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Rui Trindade 
Ariana Cosme 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educar e aprender na Escola: 
Questões, desafios e respostas pedagógicas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Outubro 
2009 
 
 
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ÍNDICE 
 
 
 
Introdução 
 
 
A escola como espaço de formação: Que implicações educativas? 
 
 
Educar e aprender: Perspectivas em debate e implicações educativas 
 
 
 O paradigma pedagógico da instrução: Educar é ensinar? 
 
 
 O paradigma pedagógico da aprendizagem: A auto-suficiência 
educativa em debate 
 
 
 O paradigma pedagógico da comunicação: Educar é interpelar 
e ser interpelado no seio de uma comunidade de aprendizagem 
 
 
O professor como interlocutor: Contributo para uma acção 
educativa qualificada 
 
 
 Apoio ao trabalho e às actividades de aprendizagem dos alunos 
 
 
o Aulas expositivas 
 
o Apoio tutorial 
o Apoio à realização de actividades relacionadas com o estudo 
o Animação e gestão dos trabalhos de grupo 
o Discussões em pequenos grupos 
o Animação de Oficinas 
o Dramatização (Role-Play) 
o Apoio a actividades de pesquisa 
 Estudos de caso 
 Visitas de estudo 
 A aprendizagem através da utilização de genealogias 
 Entrevistas 
 Actividades de observação 
o Apoio a actividades de resolução de problemas 
o Apoio ao desenvolvimento de projectos 
 A metodologia de projecto 
 Projectos de intercâmbio escolar 
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 As situações-problema 
 
o Actividades de publicitação e partilha dos trabalhos 
realizados 
 
 A organização de painéis de debates 
 A produção de álbuns 
 A elaboração de relatórios 
 
 Organização social do trabalho de aprendizagem 
 
 
 Promoção de situações de reflexão por parte dos alunos 
 
o A explicitação e a construção de critérios de avaliação 
o O portefólio 
 
Conclusão 
 
 
Referências bibliográficas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE DE FIGURAS 
 
Figuras Tema Páginas 
Fig. 1 Quadro global de acções de intervenção educativa 
Fig.2 Roteiro de uma aula expositiva 
Fig.3 Procedimentos a seguir no âmbito da realização de uma aula expositiva 
Fig.4 Actividades de apoio tutorial 
Fig.5 Roteiro de apoio à leitura global de um texto 
Fig.6 Roteiro de apoio à leitura compreensiva de um texto 
Fig.7 Mapa de ideias 
Fig.8 Esquema: Relações de causa-efeito 
Fig.9 Esquema: Texto que estabelece categorias 
Fig.10 Roteiro de apoio à produção de resumos de textos 
Fig.11 Roteiro de apoio à elaboração de um trabalho de grupo (Fase da planificação) 
Fig.12 Roteiro de apoio à elaboração de um trabalho de grupo (Fase do desenvolvimento) 
Fig.13 Roteiro relativo à gestão das discussões em pequenos grupos 
Fig.14 Roteiro de animação de Oficinas 
Fig.15 Guião de apoio ao desenvolvimento de um «role-play» 
Fig.16 Roteiro relativo ao desenvolvimento dos estudos de caso 
Fig.17 Roteiro relativo ao desenvolvimento de visitas de estudo 
Fig.18 Roteiro relativo à utilização do projecto das genealogias 
Fig.19 Guião de apoio ao desenvolvimento do questionário no âmbito do projecto das 
genealogias 
 
Fig.20 Retrográfico 
Fig.21 Roteiro de análise das fotografias 
Fig.22 Roteiro relativo à organização e concretização de entrevistas 
Fig.23 Guião de apoio a actividades de observação sem roteiro 
Fig.24 Guião de apoio a actividades de observação com roteiros 
Fig.25 Exemplo de um roteiro 
Fig.26 Exemplo de um roteiro 
Fig.27 Exemplo de um roteiro 
Fig.28 Roteiro de apoio à resolução de problemas (Fase da Planificação) 
Fig.29 Roteiro de apoio à resolução de problemas (Fase da Execução) 
Fig.30 Guião de apoio à utilização dos problemas do quotidiano como dispositivos 
pedagógicos 
 
Fig.31 Quadro relativo aos dispositivos pedagógicos subordinados a uma racionalidade de 
projecto 
 
Fig.32 Guião de apoio ao desenvolvimento da Metodologia de Projecto 
 
 
 
 
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Figuras Tema Páginas 
Fig.33 Roteiro de avaliação intermédia 
Fig.34 Roteiro da avaliação final 
Fig.35 Quadro de identificação dos projectos de intercâmbio escolar 
Fig.36 Roteiro relativo aos projectos de intercâmbio subordinados à troca de experiências 
Fig.37 Roteiro relativo aos projectos de intercâmbio subordinados à concretização de um 
projecto 
 
Fig.38 Situação-problema: Que finalidades? 
Fig.39 Situação-problema: Operacionalização 
Fig.40 Roteiro referente à operacionalização de uma situação-problema 
Fig.41 Exemplo de uma situação-problema 
Fig.42 Quadro de actividades relacionadas com a publicitação e a partilha dos trabalhos 
realizados 
 
Fig.43 Quadro referente aos tipos de painéis de debates 
Fig.44 Roteiro relativo à produção de um álbum 
Fig.45 Roteiro relativo à estrutura genérica de um relatório 
Fig.46 Roteiro referente ao corpo do relatório de uma investigação laboratorial 
Fig.47 Roteiro referente ao corpo do relatório de uma visita de estudo 
Fig.48 Roteiro referente ao corpo do relatório de uma actividade oficinal 
Fig.49 Esquema da organização geral do Modelo Pedagógico do Movimento da Escola 
Moderna Portuguesa 
 
Fig.50 Caracterização do Conselho de Cooperação Educativa 
Fig.51 Caracterização do Tempo de Estudo Autónomo 
Fig.52 Caracterização das sessões colectivas 
Fig.53 Caracterização do Tempo de Trabalho em Projectos 
Fig.54 Exemplo de uma parte de um Projecto Curricular de Turma 
Fig.55 Exemplo de uma agenda da semana 
Fig.56 Diário de Turma 
Fig.57 Exemplo de um Plano Individual de Trabalho 
Fig.58 Ficha de registo de projectos 
Fig.59 Ficha de registo das tarefas que cada aluno deverá assumir na sala de aula 
Fig.60 Ficha de registo relacionada com a correspondência inter-escolar 
Fig.61 Fichas de registo de leituras e de textos 
Fig.62 A centralidade da organização social do trabalho de aprendizagem: Sintaxe do 
modelo 
 
Fig.63 Exemplo de critérios de avaliação dos projectos 
Fig.64 Roteiro relacionado com a construção de um portefólio 
 
 
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Introdução 
 
 A reflexão em torno da Escola e dos projectos de educação escolar não é, hoje, 
uma tarefa fácil de empreender, dada a centralidade da instituição escolar em sociedades 
que se caracterizam como sociedades do conhecimento. É face a tal centralidade que, 
por um lado, é difícil estabelecer consensos em torno das finalidades políticas, sociais e 
educativas das escolas, o que se explica quer por via do tipo de confrontos ideológicos 
que se têm vindo a travar em torno das dinâmicas democratizadoras das sociedades em 
que vivemos, quer por via do conjunto de expectativas, nalguns casos excessivas, 
relativamente ao impacto da acção da Escola nas vidas de todos nós. 
 É tendo em conta este cenário que importa contribuir para aquela reflexão de 
forma sustentada e estrategicamente pertinente, já que nos defrontamos, igualmente, 
com um desafio marcado por tensões, equívocos e lugares comuns que importa 
problematizar e discutir. 
 Neste livro são algumas dessas tensões, dessas contradições, desses equívocos e 
desses lugares comuns, relacionados especificamente com o processo de aprendizagem 
dos alunos e a intervenção educativa dos professores, que justificam a sua publicação. 
Um espaço onde se reconhece a existência de um património de reflexões vasto, diverso 
e consolidado, sem que isso signifique que estamos perante um património indiscutível. 
As opiniões que a imprensa divulga, os pareceres que os especialistas elaboram, os 
estudos que se apresentam ou os discursos e as acções que os professores protagonizam 
aí estão para demonstrar como a temática da educação e da aprendizagem nos coloca 
perante problemas não só no domínio das práticas, mas também, e ainda, no domínio 
das reflexões teóricas e da construção das abordagens de natureza conceptual que se 
relacionam com essa temática. 
É, aliás, a partir deste mesmo pressuposto que se justifica a obra queagora se 
apresenta. É também em função de um tal pressuposto que a mesma se organiza em três 
capítulos que visam, assim e acima de tudo, promover a reflexão sobre a relação entre o 
acto de ensinar e o acto de aprender no seio da Escola. Um propósito que legitima o 
facto de, no primeiro capítulo, se evidenciar a necessidade de se reflectir sobre a Escola 
como uma variável estruturante que determina a ocorrência e o sentido daquela relação, 
a qual se configura, de acordo com esta perspectiva, como uma relação local e singular. 
É essa singularidade que, na nossa perspectiva, importa valorizar como um facto maior, 
de forma a compreender-se que aquela relação terá que ser entendida, acima de tudo, 
 7 
como uma relação que se constrói e justifica em função de um conjunto de 
acontecimentos culturais que se estimula e se deseja em nome de um projecto que, 
acabando por ser um projecto pessoal, não deixa de ser, do ponto de vista dos interesses 
que o animam e das suas finalidades, um projecto que transcende todos aqueles que são 
os seus principais protagonistas. 
 Será no segundo capítulo deste livro, na sequência da afirmação que a relação 
entre o acto de educar e o acto de aprender nas escolas é um acto sujeito a 
constrangimentos culturais diversos que não se podem iludir ou ignorar, que 
empreendemos a caracterização de três paradigmas pedagógicos, o da instrução, o da 
aprendizagem e o da comunicação, em função dos quais tentamos delimitar as fronteiras 
do debate sobre aquela relação, de forma a demonstrarmos, posteriormente, que a 
alternativa ao paradigma da instrução é o paradigma da comunicação e não o paradigma 
da aprendizagem. Como se constata, não pretendemos produzir uma reflexão neutral, já 
que o nosso propósito será o de tentar responder a uma questão nuclear: «Como é que o 
que o contacto e a apropriação de uma fatia decisiva do património cultural que temos 
ao nosso dispor, aquele que se encontra politicamente legitimado e socialmente 
validado, pode contribuir para que cada se possa afirmar como pessoa no seio da 
comunidade em que habita?» Uma questão que, por um lado, só é possível 
reconhecendo que é a Escola que privilegiamos como o espaço que elegemos para 
reflectir sobre a relação entre educação e aprendizagem e, por outro, que nos obriga a 
inventariar todas as respostas possíveis e pertinentes que possam existir para enfrentar 
aquela mesma pergunta. Será, assim, em função desse inventário, e do confronto 
posterior que se estabelece entre as respostas a que o mesmo confere visibilidade, que se 
procura mostrar, por fim, como o já referido paradigma da comunicação é aquele que 
propõe as propostas mais capazes de enfrentar o desafio educativo que, em si, a questão 
atrás referida encerra. 
 O terceiro capítulo, finalmente, é o espaço que dedicamos a abordar o impacto e 
as implicações, em termos de práticas pedagógicas, da opção pelo paradigma 
pedagógico da comunicação como paradigma de referência no âmbito da construção de 
um projecto de educação escolar congruente com os princípios e os valores próprios de 
uma sociedade democrática. Um projecto que, por isso e na nossa perspectiva, obriga a 
conceber o papel dos alunos e dos professores em função de parâmetros distintos 
daqueles que configuram quer as abordagens pedagógicas mais conservadoras, quer as 
abordagens pedagógicas que se foram construindo sob a égide do que poderemos 
 8 
designar por pedagogias da aprendizagem. Foi, pois, neste capítulo que nos propusemos 
definir a actividade dos professores como interlocutores qualificados, o que nos 
conduziu a explicitar, num primeiro momento, as dimensões estruturantes que 
possibilitam caracterizar tal actividade e, no âmbito de cada uma dessas dimensões, a 
identificar, a discutir e a problematizar, em segundo lugar, as actividades e os 
dispositivos pedagógicos em função dos quais aquela actividade se constrói e se 
configura. 
 Foi, finalmente, na conclusão do livro que abordamos e evocamos, de forma 
retrospectiva, as principais ideias que permitem afirmar a necessidade de concebermos a 
relação entre o acto de educar e o acto de aprender como um acto de comunicação. Acto 
este que obriga a repensar os termos em que se define o protagonismo dos alunos, bem 
como os termos em que se define o processo de influência educativa que os professores 
animam no seio das escolas, de forma a que estes não alimentem, por um lado, ilusões 
sobre as suas possibilidades de determinarem o que os seus alunos possam ser e 
aprender, nem caiam na tentação de renunciar, por outro lado, à sua condição de 
educadores e aos compromissos a que tal condição os obriga. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
A escola como espaço de formação: Que implicações 
educativas? 
 
Não é possível abordar-se o acto de educar ou o acto de aprender no âmbito das 
escolas como actos dissociados dos compromissos políticos, culturais e formativos que 
justificam a sua existência como um espaço singular de socialização que se foi 
afirmando progressivamente, a partir sobretudo do séc. XVIII, como um contexto 
educativo tão incontornável quanto inevitável no mundo e nas sociedades em que 
vivemos. 
Por isso, só é possível compreender aqueles actos, compreendendo que a Escola 
não é nem uma organização dissociada de um tempo e de um espaço histórico 
específicos, nem constitui, tão pouco, uma organização que possa ser abordada em 
função de uma abordagem ingénua acerca da sua natureza educativa e das finalidades 
políticas, sociais, culturais e educativas que persegue. Importa reconhecer, por isso, que 
o processo de escolarização das sociedades ocidentais não aconteceu nem por acaso, 
nem ao acaso. Segundo Barroso (1995), a emergência da Escola ocorreu devido a um 
conjunto diverso e específico de razões que, sem serem mutuamente exclusivas, 
poderão ser enquadradas em diferentes categorias, a saber: (i) razões de natureza militar, 
como, por exemplo, no caso dos sistemas educativos francês e prussiano, onde 
assumiram uma importância decisiva para explicar a emergência e afirmação da Escola; 
(ii) razões relacionadas com a construção e solidificação da unidade nacional, como o 
caso dos Estados Unidos da América constitui um dos melhores exemplos de que 
podemos dispor; (iii) razões de carácter religioso, nos países que aderiram à Reforma; 
(iv) razões que as necessidade e as exigências inerentes às revoluções industriais, 
ocorridas no Norte e no Centro da Europa, também explicam; (v) razões relacionadas 
com as transformações profundas, de natureza cultural, das quais a universalização da 
linguagem escrita constitui uma das suas expressões mais poderosas, pelo facto das 
práticas de escrita serem constitutivas “de novas formas de relações sociais e, por 
consequência, de novos tipos de relacionamento com o mundo e com os outros” 
(Lahire, 1993, p.15)1 e (vi) razões vinculadas à existência prévia de condições político-
 
1 Importa reconhecer, neste ponto, que a escrita não poderá ser abordada, apenas, como um mero 
exercício de reprodução ou de transcrição dos enunciados orais (Rey, 2000). Veja-se, por exemplo, como 
o poder dos Estados modernos utilizaram a escrita como um instrumento de afirmação desse poder, 
enquanto condição do exercício de uma actividade política que se afirma como uma prática social 
profundamente dependente das regras escritas, objectivadas, impessoais e aplicadas de forma universal 
para resolver os casos particulares no âmbito de um determinado território. O caso francês é, sob este 
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adminsitrativas favoráreis em países que, como Portugal sob a tutela do Marquês de 
Pombal, construíram os seus sistemas educativos a partir e em função desse facto. 
Como se pode verificar a afirmação política e social da Escola não admite 
leituras casuísticas ou descontextualizadas da realidade, atéporque, para além das 
razões enunciadas, há que valorizar dois tipos de factores invariantes que, pese a 
singularidade das situações e das conjunturas históricas em presença, contribuem para 
que possamos compreender melhor a Escola como uma organização educativa que não 
poderá deixar de ser abordada como uma organização subordinada a compromissos de 
natureza política e cultural que, de algum modo, a transcendem e que, por isso, não 
poderão ser ignorados ou iludidos quando a abordamos como instituição educativa. 
Quer o papel do Estado na construção de sistemas educativos e na adopção de medidas 
políticas tendentes a valorizar o papel da Escola como contexto de formação 
imprescindível, quer a dimensão transnacional do movimento que sustenta e confirma 
tais decisões (Barroso, 1995; Nóvoa & Schriewer, 2000) são os factores invariantes que 
confirmam o facto da Escola da emergência da escola não poder ser entendido como um 
acontecimento aleatório ou despido de intenções políticas, sociais e culturais. Tomás 
Tadeu da Silva considera-a como a instituição que melhor corporiza o projecto da 
Modernidade (Silva, 1997) porque, para além de ser modelada pelos desígnios e os 
valores que inspiraram tal projecto, competiu-lhe, igualmente, difundi-lo e, deste modo, 
contribuir para a aceitação e a naturalização social de tais desígnios e de tais valores. 
Veja-se, por exemplo, como a ideologia do progresso, garantida pela crença nas 
possibilidades da Razão e da Ciência, é, em larga medida, credora do papel que a 
 
aspecto, um caso exemplar quando se constata que o Código Civil, o Código de Procedimento Civil, o 
Código Penal e o Código de Instrução Criminal são redigidos entre os anos de 1804 e 1811 (Lahire, 
1993). Trata-se de um investimento na codificação de saberes que ocorre entre os séculos XVII e XIX 
que constituem a expressão de um tempo em transformação acelerada, relacionada com as transformações 
de natureza diversa que tiveram lugar no Ocidente no decurso desse período que corresponde ao 
desenvolvimento de “sociedades mais sofisticadas, competitivas e conflituais, progressivamente assentes 
no tecido urbano, que necessitam de formas de controlo e de gestão mais complexas” (Candeias, 2001, 
p.28). É neste sentido que a universalização e a importância da escrita pode ser entendida como um 
instrumento de racionalização, organização e controlo social necessário às exigências globais das 
sociedades emergentes no século XVI. Conclui-se, então, que também a universalização e a importância 
da escrita pode ser entendida como uma manifestação da Modernidade, ou pelo menos pode ser 
considerada como um instrumento que a Modernidade incentivou de forma explícita, se bem que, 
também, de modo assimétrico e selectivo, no âmbito de uma trama onde se entrelaçam a Filosofia das 
Luzes, a afirmação dos Estados-Nação e as transformações decorrentes do processo de industrialização. A 
articulação entre a universalização da escrita e a universalização da Escola pode começar por ser 
abordada, então, a partir deste vínculo de pertença à Modernidade. Um vínculo que é simultaneamente 
causa e efeito do facto das práticas sociais se organizarem progressivamente em função de práticas de 
escrita. 
 
 11 
instituição escolar assumiu na sua divulgação. Do mesmo modo que a crença na 
possibilidade da afirmação de um sujeito mais autónomo, livre e racional, capaz de 
consubstanciar, em si, a nova ordem política subsequente à extinção dos privilégios 
hereditários do Antigo Regime, é outro dos contributos que tendem a legitimar a Escola, 
agora, como um instrumento de mobilidade social. Um contributo que, neste contexto, 
se afirma pelo modo como se acredita que as escolas poderão participar na “reforma da 
humanidade” (Matos, 1999, p.80), a qual ocorrerá, de acordo com essa crença através da 
“iluminação do espírito, pela instrução” (Matos, 1999, p.80). Ou seja, o acesso ao 
conhecimento seria, assim, um dos factores mais decisivos da reforma que o Projecto da 
Modernidade anunciava, quer no momento em que poderia assegurar a possibilidade de 
se transitar do regime da servidão feudal para o regime de liberdade que a burguesia 
reinante anunciava e prometia, quer, igualmente, quando conferia centralidade ao papel 
que a razão humana poderia assumir no âmbito desse processo de transição. 
É perante um cenário desta natureza que teremos que abordar e interpelar a 
natureza e os sentidos do modelo de educação para o qual contribuíram, de algum 
modo, as crenças, os pressupostos e os compromissos que sustentaram a afirmação da 
Escola como uma instituição educativa que deixou de ser progressivamente uma opção 
para passar a ser, como refere Nóvoa (1995), um investimento social inevitável. Tendo 
em conta tais crenças, tais pressupostos e tais compromissos importa, agora, 
compreender como é que aquele modelo educativo participou na concretização do 
projecto de educação específico que a Escola inaugurou. Um projecto que, recorde-se, 
visava garantir a homogeneização cultural e política de uma comunidade, em função da 
qual se tornasse possível, num primeiro momento, construir a ideia de Nação, colectivo 
de indivíduos que tendem a partilhar uma identidade e um território comuns, 
assegurando, assim e por esta via, quer a aceitação e a apropriação das novas 
modalidades de controlo social e político, conformes à matriz civilizacional do projecto 
da Modernidade, quer, de forma articulada com tal propósito, assegurando, também, a 
subordinação dos indivíduos ao primado da Razão, o que permitiria aceitar a crença de 
que é possível tanto aceder ao saber verdadeiro, como aceitar, sem se interpelar, a 
existência «apriori» desse tipo de saber. Deste modo, legitimar-se-ia o direito, e o dever, 
de dizer aos outros, privados desse saber, aquilo que deveriam fazer, como comportar-
se, que fins deveriam perseguir e que meios poderiam utilizar para cumprir tal objectivo 
(Magalhães, 1998). 
 12 
Em suma, o modelo de educação que se inaugura através da emergência da 
Escola nas sociedades ocidentais, no século XVIII, inaugura, também, uma ruptura com 
os modelos de socialização vigentes ao definir que a socialização das gerações mais 
jovens passa a ser partilhada, pela primeira vez na história da humanidade, com uma 
instituição que legitima a sua existência pela assunção de uma tarefa educativa dessa 
grandeza. Uma tarefa que terá que ser compreendida em função dos desafios e das 
exigências que se colocam a sociedades envolvidas em processos de transformação 
inédita e profunda que conduzem, sob a inspiração do signo das Luzes, a atribuir à 
Escola um papel decisivo na construção da nova ordem civilizacional emergente com o 
Projecto da Modernidade. Quando Coménio, ainda no séc. XVII, invoca, no capítulo 
VIII da «Didáctica Magna», justamente intitulado “É necessário ao mesmo tempo, 
formar a juventude e abrir escolas” (Coménio, 1985, p.135), as seis razões que 
justificam a necessidade das novas gerações passarem a ser educadas em contextos 
educativos tão especializados como as escolas deverão ser, não faz mais do que afirmar 
a necessidade destas escolas serem um dos instrumentos fundamentais ao serviço da 
construção de um projecto mais amplo, através do qual se visa promover, afinal, a 
redenção da humanidade. Um projecto que, dadas as suas ambições, não poderá 
continuar a ser assegurado, apenas, pelas famílias e pelas comunidades. Estas são 
entendidas como incapazes de dar conta da obra educativa que os novos tempos exigem, 
pois, segundo Coménio, “raramente os pais estão preparados para educar bem os filhos, 
ou raramente dispõem de tempo para isso” (obra citada, p.136), daí a necessidade de 
“haver pessoas que façam apenas isso como profissão e desse modo sirvam a todaa 
comunidade” (idem). 
É, assim, em coerência com o projecto sumariamente descrito que se afirma o 
que Vincent, Lahire e Thin (1994) designam por «forma escolar», o modelo educativo 
através do qual se pretende caracterizar o modo de socialização dominante que as 
escolas pretendem promover. Um modelo que os autores em causa definem em função: 
(i) da valorização e universalização de um espaço educativo específico e fechado, que, 
por isso, tende a manter uma relação insular face aos restantes espaços sociais em 
função dos quais nos construímos e afirmamos como pessoas; (ii) da valorização de 
uma concepção de aprendizagem que entende o ver-fazer e o ouvir como condições 
suficientes para se concretizar o acto de aprender, dissociando-se, assim, o momento em 
que se aprende do momento em que se faz, porque, mais do que aprender uma prática, 
se aprende, sobretudo, um conjunto de informações sobre essa prática (Rey, 2000); (iii) 
 13 
da organização criteriosa do espaço e da racionalização minuciosa do tempo de trabalho 
escolar e (iv) da importância atribuída ao método e às regras no âmbito do processo de 
transmissão do saber, os quais visam não só assegurar as aprendizagens dos alunos, 
como promover, igualmente e por esta via, a conformidade social através da 
organização deliberada de uma relação de subordinação, quer dos alunos, quer dos 
professores, a normas de carácter impessoal. Eis-nos, deste modo, perante um modelo 
educativo que inaugura um outro modo de conceber as acções de natureza educativa e 
formativa que, devido aos pressupostos que o sustentam, se afirma em função da 
desvalorização da experiência dos aprendentes, não se reconhecendo, assim, a 
importância formativa dos seus adquiridos experienciais (Canário, 1999). Uma 
propriedade que, segundo Canário (1999), se explica pelo facto daquelas acções, sob a 
égide desse modelo, não terem em conta as condições concretas em que ocorrem e se 
desenvolvem; pelo facto de se acreditar que um acto educativo se afirma, sobretudo, 
pela sua vertente técnica, na medida em que, de acordo com tal perspectiva, é esta 
vertente que permite salvaguardar esses actos das situações de imprevisibilidade quanto 
aos resultados a obter; pelo facto, também, daqueles que aprendem serem entendidos em 
função de uma lógica deficitária que competirá à educação escolar ajudar a resolver; 
pelo facto, ainda, de “a prática manter em relação à teoria uma mera relação de 
aplicação” (Canário, 1998, p.3); pelo facto, finalmente, de se valorizar, também, ao 
nível da produção de conhecimentos, de “um processo de cumulatividade, em que a 
lógica do armazenar e repetir informações se sobrepõe à lógica de produção de saber” 
(idem). Uma situação que conduz a que as escolas se afirmem como contextos 
 
onde de forma constante e sistemática se colocam perguntas, com a 
particularidade das respostas já serem previamente conhecidas. Por 
outro lado, e ao contrário do que acontece em situações originadas 
por uma curiosidade legítima, quem coloca as perguntas são (regra 
geral) aqueles (os professores) que já sabem as respostas. Estas pré- 
-existem às questões e correspondem a um conhecimento produzido e 
importado do exterior da instituição escolar. Por outro lado ainda, 
aqueles que antes de entrar na escola (as crianças) eram peritos em 
questionar os alunos (frequentemente de forma embaraçante) passam 
a ser desencorajados de o fazer e convidados a aprender «boas» 
 14 
respostas, para questões que, também com frequência, não lhes 
interessam. (Canário, 1999: 103). 
 
Ainda que pensemos que a «forma escolar», tal como Vincent, Lahire e Thin 
(1994) ou Canário (1998; 1999) a propõem, exprima, na nossa opinião, uma abordagem 
demasiado circunscrita do modelo de educação escolar, através da qual se subordina 
este modelo ao que pode ser considerado como paradigma pedagógico da instrução, 
cremos que é necessário, mesmo assim, reconhecer que existe um modelo de educação 
que permite caracterizar a Escola como um espaço de formação específico. Um modelo 
que tenha em conta os compromissos que justificam a sua existência como instituição 
vocacionada para assumir um determinado conjunto de responsabilidades educativas 
que, em larga medida, poderão ser definidas em torno da necessidade das escolas 
contribuírem para que os seus alunos possam contactar e apropriar-se de uma parte 
significativa do património cultural que é entendido como necessário para se afirmarem 
como pessoas no mundo e nas sociedades contemporâneas. Património este que poderá 
ser configurado como um conjunto de informações, instrumentos, procedimentos, 
atitudes e valores, o qual é não só objecto de consensualização política, como, 
igualmente, de um processo de validação cultural suficientemente exigente e capaz. 
Será esse património que estará na origem da construção dos curricula escolares, os 
quais podendo ser objecto de interpelação não podem ser recusados como um dos pólos 
educativos incontornáveis no âmbito dos projectos de educação que se promovem no 
seio das escolas. 
Neste sentido, conclui-se que há um modelo de educação escolar porque a 
Escola, ainda que possa interpretar as finalidades que a justificam a partir de 
perspectivas diferentes e até antagónicas, não pode ignorar, contudo, a importância de 
tais finalidades e as implicações das mesmas em termos dos compromissos educativos a 
que essas finalidades obrigam. Neste sentido, o modelo de educação escolar, como 
modelo educacional singular e específico, pode começar por ser identificado em função 
da necessidade de se reconhecer a existência de intenções educativas prévias, através 
das quais se define o que se espera que os alunos aprendam. Um propósito que nos 
conduz a compreender, também, que as estratégias que sustentam os processos de 
mediação a partir das quais se pretende concretizar os objectivos previamente definidos, 
seja qual for o formato que essas estratégias e estes processos assumam, são o segundo 
factor que permite identificar a existência do modelo de educação escolar. Finalmente, 
 15 
importa reconhecer a existência de um terceiro factor capaz de contribuir para a 
configuração da identidade de um tal modelo, o qual tem a ver com a necessidade de se 
promover a avaliação dos resultados obtidos que, podendo assumir diferentes 
modalidades e funções e ser objecto de abordagens distintas, não deixa de ser uma 
operação que nenhuma escola ou professor pode ignorar ou recusar. O quarto e último 
factor, em função do qual se pode identificar a existência de um modelo de educação 
que permite considerar as escolas como contextos educacionais específicos, decorre do 
reconhecimento dos factores que foram referidos até aqui e tem a ver com o facto das 
intervenções educativas sujeitas a um tal grau de exigência profissional implicarem que 
tais intervenções devem ser da responsabilidade de agentes sociais, os professores, que 
não só se encontram mandatado para o efeito, como, ainda, são sujeitos a um processo 
de formação inequivocamente especializado que possa responder aos desafios de um 
exercício profissional tão exigente. 
Para se compreender melhor o que está em jogo, propomo-nos realizar um 
exercício através do qual possamos distinguir os espaços educativos formais, que as 
escolas são, dos espaços educativos não-formais, como os centros de animação de 
tempos livres, as ludotecas, os campos de férias ou, entre outros, os centros desportivos. 
Sendo ambos os tipos de espaços, espaços educativos, não são, por isso e contudo, 
espaços equivalentes quer do ponto de vista das finalidades que os justificam, quer do 
ponto de vista dos processos e das estratégias de influência educativa que aí têm lugar, 
quer, finalmente, do ponto de vista das relações que aí se desenvolvem. 
 São as finalidades educativas que deveriam orientar as intervenções nos espaços 
em análise que, num primeiro momento,contribuem para os diferenciar entre si. É que 
no caso dos contextos educativos formais são as aprendizagens relacionadas com a 
função da Escola, enquanto espaço educacional vocacionado para promover a 
apropriação de um dado património cultural, circunscrito a um conjunto de opções 
curriculares prévias, que constitui a sua principal finalidade. No caso do que temos 
vindo a designar por contextos educativos não-formais são as experiências pessoais e 
sociais, bem como as vivências significativas e mobilizadoras que justificam a sua 
existência e importância no âmbito das sociedades contemporâneas. Isto não significa 
que estejamos a considerar que os primeiros se desinteressam pela criação de 
experiências e vivências pertinentes ou que os segundos não pretendem, de forma 
alguma, que as crianças realizem aprendizagens. O que pretendemos afirmar é que a 
função de uns e de outros é distinta. As escolas necessitam, para que os seus alunos 
 16 
aprendam, de proporcionar ambientes e experiências que potenciem vivências em 
função das quais as aprendizagens sejam possíveis e os contextos educativos não- 
-formais proporcionam, certamente, situações de aprendizagem que resultam das 
experiências vividas por todos aqueles que percorrem tais contextos. As aprendizagens 
não são, contudo, a finalidade primeira dos contextos educativos não-formais, embora 
estas possam acontecer como um fenómeno decorrente do envolvimento dos sujeitos 
naquelas experiências. 
Em suma, importa compreender que as experiências e as vivências se 
subordinam, no caso das escolas, às aprendizagens e que estas, no caso dos contextos 
educativos não-formais, não constituem uma prioridade intencionalmente assumida. 
Quer num quer no outro caso, a participação e o envolvimento dos sujeitos na 
construção de produtos culturais que se partilham pode constituir uma invariante a 
valorizar, desde que se reconheça que esse processo, no caso dos contextos educativos 
não-formais, é mais contingente porque, também, é mais dependente da vontade dos 
actores e das vicissitudes dos projectos e das relações que se estabelecem a propósito e 
em função dos mesmos. Nas escolas, a vontade dos actores deverá ser, igualmente, 
considerada, ainda que, mais do que essa vontade, seja a articulação entre esta e os 
desafios curriculares aí propostos que terá que ser valorizada. As contingências e os 
imprevistos, a existirem, terão que ser geridos tendo em conta as finalidades que 
justificam a existência da Escola, como contexto de educação incontornável nas 
sociedades em que vivemos. 
É a partir destes pressupostos acerca das finalidades das escolas que se pode 
debater o modo como a problemática da influência educativa poderá ser abordada nos 
dois tipos de contextos que temos vindo a analisar. Assim, e tentando analisar estes 
contextos, apenas, do ponto de vista das suas intenções educativas, pode afirmar-se que 
enquanto tais intenções, nas escolas, dependem, de forma imediata, dos programas de 
estudos que se relacionam com os diferentes ciclos de aprendizagem ou de uma 
determinada organização e gestão do trabalho escolar ou da filosofia e dos dispositivos 
de avaliação que se perfilham, no caso dos contextos educativos não-formais, as 
intenções educativas dependem das propostas que se desenvolvem no âmbito dos 
espaços mais ou menos especializados em que esses contextos se encontram 
estruturados ou dos projectos pontuais que aí se promovem. Dito isto, pode afirmar- 
-se, então, que as intenções educativas, no primeiro caso, não dependem, apenas, das 
decisões dos actores locais, já que estas não poderão ser dissociadas das políticas 
 17 
educativas emanadas do centro do sistema, enquanto, por sua vez e no segundo caso, 
tais intenções são, sobretudo, um produto de decisões dos actores directamente 
implicados nas acções e nos projectos que aí se desenvolvem. Assim, o processo de 
influência educativa quando é concebido a partir do espaço escolar não poderá deixar de 
ser abordado em função dos constrangimentos que a gestão dos programas de estudo, do 
tempo, dos espaços e do trabalho escolar constituem, ao contrário dos espaços 
educativos não-formais, onde a margem de manobra dos educadores é superior à dos 
professores, já que aqueles, mais do que estes, podem permitir que as vicissitudes e a 
imponderabilidade dos acontecimentos assuma uma maior importância no desenrolar 
das actividades educativas. Neste caso, qualquer tipo de intencionalidade metodológica 
prévia, a existir, define-se de forma mais aberta e minimalista, em comparação com a 
relação que, no seio das escolas e do ponto de vista metodológico, se estabelece entre as 
particularidades dos alunos e as particularidades epistemológicas dos diversos campos 
de saber e da informação que, a partir destes, se divulga como objecto de interpelação e 
instrumento de formação pessoal e social. 
Em suma, pode constatar-se que as relações educativas no seio das escolas não 
poderão ser dissociadas nem das finalidades educativas que as legitimam como 
contextos de educação primordiais, nem dos condicionalismos de tipo organizacional, 
curricular e pedagógico que modelam as intervenções educativas que aí ocorrem. Do 
mesmo modo, pode afirmar-se que, ao contrário, nos contextos educativos não-formais, 
as relações que se estabelecem entre os actores em presença são mais contingentes com 
as situações e os acontecimentos do quotidiano, o que resulta, de algum modo, do facto 
de nos encontrarmos perante organizações que, em comparação com a instituição 
escolar, são mais abertas tanto do ponto de vista da gestão das actividades, como, 
igualmente, do ponto de vista da gestão do espaço e do tempo educativos. 
Conclui-se, assim, face ao exercício acabado de realizar que há, de facto, um 
modelo de educação escolar que podendo assumir diferentes formatos, correlacionados 
com o tipo de paradigma pedagógico em que se inscrevem, não deixa de assentar num 
conjunto de factores invariantes que importa valorizar para se compreender que os 
projectos de intervenção educativa, no caso dos contextos de educação escolar, 
assumem particularidades que teremos que ter em conta quando reflectimos sobre os 
actos de educar e de aprender. Deste ponto de vista, tais actos configuram-se como actos 
distintos conforme ocorram nas escolas, em casa, numa associação desportiva ou num 
espaço de recreio e de lazer. 
 18 
Será nos próximos capítulos deste livro que este pressuposto adquirirá a 
importância que, na nossa opinião, terá que adquirir, valorizando-se as particularidades 
educativas das escolas como variáveis decisivas para se compreender e interpelar, neste 
âmbito, os actos de educar e de aprender. Se esta é uma decisão estratégica que se 
tentou justificar através dos argumentos que são aduzidos ao longo da escrita deste 
capítulo, teremos que enfatizar, agora, uma outra: aquela que diz respeito à necessidade 
de compreendermos que os actos de educar e de aprender são actos sujeitos a 
interpretações diversas que, por sua vez, expressam leituras distintas acerca dos 
mesmos, sustentadas em pressupostos epistemológicos e conceptuais que teremos que 
explicitar, enquanto operação necessária ao processo de reflexão a desenvolver. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 19 
Educar e aprender: Perspectivas em debate e implicações 
educativas 
 
 
 É o reconhecimento de que a reflexão em torno do acto de educar e do acto de 
aprender nas escolas não poderá ser dissociada das particularidades que permitem 
configurar estes contextos educativos como contextos incontornáveis na sociedade em 
que vivemos que constitui o pressuposto nuclear que anima, neste capítulo, essa 
reflexão. É, pois, este facto que nos conduz a ter que abordar aqueles actos em torno da 
principal finalidade da Escola, a qual poderá ser definida em função do seu contributo 
para a apropriação,por parte dos alunos, de uma fatia decisiva do património cultural 
disponível, enquanto condição do processo de afirmação e desenvolvimento pessoal e 
social das crianças e dos jovens no seio da sociedade em que vivemos. É, assim, em 
nome da apropriação desse património, entendido como um conjunto de informações, 
instrumentos, procedimentos, atitudes e valores a partilhar, que se legitima o papel da 
Escola e, por consequência, se justifica que os actos de educar e de aprender sejam 
abordados em função das exigências e dos desafios subjacentes à assunção de um tal 
compromisso. Um compromisso que, por supor interpretações distintas e até 
contraditórias acerca do modo de o concretizar, nos conduz a defrontar concepções 
diferentes e diversas quer acerca do que se entende por educar, quer acerca do que se 
entende por aprender. 
J. Houssaye (1996; 1996ª; 1996b) é, a par de outros autores de referência 
(Chateau, 19562; Palacios, 1987; Not, 1991; Bertrand & Valois, 1994; Altet, 1999), um 
dos investigadores que se debruça sobre esta problemática e que contribui para a 
elucidar a partir da valorização de um modelo de análise sobre a acção educativa nas 
escolas que se constrói em torno do que, por si, é designado por triângulo pedagógico 
(Houssaye, 1996). É em função deste triângulo, e dos diferentes tipos de articulações 
que se estabelecem entre os vértices que o constituem, que Houssaye configura um 
espaço de debate através do qual se evidenciam distintas vias de abordar o acto de 
educar e de propor distintas interpretações quer acerca do seu contributo para promover 
o acto de aprender, quer acerca do estatuto que, neste âmbito, se atribui aos professores, 
aos alunos e ao saber, os três vértices desse triângulo pedagógico proposto pelo 
pedagogo francês. 
 
2 A versão da obra de Chateau a que nos referimos é aquela que foi da responsabilidade da Editora 
«Livros do Brasil» cuja data de publicação é desconhecida. Sabe-se, apenas, que o ano de 1956 é o ano 
referente à sua 1ª edição, a qual esteve a cargo da Presses Universitaires de France (PUF). 
 20 
 É assim, tendo como referência o referido triângulo, que se podem identificar, de 
forma esquemática3, três paradigmas pedagógicos, o da instrução, o da aprendizagem e 
o da comunicação, em função dos quais se pode reflectir sobre o acto de educar e o acto 
de aprender que nesta obra, relembre-se, são abordados numa das suas versões 
possíveis, a de actos nucleares em função dos quais os projectos de educação 
específicos que têm lugar nas escolas adquirem forma e existência. 
 
O paradigma pedagógico da instrução: Educar é ensinar? 
 
 O primeiro desses paradigmas será identificado por paradigma da instrução e 
corresponde à emergência do modelo de educação escolar que, tal como se defendeu no 
capítulo anterior, visava responder às necessidades e exigências de um tempo onde se 
anunciava uma nova era, fundada, agora, no primado da Razão, do Indivíduo e do 
Estado (Magalhães, 1998). Uma era para a qual a Escola deveria contribuir, enquanto 
contexto decisivo quer na afirmação de uma ordem política e social distinta da ordem 
que o poder feudal instituiu, quer, concomitantemente, na afirmação de sistemas de 
conhecimento que pressupunham uma outra ordem epistemológica em função da qual a 
autoridade passa a ser, também, “reivindicada e atribuída àqueles que manipulam os 
meios de demonstram da verdade e cada vez menos àqueles que falam em nome dela” 
(Matos, 1999, p.78). É que, tal como Foucault o defende de forma inequívoca e 
explícita, não se pode dissociar o exercício do poder da constituição de um determinado 
campo de saber, já que “não há relações de poder sem a constituição correlativa de um 
campo de saber, nem saber algum que não pressuponha, nem constitua simultaneamente 
relações de poder” (Foucault, 1977, p.73). Daí a importância do paradigma do instruir 
como modo de formação que contribui para a afirmação do que Foucault designa por 
poder disciplinar (Foucault, 1977). Esse poder que se exprime de forma diversa do 
poder medieval, cuja visibilidade violenta e exibicionismo excessivo não partilha, 
assume-se, então, como um poder modesto, desconfiado, subtil e calculista que se 
caracteriza pela sua invisibilidade insidiosa e subentendida, da qual depende, em larga 
medida, a sua eficácia (idem). Um poder que, assim, justifica a existência da Escola 
 
3 Embora a esquematicidade dos modelos de análise em educação seja um problema que não pode ser 
iludido face à complexidade dos problemas com que nos deparamos neste campo, importa afirmar que, 
apesar de ser necessário reconhecer as suas limitações, é possível utilizar tais modelos como plataforma 
inicial para um diálogo sustentado e organizado sobre esses problemas, de forma a poder enquadrá-los 
conceptualmente e a apoiar a configuração de uma abordagem que permita compreendê-los para além das 
suas evidências. 
 21 
como um espaço onde a instrução corresponde a um modo de formação através do qual 
se valoriza a ”instância do «dar lições» (de ciência, de conhecimento); a instância do 
«informar» (passar conteúdos sob a forma de regras, factos ou acontecimentos) e a 
instância do «advertir» (que recobre o duplo sentido de prevenir e o de fazer sentir a sua 
posição)” (Matos, 1999, p.82). 
Partindo-se do modelo de análise da relação pedagógica que o triângulo proposto 
por Houssaye (1996) consubstancia, confrontamo-nos com um paradigma onde a 
relação entre os professores e o saber ocupa um lugar privilegiado, restando aos alunos 
ocupar o lugar do morto (Houssaye, 1996). O acto de educar, neste âmbito, identifica-se 
com o acto de ensinar porque se circunscreve as interacções que os alunos estabelecem 
com o saber à “apropriação de um saber-objecto”4 (Charlot, 2000: 65), instituindo-se, 
neste âmbito e também, uma relação de tipo normativo que decorre do facto de se 
conceber esse saber como uma entidade dissociada da actividade cognitiva dos alunos e 
do património cultural de que são portadores e, por outro, da necessidade de assegurar, 
através desta via, a conformidade cultural dos sujeitos, condição necessária à promoção 
de um projecto mais amplo de conformidade política. De acordo com o paradigma da 
instrução, cabe, assim, aos professores redimir os alunos da sua ignorância e 
incompetência, fornecendo-lhes, igualmente, “os instrumentos necessários que 
possibilitem aos indivíduos integrar-se num ambiente social determinado, ocupando aí 
um lugar, o seu lugar” (Meirieu, 1993, p.37). 
Em suma, estamos perante uma concepção de educação que, ao assumir uma 
dimensão eminentemente prescritiva do acto educativo, tende a valorizar, sobretudo, a 
difusão da informação e a aquisição de aptidões específicas por parte dos alunos, através 
da utilização de metodologias que se caracterizam pela sua sistematicidade 
estandartizada e se polarizam, sobretudo, nos conteúdos a apreender. Gera-se, assim, um 
ambiente educativo que se desenvolve “em função: (i) de um clima de relacionamento 
pedagógico subordinado à afirmação do magistrocentrismo como modalidade 
reguladora do processo de reprodução do saber; (ii) de processos comunicativos através 
dos quais se configura um espaço estratégico fundamental (...), no seio do qual a difusão 
da informação adquire maior importância que a comunicação entre os diversos actores 
em presença; (iii) da adopção de mecanismos de regulação da aprendizagem e dos 
 
4 A noção de «saber-objecto» é uma noção que, de algum modo, é equivalente à noção de informação, 
entendida, neste caso, como um conjunto de dados exteriores ao sujeito que tanto pode ser armazenado, 
como pode ser objecto de circulação (Monteil, 1985). 
 22 
comportamentos individuais e de grupo que patrocinam a interiorização subtilde 
representações, normas e valores sociais que traduzem, em última análise, a 
aprendizagem subliminar da aceitação de um poder autocrático do espaço e do tempo 
pedagógicos; da gestão socialmente selectiva dos currículos formais; dos instrumentos e 
dos mecanismos de avaliação normativa que se adoptam ou do tipo de relação que se 
mantém com a comunidade envolvente” (Trindade, 1998, p.24–25). Ou seja, a evidente 
desvalorização da possibilidade dos alunos se afirmarem como construtores de saberes, 
a desvalorização do seu potencial autoconstrutor (Coimbra, 1991) e da capacitação para 
a análise e acção nas situações concretas de vida (Campos, 1991) expressa 
inequivocamente como, através da instrumentalidade que anima os projectos educativos 
tradicionais, se visa promover, de forma tanto explícita como implícita, os efeitos do 
exercício de um poder que, por se aceitar que nos transcende, aprendemos a reverenciar 
ou, pelo menos, a não questionar. 
Quer se defenda que as aprendizagens dos alunos ocorrem por modelagem, quer 
se defenda que as aprendizagens ocorrem “a partir de uma exposição didáctica” 
(Bruner, 2000, p.83), importa reconhecer, apenas, que a influência educativa dos 
professores, de acordo com o paradigma da instrução, se circunscreve, em larga medida, 
ao acto de ensinar e este, tal como Bruner (2000) o defende tenda a ser mais um ditado 
do que um diálogo. Para aprender, os alunos deverão ser confrontados com factos, 
princípios e regras de acção que são para recordar e aplicar. Daí que os professores 
exponham as teorias na sua versão final5, as ilustrem com alguns exemplos que julguem 
ser esclarecedores e, por fim, proponham exercícios através dos quais os alunos possam 
ter oportunidade de aplicar a informação adquirida. Daí, também, a utilização quase que 
exclusiva dos manuais escolares onde esta informação se encontra organizada, de forma 
a ser objecto do tipo de utilização pedagógica que acabamos de descrever. 
Afirma-se, assim, o que Fabre (1999) identifica como o que pode ser designado 
por proposicionalismo escolar, o qual se caracteriza pelo facto se valorizarem mais as 
respostas dos alunos que as questões que estes possam colocar, já que, na escola, aquilo 
que é verdadeiramente importante é que aqueles acedam às respostas verdadeiras. Uma 
perspectiva em função do qual se exprime uma concepção coisificada do saber, a partir 
da qual se defende que este saber permite desvendar a realidade tal-qual-ela-é, na 
 
5 O facto de se reconhecer que os professores apresentam as teorias na sua versão final não significa, por 
vezes, que essas teorias não passem de caricaturas das teorias originais. 
 23 
medida em que esta tende a ser concebida como uma entidade pré-existente às leituras 
que produzimos sobre a mesma. Daí que não seja por acaso que, neste âmbito, os 
saberes declarativos tendam a ser entendidos como saberes hegemónicos e a instrução 
seja assumida, por isso, como modalidade exclusiva de acção pedagógica. 
Eis-nos, deste modo, perante uma modalidade de intervenção educativa que 
tanto permite sustentar a crença de que basta ensinar bem para que alguém possa 
aprender, como permite, igualmente, que aqueles que ensinam possam sentir-se seguros 
sobre a tarefa que têm que concretizar, visto que se especifica de forma aparentemente 
clara e inequívoca aquilo que se pretende que os alunos aprendam. 
É a crença nesta possibilidade da omnipotência dos professores como agentes 
educativos que caracteriza não só o paradigma pedagógico da instrução, como, no 
âmbito deste paradigma, caracteriza, igualmente, os projectos de intervenção educativa 
que a abordagem comportamentalista tem vindo a inspirar. Uma abordagem que se 
desenvolveu no campo da Psicologia, mas cuja influência, hoje, se faz sentir, entre 
outras áreas possíveis, na área da educação escolar. Distanciando-se de algum modo das 
perspectivas pedagógicas ditas tradicionais, a abordagem comportamentalista partilha, 
mesmo assim, um conjunto de crenças e pressupostos com estas perspectivas, 
justificando-se, por isso, o seu enquadramento no campo que o paradigma pedagógico 
da instrução delimitou. Pode considerar-se que tal abordagem visa modernizar, em 
termos tecnológicos, este campo, ainda que estejamos perante uma proposta pedagógica 
que não poderá ser captada unicamente por via dos olhares que se focalizam, 
exclusivamente, no espaço específico da gestão e organização do trabalho pedagógico 
que tem lugar nas salas de aula. Pretendendo afirmar-se através de uma abordagem 
tecnocrática desse trabalho pedagógico, não pode deixar de ser interpelada em função 
dos fundamentos que a sustentam. É que, ao contrário, das já referidas perspectivas 
pedagógicas tradicionais, a abordagem comportamentalista corresponde a um 
movimento, no seio do paradigma da instrução, que entende a exclusão escolar explícita 
dos alunos como um problema e não como uma solução. Sustentada numa abordagem 
do ser humano que o circunscreve, como objecto de estudo, às suas manifestações 
comportamentais explícitas e entendendo que esse estudo pode ser produzido à luz dos 
pressupostos epistemológicos que o positivismo consagrou, aquela abordagem defende, 
de um modo geral, que o comportamento humano é determinado pelas contingências da 
interacção entre o sujeito e o meio envolvente, podendo, tais contingências, ser objecto 
 24 
privilegiado de gestão educativa. Seria esta que garantiria a possibilidade da ocorrência 
de aprendizagens, desde que essa gestão fosse entendida como um conjunto de 
intervenções conducente à produção de um processo de condicionamento. Um processo 
que, para ser bem sucedido, necessitaria de respeitar, finalmente, o conjunto das leis da 
aprendizagem que o comportamentalismo nos propõe (Gonçalves, 1990). Ou seja, o 
comportamentalismo afirma a omnipotência daquele que educa, desde que este respeite 
o quadro de prescrições que Watson, Thorndike e Skinner foram formulando para 
dirigir, mais do que para orientar, a actividades pedagógica dos educadores. É que o 
projecto epistemológico em função do qual se justifica a elaboração daquelas leis 
obedece a uma racionalidade de carácter nomotético que visava garantir, afinal, a 
possibilidade de concretizar, por uma via diferente, o projecto que Coménio proclamou 
como seu, quando ousou prometer “uma Didáctica Magna, isto é um método universal 
de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir 
bons resultados” (Coménio, 1985, p.45). 
 É tendo por base as crenças e os pressupostos acabados de enunciar que a 
abordagem comportamentalista em educação inspirou quer o desenvolvimento do 
programa de acção educativa que ficou conhecido por Ensino para a Mestria (Schmidt, 
1979; Marques, 1998), quer a própria configuração de um outro programa de gestão 
curricular que ficou conhecido por «Pedagogia por Objectivos» (Landsheere & 
Landsheere, 1981; Mager, 1975), os quais constituem, entre outros, a expressão da 
valorização do primado da eficiência técnica no campo da educação. 
Acredita-se, no caso do Ensino para a Mestria, que todos os alunos podem 
aprender, se os seus professores souberem: 
a) realizar correctamente um diagnóstico adequado do seu nível de desempenho 
escolar, determinando o que eles são capazes de realizar e não 
necessariamente aquilo que são incapazes de fazer; 
b) identificar quer as tarefas a propor aos alunos, de acordo com o diagnóstico 
realizado, quer as unidades didácticas sequencializadas em que essas tarefas 
são subdivididas, de forma a definir-se com exactidão os objectivos a atingir 
em termos de sequências de comportamentos observáveis que os alunos 
deverão assumir, garantindo-se assim, ou julgando garantir-se, o controlo da 
intervenção docente e dos seus resultados; 
 25 
c) promover um programa de intervenção, no âmbito doqual monitorizem a 
transição dos alunos das tarefas menos complexas para as tarefas mais 
complexas, detectando, neste âmbito, as eventuais dificuldades de 
aprendizagem destes últimos e propondo, se for caso disso, ou outras 
estratégias de ensino ou outras actividades para serem realizadas ou, ainda e 
até, actividades de remediação pedagógica mais criteriosas; 
d) realizar avaliações de tipo sumativo, através das quais seja possível 
compreender até que ponto é que o programa de trabalho foi cumprido e 
como é que foi cumprido. 
No caso da «Pedagogia por Objectivos» acredita-se, por sua vez, que através da 
definição de taxonomias educacionais, as quais permitem classificar aqueles 
comportamentos dos alunos que expressam os resultados pedagógicos desejáveis a 
alcançar, se pode determinar de um modo objectivo e infalível o desempenho esperado, 
pelos professores, que um aluno deverá ser capaz de manifestar. Afirma-se, por esta via, 
uma concepção tecnicista de currículo (Pacheco, 1996), através da qual se visa 
condicionar, de forma deliberada e intencional, a actividade dos professores no domínio 
da gestão curricular, não os entendendo tanto como executores de programas, mas mais 
como agentes que promovem uma adaptação circunscrita do mesmo aos contextos 
escolares onde se situam. 
A sedução da mensagem que quer o Ensino para a Mestria, quer a «Pedagogia 
por Objectivos» suscita, permite alimentar a crença que a omnipotência pedagógica é 
possível, desde que, em primeiro lugar, os professores saibam como conceber um plano 
de acção, respeitando uma matriz que, por ser construída por especialistas, é entendida e 
anunciada como inquestionável e, em segundo lugar, se mostrem capazes de identificar 
as possibilidades dos alunos serem capazes de realizar os percursos educativos que esses 
planos prevêem. O que se pretende, afinal, é ampliar as possibilidades de intervenção 
pedagógica dos professores, ainda que se tenda a desvalorizar o protagonismo 
pedagógico dos alunos e a ignorar o significado que estes possam atribuir à informação 
e às tarefas em que se envolvem. Por isso, é que se pode afirmar que, apesar de tudo o 
que distingue as abordagens pedagógicas mais tradicionais da abordagem 
comportamentalista, esta não deixa de perfilhar da crença em função da qual se acredita 
que mediante a utilização de procedimentos adequados e eficientes se pode determinar 
 26 
do exterior as aprendizagens dos alunos, na medida em que se continua a entender que o 
acto de educar como um acto de formatação. 
Seja como for, a abordagem comportamentalista introduz no campo da 
pedagogia da instrução um conjunto de preocupações que, até esse momento, lhe era 
estranho. É que a diferenciação pedagógica e a avaliação formativa passam a ocupar um 
espaço estratégico decisivo ao nível dos dispositivos de operacionalização daquela 
abordagem, o que constitui, numa primeira leitura, uma situação, no mínimo, paradoxal. 
Uma situação que nos obriga a abordar, de forma mais ampla, o próprio acto de instruir, 
entendendo-o como um acto que se caracteriza mais pela sua dimensão prescritiva, do 
que pela sua dimensão normativa. Estas não sendo de modo algum dimensões 
incompatíveis, são, contudo, dimensões estruturalmente distintas. É que enquanto 
através da primeira dimensão enunciada, a da prescrição, um sujeito A pode determinar 
o que um sujeito B deve fazer, porque se parte do princípio que o sujeito A também 
pode e deve determinar quais são as especificidades e as necessidades do sujeito B, na 
segunda das dimensões atrás referidas, a normativa, o sujeito A deseja, apenas, que o 
sujeito B, e todos os outros sujeitos, funcionem à sua imagem e semelhança, porque se 
constitui como referência de todos eles e das actividades que estes poderão 
protagonizar. Partindo deste quadro gnoseológico pode afirmar-se que a pedagogia dita 
tradicional se apreende por via da dimensão normativa, em função da qual, 
subsequentemente, a dimensão prescritiva se afirma como condição instrumental para 
assegurar tal normatividade, enquanto a pedagogia que se inspira na abordagem 
comportamentalista se define, sobretudo, em torno da dimensão prescritiva, sendo, neste 
caso, a dimensão normativa uma dimensão algo circunscrita. É que a abordagem 
comportamentalista, no domínio da educação, admite a possibilidade dos alunos 
poderem aceder aos objectivos pedagógicos preconizados através de percursos distintos, 
ainda que sejam os professores a determinar tais percursos. Isto é, o reconhecimento das 
singularidades dos alunos para promover, de forma mais eficaz, o conjunto de 
prescrições educativas que os professores determinaram, como sendo as prescrições 
necessárias à construção dos seus percursos educativos, constitui a principal razão que 
conduz aquela abordagem a valorizar a diferenciação pedagógica, e subsequentemente, 
a avaliação formativa, como eixos estratégicos nucleares que sustentam os projectos de 
intervenção educativa que se propõem sob a influência da abordagem 
comportamentalista. Trata-se, se quisermos, de uma concepção de diferenciação 
 27 
pedagógica através da qual se reconhece os alunos como seres diferentes, apenas para 
determinar as singularidades do processo de prescrição que os professores deverão gerir, 
como condição do sucesso do mesmo. Identificam-se, então, as singularidades pessoais 
e sociais dos alunos para se configurarem os seus percursos escolares diferenciados, 
mas isso não significa que se aceite que estes possam encontrar os seus próprios 
caminhos ou as estratégias mais adequadas para enfrentarem os desafios que lhes são 
propostos. A prescritividade pedagógica constitui, assim, uma manifestação de 
desconfiança face às competências de auto-organização dos alunos no âmbito do 
relacionamento que estes possam mater com uma determinada tarefa ou actividade 
escolar. É que os professores, de acordo com a racionalidade pedagógica sobre a qual 
temos vindo a reflectir, não se limitam a orientar os seus estudantes ou a apoiar os seus 
percursos académicos. A sua função passa, mais do que apoiar ou orientar estudantes, 
por definir previamente aqueles percursos, monitorizar se essa foi uma decisão 
adequada e, caso não o seja, passa por reorientar a mesma, partindo das informações 
que os próprios professores vão recolhendo e processando da forma o mais auto- 
-suficiente possível. Estamos longe daquelas perspectivas que entendem o acto de 
diferenciação pedagógica como um acto que pode envolver os alunos na tomada de 
decisões que lhes dizem respeito, em função das quais a avaliação formativa é assumida 
como uma avaliação formadora (Nunziatti, 1990). Estamos longe, igualmente, das 
abordagens que não se circunscrevem, apenas, a reorganizar os percursos escolares dos 
alunos, mantendo incólumes de qualquer tipo de interpelação quer as temáticas dos 
planos de estudos que suportam esses planos ou a sequência das mesmas, quer os 
próprios fundamentos das perspectivas pedagógicas que justificam tais opções. Para a 
abordagem comportamentalista, constata-se que é a questão do «Como Ensinar?» que a 
mobiliza, mesmo que se contribua para iludir, por esta via, o debate e a reflexão acerca 
das finalidades educativas da Escola, dos valores que sustentam as intervenções neste 
âmbito e dos pressupostos que orientam as opções didácticas que se assumem. Significa 
isto que aquela abordagem tende a enfatizar o eixo da operacionalização tecnológica em 
detrimento do eixo da intencionalidade educativa6, como se este se definisse através 
daquele e, por isso, não merecesse ser objecto de explicitação. Dito de outro modo, a 
 
6 Ambos os eixos citados são evocados por Fernandes (2003) para dar conta do facto de, através do eixo 
da intencionalidade educativa, se explicitarem os “princípios e as finalidades do projecto de intervenção a 
desenvolver” (Fernandes,2003, p.24), enquanto através do eixo da operacionalização tecnológica se visa 
definir a natureza e os tipos de procedimentos pedagógicos a utilizar, “a gestão dos mesmos e o grau de 
protagonismo aceitável dos alunos neste âmbito” (idem). 
 28 
abordagem comportamentalista busca a legitimidade na putativa eficácia das acções que 
afirma gerar, ignorando que essa eficácia pressupõe sempre, mesmo que o oculte, 
intenções educativas prévias. 
Pode afirmar-se, então, que a abordagem comportamentalista visa conferir maior 
eficácia às acções educativas que se desenvolvem sob a égide do paradigma pedagógico 
da instrução, sem pôr em causa os fundamentos que o suportam. Cremos até que essa 
abordagem permite que compreendamos que, hoje, é por via da prescritividade, e não 
tanto da normatividade, que esse paradigma pode ser identificado. De algum modo, a 
abordagem comportamentalista expressa a ruptura, no âmbito do paradigma da 
instrução, entre os projectos pedagógicos tradicionais e os projectos pedagógicos de 
natureza meritocrática. É que enquanto os primeiros visavam promover a exclusão 
escolar como instrumento de gestão política de sociedades cuja estratificação passava, 
em larga medida e também, pelo nível de escolaridade a que os indivíduos acediam 
(Bourdieu & Passeron, s.d.; Baudelot & Establet, 1975; Bowles & Gintis, 1976), os 
segundos relacionam-se com um mundo onde, por razões diversas, o alargamento da 
escolaridade se tornou numa meta política desejada, sendo a estratificação social 
assegurada, no que à instituição escolar diz respeito, por via da diferenciação de 
percursos académicos que conduzem à obtenção de diplomas que, quer do ponto de 
vista simbólico, quer do ponto de vista do seu valor face ao mercado de trabalho, 
acabam por naturalizar, em nome do reconhecimento das diferenças, as desigualdades 
sociais, através de uma gestão socialmente selectiva das oportunidades de formação que 
se oferecem aos alunos. 
 Tal como defende Ariana Cosme (2006), a racionalidade pedagógica tradicional 
era uma racionalidade congruente com a existência de uma Escola que deveria 
contribuir para estabelecer um processo explícito de selecção académica em função do 
qual se visava legitimar a estratificação social necessária ao funcionamento do sistema 
político, económico e cultural que justificava a emergência e a afirmação da Escola 
como instituição educativa incontornável nas sociedades modernas. A racionalidade 
pedagógica meritocrática, ainda segundo A. Cosme (2006), porque corresponde a um 
tempo político, social, económico e cultural distinto, é a racionalidade que melhor se 
adequa ao processo de consolidação e alargamento da escolaridade obrigatória. Um 
processo que se relaciona com a afirmação das políticas sociais que os denominados 
Estados-Providência assumiram no período do pós-guerra, em função das quais se 
 29 
atribuiu à Escola uma importância política sem precedentes, nomeadamente como um 
contexto sobre o qual recaem expectativas, porventura excessivas, em termos do seu 
contributo para o amortecimento de um largo conjunto de tensões sociais e culturais que 
atravessam, hoje, as sociedades em que vivemos. Um processo que não poderá ser 
dissociado, também, do processo em curso de terciarização das economias e de 
transição de um regime de acumulação fordista para o regime pós-fordista. Daí que a 
racionalidade pedagógica meritocrática corresponda às necessidades de legitimação 
mais adequadas a um tempo histórico que, no ocidente, se confronta com a dissonância 
existente entre um discurso através do qual se afirma a superioridade dos princípios 
democráticos como eixos da organização da vida em comum e uma organização escolar 
que continua a funcionar de forma socialmente selectiva. É que, enquanto para as 
pedagogias ditas tradicionais, a Escola funciona se for capaz de contribuir para a 
selecção das elites, fabricando, por isso, o insucesso escolar (Perrenoud, 1999; 2001), 
para a racionalidade meritocrática, lembra-nos A. Cosme, é, pelo contrário, “a retórica 
da igualdade de oportunidades que se define como a sua referência matricial” (Cosme, 
2006: 150). 
Neste sentido, para a racionalidade pedagógica tradicional, defende, ainda, A. 
Cosme 
o insucesso ou o abandono escolar dos alunos não são entendidos 
como um resultado obrigatoriamente indesejado, mas como uma 
consequência de um processo de selecção legítimo (…), enquanto que, 
para os projectos de intervenção educativa de carácter meritocrático, 
o mesmo tipo de insucesso é, apenas, o resultado de um diagnóstico 
mal formulado ou da assunção de um conjunto de decisões 
inadequadas. Neste caso, recusa-se fabricar o insucesso escolar para 
antes se produzirem sucessos escolares distintos e diferenciados 
quanto ao seu valor social e educativo. Trata-se de uma solução que, 
ao contrário da racionalidade tradicional, pretende evitar a 
mortalidade escolar sem no entanto se recusar a selecção académica. 
Esta realiza-se no seio da própria instituição escolar e em função dos 
mais diversos tipos de vias que se constroem no seio das escolas, vias 
essa com um valor simbólico distinto e passíveis de ser hierarquizadas 
 30 
quer quanto a este mesmo valor, quer quanto à proveniência social 
daqueles que as ocupam. (Cosme, 2006: 150 – 151) 
 
 Em conclusão, seja qual for o formato que o paradigma pedagógico da instrução 
assuma, o que importa é reflectirmos se as suas propostas educacionais se adequam ao 
mundo em que vivemos. Isto é, o que importa é sabermos se se adequam a um mundo 
em que somos obrigados a lidar com o imprevisto, entendido agora como uma 
experiência quotidiana relativamente comum, a agir na urgência e a decidir na incerteza 
(Perrenoud, 2001), a cooperar com os outros ou a assumir comportamentos éticos 
congruentes com os princípios da vida numa sociedade democrática. Pergunta-se, então, 
se é possível continuar a investir em projectos de intervenção educativa que, por 
entenderem os alunos como seres menores neste âmbito, impedem, de algum modo, que 
o conjunto de competências necessárias à assunção dos comportamentos atrás referidos 
possam ser desenvolvidas como finalidades educativas tão nucleares quanto 
prioritárias? 
 Eis-nos perante uma questão que justifica quer a valorização de outros tipos de 
abordagens pedagógicas, as quais, no entanto, deverão ser objecto de análise e de 
interpelação, tendo em conta o que nos propõem e o sentido político e cultural das 
mesmas, bem como a natureza pedagógica dessas propostas. É tendo em conta um tal 
objectivo que continuaremos a propor uma reflexão sobre os restantes paradigmas 
pedagógicos em função dos quais pretendemos continuar a discutir os actos de educar e 
aprender no âmbito dos projectos de educação escolar. 
 
O paradigma pedagógico da aprendizagem: A auto-suficiência educativa em 
debate 
 
O segundo dos paradigmas a partir do qual decidimos reflectir sobre o acto de 
educar e o acto de aprender é aquele que, inspirados em M. Altet, podemos designar 
como o paradigma que permite configurar o campo das pedagogias da aprendizagem 
(Altet, 1999). Um campo que começa por se definir por oposição ao paradigma da 
instrução, denunciando e recusando (Fernandes, 2003): 
a) o estatuto de menorização a que a Escola sujeita os seus alunos; 
 31 
b) a normatividade e a unicidade metodológica em vigor nesse campo; 
c) os programas de estudos estandartizados e geridos de forma burocrática; 
d) as limitações da instrução como modo de formação. 
É a partir deste conjunto de recusas que se explica, posteriormente, a afirmação 
de um paradigma cujos eixos invariantes poderão ser identificados do seguinte modo: 
a) os alunos, no seio deste paradigma, são considerados como o centro de 
gravidade dos projectos de educação escolar; 
b) os interesses e as necessidades destes alunos, de acordo com o pressuposto 
enunciado anteriormente,são entendidos como os vectores fundamentais da 
construção e gestão dos programas escolares; 
c) os dispositivos de mediação pedagógica a valorizar são aqueles que 
permitem potenciar as aprendizagens dos alunos, de forma a recusar-se 
liminarmente as intenções e as acções instrutivas dos professores. 
 Recorrendo ao triângulo pedagógico de Houssaye, constata-se que a articulação 
entre os três vértices se configura de forma distinta daquela que caracteriza o paradigma 
da instrução. À relação privilegiada que, neste último, se estabelece entre o professor e 
o saber, opõe-se, agora, uma relação em que se privilegia, pelo contrário, a interacção 
entre o saber e os alunos, tendendo, neste caso, o professor a ocupar o «lugar do morto» 
(Houssaye, 1996), já que é o acto de aprender que se assume ser o acto nuclear que as 
escolas deverão promover. 
Em termos concretos, pode considerar-se que esta modalidade através da qual se 
exprime uma perspectiva específica em função da qual se concebe a relação pedagógica 
foi adquirindo corporeidade quer através da reflexão e da acção dos pedagogos do 
«Movimento da Educação Nova»7, quer através da influência que a corrente 
cognitivista, na área da Psicologia, foi exercendo no desenvolvimento de projectos de 
investigação e de intervenção relacionados com o domínio da educação escolar. Ainda 
que estejamos perante contributos distintos que se fizeram sentir em momentos 
diferentes na reflexão pedagógica, há alguns vínculos a estabelecer entre ambos, fruto 
do papel que, no âmbito do paradigma da aprendizagem, se tem vindo a atribuir à 
 
7 «Movimento da Educação Nova» será a designação, em língua portuguesa, que neste artigo se utilizará 
para me referir à «Ligue Internationale pour l’ Éducation Nouvelle» e aos pedagogos que se relacionam 
ou são relacionados com o movimento pedagógico que esta constituiu. 
 
 
 32 
Psicologia na sua relação com a Educação. Foram os pedagogos do «Movimento da 
Educação Nova» que mais contribuíram para afirmar uma crença nuclear em função da 
qual se justifica a possibilidade de a Psicologia poder conferir um rumo à Educação, 
libertando-a da incerteza da acção educativa e da autoridade arbitrária e contraditória 
protagonizada pelos seres humanos, para afirmar a necessidade dessa acção e dessa 
autoridade passar a depender de uma ciência cuja aparente impessoalidade seria garantia 
da sua eficácia instrumental (Charbonnel, 1988). Uma crença que adquire a sua 
expressão mais pungente e afirmativa no modo como os arautos e os pedagogos do 
«Movimento da Educação Nova» (MEN) utilizam a Psicologia como o instrumento de 
legitimação desse “primeiro momento forte da construção da cientificidade em 
educação” (Correia, 1998, p.53) que esse mesmo movimento promoveu, de forma a 
afirmar a centralidade das crianças no seio dos projectos de educação que lhes dizem 
respeito e a contestar, por esta via, a ordem escolar que o paradigma da instrução 
configurou. Não é por acaso que A. Ferrière, um dos principais ideólogos do MEN, sem 
deixar de reconhecer os méritos de, entre outros, Rousseau, Pestalozzi e Fröebel, como 
precursores daquele movimento, acaba a defender a tese de que a intuição pedagógica 
que estes revelaram era, afinal, a sua maior vulnerabilidade, no momento em que lhes 
permitia adivinhar a infância sem que a pudessem, de facto, conhecer (Ferrière, 1934), 
já que não tinham ao seu dispor o conjunto de instrumentos conceptuais que só a 
Psicologia, como ciência do comportamento humano, poderia disponibilizar. É que, 
segundo Ferrière, “antes das conclusões a que chegou a psicologia experimental, apenas 
se podia pressentir a infância; hoje conhece-se; amanhã conhecer-se-á melhor” 
(Ferrière, 1934, p.5), à medida que, justamente, evoluir a investigação nessa área do 
saber. Trata-se de uma posição que se vê confirmada, posteriormente, por Roger 
Cousinet quando este afirma que “a psicologia preenche com os seus saberes e prepara a 
pedagogia, indica ao educador o caminho a seguir e os métodos a utilizar” (Cousinet, 
1945, p.31). A Pedagogia, neste sentido, passa a depender da Psicologia para poder 
inspirar acções educativas que, por um lado, sejam capazes de respeitar a singularidade 
dos alunos como condição de um projecto educacional que valoriza as suas 
aprendizagens e o seu desenvolvimento cognitivo, interpessoal e social como a sua 
principal finalidade e, por outro, que garanta a possibilidade dos professores serem bem 
sucedidos nesse projecto. Eis-nos perante um tipo de dependência que segundo 
Charbonnel assenta em três crenças matriciais: (i) a crença na existência de uma 
Natureza Humana; (ii) a crença na possibilidade de se estudar a Natureza Humana como 
 33 
se estuda, em geral, a Natureza; (iii) a crença na possibilidade da Psicologia permitir tal 
estudo, o que implica que haja uma Ciência da Educação que se exprime como uma 
Ciência Aplicada da Psicologia, a exemplo do facto da Medicina poder ser entendida 
como uma Ciência Aplicada da Fisiologia. É a partir deste quadro gnoseológico que se 
constrói o empreendimento intelectual que pretende assinalar a recusa do 
“obscurantismo da empiria” (Charbonnel, 1988, p.38) como condição necessária à 
gestação das Ciências da Educação e do projecto educacional que uma tal gestação 
sugere, onde, afinal, estão presentes tanto as promessas como os desvarios que a 
Modernidade patrocinou. Um projecto onde a Psicologia ocupa um lugar de destaque 
que, de algum modo, se vê reforçado pelo trabalho realizado, no seio desta área do 
saber, no campo que o cognitivismo balizou. 
Mais do que investir numa discussão epistemológica sobre o estatuto da 
Psicologia, importa, no entanto e neste caso, compreender como é que a Psicologia 
contribuiu para configurar, no espaço conceptual e praxeológico que a Pedagogia nos 
oferece, o que tem vindo a ser designado neste trabalho por paradigma da aprendizagem 
e, sobretudo, o que se entende por educar e aprender no âmbito deste paradigma. 
Ao contrário do paradigma da instrução que entende ser possível confirmar a 
existência de aprendizagens sempre que um aluno é capaz de reproduzir informação, 
exercícios e gestos, no paradigma da aprendizagem entende-se, pelo contrário, que o 
acto de aprender se encontra mais relacionado com o desenvolvimento de competências 
cognitivas e relacionais do que com a apropriação de conteúdos construídos por outros. 
Deste modo, aprende-se quando somos estimulados a pensar e a aprender a aprender, 
porque, nesta abordagem, é o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos e das dinâmicas 
endógenas que lhe estão subjacentes que poderão garantir a ocorrência de 
aprendizagens. Se no âmbito do «Movimento da Educação Nova» é a formulação quer 
da centralidade dos alunos como seres inteligentes e portadores de vontades e de 
saberes, quer, consequentemente, do acto de aprender que adquirem visibilidade, há que 
reconhecer que o paradigma da aprendizagem se consolida, posteriormente, com o 
contributo decisivo das obras de reflexão teórica e de investigações que se foram 
desenvolvendo sob a égide da corrente cognitivista no campo da Psicologia. Tal como 
já o havíamos afirmado, antes, a relação entre aquele paradigma e esta área do saber é 
uma relação bastante estreita. O «Movimento da Educação Nova» encontrou na 
Psicologia o seu fio de Ariana, em função do qual se acreditava ser possível definir, ou 
mesmo prescrever, o rumo pedagógico adequado da actividade educativa que tem lugar 
 34 
nas escolas contemporâneas, na medida em que tal actividade passaria a respeitar a 
singularidade psicológica das crianças que à Psicologia competiria revelar. Será, 
posteriormente, a partir de meados da década de 50 que, sob o impulso do que Gardner 
(2002) designa por revolução cognitiva8, se torna possível, contudo, solidificar tal 
propósito. É que será estemovimento que, elegendo o estudo da mente como o objecto 
teórico da Psicologia9, permitirá configurar um campo conceptual que, sob a inspiração 
da “metáfora do computador” (Sierra & Carretero, 1992, p.123), conferirá uma 
visibilidade inédita às dinâmicas e aos processos internos de mediação cognitiva como 
factores determinantes da actividade humana. Uma opção que acabaria por influenciar 
inevitavelmente a reflexão no domínio da educação escolar, contribuindo para cimentar 
algumas das crenças e dos pressupostos básicos do paradigma pedagógico da 
aprendizagem, nomeadamente, a necessidade de se valorizar os sujeitos que aprendem 
como processadores de informação e não, apenas, como receptores da informação que 
outros construíram ou de entender o organismo humano como um sistema cognitivo 
cujo desenvolvimento importa promover como condição fundamental que qualquer 
projecto educacional deverá respeitar. Aprender, nesta perspectiva, adquire uma 
importância decisiva e o desafio que se coloca às escolas consiste, em larga medida, em 
constituir-se como um espaço capaz de promover e suscitar aprendizagens, o que obriga 
a que, nestes contextos, se deva reconhecer os alunos, nas suas singularidades 
psicológicas, e as suas actividades como os factores pedagógicos nucleares a ter em 
conta no âmbito das acções de carácter educativo que têm lugar nas escolas. 
É na obra de Piaget que se encontra uma das referências primordiais desta 
perspectiva pedagógica, quer por via da reflexão epistemológica por si produzida, quer 
por via do seu contributo para elucidar os processos funcionais que sustentam o 
processo de desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. Trata-se de uma abordagem 
 
8 Embora Howard Gardner (2002) eleja o Simpósio de Hixon, no Instituto de Tecnologia da Califórnia, 
em 1948, como o momento seminal da afirmação do movimento cognitivista, pelo desafio a que sujeitou 
os pressupostos que sustentam o comportamentalismo, é em 1956 que, baseando-se no testemunho de 
Miller, identifica a data de nascimento do que ele próprio designa por “ciência cognitiva” (Gardner, 
2002: 53), a qual corresponde à organização do Simpósio sobre Teoria da Informação no Instituto de 
Tecnologia de Massachusetts que teve lugar entre 10 e 12 de Setembro de 1956. 
9 O estudo da mente como objecto principal do programa de reflexão e de investigação da Psicologia é a 
resposta que os cognitivistas encontraram para recusarem o programa da abordagem comportamentalista 
que entendia o comportamento humano observável como o único objecto de estudo possível para a 
Psicologia, caso esta aspirasse obter o estatuto de ciência. Pode considerar-se, na esteira de O. Gonçalves 
(1993), que a abordagem cognitivista se caracteriza, em oposição à abordagem comportamentalista, por: 
(i) recusar entender o ser humano como um receptor passivo dos estímulos provenientes do meio; (ii) 
afirmar que não é a informação proveniente do meio que determina directamente o comportamento 
humano, mas o modo como os indivíduos processam a informação e (iii) considerar o organismo humano 
como um sistema cognitivo capaz de codificar, armazenar e recuperar informação. 
 35 
que, deste modo, permite sustentar o campo pedagógico delimitado pelo paradigma da 
aprendizagem quando afirma, na já referida reflexão epistemológica, que é a natureza 
das interacções entre os sujeitos e os objectos que constitui o factor propulsor do 
processo de construção de conhecimento. É que os objectos, na perspectiva piagetiana, 
não existem de forma dissociada do modo como os sujeitos se apropriam dos mesmos 
ao atribuir-lhes um significado. Do mesmo modo que não é o contacto com esses 
objectos que garante, só por si, uma tal apropriação, na medida em que esta depende do 
potencial heurístico das condutas e dos esquemas cognitivos que os sujeitos são capazes 
de activar. Tal como defendem Coll e Martí, a “objectividade não é, pois, para Piaget, 
um dado imediato, exige um trabalho de elaboração por parte do sujeito” (Coll & Martí, 
1992, p.107), pressuposto este que, a ser aceite, obriga a que se reconheça que não são 
nem a experiência, como pretendem os empiristas, nem a maturação, como pretendem 
os inatistas, que permitem explicar, só por si, o processo de construção do 
conhecimento. Este resulta, segundo Piaget, da qualidade das interacções que se 
estabelecem entre os sujeitos, enquadrados num dado estádio de desenvolvimento 
cognitivo, com um objecto cujas propriedades particulares poderão ser apreendidas, ou 
não, por esses sujeitos, de acordo com as potencialidades cognitivas desse estádio de 
desenvolvimento em que se encontram. Ou seja, na abordagem piagetiana a leitura 
construtivista do processo de construção do conhecimento, conduz-nos a compreender 
que este é um processo que se encontra vinculado ao percurso de desenvolvimento 
cognitivo dos sujeitos, o qual é visto, naquela abordagem, em função de uma sequência 
hierarquizada, invariante e universal de estádios que, pelo facto de condicionar a sua 
relação com a realidade envolvente, condiciona o processo de construção do 
conhecimento em que esses sujeitos se envolvem. Isto é, o modo como os sujeitos 
atribuem um significado e um sentido às suas experiências pessoais, de forma a 
reconhecê-las como tal, depende, então, do seu estádio de desenvolvimento cognitivo. 
Pode considerar-se, assim, que estamos perante um processo que não obedece 
necessariamente a um plano preestabelecido, tal como Piaget e Inhelder o reconhecem 
quando afirmam: 
 
Dado o papel do indivíduo e das coordenações gerais da acção nessa 
evolução, poder-se-ia então pensar num plano preestabelecido de 
modo apriorístico ou segundo uma finalidade interna. Mas um plano 
apriori só poderia realizar-se biologicamente pelos mecanismos do 
 36 
inatismo e do amadurecimento: ora, já lhes conhecemos a 
insuficiência para explicar todos os factos. (…) No caso do 
desenvolvimento da criança, não há plano preestabelecido, mas sim 
uma construção progressiva tal que cada inovação só se torna 
possível em função da precedente. Poder-se-ia dizer que o plano 
preestabelecido é fornecido pelo modelo do pensamento adulto, mas a 
criança não o compreende antes de o ter reconstruído, e ele próprio é 
a resultante de uma construção não interrompida, devida a uma 
sucessão de gerações, cada uma das quais passou pela infância: a 
explicação do desenvolvimento deve, portanto, tomar em consideração 
essas duas dimensões, uma ontogenética e outra social. (Piaget & 
Inhelder, 1993:138-139). 
 
 Deve então concluir-se que o conhecimento não parte do sujeito nem do objecto, 
mas da interacção indissociável que se estabelece entre ambos, o que permite afirmar, 
então, que o conhecimento resulta de um processo que se expressa simultaneamente 
através “de uma exteriorização objectivante e de uma interiorização reflexiva” (Piaget, 
1977, p.12), o qual é configurado “pelas formas de organização da actividade mental” 
(Thong, 1981, p.20) que caracterizam cada estádio de desenvolvimento cognitivo10. 
 A concepção construtivista do conhecimento que Piaget propõe, caracteriza-se 
então, segundo Granell e Salvador (1994) por valorizar quer o protagonismo do sujeito 
no confronto que este estabelece com a realidade, em função da forma como interpreta a 
informação proveniente do meio circundante, quer, por consequência, a actividade 
cognitiva que aquele desenvolve no âmbito desse confronto e do processo de construção 
do conhecimento que se encontra vinculado ao mesmo. Sem se considerar esta 
actividade própria e singular, sujeita a necessidades internas, condicionada pelas 
estruturas mentais do protagonista e vinculada ao seu processo de desenvolvimento, não 
é possível compreender o processo de produção do conhecimento, tal como Piaget o 
definiu. 
 
10 A noçãode estádio de desenvolvimento ocupa um lugar central na abordagem piagetiana, relacionando- 
-se com uma concepção de desenvolvimento em que este é entendido como a transformação progressiva 
do sujeito através de mudanças estruturais e qualitativas. O estádio, para Piaget, é assim uma estrutura de 
conjunto em função da qual é possível explicar as principais condutas do sujeito (Piaget & Inhelder, 
1993). 
 37 
 Aceitando-se que o conhecimento resulta de um processo de construção em que 
cada indivíduo é o protagonista principal, fica definida a concepção epistemológica, o 
construtivismo, que sustenta a abordagem piagetiana. Contudo, fica por esclarecer ainda 
como é que esse protagonismo se dinamiza, o que nos remete, então, para uma outra 
vertente da reflexão de Piaget, em função da qual se caracteriza o desenvolvimento 
cognitivo como um processo cuja dinâmica depende da emergência de conflitos e 
perturbações epistémicas (Lourenço, 1994) que, ao desencadear um jogo contínuo e 
dialéctico entre dois mecanismos indissociáveis, o da assimilação e o da acomodação, 
acaba por provocar a emergência de equilibrações majorantes (Piaget, 1976), as quais 
deverão ser entendidas não como uma marcha para um equilíbrio estável, mas como 
uma “estruturação orientada para um melhor equilíbrio” (Piaget, 1976: 35). Estamos, 
deste modo, perante uma concepção de equilibração que se define como um processo de 
auto-regulação, um processo sequencial “de compensações activas do indivíduo em 
resposta às perturbações exteriores e de regulação ao mesmo tempo retroactiva e 
antecipadora” (Piaget & Inhelder, 1993, p.139). 
 Deste ponto de vista, o protagonismo dos sujeitos, no âmbito do seu processo de 
desenvolvimento, explica-se em função de intercâmbios adaptativos entre o sujeito e os 
objectos do conhecimento que se definem de acordo com uma dinâmica onde a 
articulação dialéctica entre os processos funcionais de acomodação e assimilação 
desempenha um papel decisivo como componente do processo de desenvolvimento 
cognitivo dos sujeitos e, subsequentemente, do projecto educacional onde estes se 
encontram envolvidos. Assim, se através da assimilação ocorre “a incorporação de um 
elemento exterior (objecto, acontecimento, etc.) num esquema sensório-motor ou 
conceptual do sujeito” (Piaget, 1976, p.13), isto é, se se «assimila» o mundo exterior de 
acordo com as estruturas cognitivas que os indivíduos já construíram, pela acomodação 
reajustam-se estas estruturas em função da necessidade de se “levar em conta as 
particularidades próprias dos elementos a assimilar” (obra citada, p.14). 
 É, assim, a partir desta dinâmica de carácter endógeno que se torna possível 
compreender, por um lado, o que significa afirmar-se que um sujeito é um protagonista 
activo do processo de desenvolvimento que lhe diz respeito e, subsequentemente, um 
produtor de conhecimento e, por outro, como se configura, em termos matriciais, esse 
processo de desenvolvimento. Um desafio teórico que pode ser captado através do 
excerto, da autoria de Piaget, que se passa a transcrever: 
 
 38 
Sob este ponto de vista, toda a vida mental, como de resto toda a vida 
orgânica, tende a assimilar progressivamente todo o meio ambiente, e 
realiza esta incorporação graças a estruturas, ou órgãos psíquicos, 
cujo raio de acção é cada vez mais extenso: a percepção e os 
movimentos elementares (preensão, etc.) facultam, primeiro, a posse 
dos objectos próprios e no seu estado momentâneo, depois a memória 
e a inteligência práticas permitem ao mesmo tempo reconstruir o seu 
estado imediatamente anterior e antecipar as suas transformações 
futuras. O pensamento intuitivo reforça seguidamente estes dois 
poderes. A inteligência lógica, sob a sua forma de operações 
concretas, e, finalmente, de dedução abstracta, termina esta evolução, 
tornando o sujeito senhor dos mais longínquos acontecimentos, no 
espaço e no tempo. Em cada um destes níveis, o espírito tem assim a 
mesma função, que é a de incorporar em si o universo, mas a 
estrutura da assimilação varia, isto é, variam as formas de 
incorporação sucessivas, desde a percepção e o movimento até às 
operações superiores.” (Piaget, 1978, p.17-18) 
 
 Em suma, e de um modo geral, pode afirmar-se que o contributo de Piaget se 
caracteriza por enfatizar, sobretudo, as dinâmicas e os mecanismos endógenos do 
processo de aprendizagem, na sequência do investimento que tipifica a abordagem que 
o cognitivismo, no âmbito da Psicologia, promove. Um investimento que contribui para 
conferir uma outra e nova credibilidade ao campo das pedagogias da aprendizagem 
quando confirma que a organização e gestão do trabalho pedagógico numa sala de aula 
se deve caracterizar, basicamente, por valorizar quer a actividade auto-estruturante dos 
alunos, quer a gestão de acontecimentos educativos que possam originar as situações de 
“desequilíbrio óptimo” (Coll & Martí, 1992, p.137), entendidas, no seu todo, como 
condições do desenvolvimento e da educação dos alunos. 
 Pode afirmar-se, face ao que temos vindo a defender, que a abordagem 
piagetiana, para além de constituir uma abordagem marcante no âmbito da perspectiva 
cognitivista, na área da Psicologia, contribui para configurar esta perspectiva e alguns 
dos seus pressupostos nucleares, nomeadamente aqueles que influenciam o modo como, 
hoje, o paradigma pedagógico da aprendizagem se estrutura e afirma. Um paradigma 
que, fiel ao propósito de exaltar a centralidade dos alunos, bem como as suas 
 39 
potencialidades, necessidades e interesses singulares, se afirma em torno de duas 
preocupações principais: (i) uma através da qual se investe na definição dos eixos 
conceptuais invariantes que suportam a concepção de aprendizagem própria da 
abordagem cognitivista e (ii) outra através da qual se caracterizam os diferentes tipos de 
dinâmicas em função dos quais aquela concepção adquire corpo e forma. Tendo em 
conta a contingência e a especificidade das situações pessoais que são valorizadas como 
propriedades incontornáveis de intervenções educativas sujeitas àqueles pressupostos, o 
que se pretende, e o que se pode pretender, é que se compreendam as dinâmicas 
tendentes a promover os processos de aprendizagem que, nesta perspectiva, são uma 
consequência do desenvolvimento de competências cognitivas, relacionais e sociais dos 
alunos. Daí a importância da reflexão de Piaget, onde os conceitos de conflito e de 
descentração cognitiva11 adquirem um papel incontornável como mecanismos 
potenciadores de tais competências. Ainda que não se possa afirmar que a abordagem 
cognitivista desvaloriza, como factores de desenvolvimento a considerar, o património 
de informações, procedimentos e instrumentos que nos foram culturalmente legados, o 
que é certo é que não os invoca de forma explícita como factores cuja interferência terá 
de ser tida em conta como factores que influenciam o curso do desenvolvimento 
daquelas competências. Eis-nos, assim, perante um problema decisivo que nos é 
colocado pelo paradigma pedagógico da aprendizagem, quando este não só importa, 
para o campo da educação, uma reflexão que se produz num campo que, apesar de tudo, 
lhe é exterior, como, sobretudo, não interpela tal reflexão, elegendo-a, pelo contrário, 
como um elemento matricial do projecto educacional que propõe. 
Ainda que nos pareça suficientemente decisivo o contributo do construtivismo 
piagetiano para a reflexão epistemológica sobre o que se entende por conhecer e como é 
que se constrói o conhecimento, enquanto reflexão influente no domínio da educação 
escolar, parece-nos que há um conjunto de questões que não podemos ignorar e que 
terão de ser tidas em conta, tanto no campo da Psicologia, como, sobretudo, no campo 
da Educação Formal. 
 
11 A importância destes dois conceitos, que adquirem um peso teórico inegável nas obras finaisde Piaget, 
relaciona-se com o impacto desenvolvimental que se atribui ao processo de equilibração, enquanto 
processo através do qual se valoriza as possibilidades dos sujeitos produzirem respostas mais complexas e 
capazes, após um período de procura gerado por situações, em termos cognitivos, conflituais que, num 
primeiro momento, conduzem a uma situação perturbadora e, num segundo momento, estão na origem de 
uma espécie de reavaliação dos desafios e de uma outra possibilidades de compreensão desses desafios e 
das possibilidades de lhes responder. 
 40 
É verdade que a recusa de entender a produção do conhecimento como o 
resultado de uma mera cópia da realidade, concebida como uma entidade preexistente, 
constitui um contributo epistemológico decisivo para se compreender as limitações, 
nomeadamente, das pedagogias da instrução. É verdade, também, que mostrar como o 
conhecimento resulta de um processo dinâmico e interactivo através do qual a 
informação externa é interpretada e reinterpretada, pelos sujeitos, em função da 
construção de modelos explicativos que se vão tornando cada vez mais complexos e 
abrangentes (Granell & Salvador, 1994) constitui uma proposta capaz de sustentar um 
outro tipo de intervenções educativas sujeitas a uma racionalidade onde os alunos não 
são obliterados como actores fundamentais no âmbito do processo educacional que lhes 
diz respeito. O que importa discutir não é, no entanto e apenas, o papel dos sujeitos, mas 
a natureza da relação entre estes e o saber tido por conhecido. Não está em causa, então, 
recusar a aprendizagem como um objecto incontornável em qualquer processo 
educativo, o que importa discutir é se essa aprendizagem pode acontecer como uma 
operação culturalmente auto-suficiente. 
O contributo da abordagem cognitivista, no campo da Psicologia, é certamente 
um contributo precioso no sentido de resgatar a aprendizagem de ser entendida como 
uma operação subordinada à operação de ensinar. Confrontando tal contributo com o 
legado que o comportamentalismo nos deixou, importa reconhecer as propostas teóricas 
que, a partir dessa abordagem, nos permitiram compreender que não há aprendizagem, 
mas aprendizagens, actos distintos, nem sempre mutuamente exclusivos, que nos 
colocam perante desafios e exigências intelectuais diferentes. Será na obra de D. 
Ausubel que se poderá encontrar um dos melhores exemplos deste tipo de investimento 
teórico. Ausubel interessa-se, acima de tudo, por tentar caracterizar as dinâmicas em 
função das quais se torna possível estimular a ocorrência de aprendizagens, 
considerando que se pode aprender quer em função de modalidades de aprendizagem 
distintas quer, igualmente, em função dos diferentes tipos de articulação que se podem 
estabelecer entre essas modalidades. Ausubel aborda, então, a dinamização das 
aprendizagens a partir do confronto que estabelece tanto entre aprendizagens por 
recepção e aprendizagens pela descoberta, como entre aprendizagens por memorização 
e aprendizagens significativas (Ausubel, 2003), admitindo, até, que todas as 
modalidades enunciadas podem ser entendidas como adequadas, no âmbito de uma 
perspectiva em que se entende que uma intervenção educativa deve obedecer à 
finalidade de influenciar, de forma deliberada, a estrutura cognitiva dos sujeitos, através 
 41 
da maximização das aprendizagens de tipo significativo (idem). Partindo do princípio 
que, para que essa influência ocorra, se deve aferir da disponibilidade das 
representações ancoradas na estrutura cognitiva dos sujeitos, bem como das suas 
competências de inclusão, generalização e inclusão, e se deve, também, estabelecer 
pontos de contacto e de diferenciação entre essas variáveis cognitivas e os conteúdos da 
informação que se divulga, Ausubel defende que a possibilidade de alguém aprender 
depende, em larga medida, da qualidade da informação que se divulga (idem). Daí que, 
sobretudo, invista, do ponto de vista da reflexão que protagoniza, no desenvolvimento 
das aprendizagens por recepção significativa (idem), o que, neste caso, não implica que 
se desvalorize as aprendizagens pela descoberta ou mesmo as aprendizagens por 
memorização, mas tão somente que se considere que as primeiras correspondem a um 
estádio diferente de desenvolvimento do processo de aprendizagem e que as segundas, 
em determinadas circunstâncias, possam ser entendidas como aprendizagens 
complementares das aprendizagens por recepção significativa. Estas acontecem sempre 
que os conteúdos da informação que se divulga se relacionam de forma plausível e não 
aleatória com os conhecimentos prévios e as estruturas cognitivas dos aprendentes, o 
que pode constituir uma interacção promissora se essa informação encontrar pontos de 
ancoragem nas estruturas cognitivas dos sujeitos. É, aliás, a partir desta tese que 
Ausubel propõe a noção de organizador avançado, um mecanismo pedagógico através 
do qual se visa estabelecer uma “ligação entre aquilo que o aprendiz já sabe e aquilo que 
precisa de saber” (Ausubel, 2003, p.11). Trata-se de uma opção que deriva, em primeiro 
lugar, da importância que Ausubel (2003) atribui às “ideias relevantes, ou apropriadas, 
estabelecidas, já disponíveis na estrutura cognitiva, para fazer com que as novas ideias 
logicamente significativas se tornem potencialmente significativas e as novas ideias 
potencialmente significativas se tornem realmente significativas” (p.12), fornecendo- 
-lhes também “uma ancoragem estável” (idem). Uma opção que, em segundo lugar, 
Ausubel valoriza pelo facto de “os próprios organizadores tentarem identificar um 
conteúdo relevante já existente na estrutura cognitiva (…) e indicar, de modo explícito, 
a relevância quer do conteúdo existente, quer deles próprios para o novo material da 
aprendizagem” (idem). 
Como se constata, na perspectiva de Ausubel é em torno do modo como a 
educação interfere na estrutura cognitiva dos sujeitos que se justifica a importância que 
este atribui à aprendizagem dos alunos como a questão que qualquer projecto de 
intervenção educativa deverá enfrentar. Uma questão que, do ponto de vista da 
 42 
perspectiva focada, nem sequer ilude o papel dos professores como agentes capazes de 
participar num tal projecto, ainda que seja necessário perguntar se o papel de 
organizadores de desafios de aprendizagem que se lhes possa atribuir é suficiente tanto 
para promover o desenvolvimento de competências cognitivas e outras, por parte dos 
alunos, como para os apetrechar culturalmente no mundo e nas sociedades em que 
vivemos. 
Se a acção docente, no caso do paradigma da instrução, ocorre, como já foi 
recordado neste trabalho, quer através de acções de modelagem, quer através do que 
Bruner (2000) designa por exposições didácticas, para aqueles que se encontram 
vinculados ao paradigma da aprendizagem, a acção dos professores deverá concretizar-
se através de duas actividades nucleares: (i) uma que consiste em criar as condições para 
que os alunos procurem as soluções para os problemas que terão que enfrentar ou que se 
possam envolver na construção de teorias que lhes permitam abordar a realidade que os 
cerca de forma mais sustentada e complexa; (ii) outra que consiste, por sua vez, em 
disponibilizar os recursos que os alunos deverão utilizar da forma mais autónoma 
possível para realizar aquelas actividades. Ao contrário do paradigma do instruir, em 
que a mente do aluno tende a ser vista como uma tábua rasa e o saber é entendido como 
um produto que se adquire, para o paradigma da aprendizagem, podemos afirmar 
inspirados na abordagem que Bruner propõe, a propósito da articulação que estabelece 
entre as concepções sobre a mente humana e as modalidades de intervenção pedagógica 
dominantes, que os alunos são percepcionados como detentores de teorias mais ou 
menos coerentes acerca do mundo, as quais poderão ir adquirindo mais coerência e 
pertinência heurísticaà medida em que os alunos forem encorajados a partilhá-las e a 
discuti-las uns com os outros (idem). Neste sentido, os professores terão que preocupar-
se em promover o “desenvolvimento de intercâmbios subjectivos” (obra citada, p. 85), o 
que configura a opção por um modelo pedagógico mutualista, mais preocupado com a 
interpretação e a compreensão da realidade do que em aceder à perfeição do 
conhecimento factual (Bruner, 2000). 
É tendo em conta quer a crença de que caberia à Psicologia apontar os rumos 
que a Pedagogia deveria seguir, no sentido de possibilitar o reconhecimento dos alunos 
e das suas aprendizagens como o centro de gravidade da actividade educativa nas 
escolas, quer o pressuposto que sustenta a abordagem cognitivista de que a promoção de 
tais aprendizagens depende do grau de conformidade dessa actividade educativa às 
dinâmicas intrapsíquicas que a potenciam, que se compreende que o paradigma da 
 43 
aprendizagem entenda o desenvolvimento cognitivo dos alunos como um dos principais 
compromissos que as escolas terão que respeitar. 
Trata-se de uma opção, pois é de uma opção que se trata, cuja principal 
vulnerabilidade tem a ver com o facto do estatuto pedagógico do património cultural, 
que constitui um dos principais factores de legitimação da existência da Escola, não ser 
objecto de valorização e de interpelação explícita, ainda que seja referido como uma 
variável a ter em conta, mesmo que de forma abstracta e indiferenciada. A relação com 
este património é uma relação que, deste modo, é abordada em função, sobretudo, dos 
mecanismos de natureza psicológica que o sujeito é capaz de activar. Tem-se em conta, 
assim, as particularidades dos aprendentes, mas não se valoriza, de forma explícita e 
como uma questão crucial, as particularidades epistemológicas e conceptuais da 
informação e dos objectos de estudo, o que constitui a referência do trabalho de 
aprendizagem dos alunos. Mais do que a informação, enfatiza-se a necessidade dos 
sujeitos desenvolverem competências que lhes permitam processá-la, através do 
desenvolvimento e da utilização de estratégias universais de abordagem, organização, 
avaliação e utilização dessa informação. Neste sentido, pode afirmar-se que se 
estabelece uma relação de equivalência entre as actividades de processamento da 
informação e as aprendizagens escolares propriamente ditas. É, assim, perante este 
quadro conceptual, que se pode afirmar, ao contrário do que defende o paradigma da 
instrução, que a divulgação da informação deixa de ser entendida como a principal 
tarefa dos professores. A informação passa a ser utilizada como um factor pedagógico 
que se instrumentaliza no sentido de contribuir para o desenvolvimento das 
competências cognitivas e metacognitivas dos alunos, cabendo aos professores propor 
instâncias de mediação, entre esses alunos e a informação a divulgar, que possam 
constituir-se como dispositivos de suporte a esse processo de desenvolvimento que, 
neste caso, se confunde com um processo de aprendizagem. 
Dito isto, chegou o momento de perguntar se, tal como defende o paradigma da 
instrução, o professor pode ser um instrutor, ou se, conforme propõe o paradigma da 
aprendizagem, os professores deverão ser, sobretudo, animadores de grupos cuja função 
principal consistiria em criar as condições para o desenvolvimento de projectos que se 
caracterizam pela afirmação da sua vertente auto-educativa? 
 Independentemente da perspectiva que possamos ter sobre esta matéria, há que 
reconhecer que as narrativas pedagógicas daqueles que se situam no âmbito do 
paradigma da instrução tendem a menorizar os alunos como produtores de significados, 
 44 
para afirmar, antes, a problemática do acesso ao património cultural, que foi sendo 
construído no seio das diversas áreas científicas e disciplinares, como a questão nuclear 
que os mobiliza. A perspectiva daqueles que se situam no campo das pedagogias da 
aprendizagem organiza-se em função de outros tipos de pressupostos, já que os alunos, 
agora, são vistos como seres portadores de saberes, bem como de experiências de vida 
que, no seu conjunto, deverão ser tidos em conta no âmbito dos projectos de 
aprendizagem que lhes dizem respeito. É face a estes saberes e experiências que o 
património cultural tende a não ser suficientemente valorizado como factor capaz de 
provocar e interpelar tais saberes e experiências ou, até, a ser visto como um obstáculo à 
afirmação e desenvolvimento de tais saberes e experiências no momento em que 
introduz elementos dissonantes face a uns e a outras. 
 Enquanto no caso da pedagogia da instrução há que reconhecer a insensatez de 
uma perspectiva que tende a valorizar a auto-suficiência da informação como uma 
crença que importa problematizar, no caso da pedagogia da aprendizagem a insensatez 
tem mais a ver com uma crença de sentido diferente, aquela através da qual se acredita 
que é possível não só estimular aprendizagens a partir, sobretudo, dos saberes dos 
alunos, como se estes fossem, simultaneamente, uma condição, mais do que necessária, 
suficiente, para que tais aprendizagens pudessem ocorrer. No primeiro caso atribui-se, 
então, primazia pedagógica à informação a divulgar, enquanto o factor que se valoriza, 
no segundo caso, é o aluno e as suas competências de processamento informativo. 
 Tal como aqueles que se situam no espaço balizado pelas pedagogias da 
aprendizagem o demonstraram, a informação não é captada e abordada da mesma 
maneira por todos aqueles que contactam com ela. Neste espaço, coube ao cognitivismo 
evidenciar que é o modo como os indivíduos processam a informação, mais do que a 
informação em si, que lhes permite compreendê-la e atribuir-lhe um sentido face aos 
significados que conseguem construir acerca da mesma. Logo, não é possível que a 
informação, como objecto de aprendizagem, possa ser dissociada da actividade 
cognitiva do sujeito que contacta com ela. Se este é um dos equívocos maiores do 
paradigma da instrução, importa conferir visibilidade a um equívoco simétrico que se 
manifesta a partir do paradigma da aprendizagem. Neste, o equívoco é diferente, diz 
respeito ao facto do objecto de valorização ser o sujeito que aprende, como se este, só 
por si, possuísse os recursos culturais necessários para aprender sozinho ou, pelo menos, 
com um grau de autonomia apreciável face à informação existentes, aos procedimentos 
metodológicos vigentes ou aos instrumentos que nos permitem conceber e apropriarmo- 
 45 
-nos da realidade e dos factos que a constituem. As aprendizagens dos alunos terão que 
ser compreendidas à luz das actividades de carácter cognitivo que estes dinamizam e 
das potencialidades que manifestem, neste âmbito, para o fazer, ainda que estas não 
sejam suficientes para explicar a ocorrência dessas aprendizagens, já que se torna 
necessário reconhecer, também, que tal actividade só poderá acontecer através da 
utilização de um dado conjunto de instrumentos culturais aos quais se acede em função 
da apropriação de um património que está longe de poder ser considerada uma tarefa 
simples e linear. 
 
O paradigma pedagógico da comunicação: Educar é interpelar e ser 
interpelado no seio de uma comunidade de aprendizagem 
 
 Só convocando a possibilidade de estabelecer um terceiro paradigma que nos 
permita reflectir sobre o acto de educar e o acto de aprender a partir de pressupostos 
distintos daqueles que temos vindo a invocar é que se pode ultrapassar o impasse e 
superar os bloqueios que nos conduziram às visões algo dicotomizadas que temos vindo 
a revelar sobre aqueles dois actos Neste terceiro paradigma nem os professores, nem os 
alunos, nem o saber podem ser remetidos para o lugar do morto, o que significa que 
mais do que uma relação privilegiada a identificar entre dois pólos, se identificam, 
agora, relações de natureza mais plural, contingente e aleatória, entre essestrês vértices 
do triângulo proposto por Houssaye. Relações estas que permitem evidenciar a 
comunicação, e não a aprendizagem, como a operação alternativa ao acto de instruir, na 
medida em que o acto educativo, abordado a partir de tal perspectiva, tende a ser visto 
como um acto que, para se realizar, depende da qualidade e da pertinência das 
interacções que se estabelecem entre os professores e os alunos ou os alunos e os 
professores entre si, a propósito das relações estrategicamente distintas que ambos 
estabelecem com o saber. Saber este que tanto pode conduzir a ampliar e a 
complexificar o olhar que os sujeitos produzem acerca do mundo, como acaba por ser 
afectado pela actividade cultural que os sujeitos dinamizam a partir desse mesmo saber. 
É que, como afirma Meirieu, os alunos no âmbito do processo de apropriação dos 
objectos de saber não se limitam a apoderar-se, apenas, desses objectos, já que tal 
apropriação os conduz inevitavelmente a “examiná-lo, para pegá-lo nas mãos, para 
manipulá-lo, para apropriar-se dele ou desvirtuá-lo, enfim, para pôr «algo de si nele»” 
(Meirieu, 2002, p.80). 
 46 
 Chamaremos paradigma da comunicação a este paradigma pedagógico que se 
caracteriza por valorizar a qualidade dos mais variados tipos de interacções que 
acontecem numa sala de aula como factor potenciador das aprendizagens dos alunos 
que, neste caso, são entendidas em função do processo de apropriação, por parte destes, 
de uma fatia decisiva do património cultural disponível, enquanto condição do processo 
de afirmação e desenvolvimento pessoal e social das crianças e dos jovens no seio da 
sociedade em que vivemos. Trata-se de uma perspectiva que terá que ser entendida à luz 
de um conjunto de variados contributos, dos quais se destacam. (i) no campo da 
Pedagogia, as reflexões propostas, entre outros, por F. Oury e A. Vasquez (1977; 1977ª; 
1977b; 1977c; 1978), Paulo Freire (1974; 1975; 1983; 1996) e P. Meirieu (1993; 1996; 
2002; 2005)12; (ii) as abordagens de pendor culturalista e sócio-construtivista, 
relacionadas com a área da Psicologia, como aquelas que Vygotsky (1977; 1978; 1987; 
1998), J. Bruner (1999; 2000; 2002; 2002a), B. Rogoff (2005), J. Wertsch (1985; 
1988;1993), J. Wertsch, P. Del Río & A. Álvarez (1998), J. Valsiner, (1989; 2001), C. 
Pontecorvo (2003; 2005) ou, ainda, L. B. Resnick, R. Säljö, C. Pontecorvo e B. Burge 
(1997) foram produzindo13; (iii) as leituras que, no campo da Sociologia, se relacionam 
com a problemática da educação e da aprendizagem, das quais destacaríamos os 
trabalhos sobre diferenciação pedagógica e desenvolvimento de competências de P. 
Perrenoud (1999; 2000; 2001; 2001a; 2004), a reflexão de B. Bernstein (1997; 1998) em 
torno do conceito de dispositivo pedagógico e a proposta que B. Charlot produz acerca 
 
12 No campo da Pedagogia não se pode deixar de referir, enquanto contributos matriciais para a 
construção do paradigma pedagógico da comunicação, nem a reflexão proposta por J. Dewey (1996; 
2002), nem a reflexão proposta por C. Freinet (1973; 1974; 1976; 1977; 1977a; 1977b) que podem ser 
consideradas como reflexões precursoras do paradigma pedagógico da comunicação. O primeiro assume, 
apesar dos vínculos que o relacionam com o paradigma da aprendizagem, expressa uma consciência 
explícita acerca do papel do património cultural como factor decisivo de qualquer processo educativo, 
nomeadamente quando afirma que “[é] ela [a criança] e não o assunto-matéria quem determina quer a 
qualidade, quer a quantidade da aprendizagem” (Dewey, 2002, p.161), ainda que se considere ser esse 
«assunto-matéria» que constitui “o alimento para o espírito, o material potencialmente nutritivo” (idem). 
O segundo, C. Freinet, apesar de se manter, de certo modo, refém da perspectiva pedocêntrica, é 
inequivocamente um pedagogo cuja obra anuncia a transição entre o paradigma pedagógico da 
aprendizagem e o paradigma pedagógico da comunicação, sobretudo quando propõe uma organização do 
espaço, do tempo e das actividades na sala de aula que favorecem quer a partilha com os outros, quer a 
participação dos alunos em processos de cooperação e de interlocução como acontecimentos decisivos no 
âmbito do processo educativo de que os alunos são os sujeitos-alvo, sem os quais não há, de facto, na 
perspectiva de Freinet, construção do conhecimento. 
13 Na área da Psicologia existe um património de reflexões vastíssimo que tem a ver com as abordagens 
de pendor culturalista e sócio-construtivista. Para além da existência de outros autores que não figuram na 
lista atrás citada, e estamos a pensar, por exemplo, naqueles que se debruçam e reflectem sobre a obra de 
Vygostsky e sobre as suas implicações educativas, há que referir também todos os contributos que surgem 
em revistas científicas, nomeadamente aquelas cuja perspectiva editorial as situa no campo das 
abordagens atrás referidas. Neste âmbito, atrevemo-nos a referir a revista Human Development e a revista 
Culture & Psychology, da qual Jaan Valsiner é o editor, como revistas que poderão ser enquadradas no 
âmbito das abordagens atrás referidas. 
 47 
da articulação entre aprendizagens e modalidades de relação com o saber (Charlot, 
2000; 2001) ou, finalmente, (iv) os contributos de autores que, hoje, na área da 
Didáctica tendem a incorporar explicitamente as reflexões da área da Epistemologia, a 
partir das mais diversas área do saber como, entre tantos outros, A. Giordan e G. de 
Vecchi (1990), G. de Vecchi e A. Giordan (s.d.), G. Charpak (1996; 1998), G. Glaeser 
(1999), G. Vergnaud (2000), J. Brun (2000; 2000ª), J. Brousseau (2000), J. I. Pozo 
(2004), J. Praia (1999), J. Praia & A. Cachapuz, (1998), M. J. Rodrigo & J. Arnay 
(1998) e Y. Chevallard (1991)14. 
 Em suma, o paradigma da comunicação pode ser caracterizado como o produto 
resultante da emergência de uma outra concepção acerca do que se entende por ser e 
tornar-se pessoa. Pontecorvo (2003), inspirada em Baktin, afirma que os significados 
que atribuímos às coisas, aos factos e aos acontecimentos não se geram a partir do 
interior da mente de quem quer que seja, mas do diálogo que alguém tem oportunidade 
de estabelecer com outros seres humanos, em função do qual um indivíduo se envolve 
num processo de compreensão activa da perspectiva dos outros e da procura de 
respostas que são, afinal, o efeito das interacções entre quem fala e quem ouve, como se 
estivéssemos perante uma faísca eléctrica que nos ilumina quando se põem em contacto 
os dois terminais de uma bateria. Neste sentido, o saber que vamos construindo terá que 
ser abordado como o resultado de um processo de comunicação, conduzindo-nos, assim, 
a concluir que é o modo como as interacções pedagógicas contribuem para que os 
alunos possam beneficiar do contacto ou mesmo do confronto com os professores, com 
os saberes já estabelecidos e com os seus pares que importa discutir. É que se o saber 
não pode ser imposto, também não é produto de um processo que se possa desenvolver 
dissociado do património cultural que lhe confere um sentido e lhe fornece os meios e 
as referências matriciais em função das quais esse mesmo saber é construído. 
 
14 A lista de autores acabada de elencar está longe de ser uma lista completa e acabada. Nela referem-se, 
apenas, os nomes daqueles que, indubitavelmente, contribuíram para configurar o que temos vindo a 
designar por paradigma pedagógico da comunicação. O facto de não haver referências a autores da área 
da Organização e da Gestão Curricular deve-se a uma opção que tem a ver, sobretudo, com a 
configuração do espaço teórico onde situamos os três paradigmas que têm servido de suporte à reflexão 
que promovemos. Estes paradigmas, tal como nós os concebemos, debruçam-se sobre o domínio da 
operacionalização do trabalho na sala de aula e as dinâmicas denatureza pessoal, social e cultural que aí 
têm lugar. Ainda que um tal trabalho e tais dinâmicas não possam ser abordados como realidades 
circunscritas, ainda que tenham que ser compreendidas à luz da vertente curricular que as afecta, importa 
compreender que, neste caso, a reflexão sobre esta vertente não é decisiva para o trabalho de elucidação 
teórica que pretendemos promover. 
 48 
Tendo por referência esta concepção, o que se constata é que é o paradigma 
pedagógico da comunicação, e não o paradigma da aprendizagem, que se afirma como o 
paradigma alternativo ao paradigma da instrução. 
Uma opção que, num primeiro momento, deriva do reconhecimento da clivagem 
existente entre este último paradigma e os restantes paradigmas pedagógicos que foram 
sendo mencionados. Uma clivagem que tem a ver com o estatuto que se atribui aos 
alunos como actores educativos, verificando-se que, no paradigma da instrução, estes 
são vistos como alguém que assume um papel de subalternidade pedagógica e 
epistemológica, enquanto os paradigmas da aprendizagem e da comunicação, ainda que 
de forma distinta, os entendam como protagonistas nucleares dos processos educativos 
em que são envolvidos. 
Uma opção que, num segundo momento, obriga a afirmar que não é a 
importância que se confere à aprendizagem como operação que legitima a acção 
educativa que permite distinguir estes dois últimos paradigmas. A aprendizagem é 
considerada uma finalidade educativa desejada por ambos, daí que aquilo que contribui 
para o seu distanciamento conceptual e praxeológico tenha a ver, sobretudo, com a 
configuração do conceito de aprendizagem e o estatuto que se atribui, neste âmbito, 
quer aos professores, quer ao que temos vindo a designar por património cultural. Tendo 
em conta o enquadramento conceptual que sustenta cada um dos paradigmas verifica-se 
que as situações que contribuem para aprofundar aquele distanciamento derivam do 
facto do paradigma da aprendizagem fazer depender as aprendizagens do processo de 
desenvolvimento cognitivo que as potencia, enquanto o paradigma da comunicação 
entende que o acto de aprender pode acontecer quando os alunos se envolvem na 
construção de saberes15. É Bruner, através da análise retrospectiva, breve e circunscrita 
que produziu sobre a obra e a investigação pioneiras que ele próprio protagonizou no 
seio da corrente cognitivista, na década de 60 do século passado, que nos mostra como, 
para esta corrente na área da Psicologia, são os processos intrapsíquicos que constituem 
 
15 Neste âmbito coube a Monteil (1985) distinguir informação, conhecimento e saber, de forma a 
clarificar conceitos decisivos no âmbito do seu processo de reflexão sobre o impacto da formação. Nesta 
perspectiva, a informação é entendida como uma entidade exterior ao sujeito e que pode circular entre os 
indivíduos, sendo passível de ser objecto de um processo de transmissão. O conhecimento, por sua vez, 
diz respeito às idiossincrasias pessoais e ao domínio do que sabemos de forma implícita sobre o mundo 
que nos rodeia. O saber, finalmente, emerge como a consequência de um processo que resulta do 
confronto entre a informação disponível acerca da realidade, o conhecimento pessoal que condiciona as 
nossas possibilidades de abordar essa realidade e de utilizar a informação sobre a mesma, bem como o 
investimento que produzimos no sentido de atribuir os significados que nos permitam a sua apropriação. 
O saber, neste sentido, não só se constrói, como se constrói a partir da informação e do conhecimento de 
que cada um de nós pode dispor. 
 49 
o núcleo das suas preocupações pedagógicas. Uma afirmação que se vê corroborada, 
posteriormente, por uma outra afirmação através da qual o psicólogo americano 
considera, de forma explícita, que lhe parecia “agora, em retrospectiva, algumas 
décadas depois, que me preocupava então demasiado com processos isolados e 
intrapsíquicos de conhecimento e com o modo como estes podiam ser auxiliados por 
pedagogias adequadas” (Bruner, 2000, p.11). Ou seja, como se pode constatar, é no seio 
do próprio campo que o cognitivismo balizou, que se começaram a interpelar alguns dos 
pressupostos essenciais em função dos quais se foi construindo esta abordagem, 
gerando-se um processo de distanciamento conceptual e epistemológico que esteve na 
origem da emergência de um campo que, apesar da partilhar algumas das orientações 
teóricas nucleares do cognitivismo, não deixa de propor um quadro teórico distinto 
cujas implicações se fazem sentir em diferentes espaços, nomeadamente ao nível da 
reflexão sobre os actos de educar e de aprender. É em torno da valorização da cultura 
como factor que afecta de forma decisiva quer as aprendizagens dos alunos, quer, 
sobretudo, o seu desenvolvimento cognitivo e, em geral, o seu desenvolvimento pessoal 
e social que se afirma o movimento teórico que Bruner designa por Psicologia Cultural 
(Bruner, 2000; 2002a). Um movimento através do qual o psicólogo americano recusa a 
abordagem computacionalista da mente humana (Bruner, 2000), enquanto abordagem 
que contribuiu para formatar, na área da Psicologia, o paradigma cognitivista clássico, 
de forma a afirmar, em alternativa, o que ele designa por perspectiva culturalista (idem). 
Uma perspectiva que se constrói em torno de uma concepção nuclear, a de que a mente 
humana se constitui à medida que se utiliza e se usufrui da cultura humana, em função 
da qual a mente deixa de ser concebida como um dispositivo informático e a actividade 
cognitiva deixa de ser entendida em função, somente, dos mecanismos psicológicos que 
se activam para que os sujeitos se possam assumir como processadores de informação. 
Trata-se de um posicionamento teórico que, de algum modo, expressa a influência de 
Vygotsky nesta fase da reflexão produzida por Bruner, nomeadamente quando, para 
além da importância decisiva que atribui aos processos de interacção entre os sujeitos 
como variável psicológica incontornável (Vygotsky, 1987, 1978; 1987; 1998), propõe 
uma concepção de desenvolvimento cognitivo, a que Bruner (2000, 2002a) atribui uma 
centralidade inequívoca, que rompe com a representação de que estamos perante um 
processo eminentemente intrapsíquico, afirmando, antes, o desenvolvimento como um 
processo de natureza cultural que se constrói a partir das trocas, da partilha e da 
 50 
cooperação que as interacções entre os sujeitos e, igualmente, entre estes e os 
instrumentos de mediação instrumental potenciam. 
É, pois, a partir da valorização da perspectiva culturalista que Bruner resgata a 
cultura do seu papel de variável dependente do desenvolvimento psicológico dos 
indivíduos, para lhe outorgar, pelo contrário, um papel nuclear quando defende que os 
significados que atribuímos às coisas, conferindo-lhes existência, é construído no 
interior da mente, mas têm origem e adquirem sentido no seio da cultura que os gerou 
(Bruner, 2000). A actividade cognitiva, neste caso, não poderá dissociar-se do modo 
como os seres humanos, dentro das respectivas comunidades culturais criam, recriam e 
transformam os significados (idem). Em suma, a realidade externa existe, mas só pode 
ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas simbólicos que se activam 
para captar essa realidade e, de algum modo, para a construir. Trata-se de uma 
perspectiva que se vê reforçada pela reflexão de B. Rogoff, quando esta afirma que 
concebe o desenvolvimento pessoal de um sujeito como algo que ocorre em 
consonância com a sua participação “em actividades socioculturais contínuas, as quais 
se modificam, elas próprias, com o envolvimento de indivíduos em sucessivas 
gerações” (Rogoff, 2005, p.44), recusando, assim, que os processos tendentes a 
promover o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento social sejam entendidos 
“«como se» existissem independentemente uns dos outros” (obracitada, p.46). Isto é, 
segundo Rogoff, na “perspectiva sociocultural emergente, a cultura não é uma entidade 
que influencia os indivíduos. Em lugar disso, as pessoas contribuem para a criação de 
pessoas. Dessa forma, os processos individuais e culturais são mutuamente 
constitutivos, e não definidos separadamente” (obra citada, p.51). 
Do ponto de vista das suas implicações educativas, é o próprio Bruner que 
contribui para clarificar tais implicações quando considera que as generalizações 
decorrentes quer da aprendizagem dos ratos em labirintos, quer da “aprendizagem de 
sílabas sem sentido de segundanistas encarcerados num cubículo de laboratório” 
(Bruner, 2000, p.71) possam constituir fundamento para se pensar e reflectir sobre os 
actos educativos. É a partir deste pressuposto que, no âmbito da perspectiva culturalista, 
adquire peso teórico e importância o património de saberes acumulado e construído pela 
humanidade ao longo da História, entendido, agora, como um factor potenciador, entre 
outros, do desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. Neste sentido, as aprendizagens 
deixam de ser identificadas com o “desenvolvimento de intercâmbios subjectivos” (obra 
citada, p.85) para serem percepcionadas como expressão da “gestão do conhecimento 
 51 
«objectivo»” (obra citada, p.90), em função da qual se defende que as intervenções 
educativas no seio das escolas devem ajudar os alunos quer a captar a distinção entre o 
conhecimento pessoal e aquilo que é tido por conhecido pela cultura, quer a apropriar-se 
do modo como este tipo de conhecimento foi sendo construído (Bruner, 2000). 
Eis-nos perante uma reflexão que adquire maior amplitude através do contributo 
de B. Charlot, quando este, no momento em que constata que cada pessoa é “um sujeito 
confrontado com a necessidade de aprender e com a presença, no seu mundo de 
conhecimentos de diversos tipos” (Charlot, 2000, p.33), nos obriga a confrontarmo-nos 
com uma ideia nuclear do quadro teórico que nos propõe, o de que “não se pode ter 
acesso a um saber ou, mais genericamente a um aprender, se, ao mesmo tempo, não se 
tiver em conta as relações que supõem (e desenvolvem) este saber e este aprender” 
(Charlot, 2001, p.17). Para Charlot (2001), a aprendizagem resulta, então, de um 
processo que pressupõe o estabelecimento de relacionamentos de tipo diverso quer entre 
os indivíduos e os objectos de saber, quer entre os indivíduos e outros indivíduos, seja 
no âmbito das interacções já referidas que se estabelecem com aqueles objectos, seja no 
âmbito da vida que se partilha no seio da comunidade. É a partir destes pressupostos 
que, para Charlot, não se pode falar de aprendizagem, mas de aprendizagens. Para B. 
Charlot “aprender matemática e aprender a consertar uma moto (…), mas também 
aprender tudo o que é preciso aprender para sobreviver nas camadas populares (…), não 
é aprender a mesma coisa, como também não é aprender da mesma maneira” (Charlot, 
obra citada, p.17). Daí que Charlot proponha, a partir de três tipos de relações 
prototípicas com o saber, um quadro teórico que visa dar conta da pluralidade de 
situações de aprendizagem que podemos viver. São três as relações que Charlot 
identifica: (i) a relação de “objectivação-denominação” (Charlot, 2000, p.68); (ii) a 
relação de “imbricação do Eu na situação” (obra citada, p.69) e (iii) a relação de 
“distanciação-regulação” (obra citada, p.70). Trata-se de uma perspectiva que, ao 
contrário, por exemplo, da abordagem de Ausubel, não visa elucidar as dinâmicas 
intrapsicológicas do processo de aprendizagem. O que Charlot pretende é conferir 
visibilidade, por um lado, quer à dimensão epistemológica dos processos de 
aprendizagem, quer à dimensão intercultural dos mesmos, interpretando-as como 
dimensões cuja cumplicidade contribui para as co-definir como dimensões estruturantes 
dos actos de aprendizagem. Podemos dizer que enquanto Ausubel se interessa pelos 
processos, Charlot investe na reflexão sobre as situações. É que se através do primeiro 
tipo de relação enunciada se chama a atenção, no âmbito das situações de 
 52 
aprendizagem, para a relação entre os indivíduos e a informação disponível no mundo 
em que habitamos, no segundo tipo de relação atrás enunciado, Charlot refere-se, 
sobretudo, às aprendizagens que permitem capacitar os sujeitos para utilizar um objecto 
ou um instrumento de forma pertinente. Trata-se de aprendizagens que tanto podem ter 
a ver com o desenvolvimento de competências de escrita, como com a execução de 
tarefas num laboratório ou numa oficina, utilizando instrumentos para as realizar. O 
terceiro tipo de relação diz respeito, sobretudo, às aprendizagens que permitem a cada 
indivíduo, em situação, tornar-se capaz de regular a relação e encontrar a distância 
conveniente tanto entre si e os outros, como entre si e si mesmo. Como se constata, não 
estamos perante tipos de aprendizagem mutuamente exclusivas, bem pelo contrário, já 
que a dimensão interpessoal do acto de aprender não acontece de forma dissociada do 
contacto e da utilização dos mais diversos instrumentos ou dos mais diversos saber- 
-objecto, sendo condicionada por estes, mas também não os deixando de os condicionar. 
No caso da educação escolar este é, como temos vindo a defender, um problema 
a valorizar, já que não é possível ignorar, em qualquer situação de aprendizagem, 
qualquer um dos tipos de relações atrás enunciados, mesmo que se possa alimentar a 
ilusão de o poder fazer. Trata-se de algo a ter em conta, na medida em que nos conduz 
para a discussão e a reflexão sobre a qualidade das interacções de natureza 
epistemológica e relacional, no âmbito das salas de aula, como um factor a gerir. Um 
factor em função do qual se evidencia a necessidade de compreender que, nas escolas, é 
por via da qualidade da comunicação entre os actores em presença, e subsequentemente 
entre estes e o património cultural, que se pode garantir a possibilidade da ocorrência 
dos mais diversos tipos de aprendizagens. Um desafio maior que se nos coloca nesse 
âmbito e que Bernstein contribui para resolver através da sua reflexão sobre a noção de 
“dispositivos pedagógico” (Bernstein, 1997, p.85). Segundo Bernstein (1997), o 
dispositivo pedagógico é um dispositivo regulador do processo de comunicação que 
visa tornar possível a apropriação e a atribuição de significados, por parte daqueles que 
aprendem, aos saberes, aos instrumentos, aos procedimentos e às relações que se 
estabelecem no âmbito de qualquer situação educativa. Distingue-se, assim, dos 
procedimentos didácticos tradicionais porque recusa a arrogância epistemológica e 
pedagógica que sustenta a crença que justifica estes procedimentos. Uma crença onde se 
parte do princípio que é possível definir, de forma prévia e descontextualizada, as 
sequências da aprendizagem que os alunos deverão percorrer, os quais, por isso, tendem 
a ser ignorados como seres singulares, intérpretes do mundo e portadores de 
 53 
experiências e saberes vários. Ao contrário, os dispositivos pedagógicos propõe que os 
alunos possam beneficiar do contacto com situações e instrumentos que podem 
constituir oportunidades de aprendizagem, na medida em que potenciam o diálogo, o 
confronto ou a interlocução entre os aprendentes, tal como eles são e não como se 
desejaria que eles fossem. Sendo o produto de um desejo de comunicação que se 
pretende estabelecer a partir de uma relação entre indivíduos e, concomitantemente, 
entre estes e os objectos de aprendizagem, o dispositivo pedagógico é, por isso mesmo e 
também, um produtor do processo de comunicação que aquele desejo estimula. 
Neste sentido, afirma-se através da construção de dispositivos pedagógicos não 
só a inventividade didáctica dos professores, como a intencionalidade pedagógica que 
confere um rumo e um sentido a tal inventividade. É que o facto das aprendizagens se 
afirmarem através de uma relaçãode interlocução assimétrica, não significa, nem pode 
significar, que a comunicação, enquanto condição indispensável à construção dessas 
aprendizagens, não seja possível. Na verdade, não são as assimetrias entre os 
interlocutores que impedem a comunicação, mas o facto daqueles que, nesse âmbito, se 
assumem como os mais qualificados, os professores, pretenderem manter essas 
assimetrias, tanto por via da já referida arrogância pedagógica e didáctica, como por via 
da sua demissão como educadores. Se, como já o defendemos aqui, os dispositivos 
pedagógicos, tal como Bernstein os propõe, contribuem para recusar a possibilidade de 
estabelecer relações pedagógicas arrogantes, importa reconhecer, agora, que também 
contribuem para não serem coniventes com qualquer tipo de atitude que conduza à sua 
demissão como educadores, na medida em que o facto de reconhecerem os aprendentes 
na sua singularidade não significa que tenham de ficar reféns da mesma. 
É a partir deste ponto da reflexão que importa reconhecer que a valorização da 
importância dos dispositivos pedagógicos como instrumentos potenciadores da 
comunicação no espaço das salas de aula nos conduz a enfrentar alguns dos problemas 
que Perrenoud (2000; 2001) nos levanta quando aborda a problemática da diferenciação 
pedagógica. Tendo em conta o quadro teórico que Perrenoud nos propõe para abordar 
esta problemática, a partir da noção de regulação antecipatória, regulação, regulação 
retroactiva e regulação interactiva (Perrenoud, 2000), pode concluir-se que a cada um 
daqueles três modos de regulação pedagógica corresponde, respectivamente, quer uma 
concepção de diferenciação assistencialista, quer uma concepção de diferenciação 
compensatória, quer, finalmente, uma concepção de diferenciação inclusiva. 
Concepções estas que se distinguem entre si pelo modo como a terceira concepção 
 54 
enunciada, ao contrário das outras duas, problematiza tanto as finalidades políticas, 
sociais e culturais da Escola, como os modos e as estratégias que esta instituição 
acciona para concretizar essas mesmas finalidades. Para aqueles que entendem a 
diferenciação pedagógica numa perspectiva inclusiva é incompatível com a perspectiva 
por eles defendida que as escolas continuem a funcionar segundo um modelo 
epistemológico que dissocia os sujeitos do processo de produção do saber, recusando- 
-se, assim, o que expressa, afinal, a recusa em aceitar que os alunos sejam reduzidos a 
meros receptores de informação. Neste sentido, a diferenciação pedagógica, entendida 
como eixo estruturante de uma escola inclusiva, conduz-nos obrigatoriamente à 
interpelação do próprio modelo de educação escolar, bem como dos programas ou das 
estratégias de mediação e de avaliação pedagógicas que se animam e utilizam. 
Diferenciar, neste caso, não pode ser sinónimo de segregar, em nome da não- 
-penalização da diferença, o que significa que as intervenções pedagógicas de natureza 
inclusiva não visam propor, apenas e somente, medidas educativas que acabem por 
preservar de qualquer tipo de interpelação as condições de funcionamento das escolas, 
em função das quais se justifica, da parte destas, a adopção, posteriormente, de tais 
medidas que permitam, em tese, tentar solucionar os problemas que estas, afinal, 
haviam criado. Diferenciar, deste ponto de vista, não passa, então, por dotar os 
indivíduos de instrumentos e saberes que permitam promover a sua adaptação ao 
universo escolar, sem se discutir e interrogar até que ponto as propriedades deste 
universo e as dinâmicas educativas que aí ocorrem constituem uma das fontes do 
problema com que esses indivíduos se confrontam. 
A diferenciação pedagógica, neste sentido, terá de resultar de uma actividade 
pedagógica que se define como um processo de comunicação, no âmbito do qual os 
professores assumem, como o já defendemos anteriormente, o papel de interlocutores 
qualificados. Um papel que os obriga a realizar um trabalho de recriação didáctica, em 
função do qual possam identificar os eventuais obstáculos que os alunos poderão 
enfrentar, os quais servirão de referência ao diálogo a estabelecer com estes alunos, bem 
como a explorar outros caminhos ou a formular novos instrumentos e situações de 
apoio. É no âmbito deste compromisso que se pode compreender melhor como as 
regulações de carácter interactivo (Perrenoud, 2000) são uma inevitabilidade 
pedagógica no seio de projectos de intervenção educativa que funcionem em torno dos 
pressupostos que sustentam o paradigma pedagógico da comunicação. Pode mesmo 
considerar-se que através da valorização desse tipo de regulações pedagógicas se afirma 
 55 
a necessidade das escolas, em vez de acrescentarem novas oportunidades educativas 
àquelas de que já dispõem, terem que aprender a gerir de outro modo tais oportunidades, 
de forma a que estas se transformem, de facto, em oportunidades educativas 
consequentes, do ponto de vista da formação pessoal e social dos seus alunos. 
Em suma, é por via da valorização da apropriação de uma fatia decisiva do 
património cultural como uma finalidade primeira das escolas que o paradigma 
pedagógico da comunicação se distingue do paradigma da aprendizagem. Ainda que 
ambos acreditem que qualquer projecto de educação deve ter em conta os alunos, nas 
suas singularidades várias, há que referir que no paradigma da comunicação, ao 
contrário do paradigma da aprendizagem, se defende, de forma explícita, que esta é uma 
condição necessária, mas não é uma condição suficiente para que os alunos possam 
beneficiar do contacto com o património de instrumentos, procedimentos, informações e 
atitudes que temos ao nosso dispor e que podem, devem, constituir um factor promotor 
do desenvolvimento pessoal, social e cultural de todos os que frequentam as escolas. É 
que, tal como afirma Meirieu, defender que “os alunos poderiam decidir por si mesmos 
o que devem aprender provém da mesma ilusão do barão de Munchhausen, que achava 
que podia salvar-se do afogamento puxando-se a si mesmo pelos cabelos para fora da 
água” (Meirieu, 2005, p.80). 
Daí a importância da reflexão de B. Charlot, quando este nos chama a atenção 
para a pluralidade das formas e das modalidades de aprendizagem, da reflexão de 
Bernstein e Perrenoud que nos ajudam a compreender melhor o papel dos professores 
como actores cuja importância educativa depende do modo como estabelecem, através 
dos dispositivos pedagógicos que vão criando, recriando e animando, processos de 
regulação que, ao potenciarem as interacções entre pessoas e entre pessoas e objectos de 
aprendizagem, criam as condições para que estas não só se apropriem de tais objectos, 
conferindo-lhe um sentido, como, concomitantemente, se afirmem e se construam como 
seres humanos que necessitam de aprender a partilhar com outros seres humanos, 
partilhando, projectos de vida em comum. 
Será, assim, a partir deste conjunto de pressupostos que se funda o paradigma 
pedagógico da comunicação, o qual vem propor uma reconfiguração quer do estatuto 
dos alunos e dos professores, quer dos actos de educar e de aprender. Uma 
reconfiguração que permite compreender que o centro da actividade educativa não são 
os alunos mas as interacções que estes estabelecem com o património cultural que os 
planos de estudos consagram e, em função deste, uns com os outros e com o meio 
 56 
físico, social e cultural envolvente. É em função da qualidade e do sentido de tais 
interacções que se explica, compreende e ocorre o processo de desenvolvimento de 
competências cognitivas, interpessoais, estratégicas e expressivas desses alunos. Não 
há, deste modo, qualquer tipo de incompatibilidade entre a apropriação do património 
cultural que na Escola se entende como decisivo para estimular o processo de 
socialização dos alunos e o processo de desenvolvimento pessoal e social que lhes diz 
respeito. Pode até considerar-se que a apropriação doprimeiro é condição de ocorrência 
do segundo. Daí que não se desvalorize a importância do contacto que os alunos possam 
estabelecer com a informação produzida por outros, mesmo que não se faça depender as 
suas aprendizagens, apenas e exclusivamente, do contacto com essa informação. A 
importância da informação decorre, então, do facto de se entender que é a sua procura, 
bem como a discussão, a interpelação e a reflexão a que a sujeitamos, em interacção 
com distintos interlocutores, que constitui uma das condições mais decisivas do 
processo de construção do saber e, neste sentido, da apropriação do património atrás 
referida, bem como, e concomitantemente, do processo de desenvolvimento que essa 
apropriação propicia e que, de algum modo, a estimula. De acordo com esta perspectiva, 
importa compreender, então, que os interesses e as necessidades dos alunos passam a 
ser entendidos como uma condição necessária, mas não como uma razão suficiente, para 
explicar as suas aprendizagens, ainda que tais interesses e necessidades não deixem de 
ser abordados como factores que permitem regular e conferir singularidade ao contacto 
entre os alunos e o património cultural. É que, e tendo por referência a abordagem 
psicocultural da educação que Bruner propõe, importa compreender que à educação 
compete impelir o ser humano a ir além das suas «predisposições naturais», facultando-
lhe, para isso, o estojo de ferramentas culturais de que a humanidade dispõe (Bruner, 
2000). Como já o defendemos, isto não significa que esta preocupação com a 
apropriação de uma dada fatia do património cultural corresponda a um desinvestimento 
na problemática do desenvolvimento, quer porque a educação tem sempre 
consequências na vida dos indivíduos, já que afecta a sua capacidade de pensar, 
relacionar-se, sentir, falar e agir (idem), quer porque contribui para a construção da 
identidade psicossocial e da auto-estima dos indivíduos, no momento em que, em 
primeiro lugar, os estimula a interagir uns com os outros, a partir da qual se torna 
possível reconhecer quem são, como se percepcionam e como se sentem e, em segundo 
lugar, os estimula, também, a interagir com os instrumentos culturais que afectam o 
modo como produzem significados e atribuem um sentido ao mundo que nos rodeia, o 
 57 
que lhes permite desenvolver outro tipo de concepções acerca dos seus poderes e do seu 
raio de acção no confronto que estabelecem com os desafios que lhes são propostos. Por 
outro lado, para Bruner (2000), o desenvolvimento terá que ser compreendido em 
função quer dos constrangimentos intrínsecos, resultantes da nossa evolução como 
espécie, quer dos constrangimentos impostos pelos sistemas simbólicos que permitem 
potenciar a capacidade humana de interpretar significados e de construir realidades. Se 
se confirma, por esta via, que a perspectiva culturalista se enquadra no campo de 
abordagem do mundo que o construtivismo balizou, importa, acima de tudo, 
compreender que são as implicações educativas desta opção que importa valorizar. É 
que se a “«realidade» que imputamos aos «mundos» que habitamos é construída” 
(Bruner, 2000, p.40), a educação deve contribuir, por isso, para que se aprenda a utilizar 
os instrumentos de produção de significados e de construção da realidade. Um propósito 
que conduz a reconhecer, por um lado, que o significado que se atribui a qualquer facto, 
proposição ou interacção se constrói em função de um determinado quadro de 
referências, a partir do qual esse significado é definido e, por outro, que esse não é um 
processo que se constrói arbitrariamente ou de forma linear e homogénea, já que é 
marcado tanto pelas experiências pessoais dos sujeitos como pelos padrões culturais que 
influenciaram essas experiências e as interpretações que estes produzem face às 
mesmas. Se este é um dos contributos originais da reflexão de Bruner, a partir do qual 
este enfatiza a importância do património cultural como factor potenciador do 
desenvolvimento dos sujeitos, o outro tem a ver com o reconhecimento de que um tal 
desenvolvimento ocorre num quadro de interacções que o balizam e que, de algum 
modo, o determinam. Neste sentido, a multiplicidade de interacções em que cada um de 
nós se envolve não poderá ser circunscrita e abordada, apenas, em função das dinâmicas 
intrapsíquicas que permite suscitar. É que é através das interacções que as crianças e os 
jovens descobrem o que é a cultura e como é que através da sua apropriação se 
concebem e se produzem os significados que permitem construir o mundo. É, 
igualmente, através da interacção com os outros, e da partilha das obras que se 
produzem no contexto de uma sala de aula, que se “salva a actividade cognitiva do 
implícito, tornando-a mais pública, negociável e «solidária». Ao mesmo tempo torna-a 
mais acessível à reflexão subsequente e à metacognição” (obra citada, p.46). 
É, assim, em nome deste conjunto de compromissos educacionais que a proposta 
de Bruner pode ser considerada como uma abordagem que sustenta o paradigma da 
comunicação como paradigma pedagógico alternativo ao paradigma da aprendizagem, 
 58 
no momento em que, tal como já o defendemos neste trabalho, não são os alunos, 
individualmente considerados, que constituem a preocupação pedagógica nuclear de um 
tal paradigma, mas as comunidades de aprendizagem onde estes alunos participam e 
aprendem a participar. O que se propõe, então, é uma concepção de educação que 
recusa entender os professores como seres omniscientes e os alunos como seres que 
tudo ignoram. Os primeiros, de acordo com esta perspectiva, deixam de ser entendidos 
como alguém que detém o monopólio do saber, para passarem a assumir o estatuto e o 
papel de interlocutores qualificados, elementos que contribuem activamente para a 
construção daquelas comunidades, onde a mutualidade se assume como o princípio 
fundamental a respeitar, já que é no seio daquelas comunidades que se: 
 
 modela meios de acção e de conhecimento, fornece a oportunidade de 
emulação, proporciona o comentário contínuo, providencia apoio aos 
principiantes e disponibiliza até um bom contexto para um ensino 
ponderado. Torna mesmo possível a forma de divisão de trabalho 
referida a tarefas que se encontra em eficientes grupos de trabalho: 
alguns funcionam, ocasionalmente, como «memórias» para outros, ou 
como fiéis de registos de «onde vieram as coisas até aqui», como 
animadores ou admonitores. O importante é que os membros do grupo 
se ajudem uns aos outros a captar a «configuração do terreno» e a 
orientação da tarefa.” (Bruner, 2000, p.42). 
 
Será assim, e então, a partir deste momento que o papel dos professores 
necessita de ser repensado como elemento que terá que ocupar um lugar central no 
âmbito do processo de comunicação que é suscitado pelo contacto entre os alunos e o já 
referido património cultural. Neste caso, o processo de influência educativa que os 
professores animam deixa de ficar circunscrito tanto ao acto de ensinar, como ao acto de 
organizar ambientes, configurando-se, antes, de forma mais complexa, mais ampla, 
mais diversificada e mais contingente. Condição que os conduz a assumir o já referido 
papel de interlocutores qualificados, em função do qual se defende que os professores só 
poderão comprometer-se quer em assegurar um número algo restrito das aprendizagens 
dos alunos, quer em assegurar a sua participação activa na gestão do processo de 
comunicação que poderá criar as condições para que, por um lado, essas aprendizagens 
 59 
possam ocorrer e, por outro, para que se possam potenciar os desafios e as experiências 
de suscitar um processo de formação mais amplo. 
Eis-nos, deste modo, perante um desafio profissional que faz da qualificação dos 
professores uma qualificação absolutamente necessária para alguém que tem que se 
mostrar capaz de activar os processos de comunicação nucleares em função dos quais sesustentam e se explicam os projectos de aprendizagem e de formação dos alunos. 
Qualificação essa que decorre da necessidade de, em primeiro lugar, se ter que 
reconhecer os alunos como seres dotados de saberes e de competências diversos que não 
poderão ser ignorados no curso do desenvolvimento daqueles projectos. Qualificação 
que se constrói, em segundo lugar, pelo facto desses professores possuírem, por um 
lado, um conjunto de saberes e competências e, por outro, assumirem uma consciência 
pedagógica explícita acerca das propriedades epistemológicas desses saberes, o que, no 
seu conjunto, lhes permitirá animar ou gerir o processo de comunicação entre os seus 
alunos e esses saberes, de forma produtiva e pedagogicamente consequente. Neste 
sentido, pode afirmar-se que a profissão docente se concretiza e se afirma, acima de 
tudo, na sala de aula, a partir dos desafios e das actividades que aí acontecem, ainda 
que, para que isso ocorra, se torne necessário ter em conta o tipo de relações que os 
professores estabelecem entre si, o tipo de envolvimento que protagonizam na 
construção do seu conhecimento profissional ou a necessidade de repensar as suas 
responsabilidades sociais, a partir de outros valores e de outros parâmetros (Cosme, 
2006). Face à exigência dos compromissos profissionais que um professor, entendido 
como interlocutor qualificado, estabelece, importa reconhecer que os docentes não 
poderão continuar fechados num individualismo que, por causa desses compromissos, 
deixou de fazer sentido. É que a interlocução obriga a repensar as actividades que 
acontecem numa sala de aula e esse é um processo que obriga a partilhar saberes, a 
reflectir, em conjunto, sobre as experiências educativas por si vividas, a reconstruir, 
enfim, o conjunto de saberes profissionais que têm ao seu dispor. Trata-se, contudo, de 
uma abordagem que não poderá ser captada por via exclusiva da sua vertente técnica. O 
reconhecimento dos outros como interlocutores ou a valorização do processo de 
comunicação como condição educativa incontornável de um processo através do qual se 
problematiza o real, e as leituras que se produzem acerca do mesmo, só são viáveis 
mediante a assunção de um conjunto de pressupostos éticos de inspiração democrática. 
São estes pressupostos que justificam, então, que as responsabilidades sociais dos 
professores se afirmem quer pela assunção das suas responsabilidades educativas, quer 
 60 
por uma definição destas responsabilidades que os conduz a repensar as modalidades de 
gestão curricular que se adoptam, os processos de mediação pedagógica e didáctica que 
se animam, e os dispositivos que, neste âmbito, se mobilizam, ou a filosofia de 
avaliação que se perfilha, bem como o grau de congruência entre essa filosofia, os 
dispositivos de avaliação que se implementam e o impacto dos mesmos na vida escolar 
dos alunos. Daí que o espaço da sala de aula deva ser repensado como “uma 
subcomunidade de discentes recíprocos, com o professor a orquestrar os processos” 
(Bruner, 2000, p.42). Um espaço onde se possa verificar que, contrariamente ao que as 
objecções mais conservadoras invocam, o papel do professor e a sua autoridade não se 
vêem reduzidos ou tão pouco postos em causa. “Pelo contrário, - afirma Bruner - o 
professor recebe a função adicional de encorajar os outros a partilhar essa autoridade” 
(idem). Uma situação que M. Postic explicita de forma magistral quando esclarece, a 
propósito da relação entre a formulação dos contratos pedagógicos e o exercício do 
poder na sala de aula, que “não se trata de distribuir poder, nem de conceder uma parte 
do poder ao grupo. É uma dialéctica do poder que se deve pôr em prática, porque cada 
um – o docente, os membros do grupo – deve ter em conta as iniciativas, as 
responsabilidades que uns e outros exercem e as regras estabelecidas em cooperação” 
(Postic, 1984, p.182). Neste caso, a “regulação da acção educativa provém do jogo 
social” (idem). 
Será a partir, então, deste conjunto de referências que se configura o papel dos 
professores como interlocutores qualificados, o qual adquire visibilidade pública, em 
larga medida, a partir dos processos de mediação pedagógica, curricular e didáctica em 
que os docentes se envolvem. Uma razão mais do que suficiente para se abordar, nos 
próximos capítulos, as operações que permitem estruturar tal actividade que, assim, 
serão identificadas como as operações: (i) de apoio directo aos alunos; (ii) de 
organização e gestão das situações de trabalho autónomo destes alunos e (iii) de criação 
das condições que se entende serem necessárias para promover a reflexão sobre o 
trabalho realizado. 
Será no próximo capítulo dedicado à gestão e organização do trabalho 
pedagógico na sala de aula que nos debruçaremos sobre aquelas operações, pensando 
que, através delas, se torna possível propor uma reflexão mais circunstanciada sobre a 
importância da acção educativa dos professores na promoção das actividades e da 
aprendizagem dos alunos. 
 
 61 
O professor como interlocutor: Contributo para uma acção 
educativa qualificada 
 
 
 Num tempo em que a alegada crise da educação expressa, também, a crise dos 
modos de pensar a educação (Correia, 1998), é de esperar que a reflexão sobre a 
configuração do estatuto e do papel dos professores não seja uma tarefa isenta de 
dificuldades. Se para aqueles que perfilham dos pressupostos e das crenças que o 
paradigma pedagógico da instrução divulgou, esta era uma problemática que não 
justifica grandes discussões, dado que a centralidade pedagógica do professor no espaço 
da sala de aula e nas escolas é inquestionável, há que ter em conta a abordagem do 
paradigma pedagógico da aprendizagem para a qual os professores mais do que agir, 
terão que, no mínimo, não obstaculizar a aprendizagem dos seus alunos. Trata-se, como 
se depreende, de duas perspectivas que colocam, só por si, dificuldades acrescidas aos 
professores. É que enquanto a primeira contribui para alimentar a crença de que os 
alunos poderão ser ignorados nas suas singularidades pessoais e culturais, a segunda 
tende a secundarizar ou a ignorar o impacto da acção docente no domínio das 
aprendizagens e da formação dos alunos, o que sendo possível admitir no plano dos 
princípios é um problema que não se pode ignorar no plano das acções concretas. É R. 
Fernandes (2003) que nos relembra que embora tenha competido, em larga medida, ao 
«Movimento da Educação Nova» divulgar esta última leitura sobre o papel dos 
professores, devido à racionalidade pedagógica de carácter pedocêntrico que os 
animava, o que se constata, posteriormente, é que, apesar dessa posição de princípio, há 
um legado pedagógico e didáctico que esse movimento pedagógico disponibilizou, 
através do qual se demonstra “como a problemática da influência educativa não é uma 
problemática completamente alheia ao «Movimento da Educação Nova». O dispositivo 
dos «Centros de Interesses» que Decroly concebeu, a organização didáctica que 
Montessori propõe para as suas »Casas dei Bambini», as propostas de Cousinet face ao 
trabalho de grupo, a forma que a Metodologia de Projecto assume seja na obra de 
Dewey, seja na de H. Parkhurst, a importância que C. Washburne atribuiu aos ficheiros 
auto-correctivos ou mesmo a complexidade do dispositivo de escrita que C. Freinet 
animou” (Fernandes, 2003, p.642) falam por si, já que, no seu conjunto, nos mostram 
como, para os pedagogos mais emblemáticos daquele movimento, o protótipo de 
organização de trabalho pedagógico que nos propõem está muito longe de poder 
 62 
configurar manifestações que impliquem a recusa do exercício de qualquer tipo de 
influência educativa. 
 Em suma, o que se constata é que nem há meio dos professores poderem escapar 
ao facto de serem fautores de influência educativa, a razão primeira que justifica a 
existência da profissão, nem a assunção do exercíciodessa influência obriga os 
professores a terem que desenvolver quer uma acção cultural normativa de difusão de 
um saber que não admite interpelações, quer uma acção domesticadora em função da 
qual se asseguraria a receptividade dos alunos no decurso daquela operação. Como 
sabemos a influência educativa de um professor não tem que se pautar obrigatoriamente 
por tais padrões que exprimem o vínculo privilegiado que se estabelece entre tal tipo de 
influência e o paradigma pedagógico da instrução. Há, de facto, outros modos de 
concretizar esse exercício. Modos estes que o paradigma da aprendizagem tende a não 
explicitar e que no âmbito do paradigma da comunicação são assumidos como um 
desafio algo paradoxal que, no entanto, não pode ser recusado. É que, como no-lo 
recorda Meirieu, um dos problemas educativos incontornáveis que temos que enfrentar 
é aquele que o autor revela a partir do “mito de Frankenstein” (Meirieu, 1996, p.13), “o 
qual nos coloca a todos perante o que se pode considerar o «nó górdio» da aventura 
educativa” (idem). É que “como Frankenstein, o educador (…) pretende dar vida a um 
ser que se parece suficientemente com ele para que o educador possa ser bem sucedido, 
ser esse, que em nome dessa semelhança e porque lhe foi dada liberdade, escapa 
inelutavelmente ao seu «fabricante»? (idem). Neste sentido, importa saber como é que a 
educação pretende «fazer» uma criança, no sentido de vir a produzir um homem livre, 
se o «fazer», em si, implica reconhecer a impossibilidade de aceitar a liberdade daquele 
que se pretende criar? (Meirieu, 1996). Eis-nos, assim, perante um problema que 
adquire uma projecção iniludível quando Perrenoud através dos onze dilemas que nos 
propõe, relacionados com o universo da comunicação numa sala de aula entre 
professores e alunos, nos confronta com o conjunto de tensões decisivas e insolúveis 
que emerge a partir do facto dos alunos deverem ser estimulados a assumir um maior 
protagonismo pedagógico e dos professores terem que lidar, de forma consequente, com 
esse propósito, num contexto marcado quer por compromissos pedagógicos que não se 
podem ignorar, quer por contingências várias que contribuem para complexificar um tal 
exercício. Desses onze dilemas escolhemos, apenas, cinco, porque são estes que melhor 
permitem ilustrar como aquelas tensões são propriedades estruturantes de uma relação 
pedagógica que se desenvolve sob o signo do paradigma pedagógico da comunicação. 
 63 
“Em torno da tomada da palavra e do silêncio” (Perrenoud, 2001, p.65) é o 
primeiro desses dilemas. Através dele confronta-se a impossibilidade do professor “ter o 
privilégio de impor o silêncio e de rompê-lo, de dizer quem deve falar e quem deve 
calar-se, quando e porquê” (idem) e, simultaneamente, esperar que os alunos participem 
activamente no quotidiano da sala de aula, opinem, discutam, aprendam a ouvir e não se 
limitem, apenas, a dar “as respostas apropriadas, àquelas que o professor espera” 
(idem). A questão que se coloca, neste âmbito, tem a ver como o facto de se saber como 
é que o professor controla a tomada da palavra, de forma a que existam oportunidades 
de comunicação e de intercâmbio nas salas de aula, “sem esterilizar as trocas e sem 
acabar com a espontaneidade e o prazer?” (idem). 
“Em torno da norma da linguagem” (obra citada, p.66) é o segundo dilema 
seleccionado, através do qual Perrenoud se questiona quando é que o respeito pela 
norma pode ter um efeito formativo e quando é que esse respeito pode impedir que os 
alunos aprendam ou comuniquem. 
O terceiro dilema escolhido diz respeito à afirmação do poder pedagógico numa 
sala de aula, obrigando-nos a discutir: 
 Se é possível subverter a dimensão assimétrica do processo de comunicação 
no seio da sala de aula, onde alunos e professores não possuem estatutos 
idênticos, para que se possa comunicar, aprender de forma significativa e 
desenvolver as competências necessárias a um exercício activo e autêntico de 
cidadania? 
 Como é que uma comunicação de natureza assimétrica não impede a 
possibilidade de comunicar nem inviabiliza a possibilidade de analisar as 
situações de comunicação e de utilizar instrumentos de negociação que 
permitam aos alunos assumir a sua quota-parte de protagonismo em todas as 
actividades que ocorram numa sala de aula? 
“Em torno do erro, do rigor e da objectividade” (Perrenoud, 2001, p.71) é a 
designação que Perrenoud atribui ao quarto dilema por mim seleccionado, a partir do 
qual o autor pergunta: 
 Como é que os alunos poderão expressar as suas representações, sem que 
isso legitime e credibilize a emergência de teorias inadequadas? 
 64 
 Como permitir que todos possam afirmar o que pensam sem favorecer o 
relativismo ou patrocinar o obscurantismo? 
 Como trabalhar com o erro sem legitimá-lo? 
O último dilema que seleccionamos intitula-se “Em torno da eficácia e do tempo 
didáctico” (obra citada, p.72) e através deste dilema Perrenoud pergunta como é que se 
pode evitar que as aulas não se desenvolvam em função de um pseudo-diálogo em que 
as perguntas dos professores contêm, desde logo, as respostas dos alunos, nem que, tão 
pouco, se desenvolvam ao sabor dos acontecimentos e das vicissitudes das situações em 
que se salta de diálogo em diálogo, sem aparentemente se aprender alguma coisa com 
isso. 
É este conjunto de desafios que o paradigma da instrução e o paradigma da 
aprendizagem, por razões diferentes, não entendem como tal, o que constitui mais uma 
razão, a par de todas as razões já atrás aduzidas, que justifica o facto de termos 
defendido neste trabalho que é o paradigma da comunicação, e não o paradigma da 
aprendizagem, que constitui, hoje, a alternativa ao paradigma da instrução. 
Do ponto de vista das implicações desta proposta na formulação do exercício da 
actividade docente trata-se, como se tem vindo a poder constatar, de um desafio 
marcado por tensões e paradoxos que não poderão ser vistos, no entanto, como lacunas 
ou déficites de um processo que se desenvolve de forma inadequada, mas antes como 
propriedades constitutivas de momentos de comunicação que não acontecem por acaso, 
nem segundo a vontade estrita daqueles que nele se encontram envolvidos. Uma ilusão 
que, reconhece-se, a racionalidade pedagógica pedocêntrica acalentou, depois do 
instruccionismo ter recusado, não a ilusão, mas o próprio acto comunicação como acto 
pedagógico nuclear. 
Chegou, pois, o momento de afirmar, como o faz, R. Fernandes (2003) que: 
 
a aprendizagem de quem quer que seja é, sobretudo, uma 
possibilidade que se oferece, mais do que um propósito que se 
determina. Uma possibilidade que pode ser concretizada em função da 
oportunidade que o processo de comunicação, organizado tão 
intencionalmente quanto possível, pode suscitar e animar. Embora se 
ponha em causa a omnipotência do professor como uma entidade que 
determina o saber do aluno, não se põe em causa a possibilidade do 
primeiro se assumir como um personagem importante no âmbito do 
 65 
processo de aprendizagem do segundo, desde que compreenda os 
limites e até o paradoxo de uma intervenção que obriga o primeiro a 
fazer algo pelo segundo, sabendo, contudo, que não o pode fazer por 
ele. Embora se ponha em causa o vitalismo do aluno que o conduziria 
na descoberta dos meandros do labirinto, através do qual ele poderia 
aceder aos instrumentos da cultura e ao desenvolvimento de 
competências que lhe permitirão construir-se e afirmar-se como 
pessoa, não se põe em causa nem o seu protagonismo nem a 
necessidade de se ter em conta a singularidade dos percursos a que 
esse protagonismo o conduz. 
 É urgente, por isso, que se reconheça que é o modo como, no 
âmbito da educação escolar, o professor investe na construção de um 
processo de comunicação com os seus alunos que determina a 
possibilidade destes se apropriarem e usarem os instrumentos 
culturais queEscola coloca ao seu dispor, processo através do qual 
estes se podem afirmar como pessoas no âmbito de uma comunidade 
indispensável para que esse processo aconteça. Constata-se que, de 
acordo com esta perspectiva, a problemática da influência educativa 
deixa de ser uma problemática subentendida e restrita, a problemática 
do protagonismo dos alunos assume a importância que lhe é devida 
como um co-protagonismo que se desenvolve em função de um 
património cultural que tanto baliza como potencia esse protagonismo 
e o espaço do professor deixa de ser visto como o do demiurgo 
original ou o do parceiro que vai no lugar-do-morto para adquirir, 
antes, através da perda da sua centralidade pedagógica uma maior 
importância educativa, decorrente do seu contributo para a promoção 
activa da comunicação, enquanto condição propiciadora da 
oportunidade dos alunos realizarem aprendizagens. (Fernandes, 2004: 
647 – 648) 
 
É partindo desta leitura que se pode aceder a uma outra abordagem do processo 
de influência educativa protagonizado pelos professores no seio das escolas, uma 
abordagem que sem recusar o exercício dessa influência, lhe confere um outro sentido, 
contribuindo para reabilitar o papel sócio-profissional dos docentes sem ser nem à custa 
 66 
do protagonismo dos alunos, nem do património cultural cuja apropriação compete à 
Escola assegurar, nem, tão pouco, à custa da qualidade do processo de mediação 
subsequente que aos professores cabe animar. Neste âmbito, educar é permitir que o 
sujeito se reconheça e afirme como um sujeito no seio da comunidade humana e tendo 
por referência o património cultural que essa mesma comunidade disponibiliza. É essa 
comunidade que apoia cada sujeito a apropriar-se desse património e a atribuir-lhe um 
sentido ou uma utilidade, sendo o património cultural sujeito a um processo de 
apropriação que ocorre de forma participada e cooperada. Não se desvaloriza a 
informação, pelo contrário, defende-se é que a procura dessa informação, a discussão, a 
interpelação e a reflexão, a que a sujeitamos, é que constituem as condições mais 
decisivas do processo de construção do saber. Deste modo, não há aprendizagem sem 
estabelecermos comunicação, ainda que essa comunicação deva acontecer, quer em 
função das singularidades pessoais e culturais dos interlocutores, quer em função das 
particularidades epistemológicas do tipo de património cultural que, nas escolas, 
justifica essa comunicação. 
Em suma, sendo a escola uma instituição que se define como um espaço de 
influência educativa, sob pena de deixar de existir se recusar tal compromisso e 
assumindo os professores um papel decisivo no âmbito desse contexto e na 
implementação e desenvolvimento desse processo de influência, aquilo que importa 
discutir não é saber se é legítimo, ou não, que essa influência se exerça, mas discutir, em 
primeiro lugar, os sentidos da mesma e os modos como esta se exerce. 
 É de acordo com este conjunto de pressupostos que se afirma a necessidade dos 
professores se assumirem como interlocutores qualificados. Uma necessidade que tem a 
ver, por um lado, com o facto dos professores, caso se assumam como instrutores ou 
como organizadores e animadores de ambientes de aprendizagem, tenderem a ignorar 
quer os alunos, quer o património cultural cuja apropriação compete à Escola promover, 
como vértices decisivos e incontornáveis de um processo de comunicação cuja 
importância decorre do facto de poder sustentar e potenciar um projecto de educação. 
 Depois do investimento realizado no domínio da reflexão teórica sobre o acto de 
educar e aprender, depois de esgrimidos os argumentos e esclarecidas as posições de 
princípio, chegou o momento em que nos iremos debruçar sobre os instrumentos e as 
estratégias em função dos quais se torne possível compreender como é que os 
professores se poderão assumir como interlocutores qualificados, de acordo com os 
pressupostos e as opções que norteiam o paradigma pedagógico da comunicação. Fá-lo- 
 67 
-emos a partir de três tipos de operações que, no seu conjunto, permitem contribuir para 
a configuração acção docente como uma acção de interlocução qualificada, a qual se 
concretiza, de forma minimamente concertada, através de: (i) acções de apoio ao 
trabalho e às actividade de aprendizagem dos alunos; (ii) acções relacionadas com a 
organização social do trabalho de aprendizagem e (iii) acções relacionadas com a 
promoção de situações de reflexão por parte dos alunos sobre a vida e as actividades 
que têm lugar nas salas de aulas. 
 É possível compreender melhor, através do quadro da fig. 1, o plano de trabalho 
que vamos seguir, de forma a cumprir o propósito que anunciamos, o qual passa por 
contribuir para a configuração do papel dos professores como interlocutores 
qualificados, em consonância com o modelo de educação escolar que o paradigma 
pedagógico da comunicação propõe. 
 
CATEGORIAS ACTIVIDADES 
 
Apoio ao trabalho e às actividade de 
aprendizagem dos alunos 
 
 
 Aulas expositivas; 
 Apoio tutorial; 
 Apoio ao desenvolvimento de projectos; 
 Actividades de publicitação e partilha dos trabalhos 
realizados. 
 
 
Organização social do trabalho de 
aprendizagem 
 
 
 Momentos, actividades e instrumentos de regulação do 
trabalho na sala de aula. 
 
 
Promoção de situações de reflexão por 
parte dos alunos 
 
 
 
 Momentos, actividades e instrumentos de reflexão e de 
avaliação. 
Fig. 1 – Quadro global de acções de intervenção educativa 
 
 Trata-se de uma proposta que deverá ser entendida como um contributo para 
uma reflexão sobre esse papel, cujos limites e limitações importa reconhecer, sobretudo 
se cairmos na tentação de esquecer que a acção docente é, sempre, uma actividade 
contextualizada que, por isso, obriga à adopção de decisões pedagógicas singulares que 
tenham em conta quer as finalidades do envolvimento que os actores mantêm entre si, 
quer as razões e as circunstâncias que permitem definir e concretizar um tal 
envolvimento. De acordo com esta perspectiva, não é possível prescrever, do exterior 
dos espaços educativos, os procedimentos e as atitudes que aí se poderão assumir, na 
medida em que, no âmbito do que temos vindo a designar por paradigma pedagógico da 
 68 
comunicação, o processo de interlocução educativa só é possível se se valorizarem tanto 
as particularidades pessoais dos sujeitos que partilham uma determinada sala de aula, 
como, igualmente, as finalidades e os compromissos culturais que justificam a 
ocorrência de um tal processo. 
Neste sentido, a relação que se estabelece nos contextos escolares terá que ser 
entendida como uma relação contingente que obriga à assunção de decisões únicas e 
particulares. Decisões estas que podendo beneficiar dos saberes que outros foram 
construindo e propondo não deixam de ser decisões que dependem, em última análise, 
do livre arbítrio de todos os que se encontram envolvidos num determinado acto 
educativo. A importância que este livro possa ter advém, assim, quer do modo como 
contribui para o debate em torno dos actos de educar, formar e aprender, quer, 
subsequentemente, em função do modo como pode apoiar a tomada de decisões 
pedagógicas por parte dos professores no âmbito das tarefas que lhes dizem respeito, 
sem pretender alimentar a ilusão que é possível fazer por estes o que só a estes compete 
fazer. Se uma tal ilusão não fosse uma ilusão, nenhum docente necessitaria de ser um 
interlocutor qualificado, bastar-lhe-ia ser um funcionário zeloso e atento que, de forma 
competente, cumpriria os preceitos que os especialistas ditariam. Se uma tal ilusão não 
fosse uma ilusão, era de uma pedagogia da ilustração que falaríamos neste livro e não da 
comunicação como eixo estruturante de um modelo de intervenção pedagógica 
congruente com os princípios e os valores de escolas que se enquadram no seio de 
sociedades que se reivindicamcomo democráticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 69 
Apoio ao trabalho e às actividades de aprendizagem dos alunos 
 
 As actividades relacionadas com o apoio directo ao trabalho dos alunos, 
entendidas como uma componente decisiva do trabalho dos professores, não podem 
deixar de ser relacionadas com o paradigma pedagógico que justifica que estes se 
assumam como interlocutores qualificados. Significa isto que tais actividades, quer do 
ponto de vista da sua formulação, quer do ponto de vista do processo de gestão e 
animação que visam operacionalizar as mesmas, terão que ser abordadas em torno desse 
vínculo matricial e do modo como tal vínculo as condiciona como acções de carácter 
pedagógico. 
 Neste momento, referir-nos-emos, então, às actividades de apoio directo ao 
trabalho dos alunos, subdividindo-as em torno de duas categorias maiores: 
a) as actividades que implicam uma interacção directa entre alunos e 
professores, onde se enquadram, entre outras, as aulas expositivas ou os 
debates; 
b) as actividades que se desenvolvem através de instrumentos de mediação em 
função dos quais os professores visam estimular o trabalho dos alunos, 
individualmente ou em grupo, como é o caso, por exemplo, das actividades 
de investigação ou das actividades de concepção e desenvolvimento de 
projectos. 
Abordaremos, então, cada uma das actividades constantes no quadro da fig.1, as 
quais, num primeiro momento, serão objecto de reflexão prévia quanto às suas 
eventuais potencialidades e vulnerabilidades pedagógicas, para, num segundo momento, 
se identificarem os instrumentos e as estratégias que lhes conferem corpo e forma. 
 
Aulas expositivas 
 
 As aulas expositivas são uma actividade pedagógica que se desenvolve através 
da interacção directa entre professores e alunos, sendo entendidas, também, como a 
expressão de um tipo de prática pedagógica que melhor se adequa ao paradigma 
pedagógico da instrução. A sua inclusão no âmbito dos dispositivos de intervenção que 
os professores, enquanto interlocutores qualificados, podem utilizar explica-se, então, 
quer pela importância e o estatuto que atribuem às aulas expositivas, quer, por 
 70 
consequência, pelo modo como as utilizam e as enquadram no conjunto das 
intervenções de natureza pedagógica e didáctica que protagonizam. 
É que as aulas expositivas constituem, de facto, um instrumento decisivo, quase 
que exclusivo, das acções docentes de natureza instruccionista porque, mais do que 
polarizar o discurso na figura do professor, integra-se numa cadeia de procedimentos 
pedagógicos que lhe confere um papel estrategicamente determinante no domínio das 
acções de natureza educativa que se desenvolvem sob a égide do paradigma pedagógico 
da instrução. Neste âmbito, as exposições dos professores são o instrumento didáctico 
em função do qual se determina a dinâmica pedagógica de acções de intervenção 
educativa que entendem o acto de educar na Escola em função de um saber que se 
afirma através de uma sucessão de enunciados, articulados entre si, de uma forma 
lógica, mas que tendem a não fazer qualquer sentido fora do espaço da sala de aula 
(Astolfi, 1993; Fabre, 1999). Neste ambiente epistemológico é a aquisição de saberes 
declarativos, por parte dos alunos, que constitui o objectivo dos professores, 
desvalorizando-se, assim, quer o modo como tais saberes são adquiridos, quer o modo 
como são utilizados. Legitima-se, por esta via, a afirmação de um modelo de 
intervenção educativa nas escolas, construído “em função do esquema lição + aplicação 
que caracteriza a pedagogia tradicional” (Fabre, 1999, p.77). Tal esquema, que é a face 
visível de um dispositivo técnico rígido e formalmente organizado, tende a privilegiar o 
papel dos professores como instrutores que se limitam a aplicar um plano detalhado e 
sequencialmente organizado que prevê, passo a passo, as actividades que os alunos terão 
de realizar e os conhecimentos que deverão manifestar em provas de avaliação 
especialmente organizadas para o efeito. Confrontámo-nos, assim, com uma 
representação do acto de aprender que identifica a aprendizagem com uma operação de 
aquisição de conhecimentos ou de competências que outros nos transmitem. Parte-se do 
princípio, em larga medida implícito, que “os conhecimentos são coisas” (Meirieu, 
1993, p.53), afirmação que permite sustentar “a convicção que os saberes representam 
bens sociais e se traduzem em possessões materiais identificadas” (idem). Entendendo-
se o saber escolar como um produto tangível, podem identificar-se as práticas de ensino 
como práticas de distribuição de informação. Nesta perspectiva, a sala de aula passa a 
ser concebida como o meio o “meio onde os conhecimentos são dispensados… Basta 
ouvi-los, revê-los, aplicá-los com atenção, coragem e ardor, incansavelmente, até à sua 
apropriação” (idem). É, neste sentido, que as aulas expositivas ocupam um lugar 
estrategicamente decisivo no âmbito das práticas educativas que o paradigma da 
 71 
instrução inspira, já que é através destas aulas que, por termos esquecido o modo como 
construímos o saber, nos arrogamos o direito de pensar que o podemos transmitir, quase 
que exclusivamente através de palestras, esse saber. 
 No paradigma da comunicação, as aulas expositivas assumem uma função 
distinta. Em primeiro lugar deixam de ser a única estratégia que se privilegia para 
promover o contacto entre os alunos e a informação que se entende ser útil para que 
estes possam participar no processo de construção do saber que lhes diz respeito. Em 
segundo lugar, e pelas razões atrás aduzidas, as exposições, como instrumento de acção 
pedagógica, ficam sujeitas a um tipo de intencionalidade educativa que obriga os 
professores a um uso mais circunscrito e contextualizado das mesmas. Tal como afirma 
Ferrière “toda a lição deve ser uma resposta a uma questão que antes de mais deve 
conduzir uma criança a colocar a si própria um problema” (Hameline, Jornod e Belkaid, 
1995, p.53). Uma lição que se promove quando se decide que este poderá ser o meio 
mais adequado para que os alunos possam contactar com informação tida como útil e 
necessária às aprendizagens que deverão desenvolver. Neste sentido, as exposições 
passam a ter um carácter ocasional, ao contrário do paradigma da instrução que lhes 
atribuía um papel dominante no âmbito de um projecto educacional que é suportado 
pelo ensino sistemático a cargo dos professores, os quais deverão assegurar, acima de 
tudo, a receptividade dos seus alunos para o discurso que aqueles lhes oferecem. 
É Ausubel (2003) um dos autores que melhor contribui para clarificar o papel 
que as aulas expositivas, circunstancialmente, poderão assumir como instrumento 
educativo relevante, quando chama a atenção para a possibilidade de tais aulas poderem, 
em certas circunstâncias, contribuir para se anteciparem ou contornarem as dificuldades 
de relacionamento entre as representações relevantes já presentes na estrutura cognitiva 
dos aprendizes e a informação que lhes é exterior, a qual compete aos professores 
disponibilizar. Ausubel interessa-se, assim, por identificar quer as situações 
pedagógicas no âmbito das quais o método expositivo pode ser um entendido como um 
método pertinente, quer, também, algumas das suas utilizações mais inadequadas. Daí 
que se refira, como exemplo de tais utilizações: (i) à apresentação arbitrária dos factos, 
não os relacionando entre si nem os articulando, tão pouco, no seio de uma rede 
conceptual; (ii) à utilização de uma linguagem que impede a compreensão e a 
comunicação por parte da audiência e (iii) à utilização, posterior, de procedimentos de 
avaliação que visam reconhecer, apenas, a capacidade de evocar factos discretos ou de 
 72 
reproduzir o mais fielmente possível as informações anteriormente veiculadas (Ausubel, 
2003). 
 É a partir deste conjunto de considerações que se podeconsiderar que as aulas 
expositivas poderão ser consideradas um instrumento que os professores, enquanto 
interlocutores qualificados, poderão utilizar como dispositivo de mediação pedagógico. 
De acordo com os argumentos que enunciamos atrás, trata-se de uma opção viável e 
congruente com o paradigma da comunicação, caso a sua utilização seja expressão de 
uma intencionalidade pedagógica explícita e intencionalmente assumida, caso seja 
entendida com uma possibilidade circunscrita que depende do modo como se integra 
numa cadeia de procedimentos didácticos onde coexiste, de forma congruente, com 
outros dispositivos pedagógicos igualmente relevantes, caso, finalmente, seja 
adequadamente utilizada como um dispositivo que tem em conta as singularidades 
daqueles que compõem o auditório para o qual as exposições se dirigem. Isto é, as aulas 
expositivas obedecem a um conjunto de procedimentos que visam potenciar as 
possibilidades de comunicação entre todos os participantes que nelas intervêm, os quais 
importa respeitar para que se transite do domínio dessas possibilidades para o domínio 
das realidades. 
 Através do quadro da fig. 2 é possível aceder-se ao protótipo a partir do qual se 
visa dar conta das etapas nucleares e das actividades que permitem configurar o 
esquema de exposições que possam constituir-se como um instrumento de 
comunicação. 
ETAPAS ACTIVIDADES 
1. Definição 
 Dos objectivos 
 Para quem vamos falar? 
 O que pretendemos com a nossa intervenção? 
 O que é que os ouvintes saberão sobre o assunto? 
 
2. Análise do conteúdo da 
exposição 
 
 Quais as ideias-chave da exposição a realizar? 
 Qual é a ordem da sua apresentação? Porquê? 
 
3. Realização da exposição 
 
 
 Introduzir o tema; 
 Apresentar o plano de trabalho; 
 Desenvolver as ideias-chave da exposição; 
 Trabalhar a conclusão; 
 Estabelecer um tempo de debate ou de realização das tarefas. 
Fig. 2 – Roteiro de uma aula expositiva 
 
 A leitura do quadro da fig. 2 permite que se compreenda que as duas primeiras 
etapas dizem respeito a uma fase que poderíamos designar por momento da 
 73 
planificação, o qual é um momento prévio ao contacto dos professores com os alunos, 
enquanto a terceira etapa se refere ao momento da exposição propriamente dita, o qual 
já diz respeito ao contacto entre aqueles actores educativos no espaço da sala de aula. 
 Como se constata o desenvolvimento de uma exposição é uma tarefa que obriga 
a uma reflexão prévia que deve ter conta quer as particularidades da informação a 
divulgar, quer as particularidades dos sujeitos-alvo para os quais a exposição se destina. 
Pode mesmo considerar-se, de acordo com o que acabamos de afirmar, que é a 
identificação das ideias-chave, e as modalidades de interpelação que os professores 
utilizam para dialogarem com os seus alunos, que constituem as operações nucleares 
que deverão merecer uma maior atenção da parte dos docentes. São, afinal, operações 
que, de algum modo, começam a ser desenvolvidas no momento da planificação, 
quando se configura o mapa conceptual relativo à temática a expor (Ausubel, 2003; 
Ontoria, e al., 1994), em função do qual se estrutura a exposição a desenvolver. Será 
esse mapa que corresponde, de algum modo, ao que Bruner designa por “estrutura 
óptima” (Bruner, 1999, p.62), um sistema organizado e codificado de informação, no 
âmbito do qual se articulam os conceitos estruturantes que se relacionam com qualquer 
um dos temas que se pretenda abordar, o qual permitirá, concomitantemente, que se 
aceda às ideias-chave que estruturam esses mapas, bem como às articulações que, no 
seio dos referidos mapas, se estabelecem entre elas. É este exercício que, em segundo 
lugar, permitirá prever, de algum modo, os eventuais obstáculos à compreensão das 
mesmas, os equívocos a ter em conta e os mal-entendidos que o discurso dos 
professores poderá conter. Um exercício que não poderá eximir os docentes de, no 
decurso da exposição, tentar confirmar até que ponto, e como, é que os seus alunos 
compreendem a mensagem que lhes é proposta ou se esta lhes suscita os já referidos 
equívocos e mal-entendidos. Verifica-se, deste modo, que apesar da importância que 
assumem as etapas da definição de objectivos e da análise do conteúdo da exposição, há 
que reconhecer que a etapa da realização da exposição é uma etapa que não depende, 
apenas e exclusivamente, do que acontece nas etapas anteriores. Trata-se de uma etapa 
que corresponde ao momento em que os professores e os alunos interagem entre si e 
que, como tal, se encontra sujeita a um conjunto de vicissitudes que, podendo ser 
objecto de reflexão prévia, não poderá ser previamente determinada pelos docentes. 
Tendo em conta, no entanto, esse trabalho de reflexão prévia pode-se, pelo menos, 
assumir um conjunto de procedimentos que se passam a explicitar no quadro da fig. 3. 
 
 74 
ACTIVIDADES PROCEDIMENTOS 
 
Apresentar o plano de trabalho 
 
 Enunciar os objectivos da exposição; 
 Evitar as divagações e as frases amíguas. 
 
 
Desenvolver as ideias-chave da 
exposição 
 
 I – Procedimentos relacionados com a exposição propriamente dita 
 
 Apresentar a matéria através de ciclos explicativos que 
correspondam a unidades conceptuais significativas; 
 Dar explicações detalhadas para os pontos mais difíceis; 
 Dar exemplos variados e concretos; 
 Apoiar a exposição através de esquemas ou imagens figurativas; 
 Resumir e reformular a exposição, evidenciando os seus pontos 
fulcrais, no fim de cada ciclo explicativo; 
 Voltar a expor a matéria sempre que os alunos pareçam confusos 
ou que mostrem dificuldades face à mensagem exposta: 
 reformulando a mensagem; 
 multiplicando os exemplos; 
 recorrendo a situações familiares aos alunos; 
 utilizando os saberes prévios dos alunos, como pontos de 
ancoragem da exposição a fazer. 
 
II – Procedimentos relacionados com a monitorização da exposição 
 
 Fazer perguntas para monitorizar a compreensão por parte dos 
alunos; 
 Verificar se os alunos compreenderam um ponto da matéria antes 
de passar a outro; 
 Solicitar, em alternativa, que os alunos resumam ou reproduzam, 
nas suas próprias palavras, os diversos pontos da matéria expostos; 
 
 
Trabalhar a conclusão 
 
 Evidenciar as ideias ou os resultados mais importantes; 
 Propor algumas questões para o debate ou tarefas a realizar. 
 
 
Tempo de debate ou de realização 
das tarefas 
 
 As questões e as tarefas a propor poderão ser de diversos tipos: 
 Questões e tarefas que visam apoiar os alunos a realizar um 
trabalho pessoal de estudo sobre a matéria em causa; 
 Questões e tarefas que visam estimular os alunos a realizar 
sínteses sobre a matéria em causa; 
 Questões e tarefas que visam estimular os alunos a realizar um 
trabalho de exploração sobre as temáticas relacionadas com a 
matéria em causa; 
 Questões e tarefas que visam estimular os alunos a colocar 
questões sobre a matéria em causa; 
 Questões e tarefas que visam apoiar os alunos a realizar um 
trabalho, com algum grau de autonomia, a partir da exposição 
que lhes foi proposta. 
Fig. 3 – Procedimentos a seguir no âmbito da realização de uma aula expositiva 
 
 No âmbito do paradigma da comunicação o que é novo no tipo de relação que se 
estabelece entre as aulas expositivas e os princípios e pressupostos que enformam este 
 75 
paradigma tem a ver com um facto incontornável, o de que as aulas expositivas são um 
dispositivo cuja pertinência se afere em função do modo como este se articula com 
outros dispositivos de mediação pedagógica que, de um modo geral, tendem a estimular 
o trabalho autónomo, individual ou em grupo, dos alunos. Trata-se de um requisito que 
tem a ver com uma das propriedades fundamentais daquele paradigma, a partir da qual 
se defende que não se pode excluir os sujeitos do processo de construção do saber que 
lhes diz respeito.Neste sentido, as aulas expositivas não poderão contribuir para fazer 
pelos alunos aquilo que só eles poderão fazer. Isto é, o acto de aprender é um acto que 
não poderá ignorar os alunos como participantes activos no processo de aprendizagem, 
o que não significa, como já o defendemos, que seja um acto individual. Para acontecer 
necessita de ser desenvolvido como um acto de interlocução, no âmbito do qual os 
professores ocupam um lugar estrategicamente decisivo. Será, pois, a partir deste 
pressuposto que se justifica quer a valorização das aulas expositivas como dispositivo 
de mediação no âmbito do paradigma da comunicação, quer o entendimento que faz 
depender a importância dessas aulas do modo como estas se articulam com outras 
modalidades de intervenção pedagógica. 
 
Apoio tutorial 
 
O apoio tutorial ao trabalho dos alunos é uma das modalidades de intervenção 
educativa que se enquadra no domínio das actividades que se desenvolvem através de 
instrumentos de mediação em função dos quais os professores visam estimular o 
trabalho e as aprendizagens dos seus alunos e, simultaneamente, promover a sua 
autonomia nas tarefas que lhes dizem respeito. É no quadro da fig. 4 que se identificam 
os mais diversos tipos de acções de carácter docente que se enquadram no âmbito das 
actividades de apoio tutorial. 
 
APOIO TUTORIAL ACTIVIDADES 
 
Elaboração de roteiros 
relacionados com tarefas a 
realizar 
 
 
 Apoio à realização de actividades relacionadas com o estudo; 
 Animação e gestão de trabalhos de grupo; 
 Apoio a actividades de pesquisa; 
 Apoio a actividades de resolução de problemas. 
 
Fig. 4 – Actividades de apoio tutorial 
 
 76 
Sendo actividades diversas quer quanto às suas finalidades, quer quanto aos 
instrumentos e estratégias que as suportam, são, mesmo assim, actividades que se 
caracterizam por partilhar os objectivos acima enunciados. Tal como as aulas 
expositivas, também as actividades de apoio tutorial não são actividades 
pedagogicamente auto-suficientes, daí que tenham que ser entendidas como peças de 
percursos pedagógicos e didácticos em função dos quais essas actividades adquirem 
sentido. Percursos esses que não poderão ser captados de forma prévia quer aos 
contextos onde acontecem, quer aos actores, professores e alunos, que os justificam e 
animam. Neste sentido, pode afirmar-se, mais uma vez, que não há percursos, 
estratégias ou dispositivos de mediação à prova da inteligência e das necessidades de 
professores e alunos. 
 
Apoio à realização de actividades relacionadas com o estudo 
 
 São inúmeras as actividades que poderão relacionar-se com o estudo dos alunos, 
sendo de discutir, por isso, como é que estes poderão ser apoiados a concretizar tais 
actividades. O pressuposto é que através dessas actividades os alunos possam ter uma 
oportunidade para estudar e aprender e, simultaneamente, possam desenvolver 
competências de auto-organização e de autonomia que lhes permitam, a pouco e pouco, 
aprender a aprender. Trata-se de um propósito que, contudo, nem poderá ser dissociado 
das particularidades epistemológicas das diferentes áreas do saber, nem do papel que os 
professores poderão assumir como mediadores no decurso de um tal processo. Um 
processo que, graças à acção estratégica que estes poderão exercer e aos instrumentos 
que possam disponibilizar, os tornará, deste ponto de vista, dispensáveis, na medida em 
que, a prazo, é suposto que os alunos se possam apropriar desses procedimentos e dos 
instrumentos adequando-os aos seus estilos e necessidades. 
 Neste sub-capítulo proporemos alguns exemplos de actividades que visam 
ilustrar o tipo de apoio a que nos referimos neste âmbito, nomeadamente: (i) o roteiro de 
apoio à leitura global de um texto; (ii) o roteiro de apoio à leitura compreensiva de um 
texto; (iii) o roteiro de apoio à produção de esquemas após a leitura de um texto e (iv) o 
roteiro de apoio à produção de resumo de textos. 
 O que se pretende é ilustrar um conjunto de possibilidades ao nível da acção 
docente que, mais do que prescrever uma tal acção, visa assumir-se como uma possível 
referência da mesma e, sobretudo, como uma referência da inventividade dos 
 77 
professores, entendida como uma das garantias primeiras da concretização de 
intervenções pedagógicas sujeitas ao paradigma da comunicação16 
 Na fig. 5 apresenta-se, como exemplo de um instrumento de mediação que 
poderá ser considerado como uma manifestação de apoio tutorial, o roteiro a partir do 
qual se pretende que os alunos possam realizar autonomamente uma primeira leitura, de 
carácter global, de um texto que tenham que estudar. 
 
QUESTÕES E TAREFAS RESPOSTAS 
 
Qual é o título do texto? 
 
 
Quem é o autor do texto? 
 
 
Qual é o assunto do texto? 
 
 
Copia as palavras cujo significado desconheces. 
 
 
 
Assinala com um ?, nas margens do texto, as palavras ou as 
frases que não compreenderes. 
 
 
Assinala com um ?, nas margens do texto, as figuras, os 
esquemas e os gráficos que não compreenderes. 
 
 
Que outras dificuldades é que sentiste perante a leitura do 
texto? 
 
 
 
 
Fig. 5 – Roteiro de apoio à leitura global de um texto 
 
 Na fig. 6, por sua vez, os alunos são confrontados com um roteiro que visa 
suscitar uma leitura mais específica de um texto, em função da qual se possa 
desenvolver uma leitura compreensiva do mesmo. 
 
 
 
 
 
 
 
16 Neste sentido, é previsível que os exemplos de materiais e de dispositivos que propomos neste livro, ao 
serem objecto de apropriação por parte daqueles que o estudarem ou consultarem, possam ser objecto dos 
mais variados tipos de modificações, em função quer de outras leituras sobre a utilidade e a pertinência de 
tais materiais e dispositivos, quer em função da sua utilização em contextos concretos e com públicos que 
colocam desafios específicos aos docentes. 
 78 
QUESTÕES E TAREFAS RESPOSTAS 
 
Qual é o título do texto? 
 
 
Qual é o assunto de que trata o texto? 
 
 
Sublinha, a azul, a frase, ou as frases, que exprima as ideias 
principais do texto. 
 
 
Escreve, por palavras tuas, a ideia ou as ideias principais do 
texto. 
 
 
Sublinha, a vermelho, as frases que exprimam as ideias 
secundárias do texto. 
 
 
Escreve, por palavras tuas, as ideias secundárias do texto. 
 
Fig. 6 – Roteiro de apoio à leitura compreensiva de um texto 
 
 Como se verifica, este roteiro necessita, eventualmente, de um trabalho de 
exploração dos conceitos de ideia principal e de ideia secundária de um texto. Um 
trabalho que pode ser produzido como uma actividade de descoberta, a partir de 
exemplos de textos que o professor deverá seleccionar de forma criteriosa, em função 
dos quais seja possível discutir o que distingue uma ideia principal de uma ideia 
secundária e, finalmente, de aceder a uma definição consensual sobre tais conceitos. 
 É este exercício que, por um lado, irá permitir que os alunos possam investir na 
compreensão das mensagens contidas em textos e, por outro, que possam desenvolver 
as competências necessárias à produção de esquemas a partir desses mesmos textos. 
Para os construir, os alunos terão que ser capazes de identificar as já referidas ideias 
principais e secundárias e estabelecer relações entre elas. Para isso, poderão ser 
estimulados, a partir de esquemas gráficos concretos, a seleccionar os que lhes pareçam 
ser os mais adequados que, quando quiserem e puderem, poderão, ou não, adaptar e 
recriar. Mais uma vez, a função do professor consiste não em prescrever soluções, mas 
em oferecer aos alunos a possibilidade deste poderem optar de forma reflectida e 
consequente. É neste sentido que, através das figs.7, 8 e 9, se pode compreender melhor 
algumas das propostas que os professores poderão disponibilizar aos seus alunos. Numa 
fase inicial, esses esquemas poderão apareceranexados aos textos como exercícios de 
exploração dos mesmos, para, depois, esses esquemas poderem vir a ser utilizados de 
forma autónoma, quer a partir de uma possível sugestão dos professores, quer a partir 
das iniciativas dos alunos. 
 
 79 
Mapa de ideias
Ideia principal
Fig. 7
 
Esquema: Relações de Causa-Efeito
Fig. 8
 
Esquema: Texto que estabelece categorias
Fig. 9
 
 A exploração do texto que estimula a sua leitura compreensiva, ainda que possa 
conduzir ao desenvolvimento de competências relacionadas com a produção de 
 80 
esquemas do texto, é uma tarefa que permite sustentar, igualmente, a possibilidade de 
aprender a resumir textos. 
 É no quadro da fig. 10 que se propõe mais um roteiro em função do qual se 
estimula e apoia a produção de resumos de textos. 
 
QUESTÕES E TAREFAS RESPOSTAS 
Realiza a leitura global do texto 
Sublinha as ideias principais do texto 
Parafraseia essas frases 
 
 
 
 
Reescreve um texto a partir dessas frases, evitando: 
 os pormenores desnecessários; 
 as ideias repetidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Avalia o teu trabalho, respondendo às seguintes questões: 
 O teu texto contém as ideias principais? 
 Não há pormenores inúteis ou repetições? 
 O texto compreende-se bem? 
 
 
Fig. 10 – Roteiro de apoio à produção de resumos de textos 
 
 Como se constata, a função dos roteiros e dos esquemas não pode ser justificada 
por via da apropriação mais eficaz dos procedimentos e das informações que a 
utilização desses procedimentos permite. Os seus propósitos são de natureza mais ampla 
e visam ter uma interferência mais decisiva no âmbito do processo de formação pessoal 
e social dos alunos, entendido como um processo que contribui para a sua autonomia 
intelectual, sem que isso signifique dissociar tal autonomia do projecto de apropriação 
de procedimentos e de informações atrás referido. Como se verifica, também, a 
utilização de roteiros e de esquemas corresponde a um exercício de influência educativa 
 81 
em que se demonstra que o protagonismo dos professores não tem forçosamente de 
inibir o protagonismo dos alunos, na medida em que esse é um protagonismo comedido, 
devido à necessidade de potenciar a actividade e a aprendizagem dos segundos. Um 
protagonismo que se afirma quer por via dos instrumentos de mediação que os roteiros e 
os esquemas constituem, quer por via do apoio à sua utilização e recriação, quer, 
finalmente, por via das actividades colaterais a que tal utilização e recriação pode 
obrigar. 
 
Animação e gestão dos trabalhos de grupo 
 
 Os trabalhos de grupo a serem desenvolvidos pelos alunos podem constituir um 
momento interessante e pertinente de trabalho, desde que os alunos possam aprender a 
organizar-se para trabalhar em grupo, a tomar decisões relativas ao desenvolvimento e 
monitorização do processo ou a avaliar os conteúdos do trabalho que vai sendo 
produzido. É face a estas exigências que o apoio tutorial que o professor pode prestar 
constitui uma resposta tão valiosa quanto necessária. Um apoio que podendo ser de 
natureza contingente, conforme as necessidades que os grupos possam manifestar, é, 
igualmente, um apoio decisivo, nomeadamente quando estamos perante alunos com 
pouca ou nenhuma experiência em realizar trabalhos de grupo. Alunos estes que, por 
isso, obrigam os professores a fornecer-lhes instrumentos de suporte a uma actividade 
que desconhecem. Uma actividade que, nesta fase inicial, necessita de ser apoiada 
através da elaboração de roteiros que contribuam para ajudar os alunos a organizar-se, a 
tomar decisões, a procurar recursos, a produzir trabalhos e a avaliar os produtos 
realizados. 
É tendo em conta estes alunos que se apresentam, em seguida e através das 
figuras 11, 12 e 13, os roteiros de apoio à elaboração de um trabalho a produzir em 
grupo. 
 
 
 
 
 
 
 
 82 
FASE I – PLANIFICAÇÃO 
Questões Respostas 
 
Qual a questão ou as questões a que gostariam de 
responder com o trabalho que pretendem realizar? 
 
 
Que informação é necessária para produzir o trabalho? 
 
Onde é possível recolher essa informação? 
 
Quem recolhe? Quem faz? 
Livros escolares 
Enciclopédias 
Jornais, revistas, etc. 
Entrevistas 
Internet 
Visitas de estudo 
Outros meios de recolha da informação: 
 
 
 
Quando é que se realiza o trabalho? 
 
Tarefas 
 
Datas 
 
Recolha da informação 
 
De ___/___ /___ a ___ /___ / ___ 
 
Trabalho sobre a informação 
 
De ___/___ /___ a ___ /___ / ___ 
 
Produção do trabalho 
 
De ___/___ /___ a ___ /___ / ___ 
 
Apresentação do trabalho 
 
De ___/___ /___ a ___ /___ / ___ 
Fig. 11 - Roteiro de apoio à elaboração de um trabalho de grupo (Fase da planificação) 
 
Nesta fase, o roteiro de trabalho, relacionado com a fase da planificação, não 
pode ser entendido como um instrumento de trabalho que contribui para que os alunos 
fiquem entregues a si próprio no decurso do trabalho de grupo. O roteiro, deste modo, 
mais do que promover a auto-suficiência dos alunos, deve constituir um instrumento 
que potencie quer a comunicação entre estes, quer a comunicação entre estes e os seus 
professores. 
 É nesta fase, também, que se deve definir como é que o trabalho será objecto de 
divulgação e de partilha, ainda que se possa admitir que tal decisão possa ocorrer numa 
fase posterior do desenvolvimento do mesmo17. 
 
 
17 Será no sub-capítulo referente à publicitação e partilha pública dos trabalhos dos alunos que 
abordaremos esta dimensão da actividade académica que tem lugar nas salas de aula, as quais, de facto, 
adquirem grande importância no que à realização e desenvolvimento dos trabalhos em grupo diz respeito. 
 
 83 
FASE II – DESENVOLVIMENTO 
Quais os capítulos em que se divide o vosso trabalho? 
 
Temas dos capítulos 
 
Ideias-chave a desenvolver 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quais as tarefas que se relacionam com a produção do trabalho? 
 
Tarefas 
 
Responsáveis 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 12 - Roteiro de apoio à elaboração de um trabalho de grupo (Fase do desenvolvimento) 
 
 Como se constata, o roteiro da fig. 12 só se preenche ao fim de algum tempo de 
trabalho conjunto, após um período dedicado ao trabalho sobre a informação que se 
havia recolhido. Trata-se de um documento que expressa os consensos a que chegaram 
os membros dos grupos. Neste caso, e tal como já o referimos a propósito de outras 
situações, os professores podem e devem apoiar os seus alunos a construírem tais 
consensos, do mesmo modo que devem promover balanços periódicos com estes, a 
partir dos quais os possam ajudar a reflectir sobre o trabalho realizado, os problemas 
sentidos e as respostas a encontrar neste âmbito, seja ao nível da reformulação das 
questões, seja ao nível da procura de informação, seja, ainda, ao nível de apoios 
específicos que possa ser necessário accionar. 
 Mais uma vez, chama-se a atenção para o facto de não estarmos perante 
instrumentos pedagogicamente auto-suficientes. No caso dos trabalhos de grupo 
importa afirmar que estes roteiros se enquadram numa actividade educativa mais ampla 
cujos contornos convém explicitar. É que não é possível dissociar os trabalhos de grupo 
nem dos desafios curriculares que justificam a sua elaboração, nem da articulação entre 
esses trabalhos e os saberes adquiridos pelos alunos através das mais diversas vias. 
 84 
Neste sentido, os trabalhos de grupo deverão ser entendidos como parte integrante de 
um circuito educativo que admite outras etapas no âmbito do processo de aprendizagem 
em que os alunos se envolvem, podendo prever-se, neste âmbito, vários tipos de 
constelações pedagógicas no seio das quais os trabalhos de grupo tanto podem constituir 
o ponto de partida, como o ponto de chegada daquele circuito ou, ainda, um ponto 
intermédio do mesmo. Tudo dependedos objectivos que presidem à realização destes 
trabalhos. Estes tanto podem promover a exploração de temáticas que tenham sido 
objecto de discussão e de abordagem prévias, como podem constituir-se como um 
instrumento capaz de promover momentos de comunicação, cuja finalidade consiste em 
estimular o diálogo sustentado entre os professores e os alunos sobre um dado conjunto 
de problemáticas. Podem assumir-se também, e em determinadas circunstâncias, como 
instrumentos de estudo ou até de avaliação sumativa, o que significa que, no seu 
conjunto, os trabalhos de grupo se poderão articular, do ponto de vista do processo de 
gestão e de organização do trabalho de aprendizagem, com palestras, debates, sessões 
de estudo, actividades de pesquisa ou, entre outras acções possíveis, a elaboração de 
produtos vários em função dos quais esses trabalhos possam ser publicitados e 
partilhados. 
 
Discussões em pequenos grupos 
 
 Ainda no âmbito das actividades académicas que se realizam em grupo, torna-se 
possível identificar as situações que envolvem discussões em pequenos grupos, as quais 
podem propiciar a criação de situações tendentes a facilitar a realização de 
aprendizagens. 
As discussões em pequenos grupos pressupõem, do ponto de vista das condições 
genéricas a respeitar, que: 
a) previamente, se definam e construam, com os alunos, um conjunto de regras 
que servirão para avaliar o debate e a participação de todos neste âmbito; 
b) haja uma temática que corresponda, por um lado, a um desejo e a uma 
necessidade concretas sentida pelo grupo e, por outro lado, que possa ser 
amplamente participada pelos seus elementos. 
O roteiro que se apresenta através da fig. 13 visa dar conta de algumas 
dinâmicas estruturantes a estabelecer, de forma a promover as discussões entre os 
 85 
alunos, no seio de pequenos grupos, que possam constituir momentos de trabalho 
capazes de potenciar as suas aprendizagens. Trata-se de uma actividade em função da 
qual se visam perseguir os seguintes objectivos: 
 Contribuir para aceder a outros tipos de opiniões sobre uma dada temática; 
 Confrontar publicamente as suas opiniões sobre essa temática; 
 Clarificar pontos de vista; 
 Identificar os principais argumentos utilizados e avaliá-los. 
 
Etapas Actividades 
 
Trabalho em 
pequenos grupos 
 Dividir a turma em pequenos grupos para discutir a temática, podendo-
se propor um roteiro que possa servir de ordem de trabalhos à discussão 
dos grupos; 
 Este roteiro poderá conter quer a reformulação da temática quer a sua 
transformação em questões-base, bem como algumas instruções que 
possam contribuir para organizar a tarefa dos alunos; 
 Cada grupo explicita perante os outros grupos: 
- as respostas consensuais que o grupo construiu; 
- as respostas não-consensuais; 
- as dúvidas a discutir. 
 
Trabalho no 
grupo-turma 
 O professor regista no quadro todas as informações fornecidas pelos 
porta-vozes dos grupos; 
 Verifica-se, agora, ao nível do grupo-turma quais: 
- as respostas consensuais; 
- as respostas não-consensuais; 
 as dúvidas a discutir. 
 
 
Finalização do 
trabalho 
 Estabelece-se, se necessário um novo plano de debates, o qual poderá 
ser desenvolvido em função de vários percursos possíveis: 
- Discutindo-se face à questão inicial quais as respostas não-
consensuais ou as dúvidas que valem a pena ser discutidas; 
- Problematizando-se as respostas consensuais. 
 Decide-se se a discussão se faz com todos os elementos do grupo-turma 
ou em pequenos grupos e retoma-se, caso se julgue ser necessário, os 
procedimentos propostos anteriormente; 
 O trabalho termina com a redacção de uma acta onde se enunciam as 
conclusões ou as decisões tomadas. 
Fig. 13 - Roteiro relativo à gestão das discussões em pequenos grupos 
 
 
Animação de Oficinas 
 
As oficinas constituem uma iniciativa adequada para promover o trabalho de 
equipa em torno de um problema. O tema escolhido deverá ser o mais concreto possível 
e a sua abordagem terá de ser intencionalmente planificada e organizada Segundo um 
conjunto de etapas distintas, mas articuladas entre si, tal como o roteiro patente na fig. 
14 permite demonstrar. 
 86 
 
Etapas Actividades 
 Apresentação do programa de trabalho e do método: 
- Definição do problema em debate; 
- Definição das regras a respeitar e das modalidades de organização do 
debate; 
- Organização dos grupos de trabalho; 
- Definição do tempo de debate. 
 Definição e explicitação do problema: 
- Estabelecer um consenso acerca da definição do problema; 
- Explicitar como o problema nos afecta; 
- Registar as principais conclusões a que os grupos chegaram e, 
posteriormente, as conclusões a que o grande grupo chegou. 
 Definição e explicitação de soluções: 
- Enumerar opiniões, desejos e sonhos; 
- Avaliar as opiniões expressas; 
- Seleccionar aquelas que parecem ser as mais adequadas e exequíveis. 
- Registar as propostas dos grupos para se passar a discussão no grupo-
turma. 
Fig. 14 - Roteiro de animação de Oficinas 
 
Dramatização (Role-Play) 
 
 A dramatização é entendida, neste âmbito, como um dispositivo capaz de 
estimular e facilitar o debate entre os alunos, propiciando o ambiente adequado para que 
estes possam confrontar pontos de vista diferentes, compreender os pontos de vista de 
terceiros e ampliar o campo das suas próprias perspectivas. Neste sentido, é uma 
actividade que se enquadra no âmbito do conjunto de propostas que se baseiam na 
cooperação entre os indivíduos, aqui entendida como condição potenciadora das suas 
aprendizagens. 
A dramatização pode ser definida, então, como uma actividade que visa: 
 
 Contribuir para criar um ambiente propício à expressão e à comunicação 
entre os elementos de um grupo a propósito de uma dada temática; 
 Constituir um pretexto para se discutir uma experiência ou um problema 
comum; 
 Facilitar a possibilidade dos elementos do grupo se colocarem numa 
perspectiva diferente da sua relativamente a uma problemática particular; 
 Explorar sentimentos e ideias relativamente a essa ou a outra 
problemática. 
 
 87 
É no guião que se apresenta através da fig. 15 que se configura o processo de 
animação e gestão pedagógica que permite utilizar a dramatização como um dispositivo 
pedagógico capaz de potenciar processos de comunicação que possam ser geradores de 
aprendizagens. 
 
Dramatização (Role-play) 
 
Gestão e animação desta actividade 
 
 O professor define os personagens, os seus papéis e escolhe os alunos que os vão 
representar, dando-lhes as instruções, até por escrito, que julgarem ser necessárias; 
 Os alunos representam os respectivos personagens, num espaço previamente delimitado 
para o efeito. Os alunos que presenciam a actuação dos colegas poderão ter, caso o 
professor pense ser necessário, um guião que facilite e focalize a observação; 
 Finda a representação, cada um dos actores pode avaliar o seu desempenho e o seu 
personagem; 
 Convida-se aqueles que assistiram à representação a dar a sua opinião, não sobre a 
qualidade do desempenho dos actores, mas sobre a situação que presenciaram; 
 Em certas circunstâncias, como por exemplo no caso de alguém discordar activamente de 
uma determinada atitude ou postura, pode pedir-se que um dos alunos, o que assumiu a 
discordância ou o próprio “actor”, encarne esse personagem assumindo a postura 
pretendida. 
 Antes da sessão terminar deve prever-se um tempo para realizar o balanço da actividade e 
realizar a síntese da discussão que ocorreu a propósito da dramatização. O professor deve 
assumir, neste âmbito, um papel decisivo, no sentido em que deve assegurar que o 
momento de avaliação cumpra as finalidades que o justificam 
 
Fig. 15 - Guião de apoio ao desenvolvimento de dramatizações 
 
Apoio a actividades de pesquisa 
 
 As actividades de pesquisa poderão ser de tipos de variados, em áreas diversas e 
sujeitas, por isso,a finalidades distintas. Sabendo-se que as pesquisas no domínio das 
ciências exactas ou no domínio das ciências sociais são, em termos metodológicos, de 
natureza diferente, sabendo-se, também, que são condicionadas pelo objecto sobre o 
qual se debruçam, seria impossível, por isso, nesta obra abordar de forma exaustiva as 
actividades de pesquisa na sua diversidade. Daí que, e tendo em conta os objectivos da 
referida obra, iremos apresentar, apenas, algumas das actividades que se podem 
desenvolver neste âmbito, de forma a prosseguir a reflexão sobre o papel dos alunos e o 
papel dos professores no âmbito do paradigma pedagógico da comunicação. É tendo 
esta finalidade como horizonte que iremos abordar, então, os estudos de caso, as visitas 
de estudo, as entrevistas, a utilização das genealogias e a observação como exemplos de 
 88 
actividades de pesquisa ou relacionadas com a pesquisa que identificaremos quanto aos 
objectivos que os norteiam e às dinâmicas que permitem concretizá-los. 
 
Estudos de caso 
 
 Os estudos de caso correspondem a um método de pesquisa que privilegia o 
estudo de situações singulares como uma estratégia de abordagem e compreensão da 
realidade. É que, de acordo com os pressupostos desta actividade de pesquisa, tais 
situações singulares são entendidas não só como situações que, por conterem, em si, as 
marcas de um tempo e de uma cultura, transcendem os universos particulares onde esses 
indivíduos se movimentam, como também, por isso mesmo, conferem vida, forma e 
substância a esse tempo e a essa cultura. 
Neste sentido, os estudos de caso podem ser utilizados como dispositivos 
capazes de estimular aprendizagens, permitindo, entre outros objectivos possíveis: 
 
a) confrontar os alunos com problemas e situações concretas, a partir das 
quais possam desenvolver um conjunto diversificado de competências 
cognitivas e sociais; 
b) estimular o desenvolvimento de estratégias de abordagem e de reflexão 
sobre problemas e situações; 
c) valorizar as iniciativas dos alunos na procura de soluções e de recursos que 
implicam o desenvolvimento da cooperação e do espírito de iniciativa. 
 
De um modo geral, pode considerar-se que a utilização dos estudos de caso 
como estratégia de aprendizagem se pode desenvolver em função de vários tipos de 
casos que poderão implicar, por isso mesmo, diversos tipos de abordagens. Apesar 
disso, é possível definir-se um roteiro (fig. 16) onde se explicite um conjunto de etapas 
que poderão constituir um instrumento de referência a adaptar, para ser utilizado de 
forma contextualizada. 
 Como se verá, os professores ocupam um lugar decisivo no processo de 
animação dos estudos de caso, assumindo, mais uma vez, quer o papel de 
organizadores, quer o papel de interlocutores, permitindo, no entanto, que os seus 
alunos possam envolver-se, de forma plena, no conjunto diverso das tarefas de 
aprendizagem que lhes dizem respeito. 
 
 89 
Estudos de caso 
Etapas Actividades 
 
Fase da 
Selecção do caso 
 O professor ou os alunos seleccionam um caso para debater e investigar, o 
que depende, sobretudo, da importância e pertinência que o caso assuma 
para o grupo; 
 Explicita-se o conjunto de questões centrais que o caso suscita e às quais o 
grupo deverá responder; 
 Há que decidir se o estudo de caso pode ser comum a toda a turma ou se diz 
respeito, neste âmbito, a um ou vários grupos de alunos. 
 
Fase 
da planificação 
do estudo 
 Discute-se, a partir do conjunto das questões previamente seleccionadas, se 
existem questões redundantes a abordar. Se existirem, eliminam-se essas 
questões. 
 Planifica-se a abordagem das questões, através da: 
o divisão de tarefas e explicitação das responsabilidades e dos alunos 
neste âmbito (QUEM FAZ?); 
o definição de um anteprojecto, onde se explicite um conjunto de 
decisões relativo ao modo de concretizar as respostas às questões 
colocadas (COMO SE FAZ?); 
o previsão das condições e dos recursos necessários para realizar o 
estudo (QUANDO SE FAZ? DE QUE RECURSOS 
NECESSITAMOS?). 
 
Fase 
de realização do 
estudo 
 O estudo avança à medida que se colecta, discute e regista a informação 
obtida. Neste âmbito, o processo de monitorização e de auto-avaliação do 
trabalho assume uma importância decisiva, na medida em que, de um modo 
geral, permite: 
o redefinir, se necessário, as decisões tomadas quer quanto aos 
recursos, quer quanto à metodologia utilizada, quer, também, quanto 
às previsões assumidas; 
o avaliar o desempenho de cada um dos elementos do grupo; 
o discutir as dificuldades encontradas ou os progressos obtidos. 
 Nesta fase, importa haver momentos previamente definidos de discussão do 
trabalho com os professores ou com os colegas cuja função será a de fazer o 
ponto de situação e discutir as respostas encontradas. É crucial confrontar-
se os alunos com estas respostas, com a sua congruência, os seus pontos 
fortes e fracos e até as possibilidades de encontrar respostas alternativas; 
 A função do professor nesta fase, tal como nas outras, é a de monitorizar os 
grupos de trabalho e apoiá-los, se necessário, quer através de intervenções 
pontuais, quer através do apoio logístico, quer como interlocutores 
qualificados, questionando, definindo o campo das possibilidades ou 
estimulando e ajudando a optar. 
 
Fase 
de apresentação 
do estudo 
 O estudo de caso pode ser comum a toda a turma ou dizer respeito, 
apenas, a vários grupos de alunos, o que implica que a sua apresentação 
esteja dependente deste facto; 
 Se for comum a toda a turma é necessário pensar numa modalidade de 
apresentação que tanto pode envolver outros actores (pais, outras 
turmas, comunidade, etc.), como se pode circunscrever à elaboração de 
produtos finais, como, por exemplo, álbuns, exposições na escola, 
revistas, panfletos, folhas informativas, etc.; 
 Se o estudo de caso disser respeito aos vários grupos que se 
constituíram nas turmas, a apresentação poderá ser o pretexto para uma 
série de debates internos entre os alunos, os quais, contudo, poderão 
incluir, caso isso se justifique, pessoas estranhas à turma. 
Fig. 16 - Roteiro relativo ao desenvolvimento dos estudos de caso 
 
 
 90 
Visitas de estudo 
 
 As visitas de estudo constituem um dos meios mais conhecidos que se utilizam 
para estimular a aprendizagem dos alunos. Urge, contudo, reconhecer que não é o facto 
de se organizar uma visita de estudo que garante aprendizagens ou até o próprio 
estímulo para aprender. A importância das visitas de estudo diz respeito quer ao modo 
como fazem, ou não, sentido para os alunos que as realizam e os professores que as 
organizam quer ao modo como são preparadas, concretizadas e avaliadas. Permitindo 
um contacto privilegiado com o meio envolvente e vivências educativas interessantes 
pelo facto de valorizarem um contacto real e concreto com as coisas, as visitas de estudo 
abrem possibilidades de intervenção educativa interessantes, desde que se compreenda 
que as actividades não se esgotam nas visitas propriamente ditas. 
 O roteiro que se apresenta em seguida (fig. 17) visa constituir um documento de 
referência que permita reflectir sobre a pertinência pedagógica, a organização e a 
implementação das visitas de estudo como modalidades de intervenção educativa. 
Visitas de estudo 
Etapas Actividades 
 
Preparação 
A preparação da Visita de Estudo implica que os professores se 
questionem: 
o Quais os objectivos da visita de estudo? 
o O que é que se espera que os alunos realizem, vivenciem e 
aprendam? 
o Como estimular e organizar a participação dos alunos na 
planificação da visita de estudo? 
o Que recursos são necessários para organizar a visita? 
o Que actividades prévias importa realizar? 
o Que materiais é necessário que se construa para apoiar os 
alunos durante a visita? Textos informativos? Roteiros de 
trabalho? Questionários? 
 
Realização Os objectivos da visita, o modo como os alunos se encontram 
organizados, as tarefas que deverão cumprir e tudo o que diz 
respeito às questões de natureza logística devem ter sido 
objecto de discussão antes da Visita de Estudo, de forma a 
garantir que os seus objectivos sejam cumpridos. 
 
 A realização de qualquer Visita de Estudo depende, e muito, do 
sentido que os alunos lhe atribuem, da sua participação na 
organização da mesma e de sua utilidade como actividade 
necessária à elaboração de trabalhos posteriores. 
(cont.) 
 
 
 91 
 
 
Avaliação 
 
 A Visita de Estudo deve ser obrigatoriamente avaliada no 
âmbito da turma, podendo ser desenvolvida de um modo mais 
formal (através, por exemplo, do uso de questionários) ou 
informal , individualmente ou em grupo, de acordo com os 
objectivos da visita e dos critérios previamente negociados. 
Estes tanto podem dizer respeito a questões de carácter 
comportamental como a questões de natureza cognitiva ou de 
natureza instrumental. 
 
 A Visita de Estudo deverá constituir objecto de avaliação por 
parte dos professores, de forma a decidirem o que poderá ser 
melhorado, modificado ou mantido em futuras realizações, 
quer do ponto de vista da planificação da visita quer do ponto 
de vista da sua realização. 
 
Apresentação 
pública dos 
trabalhos 
relacionados com a 
Visita de Estudo 
 
 A Visita de Estudo deverá dar origem a um produto que possa 
ser objecto de reconhecimento quer por parte dos seus autores 
quer por parte de outros actores relacionados, de forma directa 
ou indirecta, com a Escola e os alunos. 
 
 Estes produtos deverão estar previstos, em princípio, antes da 
realização da visita, embora se possa e deva admitir que após a 
visita se discutam outras propostas de trabalhos a apresentar. 
 
 Como exemplos de produtos subsequentes às visitas temos, por 
exemplo, textos em jornais, exposições em espaços da escola, 
álbuns temáticos, dramatizações, etc. 
Fig. 17 - Roteiro relativo ao desenvolvimento de visitas de estudo 
 
 Como se constata, os professores, para além de assumirem as suas 
responsabilidade no domínio da organização das visitas de estudo, envolvendo os 
alunos neste processo, assumem-se, igualmente, como interlocutores das actividades e 
dos trabalhos que os alunos realizam. É neste sentido que podemos enquadrar a 
proposta acima realizada no âmbito do paradigma pedagógico da comunicação. 
 
A aprendizagem através da utilização de genealogias 
 
A utilização de genealogias como dispositivo de mediação pedagógica obedece a 
um conjunto de pressupostos, dos quais salientaria, pela sua importância pedagógica, a 
importância central atribuída à história dos alunos, das suas famílias e das comunidades 
em que estes se inserem como objecto de estudo e de trabalho. Helena C. Araújo e 
Stephen Stoer que, a partir da utilização de genealogias, desenvolveram um trabalho 
numa escola inserida num meio semi-rural do Norte de Portugal (Araújo, Stoer et al., 
 92 
1993), são muito claros quando, a propósito do valor educativo das genealogias, 
afirmam no livro que subscreveram: 
Cremos que as genealogias e, em particular as histórias que aqui vão 
ser reveladas, por vezes mais parcelizadas do que constituindo 
verdadeiras histórias completas da vida de uma família específica, 
contribuem para perceber que também aqueles espços sociais, e 
aqueles e aquelas que ali habitaram e habitam, construiram histórias 
de vida difíceis, de resistências duras, de escolhas inadiáveis e de 
sofrimento... Mas também construídas através de solidariedades 
afectivas, de experiências ricas e variadas, de sentidos vivos. Por tudo 
isto são histórias de vida capazes de nos surpreender” (Araújo, Stoer 
et al., 1993: 26). Inspirados em projectos de intervenção educativa 
realizados noutros países, os autores valorizam, entre outros, um 
trabalho realizado por Steel & Taylor em que estes enfatizam a 
introdução das histórias das famílias na Escola, já que esta “é a única 
variedade da história onde a criança não é apenas uma autoridade, 
mas pode ser a única autoridade, uma ideia que exerce grande 
atracção sobre as crianças. Elas são encorajadas a recolher 
informação sobre um passado anterior, não só porque lhes disseram 
que é “importante”, mas porque é relavante para as suas famílias” 
(Araújo, Stoer et al., 1993: 18). 
 É em função deste conjunto de pressupostos que se explica a importância 
atribuída à utilização das genealogias como dispositivo de mediação pedagógica que o 
roteiro em anexo explicita. Este roteiro, ao contrário dos outros que têm vindo a ser 
apresentados neste livro, circunscreve-se a descrever uma experiência real, aquela que 
Helena C. Araújo, Stephen Stoer e alguns professores da Escola de Viatodos 
protagonizaram. As razões que justificam esta opção prendem-se com a necessidade de 
abordar as genealogias através de uma experiência concreta que possa inspirar outros 
projectos de intervenção, já que, neste caso, um roteiro genérico não permitiria, 
provavelmente, o mesmo grau de clareza que um roteiro específico acaba por 
possibilitar. 
 
 
 93 
Genealogias18 
Etapas Actividades 
 
Preparação 
 Debates com docentes da escola para esclarecimento e recolha de 
sugestões a serem aproveitados na construção das genealogias; 
 Elaboração de guiões a serem utilizados pelos alunos nas entrevistas a 
familiares e pessoas conhecidas; 
 Planear reuniões com os professores envolvidos; 
 Comunicar a iniciativa aos encarregados de educação; 
 Prever a possibilidade de realizar uma exposição no final do ano. 
  1ª Fase: Quem sou eu ? 
 
 Nesta fase pretendia-se que os alunos: 
o se posicionassem face aos elementos que na sua família os 
antecederam (Ver guião na pág. ____); 
o relacionassem a sua existência, a dos seus pais e a dos seus avós 
com acontecimentos importantes que marcaram a vida nacional e 
mundial, construindo retrográficos com a informação obtida (Ver 
retrográfico na pág. ____). 
 
 2ª Fase: Envolvendo os pais 
 
Os alunos utilizaram um inquérito para entrevistar os pais, de forma a 
tomarem conhecimento acerca do modo como estes se conheceram, 
quando começaram a trabalhar ou qual a relação entre as suas vidas e 
acontecimentos políticos e sociais marcantes (Ver inquérito na pág. 
_____). Por fim, pedia-se que os pais os ajudassem a construir uma árvore 
genealógica das famílias relativa às gerações dos filhos, à sua própria e à 
dos avós. 
 
 3ª Fase: O historiador a trabalhar 
 
Esta fase incluía várias actividades: 
o a realização de um inquérito sobre a vida dos avós, de outros 
familiares e dos bisavós que incluía, também, o registo de 
histórias guardadas na memória das famílias, sobre os seus 
elementos; 
o a recolha de objectos, notícias dos jornais e fotografias (Ver 
roteiro de análise das fotografias utilizado na pág. ____) , a 
partir dos quais fosse possível reconstruir alguns dos contextos 
em que ocorreram os factos relatados; 
o a redacção de um texto sobre “A História da minha Família”, a 
partir da informação recolhida. 
Fig. 18 - Roteiro relativo à utilização do projecto das genealogias 
 
 
 
 
 
 
 
18 Projecto adaptado do trabalho exposto em Araújo, H. C.; Stoer, S. R. e al. (1993). Genealogias nas 
escolas: A capacidade de nos surpreender. Porto: Edições Afrontamento 
 94 
Inquérito 
Fases Conteúdos 
 
Fase I: 
Quem sou eu? 
 
1. Quando nasci ? 
2. Onde nasci ? 
3. Quantos irmãos / irmãs tenho ? Quando nasceram ? 
4. Que acontecimentos importantes (políticos, sociais) se situam próximo da 
data do meu nascimento ? 
5. Quando nasceu a minha mãe ? E o meu pai ? 
6. E os meus avós (maternos e paternos) ? 
7. Com que datas históricas posso relacionar o meu nascimento ? 
8. No caso de algum dos parentes referidos anteriormente já não viver, 
indico a data do seu desaparecimento.Fase II: 
Quem são os 
meus pais? 
 
 
1. Onde nasceu o pai? E a mãe ? 
2. Viveram sempre na mesma terra? Qual? 
3. (Se a resposta anterior for negativa) Em que outras terras ? 
4. Frequentaram a escola? Até que classe/ano? Onde? 
5. Com que idade começaram a trabalhar? 
6. Em que começaram a trabalhar? Onde? Mais tarde tiveram outros 
empregos? 
7. Quando se conheceram? Quando começaram a vida em comum ? 
8. Que acontecimentos importantes marcaram a sua vida, tanto a nível 
pessoal e familiar, como a nível nacional e internacional? 
 
Fig. 19 - Guião de apoio ao desenvolvimento do questionário no âmbito do projecto das genealogias 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 95 
Como construir um retrográfico ? 
Para preencheres o retrográfico, de forma a que possas ter uma noção mais precisa do tempo, do prolongamento e coexistência de várias gerações e da relação entre acontecimentos 
colectivos de carácter político, social, cultural e económico e os percursos da tua vida e dos teus familiares, propomos-te: 
(1) Desenha várias colunas horizontais ( que depois deverás colorir), cada uma das quais deverá corresponder ao percurso de vida dos teus familiares. Não te esqueças de representar, 
também, a coluna da tua própria vida; 
(2) Cada coluna deverá ter um número que servirá de suporte a uma legenda 
(3) Num dos cantos da folha cria essa legenda, tal como se demonstra no exemplo: 1 – Avó; 2 – Avô; 3 – Pai; 4 – Mãe, etc. 
1890 1895 1900 1905 1910 1915 1920 1925 1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 
MONARQUIA REPÚBLICA ESTADO NOVO REGIME DEMOCRÁTICO 
 a. 5 1ª 2ª 
 b 28 25 
 O G 1 G 1 
 U U 9 D U 9 D 
 T E 1 E E 3 E 
 U R 4 R 9 
 B R M R A 
 R A A A B 
 O I R 
 M O M I 
 U U L 
 1 N 1 1 N 1 
 9 D 9 9 D 9 1 
 1 I 1 2 I 4 9 
 0 A 8 6 A 5 7 
 L L 4 
a – Avó; b – Avô 
Fig. 20 - Retrográfico 
 96 
 
 
Há alguma legenda nas costas da fotografia ? 
 
Se a resposta for sim 
 
Se a resposta for não 
 
 Parece-te que a informação da legenda é rigorosa ? 
 Reconheces de quem é a letra ? Pode-se pedir ao seu autor mais 
informações sobre as pessoas da foto ? 
 A partir da fotografia, tenta reconstituir a história das pessoas 
representadas. 
 
 
 Reconheces as pessoas que estão na fotografia ? Quem são ? O 
que faziam ? 
 Pede a pessoas da tua família, ou outras, que te contem o que 
sabes sobre elas. 
 Sabes onde a fotografia foi tirada ? Escreve toda a informação 
que possuas relacionada com ela. 
 Se não sabes onde ela foi tirada e os teus conhecidos também não, 
podes tentar saber mais através do fotógrafo que a tirou (muitas 
vezes vem referido). 
 Sabes a data (aproximada) em que a fotografia foi tirada ? 
Relaciona-a com a vida das pessoas aí representadas. 
 Se não sabes a data, procura identificar o período, através do 
vestuário; ou então, através de objectos ou de edifícios que 
apareçam na foto; ou ainda através de quaisquer outras 
referências que te pareçam fiáveis 
 
Fig. 21 - Roteiro de análise das fotografias 
 
 97 
Entrevistas 
 
 As entrevistas podem ser utilizadas de múltiplas maneiras e por actores diversos. 
Na proposta relativa à utilização das genealogias como dispositivos de aprendizagem, 
verifica-se, por exemplo, que as entrevistas são realizadas pelos alunos a partir de um 
guião elaborado pelos professores. Neste caso, a proposta é de natureza diferente, já 
que, de acordo com a mesma, compete aos alunos, com o apoio dos professores, 
conceber também os guiões das entrevistas. Não se entenda, contudo, que nos 
encontramos perante uma proposta mais adequada que a anterior, do ponto de vista dos 
seus efeitos sobre as aprendizagens dos alunos. Apenas, é possível afirmar-se que nos 
encontramos perante uma proposta diferente, sujeita a outros objectivos, mas não 
necessariamente sujeita a outros pressupostos pedagógicos. 
 Através das entrevistas pode-se, então, estimular os alunos a recolher 
informações de outros actores sociais que lhes poderão ser úteis para desenvolver os 
projectos que justificam um tal modo de investigação, assumindo o professor, neste 
caso, um papel onde a sua intervenção se circunscreve a estimular e a interpelar as 
decisões dos alunos. O que se propõe através da fig. 22 é um roteiro que possa servir de 
suporte à organização e realização de entrevistas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 98 
Entrevistas 
Etapas Actividades 
 
Reflexão prévia 
 Antes da preparação da entrevista importa reflectir se a opção pela 
mesma já foi discutida e pensada como a melhor solução para se 
recolher a informação pretendida19 
 Tal reflexão supõe, em segundo lugar, que se discuta com os alunos: 
o Que tipo de informação nos interessa recolher ? Porquê ? 
o O que se pretende fazer com a informação obtida ? 
 Qual é a melhor forma de obter essa informação ? Oralmente ou por 
escrito ? Com perguntas abertas ou fechadas ? 
 
Preparação da 
entrevista 
 A preparação da entrevista começa com a discussão, envolvendo 
alunos e professores, à questão: “ Quais as perguntas que nos 
interessa fazer ? ” 
 Esta discussão realiza-se em torno dessa questão, de acordo com a 
seguinte metodologia: 
o Os alunos, em pequenos grupos, enunciam questões que lhes 
pareçam importantes; 
o Regista-se, já ao nível da turma, as perguntas que os grupos 
conceberam; 
o Verifica-se quais as perguntas que se repetem; 
o Avalia-se, ao nível dos grupos, se as perguntas são ou não 
pertinentes, tendo em conta os objectivos que justificam a entrevista; 
o Discute-se, ao nível da turma, as conclusões a que os grupos 
chegaram, enunciando-se quais as perguntas mais e menos relevantes 
e justificando-se as razões que sustentam as diferentes perspectivas. 
 Após a construção do guião, decide-se, então, como é que a entrevista 
será realizada. Quando? Onde? Quem serão os responsáveis por 
conduzir a mesma? 
 
Avaliação 
 Discute-se a realização da entrevista quanto ao modo como decorreu, 
quanto à informação obtida, quanto a incidentes que, eventualmente, 
tenham ocorrido ou, ainda, quanto a medidas a adoptar em entrevistas 
futuras. 
 
Observações 
 Embora seja importante realizar a avaliação enunciada, logo após o 
fim da entrevista, importa reconhecer que tal avaliação só estará 
completa quando os alunos tiverem que utilizar e trabalhar a 
informação obtida. Este é o momento para se discutir, novamente, o 
que faltou perguntar ou a adopção de outras medidas em futuras 
entrevistas que se decidam organizar. 
Fig. 22 - Roteiro relativo à organização e concretização de entrevistas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 Esta opção, com alunos mais novos ou que nunca tenham utilizado a entrevista como uma forma de 
recolher informação, pode ser da responsabilidade, apenas, dos professores. Com alunos mais experientes 
importa avaliar a sua utilidade e exequibilidade. 
 99 
Actividades de observação 
 
As actividades de observação deverão ser abordadas como parte integrante de 
um projecto de intervenção educativa mais amplo. Daí que as propostas de trabalho que 
aqui se apresentam só façam sentido, enquanto tarefas de investigação, como ponto de 
partida de actividades que, por isso, não se esgotam neste âmbito. 
Observa-se com o propósito de recolher os dados a ser usados, posteriormente, 
em trabalhos a realizar. Logo, qualquer opção relacionada com o acto de observar 
implica que obrigatoriamente se responda ao seguinte conjunto de questões: 
 O que é que se pretende com a actividade de observação a propor aos alunos? 
Que resultados se esperam de uma tal actividade? 
 Como é que essa actividade será organizada? É uma proposta adequadacom 
os propósitos que a justificam, os alunos que a vão assumir? 
 O que fazer com os resultados obtidos no decurso dessa observação? 
 
Embora todas as questões digam respeito a todas actividades de observação que 
os alunos deverão protagonizar, são as respostas às duas primeiras questões que 
determinam as propostas que apresentamos neste livro. A terceira questão, apesar da 
importância que assume no domínio da planificação dessas actividades, só poderá ser 
respondida através da concretização de tarefas que transcendem a realização das 
actividades de observação. 
 Estas poderão assumir diversos formatos, o que depende tanto dos domínios em 
que nos situamos, como das finalidades que justificam essas mesmas actividades. São 
uns e outras que determinam o grau de estruturação da tarefa, em função do qual se 
propõem os guiões que, em seguida, se apresentam (fig. 23 e fig. 24). Como se tem 
vindo a afirmar quer um, quer outro visam exprimir, somente, possibilidades de 
intervenção educativa que pretendem assumir-se como referências da inventividade 
pedagógica de professores e alunos, no sentido destes poderem envolver-se em 
processos de comunicação que conduzam a criar situações susceptíveis de provocar 
aprendizagens. 
 
 
 
 100 
 
Actividades de observação sem roteiro 
 
 Os professores propõem que os alunos se organizem em grupos de 3 a 4 elementos para 
realizarem uma tarefa comum: observar um monumento, um local de interesse, uma obra de 
arte, um videograma ou um diaporama. 
 A cada grupo de alunos corresponde o cumprimento de uma tarefa: 
- O grupo 1 coloca questões acerca do que foi observado; 
- O grupo 2 coloca dúvidas sobre o que foi observado; 
- O grupo 3 enuncia o que, na opinião dos seus membros, constituem os aspectos mais 
positivos ou os aspectos mais salientes do que foi observado; 
- O grupo 4 enuncia, o que, na opinião dos seus membros, constituem os aspectos menos 
interesantes ou os aspectos mais negativos do que foi observado. 
 Os porta-vozes expõem o produto dos trabalhos realizados pelos grupos. 
Fig. 23 - Guião de apoio a actividades de observação sem roteiro 
 
 O guião que, em seguida, se apresenta difere do anterior porque supõe a 
utilização de roteiros de observação que, de algum modo, condicionam a actividade dos 
alunos, o que se justifica pelo facto de tal actividade se propor com o objectivo de 
promover uma recolha de dados que subordina a uma finalidade mais precisa e 
estruturada. 
 
Actividades de observação roteiro 
 Os professores propõem que os alunos se organizem em grupos de 3 a 4 elementos para 
realizarem uma tarefa: observar um monumento, um local de interesse, uma obra de arte, 
um objecto, um videograma. 
 A cada grupo de alunos corresponde uma tarefa proposta num roteiro. (Ver os dois 
exemplos de roteiros em anexo). 
 Os trabalhos dos elementos do grupo são discutidos, avaliados e apresentados à turma. 
Fig. 24 - Guião de apoio a actividades de observação com roteiros 
 
 De forma a clarificar a especificidade deste guião, face ao guião anterior, 
apresentam-se, agora, dois dos roteiros que o suportam, os quais se relacionam com o 
desenvolvimento de actividades específica com alunos da 4ª série, no âmbito de um 
projecto onde estes se dedicavam a estudar e a investigar a história da cidade do Porto 
(Portugal). 
 
 
 
 
 
 101 
 
À DESCOBERTA DO PORTO 
(1ª Visita) 
 
Porque é que o Porto nasceu aqui ? 
 
 
Autor da observação____________________________________________________ 
 
 Data: ____ /_____ /_____ 
 
 
 
ACTIVIDADES 
 
 
I -Anota todos os nomes das ruas que percorreres durante a visita 
 
Preenche o quadrado à frente de cada linha com um P, se as ruas forem planas, 
com um S, se as tiveres subido ou com um D, se as tiveres descido. 
 
1. _________________________________________________________________ 
 
2. _________________________________________________________________ 
 
3. _________________________________________________________________ 
 
4. _________________________________________________________________ 
 
5. _________________________________________________________________ 
 
6. _________________________________________________________________ 
 
7. _________________________________________________________________ 
 
8. _________________________________________________________________ 
 
9. _________________________________________________________________ 
 
10. _________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 102 
II - Anota todos os nomes das estátuas, monumentos e igrejas que encontres 
durante a visita 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto de observação nº 1: Estação de S. Bento 
 
Tarefa: Olha na direcção da Catedral da Sé. Observa o panorama que tens pela frente. 
 
Responsáveis: Todos os elementos do grupo 
 
 
1. Coloca um V, de verdadeiro, e um F, de falso, em cada uma das afirmações. 
 
 
Vejo um terreno plano 
Vejo um local onde existe muita pedra 
Vejo uma pequena subida 
Vejo uma grande subida 
 
 
2. Que outras coisas mais pudeste observar? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 25 
 103 
À DESCOBERTA DO PORTO20 
(2ª Visita) 
 
A visita ao largo da Sé Catedral do Porto 
 
 
 
Autor da observação____________________________________________________ 
 
 Data: ____ /_____ /_____ 
 
 
 
ACTIVIDADES DO GRUPO A 
 
1. Observa a estátua que se situa ao lado da Sé Catedral. 
 
Qual é o nome do cavaleiro que a estátua representa? 
______________________________________________________________________ 
 
2. Desenha a estátua tal qual a vês. 
 
 
Fig. 26 
 
 
 
 
20 Os roteiros referentes à 2ª visita constituem apenas dois exemplos possíveis, entre outros, que permitem 
ilustrar a situação em questão. 
 104 
 
À DESCOBERTA DO PORTO 
(2ª Visita) 
 
A visita ao largo da Sé Catedral do Porto 
 
 
 
Autor da observação____________________________________________________ 
 
 Data: ____ /_____ /_____ 
 
 
 
ACTIVIDADES DO GRUPO B 
 
1. Observa a estátua que se situa ao lado da Sé Catedral. 
 
Qual é o nome do cavaleiro que a estátua representa? 
______________________________________________________________________ 
 
2. Desenha todos os instrumentos que o cavaleiro possui para combater. 
 
 
Fig. 27 
 
 
 105 
Apoio a actividades de resolução de problemas 
 
 As actividades relacionadas com a resolução de problemas são tarefas comuns 
nas escolas que, dada a sua importância, terão que merecer alguma atenção por parte 
dos professores, quer quanto ao tipo de problemas a propor, quer quanto aos meios que 
podem e devem disponibilizar para que os alunos os possam resolver. No caso presente 
entende-se que um problema se afirma como uma situação que introduz “uma 
discontinuidade na experiência do sujeito” (Dewey, 1925, citado por Fabre, 1999, p.12). 
Não é, por isso, um exercício a decifrar através da selecção prévia de uma espécie de 
grelha criptográfica cuja utilização parece constituir, só por si, o objectivo final de um 
tal exercício. De acordo com a abordagem proposta, um problema pode ser definido 
como uma tarefa relativamente complexa cujas soluções não se encontram previamente 
disponíveis. Uma tarefa que é sustentada por uma dificuldade objectiva, um obstáculo a 
defrontar que seja significativo para os alunos e, simultaneamente, desafiante e 
exequível, a qual possa possa mobilizar os saberes, as competências e a iniciativa dos 
alunos. 
Podem os professores intervir neste âmbito? Qual a latitude da suaintervenção? 
Estas são duas questões fundamentais que se nos colocam no domínio em análise, ainda 
que não suponham a possibilidade de se produzirem respostas prévias e 
descontextualizadas face às mesmas. O que se pode afirmar é que qualquer resposta a 
produzir só é possível se se clarificar o que se pretende que os alunos aprendam quando 
resolvem problemas. Se o propósito que justifica tal tarefa académica for, apenas, o de 
exercitar a capacidade de evocar os procedimentos que o professor expôs, aquelas 
questões não fazem sentido, porque, de algum modo, as respostas estão previamente 
construídas face às mesmas. Os professores intervêm no período referente à modelagem 
dos alunos, explicitando os procedimentos a seguir, e, posteriormente, limitam-se a 
verificar se esses procedimentos são, ou não, replicados ou, eventualmente, a accionar 
medidas compensatórias e remediativas dirigidas para aqueles que possam mostrar 
dificuldades em reproduzir o que lhes foi ensinado. Deste modo, aquelas questões têm a 
ver, apenas, com aqueles que pensam que a resolução dos problemas é algo mais do que 
um momento de adestramento. São questões que, como já o afirmámos, não admitem 
respostas prévias e monolíticas, na medida em que a intervenção dos professores 
depende das necessidades educativas dos alunos, as quais são diversas e variadas. Isto é, 
tanto poderão ter a ver com o domínio de conceitos e de procedimentos matemáticos, 
 106 
como com o domínio da organização de estratégias que os ajudem a definir um 
percurso, como, ainda, com necessidades que podem ter a ver, simultaneamente, com 
uma como com outra das problemáticas atrás enunciadas. Seja o que for, o que importa 
compreender é que o apoio tutorial tanto se pode dirigir numa direcção como na outra, 
assumindo intensidades e formatos distintos. 
 Os roteiros que se apresentam na fig. 28 têm mais a ver com a segunda das 
dimensões atrás referidas do que com a primeira, na medida em que, das duas, seria esta 
a única passível de ser abordada quanto aos seus contornos e especificidades. Trata-se 
de um exemplo que, como todos os outros exemplos contidos neste livro, pretende ser, 
somente, uma referência de um trabalho que os docentes poderão desenvolver sem 
fazerem pelos alunos o que só aos alunos compete fazer, mas não os deixando 
entregues, também, à sua sorte ou a circunstâncias educativas que nada têm a ver com a 
sua educação escolar. O segredo, neste caso, passa, então, por apoiar os alunos a 
estruturar estratégias pessoais que os ajudem a resolver os problemas, sem os limitar à 
utilização de estratégias previamente definidas cujo sentido e significado tantas vezes 
lhe escapa. Não sendo, como já o escrevemos, a única possibilidade de intervenção que 
os professores dispõem para agir, é, apesar disso, uma possibilidade que justifica o 
apoio tutorial como uma modalidade adequada de promover a mediação pedagógica. 
 Os roteiros que iremos apresentar, importa referir, dizem respeito à actividade de 
resolução de problemas na área da Matemática e foi inspirado no percurso metodológico 
que Polya (1978) nos propôs, no sentido de permitir que a Matemática possa ser 
entendida como uma disciplina que oferece oportunidades aos estudantes de poderem 
desenvolver, entre outras coisas, não só saberes específicos, mas também atitudes e 
estratégias que poderemos enquadrar, hoje, no domínio do desenvolvimento das 
competências metacognitivas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 107 
Questões e tarefas Respostas 
Lê o problema do princípio ao fim 
Sublinha, a azul, as palavras ou frases que 
desconheças 
 
Define qual é o objectivo ou a resposta pretendida 
Sublinha, a vermelho, os dados que te podem ajudar 
a resolver o problema 
 
Compara o problema com problemas semelhantes 
que já resolveste e tenta recordar-te dos 
procedimentos que seguiste 
 
Define as etapas do plano de acção 1ª … 
2ª … 
3ª … 
 Fig. 28 - Roteiro de apoio à resolução de problemas (Fase da Planificação) 
 
 Se o roteiro que a figura 28 retrata diz respeito ao momento da planificação 
propriamente dita, importa reconhecer que o referido roteiro só faz sentido se o 
relacionarmos com o roteiro seguinte, o da figura 29, através do qual se definem 
algumas tarefas relacionadas com o momento da resposta ao problema e, igualmente, 
com a reflexão sobre essa mesma resposta e os procedimentos que a geraram. 
 
Questões e tarefas Respostas 
Elabora uma resposta, após teres realizado as 
operações necessárias 
 
 
Parece-te um resultado possível? Porquê? 
 
Se o resultado não te parecer adequado verifica: 
 
 se o teu plano de acção não precisa de ser 
revisto; 
 se as operações que realizaste não necessitam 
de ser corrigidas 
 
 
 
 Fig. 29 - Roteiro de apoio à resolução de problemas (Fase da Execução) 
 
 108 
 Como se pode constatar, o grau de autonomia que cada aluno poderá assumir na 
utilização dos roteiros é algo que terá que se ser aferido em contexto. A importância dos 
roteiros diz respeito ao facto destes tanto poderem servir para que os alunos possam 
definir estratégias que lhes permitam agir de forma organizada face à tarefa em causa, 
como de poderem ser entendidos como instrumentos de comunicação entre os 
professores e os alunos ou os alunos entre si. 
 Em conclusão, o que se verifica com o conjunto de propostas que visam 
contribuir para se operacionalizar as situações de apoio tutorial, é que estas não se 
justificam nem como um contributo para o adestramento cultural e cognitivo dos alunos, 
nem como instrumentos que se utilizam para eclipsar os professores e promover a sua 
demissão educativa. A sua função não se define, por isso, como uma função prescritiva, 
mas como uma função reguladora, do mesmo modo que não traduzem nenhum tipo de 
ilusão acerca dos alunos poderem ser identificados como seres auto-suficientes, em 
termos das aprendizagens que realizam. Espera-se que estes tenham oportunidade de 
viver processos de formação significativos, descobrindo outras possibilidades de pensar 
e de agir através do contacto consequente que estabelecem com os outros e, 
concomitantemente, com o património de informações, de instrumentos, de 
procedimentos e de atitudes cuja apropriação, sendo um dos objectivos da Escola, só o é 
se essa apropriação não se afirmar como um fim em si, mas como um meio que poderá 
contribuir para que os alunos possam desenvolver um olhar e uma acção mais 
esclarecidos sobre o mundo e no mundo onde habitam. 
 Ainda que o roteiro apresentado diga respeito à resolução de problemas em 
Matemática, importa afirmar que esta tarefa não poderá ser circunscrita, apenas, a este 
domínio específico. O roteiro que, em seguida, se apresenta (fig. 30) supõe que os 
alunos se confrontem com problemas que se relacionem com a sua vida quotidiana, de 
forma a desenvolver um conjunto de competências que lhes permitam o exercício do 
pensamento crítico, do diálogo e do estabelecimento de consensos em situações de 
conflito. Para que tais finalidades se concretizem, importa, então, que o problema se 
afirme pela sua abertura, a qual possa permitir a possibilidade de utilizar diversos tipos 
de abordagens, não admita, apenas, uma solução prévia e mais ou menos prescrita e 
constitua um desafio que os alunos possam enfrentar com sucesso. 
 É a partir deste conjunto de condições que a aprendizagem através da resolução de 
problemas se pode vir a concretizar, permitindo que os alunos aprender a desenvolver 
 109 
estratégias, a trabalhar em conjunto, a monitorizar o que realizam e a autonomizar-se 
progressivamente no âmbito das tarefas de aprendizagem. 
 
 
ETAPAS 
 
ACTIVIDADES 
 
 
Situação prévia à 
definição dos problemas 
 Apresenta-se aos alunos um problema, através de um texto, de uma gravação 
em vídeo ou de uma fotografia; 
 Discute-se o caso apresentado. Esclarecem-se dúvidas.Explicitam-se algumas 
questões que acabarão por constituir os problemas a tratar ou, pelo menos, o 
ponto de partida para definir esses problemas. 
 
Identificar o problema 
 
 Os alunos deverão aprender a confrontar-se com o problema, a partir das 
seguintes questões: 
- Qual é, de facto, o problema com que nos confrontamos? 
- O que é que cada um de nós sabe sobre este assunto? 
- O que é que teríamos de saber para responder à questão que nos é colocada? 
- A quem podemos recorrer para nos ajudar a resolver este problema? 
 Há livros e materiais que possamos utilizar para responder a este problema? 
 
 
Utilizar e avaliar a 
informação recolhida 
 Os alunos deverão aprender a confrontar-se com a informação que foram 
recolhendo, levantando, entre outras, as seguintes questões que são, apenas, 
questões possíveis: 
- Parece-nos que a informação é verdadeira? 
- Qual o motivo das nossas dúvidas? 
- Possuímos toda a informação que necessitamos para ajudar a responder ao 
problema? 
- O que nos falta saber? 
 
 
Apresentação da solução 
encontrada 
 Os alunos definem como é que vão apresentar a solução do problema (texto, 
exposição oral, exposição de trabalhos, etc.), esclarecendo: 
- Qual o problema que tiveram que resolver; 
- As dúvidas que tiveram, aquelas que forma recusadas e aquelas que foram 
resolvidas; 
- 0Os recursos que utilizaram; 
- As respostas que encontraram e aquelas que lhes pareceram ser as mais 
plausíveis. 
Fig. 30 - Guião de apoio à utilização dos problemas do quotidiano como dispositivos pedagógicos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 110 
Apoio ao desenvolvimento de projectos 
 
 O trabalho de mediação que os professores poderão desenvolver de forma a 
apoiar o desenvolvimento dos projectos em que os seus alunos se envolvem constitui 
uma das actividades mais decisivas no âmbito de intervenções vinculadas ao paradigma 
da comunicação e à assunção do papel dos professores como interlocutores qualificados. 
 Importa, no entanto, reconhecer que um tal trabalho não se circunscreve, apenas, 
à denominada metodologia de projecto21, como se esta, só por si, pudesse constituir a 
expressão dos pressupostos educativos nucleares subjacentes, igualmente, a outros 
dispositivos pedagógicos que partilham com essa metodologia a racionalidade educativa 
que as inspira, a qual, à falta de outra designação mais adequada, designaremos por 
racionalidade de projecto. 
 É o reconhecimento da pluralidade do campo que se configura em torno de tal 
racionalidade que importa reconhecer e identificar, na medida em que isso implica que 
tenhamos de compreender que os professores deverão assumir papéis distintos como 
mediadores e interlocutores no seio do mesmo, os quais supõem diferentes tipos de 
exigências e procedimentos pedagógicos. 
 
 
Apoio ao desenvolvimento 
De projectos 
 
 A metodologia de projecto; 
 Os projectos de intercâmbio escolar 
 As situações-problema; 
 
Fig. 31 - Quadro relativo aos dispositivos pedagógicos subordinados a uma racionalidade de projecto 
 
No quadro da fig. 31 é essa pluralidade que, em parte, se tenta revelar, de forma 
a, posteriormente, se poder aprofundar as particularidades dos dispositivos aí referidos, 
do ponto de vista dos procedimentos e das razões que os definem e os justificam. 
 
 
 
 
 
21 Esta designação deverá ser entendida como uma designação equivalente àquelas que, por exemplo, 
Bordallo e Ginestet (1993), Barbier (1993) ou Cortesão, Leite e Pacheco (2002) identificam por 
Pedagogia do Projecto e Leite, Malpique e Ribeiro dos Santos (1989, 1990) ou Castro e Ricardo (1993) 
identificam por Trabalho de Projecto e, finalmente, Meirieu (1993) identifica por pedagogias do 
problema, as quais, no seu conjunto, se referem à primazia que estes autores atribuem à articulação entre 
problemas e projectos como dimensões nucleares de um determinado tipo de actividades que os alunos 
protagonizam no decurso do processo educativo em que se envolvem e são envolvidos. 
 111 
A metodologia de projecto 
 
 Entende-se por Metodologia de Projecto um método de trabalho que se define e 
configura em função do papel nuclear atribuído, em primeiro lugar, aos problemas, 
entendidos como instâncias propulsionadoras de aprendizagens e, em segundo lugar, ao 
seu processo de transformação em projectos. Neste sentido, há duas operações 
fundamentais a abordar no âmbito da discussão relativa à utilização de projectos como 
dispositivos de mediação pedagógica. Através da primeira operação trata-se de 
esclarecer o que é que se entende por problema. Através da segunda operação visa-se 
colocar e discutir algumas das questões transversais inerentes à transformação dos 
problemas em projectos. 
Um problema, na perspectiva proposta por M. Fabre (1999), implica o 
reconhecimento de três dimensões estruturantes: a da interposição ou do obstáculo, a da 
pregnância ou do significado e a da iniciativa ou do projecto. Sendo estas propriedades 
da concepção de problema que justifica tal metodologia, importa compreender, assim, 
que os problemas são o factor nuclear da Metodologia de Projecto se contribuírem para 
“a participação de cada membro de um grupo numa acção decidida, planificada e 
organizada em conjunto” (Cosme & Trindade, 2001, p.31), num processo que obriga a 
responder ao seguinte conjunto de questões (Cosme & Trindade, 2001): 
 Como é que se constrói e formula um problema que seja significativo para os 
diferentes elementos que constituem o grupo de trabalho? 
 Como é que se promove a participação desses elementos quer na definição e 
formulação dos problemas quer, posteriormente na sua transformação em 
projectos? 
 Como é que a actividade dos alunos se alimenta e se constrói? 
 Como é que se instituem os mecanismos de regulação e auto-regulação que 
possam contribuir para que tal actividade ocorra e, simultaneamente, para 
que os alunos se autonomizem neste âmbito? 
Não havendo respostas prévias a estas questões, na medida em que a sua 
formulação é absolutamente dependente da relação com um contexto, com situações e 
com as pessoas envolvidas, pode, todavia, identificar-se um conjunto de etapas 
metodológicas e instrumentos de trabalho que animados de forma a valorizar quer as 
experiências e os saberes prévios dos alunos quer o sentido funcional das actividades 
 112 
que estes protagonizam quer, finalmente, os saberes processuais face aos saberes 
declarativos, permitem assumir a Metodologia de Projecto como um instrumento 
propiciador de aprendizagens. 
 Pode afirmar-se que esta metodologia nos coloca perante um conjunto de 
desafios pedagógicos, dos quais evidenciaria, pela sua importância e centralidade, a 
problemática da participação dos alunos na concepção, implementação, 
desenvolvimento e avaliação dos projectos. É uma questão importante porque, mais do 
que discutir esta questão do ponto de vista dos alunos, importa discuti-la do ponto de 
vista: 
 das suas implicações na configuração do papel a atribuir aos professores 
neste âmbito; 
 da relação entre o desenvolvimento dos projectos e as aprendizagens que os 
alunos deverão realizar no seio das diferentes áreas disciplinares. 
É que qualquer projecto surge da necessidade de responder a um desejo, de resolver 
uma necessidade ou de enfrentar um desafio. Neste sentido, o que importa é garantir 
que: 
os alunos, perante situações que possam mobilizar o seu investimento, 
organizem um plano de acção e o implementem, acreditando-se que, 
possivelmente, poderão aprender algo no decurso desse processo. 
Sendo a aprendizagem uma finalidade desejada, não é, todavia, uma 
finalidade necessariamente esperada e atendida como uma condição a 
partir da qual se possa aferir o sucesso dos resultados decorrentes da 
aplicação da metodologia do projecto. Aproximámo-nos, de algum 
modo, do tipo deexperiências de vida do nosso quotidiano, cujas 
potencialidades educativas são iniludíveis, mas não constituem, de 
facto, o seu objectivo prioritário.” (Cosme & Trindade, 2001: 54). 
 
Na sequência desta perspectiva, os professores são colocados perante um desafio 
que, de algum modo, os obriga a pôr em causa ou a viver de forma contraditória o 
estatuto e o papel que lhe são normalmente atribuídos e que eles próprios se atribuem 
como profissionais, já que a metodologia de projecto confere aos alunos uma 
centralidade que, pelo menos no espaço escolar, tende a ser uma centralidade inédita. 
 113 
É uma tal metodologia que se revela, do ponto da identificação dos seus 
procedimentos estruturantes, através do guião que se apresenta na fig. 32 e dos roteiros 
que se encontram anexados ao mesmo. Na coluna da esquerda desse guião explicitam- 
-se as etapas da metodologia de projecto propriamente dita, enquanto que na coluna da 
direita se revela um guião adoptado no âmbito de um clube escolar, o Clube do 
Património, que assim ilustra, através de um exemplo concreto, uma situação 
relacionada com a referida metodologia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 114 
Etapas da Metodologia de Projecto Projecto do Clube do Património 
O QUE É QUE VAMOS FAZER? 
 
1. Selecção / Definição do problema 
a. Que património histórico, artístico, arquitectónico e cultural existe, na nossa região, 
para estudar ? 
 
2. Escolha e formulação de problemas parcelares 
 
a. É possível estudar todo esse património ? 
b. Do património existente na nossa região Qual seria aquele que mais nos interessaria 
estudar ? Porquê ? Que interesse poderia ter esse estudo ? 
c. Como é que vamos materializar, tornar público, o trabalho que pretendemos realizar? 
COMO É QUE VAMOS FAZER? 
 
3. Preparação e planeamento do trabalho 
a. Quem nos pode ajudar ? 
b. Que recursos dispomos ? 
c. Com que problemas nos podemos confrontar ? 
d. Que tarefas Teremos de realizar ? 
e. De que materiais necessitamos ? Como obtê-los ? Como produzi-los? Quem os produz? 
f. Como é que nos vamos organizar ? Precisamos de dividir tarefas ? Precisamos de 
organizar um calendário de actividades ? 
O QUE É QUE ANDAMOS A FAZER? 
4. Avaliação intermédia 
 
 
Nota: Ver fichas de avaliação intermédia (pág. _____) 
Finalidades da avaliação intermédia: 
 Avaliar o grau de cumprimento das tarefas; 
 Enumerar os obstáculos e os problemas que surgiram; 
 Avaliar o funcionamento do grupo; 
 Discutir as tarefas realizadas e a realizar. 
5. Preparação da apresentação pública do trabalho a. Em que dia é que podemos começar a montar a exposição ? 
b. Quando é que nos encontramos para organizar o plano da exposição ? 
c. Vamos fazer uma brochura de apoio à exposição ? 
d. Quem é que vai ficar na mesa no dia da sessão inaugural ? 
6. Apresentação pública Exposição pública de fotografias sobre as casas da freguesia, com uma sessão de 
inauguração 
O QUE É QUE FIZEMOS ? 
7. Avaliação final 
 
Nota: Ver roteiro de avaliação final (pág. ____ ). 
Finalidades da avaliação final: 
 Auto-avaliar o trabalho produzido e o funcionamento do grupo; 
 Avaliar o trabalho dos restantes grupos; 
 Produzir sugestões relativamente a trabalhos futuros. 
Fig. 32 - Guião de apoio ao desenvolvimento da Metodologia de Projecto 
 115 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 116 
 
 
 
FICHA INDIVIDUAL DE AVALIAÇÃO 
INTERMÉDIA DO CLUBE DO PATRIMÓNIO 
O meu comportamento no grupo 
 
Nome: _________________________________________________________ 
Assinala com um X as opções que melhor correspondam à tua opinião 
 
 
Sempre A maioria 
das vezes 
Algumas 
Vezes 
Raramente 
/Nunca 
 
 
Cumpri as tarefas que 
me estavam destinadas 
 
 
Empenhei-me em 
realizar, o melhor 
possível, essas tarefas 
 
 
Fui capaz de escutar as 
opiniões dos meus 
colegas 
 
 
 
Contribuí com as 
minhas opiniões para a 
resolução dos problemas 
 
Observações: 
Esta ficha visa estimular, em primeiro lugar, o processo de auto-avaliação dos jovens envolvidos no projecto. 
Assim, depois de cada um dos alunos se auto-avaliar, deverá partilhar e discutir com os colegas a avaliação 
que realizou acerca de si próprio. A presença dos professores neste âmbito afigura-se-nos como uma atitude 
importante, de forma a assumirem o papel de reguladores da discussão no seio dos grupos e estimulando os 
alunos a confrontarem-se, também, com as avaliações anteriormente produzidas. 
 
Nem sempre é necessário utilizar estas fichas para realizar a auto-avaliação do comportamento individual dos 
alunos. O que importa é proceder a essa avaliação com regularidade e sujeita a critérios claros. 
 
Fig. 33 - Roteiro de avaliação intermédia 
 
 
 
 
 117 
 
 
 
ROTEIRO DA AVALIAÇÃO FINAL DO CLUBE DO PATRIMÓNIO 
 
Avaliar o produto final 
 
a. Qual a classificação que atribuiriam ao vosso trabalho? 
b. Valeu a pena terem-se envolvido neste projecto? Porquê? 
O que é que aprenderam com ele? 
c. O que é que as pessoas que visitaram a exposição 
escreveram no livro de honra? 
d. Se pudessem voltar atrás tinham organizado a exposição da 
mesma maneira? O que modificariam? 
 
 
Avaliar os métodos e a 
qualidade dos processos 
de trabalho 
 
a. Quais as razões que podem explicar que o trabalho tenha 
sido bem sucedido? 
b. Quais as principais dificuldades sentidas pelo grupo? 
Foram resolvidas? Como? 
c. Voltavam a trabalhar em conjunto? Porquê? 
d. 
 
Projectar o futuro 
 
a. Depois de terem realizado este projecto que outros 
projectos gostariam de realizar? Porquê? 
 
Observações 
 
As questões colocadas dizem respeito, exclusivamente, ao projecto específico que descrevemos e foram 
abordadas em função do seguinte conjunto de etapas: 
 Os animadores propuseram que os jovens se reunissem por sub-grupos de trabalho (3 ou 4 
elementos) e respondessem às perguntas contidas no roteiro; 
 O porta-voz de cada sub-grupo expõe os resultados da reflexão a que os elementos desse sub- 
-grupo chegaram; 
 Os animadores anotaram os diversos contributos no quadro; 
 A avaliação encerrou-se com a discussão, no seio do grande grupo, dos resultados obtidos. 
Nota: Quer os animadores quer os jovens tiveram em linha de conta o conjunto de opiniões que foram sendo 
emitidas em todos os momentos de avaliação que aconteceram ao longo do processo de realização do projecto. 
 
Fig. 34 - Roteiro da avaliação final 
 
 Como se constata, a ruptura que a Metodologia de Projecto propõe e pressupõe é 
uma ruptura com as situações clássicas do trabalho escolar. Uma questão que, muitas 
vezes, ou não é encarada de frente ou é abordada de forma algo ambígua. Daí que se 
 118 
compreenda o conjunto de objecções que P. Meirieu levanta relativamente aos 
projectos, nomeadamente quando estes são entendidos como dispositivos de 
mediação pedagógica a utilizar no âmbito do processo de animação das 
aprendizagens em cada uma das diferentes disciplinas que integram os programas 
escolares. É com cepticismo que Meirieu se refere ao que este autor designa por 
“pedagogias do problema” (Meirieu, 1993: 171). De acordo com Meirieu: 
na realização de um projecto, nada garante a progressividade das 
aprendizagens; nada garante também que a mesma questão não 
reapareça várias vezes e que não continue a reaparecer inutilmente 
quando a aprendizagem tenha sido efectuada; nada garante ainda que 
a questão exacta, por sua vez, venha no momento exacto. Por outro 
lado, as pedagogias do problema ignoram completamente que a 
aprendizagem, diante de uma dificuldade, é quase sempre a solução 
mais onerosa: é muito mais fácil não aprender, recorrer a alguém que 
resolva o problema por nós, de encontrar uma solução à medida. E 
cometeremos um erro em criticar tal procedimento que, de certo 
modo, é o próprio motor dos nossos progressos intelectuais e técnicos. 
(...) Na medida em que essa renúnciaé a própria condição do 
exercício da nossa inteligência no domínio que decidimos explorar e 
no qual decidimos intervir. (...) É por isso que não devemos atribuir à 
má vontade dos nossos alunos o facto de tentarem executar um 
projecto sem aprender. Não temos que estranhar o facto de 
procurarem sistematicamente “a facilidade”, o amigo “que já sabe 
fazer”, o objecto já “pronto”. Importa é, antes, questionarmo-nos se a 
estrutura da situação pedagógica é adequada aos objectivos de 
aprendizagem previstos, ou, por outras palavras, se essa estrutura 
permite reduzir a aleatoriedade da interacção problema / resposta. 
(Meirieu, 1993, p.169). 
Em suma, embora nos pareça que não se deve menosprezar a perspectiva de 
Meirieu acerca da Metodologia de Projecto, também nos parece que, mais do que as 
suas limitações pedagógicas, interessa reconhecer, sobretudo, a sua especificidade 
metodológica. Isto é, a Metodologia de Projecto tem que ser compreendida e 
utilizada face a um conjunto de actividades particulares que se definem em função de 
 119 
finalidades educativas específicas. Não tem, então, como alguns pretendem, uma 
utilidade pedagógica universal. Daí a necessidade de compreender, tal como defende 
Perrenoud, que pretender animar as aprendizagens dos alunos através da 
Metodologia de Projecto implica que se deva reconhecer que: 
o projecto é mobilizador para os alunos porque as apostas lhes 
interessam. Porém, longe de permitirem uma aprendizagem ou 
compreensão, estes desafios servem, sobretudo, para ter êxito, 
alcançar um objectivo, receber um feedback positivo de um 
destinatário ou ter a satisfação do trabalho concluído e do desafio 
solucionado. (...) Apesar das reticências dos alunos, o projecto só os 
poderá envolver verdadeiramente se a aprendizagem for considerada 
um benefício secundário. Caso contrário, os alunos encontram-se 
numa situação clássica de trabalho escolar e apelam aos habituais 
mecanismos de defesa. (Perrenoud, 2001: 1). 
 Em suma, é a especificidade da Metodologia do Projecto que, como já o 
afirmámos anteriormente, importa reconhecer, de forma a compreender-se que o papel 
dos professores, no domínio do apoio à conceptualização e ao desenvolvimento de 
projectos, se pode afirmar por múltiplas vias, não ficando confinado, assim, ao universo 
educativo que aquela metodologia permite configurar. É que, para além da Metodologia 
de Projecto, há outros dispositivos de acção pedagógica que entendem o projecto como 
o eixo nuclear das propostas que se promovem sob a sua inspiração. Neste livro referir- 
-nos-emos quer aos projectos de intercâmbio escolar, quer aos projectos que as 
situações-problema corporizam. 
Os primeiros, os projectos de intercâmbio escolar, correspondem a propostas de 
intervenção educativa específicos, não tanto do ponto de vista da metodologia utilizada, 
mas em termos das finalidades que perseguem. Enquanto na Metodologia de Projecto a 
margem de manobra dos actores educativos é, de algum modo, definida por estes, no 
tipo de projectos que os projectos de intercâmbio consubstanciam essa margem de 
manobra é bastante mais reduzida, influenciada pelo facto de tais projectos estarem 
sujeitos a um outro tipo de constrangimentos, quer estes sejam de natureza curricular, 
quer estes derivem do tipo de consensos a estabelecer com aqueles com os quais se 
partilham desejos e iniciativas. 
 120 
As situações-problema são, por sua vez, dispositivos em função dos quais se 
torna possível comprovar que a racionalidade pedagógica que justifica os projectos 
como instrumentos capazes de suscitar processos de formação e de aprendizagem é uma 
racionalidade de natureza bastante mais ampla do que aquela que a Metodologia de 
Projecto permite evidenciar. 
 
Projectos de intercâmbio escolar 
 
Os projectos de intercâmbio escolar são, hoje, a expressão de uma actividade 
educativa que constitui uma das imagens de marca do património que nos é legado pelos 
movimentos de inovação pedagógica. Os projectos de intercâmbio escolar emergiram, 
então, da necessidade de conferir um sentido palpável e concreto à actividade dos 
alunos, alargar o campo das oportunidades educativas criadas na escola e permitir que 
estes possam assumir um maior protagonismo no âmbito do processo de ensino- 
-aprendizagem. Os projectos de intercâmbio escolar permitem, em suma, que, através da 
descoberta dos outros, os alunos se possam descobrir a si mesmos, utilizando o conjunto 
dos instrumentos de mediação cultural que nas escolas se valoriza. Ou seja, de acordo 
com esta perspectiva, os projectos de intercâmbio escolar não constituem uma 
actividade exterior ao currículo, permitindo, pelo contrário, atribuir-lhe um outro 
significado, contribuindo deste modo para transformar as oportunidades educativas que 
têm lugar nos contextos escolares. Havendo muitas possibilidades de concretizar tais 
projectos, importa reconhecer que estes tanto podem desenvolver-se segundo a 
dinâmica e os procedimentos próprios das iniciativas que ocorrem sob inspiração da 
Metodologia de Projecto (Cf. fig. 32, na pág. 106), como podem ocorrer em função de 
actividades mais dirigidas, do ponto de vista das finalidades que as justificam (Cf. fig. 
30, na pág. 101). Trata-se de projectos que, como qualquer projecto, dependem, para se 
concretizarem, da participação esclarecida e autêntica dos alunos, ainda que, neste 
último caso, se possa considerar que tal participação se afirme como uma participação 
que até certo ponto é guiada. 
 Hoje, e ao contrário do passado, os projectos de intercâmbio escolar podem 
concretizar-se não só através da correspondência tradicional, de visitas e actividades 
conjuntas, como também através dos novos meios de comunicação informática. As 
experiências são inúmeras neste âmbito. Há aquelas turmas que se correspondem com 
 121 
turmas de outras escolas da sua área ou de áreas educativas distantes. Há também as 
turmas que interagem de forma sistematizada com turmas da mesma escola. Há, 
finalmente, os projectos de intercâmbio com turmas de escolas sediadas noutros países. 
O campo de decisões neste âmbito é vasto e plural, tudo dependendo das razões que 
subjazem ao desenvolvimento de tais projectos. Tal como se verifica através da leitura 
que o quadro que a fig. 35 apresenta, há projectos que nascem por acaso, há projectos 
que nascem em função das relações privilegiadas existentes entre os professores das 
turmas envolvidas, há projectos que visam responder a necessidades, há projectos, 
finalmente, que são estimulados a partir do exterior da escola. Não importa qual o ponto 
de partida dos projectos, já que as decisões que os justificam dependem, sobretudo, da 
autenticidade dos propósitos que as animam, do modo como se estimula os alunos a 
participar no desenvolvimento desses projectos e dos efeitos educativos que todos lhes 
possam reconhecer. 
O roteiro que se apresenta não pode garantir, de facto, nem a autenticidade dos 
propósitos, nem a participação dos alunos, nem os seus efeitos educativos. Apenas visa 
apoiar todos os que pretendam promover actividades nas escolas que contribuam para o 
intercâmbio entre alunos, aqui definidas como experiências de aprendizagem valiosas e 
decisivas. 
 
Tipos de projectos 
 
Finalidades dos projectos 
 
Projectos de intercâmbio 
subordinados à troca de 
experiências 
Este tipo de projectos tem mais a ver com o desejo de comunicar ou a oportunidade de 
comunicar, do que propriamente com a existência de situações relativamente bem 
definidas que estimulem o projecto de intercâmbio. São projectos que se desenvolvem 
de uma forma aberta sujeitos às contingências e às vicissitudes do processo de 
comunicação que se vai estabelecendo. 
Projectos de intercâmbio 
subordinados à 
concretização de um 
projecto 
Este tipo de projectos partem de uma situação bem definida, desenvolvem-se em 
função da concretizaçãode uma obra e, por isso, o planeamento do projecto 
desenvolve-se de forma diferente da situação anterior. 
Projectos de intercâmbio 
subordinados a promover o 
convívio. 
Este tipo de projectos caracteriza-se pelo facto de, normalmente, coexistir com os 
projectos referidos anteriormente, embora se possam construir só por si como 
projectos interessantes e pertinentes. Trata-se de projectos que se destinam a promover 
o convívio entre alunos, sendo entendidos como uma oportunidade educativa 
inestimável na medida em que, para além de serem jornadas de descoberta e de 
pesquisa, afirmam-se, para além disso, pela sua importância social e comunitária. 
Fig. 35 - Quadro de identificação dos projectos de intercâmbio escolar 
 
 
 
 
 122 
PROJECTOS SUBORDINADOS À TROCA DE EXPERIÊNCIAS 
 
ETAPAS 
 
ACTIVIDADES 
 
 
Preparação dos projectos 
 
 Apresentar e / ou discutir a proposta de intercâmbio, respondendo a 
algumas das questões: 
- “O que é que nos propõem que façamos ? Porquê ?” ou “O que é que 
podemos fazer ? Porquê ?” 
- “Estamos interessados em fazê-lo ? Porquê ?“ ou “Temos propostas 
alternativas para fazer ?” 
- “Através de que meios é que se vai processar o intercâmbio ?” 
 
Execução dos projectos 
 Definir um plano de acção 
- A definição de um plano de acção, neste caso, elabora-se cada vez que a turma 
recebe a correspondência da turma amiga; 
- Importa, por isso, planear o primeiro contacto, explicitando-se: 
. O que vamos fazer ? 
. Como o vamos fazer ? 
. Quem faz o quê ? 
Nota: A troca de experiências pode envolver inúmeras actividades e trocas: cartas, 
fotografias, desenhos, objectos, problemas, pedidos de apoio para trabalhos, etc. 
Fig. 36 - Roteiro relativo aos projectos de intercâmbio subordinados à troca de experiências 
 
PROJECTOS SUBORDINADOS À CONCRETIZAÇÃO DE UM PROJECTO 
 
ETAPAS 
 
ACTIVIDADES 
 
 
O que vamos fazer? 
 Definir as finalidades do projecto; 
 Definir as questões que possam mobilizar a acção dos alunos das turmas 
envolvidas. 
 
Como vamos fazer? 
 Planear as actividades: 
- Definir essas actividades e os produtos esperados; 
- Estabelecer um cronograma dessas actividades; 
 Partilhar as responsabilidades pelo desenvolvimento do projecto. 
 
O que é que andamos a 
fazer? 
 
 Definir os momentos e os modos de avaliação. 
 
 
Como vamos tornar público 
o que fizemos? 
 Esta pergunta deverá ser objecto de discussão logo no início do projecto. 
Contudo, à medida que o projecto avança esta questão deverá ser retomada. 
 Assim, no princípio, coloca-se o mais vasto conjunto de hipóteses possível. 
Discute-se a sua pertinência e exequibilidade e realiza-se uma primeira 
selecção de possibilidades em aberto. 
 Posteriormente, a discussão tem condições para se tornar mais realista, o que 
permite reavaliar a primeira selecção ou retomar a discussão de forma mais 
fundamentada 
 
O que fizemos? 
 
 Realizar o balanço do projecto de intercâmbio, de forma a tomar decisões 
relativamente a futuras colaborações e parcerias. 
Fig. 37 - Roteiro relativo aos projectos de intercâmbio subordinados à concretização de um projecto 
 
 
 123 
As situações-problema 
 
 A aprendizagem através de situações-problema, tal como P. Meirieu (1993) a 
defende, deverá ser compreendida em função do confronto entre as representações dos 
alunos e um conjunto de dispositivos didácticos, o qual implica a reelaboração destas 
representações, potenciada, neste caso, por um conflito de natureza cognitiva. 
Partilhando com a Metodologia de Projecto alguns pressupostos pedagógicos comuns, 
diferencia-se desta quanto às suas finalidades e ao tipo de gestão do processo de ensino-
aprendizagem que perfilha. Neste sentido, pode afirmar--se que a aprendizagem através 
das situações-problema visa provocar de forma deliberada e intencional aprendizagens, 
as quais, mais do que desejadas, não só se espera que aconteçam como tudo se faz para 
que aconteçam. 
É que, como refere Meirieu, dando conta de algum do seu cepticismo face ao 
impacto educativo das “pedagogias do problema” (Meirieu, 1993, p.171), 
 
na realização de um projecto, nada garante a progressividade das 
aprendizagens; nada garante também que a mesma questão não 
reapareça mais vezes e que não continue a reaparecer inutilmente 
quando a aprendizagem tenha sido efectuada; nada garante ainda que 
que a questão exacta, por sua vez, venha no momento exacto. Por 
outro lado, as pedagogias do problema ignoram completamente que a 
aprendizagem, diante de uma dificuldade, é quase sempre a questão 
mais onerosa: é muito mais fácil não aprender, recorrer a alguém que 
resolva o problema por nós, de encontrar uma solução à medida. E 
cometeremos um erro em criticar tal procedimento que, de certo 
modo, é o próprio motor dos nossos progressos intelectuais e técnicos. 
(…) Na medida em que essa renúncia é a própria condição do 
exercício da nossa inteligência no domínio que decidimos explorar e 
no qual decidimos intervir. (…) É por isso que não devemos atribuir à 
má vontade dos nossos alunos o facto de tentarem executar um 
projecto sem aprender. Não temos que estranhar o facto de 
procurarem sistematicamente a «facilidade», o amigo que «já sabe 
fazer», o objecto já «pronto». Importa é, antes, questionarmo-nos se a 
estrutura da situação pedagógica é adequada aos objectivos da 
 124 
aprendizagem previsto, ou, por outras palavras, se essa estrutura 
permite reduzir a aleatoriedade da interacção problema/resposta 
(obra citada, p.169). 
 É a partir deste tipo de perspectiva que Meirieu concebe a proposta da 
«situação-problema» como um dispositivo de aprendizagem alternativo à 
metodologia de projecto que decorre da necessidade de gerir os problemas em 
função do seu contributo explícito para a elaboração de respostas capazes de 
exigir e suscitar aprendizagens. Neste sentido, pretende-se que através da 
situação-problema se evitem, por um lado, as opções da pedagogia tradicional, 
mas também, nesse âmbito, alguns dos equívocos daquela metodologia que sendo 
capaz de assegurar a existência de um problema para ser resolvido nem sempre 
valoriza, de forma explícita, a necessidade dos alunos realizarem aprendizagens 
como consequência da resolução de um problema. Ou seja, através das «situação- 
-problema» Meirieu (1993) pretende que se “tenha a certeza da existência de um 
problema a ser resolvido e, ao mesmo tempo, da impossibilidade de resolver o 
problema sem aprender” (p.169), o que se torna possível quando se reconhece que 
uma «situação-problema» permite que o aluno execute uma tarefa, entendida 
neste caso como a transposição de um obstáculo seleccionado pelo professor para 
o efeito, a partir de um objectivo, por si, previamente fixado. Segundo Meirieu, 
um tal método “só é fecundo se o objectivo-obstáculo tiver sido devidamente 
escolhido: se os alunos não tiverem meios para transpor o obstáculo (…) ou se o 
obstáculo já tiver sido transposto, a situação-problema perde todo o interesse” 
(p.173). O papel do professor constrói-se, então, a partir de um esforço 
permanente de regulação e de afirmação da sua inventividade pedagógica que lhe 
permita contribuir para as aprendizagens dos alunos, o que obriga, na opinião de 
Meirieu (1993) a responder a quatro questões: 
 a) Qual é o meu objectivo? O que é que eu gostaria que o aluno 
aprendesse que pudesse constituir para ele a transposição de uma etapa 
no âmbito do seu processo de aprendizagem? 
 
 b) Face a esse objectivo que tarefa lhe posso propor para que a 
aprendizagem desejada se realize? 
 125 
 c) Que dispositivos posso montar para que os alunos possam enfrentar 
essa tarefa? 
 Que materiais, documentos e instrumentos devo reunir? 
 Que instruções-alvo devo propor para que os alunos utilizem 
esses materiais, esses documentos ou esses instrumentos? 
 Que exigências devem ser introduzidas para impedir que os 
sujeitosevitem a tarefa de aprender? 
 Como é que que se podem diferenciar os instrumentos, os 
procedimentos e os tipos de orientação dos alunos face às 
tarefas? 
Em suma, através da proposta da «situação-problema» Meirieu (1993) 
propõe, afinal, um dispositivo pedagógico capaz de permitir uma gestão 
intencional dos projectos de intervenção educativa que terão por obrigação 
dinamizar. Um dispositivo capaz de cumprir as três funções que configuram o 
“ofício de ensinar” (p.179): (i) a “função erótica” que o é “pelo facto de tentar 
suscitar o enigma que gera o desejo de saber” (idem); (ii) a “função didáctica” 
(idem) que expressa a preocupação do professor em suscitar a aprendizagem dos 
alunos e (iii) a “função emancipatória que se afirma pelo facto de permitir que 
cada pessoa elabore progressivamente os procedimentos mais eficazes para 
resolver os problemas” (idem). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 126 
 
A SITUAÇÃO – PROBLEMA: QUE FINALIDADES? 
 
 
 
Confrontar os alunos com materiais e instruções, 
através ... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Adaptado de Meirieu (1993) 
 
 
 
Observações: 
Do ponto de vista da gestão do dispositivo situação-problema, o professor deverá ter dois tipos de preocupações: 
 Identificar aquilo que os alunos sabem, ou não, fazer, de forma a definir os objectivos e, 
posteriormente, a configurar as tarefas e os obstáculos que os alunos possam realizar e enfrentar; 
 Suspender a explicação e adiar a resposta, de modo a que se estimule a pesquisa e a acção dos alunos. 
______________________________________________________________________ 
Fig. 38 
da avaliação intencional 
do modo como os 
alunos compreendem as 
coisas e orientam a sua 
acção. 
da gestão adequada 
desses materiais e dessas 
instruções, introduzindo 
graus de complexidade 
crescente. 
 
 
UMA 
TAREFA 
 
 
 
Comunicar 
Resolver 
Aplicar 
Reconstruir 
Corrigir 
Fabricar 
Avaliar 
(...) 
UM 
OBSTÁCULO 
 
Organizado 
em função de 
propostas 
diferenciadas 
quer do ponto 
de vista dos 
alunos quer 
do ponto de 
vista das 
tarefas 
O ALUNO 
 
Avaliação diagnóstica 
das competências 
anteriores 
 SITUAÇÃO –PROBLEMA DE: 
 Comunicação 
 Resolução 
 Utilização 
 127 
SITUAÇÃO-PROBLEMA: OPERACIONALIZAÇÃO 
Plano-guia Operacionalização 
1. Selecção da noção nuclear a abordar A selecção da noção nuclear faz-se a partir: 
 
 de uma análise do programa de trabalho e da identificação das noções-
chave, os conceitos organizadores que suportam a temática abordada; 
 
 do tipo de representação que os alunos explicitam acerca dessas noções e 
dessa temática. 
2. Formalização da situação - 
- problema 
 
 
A formalização da situação – problema implica a: 
 
 definição do conjunto de instrumentos (textos, guiões, exemplos, etc.) que 
os alunos deverão utilizar; 
 
 elaboração de instruções-alvo que deverão orientar as actividades dos 
alunos e permitir que estes tenham uma orientação precisa das expectativas 
do professor. 
3. Elaboração de um quadro de actividades 
a r ealizar e de recursos 
a utilizar 
 
 
 
 Proposta de actividades a serem efectuadas para se conseguir resolver o 
problema; 
 
 Proposta de recursos que permitam aos alunos, em função das dificuldades 
que encontram, realizar actividades específicas capazes de contribuir para a 
resolução da situação – problema. 
Adaptado de Meirieu (1993) 
Fig. 39 
 
 
Etapas da situação – problema 
 
Projecto desenvolvido no âmbito da 
disciplina de Física (8º ano) 
1. Planificação 
 
a. O que é que eu gostaria que os alunos aprendessem ? 
 
b. Que tarefas poderei propor para que o objectivo desejado 
se concretize ? 
 
- Que materiais, documentos, instrumentos devo 
mobilizar e propor ? 
 
- Que instruções-alvo devo fornecer para que os 
alunos utilizem os materiais, os documentos e os 
instrumentos, de forma a concretizar a tarefa ? 
 
- Que exigências devem ser introduzidas para impedir 
que os alunos evitem a aprendizagem ? 
 
c. Que actividades podem ser propostas que permitam 
negociar o tipo de tarefas, os procedimentos, os níveis de 
orientação ou outro tipo de modificações que se julguem 
necessárias ? 
 
Fase I 
Análise do programa e avaliação das suas possibilidades 
educativas do ponto de vista da organização de actividades 
sedutoras para os alunos. 
 
Fase II 
Para cada tema do programa elaborou- 
-se um problema que os alunos deveriam resolver, 
individualmente ou em grupo, mediante o apoio de guiões de 
trabalho, fichas experimentais, de treino, de leitura e de 
avaliação que a professora previamente preparou. 
 
Fase III 
Nesta fase, ocorre: 
 
 A eleição dos responsáveis pelas tarefas; 
 Os critérios e os procedimentos de avaliação relativos ao 
desempenho dos alunos, a qual se desenvolve tanto em 
função de apreciações individualizadas como de 
apreciações globais; 
 A calendarização das actividades é objecto de discussão, 
uma vez por mês, nas reuniões de balanço e avaliação. 
2. Acção 
 
 
Fase IV 
 
Realização, com o apoio da professora, das actividades 
planeadas. 
 
Observações: 
 
Este projecto foi desenvolvido na Escola Secundária de Ponte de Sôr por Maria Manuela Leonardo, encontrando-se descrito na obra: 
Abrantes, José Carlos (1994). A outra face da escola. Lisboa: Ministério da Educação. 
Na página seguinte apresenta-se, a título de exemplo, um dos problemas utilizados no desenvolvimento do projecto. 
Fig. 40 - Roteiro referente à operacionalização de uma situação-problema 
 
 128 
 
 
“OS NOSSOS PROBLEMAS” 
PROBLEMA 
O João pratica jogos de computador sempre que tem um momento disponível. O pai do 
João, alarmado com as contas da “luz” que tem para pagar, acha que o João é o 
principal responsável pelos gastos energéticos da sua casa. 
 
Como argumentar a favor do João ? 
PISTAS PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 
 Verifica as informações que acompanham o computador do João; 
 
 Descodifica essa informação em termos de consumo energético; 
 
 Contabiliza o número de horas diárias que, em média, o João gasta a jogar no 
computador; 
 
 Calcula a energia eléctrica gasta por mês pelo João; 
 
 Compara o valor obtido com os valores pagos mensalmente pelo pai do João; 
 
 Propõe argumentos a favor do João ou, eventualmente, do pai do João. 
PRODUTOS ESPERADOS 
 Elabora um texto escrito especificando a importância da Física na elaboração dos 
problemas; 
 
 Divulga o que aprendeste à turma, através da resolução deste exercício; 
 
 Escreve um pequeno artigo, para o jornal da escola, apresentando a resolução do 
problema. 
 
OBSERVAÇÕES: 
 
Os produtos esperados deverão ser elaborados pelos alunos e sujeitos à discussão com o 
professor, o qual deverá assumir, neste âmbito, um duplo papel: 
 
 De apoio à actividade dos alunos, fornecendo-lhes guiões de apoio ou discutindo com eles 
problemas e dificuldades que eventualmente venham a sentir no decurso da realização das 
tarefas; 
 
 De interpelação dos alunos e dos produtos por eles realizados. 
 
Nota: As pistas de apoio à resolução de problemas deverão ser geridas em função das 
necessidades educativas dos alunos. Isto é, se os alunos tiverem necessidade deverão poder 
usufruir deste apoio, se não for necessário dever-se-á prescindir do mesmo. 
Fig. 41 - Exemplo de uma situação-problema 
 
 129 
 Em conclusão, o apoio dos professores ao desenvolvimento de projectos é uma 
das dimensões do seu trabalho que permite que compreendamos de forma mais precisa 
o que significa definir um docente como interlocutor qualificado. Em qualquer das 
situações pedagógicas evocadas verifica-se que contactamos com três factores 
estruturantes e transversais a essas mesmas situações. O primeiro tem a ver com o papel 
central que se atribui à formulação de problemas como ponto de partida do trabalho 
pedagógico a desenvolver. O segundo relaciona-secom a valorização da cooperação 
interpares e o trabalho de equipa como condições a respeitar para que aquele trabalho 
possa acontecer. O terceiro factor, finalmente, diz respeito à importância do 
desenvolvimento de acções intencionalmente planificadas e organizadas quer como 
estratégia que se mobiliza para responder às questões colocadas, quer como 
oportunidade que suscita o desenvolvimento de competências instrumentais, cognitiva e 
outras. 
 O que, eventualmente, importa realçar é o facto de serem os alunos os co- 
-protagonistas do processo de aprendizagem em que se envolvem, propósito este que, 
por sua vez, conduz os professores a assumirem um papel decisivo na assunção e 
concretização do mesmo. Se a proposta de dispositivos de organização e o investimento 
formativo na apropriação dos mesmos, por parte dos alunos, assume um papel decisivo 
neste âmbito, há que reconhecer que esta é, apenas, uma parte do contributo docente. 
Como uma leitura rápida pelos roteiros e os guiões apresentados permite verificar há 
uma outra dimensão do trabalho dos professores que importa realçar: a da sua 
participação esclarecida no âmbito dos processos de comunicação em que se envolve no 
seio do grupo-turma, em função dos quais se estimula os alunos a confrontarem-se com 
outras perspectivas, compreendendo, eventualmente, as potencialidades e as limitações 
daquelas que perfilham e, subsequentemente, a investirem em projectos de estudo e de 
trabalho que possam contribuir, simultaneamente, quer para o desenvolvimento de 
olhares e atitudes mais complexas e sustentadas sobre o mundo que os rodeia, quer para 
a apropriação das informações, dos instrumentos e dos procedimentos que permitem que 
aquele desenvolvimento aconteça. 
 Por fim, importa chamar a atenção, também, para o facto do apoio ao 
desenvolvimento de projectos, por parte dos professores, ser uma tarefa que não poderá 
ser dissociada das tarefas anteriormente referidas como fazendo parte do património de 
 130 
compromissos profissionais dos professores, nomeadamente quando entendemos estes 
como interlocutores qualificados. 
É este património que agora nos propomos com a referência à actividade de 
publicitação da informação colectada pelos alunos e dos projectos que estes 
desenvolveram. Não sendo o último capítulo deste livro é, mesmo assim, um contributo 
interessante, na medida em que no âmbito do paradigma pedagógico da comunicação 
essa actividade é considerada como uma actividade estrategicamente decisiva no âmbito 
do processo de formação que as escolas proporcionam a esses alunos. 
 
Actividades de publicitação e partilha dos trabalhos realizados 
 
 Sabemos que não há actividades de intervenção ou de investigação que não 
envolvam, na sua fase final, a publicitação e partilha de informação relativa aos 
projectos desenvolvidos nesse âmbito. Apesar disso, há actividades e dispositivos 
pedagógicos que permitem abordar as operações de publicitação em função da 
importância que as mesmas deverão assumir no âmbito do processo de aprendizagem 
dos alunos. É em função dessas operações que os alunos, aliás, organizam, em larga 
medida, o seu trabalho. São essas operações que permitem confrontá-los, também, com 
os produtos do seu trabalho. É através dessas operações que eles se podem reconhecer 
no trabalho realizado e serem objecto, também, de reconhecimento público. Finalmente, 
são essas operações que possibilitam a auto e a hetero-avaliação dos projectos em que 
os alunos se envolveram. 
 O quadro da fig. 42 anuncia algumas das actividades e dispositivos que se 
relacionam com a actividade de publicitar e partilhar informação que os alunos foram 
construindo no âmbito dos projectos de investigação e de estudo em que se foram 
envolvendo. 
 
 
Actividades de publicitação e de partilha 
dos trabalhos realizados 
 
 
 A organização de painéis de debates 
 A produção de álbuns; 
 A elaboração de relatórios. 
 
Fig. 42 - Quadro de actividades relacionadas com a publicitação e a partilha dos trabalhos realizados 
 
 131 
 Constata-se pela leitura do quadro que o tipo de actividades que aí se referem 
estão longe de esgotar o conjunto de iniciativas que poderemos accionar para apoiar os 
alunos a promover a publicitação e a partilha de informação e de trabalhos que tenham 
realizado. Seria possível referirmo-nos, ainda, à produção de powerpoints, à 
organização de exposições ou à realização de palestras que se constituem, igualmente, 
como actividades válidas e pertinentes, tendo em conta a finalidade em causa. Não o 
faremos, no entanto, tendo em conta que este é um livro de reflexão sobre a acção 
educativa em contextos formais e o papel dos professores neste âmbito e, igualmente, 
porque, face a um tal propósito, as actividades que temos vindo a propor visam, 
sobretudo, ilustrar e apoiar uma tal reflexão. Neste sentido, mais do que ser exaustivo, 
importa-nos ser criteriosos, encontrando os exemplos que possam mostrar-nos como a 
acção docente no âmbito do paradigma pedagógico da comunicação é uma acção 
complexa e marcada por dilemas profissionais que não podendo ser previamente 
determinados, podem ser enquadrados em função de um conjunto de referências 
conceptuais e instrumentais que, em última análise, são o objecto de atenção desta obra. 
 
A organização de painéis de debates 
 
A organização de um painel constitui uma iniciativa adequada para promover a 
discussão de um tema ou de uma problemática, de forma a poder promover-se a análise 
dos diversos aspectos desse tema ou dessa problemática. Há vários modos de organizar 
e animar um painel de debates, tal como se pode constatar pela leitura do quadro da fig. 
43 onde se dá conta dos vários tipos de painéis que poderão ser organizados como 
estratégia de publicitação e de partilha dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos. 
 
Tipos de painel Caracterização 
Painel de especialistas 
 
 O M O 
 O O 
 
 
 
 
M – Moderador 
O – Especialistas 
 A primeira decisão a tomar, antes do início dos debates, é 
aquela que tem a ver com a definição de quem é o 
moderador, já que, no caso de qualquer um dos painéis, os 
especialistas serão os alunos que estudaram e pesquisaram a 
problemática em discussão; 
 
 O moderador, em qualquer um dos tipos de painéis que serão 
referidos, terá que apresentar o tema e os especialistas, 
velando, igualmente, pelo cumprimento das regras que 
presidem ao funcionamento do painel. 
(cont.) 
 
 132 
 
Painel de interrogações 
 M 
 O X 
 O X 
M – Moderador 
O – Especialistas 
X – Não – especialistas 
 Neste tipo de painel os especialistas são interrogados por um 
grupo de não-especialistas, perante uma plateia. 
 
 
 
 
 
 
 A função do moderador é idêntica à do painel anterior. 
Painel de oposição ou debate 
 
 M 
 O X 
 O X 
 
O – Grupo 1 
X –Grupo 2 M - Moderador 
 Dois grupos de especialistas sob a coordenação de um 
moderador expressam pontos de vista diferentes sobre um 
mesmo assunto. 
 
 
 Sendo a função do moderador idêntica, reconhece-se que a 
sua intervenção neste âmbito exige uma maior experiência 
neste género de iniciativas. 
Fig. 43 - Quadro referente aos tipos de painéis de debates 
 
Após a decisão de se optar por um painel para promover o debate, importa 
decidir, também, qual o tipo de painel que melhor se adequa quer ao tema e à 
problemática em questão, quer à idade dos alunos, quer, igualmente, à sua experiência 
em debates. Nalgumas situações poderá ser interessante que se redija uma espécie de 
acta do debate, a qual será entendida como um documento de trabalho a utilizar 
posteriormente, quer devido a algumasdas afirmações que aí se possam encontrar e que 
permitam interpelações pertinentes, quer devido a algumas questões que não tenham 
sido respondidas, as quais poderão dar origem a novos projectos de trabalho e de estudo. 
 
A produção de álbuns 
 Os álbuns constituem instrumentos que visam dar conta da informação 
recolhida, organizada e trabalhada pelos alunos, caracterizando-se por obedecerem a 
temáticas específicas, fruto de projectos de investigação ou de intervenção em que os 
alunos tenham estado envolvidos. Neste sentido, há álbuns relativos a visitas de estudo 
realizadas, a temáticas investigadas (animais, plantas, monumentos, usos e costumes de 
um região, escritores, etc.), a textos trabalhados em conjunto pelos alunos da turma ou à 
exposição de trabalhos relacionados com os intercâmbios com outras escolas. 
De um modo geral, pode afirmar-se que a função dos álbuns tem a ver com a 
necessidade de se: 
a) conferir um sentido concreto ao trabalho a realizar; 
 133 
b) estimular, por esta via, um processo de reflexão organizado e concreto; 
c) construir algo que implique o reconhecimento pessoal e público do trabalho 
desenvolvido. 
Por outro lado, há que reconhecer que os álbuns são obra de um colectivo. 
Embora possa haver momentos de trabalho individual, organização e a construção do 
álbum é da responsabilidade da turma ou de grupos de alunos que se organizaram para o 
efeito. 
 Eis-nos, assim, perante um dispositivo que tem vindo a ser utilizado no trabalho 
com alunos dos anos de escolaridade iniciais, o qual decorre de opções pedagógicas que 
atribuem um papel decisivo à actividade e ao protagonismo dos alunos no âmbito das 
tarefas de aprendizagem que lhes dizem respeito. 
 
Como construir um álbum? 
Fases Conteúdos 
Preparação do álbum  Explicitar e definir os objectivos relacionados com a 
construção do Álbum: 
- Porque é que o álbum vai ser organizado ? 
- Qual é a sua temática ? 
- Quem é responsável pela sua construção e 
organização ? 
- Como é que vai ser organizado ? 
- Quais os critérios a respeitar para incluir os trabalhos 
no álbum ? 
Construção e organização do 
álbum 
 Fase de planificação dos trabalhos; 
 Fase de produção dos trabalhos; 
 Avaliação dos trabalhos realizados, de forma a decidir: 
- se vão ser incluídos no álbum? 
- se vão ser trabalhados pelo grupo de forma a serem 
incluídos no álbum? 
- como é que vão ser incluídos no álbum? 
Fig. 44- Roteiro relativo à produção de um álbum 
 
Os álbuns constituem um exemplo, entre outros, de uma estratégia de 
publicitação o trabalho dos alunos. O modelo de organização subjacente ao seu processo 
de elaboração poderá ser adoptado, salvaguardando as respectivas especificidades, na 
organização de revistas temáticas, c-d-roms ou exposições públicas. 
 
 
 
 134 
A elaboração de relatórios 
 Os relatórios, seja qual for a razão que os justifica ou o domínio a que se 
referem, constituem um instrumento de publicitação e de partilha de informação que 
temos ao nosso dispor. Ainda que, por vezes, os relatórios sejam objecto de uma 
utilização demasiado circunscrita, como instrumentos de avaliação do desempenho 
individual dos alunos, há que reconhecer que poderão assumir um papel 
pedagogicamente mais decisivo como dispositivos através dos quais se dá conta de um 
trabalho que se realizou. Um trabalho que se partilha e que se interpela, condição para 
que o mesmo possa adquirir um sentido formativo mais amplo quer para os seus 
autores, quer para os destinatários do mesmo. Os primeiros divulgam informação que 
pode ser relevante como factor capaz de potenciar as aprendizagens dos segundos, 
enquanto estes podem constituir um apoio inestimável quer para que aqueles possam ser 
mais precisos e rigorosos nas afirmações que produzem, quer para que possam 
desenvolver novos projectos que correspondam a questões não respondidas ou que 
tenham sido objecto de respostas equívocas. 
 É nos roteiros que em seguida se apresentam que nos propomos conferir 
visibilidade a alguns dos percursos que os alunos poderão seguir para aprenderem a 
elaborar relatórios, o que terá que ser entendido como uma actividade formativa quer 
quanto ao resultado final a que os alunos acedem, quer quanto ao modo de aceder a esse 
resultado, quer, finalmente, quanto ao impacto pessoal e cultural de todo esse processo. 
O objectivo que preside, assim, à apresentação dos referidos roteiros tem a ver, 
sobretudo, com a necessidade de entender o papel dos professores como interlocutores 
qualificados e, especificamente, com a necessidade de, neste âmbito, se compreender 
como é que estes poderão andaimar os percursos dos seus alunos, apoiando-os a realizar 
uma tarefa e, concomitantemente, a desenvolver estratégias de natureza diversa que 
contribuam para a sua autonomia intelectual e heurística. 
 A primeira figura desta série (fig. 45) refere-se à estrutura genérica de qualquer 
relatório, dizendo respeito às dimensões invariantes e convencionais dos relatórios. 
 
 
 
 
 135 
Componentes Finalidades e funções 
Capa  Identificar a instituição que promoveu a actividade; 
 Identificar os autores do relatório; 
 Identificar o título do relatório; 
 Identificar a data da sua realização. 
Índice  Identificar os capítulos em que o relatório se encontra 
organizado, bem como o nº das páginas em que esses 
capítulos se iniciam. 
Introdução 
 
 Identificar a actividade a que o relatório se refere; 
 Identificar os objectivos que justificam a realização da 
actividade; 
 Enunciar de forma sumária o conjunto das estapas / fases 
em que a actividade se subdividiu; 
 Identificar a estrutura do relatório. 
Corpo do relatório  Consultar roteiros das figs. ___, ___, ___ e ___. 
Bibliografia  Lista de publicações e textos a que se tenha recorrido 
para realizar a investigação e / ou redigir o relatório. 
 
Nota: Será interessante que os professores possam definir as 
regras a seguir para se redigir a bibliografia. 
Anexos  Documentos (textos, fotografias, planos de trabalho, 
legislação, protocolos, etc.) a que se tenha recorrido para 
realizar a actividade e que possam ser úteis para uma 
melhor compreensão do trabalho. 
Fig. 45 - Roteiro relativo à estrutura genérica de um relatório 
 
 Esta proposta de estrutura genérica de um relatório, como pode verificar-se, 
limita-se a apontar procedimentos que possam conferir existência a actividades 
concretas, graças ao trabalho dos alunos. É este trabalho que necessita de ser orientado, 
sem que um tal propósito tenha que conduzir obrigatoriamente à instrumentalização da 
actividade desses alunos, por via da prescrição do mesmo. O que se pretende é que os 
alunos saibam o que se espera deles quando lhes propomos a elaboração de um 
relatório, de forma a que possam conferir visibilidade à actividade que realizaram e de 
reflectir sobre a mesma, de forma a poderem beneficiar, do ponto de vista da sua 
formação, da actividade realizada. 
 Os roteiros que se seguem referem-se a actividades diferenciadas que podem ser 
objecto de relatórios distintos, no que concerne ao corpo específico de informações que 
divulga. Sendo a estrutura genérica atrás enunciada uma estrutura que pode ser utilizada 
em qualquer relatório, importa reconhecer que a mesma adquire especificidade quer 
devido aos conteúdos propriamente ditos dos relatórios, quer devido àquele corpo 
específico de informações. Será este domínio que se elege, agora, como o objecto dos 
roteiros que se passam a apresentar. 
 
 136 
CORPO DO RELATÓRIO REFERENTE A UMA INVESTIGAÇÃO LABORATORIAL 
Componentes Finalidades e funções 
Identificação  Designação da actividade realizada; 
 Indicação de forma clara e concisa: 
- Do(s) objectivo(s) do trabalho; 
- Das principais questões / hipóteses a que se tenta 
responder / resolver; 
 
Enquadramento teórico da 
pesquisa 
 Explicitação da teoria que justifica a actividadeexperimental, 
de forma a que se saiba porque é que estamos perante uma 
actividade interessante e pertinente. 
Metodologia  Explicitação da lista do material utilizado; 
 Descrição dos vários passos da experiência. 
Apresentação dos resultados  Apresentação dos resultados através de um texto ou utilizando 
gráficos, tabelas, esquemas, figuras, etc. 
 
Nota: Não devem ser feitos quaisquer tipos de comentários aos 
resultados ou interpretações dos mesmos. 
Discussão dos resultados  Analisam-se e interpretam-se os resultados da investigação, 
em função dos objectivos inicialmente propostos. 
Conclusões  Produz-se uma síntese das conclusões; 
 Avalia-se o trabalho realizado; 
 Definem-se as principais dificuldades encontradas; 
 Explicitam-se, eventualmente, outras dúvidas / problemas que 
entretanto tenham surgido. 
Fig. 46 - Roteiro referente ao corpo do relatório de uma investigação laboratorial 
 
 A redacção de um relatório subsequente a uma actividade de investigação 
laboratorial é parte integrante dessa mesma actividade, sendo condicionada, por isso, 
pelo tipo de investigação laboratorial a realizar. Neste sentido, esta proposta deverá ser 
entendida, apenas, como uma referência das propostas que os professores poderão 
produzir, de forma contextualizada, com a intenção de orientar os seus alunos quer 
relativamente quer às finalidades a cumprir com a elaboração do relatório, quer ao modo 
de o concretizar. 
 Em seguida, iremos apresentar os corpos dos relatórios de actividades 
relacionadas com visitas de estudo e actividades oficinais, tentando-se mostrar, através 
dos mesmos, como os relatórios apesar dos aspectos invariantes que os caracterizam não 
podem ser dissociados, em termos da sua estrutura, das actividades que os justificam. 
 
 
 
 
 
 
 137 
CORPO DO RELATÓRIO REFERENTE A UMA VISITA DE ESTUDO 
Componentes Caracterização 
 
Enquadramento teórico 
 Explicitação das razões de carácter teórico que justificam a 
realização da visita de estudo: 
- Porque é que realizamos esta visita de estudo ? O 
que importa referir acerca do local que visitamos ? 
Qual a sua importância para o estudo que temos 
vindo a realizar ? O que confirmamos com esta visita 
de estudo? 
Descrição dos aspectos mais 
significativos da visita de estudo. 
 Esta descrição poderá ser apoiada pela utilização de roteiros 
de observação ou trabalho fornecidos pelos professores, os 
quais, a existir, deverão fazer dos anexos do relatório. 
 Caso não existam roteiros de observação ou de trabalho, os 
aspectos mais significativos da visita de estudo deverão ser 
definidos em função dos objectivos que justificam a 
realização da mesma. 
Apresentação de documentos 
relativos à observação e ao 
estudo 
 Estes documentos, fotografias, desenhos, gravuras, etc., 
poderão ser apresentados à parte ou integrados na descrição 
dos aspectos mais significativos da visita de estudo. 
Explicitação das dúvidas e 
questões que surgiram no 
decurso da visita de estudo. 
 É a partir destas dúvidas e questões que se poderão 
estabelecer algumas das actividades, posteriores, de 
investigação e de estudo. 
Conclusão  Produz-se uma síntese das conclusões; 
 Avalia-se a visita de estudo e o trabalho posteriormente 
realizado; 
Fig. 47 - Roteiro referente ao corpo do relatório de uma visita de estudo 
 
Esta proposta relativa ao corpo teórico de um relatório relacionado com uma 
visita de estudo terá de ser confrontada com o tipo de visita de estudo a realizar, os 
instrumentos de apoio que se fornecem para que tal visita ocorra e as finalidades da 
mesma. É deste confronto que se deverá definir a estrutura do relatório a redigir. Não é 
obrigatório que os relatórios respeitem todos os itens citados, nomeadamente, os que 
dizem respeito quer ao enquadramento teórico, quer à explicitação das dúvidas e 
questões relacionadas com a actividade em questão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 138 
CORPO DO RELATÓRIO REFERENTE A UMA ACTIVIDADE OFICINAL 
Componentes Caracterização 
Descrição da tarefa  Explicitação da lista do material e dos instrumentos 
utilizados; 
 Descrição das várias etapas da tarefa; 
 Descrição do produto obtido, das suas funções e 
características. 
Avaliação dos resultados  Apresentação do produto (fotografias, desenhos, 
videogramas, etc.) 
 Avaliação do trabalho realizado; 
 Explicitação das principais dificuldades encontradas. 
 
Nota: Convém apresentar, em anexo, os planos de trabalho, caso 
existam, que tenham orientado a actividade. 
Fig. 48 - Roteiro referente ao corpo do relatório de uma actividade oficinal 
 
 Como se pode constatar pela leitura dos roteiros, sejam os que se referem à 
estrutura genérica dos relatórios, sejam os que se referem aos corpos dos relatórios 
relacionados quer com actividades laboratoriais, quer com visitas de estudo, quer com 
actividades oficinais, o papel do professor afirma-se como o do proponente de um 
modelo de escrita que possa suscitar a reflexão daqueles que redigem os relatórios. 
Sendo esta uma função deveras decisiva no âmbito do processo de formação que esses 
professores animam, não é, todavia, a única função que estes assumem, a partir do 
processo de elaboração e de utilização dos relatórios como instrumentos de 
comunicação. Importa, por isso, que os docentes promovam o desenvolvimento de 
circuitos de partilha em função dos quais aqueles relatórios possam ser objecto de 
discussão mais ampla e até, eventualmente, de estudo, por parte dos alunos que não os 
redigiram. Afirma-se, assim, uma iniciativa pedagógica que encontra na comunicação 
entre todos os actores educativos em presença o eixo que pode transformar tal iniciativa 
num acto formativo. Trata-se de um processo de comunicação que nada tem de auto-
suficiente, na medida em que terá que ser abordado e compreendido à luz de outros 
momentos de comunicação e dos saberes que se foram mobilizando e construindo nesse 
âmbito. Um processo no âmbito do qual a produção de relatórios é, apenas, um dos elos 
da cadeia, e não necessariamente o primeiro ou o último. É um olhar panorâmico sobre 
o circuito acabado sumariamente de descrever que nos permite compreender, mais uma 
vez e por esta via, como a interlocução qualificada que os professores assumem 
constitui um elemento estrategicamente crucial da intervenção educativa que 
dinamizam. É esse mesmo olhar que nos permite compreender, também, como essa 
interlocução se concretiza de uma forma plural, seja através dos diálogos intencionais, 
 139 
seja através de diálogos contingentes, seja através de uma relação face a face, seja 
através de instrumentos que visam organizar a actividade académica dos alunos e os 
processos de partilha, sem os quais tal actividade perde impacto e, de algum modo, 
sentido. 
 Será no próximo capítulo, através do qual nos iremos debruçar sobre a 
organização social do trabalho de aprendizagem, que esta dimensão do paradigma 
pedagógico da comunicação adquirirá maior relevância e pertinência conceptual e 
praxeológica. Uma dimensão que é, provavelmente, um dos propósitos fundamentais da 
acção profissional dos professores e um dos eixos que condicionam as decisões de 
carácter pedagógico que estes deverão assumir, de forma a poderem concretizar tal 
propósito. 
 140 
Organização social do trabalho de aprendizagem 
 
O contributo dos professores na configuração de ambientes de aprendizagem que 
se estruturam em torno da valorização da cooperação entre os alunos como factor capaz 
de potenciar as condições do projecto de formação que compete às escolas promover é a 
segunda das operações que permite identificar a acção docente como uma acção de 
interlocução qualificada. 
Ainda que o conjunto de iniciativas relativas à função docente, atrás referidas, 
que se relacionam com o apoio ao trabalho e às actividade de aprendizagem dos alunos 
evidenciem a importância de um tipo de organizaçãodo espaço, do tempo e das 
actividades escolares que favoreça a comunicação, a partilha e a cooperação entre os 
actores educativos em presença numa sala de aula, importa compreender que, dada a 
importância estratégica da organização social do trabalho de aprendizagem na 
configuração da acção dos professores como interlocutores qualificados, tal organização 
merece ser objecto de uma abordagem específica, nomeadamente ao nível dos 
momentos, das actividades e dos instrumentos de organização e de regulação do 
trabalho na sala de aula. 
Trata-se de uma dimensão da actividade dos professores que tem a ver com a 
organização dos espaços e dos momentos de trabalho ou as modalidades de organização 
e gestão curricular que aqueles tenham a possibilidade de promover no sentido de 
criarem as condições para que os alunos se envolvam em projectos de formação, em 
função dos quais possam concretizar e realizar aprendizagens. Ao contrário do sub- 
-capítulo anterior onde nos debruçamos sobre as intervenções dos professores no 
domínio do apoio a actividades que se espera que os alunos realizem no âmbito do 
projecto de formação que lhes diz respeito, neste capítulo visa-se identificar, 
caracterizar e comentar iniciativas que são mais abrangentes do que as anteriores, na 
medida em que dizem respeito à organização mais ampla do ambiente de aprendizagem, 
em função do qual aquele projecto poderá acontecer. 
Tendo em conta o que temos vindo a afirmar sobre os fundamentos do 
paradigma pedagógico da comunicação, nomeadamente o que temos vindo a afirmar 
sobre a relação entre a emergência deste paradigma e o reconhecimento de que não são 
os alunos, individualmente considerados, que deverão constituir o eixo pedagógico 
nuclear dos projectos de formação que têm lugar nas escolas, mas a construção de 
comunidades de aprendizagem que permitem suportar, justificar e potenciar o processo 
 141 
de formação singular de cada um dos membros dessa comunidade, tendo em conta que 
esse processo ocorre à medida que cada um desses membros: (i) participa, aprendendo 
assim a participar, quer na gestão cooperada dos planos, das actividades, do espaço e do 
tempo de trabalho na sala de aula, quer no processo de hetero e de auto-regulação tanto 
dos compromissos de carácter académico e comportamental que todos e cada um vão 
assumindo, como das actividades e dos acontecimentos que acontecem quotidianamente 
numa sala de aula; (ii) se afirma como um produtor cultural que o aprende a ser, sendo, 
o que depende tanto da apropriação de um dado conjunto de informações, instrumentos, 
procedimentos e atitudes, como do papel de apoio e de interlocução que, neste âmbito, 
os outros possam assumir. 
É o modelo pedagógico, em função do qual o Movimento da Escola Moderna 
Portuguesa22 (MEM) hoje se define e se identifica, que pode constituir na actualidade 
uma das expressões mais conseguidas da centralidade que, no âmbito do paradigma 
pedagógico da comunicação, se atribui à organização social do trabalho de 
aprendizagem como factor estruturante de qualquer projecto de educação escolar que 
seja congruente com os valores que se invocam para legitimar a opção pela democracia 
como modo de governação política. É num dos textos da autoria de Sérgio Niza23 
(1998), justamente intitulado: «A organização social do trabalho de aprendizagem no 1º 
Ciclo do Ensino Básico», que se pode compreender a importância educativa que, em 
primeiro lugar, se atribui a esse factor e, em segundo lugar, quais as implicações 
pedagógicas de uma tal opção. É, então, esse texto, estruturado em torno de seis 
temáticas principais, a saber: (i) “Construindo a formação democrática” (p.78); (ii) “A 
organização da sala de aula: o espaço e os materiais educativos” (p.84); (iii) “O 
desenvolvimento da acção educativa: As actividades semanais” (p.86) (iv) “O sistema 
de pilotagem do trabalho de cooperação educativa” (p.91); (iv) “O clima social de 
formação” (p.94) e (v) “Princípios estratégicos da intervenção educativa” (p.95), que 
permite balizar o universo da reflexão relativo à organização social dos ambientes de 
aprendizagem no seio do MEM, o qual adquire particular relevância nos quatro 
 
22 O Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM) define-se como uma “associação de profissionais 
de educação destinada à autoformação cooperada dos seus membros e ao apoio à formação continuada e 
animação pedagógica nas várias áreas da educação formal. Assenta no estudo e disseminação de práticas 
pedagógicas homólogas dos seus métodos de autoformação” (boletim «ESCOLA MODERNA», Vol.I/nº2 
(Série 2) de 1988/89). 
23 Sérgio Niza é não só um dos fundadores do Movimento da Escola Moderna Portuguesa, como um das 
figuras de referência deste movimento pedagógico, sendo o responsável, por isso, por alguns dos textos 
pedagogicamente mais emblemáticos deste movimento, como é o caso do texto que serve de suporte a 
esta reflexão sobre a organização social do trabalho de aprendizagem. 
 142 
primeiros capítulos do referido texto. Começando pela temática «Construindo a 
formação» encontram-se, nesse texto, três sub-temas: (a) “Os circuitos de comunicação” 
(p.78); (b) “As estruturas de cooperação educativa” (p.79); (c) “A participação 
democrática directa” (p.82). A temática «A organização da sala de aula: O espaço e os 
materiais educativos»24 desenvolve-se, por seu turno, em torno das “Áreas de apoio 
geral”25 (p.84) e das “Áreas de apoio específico ao Programa”26(idem), enquanto na 
temática «O desenvolvimento da acção educativa: As actividades semanais” o autor se 
dedica, sobretudo, a abordar a distribuição das actividades pela semana e a identificar a 
“Agenda Semanal de Trabalho” (p.88), bem como as actividades nucleares em função 
das quais tal distribuição ocorre, nomeadamente, “as reuniões de Conselho de 
Cooperação da Turma” (idem), “o trabalho em projectos” (p.89), “o tempo das 
comunicações” (idem) e o “trabalho de estudo autónomo na sala de aula” (p.90). Quanto 
à temática «O sistema de pilotagem do trabalho de cooperação educativa», S. Niza 
enuncia algumas das dimensões que caracterizam, sobretudo, a intervenção do professor 
e os instrumentos que os alunos utilizam neste âmbito, os quais se encontram 
organizados em função de três categorias nucleares (Niza, 1998): (a) a categoria da 
Planificação, onde se enquadram o Plano Semanal, o Plano do Dia e outros planos de 
acções a realizar a curto ou a longo prazo; (b) a categoria da Pilotagem onde se 
enumeram instrumentos como o Plano Anual, o Mapa de Projectos, os Inventários, a 
Folha de Presenças, os Mapas de Registo das Actividades, o Mapa das Tarefas, as 
Regras de Vida e o Diário de Turma; (c) a categoria Avaliação/Regulação que valoriza 
quer os momentos de auto-avaliação diária quer o balanço semanal do trabalho feito no 
Conselho de Cooperação da Turma. Destaca-se, ainda, como um instrumento de 
pilotagem decisivo, o Plano Individual de Trabalho (PIT), “uma espécie de mapa de 
planeamento das actividades e da verificação do seu cumprimento, onde se torna visível 
não só o trabalho de estudo e o treino de competências que cada um se propõe realizar, 
 
24 Como será evidente através da continuação da leitura do texto, a organização da sala de aula a que S. 
Niza se refere é aquela que tem a ver com a das escolas das quatro primeiras séries, tal como o título do 
texto o sugere, quando se refere explicitamente ao «1º Ciclo do Ensino Básico», a designação, em 
Portugal, para esse nível de escolaridade. 
25 “As áreas de apoio geral à organização do trabalho, correspondem, normalmente, a um armário para 
materiais colectivos, a uma bancada de ficheiros para trabalho autónomo e a um placard onde se fixam os 
mapas de registo da evolução do trabalho e o diário de turma” (Niza, 1998, p.84). 
26 “As áreas de apoio específicoservem sobretudo de suporte às actividades de desenvolvimento dos 
domínios disciplinares programados. São elas, o «atelier de expressão plástica» (…), a «oficina de 
teatro», a «área de apoio à educação musical», um núcleo de documentação e informação», o «laboratório 
de ciências e matemática» e a «oficina de escrita e de edição», com o expositor de correspondência” 
(Niza, 1998, p.85). 
 143 
mas também o registo de outros trabalhos e as responsabilidades assumidas pelo aluno 
como actor, no contexto de actividades de manutenção e organização do trabalho da 
turma ou da escola” (Niza, 1998, p.93). Tal como refere S. Niza, ainda no domínio do 
sistema de pilotagem do trabalho que se realiza de forma cooperativa na sala de aula, 
uma “parte substancial da informação que o plano individual contém, vai sendo 
transferido para os mapas de registo das produções” (Niza, 1998, p.94), o que torna 
possível a avaliação formativa, em cooperação, isto é, “uma observação formativa que 
guia (pilota), controla e regula, com a participação directa dos alunos e do professor, de 
forma sustentada, o desenvolvimento do trabalho de aprendizagem suscitado pelos 
programas curriculares, pelos alunos, pelo professor ou por outros colaboradores da 
turma” (idem). 
É através do esquema relativo à organização geral do Modelo Pedagógico do 
MEM (fig.49) que S. Niza, no texto que temos vindo a analisar, não só contribui para 
explicitar que a organização social do trabalho de aprendizagem é um factor invariante e 
constitutivo desse modelo, como contribui para explicitar, igualmente, através das 
dimensões desse modelo e da identificação dos instrumentos, dos espaços e dos 
momentos de trabalho como esse mesmo modelo se concretiza. 
 
 
 Fig. 49 - Esquema da organização geral do Modelo Pedagógico do MEM27 
 
Verifica-se que o modo como o espaço se encontra organizado, onde se 
delimitam de forma precisa áreas de trabalho específicas, visa, por um lado, regular a 
 
27 Niza (1998). 
 144 
relação dos alunos com o espaço de trabalho que percorrem e utilizam, propondo um 
modelo de organização alternativo àquele que o modo de “ensino simultâneo” (Barroso, 
1995:74) preconiza, de forma a que esses alunos usufruam de condições de trabalho que 
permitam que, simultaneamente, uns possam trabalhar individualmente, outros possam 
trabalhar em grupo e, ainda, haja aqueles que possam trabalhar de forma autónoma ou 
com apoio. Segundo Filomena Serralha o cenário pedagógico, que o esquema atrás 
referido, retrata “assume uma função primordial na promoção do desenvolvimento 
pessoal, social e moral dos alunos. As paredes da sala de aula podem, neste sentido, ser 
promotoras da partilha, da cooperação, da interajuda e da solidariedade, quando através 
delas se partilham produções (…). Também o arranjo e a manutenção cooperada do 
espaço e dos materiais podem ser promotores da autonomia, da liberdade e da 
responsabilidade” (Serralha, 2001, p.50). 
É ao nível da organização dos tempos de trabalho28 e da gestão e organização das 
actividades29 que o factor que temos vindo a designar por «organização social do 
trabalho de aprendizagem» adquire particular visibilidade. No que diz respeito à 
primeira das dimensões referidas valoriza-se o Conselho de Cooperação Educativa 
(fig.50), o Tempo de Estudo Autónomo (fig.51), as sessões colectivas (fig.52) e o 
Tempo de Trabalho em Projectos (fig. 53) cuja caracterização em seguida se apresenta. 
 
 
 
Conselho 
de Cooperação 
Educativa 
 É a primeira e a última actividade da semana; 
 Momento onde, de forma colegial, se tomam as decisões acerca da 
vida da turma, se aprecia o trabalho realizado e se planificam as 
actividades; 
 É através das ocorrências registadas no Diário de Turma (fig. 57) e 
dos compromissos assumidos no Plano Individual de Trabalho 
(fig.58) que o Conselho de Cooperação Educativa adquire 
pertinência pedagógica e sentido formativo. 
Fig. 50 - Caracterização do Conselho de Cooperação Educativa 
 
 
O Tempo 
de Estudo 
Autónomo 
 Ocorre diariamente (dura entre 1 h. e 1,30 h.); 
 É o tempo de que os alunos dispõem para realizar actividades, à 
sua escolha, previstas no seu Plano Individual de Trabalho (fig.58); 
 Actividades: Fichas de trabalho, escrita e revisão de textos, 
resolução de problemas, trabalho em grupo, projectos, etc. 
Fig. 51 - Caracterização do Tempo de Estudo Autónomo 
 
28 No esquema da fig. 50 a organização dos tempos de trabalho é identificada por «organização semanal 
do trabalho», visto que o esquema diz respeito especificamente aos anos de escolaridade correspondentes 
às quatro séries iniciais, onde a unidade de tempo de referência, no âmbito do modelo pedagógico do 
MEM, é a semana e não a quinzena ou o mês. 
29 No esquema da fig. 50 esta dimensão aparece designada por «gestão e organização da turma». 
 145 
 
 
 
As sessões 
colectivas 
 Não obedecem a nenhum tipo de cronologia estabelecida; 
 Devem corresponder a necessidades do conjunto da turma; 
 Sessões mais frequentes: 
 - Palestras 
 - Reescrita de textos; 
 - Apresentação de produtos; 
 - Discussão de diferentes tipos de soluções encontradas face a 
problemas matemáticos 
Fig. 52 - Caracterização das sessões colectivas 
 
 
 
O trabalho em 
projectos 
 
 Corresponde a um tempo de trabalho que nalgumas turmas é 
diário e noutras é definido em torno das necessidades dos 
grupos; 
 É através das Fichas de Registo dos Projectos (fig. ___) que 
ocorre o processo de regulação do trabalho que ocorre neste 
momento. 
 
O tempo das 
comunicações 
 
 Surge na sequência do trabalho em projectos; 
 Corresponde a um tempo em que obrigatoriamente se 
apresentam os projectos e os seus resultados à turma; 
 É, igualmente, nas Fichas de Registo dos Projectos que se prevê 
o tempo dedicado à partilha das comunicações. 
Fig. 53 - Caracterização do Tempo de Trabalho em Projectos 
 
 A gestão e a organização das actividades que ocorrem nas salas de aula é outra 
das dimensões através da qual se afirma a centralidade da organização social do 
trabalho de aprendizagem, no âmbito da proposta pedagógica que o MEM produz. Já 
nos referimos, na abordagem que produzimos acerca da organização dos tempos e dos 
momentos de trabalho, a alguns dos instrumentos cuja função reguladora é decisiva quer 
do ponto de vista da realização do trabalho que os alunos produzem, quer do ponto de 
vista do projecto de formação em que estes são envolvidos. Este projecto constrói-se, 
afinal e em larga medida, a partir da apropriação de tais instrumentos por parte dos 
alunos que os utilizam enquanto co-protagonistas do processo de gestão do quotidiano 
da sala de aula que lhes diz respeito. Um papel que assumem enquanto membros de um 
colectivo para cujo desenvolvimento contribuem, como condição do seu próprio 
processo de desenvolvimento pessoal, social e cultural. 
 Ao nível da gestão e da organização das actividades que ocorrem nas salas de 
aula iremos referir-nos, agora e então, aos instrumentos de regulação que contribuem 
para assegurar o funcionamento de tais actividades, como é o caso (i) dos Projectos 
 146 
Curriculares de Turma; (ii) a Agenda da Semana; (iii) o Diário de Turma; (iv) o Plano 
Individual de Trabalho; (v) as Fichas de Registo de Projectos e (vi) Registos diversos 
(tarefas dos alunos, de correspondência, das leituras realizadas ou dos escritos). 
 Os Projectos Curriculares de Turma (fig. 54) são documentos através dos quais 
se enuncia o que se espera que os alunos façam e aprendam. 
Constroem-se, assim, a partir dos planos de estudos das diversas áreas 
disciplinares e é através deles que os alunos tanto tendem a estabelecer uma espécie de 
compromissos com o trabalho e as aprendizagens a realizar, comodescobrem, por 
vezes, outros interesses que assim são suscitados30. É nestes projectos que, igualmente, 
se explicitam as finalidades dessas áreas e se divulgam, também, as possibilidades de 
trabalho dos alunos em função da distribuição dos conteúdos programáticos ao longo de 
um dado período do tempo. Com os Projectos Curriculares de Turma procura-se, como 
refere Inácia Santana, “desocultar os citrérios da escola e partilhar com os alunos as 
competências e os conteúdos das aprendizagens, de forma a envolvê-los no processo 
desde o primeiro momento. Trata-se, no dizer de Sérgio Niza (1998), de um «contrato 
educativo», a partir do qual os alunos se mobilizam para as matérias a aprender” 
(Santana, 1999, p.15). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 Os Projectos Curriculares de Turma são normalmente objecto de adaptação por parte dos professores, 
de forma a que os alunos possam compreender, sem dificuldade, o que se espera deles. Correspondem, 
em larga medida, aos planos de estudos, ainda que os objectivos ou as competências não se encontrem 
redigidos da mesma maneira. 
 147 
 
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º Ano de escolaridade31 
Área: A comunicação escrita 
 João Maria Ana Rita … 
 
Ler muito por prazer (histórias, poesias, …) 
 
 
Ler para me informar (jornais, revistas, …) 
 
 
Ler, na versão integral, livros e outros textos 
 
 
Ler para a turma de forma a que me entendam 
 
 
Ler para a turma sem hesitações 
 
 
Ler para a turma de forma expressiva 
 
Praticar a leitura dialogada, distinguindo a intervenção dos 
personagens 
 
 
Dar títulos adequados aos textos 
 
 
Responder correctamente a perguntas sobre os textos 
 
 
Descobrir, num texto, o sentido de palavras desconhecidas 
 
 
Estabelecer as sequências de acontecimentos de um texto 
 
 
Localizar a acção no espaço e no tempo 
 
 
Apreender o sentido de textos onde foram apagadas palavras ou 
letras 
 
 
Escrever textos livres 
 
Escrever diversos tipos de textos (histórias, notícias, cartas, 
relatórios, etc.) 
 
Participar no trabalho de reescrita de textos construídos por 
outros (com toda a turma, em grupo ou a meias) 
 
 
Participar na comparação do texto original face ao texto reescrito 
 
Fig. 54 - Exemplo de uma parte de um Projecto Curricular de Turma 
 
 A Agenda da Semana, ou o Plano da Semana, é um instrumento de regulação 
decisivo, em função do qual se definem as tarefas a realizar durante uma semana, o que 
permite que professores e alunos saibam o que se espera de todos, condição necessária 
para que se possam realizar, de forma organizada e o mais autónoma possível, as 
actividades escolares que ficou decidido que deveriam ser realizadas. 
 
 
31 Este é um exemplo que foi adaptado da obra Grave-Resendes, L; Soares, J. (2002). Diferenciação 
pedagógica. Lisboa: Universidade Aberta. 
 148 
 
Fig. 55- Exemplo de uma agenda da semana 
 
 A Agenda da Semana é definida, como se pode ver no exemplo acima 
enunciado, na segunda-feira e, em cada semana, é objecto de avaliação na 6ª feira,, quer 
num caso, quer no outro, no tempo dedicado ao Conselho de Cooperação Educativa 
que, de facto, ocupa um lugar estratégico nuclear no âmbito do modelo pedagógico do 
MEM, tal como S. Niza o reconhece quando afirma que o “espaço e o tempo ritual de 
regulação essencial do sistema ou da organização da Turma, é o Conselho (Concílio). O 
Conselho abre e encerra os ciclos de trabalho diário, semanal e outros. O Conselho é 
assim um momento de articulação, reordenação, de coordenação e de instituição por 
excelência. É o momento de síntese e chave da abóbada da construção educativa de 
cada um dos sub-grupos sociais (turmas) que constituem a escola” (Niza, 1991, p.28). 
Mais tarde, num texto distinto, Sérgio Niza (Niza, 1998), apresenta um esquema da 
autoria de Lígia Penim e colaboradores onde atribui ao «Conselho» a categoria de 
espaço e tempo de regulação e de organização, definindo-o como o momento: (i) de 
articulação, reordenação, coordenação; (ii) de síntese; (iii) de regulação do grupo; (iv) 
de programação e avaliação e (v) de debate crítico de comportamentos sociais. O 
«Conselho» é assim um espaço que se constrói: (i) a partir das ocorrências significativas 
verificadas ao longo de uma semana, no caso do 1º CEB, quer estas ocorrências sejam 
 149 
positivas quer sejam negativas; (ii) das realizações que se tenham distinguido e (iii) das 
sugestões que aqueles que participam no «Conselho» possam querer fazer. 
 Ainda que o Conselho de Cooperação Educativa seja o “centro de tomadas de 
decisão democraticamente negociadas; o centro do controlo institucional da execução 
das actividades e dos projectos combinados e da análise sistemática e crítica do seu 
desenvolvimento; o lugar de construção e do debate crítico das normas de convívio e 
dos comportamentos sociais do grupo” (idem), importa reconhecer que tal dispositivo 
só ocupa tal centralidade em função do papel que, entre outros, a Agenda da Semana e 
os Projectos Curriculares de Turma ocupam na vida das classes, para além de um 
instrumento nuclear, pela sua importância estratégica para o Conselho de Cooperação 
Educativa, que é o «Diário de Turma». 
 O Diário de Turma é, no seio do modelo pedagógico do MEM, um instrumento 
de trabalho que visa promover e instituir um espaço de regulação e auto-regulação da 
vida das turmas, servindo para que os alunos e os professores possam registar os 
incidentes quotidianos, emitir opiniões, produzir propostas e sugestões ou avaliar 
situações. É, pois, um instrumento de partilha que poderá ser construído em papel 
cenário a afixar na sala de aula, segundo o modelo que se propõe na fig. 56. 
 
 
Diário de Turma nº ____ Semana de ___/___/___ a ____/____/____ 
Gostamos Não gostamos Fizemos Sugerimos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 56 - Diário de Turma 
 
 150 
 Verifica-se, assim, que é nas três primeiras colunas que se identificam as 
ocorrências e as produções mais significativas, havendo espaço, ainda, na quarta coluna 
para se proporem novas actividades, projectos e ideias que resultam da participação 
proactiva e criativa dos alunos na vida da sua turma, o que constitui um contributo 
inestimável no âmbito do processo de construção de uma comunidade de aprendizagem. 
 Neste sentido, o Diário de Turma não poderá ser dissociado do Conselho de 
Cooperação Educativa, na medida em que tanto existe em função deste conselho, como 
permite, igualmente, que este exista como um espaço credível e socialmente sustentado. 
Para Sérgio Niza, o Diário de Turma assume-se, num primeiro momento, como o 
“termómetro moral da turma” (Niza, 1991, p.28), na medida em que “nos permite ler em 
perfil temporal como se desenrola o clima emocional, de relações e de valores de um 
grupo” (idem). Num segundo momento, Niza defende que o mesmo Diário de Turma se 
revela como “um monitor ou um «quadro de pilotagem» da vida afectiva e social da 
Turma” (idem), já que dispõe “de registos que informam as tomadas de decisão em 
Conselho e alimenta, pela dinâmica que gera, o processo de mudança ou de 
humanização que é a educação social” (idem). Finalmente, para Niza o «Diário» é como 
que um “analisador institucional” (idem), pois permite “desocultar os ditos clandestinos 
e os incidentes críticos” (idem.), permitindo, igualmente, anular a vigilância externa e 
contribuir para o desenvolvimento do auto-controlo. É que o Diário de Turma constitui, 
também, “um elemento mediador da passagem ao acto na resolução de um conflito, 
contribuindo para a socialização do indivíduo ao ajudá-lo a controlar os seus impulsos” 
(Niza, Santana, 1996, p.44). É, aliás, esta condição que explica porque é que S. Niza 
defendeque o debate dos registos do Diário de Turma não deva “produzir sanções para 
além do exercício crítico e da auto-reflexão” (Niza, 1991, p.28). 
 Se os Projectos Curriculares de Turma e a Agenda da Semana se afirmam como 
instrumentos que envolvem os alunos na planificação do trabalho da sala de aula e na 
explicitação das finalidades do mesmo, pode considerar-se que o Diário de Turma, do 
ponto de vista do seu contributo para a organização social do trabalho de aprendizagem, 
assume um papel que transcende o seu valor instrumental, para se constituir como a 
expressão de um projecto de formação de inspiração democrática, onde o papel dos 
alunos não se circunscreve, apenas, a uma intervenção que visa regular o poder exercido 
pelo professor, mas, mais do que isso, a uma participação activa e directa, cada vez mais 
significativa da sua parte, na co-gestão da vida, das relações e das aprendizagens que 
 151 
têm lugar numa sala de aula que o professor estimula de forma pedagogicamente 
deliberada. 
 O quarto instrumento a que nos referiremos como instrumento relacionado com 
a gestão e a organização do trabalho na sala de aula é o Plano Individual de Trabalho 
(PIT) que, no tipo de enquadramento que o modelo pedagógico do MEM lhe 
proporciona, tanto tem a ver com o domínio da planificação, como com o domínio da 
participação activa e criativa na vida da turma e na assunção de responsabilidades 
pessoais e sociais em função dos compromissos que aí se estabelecem. 
 O Plano Individual de Trabalho, numa primeira descrição, é um instrumento que 
“permite a cada um trabalhar segundo as necessidades que progressivamente vai 
consciencializando na interacção com os outros, de modo a progredir no currículo” 
(Santana, 1999, p.20). Trata-se de um documento que se afirma como o “registo do 
projecto individual de trabalho para a semana (…)” (idem) que se concretiza no Tempo 
de Estudo Autónomo. 
 Segundo Santana, Rodrigues e Segura (1999), no seio do MEM, tem-se vindo a 
reforçar: 
a consciência de que é impossível pensar o Plano Individual à 
margem de um modelo de organização do trabalho que permita não só 
uma efectiva substituição da lógica do ensino simultâneo do professor 
por um trabalho diferenciado de aprendizagem dos alunos, mas 
também a implicação destes na programação e na avaliação 
cooperadas de todo o processo de aprendizagem” (p.13). 
 
Dito de outro modo, o Plano Individual de Trabalho não poderá ser 
confundido nem com um plano de recuperação dos alunos face às dificuldades de 
aprendizagem que estes possam sentir após as lições que os professores ministram, 
nem como um instrumento de controlo das actividades dos primeiros. A função 
desse plano é outra: visa assegurar “a pilotagem individual e colectiva de todas as 
aprendizagens realizadas por cada e por todos os alunos” (idem) que, neste caso, 
constitui uma condição incontornável para favorecer o trabalho de apropriação e de 
recriação dos saberes já estabelecidos, no âmbito de uma comunidade que, por 
favorecer a partilha dos produtos culturais construídos pelos seus membros, 
potencia aquele trabalho de apropriação e de recriação. 
 
 152 
 
 
PLANO INDIVIDUAL DE TRABALHO Nº ____ 
Nome: Leonor Semana de: 02 /02/09 a 07/02/09 
A minha tarefa na turma: Editora 
O que vou fazer O que fiz 
Escrita de textos 1 X 1 
Trabalho de texto a meias 
Fichas de Leitura 
Fichas de Ortografia 1 X 1 
Fichas de Matemática 2 X 1 
Fichas de Problemas 
Leitura 3 X X X 3 
Trabalho no computador 1 X 1 
Correspondência 
 
Projecto: As cegonhas Grupo: Ana, Rui e Tiago 
O que vou fazer? Fiz? Avaliação 
Escrever o texto sobre os ninhos 
e fazer o desenho 
Sim  
 
Comunicação à turma: ________________________________________________________________ 
Trabalho com a professora: ____________________________________________________________ 
Apoio a outros colegas: _______________________________________________________________ 
Outros trabalhos: Corrigir os trabalhos da outra semana. 
A minha avaliação da semana Orientações e sugestões dos colegas e da 
professora 
 
Trabalhei muito bem. 
 
Concordo com a tua avaliação. Faz mais fichas de 
ortografia. 
Observações: 
 - O trabalho está pronto 
ʘ - O trabalho não ficou pronto 
Fig. 57- Exemplo de um Plano Individual de Trabalho 
 
 Eis-nos, assim, perante um instrumento onde, na primeira coluna, se explicitam 
as actividades que os alunos poderão realizar no período designado por «Tempo de 
Estudo Autónomo». Na segunda coluna, por sua vez, cada aluno marca o número de 
vezes que pretende realizar uma dada actividade. Será no quadrado seguinte que os 
alunos registarão as actividades que foram concretizando, anotando no último quadrado 
o número de actividades que, efectivamente, realizaram. Nos espaços subsequentes, os 
 153 
alunos identificam os projectos em que se encontram envolvidos e as tarefas que terão 
que realizar neste âmbito, para, posteriormente, registarem se cumpriram, ou não, essa 
tarefa e, em seguida, se essa tarefa foi realizada com êxito. É noutro espaço que os 
alunos voltam a registar outros compromissos relacionados com o trabalho no Tempo 
de Estudo Autónomo, terminando por avaliar o seu desempenho, neste momento de 
trabalho, num outro quadro distinto. Finalmente, cabe à professora e, eventualmente, 
aos colegas, produzir uma avaliação sobre o trabalho realizado, o que normalmente 
acontece no seio do Conselho de Cooperação Educativa, que fica, também, registado no 
Plano Individual de Trabalho. 
As Fichas de Registos de Projectos são documentos através das quais se 
organiza o trabalho dos alunos no tempo lectivo que é dedicado aos projectos. Como se 
constata pela fig. 58 não é um documento que prescinda da existência de outros 
instrumentos de regulação em função dos quais se podem estabelecer compromissos 
mais específicos no âmbito do desenvolvimento dos projectos32. 
 
O que queremos saber? Quem quer 
saber? 
O que já 
sabemos? 
Período de 
trabalho 
Data da 
apresentação 
 
O que comem os camaleões? 
 
 
Como é que nasceram as riscas às 
zebras? 
 
 
Porque é que o mar se chama oceano? 
 
 
 
 
 
Porque é que o mar de manhã está 
vazio e de tarde está cheio? 
 
Fig. 58 - Ficha de registo de projectos 
 
Neste caso, importa chamar a atenção, apenas, para a articulação entre este 
instrumento e os restantes instrumentos que temos vindo a apresentar, na medida em 
que exprimem a importância que se atribui, em primeiro lugar, à participação dos alunos 
na gestão e regulação do trabalho na sala de aula e, em segundo lugar, a preocupação 
com o desenvolvimento da sua autonomia que, para acontecer, necessita da existência 
 
32 Ver a este propósito, nas páginas 106, 108 e 109 deste livro, quer o guião de apoio ao desenvolvimento 
da Metodologia de Projecto (fig.32), quer o roteiro de avaliação intermédia das actividades relacionadas 
com os projectos dos alunos (fig.33), quer o roteiro de avaliação final que se pode utilizar para o mesmo 
fim (fig.34). 
 
 154 
de um conjunto de condições e de instrumentos organizativos que possibilitem 
concretizar um tal propósito. 
De algum modo, os dois objectivos acabados de enunciar são os objectivos que 
sustentam a proposta das fichas de registo dos mais diversos tipos de actividades que os 
alunos vão realizando na sala de aula, como é o caso da ficha de registo das tarefas que 
cada deverá assumir na sala de aula (fig.59), da ficha de registo relacionada com a 
correspondência inter-escolar (fig. 60) ou das fichas de registo das leituras realizadas e 
dos textos produzidos (fig. 61). 
 
 
Fig. 59 - Ficha de registo das tarefas que cada aluno deverá assumir na sala deaula 
 
 
Fig. 60 - Ficha de registo relacionada com a correspondência inter-escolar 
 
 
 155 
 
 
Fig. 61 - Fichas de registo de leituras e de textos 
 
Ainda que tenhamos vindo a abordar a organização social do trabalho de 
aprendizagem a partir dos principais instrumentos de gestão e organização das 
actividades que, no âmbito do MEM, se têm vindo a utilizar, isto não significa que com 
a identificação, a caracterização e a reflexão sobre tais instrumentos se encerra o debate 
sobre essa dimensão que constitui, como o temos vindo a defender, uma das dimensões 
estruturantes do paradigma pedagógico da comunicação e da acção dos professores 
como interlocutores qualificados. É que a centralidade que se atribui a uma tal 
dimensão, neste âmbito, só é justificável pelo modo como esta dimensão afecta a 
reflexão sobre os processos de mediação pedagógica que se desenvolvem em cada uma 
das áreas curriculares. Uma tese que estando implícita na reflexão que fomos 
produzindo, merece, no entanto, adquirir uma maior visibilidade, quanto mais não seja 
porque tal dimensão não é algo que se possa justapor à reflexão que se desenvolve em 
torno da gestão dos processos de mediação pedagógica e didáctica, sobretudo porque 
estamos perante uma dimensão que não só determina os fundamentos dos mesmos, 
como contribui para configurar as soluções encontradas nesse âmbito, possibilitando 
que tais processos adquiram uma singularidade própria e identidade pedagógica. 
A discussão que nalgumas publicações do MEM se promovem acerca da 
utilização dos computadores na sala de aula constituem, neste âmbito, um contributo 
apreciável para se compreender como a valorização da dimensão da organização social 
da aprendizagem afecta, e de forma substancial, a reflexão nas áreas curriculares e de 
 156 
outros domínios dos projectos de educação escolar. Sérgio Niza, no boletim «Escola 
Moderna», nº 1 (3ª Série) de Janeiro/Março de 1991 começa por afirmar a importância 
do computador na sala de aula pelo facto de permitir “criar circuitos de comunicação 
intelectual e de informação cultural onde o computador desempenha as funções de 
utensílio e de motor desse circuito” (Niza, 1991a, p.24). Pascal Paulus e Margarida 
Faria, no boletim «Escola Moderna, II / 2 / 4 de 1990, consideram que “o computador 
na sala deverá, portanto, ser visto dentro duma concepção global da estrutura educativa 
que iremos montar” (Paulus & Faria, 1990, p.3), de tal forma que afirmam não acreditar 
que o computador possa alguma vez ser agente de mudança num contexto lectivo em 
que “os alunos obedecem a regras que foram introduzidas por algum processo mágico 
do qual o professor guarda religiosamente o segredo” (obra citada, p.4) ou mesmo num 
contexto lectivo onde o professor se limita a autorizar, de acordo com o seu livre 
arbítrio, a participação dos alunos nalgumas das tarefas da gestão do quotidiano da sala 
de aula. Em suma, para estes professores, ambos associados do MEM, o computador só 
pode contribuir para promover mudanças numa sala de aula em contextos onde haja a 
possibilidade de existir um ambiente que permita uma comunicação autêntica entre os 
que partilham aquele espaço, onde seja possível cooperar, onde, mais do que permitida, 
seja estimulada a participação directa, activa e auto-regulada dos alunos na gestão da 
sala e do trabalho que aí realizam, onde haja a tradição de investigar ou onde seja 
possível usufruir de tempos de estudo e de trabalho autónomo. Tal como se afirma no 
editorial do boletim «Escola Moderna», II/3 de 1988/89, a importância pedagógica do 
computador não pode iludir os processos de renovação autêntica, o que, no caso do 
computador, pode acontecer se se perder “o sentido social dos instrumentos de trabalho” 
(Editorial do boletim «Escola Moderna», II/3 de 1988/89) que os leva a definhar “em 
exercícios mecânicos sem prazer para ninguém e sem esforço que acrescente sentido à 
cultura pedagógica” (idem). 
Mas não é só em domínios algo restritos como o da informática que a 
valorização da organização social do trabalho de aprendizagem se afirma. Todo o 
imenso conjunto de artigos que se debruçam sobre o texto livre, o trabalho de 
enriquecimento de texto, o jornal ou a correspondência interescolar justificam e são 
justificados pela intimidade da articulação entre estes dispositivos de mediação que se 
afirmam através da utilização da linguagem escrita e a centralidade da dimensão 
organização social do trabalho de aprendizagem no âmbito do modelo pedagógico do 
MEM. Ou seja, é possível valorizar-se os circuitos de comunicação em função das 
 157 
trocas sistemáticas de produções que permitem e potenciam a construção de saberes 
devido ao sentido solidário dessa mesma construção e das competências instrumentais 
que os expressam (Niza, 1998) porque a experiência adquirida a partir da prática do 
texto livre, da correspondência interescolar e da produção do jornal, bem como a 
reflexão subsequente as essas mesmas experiências permitem afirmá-lo. Do mesmo 
modo que importa reconhecer que esta prática continua a ter a centralidade que tem no 
âmbito das práticas dos professores relacionados com o MEM porque, hoje, no seio 
deste movimento já se consegue produzir um texto de reflexão teórica, como aquele que 
Ivone Niza (2002) subscreve, o qual evidencia como a actividade da escrita deixou de 
ser entendida, hoje, como “uma actividade silenciosa e solitária, não pressupondo 
colaboração em grupo” (...) perspectiva retórica que foi, de algum modo, reforçada pela 
concepção cognitivista que tende a considerar a relação escritor-leitor como uma 
interacção individual entre o que se escreve e o que se lê: o escritor compõe e o leitor 
(re)compõem, tentando cada um considerar as expectativas e as intenções do outro” 
(p.18 – 19). Neste sentido, e em oposição a tal abordagem, opta-se, antes, por aceitar 
uma perspectiva teoricamente vinculada à abordagem sócio-construtivista, a qual 
permite revelar como aqueles dispositivos de mediação que se constroem através da 
escrita adquirem maior visibilidade teórica e impacto pedagógico quando se defende 
que “a construção do conhecimento é uma actividade humana colectiva. O 
conhecimento da realidade só é possível como uma função da interacção entre 
indivíduos, as suas comunidades e os contextos humanos dessas comunidades” (Niza, 
2002, p.19). Compreende-se melhor, também, como “a participação democrática directa 
na organização e gestão do currículo e da escola enquanto formação para a vida 
democrática” (obra citada, p.82), é, mais do que uma consequência directa de uma dada 
opção de carácter axiológico do MEM, um facto que afecta as práticas concretas e a 
reflexão dos professores que se enquadram neste movimento. Deixou de ser possível, de 
acordo com a reflexão do MEM, entender, por exemplo, a noção de aprendizagem 
significativa (uma noção central na discussão sobre as finalidades da Escola quantas 
vezes abordada como uma temática cognitiva restrita) dissociada da discussão acerca 
das condições que permitem a participação democrática dos alunos na gestão do 
quotidiano. Neste sentido, quando se afirma que tal participação se define, tal como o 
faz S. Niza (Niza, 1998, p.83), em função do “governo cooperado das aprendizagens e 
das relações sociais que as engendram”, da “circulação partilhada da informação e das 
produções das aprendizagens”, da “livre expressão das mensagens”, do “controlo 
 158 
democrático e directo das decisões e poderes”, do “uso sistemático do debate e da 
negociação de objectivos e de procedimentos”, do “uso de estruturas de cooperação na 
apropriação e construção da aprendizagem” ou do “desenvolvimento constante da 
partilha nas coisas da cultura, como nos afectos”, o que se circunscreve são, afinal, as 
condições que contribuem para que haja a possibilidade de ocorrerem aprendizagens e 
actividades significativas que, no seuconjunto, possam contribuir para que as escolas se 
assumam como espaços com um outro sentido formativo para todos aqueles que a 
frequentam. 
Esta indissociabilidade que os textos produzidos sob a égide do MEM 
evidenciam entre as finalidade de um projecto de educação escolar que se deverá 
constituir como “iniciação e exercício da intervenção democrática para que a vida social 
nos convoca” (Niza, 1992, p.7), a construção de ambientes educativos em que a 
preocupação com a organização social do trabalho de aprendizagem constitui uma 
dimensão estruturante e as soluções didácticas encontradas, em conluio com aquelas 
finalidade e dependendo, para se afirmarem, daquele tipo de organização dos ambientes 
educativos onde acontecem, constitui um dos mais pertinentes e prometedores produtos 
da reflexão que o MEM tem vindo a desenvolver. Se já me referi a um domínio tão 
particular como o da Informática ou a uma área tão crucial como a de Língua Materna 
para justificar esta tese, pode ser interessante compreender como é que intervenções em 
áreas como a de Matemática ou de Estudo do Meio contribuem, igualmente, para a 
reforçar. 
Num dos «Cadernos de Circulação Interna», o caderno nº 5 intitulado: 
“Aprender pela Investigação”, da autoria de Patrocínia Moedas (s.d.), militante do 
MEM do Núcleo Regional de Beja, apresenta-se um conjunto de projectos de 
investigação - «Por que é que o ciclo da água é tão importante?», «Investigação sobre os 
cactos», «Investigação sobre os vermes», «Por que é que o Alvito se chama Alvito ?», 
«Como apareceu a Terra» ou, entre outros, «Por que é que as aves põem ovos e os 
peixes também e os outros animais têm de outra maneira» - a partir dos quais se 
demonstra como a utilização de instrumentos de pilotagem, através dos quais se 
planificavam, monitorizavam e avaliavam esses projectos ou a organização do tempo 
referente à pesquisa e à comunicação não são, apenas, recursos cuja importância se 
circunscreve, somente, a apoiar o desenvolvimento dos projectos de investigação. Sendo 
recursos, são, igualmente, parte constitutiva de tais projectos, assumindo-se até como 
uma das finalidades da execução do mesmo e contribuindo, assim, para o 
 159 
desenvolvimento do que poderá ser designado por literacia científica. A referência ao 
«Diário de Turma» e ao quadro «Queremos fazer», no domínio do que aí é considerada 
como a primeira condição da investigação: «A expressão livre individual»; a referência 
à organização material da sala de aula que permita o trabalho diversificado, os recursos 
utilizados, como os roteiros de observação, as fichas de trabalho, o quadro de 
planificação do trabalho de investigação em grupos - onde se regista o que «Queremos 
saber», «Quem quer saber» e «Quando se trabalha» - o Plano Semanal, os Planos 
Individuais de Trabalho, os cartazes onde se registaram as conclusões dos projectos 
através dos quais se compreende a importância da partilha que permite conferir sentido 
social a tais projectos ou os textos das comunicações que servem para idêntico fim, 
constituem, assim, um património cuja importância pedagógica lhe advém do facto de 
contribuir para a formação pessoal e social das crianças através do desenvolvimento de 
actividades nobres e centrais no quotidiano da sala de aula, contribuindo para se 
compreender, de forma inequívoca, como o contacto e a recriação do património 
cultural constituem uma oportunidade única ao serviço do desenvolvimento pessoal e 
social das crianças, finalidade que passa, iniludivelmente, na perspectiva do MEM, pelo 
seu desenvolvimento como seres sociais, membros de uma comunidade que partilham, 
desenvolvem e recriam espaços, bem como recursos físicos e culturais. 
Na área da Matemática podem encontrar-se, também, nos textos que integram as 
publicações do MEM, inúmeros exemplos que permitem sustentar a tese de que a 
articulação entre as finalidades subjacentes ao projecto de formação democrática que o 
Movimento defende e a valorização da organização social do trabalho afectam de forma 
substancial e são afectadas quer pelas soluções didácticas utilizadas quer pela própria 
concepção de aprendizagem e de influência educativa que tais soluções pressupõem. 
O artigo de Manuela Castro Neves, publicado na revista «Escola Moderna» nº 
11 (5ª Série), de 2001 e intitulado: “A multiplicação em debate” (pp. 11 – 18) permite 
ilustrar, por exemplo, como o «Diário de Turma» se assume como um instrumento 
regulador das aprendizagens na área de Matemática, em função do qual se exprime um 
determinado ambiente educativo, o qual é configurado, de algum modo e entre outros, 
por esse mesmo instrumento. Por outro lado, tal artigo, possibilita também que se 
pergunte para que serve, afinal, a Matemática e quais as suas potencialidades 
educativas? Uma questão que obriga a pensar nas finalidades desta área quer a partir do 
modo como esta é marcada pela valorização da organização social do trabalho de 
aprendizagem, quer a partir do modo como contribui para que esta se afirme como uma 
 160 
oportunidade formativa nas suas múltiplas dimensões. Por sua vez, um outro artigo da 
autoria de Pascal Paulus, um membro do MEM que é autor de um conjunto de artigos 
relacionados precisamente com a área de Matemática, publicado na revista «Escola 
Moderna» nº 2 (5ª Série), de 1998, valoriza as variáveis espaço de trabalho e gestão do 
tempo como variáveis fundamentais das actividades e das aprendizagens a realizar em 
Matemática. Ou seja, evidencia-se, assim, como a organização social de um ambiente de 
trabalho e o papel do professor neste âmbito são contributos fundamentais a ter em 
conta nos projectos de intervenção que têm lugar nesta área. 
 É num documento recente que se encontra publicado no sítio do MEM 
(www.movimentodaescolamoderna.pt) que se assume o que aí se identifica por sintaxe 
do modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (fig. 62), onde, 
como se pode constatar, se atribui uma centralidade inequívoca ao Conselho de 
Cooperação Educativa como o dispositivo nuclear em função do qual se desenvolve o 
trabalho na sala de aula, nas suas múltiplas dimensões. 
 
A centralidade da organizaA centralidade da organizaçção social do ão social do 
trabalho de aprendizagem: Sintaxe do modelotrabalho de aprendizagem: Sintaxe do modelo
Trabalho 
através do
envolvimento 
em
projectos
cooperativos
Trabalho 
colectivo
comparticipado
pela turma
Circuitos de 
comunicação para
difusão dos
produtos culturais
Trabalho 
autónomo
e 
acompanhamento
individual
Organização e gestão
cooperada em 
Conselho de 
Cooperação Educativa
 
Fig. 62 
 Trata-se, importa compreender, a expressão de uma opção que terá que ser lida à 
luz da afirmação de um modelo pedagógico que se desenvolve sob a égide de uma 
racionalidade educativa que pretende que a Escola se afirme como um espaço de 
cidadania democrática. É, por isso, que Sérgio Niza, afirma que o “Conselho de 
http://www.movimentodaescolamoderna.pt/
 161 
Cooperação Educativa é uma instância não somente de partilha de poder mas de 
exercício directo da participação democrática na escola e motor de desenvolvimento 
moral (para a cooperação através da cooperação) e do desenvolvimento social e cívico 
(pela promoção do auto-controle e da construção das normas e dos valores democráticos 
vividos numa instituição educativa auto-regulada por consensos negociados)” (Niza, 
1991, p.29-30). 
É no projecto de investigação que Filomena Serralha (2001a) desenvolveu sobre 
a construção e a evolução das normas de socialização geradas em Conselho de 
Cooperação Educativa que se pode compreender quer a centralidade deste Conselho, 
quer o modo como tal centralidade exprime a valorização da organização social do 
trabalho de aprendizagem no âmbito do modelo pedagógico do MEM. Através da 
análise de conteúdo das tomadas de posição dos alunos no «Diário de Turma» foi 
possível,no âmbito do trabalho de investigação atrás referido, construir quatro 
conjuntos de categorias que permitem compreender como a instituição «Conselho de 
Cooperação Educativa» assume um papel estratégico e decisivo em todos os níveis do 
quotidiano da sala de aula. Neste sentido, evidenciou-se um primeiro conjunto de 
“Ocorrências de Socialização” que se definem em função das seguintes categorias: 
“interiorização de regras”, “transgressão de regras sociais”, “relações sócio-afectivas” e 
“manifestações de gosto pela escola” (Serralha, 2001a, p.36). O segundo conjunto de 
ocorrências é identificado como “Ocorrências relacionadas como o desenvolvimento de 
competências metacognitivas” que são definidas em torno de categorias como “tomadas 
de consciência do percurso feito”, “declaração de intencionalidade relacionadas com a 
aprendizagem” e “regulação do percurso” (idem). O terceiro conjunto é o das 
“Ocorrências referentes à organização cooperada” que se identifica através da 
“corresponsabilização”, “organização/realização de projectos de estudo”, “contributos 
para a planificação de actividades”, “transgressão de regras instituídas”, “incidentes 
relacionados com o material da sala” e “desejos de mudança de lugar” (idem), enquanto 
o último conjunto de ocorrências diz respeito às ocorrências “associadas a vivências 
pessoais” ou “associadas a vivências em grupo” (idem). 
 A importância atribuída ao «Conselho de Turma» revela, para lá da abordagem 
estrita que no MEM se desenvolve acerca deste dispositivo de gestão democrática, a 
preocupação estruturante com a construção de espaços educativos caracterizados como 
comunidades culturais onde cooperativamente se produzam bens culturais que, em si, 
constituam oportunidades de aprendizagem e, concomitantemente, de desenvolvimento 
 162 
pessoal e social. Neste sentido, a problemática do «Conselho de Cooperação Educativa» 
não pode ser abordada de forma dissociada da discussão mais abrangente que no MEM 
se trava acerca da problemática da organização cooperativa à qual se associam as 
problemáticas da planificação e da avaliação. Enquanto manifestações desta reflexão 
mais ampla, creio que a dissertação de mestrado «Práticas de planificação na Escola 
Moderna Portuguesa», realizada em 1995, por Júlio Pires, o texto de Odete Xarepe 
publicado no Nº Anual de 1992 do boletim «Escola Moderna», subordinado ao título; 
«A organização do trabalho escolar», os textos subscritos por Inácia Santana, um, 
publicado na revista «Escola Moderna» nº 2 de 1998, «A avaliação em cooperação no 
1º Ciclo do Ensino Básico», e outro, publicado na revista «Escola Moderna» nº 5 de 
1999, «O Plano Individual de Trabalho como instrumento de pilotagem das 
aprendizagens no 1º CEB», ou, finalmente, o texto escrito em parceria por Ivone Niza e 
Inácia Santana, «A organização do trabalho em conselho de cooperação educativa», 
publicado no Nº 1, de 1996, na revista «Escola Moderna, confirmam não só a 
importância das referidas problemáticas como, igualmente, o grau de maturação que 
estas atingiram no âmbito das reflexões que se produzem no interior do MEM. Face a 
estes textos, mas não só, pode afirmar-se que o estatuto e as funções do «Conselho de 
Cooperação Educativa» se abordam no âmbito das problemáticas da organização, 
planificação e avaliação e estas, por seu turno, não poderão ser dissociadas, no âmbito 
do modelo pedagógico que esse movimento valoriza, do modo como neste movimento 
se define e configura o que Sérgio Niza designa por “clima social de formação” (Niza, 
1998, p.94). Escreve S. Niza (1998): 
 
 No caso do modelo de educação da Escola Moderna Portuguesa a 
relação dos alunos entre si e com o professor, assenta num contrato 
democrático de convívio e trabalho, construído através da organização, 
planeamento e avaliação cooperadas da aprendizagem de um programa 
cultural oficial, aprendizagem contextualizada nas comunidades e nas 
escolas, em diálogo vivo com as culturas e os saberes dos alunos (...). Cabe 
aos alunos, com o professor, a tarefa de reconstruírem essa proposta oficial 
para a poderem tornar sua e emprestar-lhe um sentido comum, com 
«mentalidade curricular», isto é, com a descoberta de um fim global e 
comum que oriente todo o trabalho de aprendizagem e de ensino, ao longo 
de cada ano escolar” (p.94). 
 163 
Ocupando o «Conselho» uma posição estratégica no conjunto das opções 
curriculares a realizar, de forma a responder-se às exigências e necessidades de um 
determinado grupo de trabalho há que reconhecer a articulação que se este estabelece 
entre este dispositivo de gestão e outros espaços e tempos de planificação e avaliação, 
bem como a organização material e temporal que suporta o quotidiano de trabalho de 
uma turma e a gestão participada dessa organização. De facto não é possível dissociar o 
espaço de intervenção pedagógica que o «Conselho de Cooperação Educativa» constitui 
dos programas oficiais ou dos planos anuais, semanais e diários, bem como dos planos 
individuais de trabalho, do mesmo que não é possível dissociá-lo dos instrumentos de 
avaliação que, até certo ponto, englobam os programas e os planos acabados de referir, 
se bem que estes possam ser, como o são, objecto de reflexão própria no âmbito do 
MEM. Uma reflexão que tende a enfatizar a dimensão cooperativa do processo de 
utilização a que são sujeitos, bem como a sua importância no desenvolvimento de 
estratégias de diferenciação pedagógica que constituem um dos outros eixos 
fundamentais de identificação do modelo pedagógico desse movimento. 
 
Promoção de situações de reflexão por parte dos alunos 
 
 A terceira dimensão que permite identificar a acção docente como uma acção de 
interlocução qualificada é aquela que tem a ver com todas as operações conducentes a 
promover situações de reflexão por parte dos alunos. Trata-se de uma dimensão que já 
se pode identificar tanto nas intervenções relacionadas com as dimensões anteriores, 
como nas actividades que, neste âmbito, se foram propondo. Em última análise é uma 
dimensão que nos obriga a discutir ao estatuto e ao papel a atribuir à avaliação no 
âmbito dos projectos de educação escolar. 
 Porque é que é importante avaliar nas nossas escolas? É necessário? É 
desejável? O que pretendemos com a avaliação? 
 É a partir destas questões cruciais e da reflexão mais ampla que temos vindo a 
produzir quer sobre o paradigma pedagógico da comunicação, quer sobre a acção dos 
professores como interlocutores qualificados que se torna possível abordar a 
problemática do desenvolvimento da reflexão por parte dos alunos como uma finalidade 
educativa nuclear. Ainda que esta finalidade não se possa esgotar num debate sobre a 
avaliação, há que reconhecer que a assunção da mesma anuncia, de forma inequívoca, 
uma opção por um conceito de avaliação que não podemos ignorar. 
 164 
Em última análise, nesta perspectiva, avaliar é criar condições para que os 
actores educativos possam reflectir sobre o seu desempenho académico e, 
subsequentemente, sobre os mais diversos tipos de relações que se estabelecem no seio 
da comunidade de aprendizagem onde se situam. Uma conclusão que se vê reforçada, 
por exemplo, pela participação no Conselho de Cooperação Educativa ou pela 
importância que se atribui à utilização do conjunto de instrumentos de gestão e 
regulação do trabalho na sala de aula que os alunos aprendem a utilizar, como 
consequência de um projecto de intervenção educativa de inspiração democrática. 
Constata-se, então, que não é possível dissociar o tipo de apoio que se defendeu os 
professores poderem prestar aos seus alunos e a importância que se atribui à 
organização social do trabalho de aprendizagem da valorização, como finalidade 
educativa explícita, da necessidade de se envolver os alunos em situações de reflexão 
quer quanto às tarefas que realizam, quer quanto às tarefas que os outros realizam,quer 
quanto às relações que vão estabelecendo no decurso da vida que experienciam na sala 
de aula. Tal finalidade sendo o resultado de um conjunto de opções prévias, assume-se, 
igualmente, como um contributo decisivo para que tais opções se concretizem. 
Em suma, não se põe em causa que os roteiros relacionados com o 
desenvolvimento das actividades de aprendizagem na sala de aula, os momentos e os 
tempos matriciais de trabalho que se propuseram, bem como os instrumentos de 
regulação da vida na sala de aula, como o «Diário da Turma», o «Plano Individual de 
Trabalho» e os diversos tipos de fichas de registo adoptadas, contribuem activa e 
criativamente para estimular as situações de reflexão protagonizadas pelos alunos, ainda 
que haja que considerar outras situações e instrumentos que contribuem para que tal 
reflexão possa acontecer. São situações e instrumentos que, a par das restantes situações 
e dos restantes instrumentos sobre os quais nos temos vindo a debruçar, não poderão ser 
entendidos nem como factores dissociados de um clima de formação específico, nem de 
intenções educativas que prescindem dos seus compromissos culturais para afirmar 
objectivos de natureza desenvolvimental. A reflexão, neste caso, é entendida como 
condição da formação e da aprendizagem dos alunos e, deste modo, assume-me como 
uma dimensão transversal de um projecto educacional subordinado ao paradigma 
pedagógico da comunicação. Não é um fim em si mesma e ainda que possa haver 
momentos privilegiados de reflexão no espaço da sala de aula, tais momentos só fazem 
sentido se articulados com tarefas e desafios concretos que, estes sim, constituem a 
primeira razão que legitima a necessidade de nos envolvermos no desenvolvimento de 
 165 
projectos de educação escolar. Pode considerar-se, então, que a valorização da reflexão 
como um eixo formativo é algo que tem a ver com a qualidade e a natureza dos 
projectos que se animam numa sala de aula, o que não significa que não se deva prestar 
uma atenção particular quer aos instrumentos e aos dispositivos de avaliação que se 
utilizam, quer à explicitação dos critérios e de indicadores de avaliação congruentes 
com a cultura formativa que se tem vindo a apregoar, quer ao tipo de gestão e à 
qualidade da organização dos momentos de reflexão em comum. Trata-se de um 
conjunto de propósitos que, de algum modo, já foram objecto de abordagem nesta obra, 
daí que, neste momento, tenhamos decidido debruçar-nos, somente, quer sobre a 
importância dos critérios de avaliação como instrumentos promotores de reflexão dos 
alunos, quer sobre o papel e a construção de portefólios como dispositivos 
potenciadores de reflexão. 
 
A explicitação e a construção de critérios de avaliação 
 
 Os critérios de avaliação e a sua construção constituem uma das operações mais 
decisivas de iniciativas educativas que se construam sob a égide do paradigma 
pedagógico da comunicação. É que uma comunicação que aconteça sem eixos que a 
regulem e critérios que permitam que os interlocutores em presença se entendam é, no 
mínimo, uma espécie de monólogo colectivo. 
 Tomando como exemplo, os momentos de partilha e de avaliação dos trabalhos 
que um grupo de alunos ou um aluno produziram, no âmbito de um Conselho de 
Cooperação Educativa, pode compreender-se melhor a importância e a função dos 
critérios como factores que permitem criar condições para que aconteçam processos de 
interpelação e de interlocução que possam potenciar situações de formação e, quem 
sabe, aprendizagens de natureza diversa. É a consciência desta necessidade que explica, 
afinal, o quadro que se apresenta na fig. 63. 
 
 
 
 
 
 
 
 166 
Critérios de avaliação dos projectos 
 
Trabalhar bem nos projectos: 
 Escrever acerca do que lemos e aprendemos. Não basta copiar coisas dos livros; 
 Aprender coisas novas para ensinar aos outros; 
 Ilustrar bem o trabalho; 
 Organizar bem as folhas com títulos; 
 Registar de onde retirámos a informação. 
 
Apresentar bem um estudo é: 
 
 Ler bem, mas não só, explicar também; 
 Explicar o que querem dizer as coisas; 
 Saber responder às perguntas dos colegas. 
 
Fig. 63 
 
 Este conjunto de critérios que foi utilizado, por uma professora e os seus alunos, 
numa sala de aula para apoiar a auto-avaliação e a hetero-avaliação dos projectos 
produzidos pelos segundos (Santana, 1999) é a prova da importância dos critérios como 
instrumentos potenciadores de comunicação no seio de uma comunidade de 
aprendizagem. Serão eles que limitarão a arbitrariedade no processo de avaliação, por 
parte dos membros dessa comunidade, quando estes tiverem que emitirem um juízo de 
valor sobre um trabalho produzido. Serão eles que permitirão definir expectativas acerca 
do tipo de desempenho que se espera que eles assumam. Serão eles que contribuirão 
para uma relação mais rigorosa com as tarefas e o trabalho. Serão eles, finalmente, que 
possibilitarão que o momento da apresentação dos projectos à turma ocorra de forma 
solidária e cúmplice, o que constitui, só por si, uma oportunidade de desenvolvimento 
pessoal e social, por parte daqueles que o vivem. 
 Mais do que classificar, verifica-se que os critérios em questão possibilitam uma 
avaliação que se afirma, sobretudo, como um tempo de reflexão para todos os que, de 
algum modo, se encontram envolvidos na situação descrita. Uma reflexão que se 
consolida pela sua funcionalidade e por ocorrer em grupo, mediada por critérios que 
contribuem para que tal reflexão seja entendida como um momento pertinente de 
formação. 
 Neste âmbito, o da necessidade de se construírem e explicitarem critérios de 
avaliação poderíamos, igualmente, evocar a importância da definição e construção das 
regras a respeitar no decurso do trabalho que acontece numa sala de aula. Tal como no 
exemplo relativo à avaliação de projectos, também aqui importa reconhecer que essas 
 167 
regras terão que ser exequíveis, responderem a necessidades efectivas decorrentes da 
vida do grupo, serem objecto de negociação e poderem ser objecto de revisão, caso isso 
se justifique e seja uma iniciativa que envolva a comunidade. Só um docente que 
reconheça os seus alunos como cidadãos e reconheça, também, que a sua influência 
como educador é um processo que se constrói, mais do que um dado adquirido, é que 
poderá ser capaz de investir num projecto desta natureza, onde terá que assumir um 
papel estrategicamente decisivo, Um papel de algum modo paradoxal, porque, no 
futuro, a sua ausência relativa como elemento-chave na regulação do quotidiano das 
salas de aula, em favor da presença mais ampla e influente dos alunos, neste âmbito, 
depende do modo como, actualmente, um professor sabe estar presente e sabe fazer 
valer essa presença. Estaremos perante um processo de empoderamento da comunidade 
e dos seus membros, e não tanto perante um processo de domesticação, se entendermos 
que a definição, a construção e a explicitação dos critérios de avaliação e de reflexão 
constitui uma oportunidade formativa que deverá ser objecto de investimento se os 
professores entenderem tal operação como o resultado de um processo de comunicação 
que depende do seu papel como interlocutor qualificado. Isto é, um papel que acontece 
quando estimula e andaima os seus alunos a envolverem-se em processos de reflexão 
tão sustentados, quanto consequentes. 
 A exigência da necessidade de se definirem critérios de avaliação é, finalmente, 
uma exigência que se coloca aos professores e aos alunos aquando das provas de 
avaliação que se realizam numa turma. Independentemente do facto de tais momentos 
de avaliação serem de natureza formativa ou sumativa, importa é reconhecer que não 
existe qualquer tipo de incompatibilidade entre esses tipos de avaliação e a dimensão 
formadora desse tipo de avaliação. É esta dimensão, tal como Nunziatti (1988) a define, 
que assegura a necessidadeda avaliação ser entendida como um momento de reflexão 
protagonizado pelos alunos, o que depende, por um lado, do facto dos critérios de 
avaliação serem objecto de explicitação prévia e, por outro, destes critérios poderem ser 
utilizados como instrumentos capazes de potenciar a comunicação no seio da 
comunidade de aprendizagem onde o acto de avaliar se concretiza como um acto que se 
desenvolve dialecticamente como um acto de hetero e de auto-avaliação. Se os critérios 
de avaliação permitem sustentar a reflexão dos alunos sobre o seu desempenho nas 
tarefas e actividades escolares, importa também reconhecer e compreender que são estes 
mesmos critérios que permitem que os professores possam, mais do classificar os seus 
alunos, reflectir, também, sobre as zonas mais promissoras e mais obscuras dos 
 168 
projectos de intervenção educativa que dinamizam. Será essa reflexão que permitirá que 
os professores possam tomar consciência das dificuldades dos seus alunos, das suas 
necessidades educativas ou dos percursos pedagógicos a trilhar. 
 Como se constata, a definição de critérios de avaliação não é uma questão 
periférica no âmbito de uma acção docente que se pretende assumir como uma acção de 
interlocução qualificada. Tal definição terá que ser compreendida à luz do conjunto de 
pressupostos, desafios e exigências que temos vindo a caracterizar como contributos 
para a configuração do paradigma pedagógico da comunicação. 
 
O portefólio 
 
 O portefólio é um instrumento que se constrói, de uma forma planeada e 
organizada, a partir de uma colecção de trabalhos (textos, fotografias, videogramas, 
desenhos, recortes, etc.) produzidos pelos alunos durante um determinado período de 
tempo que possam constituir a expressão de um conjunto de experiências significativas 
para aquele que as organiza. Neste sentido, o portefólio antes de ser um instrumento de 
hetero-avaliação, que o é, assume-se, sobretudo, como um instrumento de reflexão 
pessoal dos sujeitos sobre os seus próprios percursos formativos. 
 
Como construir e utilizar um portefólio? 
Fases Conteúdos 
Preparação  Explicitar e definir os objectivos relacionados com a 
construção do portefólio: 
- Qual a utilidade deste portefólio? 
- Como é que será organizado? 
 
Reflexão sobre as experiências 
 Reflectir sobre as experiências de aprendizagem realizadas: 
- Quais as experiências de trabalho que, para mim, foram 
mais significativas e gratificantes? Porquê? 
- Como seleccionar os produtos a incluir no portefólio? 
Porquê uns e não outros? 
 
Avaliação dos alunos 
 Monitorizar a construção do portefólio: 
- São estes os documentos que me interessa incluir no 
 portefólio? Não há documentos inúteis? Os documentos 
 que incluí dão conta do processo de realização da tarefa? 
 O que aprendi com a realização deste portefólio? 
 O que senti com a realização deste portefólio? 
 
Avaliação dos professores 
 
 O que posso fazer para apoiar a construção do portefólio? 
 Como ajudar, sem ser intrusivo? 
 Os critérios que presidem à elaboração do portefólio são 
claros? Foram objecto de negociação? 
 Como monitorizar a construção dos portefólios dos meus 
alunos? Como é que me posso organizar para os apoiar? 
 Que tipo e formato de «feed-back» lhes posso fornecer? 
Fig. 64 - Roteiro relacionado com a construção de um portefólio 
 169 
A utilização do portefólio como instrumento de reflexão pessoal não poderá ser 
compreendida, no entanto, sem se abordar a racionalidade educativa que a justifica. Na 
génese de tal racionalidade é possível encontrarmos quer a influência dos movimentos 
pedagógicos que enfatizam a centralidade dos alunos como condição das aprendizagens 
que estes deverão realizar, quer a influência da reflexão que se tem vindo a produzir no 
domínio da avaliação, particularmente quando tal reflexão nos mostra as possibilidades 
formadoras da mesma. Por outro lado, importa reconhecer o peso que tem na 
valorização do portefólio como instrumento de avaliação e reflexão, os estudos que se 
têm vindo a debruçar sobre a auto-regulação das aprendizagens, nomeadamente sobre a 
importância formativa dos aprendentes: (i) tomarem consciência das acções que 
realizam, dos procedimentos que adoptam e dos resultados que têm vindo a obter e (ii) 
agirem de acordo com esse processo de automonitorização, de forma a, por um lado, 
implementarem ou corrigirem as estratégias planeadas, para controlar os factores 
pessoais ou ambientais que afectam o desempenho e, por outro, para poderem detectar 
as discrepâncias entre o idealizado e o realizado (Simão, 2005). 
Em síntese, tal como nos revela Idália Sá-Chaves (2005), o portefólio permite 
contribuir para se afirmar, no âmbito dos projectos de formação, um processo de 
diálogo sustentado, capaz de respeitar, em primeiro lugar, a pessoalidade do sujeito em 
formação; em segundo lugar, a tomada de consciência do processo vivido e dos 
resultados do mesmo que é, em si, uma componente decisiva de um tal processo, e, em 
terceiro lugar, a solidariedade dos outros que permite que essa pessoalidade e essa 
tomada de consciência se afirmem, pelo apoio que estes propiciam e pelo grau de 
interlocução de que são portadores. 
É partindo destes princípios orientadores que se podem tomar algumas de 
carácter operacional, sabendo-se, no entanto, que a sua utilização tem que: (i) resultar de 
uma decisão contextualizada, intencionalmente assumida e estrategicamente pensada; 
(ii) respeitar as particularidades epistemológicas e culturais, bem como as 
particularidades heurísticas de cada uma das áreas de saber. Podendo assumir diversos 
formatos, o portefólio obedece, todavia, a um conjunto de princípios invariantes, a 
saber: (i) a sua natureza longitudinal e (ii) o carácter colaborativo e dialógico do 
processo da sua construção (Chaves, 2005). Isto é, se importa decidir se o portefólio é 
um portefólio de aprendizagem (Nunes & Moreira, 2005) ou um portefólio reflexivo 
(Chaves, 2005; Nunes & Moreira, 2005), importa compreender, acima de tudo, que um 
 170 
portefólio diz respeito a um conjunto de actividades que mantêm entre si uma relação 
cronológica, a qual se constrói num período suficientemente alargado de tempo para que 
essa relação possa ser um factor estruturante do processo de reflexão que justifica a 
elaboração do portefólio. Pode considerar-se, então, que é essa relação que permite 
atribuir aos portefólios a importância formativa que estes deverão possuir, já que são as 
abordagens retrospectivas das produções realizadas, asseguradas pela dimensão 
longitudinal do portefólio, que irá permitir que os alunos possam compreender um 
pouco melhor quem são, o que fizeram e o que fazem, o que pretendem, o que desejam 
ou o que podem fazer. 
Seja como for, é a finalidade do portefólio que determina o seu formato, já que 
este pode conter uma diversidade de documentos tão heterogéneos como rascunhos de 
textos, projectos, fotos ou videogramas, recensões ou fichas de leitura, planos 
individuais de trabalho, relatórios, reflexões pessoais, recortes de jornais, gráficos, 
folhas de cálculo, transcrições de mensagens electrónicas, documentos relacionados 
com a avaliação formal ou, entre outros, «feed-backs» escritos de colegas e professores. 
Podendo o portefólio ser apresentado numa capa de argolas, em pastas de arquivo, em 
CD’s ou em documentos online, interessa, antes de se assumir tais decisões, definir qual 
é a finalidade do portefólio. 
No caso de se pretender estimular as aprendizagens dos sujeitos relativamente a 
uma dada problemática ou a uma da área, a opção será pela construção de um portefólio 
de aprendizagem. É o tipo de portefólio através do qual se evidencia o desenvolvimento 
do processo de reflexão, a partir da escrita, sobre produtos realizados por outros, de 
forma a estabelecer-se um processo de interpelação e de interlocução com essesprodutos que é condição necessária às aprendizagens a realizar. 
No caso de, por sua vez, se pretender estimular processos de reflexão 
relacionados com um determinado percurso formativo, de forma a possibilitar a 
apropriação explícita, por parte dos sujeitos desse processo, das vicissitudes e 
singularidades do mesmo, dos desafios, dos constrangimentos, dos momentos-chave e 
das dificuldades que se foram vivendo, bem como das respostas que se foram 
construindo, a opção passa por se construir um portefólio reflexivo. 
Em conclusão, importa compreender que o portefólio é diferente de um dossiê 
de uma disciplina ou de uma pasta, onde se anotam os conteúdos das aulas e se 
arquivam os textos de apoio, porque no portefólio: (i) a organização dos materiais 
 171 
respeita a lógica dos autores do mesmo; (ii) os materiais que aí se encontram não são, 
apenas, os produtos finais, mas, igualmente, os rascunhos, os esboços e os trabalhos 
incompletos; (iii) se anotam as opiniões, as impressões e as reflexões dos autores do 
portefólio sobre os materiais que aí se arquivam. Trata-se, todavia, de um instrumento 
que não é construído de forma arbitrária, na medida em que é balizado pelas finalidades 
que o determinam, pelos objectivos e os conteúdos de uma disciplina, bem como pelo 
processo de negociação que envolve os estudantes e os docentes. 
É perante esta reflexão que se pode considerar que o portefólio não só constitui 
um instrumento cuja legitimidade formativa advém do facto de poder ser um dispositivo 
de mediação pedagógica, como permite que se compreenda que o protagonismo dos 
alunos na sua construção não é incompatível, antes pelo contrário, com o apoio dos 
professores, desde que este apoio constitua um momento de interlocução qualificada. 
Isto é, desde que este apoio seja um apoio contingente, seja estrategicamente pensado e, 
finalmente, constitua uma oportunidade de potenciar a acção e a reflexão dos alunos, 
sem fazer por eles o que só a eles compete fazer, não tentando, também, implementar 
estratégias subtis de domesticação cultural, mas também não os deixando reféns das 
suas próprias vulnerabilidades e idiossincrasias que, em si, constitui, igualmente, a 
negação absoluta de qualquer intenção formativa. 
 
Conclusão 
 
 O que se pretendeu com a publicação deste livro tem a ver com a necessidade de 
contribuir para a reflexão sobre a natureza e os sentidos dos projectos de educação 
escolar num tempo em que a dificuldade de construirmos consensos, suficientemente 
sólidos acerca da intervenção educativa dos professores e das suas responsabilidades 
profissionais, é conivente com o debate que se tem vindo a travar e as dissonâncias que, 
neste debate, se revelam acerca das finalidades da Escola como instituição educativa. 
Trata-se de uma reflexão que fomos estabelecendo ao longo desta obra que, julgamos, 
permite equacional alguns dos eixos em função dos quais se visa propor um projecto 
que possibilite, por um lado, que as escolas se afirmem como contextos culturalmente 
significativos, socialmente mais justos e politicamente mais democráticos. 
Num tempo em que a Escola deixou de ser entendida como um espaço onde 
todas as promessas pareciam ser possíveis para começar a ser percepcionada como um 
 172 
espaço de incertezas (Canário, 2005), a reflexão em torno do trabalho docente adquire 
uma importância inquestionável como uma problemática cuja elucidação e interpelação 
nos conduz a abordar as abordagens de que, hoje, dispomos para se conceber os 
projectos de acção educativa. 
Neste livro, onde defendemos que os professores se deverão assumir como 
interlocutores qualificados, os projectos de acção educativa são entendidos como 
emanações do paradigma pedagógico da comunicação, o que significa que se valoriza, 
como o escrevemos, a qualidade dos mais variados tipos de interacções que acontecem 
numa sala de aula como factor potenciador das aprendizagens dos alunos que, neste 
caso, são entendidas em função do processo de apropriação, por parte destes, de uma 
fatia decisiva do património cultural disponível, enquanto condição do processo de 
afirmação e desenvolvimento pessoal e social das crianças e dos jovens no seio da 
sociedade em que vivemos. 
Trata-se de uma opção, porque de uma opção se trata, em que, em primeiro 
lugar, se recusa o paradigma da instrução enquanto recusa da subordinação do acto de 
educar ao acto de ensinar, o qual aspira a promover um processo de domesticação 
pessoal, social, cultural e política que, em larga medida, se constrói em torno quer de 
um conjunto de rituais, quer, subsequentemente, de algoritmos pedagógicos e didácticos 
previamente definidos e validados que contribuem para desenvolver um tal propósito. 
Trata-se de uma opção que, em segundo lugar, recusa que seja o paradigma da 
aprendizagem o paradigma alternativo àquele paradigma da instrução. 
Em suma, tudo seria mais fácil se, nas escolas, o papel dos professores pudesse 
ser circunscrito, apenas, ao de transmissor de informações e ao de avaliador da 
capacidade de reprodução dos alunos. Seria, igualmente, muito fácil e, sobretudo, mais 
cómodo que os alunos fossem seres auto-suficientes do ponto de vista das 
aprendizagens a realizar, limitando-se os professores a propor-lhes tarefas que 
correspondessem às suas necessidades e aos seus interesses. Quer num caso, quer no 
outro, estamos perante dois tipos de narrativas insensatas de conceber o trabalho 
docente. Se, no primeiro caso, a importância dos professores se constrói à custa da 
menorização dos alunos quer como intérpretes e produtores de significados, quer como 
seres capazes de desejar e de decidir, no segundo caso, o trabalho dos professores 
afirma-se, de algum modo, como um trabalho que secundariza o contacto com o 
património cultural comum para que, deste modo, os alunos se possam revelar. Eis-nos, 
assim, perante um dos equívocos educativos mais graves das abordagens pedagógicas 
 173 
que enfatizam a auto-educação como finalidade primeira das escolas, o equívoco através 
do qual se aborda de forma condescendente a apropriação do património cultural como 
operação que nos oferece a possibilidade de os alunos se afirmarem como seres mais 
inteligentes e socialmente mais capazes. 
É face às limitações e aos equívocos destas duas modalidades de configuração 
do trabalho docente que somos obrigados, então, a pensar esse mesmo trabalho, a partir 
de outros pressupostos e de outros desafios e exigências profissionais. 
 Neste sentido, a reflexão a produzir sobre os sentidos e a natureza do trabalho 
dos professores terá que ser desenvolvida em torno do tipo de relações que se 
estabelecem entre os pólos estruturantes em presença no âmbito de uma acção educativa 
(professor, aluno e saber) e não em função da tentativa de identificar qual desses pólos 
estruturantes é o pólo mais decisivo para dinamizar aquela mesma acção. Esta 
deslocação do domínio dos pólos estruturantes da relação pedagógica para o da 
valorização da dinâmica e das tensões que permitem que essa relação aconteça, resulta 
do facto de se reconhecer que os significados que atribuímos às coisas, aos factos e aos 
acontecimentos não se geram a partir do interior da mente, mas do diálogo que alguém 
tem oportunidade de estabelecer com o património cultural que, hoje, temos ao nosso 
dispor e, por via disso também, com outros seres humanos que assumem, assim, um 
papel decisivo como elementos de regulação, de apoio e de interlocução no âmbito do 
referido diálogo. 
 É a partir destes pressupostos que o papel dos professores se configura como o 
de um interlocutor qualificado, isto é como o de alguém que tem condições pessoais e 
culturais para apoiar de forma activa e intencional o processo de formação pessoal e 
social dos seus alunos, não fazendo por eles o que só a eles compete fazer, mas não os 
deixando entregues a si próprios sem rumo e sem apoio.