levam ao
‘progresso’, “... descoberta de uma evolução em torno da ‘gênese’. Progresso das
sociedades, gênese dos indivíduos, essas duas grandes ‘descobertas’ do século XVIII, são
talvez correlatas das novas técnicas de poder e, mais precisamente, de uma nova técnica de
gerir o tempo e torná-lo útil, por recorte segmentar, por seriação, por síntese e totalização”
(p. 145).
A ‘individualidade-gênese’ parece, como a ‘individualidade-célula’ ou a ‘individualidade-
organismo’, um efeito e objeto da disciplina. “O ponto de apreço é o exercício, a técnica pela
qual se impõe aos corpos tarefas ao mesmo tempo repetitivas e diferentes, mas sempre
graduadas...” (p. 145). O exercício permite uma perpétua caracterização do indivíduo. A ideia
de um programa escolar que acompanharia a criança até o final da sua educação, em
exercícios de complexidade crescente, aparece primeiro num grupo religioso, ‘Irmãos da
Vida Comum’, onde sobressai a autoridade do mestre. Os exercícios rigorosos de
complexidade crescente marcam a aquisição progressiva do saber e do bom
comportamento. O esforço da comunidade pela salvação torna a classificação entre os
indivíduos mais crescente, destinado a produzir aptidões individuais úteis para a
comunidade. Na história, esse sentido do exercício, vai invertendo, mas mantendo
características: “serve para economizar o tempo da vida, para acumulá-lo de uma maneira
útil, e para exercer o poder sobre os homens por meio do tempo assim arrumado” (p. 146). O
exercício tende a uma sujeição que nunca terminou de se completar.

83
UNIDADE 26
Objetivo: Apresentar como o tema das dificuldades de atenção têm sido estudadas, bem como o
conceito de atenção com o intuito de municiar o aluno de conhecimentos teóricosque possibilitem a
compreensão de tais dificuldade
As Dificuldades de Atenção: uma breve apresentação

As dificuldades de atenção têm sido estudadas e compreendidas de diversas formas no
decorrer dos períodos históricos. Na atualidade, essas dificuldades têm recebido algumas
denominações específicas como: Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH),
Distúrbio do Déficit de Atenção (DDA), entre outras. As bases biológicas de tais transtornos e
distúrbios têm sido largamente pesquisados, principalmente no campo da Medicina. Por
outro lado, torna-se relevante a produção de conhecimento e estratégias de intervenção,
nessa questão, que contribuam para a ampliação dos estudos acerca de tais dificuldades
também no campo da Psicologia.
Tendo em vista a ampliação dos estudos acerca das dificuldades de atenção, principalmente
em crianças, torna-se importante estudar e analisar o papel dos jogos de regras como
instrumentos alternativos e potencializadores na construção dessa visão ampliada.

Conceito De Atenção
O fenômeno da atenção é algo complexo no qual muitas variáveis estão envolvidas. De
acordo com Hallowell & Ratey (1999):
O sistema atencional envolve quase todas as estruturas do cérebro, de uma
forma ou de outra. Ele governa nossa consciência, nossa experiência na vigília,

84
nossas ações e reações. É o meio pelo qual interagimos com nosso ambiente,
seja esse ambiente composto de problemas de matemática, de outras pessoas
ou das montanhas nas quais estamos esquiando (Hallowell & Ratey,1999,
p.318).

Uma infinidade de estímulos está presente em um mesmo ambiente e, portanto, é necessário
que os classifiquemos de acordo com nossos interesses e prioridades. A característica de
seletividade da atenção torna possível esse processo fazendo com que consigamos elaborar
um sistema lógico e coerente de atuação no mundo.
De acordo com Machado (1993),
Sabe-se que o sistema nervoso é, até certo ponto, capaz de selecionar as
informações sensoriais que lhe chegam, eliminando ou diminuindo algumas e
concentrando-se em outras, o que configura um fenômeno de atenção seletiva
(grifo do autor). (…) Isto se faz por um mecanismo ativo, envolvendo fibras
eferentes ou centrífugas capazes de modular a passagem dos impulsos
nervosos nas vias aferentes específicas (Machado, 1993, p.198).

William James (1842-1910), psicólogo americano, “(…)influiu amplamente sobre a psicologia,
em especial como observador da vida mental e como inspiração para outros” (Davidoff, 2001,
p.11), pois
Sua psicologia mais prática tentava captar o “temperamento” da mente em funcionamento.
Ao caracterizar a consciência, usava frases como “pessoal e única”, “em mudança contínua”
e “modificando-se ao longo do tempo”. Acima de tudo, achava notável como a consciência e
outros processos mentais ajudam as pessoas a se ajustar a suas experiências (Davidoff,
2001, p.11).

85
Dentre os processos mentais estudados por James em seu compêndio de psicologia, The
Principles of Psychology (1952), está a atenção. Os itens para os quais a atenção é
direcionada são os responsáveis por modelarem a mente. Sem o interesse seletivo a
consciência seria um “caos”, algo indiscriminado e, portanto, impossível à compreensão
(James, 1952).
De acordo com Davidoff (2001) alguns fatores exercem uma importante influência no
processo de atração da nossa atenção, tais como: dados novos, inesperados, intensos ou
mutantes, assim como necessidades, interesses e valores individuais. Em um mesmo
ambiente duas pessoas podem dirigir a sua atenção para estímulos diversos, mesmo que
estes estejam ocorrendo de forma simultânea. De fato, “O que chama a atenção? Pessoas e
outros animais geralmente voltam a atenção mais ao ambiente externo do que ao interno.
Além disso, focalizamos as informações mais significativas (…)” (Yarbus, citado por Davidoff,
2001, p.144).
Segundo James (1952), nós conseguimos prestar atenção nas coisas que são de nosso
interesse. Segundo o autor a atenção pode ser dividida em vários tipos:
a)objetos dos sentidos (atenção sensorial); ou até b) ideal ou objetos
representados (atenção intelectual). Isso é também c)Imediata; ou d)Derivada:
imediata, quando o tópico ou estímulo é interessante por si próprio, sem relação
com outra coisa qualquer; derivada, quando ele deve este interesse à
associação com outra coisa imediatamente interessante. O que eu chamo de
atenção derivada tem sido nomeada atenção “aperceptível”. Além disso,
atenção pode ser também e) Passiva, reflexiva, não-voluntária, sem-esforço; ou
f) Ativa e voluntária (James, 1952, p. 269).

86
UNIDADE 27
Objetivo: O objetivo deste artigo é o de descrever uma escala diagnóstica referendada em critério
comportamentais específicos aos distúrbios de D.A. Para elaborar essa escala, recorrermos a
Goldstein & Goldstein (1984), Conners (in Barbosa, 1993), Fowler (1990), Fonseca (1984), Telford &
Sawrey (1978) e Kirk & Gallangher (1978). Trata-se de uma pesquisa metodológica (vergara s/d),
pois objetiva elaborar uma referência que facilite ao professor participar da equipe diagnóstica e de
tratamento do aluno com D.A.
Déficits de Atenção: Critério para o professor identificar o distúrbio
Déficits De Atenção
Uma aluna-professora veio falar-me de um aluno seu, sem problemas intelectivos, que muito
a preocupava. Segundo a mestra, este “mosquitinho elétrico” (sic) era desatento, distraído,
agitado, desastrado: “ele age sem pensar” (sic). Provavelmente essa criança poderá ser
identificada como suspeita de ser portadora de Déficits de Atenção (D.A.).
Estudos sobre a epidemiologia dos D.A. são contraditórios, devido até mesmo às
dificuldades de adequadamente definir esse distúrbio. Dados informam que de 2.400
crianças da segunda série, 15% eram portadoras de D.A (Meier in Kirk % Gallangher, 1978).
Outros dão conta que 20 a 25% (Goldstein & Goldstein, 1994) e 3 a 5% (Fowler, 1990) das
crianças em idade escolar são afetadas por esses déficits. Dos casos de problemas de
escolaridade, atendidos pela Clínica Psicológica do Ambulatório do Hospital Dr. Dório Silva
(Serra-ES), cerca de 5% foram diagnosticados como portadores dos D.A. (Pinel, 1992).
A descrição da professora acerca do problema do seu aluno parece adequar-se ao pré-
diagnóstico de D.A. Mas o que são D.A.?
Os D.A. configuram um distúrbio crônico que pode começar na infância, prosseguir na
adolescência e alastrar-se na fase adulta.

87
O aluno portador de D.A. é:
a. Desatento e distraído;
b. Excitado corporalmente;
c. Super-ativado (envolve-se com muitas atividades ao mesmo tempo);
d. Impulsivo;
e. Incapacitado de “pensar/refletir” antes de agir;
f. Desastrado, encostando e derrubando objetos por onde passa;
g. Baixa resistência às frustrações, não suportando insucessos, o que acaba por gerar
autoinsatisfações, que terão impacto negativo no desenvolvimento da sua autoestima.
Fonseca (1984) enunciou os dez (10) comportamentos mais comumente presentes em
pessoas com D.A. São eles: 1) a hiperatividade; 2) os problemas psicomotores; 3) a
habilidade emocional; 4) os problemas gerais de orientação; 5) as desordens de atenção; 6)
a impulsividade; 7) as desordens na memória e no raciocínio; 8) dislexia, disgrafia,
disortografia e a discalculia; 9) os problemas de audição e fala; 10) os sinais neurológicos
ligeiros e equívocos, e irregularidades no E E G (Eletroencefalograma).
Outros educadores ficam curiosos sobre a etiologia desse distúrbio. Entretanto, as causas
dos D.A. são complexas, pois ainda não estão totalmente classificadas. Todos os autores
pesquisados, de certa forma, agrupamem duas grandes causas, que são dinamicamente
interligadas:

a. Causas Biológicas
Aqui inclui os fatores genéticos, os pré, peri e pós-natais, os neurobiológicos,
neurofisiológicos etc. Há uma tendência entre os autores de valorizarem os fatores biológicos

88
como etiologia dos D.A, sugerindo-se que para alguns casos, é vital a prescrição
psicofarmacológica. Não apresenta danos significativos na inteligência.

b. Causas Psico-bio-sociais
Apresentam-se aqui os fatores ambientais, relações familiares deteriorativas, falta de
estímulo psicológico, desnutrição grave no início da vida que afetará o sistema nervoso
central, modelos de pais excitados, dificuldades de relacionamento etc. Com certeza podem
ser causas secundárias, mas vitais para a manutenção dos D.A.
A criança corretamente diagnosticada como portadora de D.A., geralmente será abordada
por uma equipe interprofissional composta por médicos, psicólogos, assistente social,
especialista em Pedagogia (orientador educacional e/ou supervisor escolar), especialista em
educação especial e psicopedagogia, fonoaudiólogo etc.
O professor deverá conhecer a medicação que porventura o aluno ingerir, compreendendo
os efeitos do fármaco no comportamento, observando o impacto no desenvolvimento
acadêmico.
Já o “estudo de caso” da criança com D.A. constará de: a) histórico da criança relatando sua
vida, os problemas orgânicos, a dinâmica de família, o desenvolvimento psicomotor etc; b) os
exames médicos (pediátrico, neuropediátrico, neurológico etc); c) entrevistas familiares; d)
entrevistas educacionais; e) avaliações (psicológicas, fonoaudiológicas, pedagógicas e de
educação especial etc). Todos os pareceres devem ser seguidos de prescrições para a
família e professores.
Diante de um quadro diagnóstico tão complexo, o professor pode perguntar: – Como poderei
identificar os D.A. no repertório comportamental do meu aluno? Os autores consultados
nesta pesquisa podem contribuir para a elaboração de uma escala diagnóstica na
identificação dos D.A.

89
UNIDADE 28
Objetivo: Possibilitar a identificação do conjunto de sinais que configuram o quadro clínico de Déficit
de Atenção.
Identificando o D.A.

Pesquisando os autores citados, podemos afirmar que existem no mercado vários
instrumentos utilizados no diagnóstico dos D.A., sendo que alguns são gerais (teste do Wisc,
e o EEG, por exemplo) e outros específicos (Conners, por exemplo).
Se o professor se sentir inseguro diante das suas observações do comportamento com D.A.,
poderá recorrer a uma escala diagnóstica elaborada a partir do DSM-IV. Essa escala consta
de resposta que se permite ao professor afirmar “este critério está presente” ou “está
ausente”. Essa escala consta de uma lista de catorze critérios comportamentais tipicamente
presentes no quadro clínico de D.A.
Antes de aplicar essa “escala diagnóstica de D.A.” exige-se um professor que:
a. Compare os dados obtidos com os de uma equipe especializada, que de outro modo
utiliza instrumentos diferenciados, inclusive os estatisticamente mais fidedignos;
b. Considere cada comportamento ou critério escolhido somente se ocorrer mais
frequentemente na criança avaliada do que na maioria das crianças de mesma idade;
c. Atente para o fato de que o aluno será “suspeito”de D.A. caso se detecte pelo menos
8 (oito) dos comportamentos listados;
d. Verifique se os critérios compatíveis e presentes nos alunos estão persistindo a pelo
menos seis (6) meses ou mais;

90
e. Constate se os critérios ou comportamentos de D.A. tiveram sua presença iniciada
antes do sete (7) anos de idade;
f. Confirme os dados com os pais, pedindo-os que preencham a “escala diagnóstica”;
g. Seja um sóbrio e vigilante observador, meticuloso nas anotações, observando os
comportamentos em todos espaços da escola (sala de aula, pátio de recreação,
lanchonete/refeitório etc), bem como observando os objetos escolares, entrevistando a
criança, os outros professores, os familiares etc.
h. Seja um estudioso, que compreenda a sala de aula como área também de pesquisa.

Após a leitura dos critérios, e a necessária descrição minuciosa de como ocorre a emissão
do comportamento do seu aluno que é único, o professor deverá escrever sim (S) pela
presença e não (N) pela ausência do comportamento que descreve um déficit.
Eis a escala diagnóstica com os quatorze (14) critérios solidamente presentes no quadro de
D.A.
1. Mexe frequentemente com as mãos e pés, inquieta-se na carteira, retorcendo-se e se
cansando (S-N);
2. Tem dificuldades em permanecer sentado quietamente (S-N);
3. Distrai-se facilmente (S-N);
4. Impacienta-se, não esperando sua vez (S-N);
5. Apressa-se impulsivamente, dando respostas não pensadas (S-N);
6. Tem dificuldades de seguir instruções (S-N);
7. É desatento nas tarefas escolares, nos jogos, nos esportes (S-N);
8. Muda de uma tarefa para outra, deixando-as incompletas (S-N);

91
9. Tem dificuldades em brincar calmo e quietamente (S-N);
10. Fala muito e excessivamente (S-N);
11. Interrompe ou intromete-se nas “coisas” dos outros (S-N);
12. Tem dificuldades em “escutar” o que lhe é dito (S-N);
13. Perde frequentemente os objetos ou materiais ou que são necessários às tarefas ou
atividades (S-N);
14. Envolve-se em atividades perigosas e arriscadas, sem avaliar os riscos (S-N).

Como construir práticas de aconselhamento que potencializem a vida?

92
UNIDADE 29
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem algumas abordagens de aconselhamento psicopedagógico
nos casos de Déficit de Atenção, destacando a importância da análise das estratégias.
Tratamento

Uma escala diagnóstica com itens dos D.A. presentes no aluno, só tem validade se contribuir
efetivamente com o tratamento. Em termos de prescrição pedagógica, o professor deverá, a
partir do diagnóstico, criar, implantar e avaliar estratégias de ensino. Neste contexto é
importante que o professor valorize a metodologia participativa e as técnicas individuais de
ensino, onde as recompensas são habilmente fornecidas.
Autores pesquisados englobam as várias abordagens pedagógicas em três estratégias:
1. Análise de tarefas (A.T.) ou treinamento em tarefa que valoriza a sequência (do mais
simples para o mais complexo) e a simplificação da tarefa a ser aprendida. Se o
objetivo exigido do aluno é a de que “leia um parágrafo”, as tarefas por ordem são: 1º)
aprendizagem das sílabas ou elementos fonéticos de uma palavra; 2º) aprendizagem
de separação das palavras nas sentenças; 3º) aprendizagem de uma sentença; 4º)
reunião das habilidades até o ponto da eventual leitura do parágrafo. Pinel (1987)
utilizou com sucesso a técnica de Análise de Tarefas no ensino de habilidades
agrícolas, facilitando a reintegração social de um adolescente infrator de alta
periculosidade. Outros autores valorizam o uso da técnica denominada economia
simbólica (Fowler, 1990) como parte da Análise de Tarefas.

93
2. Treinamento em capacidade ou processo. Nesse caso, a ênfase do ensino se
concentra em tentativas de recuperação de um determinado distúrbio que parece
estar bloqueando o processo.
3. Abordagem interacionista, onde se associa a Análise de Tarefas com o
processo/habilidade.

De fato, e baseando-se nestes contextos psicopedagógicos, são necessárias várias condutas
profissionais no tratamento da criança, adolescente e adulto com Déficits de Atenção. A
começar pela observação atenta dos pais e professores, e o plano de intervenção sugeridopor Benczik (2000) consiste:
1. Identificação do problema;
2. Análise do problema;
3. Implementação de um plano de intervenção
4. Re-avaliação do problema

Os pais e professores devem se tornar parceiros dos profissionais, todos com um objeto
comum, cuidar da pessoa com D.A. com ou sem hiperatividade. Técnicas de mudanças
comportamentais tem obtidos sucesso na redução ou extinção dos D.A., devendo os
familiares e professores serem treinados em uma ou mais dessas técnicas de ensino,
geralmente surgidas de pesquisadores Behavioristas e Cognitivistas. O uso correto da
recompensa para a emissão do comportamento correto (adequado) pode ser, por exemplo,
realizado através da proposta skinneriana de “economia simbólica”, onde fichas ou botões
coloridos podem resultar em um reforço democrático e previamente planejadas. Uso de
lembretes e a retira de uma recompensa (reforço negativo) tem gerado bons resultados.
Entretanto, em hipótese alguma adianta a punição (física). Encontra-se relatado, nas

94
evoluções dos atendimentos clínicos, realizados pelos autores desses artigos (Pinel e
Colodete) o planejamento junto à família e professores do reforço e auto-reforço, para
adequado desempenho acadêmico (por exemplo, as sessões de estudos bem sucedidas).
Autores como Mikulas (1977) e Buckley e Walker (1970) trabalham com técnicas de
comportamento.
Tanto família e professores necessitam conhecer bem os D.A., os estudos realizados,
podendo ser estimulado grupos de autoajuda de familiares e professores de pessoas com
Déficits de Atenção, onde se trocam experiências e alternativas ainda não descritas nos
manuais de orientação.
A participação da pessoa com D.A. em psicoterapia, bem como sua família, tem sido objeto
de estudos. O sucesso é obtido se ocorrer outras internações (ensino de habilidades aos
pais para aplicarem no portador de D.A; grupos de autoajuda; apoio do professor; apoio
médico etc.). Entretanto psicoterapias comportamentais-cognitivas utilizam-se também
desses procedimentos. Mas, às vezes, de acordo com o caso funcionando melhor as
psicoterapias afetivas (psicanálise; abordagem centrada na pessoa; gestaltismo;
existencialismo etc.), pois a problemática central D.A. pode ter instalado sérios processos
emocionais; às vezes, esquecidos de serem abordados por terapeutas da linha mais objetiva,
como a comportamental, a cognitiva, a realista etc.

A partir do conteúdo trabalhado, defina o que é uma postura ética de aconselhamento.

95
UNIDADE 30
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem algumas abordagens de aconselhamento psicopedagógico
nos casos de Déficit de Atenção, destacando a importância da análise das estratégias.
Continuando a falar sobre Tratamento

Neste sentido também têm surgidos programas de desenvolvimento do autocontrole, onde a
pessoa com DA, age como o agente da sua própria mudança Benczik (2000) destaca o papel
da psicopedagogia no tratamento multiprofissional dos D.A: “O acompanhamento
psicopedagógico é importante já que auxilia no trabalho, atuando diretamente sobre a
dificuldade escolar apresentada pela criança, suprindo a defasagem, reforçando o conteúdo,
possibilitando condições para que novas aprendizagens ocorram” (p. 95).
O uso de medicação é um tópico muito debatido entre cientistas das áreas biomédicas e
psicofarmacológicas. Estudos têm mostrado que o uso de estimulantes, de antidepressivos
tricíclicos e a clonidina (droga usada para tratar a hipertensão em alguns adultos) podem
surtir excelentes resultados nos quadros de D.A fortemente acompanhados de hiperatividade
e impulsividade. Entretanto é indispensável que a criança consulte médico especialista, e se
possível com treino ou interesse por esse problema (DA) que vem prejudicar o
desenvolvimento e aprendizagem de crianças, que na sua maioria, não apresentam sinais
significativos de perturbação no desenvolvimento intelectual.
É vital ainda destacar o risco de se utilizar um único instrumento de diagnóstico, já que sua
relativa validade insere-se em um processo global-dinâmico em equipe de profissionais de
diferentes formações. Essa concreta conduta técnico-científica evitará a criação de “rótulos”
preconceituosos que tendem a prejudicar e desmerecer a pessoa do aluno, dificultando ainda
mais o seu rendimento acadêmico. Há provas, por exemplo, de que professores muitas

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vezes, criam rótulos, equívocos e fazem essas profecias se efetivarem na prática. São
profissionais que não pesquisam, optando por afogarem-se no cotidiano, que os aliena. Esse
cotidiano deve ser criticado e desvelado por quem o constroi.
Finalmente, é sempre lúcido denunciar práticas pedagógicas que tendem a psicopatologizar
o fracasso escolar, já que os D.A. aí se inserem (Sucupira, 1985). É importante reconhecer
as políticas educacionais como mantenedoras da injustiça e exclusão, e que por vezes, nem
sempre sutis, acabam por favorecer a cristalização de problemáticas abordadas apenas no
nível individual-clínico.

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faça a Atividade 3 no “link” ATIVIDADES.

Atividades dissertativas
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Bons Estudos!

97
GLOSSÁRIO
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Glossário em sua
sala de aula, no site da ESAB.

98
REFERÊNCIAS
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Bibliografia em sua
sala de aula, no site da ESAB.

Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico

Humanas / Sociais

Ferramentas de estudo

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44:02 Progresso:1/5 60 minutos QUESTIONÁRIO 08 – GESTÃO E PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE 1 Para Shulman (2005) há, pelo menos, sete bases de conheci

Em relação aos estudos sobre o bem-estar subjetivo e o campo da psicologia positiva, analise as seguintes assertivas quanto à veracidade – V para VERD

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Leia os textos e II. Texto I 0 papel da escola A presença no escola é a oportunidade para que as crianças possam frequentar um ambiente que não seja 0

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