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32
VOLUME
PSICOPEDAGOGIA
REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 98 • 2015 • ISSN 0103-8486
EDITORIAL / EDITORIAL ................................................................................................... 115
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
• A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica..... 118
• Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular 
cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares ............................................ 128
• Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, 
processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares ....136
• Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos 
da primeira infância ......................................................................................................... 150
RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT
• Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de 
encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde ..................... 158
ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
• A importância das Neurociências na formação do professor de inglês.......................... 168
• Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil ............ 182
• Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica .......................... 191
PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW
• Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção 
e hiperatividade e seus cuidadores .................................................................................200
RESENHA / REVIEW
• As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá ..............................205
ANAIS / PROCEEDINGS
• Apresentação e Programação do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia - 2015 ......208
SEÇÃO BAHIA
Diretora Geral: Nilzan Gomes Santos
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SEÇÃO BRASÍLIA
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SEÇÕES E NÚCLEOS
Triênio 2014/2016
Conselho editorial internaCional
Carmen Pastorino - Uruguai
César Coll - Espanha
Isabel Solé - Espanha
Maria Cristina Rojas - Argentina
Neva Milicic - Chile
Vitor da Fonseca - Portugal
Conselho editorial naCional
Ana Lisete Rodrigues SP
Anete Busin Fernandes SP
Beatriz Scoz SP
Débora Silva de Castro Pereira BA
Denise da Cruz Gouveia SP
Edith Rubinstein SP
Elcie Salzano Masini SP
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Evelise Maria L. Portilho PR
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Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ
Leda M. Codeço Barone SP
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Conselho exeCutivo
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Luciana Barros de Almeida GO
editora
Maria Irene Maluf SP
Maria Célia Malta Campos SP
Maria Cristina Natel SP
Maria Lúcia de Almeida Melo SPMaria Silvia Bacila Winkeler PR
Marisa Irene Siqueira Castanho SP
Mônica H. Mendes SP
Nádia Bossa SP
Neide de Aquino Noffs SP
Nívea M.de Carvalho Fabrício SP
Regina Rosa dos Santos Leal MG
Rosa M. Junqueira Scicchitano PR
Sônia Maria Colli de Souza SP
Vânia Carvalho Bueno de Souza SP
Consultores ad hoc
Ana Maria Maaz Acosta Alvarez
Jaime Zorzi
Lino de Macedo
Lívia Elkis 
Luiza Helena Ribeiro do Valle
Saul Cypel
Sylvia Maria Ciasca
PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação 
da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp 
é indexada nos seguintes órgãos:
1) LILACS - Literatura Latino-Americana e 
do Caribe em Ciências da Saúde - 
BIREME
2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien-
cias Sociales y Humanidades. Universidad 
Nacional Autónoma de Mexico
3) Edubase - Faculdade de Educação, UNI-
CAMP
4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE 
CIBEC / INEP / MEC
5) Latindex - Sistema Regional de Informa-
ción en Línea para Revistas Científicas 
de América Latina, El Caribe, España y 
Portugal
6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto 
Brasileiro em Ciência e Tecnologia – 
IBICT
Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /
Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São
Paulo: ABPp, 1991-
Quadrimestral
ISSN 0103-8486
C o n t i n u a ç ã o , a p a r t i r d e 1 9 9 1 , v o l . 1 0 , n º 2 1 d e B o l e t i m d a
Associação Brasileira de Psicopedagogia.
1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.
CDD 370.15
7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho 
Federal de Psicologia
8) DBFCC – Descrição Bibliográfica 
Fundação Carlos Chagas
9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em 
Psicologia
Editora Responsável: Maria Irene Maluf
Revisão e Assessoria Editorial: 
Rosângela Monteiro
Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos
O conteúdo dos artigos aqui publicados é de 
inteira responsabilidade de seus autores, não 
expressando, necessariamente, o pensamento 
do corpo editorial.
É expressamente proibida qualquer modali-
dade de reprodução desta revista, seja total ou 
parcial, sob penas da lei.
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diretoria da assoCiação 
Brasileira de PsiCoPedagogia
triÊnio 2014/2016
Ana Paula Loureiro e Costa RJ
Clarissa Farinha Candiota RS
Débora S. de Castro Pereira BA
Evelise Maria Labatut Portilho PR
Fabiani Ortiz Portella RS
Francisca Francineide Cândido CE
Galeára Matos de França Silva CE
Iara Caierão RS
Joyce Maria Barbosa de Pádua PI
Luciana Barros de Almeida GO
Luciana Queiroz Bem Portela CE
Márcia Alves Simões SP
Maria Cristina Natel SP 
Maria José Weyne M. de Castro CE
Maria Teresa Messeder Andion SP
Marisa Irene Siqueira Castanho SP
SuplenteS
Edimara de Lima SP 
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ
Jozélia de Abreu Testagrossa BA
Márcia Alves Affonso SP
Presidente
Luciana Barros de Almeida (GO)
Vice-Presidente
Edimara de Lima (SP)
1ª Tesoureira
Quézia Bombonatto (SP)
2ª Tesoureira
Ana Paula Loureiro e Costa (RJ)
1ª Secretária Administrativa
Maria Teresa Messeder Andion (SP)
2ª Secretária Administrativa
Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)
1ª Assessora Científica
Marisa Irene Siqueira Castanho (SP)
2ª Assessora Científica
Evelise Maria Labatut Portilho (PR)
Assessoras de Relações Públicas
Débora Silva de Castro Pereira (BA)
Galeára Matos de França Silva (CE)
Marilene Ribeiro de Azevedo (GO)
Assessoras de Comunicação e Divulgação
Iara Caierão (RS)
Maria José Weyne Melo de Castro (CE)
Maria Katiana Veluk Gutierres (RJ)
ASSeSSoriAS
Assessora de Publicações Científicas 
Maria Irene Maluf (SP)
Assessora de Formação e Regulamentação 
Neide De Aquino Noffs (SP)
Beatriz Judith Lima Scoz SP
Edith Rubinstein SP
Leda Maria Codeço Barone SP
Maria Cecília Castro Gasparian SP
Maria Célia Malta Campos SP
Maria Irene Maluf SP
Mônica H. Mendes SP
Neide de Aquino Noffs SP
Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP
Quézia Bombonatto SP
Conselheiras vitalíCias
Conselheiras eleitas – gestão 2014/2016
sumário
EDITORIAL / EDITORIAL
•	 Irene Maluf ...................................................................................................................................115
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
•	 A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica
 The construction and the desconstruction of a label of ADHD in the psychopedagogical 
intervention
 Vera Helena Peres Jafferian; Leda Maria Codeço Barone .........................................................118
•	 Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral 
e crianças com queixas de dificuldades escolares
 Memory test on children and teenagers with stroke history and children with difficulties in 
scholar learning
 Janaina Aparecida de Oliveira Augusto; Sylvia Maria Ciasca ..................................................128
•	 Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento 
auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares 
 Multitouch tablet applications for ennhancing vocabulary, central auditory processing 
and prosocial skills among preschoolers
 Cristina de Andrade Varanda; Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes; 
Nilva Nunes Campina; Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Aulicino; 
Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento; Cláudia Maria Fernandes Marczak; 
Karla Regina de Jesus Grilo; Fernanda Mello; Renata Cristina Borges Corrêa; 
Elaine Cristina Diogo; Fernanda Dreux Miranda Fernandes ....................................................136
•	 Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância
 Socio comunicative skills and shared attention in typical babies first childhood
 Andréa Carla Machado; Suzelei Faria Bello ...............................................................................150
RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT
•	 Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia 
de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde
 Children with learning disabilities: the process of building a routing guide of students 
with school issues to health services
 Francisco Frederico Neto; Andréa Cristina Cardoso; Harumi Nemoto Kaihami; 
Kátia Osternack; Gabriela Viegas Stump; Marina Emiko Ivamoto Petlik; 
Carolina Luísa Alves Barbieri .....................................................................................................158
ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
•	 A importância das Neurociências na formação do professor de inglês 
 The importance of Neurosciences in English language teachers’ training
 Daniella Soares Portes ..................................................................................................................168
•	 Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil
 Highlights of the educational psychology: characterizing Brazilian studies
 Karina da Costa; Janaína da Silva Gonçalves Fernandes; Márcia Siqueira de Andrade; 
José Maria Montiel; Daniel Bartholomeu ...................................................................................182
•	 Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica
 Contributions of David Ausubel process for psycho educational intervention
 Rafaela Regina Distler ..................................................................................................................191
PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW
•	 Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividadee seus cuidadores
 Social support network in the life of individuals with attention deficit disorder and hyperactivity 
and their caregivers 
 Alexandra Amadio Belli; Mauro Muszkat; Silvana P. Cracasso .................................................200
RESENHA / REVIEW
•	 As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá
 The smartest kids in the world: and how they got there
 Itale Cericato .................................................................................................................................205
ANAIS / PROCEEDINGS
•	 Apresentação e Programação do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia - 2015 .............. 208
115
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7
EDiToriAL
Às vésperas do X Congresso de Psicopedagogia, “Releituras de Conceitos e Práticas Psicopedagógicas - o Aprender em diferentes contextos”, de outubro 2015, podemos dizer que, a 98ª edição da revista Psicopeda-
gogia traz o mesmo olhar multidisciplinar e indagador sobre o conhecimento 
contemporâneo que moveu a escolha de temas e os convites aos mais renomados 
palestrantes desse evento trianual.
O primeiro artigo original que abre este número, “A construção e a des-
construção do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica”, é de auto-
ria de Vera Helena Peres Jafferian e Leda Maria Codeço Barone. Trata-se de 
uma análise construtiva-interpretativa a partir de fragmentos de atendimentos 
psicopedagógicos retrospectivos, considerados tanto em relação às entrevistas 
iniciais com os pais, professores e pacientes, enfatizando o efeito de destino 
do diagnóstico como em relação à intervenção psicopedagógica, ressaltando 
o efeito de desconstrução do rótulo. 
Segue-se a importante pesquisa de Janaina Aparecida de Oliveira Augusto 
e Sylvia Maria Ciasca, “Avaliação da memória em crianças e adolescentes 
com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de difi-
culdades escolares”, um trabalho cujo objetivo foi avaliar a memória de curto 
e longo prazo e memória operacional em crianças/adolescentes com histórico 
de acidente vascular cerebral, comparando o desempenho desse grupo com 
crianças/adolescentes com e sem queixas de dificuldades escolares. Trata-se de 
um assunto pouquíssimo discutido em nossa área, mas de grande relevância, 
como se poderá verificar.
Uma interessante contribuição para profissionais de diversas áreas, nos foi 
enviado por Cristina de Andrade Varanda, Eva Cristina de Carvalho Souza 
Mendes, Nilva Nunes Campina, Maria da Graça Giordano de Marcos Cres-
centi Aulicino, Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento, Cláudia Maria 
Fernandes Marczak, Karla Regina de Jesus Grilo, Fernanda Mello, Renata 
Cristina Borges Corrêa, Elaine Cristina Diogo e Fernanda Dreux Miranda 
Fernandes, “Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vo-
cabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social 
entre pré-escolares”. Essa pesquisa objetivou detectar e intervir em dificul-
dades de linguagem e comportamento em crianças frequentando pré-escolas, 
para prevenir problemas futuros, como o baixo desempenho acadêmico. A 
devolutiva e a observação dos autores sugerem que essas atividades aumen-
taram os comportamentos pró-sociais, como colaboração e maior apreciação 
para atividades sociais, e forneceram às crianças formas novas de expressão, 
englobando habilidades de discriminação auditiva e vocabulário. 
Um outro tema de grande interesse na atualidade, “Habilidades socio-
comunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira 
infância”, de Andréa Carla Machado e Suzelei Faria Bello, teve como objetivo 
apresentar dados referentes às habilidades sociocomunicativas e de atenção 
compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando identificar as 
duas habilidades citadas e evidenciadas nos bebês em quatro distintos períodos 
observados, bem como as diferentes configurações em cada idade. A pesquisa 
concluiu que aquisições de comunicação intencional e os diferentes contextos  
116
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7
EDiToriAL
 de atenção compartilhada redirecionam e ampliam o curso das interações, 
em cada idade. Este estudo contribui para a discussão relativa à cognição social 
infantil, com ênfase nas relações entre atenção compartilhada, comunicação 
intencional e aquisição da linguagem.
O relato de experiência “Criança com dificuldade de aprendizagem: o 
processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com 
queixas escolares a serviços de saúde”, de Francisco Frederico Neto, Andréa 
Cristina Cardoso, Harumi Nemoto Kaihami, Kátia Osternack, Gabriela Viegas 
Stump, Marina Emiko Ivamoto Petlik e Carolina Luísa Alves Barbieri, aponta 
para um problema de nossa realidade. Atualmente, assiste-se a um aumento 
de crianças com queixas escolares encaminhadas a profissionais de saúde, 
havendo uma comunicação pouco eficiente entre escola e serviço de saúde. 
Este artigo buscou compartilhar a experiência de construção de uma guia de 
encaminhamento de alunos com queixas escolares, aperfeiçoado até chegar 
a um modelo mais ágil e racional de comunicação que facilitasse a troca de 
informações entre profissionais da educação e saúde. 
Interessante e oportuno é também o artigo de revisão “A importância das 
Neurociências na formação do professor de inglês”, de Daniella Soares Por-
tes, que discute a importância das Neurociências na formação do professor 
de inglês, visto que este, assim como outros profissionais da Educação, lida 
diretamente com o órgão da aprendizagem, o cérebro. 
Outro trabalho de fundamental relevância para os psicopedagogos é de 
autoria de Karina da Costa, Janaína da Silva Gonçalves Fernandes, Márcia 
Siqueira de Andrade, José Maria Montiel e Daniel Bartholomeu, “Psicope-
dagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil”. O 
objetivo do estudo foi identificar e analisar as publicações sobre a temática 
psicopedagogia em periódicos científicos indexados na base de dados SciELO 
e Pepsic, no período compreendido entre 2009 e 2014. Os autores concluíram 
que é importante que mais estudos sejam desenvolvidos, de modo a ampliar 
as discussões descritas neste trabalho e, especialmente, no que se refere à 
atuação do psicopedagogo nos diferentes campos de inserção.
“Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica”, 
de Rafaela Regina Distler, é outro artigo de revisão, que teve como objetivo 
compreender os conceitos de David Ausubel e a sua interferência na aprendi-
zagem enquanto construção cognitiva, no campo da Psicopedagogia. A pesqui-
sa oferece uma reflexão sobre o referencial teórico, a fim de trazer benefícios 
para a prática profissional psicopedagógica. 
Um ponto de vista e uma resenha encerram esta edição. “Rede de apoio so-
cial na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 
e seus cuidadores”, de Alexandra Amadio Belli, Mauro Muszkat e Silvana P. 
Cracasso, nos mostram um significativo trabalho. Trata-se de um estudo sobre 
a rede de apoio social, que, por meio de intervenções, traz uma ênfase para 
a importância da família na constituição e enfrentamento da criação de uma 
criança com TDAH e não partindo apenas da situação de ambulatório e de uma 
condição clínica. Nesse caso, o acolhimento individualizado e a ênfase sobre  
117
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7
EDiToriAL
 a relação entre a aprendizagem e as emoções podem amenizar o sofrimento 
das crianças e adolescentes com TDAH frente ao processo de aprendizagem 
e aos relacionamentos interpessoais que se estabelecem no ambiente escolar. 
É de Itale Cericato a resenha do livro “As crianças mais inteligentes do 
mundo: e como elas chegaram lá”. Motivada pelo resultado da Finlândia na 
primeira edição do PISA, a jornalista americana Amanda Ripley Ripley quis 
saber o que essepaís estava fazendo de tão especial no âmbito educacional e, 
para tanto, empreendeu uma longa e ampla pesquisa envolvendo estudantes, 
pais, gestores educacionais e professores. A autora dessa resenha destaca 
que, apesar de não se tratar de uma pesquisa científica desenvolvida por 
profissionais da área da Educação, os dados não podem ser desmerecidos, 
porque despertam interessantes reflexões que se relacionam diretamente com 
a qualidade da educação escolar oferecida para crianças e adolescentes. Assim, 
tais dados podem se tornar ainda mais relevantes se pensados em relação ao 
panorama educacional brasileiro, bastante comprometido, uma vez que nosso 
país ocupa as últimas posições no PISA. 
É sempre um motivo de alegria levar à publicação trabalhos dessa grandeza, 
pois nossa revista, indexada em algumas das mais importantes bases de dados, 
nacionais e internacionais, é lida não apenas no Brasil, mas em várias partes 
do mundo, por pessoas interessadas em como a Psicopedagogia Brasileira vem 
enfrentando os desafios e crescendo de um modo tão consistente.
A par disso, temos também neste número o anexo com as informa ções 
gerais e registros dos Trabalhos aprovados do X Congresso Brasileiro de 
Psicopedagogia.
Boa leitura, excelente Congresso!
Irene Maluf
Editora
Jafferian vhP & Barone lMC
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27
118
ArTiGo oriGiNAL
RESUMO – Este trabalho tem como objetivo discutir o efeito que o 
diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) 
pode ter sobre o sujeito e, também, como a intervenção psicopedagógica 
pode contribuir para a desconstrução do rótulo, favorecendo o sujeito 
a encontrar outro caminho que não seja a repetição do destino. Trata-
se de uma análise construtiva-interpretativa a partir de fragmentos de 
atendimentos psicopedagógicos retrospectivos considerados em duas 
dimensões. A primeira em relação às entrevistas iniciais com os pais, 
professores e pacientes, enfatizando o efeito de destino do diagnóstico. A 
segunda em relação à intervenção psicopedagógica, ressaltando o efeito 
de desconstrução do rótulo. A análise dos dados sugere que o diagnóstico 
tem o efeito de destino na vida do sujeito que fica sem autonomia e que, 
com a intervenção psicopedagógica, o mesmo se desveste do rótulo e sai 
do lugar que se encontrava. 
UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade/ 
diag nóstico. Transtornos de Aprendizagem. Criança.
a Construção e a desConstrução do 
rótulo do tdah na intervenção 
PsiCoPedagógiCa
Vera Helena Peres Jafferian; Leda maria Codeço Barone
Correspondência
Leda Maria Codeço Barone
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacio-
nal – Centro Universitário FIEO
Av. Franz Voegelli, 300 –Vila Yara – Osasco, SP, Brasil – 
CEP: 06020-190.
E-mail: ledabarone@uol.com.br
Vera Helena Peres Jafferian – Pedagoga formada 
pela Universidade Paulista (UNIP/SP), especialista 
em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Ins-
tituto Sedes Sapientiae/SP e Mestre em Psicologia 
Educacional pelo Centro Universitário Fundação Ins-
tituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO). Atua em 
consultório particular e como assessora em escolas, 
São Paulo, SP, Brasil.
Leda Maria Codeço Barone – Psicanalista pela So-
cie dade Brasileira de Psicanálise (SBP/SP); Doutora 
em Psicologia Escolar pela Universidade de São 
Paulo (USP); Docente do Programa de Pós-graduação 
em Psicologia Educacional do Centro Universitário 
Fundação Instituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO), 
São Paulo, SP, Brasil. 
a Construção e a desConstrução do rótulo do tdah na intervenção PsiCoPedagógiCa
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27
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INTRODUÇÃO 
Acima da responsabilidade, coloca-se a 
questão do sujeito ou aquilo que deter-
mina o ser do sujeito. O que faz com que 
eu seja o que sou? Quais determinismos 
constituíram o meu destino, qual o enca-
deamento das causas das quais eu seria 
o resultado?1
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre 
o efeito do diagnóstico do Transtorno de Déficit 
de Atenção e Hiperatividade (TDAH) sobre 
o sujeito rotulado. Parte da hipótese de que o 
diagnóstico, muitas vezes, é percebido como um 
rótulo que marca o destino do sujeito. O trabalho 
pretende, ainda, refletir sobre o possível efeito 
do atendimento psicopedagógico na desconstru-
ção do rótulo. Ele toma como objeto para estudo 
fragmentos de atendimentos psicopedagógicos, 
retrospectivos, de crianças e adolescentes, aten-
didos em consultório, diagnosticados com TDAH.
Tais crianças e adolescentes, normalmente 
diag nosticadas por psiquiatras, neurologistas 
e pediatras, são encaminhados para avaliação 
e tratamento psicopedagógico. E, geralmente, 
a queixa de pais e professores é de que tais 
pa cientes têm dificuldades de atenção, não se 
interessam pelas atividades escolares, são de-
sorganizados com seu material, além de serem 
agitados. E, normalmente, relatam que tudo isto 
que acontece com seus filhos e alunos é resul-
tado do TDAH. 
Por outro lado, tais crianças e adolescentes 
relatam que a escola é chata, que não querem 
fazer lição de casa e que gostam de jogar no 
computador. Tudo isso indicando que deve haver 
alguma divergência entre a observação de pais 
e professores com a das crianças e adolescentes 
a respeito do problema. 
Na mesma linha desta observação, Santos & 
Vasconcelos2 comentam que a alta frequência 
dos diagnósticos de TDAH tende a conduzir a 
uma reflexão crítica do processo de avaliação e 
intervenção no acompanhamento de crianças e 
adolescentes no sistema de educação, nas prá-
ticas educativas e na família. Ainda, os mesmos 
autores referem-se às mudanças na família, à 
sofisticação do sistema de comunicação e ao 
alto número de crianças e jovens por sala de 
aula como sendo “alguns dos potenciais fatores 
que podem contribuir para o desenvolvimento 
de comportamentos de risco, os quais podem ser 
precipitadamente classificados em diagnósticos 
psiquiátricos”2.
O eixo de reflexão deste trabalho gira em tor-
no de conceitos como “profecia autorrealizado-
ra” estudada por Rosenthal & Jacobson3; “ganho 
secundário da doença” e de “exceção” propostos 
por Freud4,5 e toma a intervenção psicopedagó-
gica levando em conta o sujeito que aprende e 
não o sintoma. Dessa maneira, reiteramos que 
o objetivo do trabalho é tão somente discutir o 
efeito do diagnóstico sobre o sujeito e da inter-
venção psicopedagógica como desconstrução do 
rótulo, e não a discussão do diagnóstico. 
O TDAH: Percurso Histórico 
Desde o século XIX, segundo Ajuriaguerra6, 
se estuda a instabilidade psicomotora, que é um 
dos sintomas presentes hoje no TDAH. Esse tema 
recebeu várias denominações ao longo do tempo, 
tais como síndrome da criança com lesão cere-
bral, síndrome da criança hiperativa, disfunção 
cerebral mínima, agitação e, mais recentemente, 
transtorno de déficit de atenção e hiperativida-
de. O mesmo autor relata, ainda, que o termo 
“Disfunção Cerebral Mínima (DCM)” foi criado 
após várias discussões, sendo criticado por sua 
natureza controversa e imprecisa, embora tenha 
sido muito utilizado e aberto caminho para as 
terapias farmacológicas, especialmente com o 
uso do metilfenidato6.
Atualmente, como observam Leonardi et al.7, 
o TDAH é o transtorno psiquiátrico mais comum 
na infância, “cuja prevalência situa-se entre 3% 
a 13% em crianças com idade escolar, sendo 
mais frequente em membros do sexo masculino”. 
Segundo os mesmos autores, o TDAH se carac-
teriza por desatenção, distração, hiperatividade 
e impulsividade e, por isso, é um dos principais 
problemas observados na criança no processo 
pedagógico nos últimos dez anos.
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Barkley & Murphy8 afirmam que TDAH é 
“o termo atual para designar um transtorno de-
senvolvimentalespecífico, observado tanto em 
crianças quanto em adultos, com os sintomas 
de déficits na inibição comportamental, atenção 
sustentada e resistência à distração”.
Desde o DSM-II, o Manual de Diagnóstico e 
Estatística das Perturbações Mentais – DSM, 2ª 
edição, desenvolvido pela Associação Americana 
de Psiquiatria (APA)9, começou a se falar em 
hiperatividade, e na época, como era vigente a 
hipótese do transtorno da Disfunção Cerebral 
Mínima (DCM), o mesmo foi classificado pela 
primeira vez nesse manual como “Reação Hiper-
cinética da Infância”, enfatizando o papel da Hi-
peratividade na DCM. Na 3ª edição do DSM10, 
o DSM-III, surge o termo Distúrbio de Déficit 
de Atenção (DDA), e na 4ª edição11, o DSM-IV, 
foram separados os critérios de déficit de atenção 
dos critérios de hiperatividade e impulsividade, 
e o distúrbio foi caracterizado como transtorno.
Recentemente, na 5ª edição do DSM12, o 
DSM-V, a Associação Americana de Psiquiatria 
(APA) usou o termo ADHD (TDAH em portu-
guês), como denominação dos “distúrbios de 
comportamento”, tendo em vista que as diretri-
zes diagnósticas americanas, após várias revi-
sões de estudos a este respeito, denominaram o 
TDAH como um transtorno que parece provocar 
uma alteração no comportamento e na capaci-
dade de manter a atenção. Desse modo, não se 
trata de uma disfunção.
O Diagnóstico
O diagnóstico do TDAH é baseado nas ma-
nifestações comportamentais dos pacientes, a 
partir de critérios diagnósticos determinados 
pelos Manuais de Diagnóstico e Estatístico das 
Perturbações Mentais (DSM) desenvolvidos 
pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), 
atualmente na 5ª edição, o DSM-V lançado em 
201312. 
Há, também, diagnósticos que são basea-
dos na Classificação Internacional de Doenças 
(CID), desenvolvido pela Organização Mun-
dial de Saúde (OMS), que em sua 10ª edição, o 
CID-10, define os critérios para o TDAH sob o 
termo Transtorno Hipercinético13. 
Na publicação do DSM-V12, os critérios diag-
nósticos do TDAH são similares aos do manual 
anterior DSM-IV-TR14 e foi mantida a mesma 
lista de dezoito sintomas, divididos entre de-
satenção, hiperatividade e impulsividade. Im-
portante destacar que os pacientes com idade 
máxima de 17 anos têm que apresentar até seis 
dos sintomas listados no DSM-IV-TR e, os mais 
velhos, até cinco sintomas. Quanto à exigência 
no manual anterior que os sintomas estivessem 
presentes até os 7 anos de idade, foi alterada 
para os 12 anos no atual DSM-V, tendo em vis-
ta as mudanças comportamentais que podem 
ocorrer e que podem ser confundidas com esse 
transtorno de hiperatividade.
A Literatura sobre o TDAH
Na literatura, há muitos trabalhos escritos 
sobre o TDAH, de diferentes teóricos, com di-
versas posições e informações a respeito, como 
Reis & Santana15, que fizeram um levantamen-
to bibliográfico de trabalhos de teóricos sobre 
esse tema e relatam que alguns descrevem as 
características do transtorno, outros teóricos 
afirmam a não existência de tal transtorno por 
se tratar de uma forma de camuflar o problema 
que está na escola ou em casa. As mesmas au-
toras concluem que, nos diferentes trabalhos 
analisados, não há um consenso entre as várias 
teorias citadas e que, por tudo isso, os debates 
a respeito desse assunto devem ser sustentados, 
por serem de grande relevância para a ciência e 
para um maior entendimento pela sociedade a 
respeito desse transtorno, o qual vem tomando 
grandes proporções, devido ao grande número 
de crianças diagnosticadas. 
Segundo Reis & Santana15, no Brasil, estima-
-se que há entre 5% e 8%, ou seja, de cada 20 
crianças 1 tem TDAH.
Há muitas crianças e adolescentes diagnos-
ticados com TDA e TDAH que são medicadas 
com Ritalina (metilfenidato) e há diversos estu-
dos na literatura sobre essa medicação. Alguns 
artigos que concordam com a prescrição do 
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metilfenidato e sua eficácia, como as pesquisas 
de meta-análise realizadas com crianças, ado-
lescentes e adultos com TDAH a curto e longo 
prazo (Schachter et al., 2001; Faraone et al., 
2004; Faraone et al., 2006 apud Leonardi et al.7). 
E outros estudos que discordam do uso do me-
dicamento, como um dos trabalhos, que sugere 
a piora na impulsividade (Neef et al., 2005 apud 
Leonardi et al.7). 
No entanto, há na literatura trabalhos de 
di versos autores que vão trazer elementos para 
pensar o sujeito com o diagnóstico de TDAH de 
outras maneiras e que sustentam argumenta-
ções que serão abordadas neste artigo, como 
Goldstein & Goldstein16, que propõem um diag-
nóstico baseado na história de vida do sujeito 
e que não o rotule; Leonardi et al.7 que, numa 
abordagem comportamental, argumentam 
sobre a etiologia desse transtorno, bem como 
os aspectos dos comportamentos dos sujeitos 
diagnosticados com TDAH; Moysés17 discute 
os dados obtidos nas suas pesquisas realizadas 
com “crianças-que-não-aprendem”. A partir 
da Psicanálise, Crochik & Crochick18 abordam 
esse transtorno como produto da cultura em que 
vivemos; Janin et al.19 discorrem sobre o TDAH 
e suas implicações na vida das crianças e pro-
põem, com base em sua prática clínica, interven-
ções que possibilitem a construção da autonomia 
desses sujeitos rotulados, e, finalmente, Levin20 
argumenta sobre a hiperatividade da criança 
enquanto possibilidade de ser olhada pela mãe. 
O Rótulo
Na pesquisa realizada com “crianças-que-
-não-aprendem”, Moyses17 analisa a forma como 
essas crianças são diagnosticadas como porta-
doras de alguma doença e que, por isso, serão 
rotuladas e serão reféns de doenças inexistentes 
e de fracassos que não são seus. A mesma autora 
sugere que: “feito um diagnóstico, como em um 
passe de mágica, cessam as pressões, como se o 
diagnóstico bastasse, prescindindo do tratamen-
to. O diagnóstico não é bastante para resolver o 
problema, porém é suficiente para acalmar os 
conflitos que um aluno que não-aprende-na- 
escola gera”17.
Assim se inicia um processo de rotulação 
na vida dessas “crianças-que-não-aprendem”, 
que pode vir a ser um destino na vida delas. E 
o rótulo muitas vezes é atribuído rapidamente, 
tornando-se uma descrição exata dessa pessoa 
e pode vir a ser um caminho sem volta, como 
um destino, com danos que perduram na vida 
do sujeito. 
Como Oakes (apud Tauber21) observou “uma 
vez que rotulamos uma pessoa, mudamos a nossa 
opinião sobre esta pessoa. Isto afeta como nós 
agimos e reagimos em relação a ela. Rotular é 
fácil. Nós não temos como conhecer a pessoa. Nós 
apenas supomos como a pessoa é”. Essa forma 
de pensar está na base do preconceito porque 
quando não se conhece bem alguém não se pode 
saber o porquê de suas atitudes. Como quando 
um aluno que não presta atenção na aula e não 
faz lições, muitas vezes, é visto pelo professor 
como desinteressado e assim será tratado como 
tal, não mostrando suas capacidades.
A Profecia Autorrealizadora, o Ganho Se-
cundário e a Exceção
Na literatura, encontramos os estudos refe-
rentes à “profecia autorrealizadora” (selffulfilling 
prophecy), de Rosenthal & Jacobson3, que, por 
meio das pesquisas realizadas com professores 
e alunos, mostram como a expectativa que o 
professor tem de seu aluno vai influenciar o ren-
dimento escolar deste sujeito nas situações esco-
lares e sociais. Assim, a partir do que o professor 
espera de seu aluno, é o que será mostrado por 
ele. Os mesmos autores, em sua pesquisa deno-
minada “Efeito Pigmalião”, mostram, ainda, que 
o comportamento das pessoas é determinado por 
regras e expectativas que podem prever como as 
pessoas vão se comportar em dada situação. E, a 
partir desse comportamento que se repetirá em 
várias situações faz com que, naturalmente, esse 
sujeito seja rotulado porquem convive com ele, 
e esse rótulo poderá ocupar o lugar de destino 
em sua vida. 
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O conceito de profecia autorrealizadora, se-
gundo Tauber21 foi usado pela primeira vez por 
Merton22, que estudou como a influência sobre 
algo que se diz faz com que aconteça. E o mesmo 
autor chama a atenção sobre a importância de 
se saber o que é essa profecia, sua definição e 
de como esse “efeito Pigmalião” pode refletir na 
vida das pessoas.
Dessa maneira, é importante que o profes sor 
esteja atento aos seus alunos para não criar expec-
tativas falsas baseadas em alguns comportamen-
tos deles, pois o aluno será visto pelo professor 
como parece ser e não como é, assim poderá ficar 
num lugar sem autonomia. As consequências 
para esses alunos podem ser irreversíveis, mo-
dificando seu modo de se expressar socialmente 
e cognitivamente. 
Outra maneira de ver a questão vem da Psi-
canálise, no texto “as exceções” em que Freud4 
coloca que o sujeito, por apresentar alguma de-
ficiência ou má formação, culpa a natureza pelos 
seus males, considerando-se assim uma exceção. 
Por isso, aspira ser tratado como um eu ideal e 
merecedor de todas as regalias, aproveitando-se 
dessa situação mesmo que não seja construtiva 
em sua vida. Conforme Freud cita, “sem dúvida 
é verdade que cada um gostaria de se considerar 
uma exceção e reivindicar privilégios em relação 
aos demais”4. Num outro texto sobre “o ganho 
secundário da doença”, Freud5 defende que, 
apesar da dificuldade que a doença traz, há tam-
bém um ganho, pois o doente recebe a atenção 
e a preocupação do outro, como a criança com 
TDAH que não quer fazer as suas obrigações na 
escola e, por isso, os pais e professores, muitas 
vezes, fazem por elas. Assim, a criança coloca-
-se no papel de exceção, parecendo obter um 
ganho secundário, por ser considerada TDAH, 
a despeito do ônus que isso lhe traz.
O Trabalho Psicopedagógico
O trabalho psicopedagógico, do ponto de vis-
ta deste artigo, se constitui como atividade que 
trata do sujeito em situação de aprendizagem. 
Tal postura indica que este trabalho não trata 
diretamente do sintoma e nem da transmissão 
do conhecimento, mas sim do sujeito em sua 
complexidade. A aprendizagem acontece to-
mando em conta a criança, a atividade que faz 
e o psicopedagogo em diferentes momentos do 
processo. O psicopedagogo atua como mediador 
entre o aluno e a cultura na circulação do conhe-
cimento, não ficando no lugar de autoridade. A 
criança tem que saber que o professor sabe, mas 
ela tem que ser a autora de seu saber.
Para Pain23, aprendizagem se dá como proces-
so de apropriação construtiva do conhecimento 
através das trocas humanas, e que ao aprender 
reconhecemos o outro como possuidor de um 
saber. Mas para o sujeito adquirir esse conhe-
cimento do outro dependerá da confiança e do 
vínculo que se constrói a cada encontro. Sendo 
que o psicopedagogo trabalha com a aprendi-
zagem, e não na transmissão do saber, assim a 
partir da relação estabelecida entre paciente e 
psicopedagogo o sujeito que não aprende poderá 
expressar, pela linguagem, dos atos falhos e das 
associações livres, suas angústias e desejos nas 
sessões psicopedagógicas. Segundo Kupfer24, 
“os atos falhos são pequenas manifestações que 
emergem em nossa fala, às quais não se cos-
tuma dar muita informação”. Nesse papel de 
mediador, o psicopedagogo poderá despertar no 
paciente o desejo de aprender e de conhecer o 
novo. Pretende-se, assim, que o sujeito comece a 
se arriscar mostrando-se nas suas possibilidades 
como autor de seu saber, se implicando, como 
”sujeito de uma ação inteligente”23, que se apro-
pria do conhecimento. E, ao tentar resolver uma 
situação desafiante com interesse, com alegria 
e com autonomia sabe que estamos juntos, mas 
não para dar respostas, e sim, para encontrar 
caminhos. 
Na mesma linha, Janin19 propõe que, ao falar 
de aprendizagem escolar, devemos levar em 
conta as condições internas da criança, a relação 
com o professor (transferência), o método da 
escola e a valorização social da aprendizagem. 
A mesma autora sugere que, aprender é como 
entrar em lugares desconhecidos, algo como se 
apropriar e se arriscar num movimento de busca, 
de fazer perguntas, e que para querer saber deve 
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haver o desejo. Janin19 considera, ainda, que, 
para aprender algo temos que prestar atenção, 
nos concentrarmos nesse tema, sentir curiosi-
dade por isso, para desarmá-lo, desvendá-lo, 
quebrá-lo, para traduzi-lo em nossas próprias 
palavras, reorganizando-o e apropriando-nos 
dele para podermos usá-lo em diferentes cir-
cunstâncias.
Na visão de Kupfer24, o aluno-paciente deve 
desarticular, retalhar, engolir e digerir todo o 
conhecimento que foi transmitido pelo educador-
-psicopedagogo. E esse novo conhecimento se 
entrelaça no desejo do educando dando sentido 
para ele, e assim “pela via de transferência, o 
aluno passará por ele, usá-lo-á, por assim dizer, 
saindo dali com um saber do qual tomou verda-
deiramente posse e que constituirá a base e o fun-
damento para futuros saberes e conhecimentos”. 
Visto desse modo, o trabalho psicopedagógico 
com crianças rotuladas preserva a relação com 
o paciente, sendo que todo o trabalho acontece 
no espaço psicopedagógico, e, por meio da trans-
ferência com o paciente, durante a interven ção 
psicopedagógica, ele sai de um lugar de de-
pendente do outro, quebra-se o efeito do rótulo 
e, aos poucos, reconhece-se como sujeito do 
aprender e com autonomia. Essa ética promove a 
desconstrução do diagnóstico-rótulo no trabalho 
psicopedagógico que propomos aqui. 
MÉTODO 
Trata-se de um estudo a partir de fragmentos 
dos atendimentos psicopedagógicos retrospec-
tivos de quatro pacientes, diagnosticados com 
TDAH, atendidos em consultório particular de 
psicopedagogia. 
A pesquisa é qualitativa com uma análise 
construtivo-interpretativa e discute o efeito que 
o diagnóstico pode ter sobre o sujeito, ou seja, 
ele muitas vezes, à semelhança de profecia au-
torrealizadora, conforme estudo de Rosenthal & 
Jacobson3, fixa um destino para o sujeito, que 
acaba agindo conforme o que é esperado dele. 
Nesse sentido, a criança muitas vezes se aco-
moda a esse destino, experimentando o “ganho 
secundário da doença”, como coloca Freud5 ao 
se referir ao doente que, por receber privilégios, 
se acomoda no papel de doente e se fixa nele. 
Também se discute como a intervenção psico-
pedagógica pode funcionar como intervenção 
capaz de desconstruir o rótulo, favorecendo o 
sujeito a encontrar outro caminho que não seja 
a repetição do destino.
Inicialmente, o projeto de pesquisa foi sub-
metido à apreciação do Comitê de Ética em 
Pesquisa do Centro Universitário FIEO – Osas-
co/SP, o qual foi aprovado com o nº CAAE 
22156113.6.0000.5435, em 30/10/2013, pelo 
parecer nº 441.321. Os representantes legais dos 
participantes assinaram um Termo de Consenti-
mento Livre e Esclarecido apenas para autorizar o 
uso dos dados dos atendimentos desses pacien tes, 
já que o trabalho psicopedagógico realizado com 
tais pacientes já havia sido concluído. 
Os materiais utilizados nesta pesquisa foram 
os fragmentos de atendimentos dos quatro par-
ticipantes das anotações das entrevistas realiza-
das com os pais e com os profissionais da escola, 
com o paciente e as anotações dos atendimentos.
Procedimentos
Para efeito de melhor compreensão trata-se 
dos fragmentos coletados considerando duas di-
mensões. A primeira reportando-se às entrevistas 
com os pais, com a criança e com a escola, salien-
tando o efeito de destino dado ao diagnóstico. A 
segunda reportando-se à intervenção psicope-
dagógica,chamando a atenção para o efeito de 
desconstrução do rótulo que ela pode ter.
Para a discussão, o embasamento teórico apre-
senta-se a partir do trabalho de Rosenthal & Ja-
cobson3, pelo conceito da profecia autorrealizado-
ra, e também pelas contribuições da psicanálise, 
de Freud4,5 pelo viés do sujeito, como exceção e 
pelo ganho secundário da doença, e por demais 
autores que suportaram este trabalho.
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Nos fragmentos em que há relatos referen-
tes à fala dos professores e dos orientadores, 
percebe-se que o professor não escuta a criança 
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e não vê o porquê dela não aprender e esse pro-
fessor só reconhece a criança a partir do rótulo 
que carrega. Assim, esses alunos rotulados ficam 
no lugar de incapazes, sem autonomia e não 
correspondem ao esperado pelos professores. 
E isso pode ter como consequência a “profecia 
autorrealizadora“, conforme Rosenthal & Ja-
cobson3, do aluno não ser ouvido como sujeito 
e sim como sintoma.
Assim, a escola teria que ter como tarefa 
entrar em contato com os alunos, mas a partir 
do diagnóstico a tendência da escola é olhar 
pela ótica do diagnóstico, conforme apareceu 
nesta pesquisa pela fala de alguns professores 
e orientadores:
•	 a	 orientadora	 de	Ana	 relata:	 “Ana era 
desatenta e não queria ficar na sala de 
aula e saía da classe. Era hiperativa e 
quando eu a chamava na minha sala para 
conversarmos ela não ficava sentada e se 
movimentava pela minha sala.” (sic)
•	 o	 professor	 de	 Lucas	 relata:	 “por ter o 
laudo com diagnóstico do TDAH, Lucas 
tinha privilégios como não entregar os 
trabalhos.” (sic)
•	 o	 orientador	de	Marcelo	 relata:	 “agora 
com o diagnóstico de TDAH ele vai ser 
medicado com Ritalina, e daí vai ficar 
mais adequado em sala de aula”. (sic)
•	 a	professora	de	José	relata:	“sei que ele 
é assim por causa do TDAH, coitadinho. 
Mas eu o ajudo”. (sic)
Na maioria dos fragmentos, percebe-se que 
os sujeitos recebem regalias por terem o diag-
nóstico de TDAH e, por isso, aproveitam dessa 
situação, de doente, e ficam nesse lugar por 
receberem privilégios, e não mostram o que são 
capazes, o que vem de encontro ao que Freud 
diz sobre “o ganho secundário da doença” que 
o paciente não quer, inconscientemente, sair do 
lugar de doente por receio de perder os privilé-
gios que a doença proporciona.
Nos relatos de fragmentos referentes à des-
construção do rótulo do TDAH na intervenção 
psicopedagógica, nota-se que algumas atitudes 
da psicopedagoga, respeitando o ritmo e o tempo 
de cada paciente, ajudou-os a interessarem-se 
pelo aprender.
Fragmentos de relatos da psicopedagoga:
1- Nas sessões seguintes, foi observado que 
Ana aproveitava o tempo das sessões pa ra 
brincar e fazer as atividades que eu pro-
punha, mas sem se movimentar muito 
pela sala e, quando eu falava das regras 
que ela tinha que obedecer, ela reagia 
positivamente. Isto se devia ao nosso 
vínculo que se fortalecia a cada sessão 
e, também, por ela confiar nesse espaço 
acolhedor. Assim foi combinado com a 
professora de Ana, que ela a incentivasse 
a tentar fazer as atividades, respeitando 
o ritmo e o tempo dela. E, assim, Ana 
estava começando a mostrar também na 
escola o que já sabia. Ao agir dessa forma, 
a professora estava abrindo espaços para 
Ana começar a construir sua autonomia, 
aceitando as regras e aprendendo a con-
viver com os colegas. Ana começava a 
desvestir-se do rótulo, desconstruindo-o.
2- A professora de José relatava que ele não 
aceitava regras e não tinha limites, atrapa-
lhava a aula andando pela sala, cutucando 
os colegas, e não aceitava quando errava 
e desistia de fazer a atividade. Também 
colocava que ultimamente ele estava 
brigando com um colega. Eu intervinha 
colocando limites e regras, trabalhando 
com canais de expressão, propondo um 
desenho e uma história escrita ou um 
jogo de regras. E quando ele fazia coisas 
que não eram adequadas, eu intervinha 
na hora e conversava sobre as regras que 
não foram obedecidas e das consequências 
que aconteceriam por isso. Eu mostrava 
para José os progressos dele ao aceitar as 
regras do jogo, do mesmo modo que eu 
fazia com Ana. Essa intervenção fez com 
que eles começassem a acreditar no que 
eram capazes, contendo sua impulsivida-
de e elaborando o que não estava bom, 
fazendo melhor. Eles tinham que viver a 
frustração, saber que podiam perder.
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Desse modo, reconheceram-se nas suas pos-
sibilidades, saindo do lugar que estavam apri-
sionados desconstruindo o rótulo.
Tentei demonstrar pelos meus relatos que as 
pessoas com o diagnóstico do TDAH apresentam 
geralmente uma dificuldade em aceitar regras e 
limites, que impedem uma organização neces-
sária para a apropriação do conhecimento. Por-
tanto, a meu ver, essa é uma questão importante 
a ser trabalhada na intervenção psicopedagógica 
com pacientes que têm este transtorno, para que 
eles consigam, em algum momento, sair do lu-
gar que estavam presos e sem autonomia, como 
propõe Moyses17: “Deste modo, ao desconstruir 
o rótulo, poderá sair do lugar acomodado de 
“criança-que-não-aprende” fracassada e ex-
propriada de seu saber, e, poderá mostrar-se como 
autora de seu saber”.
Percebe-se que essas crianças e adolescentes 
rotuladas que apresentadas nesta pesquisa têm 
a oportunidade de verem-se como autoras de seu 
saber, por meio da intervenção do psicopedago-
go, em vários momentos de jogos, de atividades 
pedagógicas e de desenhos e estórias durante 
o acompanhamento psicopedagógico. Assim, 
conseguem escolher pela construção de sua au-
tonomia e não pelo determinismo do rótulo como 
destino. Cabe ao psicopedagogo levar em conta o 
sujeito, a sua história de vida e as suas angústias. 
Tais atitudes como ajudá-los a encontrar modos 
de melhorar o que não estava adequado, como 
respeitar as regras propostas e aceitar os limites 
colocados em cada situação vivenciada; fazer a 
reescrita de seus textos, para que houvesse senti-
do no que escreviam e, em matemática, fazer cada 
etapa do exercício proposto propiciaram neles um 
movimento em busca do aprender.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A questão do TDAH deve ser amplamente 
discutida com os profissionais da escola, direto-
res, orientadores e professores, tendo em vista 
que, em muitas escolas, conforme dados obtidos 
nesta pesquisa, o diagnóstico médico funciona 
como destino da criança. Isto é, o laudo médico 
vai ser o orientador do rumo da criança na es-
cola como uma profecia autorrealizadora, como 
posto neste trabalho. Visto desse modo, o sujeito 
rotulado não terá oportunidade de mostrar-se 
como sujeito do aprender, por ser subjugado em 
suas capacidades. 
As observações desta pesquisa corroboram 
com o que foi proposto por Rosenthal & Ja-
cobson3 referente às expectativas que os profes-
sores têm do aluno com TDAH e que refletirão 
no modo como irão tratar os alunos em sala de 
aula, a partir do que os professores acreditam 
que eles sejam. Corroboram, também, com o 
que Freud4,5 propôs sobre a pessoa sentir-se 
como uma “exceção” e exigir regalias para se 
conformar com a situação que vive e como ônus 
obtém privilégios, como no “ganho secundário 
da doença”, se fixando no lugar de doente para 
não perder as regalias.
Evidencia-se, assim, a importância de os pro-
fissionais da educação e da saúde envolverem-se 
em uma ética, colocando-se num lugar onde pos-
sam ver o sujeito, com suas outras capacidades 
escondidas atrás do rótulo, colaborando para a 
desconstrução desse rótulo que o impede de ser 
um sujeito autônomo. Um dado importante que 
pode surgir deste trabalho é que o professor não 
se fixe tanto no sintomae sim nas capacidades 
do sujeito. 
Jafferian vhP & Barone lMC
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27
126
SUMMARY
The construction and the desconstruction of a label of ADHD 
in the psychopedagogical intervention
The goal of this work is to discuss the effect that the diagnosis of Attention 
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) can have on the subject, as well as 
how the pedagogical intervention can contribute to the deconstruction of 
the label favoring the subject to find another way other than the repetition 
of the destiny. It is a constructive-interpretative analysis from fragments of 
retrospective psychopedagogic treatments considered in two dimensions. 
The first dimension in relation to the initial interviews with the parents, the 
teachers and the patients, emphasizing the target effect of the diagnosis. 
The second dimension in relation to psychopedagogical intervention, 
emphasizing the effect of deconstruction of the label. The data analysis 
suggests that the diagnosis has an effect of destiny in the life of the subject, 
who is without autonomy and that with the psychopedagogical intervention 
the subject undresses label and gets out of place it was.
KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity/diagnosis. 
Learning disorders. Child. 
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a Construção e a desConstrução do rótulo do tdah na intervenção PsiCoPedagógiCa
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27
127
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Este artigo foi escrito a partir da pesquisa da dissertação 
de mestrado “O diagnóstico como destino: a criança 
com TDAH e a flexibilização necessária na clínica” 
de Vera Helena Peres Jafferian, sob a orientação da 
professora dra. Leda Barone, do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia Educacional do Centro 
Universitário Fundação Instituto de Ensino para 
Osasco (UNIFIEO), Osasco, SP, Brasil.
Artigo recebido: 22/5/2015
Aprovado: 13/7/2015
augusto Jao & CiasCa sM
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35
128
ArTiGo oriGiNAL
RESUMO – O presente trabalho teve como objetivo avaliar a memória de curto 
e longo prazo e memória operacional em crianças/adolescentes com histórico de 
acidente vascular cerebral (AVC), comparando o desempenho deste grupo com 
crianças/adolescentes com e sem queixas de dificuldades escolares. Os instrumentos 
utilizados para coleta de dados foram: Figuras complexas de Rey, Bloco de Corsi, 
RALVT e o Subteste Memória Operacional/WISC-IV (Dígitos e Sequência de 
números e letras). Participaram deste estudo 32 crianças, sendo 7 crianças com 
diagnóstico comprovado de AVC, 10 indivíduos com queixa de dificuldades escolares 
e 15 crianças sem queixa de dificuldades escolares, divididas em três grupos com 
idade entre 7 e 15 anos, frequentadoras do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, 
de ambos os sexos. Os resultados encontrados indicaram que, tanto crianças/
adolescente com histórico de AVC como indivíduos com dificuldades escolares 
possuem prejuízos significativos no desempenho da memória, sendo observadas 
grandes defasagens em memória operacional e de curto prazo. Além disso, tais 
achados demonstraram que indivíduos pós-AVC tendem a ter maiores dificuldades 
em reter informações ao longo do tempo, além de apresentarem alterações em 
áreas importantes para o processo ensino aprendizagem, como as habilidades 
visuo-motora e visuo-espacial. Destaca-se a necessidade da continuidade desses 
estudos a curto e médio prazo com essa população, a fim de compreender o quanto 
tais prejuízos interferem no processo de aprendizagem.
UNITERMOS: Acidente vascular cerebral. Criança. Aprendizagem. Memória.
avaliação da MeMória eM Crianças 
e adolesCentes CoM históriCo de 
aCidente vasCular CereBral e Crianças CoM 
queixas dedifiCuldades esColares
Janaina Aparecida de oliveira Augusto; sylvia maria Ciasca
Correspondência
Janaina Aparecida de Oliveira Augusto
Av. Nossa Sra. da Consolação, 432 – Jardim Aurélia – 
Campinas, SP, Brasil – CEP 13033-140
E-mail: janainaaugustopsico@bol.com.br
Janaina Aparecida de Oliveira Augusto – Aprimoranda 
do Curso de Psicologia Clínica Aplicada à Neurolo-
gia Infantil – Universidade Estadual de Campinas e 
especialização do curso Neuropsicologia Aplicada à 
Neurologia Infantil, Campinas, SP, Brasil.
Sylvia Maria Ciasca – Professora livre-docente do 
Departamento de Neurologia e Coordenadora do 
DISAPRE – Laboratório de Pesquisa em Distúrbios 
de Aprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem 
e Transtorno de Atenção, Universidade Estadual de 
Campinas (Unicamp), Faculdade de Ciências Mé-
dicas, Campinas, SP, Brasil.
avaliação da MeMória eM Crianças e adolesCentes CoM históriCo de aCidente vasCular CereBral 
e Crianças CoM queixas de difiCuldades esColares
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35
129
INTRODUÇÃO
A memória tem papel fundamental no desen-
volvimento infantil, visto que é por meio dessa 
função neuropsicológica que ocorre o armaze-
namento de informações, que posteriormente 
poderão ser recuperadas1. Déficit na aquisição 
de novos conteúdos está entre as principais 
queixas escolares relatadas por professores. Tais 
dificuldades podem estar presentes tanto em 
indivíduos com histórico de lesões neurológicas 
como em escolares sem dano cerebral prévio; 
nesse sentido, a avaliação neuropsicológica 
torna-se uma grande aliada de professores e 
outros profissionais, oferecendo direcionamento 
mais adequado para atender às demandas que 
cada caso necessita.
Em quadros neurológicos como no acidente 
vascular cerebral (AVC), déficits na memória são 
frequentemente encontrados. Sabe-se que AVC 
em criança é relativamente raro, no entanto, 
suas consequências do ponto de vista cognitivo 
costumam abranger diversas áreas envolvidas 
no processo de aprendizagem2-5, o que justifica 
a importância de avaliar o desempenho desses 
indivíduos ao longo do período escolar. 
A Organização Mundial da Saúde6 (OMS) 
considera como AVC na infância os casos que ocor-
rem entre crianças de 29 dias a 18 anos6, contudo, 
há estudos recentes que indicam sua ocorrência 
durante a vida uterina7 (entre a 28ª semana de 
gestação e 28 dias de vida, período no qual grande 
parte dos AVCs acontece em tal população).
Com relação à incidência, a Secretaria da 
Saúde do Estado de São Paulo8 publicou em seu 
site um alerta informando que, no ano de 2008, 
foram registrados 266 casos de AVC em crianças, 
com 28 óbitos e, em 2009, foram registrados 177 
casos, entre crianças até 14 anos de idade no 
estado de São Paulo. 
A respeito das áreas cerebrais afetadas pós-
-AVC, os déficits cognitivos apresentados de-
penderão da intensidade e gravidade da lesão, 
assim como a lateralidade e a localização de tais 
danos. Quanto à lateralidade, estudos indicam 
que, quando ocorrem no hemisfério esquerdo, 
podem acarretar prejuízos na memória se-
mântica, na linguagem, na compreensão e em 
habilidades visuo-espacial9-11. Lesões do lado 
direito costumam gerar prejuízo de imagem 
cor poral, atenção espacial e nas habilidades 
visuo-motoras12. 
Dessa forma, o presente estudo teve como 
objetivo avaliar a memória de curto e longo pra-
zo, além da memória operacional em crianças/
adolescentes com histórico de AVC, comparando 
o desempenho desse grupo com indivíduos com 
e sem queixas de dificuldades escolares. Diante 
disso, as seguintes hipóteses foram considera-
das: o desempenho de crianças/adolescentes que 
tiveram AVC é significativamente inferior a de 
sujeitos com dificuldades escolares em todos os 
testes; maiores prejuízos em memória de traba-
lho são observados em crianças com dificuldades 
escolares, quando comparadas a indivíduos sem 
dificuldades escolares.
MÉTODO 
Participaram desse estudo 32 crianças, sen-
do divididas em três grupos, 7 crianças com 
diagnóstico comprovado de AVC (G1 – grupo 
experimental), 10 indivíduos com queixa de di-
ficuldades escolares (G2 – grupo experimental) 
e 15 (G3 – grupo controle) crianças sem queixa 
de dificuldades escolares. Os participantes do G2 
e G3 foram escolhidos aleatoriamente basea dos 
em relatos de pais e professores. 
Os critérios de inclusão para o estudo foram: 
•	 G1	 –	 ter	 o	 diagnóstico	 comprovado	de	
AVC e idade compatível com amostra (7 
a 15 anos); 
•	 G2	–	apresentar	queixas	de dificuldades 
escolares, estar dentro da faixa etária 
pré-estabelecida, não apresentar lesões 
neurológicas e queixas comportamentais 
significativas; 
•	 G3	–	não	 ter	dificuldades	escolares,	 ter	
idade compatível com os demais grupos e 
não apresentar queixas comportamentais 
significativas e lesões neurológicas.
Foram incluídos neste trabalho crianças e 
adolescentes atendidos pelo Grupo CNPq Anor-
malidades Neurovasculares da Infância e Ado-
augusto Jao & CiasCa sM
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35
130
lescência (ANVIA) e no Laboratório de Pesquisa 
em Distúrbio, Dificuldades de Aprendizagem 
e Transtorno de Atenção (DISAPRE), ambos 
vin culados à Faculdade de Ciências Médicas 
(FCM) da Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp), além de crianças regularmente 
matriculadas em duas escolas públicas dos mu-
nicípios de Campinas e Limeira.
Aspectos Éticos
O presente estudo foi realizado no Ambula-
tório de Dificuldades de Aprendizagem e Trans-
tornos da Atenção (DISAPRE) do Hospital de 
Clínicas da Unicamp – Campinas – SP e em duas 
escolas públicas do município de Campinas e 
Limeira respectivamente, após aprovação pelo 
Comitê de Ética da Faculdade de Ciências Médi-
cas da Unicamp (parecer: 923.051 – 14/12/2014). 
Após explicação sobre a importância e obje-
tivos da pesquisa, os responsáveis legais das 
crianças/adolescentes atendidos no Laboratório 
de Pesquisa em Distúrbios de Aprendizagem, 
Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos da 
Atenção (DISAPRE) e dos estudantes do grupo 
controle assinaram o Termo de Consentimento 
Livre e Esclarecido (TCLE) e os participantes as-
sinaram o Termo de Assentimento para menores. 
Estes são documentos que contêm informações, 
bem como garantia aos participantes de sigilo, 
benefícios, possíveis riscos e gastos, participação 
voluntária com direito à desistência a qualquer 
momento, sem qualquer prejuízo, além de garan-
tia de esclarecimentos sobre a pesquisa sempre 
que necessário e o uso dos dados somente para 
fins científicos. 
Como benefício direto desse estudo, foram 
realizadas devolutivas com os responsáveis e 
entrega de relatório contendo os resultados, além 
disso, este estudo favoreceu a compreensão do 
funcionamento dos tipos de memória avaliados 
na população de crianças e adolescentes. 
Procedimentos
A coleta de dados iniciou-se após a assinatura 
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
(TCLE) pelos pais ou responsáveis dos parti-
cipantes e também da assinatura do Termo de 
Assentimento por parte das crianças e adoles-
centes. Para coleta de dados nas escolas, primei-
ramente foram obtidos os consentimentos das 
unidades escolares para realização da pesquisa 
mediante carta de apresentação e autorização. 
Para alcançar o objetivo do trabalho foram utili-
zados quatro testes descritos abaixo.
Figuras complexas de Rey13 – este teste ava-
lia memória visual, memória de longo prazo, 
habilidade visuo-espacial e algumas funções de 
planejamento e execução de ações, foi proposto 
por André Rey em 1942. Ele é composto por 
uma figura geométrica complexa e abstrata, há 
duas formas (A e B), a forma A é voltada para a 
avaliação de sujeitos com idade entre 5 e 88 anos 
e a forma B é destinada para indivíduos entre 4 
e 7 anos de idade. 
Bloco de Corsi14 – avaliamemória de curto 
prazo (ordem direta) e memória operacional (or-
dem inversa), além de habilidade visuo-espacial, 
por meio de um tabuleiro de madeira, no qual 
estão distribuídos de forma irregular 9 blocos 
de dimensões iguais. Na ordem direta, o avalia-
dor toca com o dedo indicador uma sequência 
pré-estabelecida de blocos, logo em seguida, a 
pessoa deve tocar os blocos na mesma ordem 
em que foram realizados pelo examinador. Por 
outro lado, na ordem inversa, o aplicador aponta 
uma sequência de blocos e o examinando deverá 
tocar os blocos na ordem inversa.
RAVLT15 – avalia a memória episódica, com 
aspectos que se relacionam à memória de curto 
prazo, à aprendizagem, à memória de longo pra-
zo e à memória de reconhecimento. Ele é dividi-
do em duas listas (A e B). A Lista A é lida cinco 
vezes pelo avaliador, ao final de cada leitura, o 
indivíduo deve falar o maior número de palavras 
que lembrar (A1-A5). Posteriormente, é lida uma 
lista de interferência (B) pelo aplicador, seguida 
de nova evocação apenas para palavras da lista 
B. Logo na sequência é pedida lembrança da 
lista A, porém dessa vez sem apresentá-la (A6). 
Depois de 20 minutos, solicita-se a evocação da 
avaliação da MeMória eM Crianças e adolesCentes CoM históriCo de aCidente vasCular CereBral 
e Crianças CoM queixas de difiCuldades esColares
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35
131
lista A (A7), sem repeti-la e, na sequência, faz-se 
o reconhecimento no qual são lidas 56 palavras. 
Subtestes que compõem o Índice de Me-
mó ria Operacional/WISC-IV16 –Sequências de 
Nú meros e Letras (SNL) e Dígitos. O subteste 
SNL envolve sequenciamento, agilidade mental, 
atenção, memória auditiva de curto prazo, ve-
locidade de processamento e imagens visuais e 
espaciais. A atividade ocorre quando o aplicador 
lê em voz alta para a criança uma sequência de 
números e letras, imediatamente a criança de-
verá repeti-la colocando em uma série ordenada 
nos números e as letras. O Dígito é dividido em 
duas etapas, a primeira ordem direta e a segunda 
a ordem inversa. A ordem direta está relacionada 
principalmente com a aprendizagem por memo-
rização, atenção, codificação e processamento 
auditivo, dessa forma, a criança deverá repetir 
os números que são lidos pelo aplicador em voz 
alta. A ordem inversa engloba habilidades na 
memória operacional, transformação de infor-
mações, agilidade mental dentre outras funções, 
neste sentido, o indivíduo repetirá os números 
que o aplicador acabou de ler em voz alta em 
ordem decrescente. 
Análise dos Dados
A fim de cumprir com o objetivo estabelecido, 
os dados foram analisados no programa estatísti-
co SPSS (v.20.0). Dessa forma, para comparação 
dos desempenhos dos três grupos, foi realizado 
o teste Kruskal-Wallis, em seguida, foi realizado 
o Mann-Whitney para explicar as diferenças ob-
tidas entre os grupos, sendo considerado o nível 
de significância de 5%, isto é, p<0,05.
RESULTADOS
Participaram desse estudo 32 crianças, com 
idade variando entre 7 anos e 15 anos, idade 
média de 10 anos e 9 meses (DP = 2,4), que 
frequentavam do 1º ao 9º ano do Ensino Fun-
damental. Quanto ao gênero, 69% (n= 22) da 
amostra era composta por participantes do sexo 
masculino e 31% (n= 10) do sexo feminino; com 
relação ao nível socioeconômico, 16% perten-
ciam à classe B, 28% à classe C, 53% eram da 
classe D e 3% da classe E.
Na avaliação do desempenho da memória 
operacional, somente nos escores do subteste 
SNL não foram encontradas diferenças esta-
tísticas. Para os demais resultados, diferenças 
significativas estiveram presentes, sendo que o 
G1 apresentou números mais baixos do que o 
G2 e o G3, nos dois testes que avaliavam essa 
habilidade (Tabela 1). 
Na comparação dos grupos quanto à avalia-
ção da memória de curto prazo, é possível ob-
servar que o desempenho do G1 foi inferior aos 
outros grupos. Quanto à análise de comparação 
de pares, pode-se observar que, para os escores 
CorsiOD, RAVLT - A1A5, houve aumento nos 
escores do G1 para o G2, porém não houve au-
mento significativo do G2 para o G3 (Tabela 2).
Os resultados na memória de longo prazo 
indicam que apenas no RAVLT A7 não foram 
encontradas diferenças significativas. No en-
tanto, é possível verificar que o G1 apresentou 
resultados inferiores ao G2 e G3 nesse teste. No 
Rey cópia, Rey reprodução e no RAVLT – A7A6, 
ocorreram diferenças significativas entre os 
grupos G1 e G2 e G1 e G3 (Tabela 3).
DISCUSSÃO
Os resultados obtidos neste trabalho indicam 
que, nos subtestes que avaliaram a memória 
operacional (SNL, DgOI e CorsiOI), os indiví duos 
do G1 e G2 apresentaram mais dificuldades para 
realizá-los, sendo que participantes com histórico 
de AVC tiverem os escores mais baixos. Nunest 
el al.17, em sua pesquisa, encontraram os mes-
mos resultados, sugerindo possíveis alterações 
neurológicas em áreas específicas nesse quadro.
Sabe-se que lesões do lado esquerdo pós-
-AVC tendem a interferirem no desempenho 
da memória9-11. Dados obtidos, por meio de 
levantamento de informações dos prontuários 
dos participantes dessa pesquisa, demonstraram 
que, em cinco participantes, o AVC ocorreu no 
hemisfério esquerdo, corroborando com os resul-
tados encontrados no presente estudo.
augusto Jao & CiasCa sM
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35
132
Tabela 1 – Comparação do desempenho em memória de operacional entre os grupos.
Teste Grupo M DP pª Diferenças entre os gruposb
sNL G1
G2
G3 
5,00
6,00
8,13
1,91
3,16
3,16
0,077 G1<G2;
G2<G3
Dgoi G1
G2
G3 
6,14
5,70
9,53
0,69
3,06
1,55
<0,01** G1<G3;
G2<G3
Corsioi G1
G2
G3
5,29
4,90
9,33
2,21
2,85
2,44
0,001** G1<G3;
G2<G3
aKruskall-Wallis; bmann-Whitney; *p<0,05; **p<0,01; m: média; DP: desvio padrão; sNL: sequência de números e letras; 
Dgoi: dígitos ordem indireta; Corsioi: Bloco de Corsi ordem indireta.
Tabela 2 – Comparação do desempenho em memória de curto prazo entre os grupos.
Teste Grupo M DP pª Diferenças entre os gruposb
DgoD G1
G2
G3 
6,00
5,50
9,80
2,24
2,99
2,14
0,001** G1<G3;
G2<G3
CorsioD G1
G2
G3 
5,57
6,00
8,33
1,40
2,58
2,66
0,037 G1<G2
rAVLT - A1A5 G1
G2
G3
22,59
28,40
38,33
2,98
9,26
8,41
0,001** G1<G2
aKruskall-Wallis; bmann-Whitney; **p<0,01; m: média; DP: desvio padrão; rAVLT-A1A5: memória imediata: DgoD: dígitos 
ordem direta; Corsiod: Bloco de Corsi ordem direta.
Tabela 3 – Comparação do desempenho em memória de longo prazo entre os grupos.
Teste Grupo M DP pª Diferenças entre os gruposb
rAVLT - A7A6 G1
G2
G3 
0,71
0,96
1,03
0,36
0,16
0,17
0,041 G1<G2;
rAVLT - A7 G1
G2
G3 
6,43
8,00
8,80
0,98
3,68
2,43
0,089 G1<G2;
rey – cópia G1
G2
G3
15,71
25,00
50,33
7,87
21,21
31,19
0,010* G1<G2;
rey – reprod G1
G2
G3
11,43
30,00
45,33
3,78
27,49
31,65
0,022 G1<G2
aKruskall-Wallis; bmann-Whitney; *p<0,05; m: média; DP: desvio padrão; rAVLT-A7A6: velocidade de esquecimento; rAVLT-A7: 
memória de longo prazo episódica; rey - cópia: Figuras complexas de rey cópia; rey – reprod: Figuras complexas de rey re-
produção memória tardia.
avaliação da MeMória eM Crianças e adolesCentes CoM históriCo de aCidente vasCular CereBral 
e Crianças CoM queixas de difiCuldades esColares
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A respeito do desempenho do G2 na memó-
ria operacional quando comparado ao grupo 
controle (G3), os resultados são condizentes 
com estudos prévios realizados por outros auto-
res, que verificaram déficits significativos nessa 
mo dalidade mnemônica18,19, utilizando outros 
instrumentos.
Alterações nessa memória implicam em pre-
juízos no processo de aprendizagem, principal-
mente em leitura e compreensão de texto, bem 
como no raciocínio matemático. Sendoassim, 
déficits de um ou mais integrantes da memória 
de operacional relacionam-se diretamente com 
dificuldades de aprendizagem e ao baixo rendi-
mento escolar20. 
Referente à memória de curto prazo imedia-
ta para material auditivo que corresponde aos 
testes RAVLT A1-A5 e DgOD, também foram 
verificadas diferenças significativas entre os 
grupos, sendo que as crianças/adolescentes 
pós-AVC tiveram maior dificuldade em lembrar 
as palavras e números previamente lidos. Esses 
dados corroboram com outros achados, que tam-
bém encontraram nessa mesma população dé-
ficits nessa modalidade2,21. 
Além disso, ao longo da aplicação do instru-
mento RAVLT, qualitativamente foi observado 
que os integrantes do G1 apresentaram oscilação 
na quantidade de palavras lembradas, indicando 
perda de informações no decorrer do tempo. Por 
outro lado, os integrantes do G2 e G3 demons-
traram um aumento no número de palavras a 
serem repetidas. 
Ainda sobre a memória de curto prazo ime-
diata no bloco de Corsi ordem direta, essas dife-
renças também foram encontradas. No entanto, 
essa atividade, além de avaliar memória, recebe 
influências de habilidades visuo-espacial, que 
no caso do G1, pesquisas apontam que é uma das 
principais sequelas encontradas nesse quadro2-5.
Referente à velocidade de esquecimento 
(RALVT A7/A6), por meio dos escores obtidos, 
ob serva-se que crianças/adolescentes com histó-
rico de AVC tendem a esquecer mais rápido con-
teúdos expostos anteriormente, principalmente 
quando na presença de outros estímulos. Já no 
G2 e G3 não houve diferenças significativas 
nesta atividade.
Na memória de longo prazo episódica 
(RALVT A7), não foram observadas diferenças 
estatísticas entre os grupos. Contudo, quali-
tativamente foi identificado que o número de 
palavras recordadas pelo G1 após determinado 
tempo foi menor do que os demais. 
Os resultados do teste figuras complexas 
de Rey, que avalia memória visual e de longo 
prazo, indicaram que, tanto na cópia como na 
reprodução, os participantes do G1, de maneira 
geral, obtiveram escores mais baixos. É impor-
tante ressaltar que esse teste sofre interferência 
visuo-espacial e motora. Tal achado foi verificado 
em outro estudo, cujo objetivo era correlacionar 
o desempenho desse teste com lesões neurológi-
cas, principalmente as que ocorrem no lobo fron-
tal e no parieto-occipital. Os autores afirmam 
que os erros feitos por pacientes com déficits no 
lobo frontal sugerem perturbações na capacida-
de de planejar a melhor forma de realizar a cópia 
da figura, enquanto que pacientes com lesões 
no parieto-occipital apresentam dificuldade na 
organização espacial da figura11. 
Além disso, a lateralidade hemisférica do dano 
também influencia diretamente no desempe-
nho desse instrumento, dessa forma, pessoas 
com prejuízos no hemisfério esquerdo tendem 
a copiar tal figura de forma simplificada e sem 
detalhes cruciais, enquanto que danos no hemis-
fério direito podem ocorrer omissões completas 
dos elementos11.
Considerando apenas lesões por AVCi pedi-
átrico no hemisférico direto, diante de tarefas 
que necessitam de habilidade visuo-espacial, 
percebe-se a presença de déficits motores, pre juí-
zos das capacidades práxico-gnósticas e déficits 
perceptivos-espaciais22.
Destaca-se que pesquisas relacionando me-
mória e AVC na infância são escassas. o que 
dificulta a comparação com outros resultados 
encontrados no estudo, contudo, os dados aqui 
apresentados indicaram alguns padrões obser-
vados em lesões neurológicas que ocorrem em 
mesma região cerebral. Tais achados reafirmam 
augusto Jao & CiasCa sM
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a necessidade de avaliações voltadas para essa 
função neuropsicológica, a fim de se traçar per-
fis a respeito do desempenho da memória para 
população afetada por tal quadro, o que possibi-
litará intervenções pontuais e mais adequadas.
CONCLUSÕES
Diante dos resultados encontrados, conclui-se 
que, tanto em crianças/adolescente com histórico 
de AVC como em indivíduos com dificuldades 
escolares, foram encontrados prejuízos signi-
ficativos no desempenho da memória, sendo 
observadas grandes defasagens em memória 
operacional e de curto prazo. Além disso, os re-
sultados indicam que crianças/adolescentes com 
AVC prévio tendem a ter maior dificuldade em 
reter informações ao longo do tempo, além de 
apresentarem alterações em áreas importantes 
para o processo ensino aprendizagem, como 
as habilidades visuo-motora e visuo-espacial. 
Destaca-se a necessidade da continuidade desses 
estudos a curto e médio prazo com essa popu-
lação, a fim de compreender o quanto tais pre-
juízos interferem no processo de aprendizagem.
SUMMARY
Memory test on children and teenagers with stroke history and 
children with difficulties in scholar learning
This study aimed the evaluation of short and long-term memories, as well as 
working memory, for children and teenagers with stroke history, by comparison 
of the performance on this group with children and teenagers which claimed 
difficulty at school, and with those who did not. The instruments applied for 
data collection were: Rey–Osterrieth Complex Figures, Corsi block-tapping test, 
RALVT and the WISC-IV subtest on working memory (using digits and sequences 
of numbers and letters). The subjects that took part in the experience composed 
a group of 32 children, 7 of them diagnosed in having a stroke history, 10 of them 
with difficulty in learning, and 15 of them presenting no difficulties, divided in 
three groups aging between 7 and 15 years, attending elemental and middle 
school, male and female. The results indicated that both youngsters with a stroke 
history and those with difficulty at school had a significant low handicap in their 
memory performance, with a greater loss on working and short-term memories. 
Furthermore, such results indicate that post-stroke subjects tend to experience 
greater difficulty in retaining information on memory over the long term, in 
addition to disturbances in relevant areas concerning the process of education 
and schooling, such as visuomotor and visuospatial skills. The need to proceed 
with the study under the short and medium term with the pattern stands out, in 
order to examine how much of prejudice steps in the process of learning.
KEY WORDS: Stroke. Child. Learning. Memory.
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quisa em Distúrbios de Aprendizagem, Dificul dades de 
Aprendizagem e Transtorno de Atenção, Universidade 
Estadual de Campinas (Unicamp), Faculdade de Ciên-
cias Médicas, Campinas, SP, Brasil.
Artigo recebido: 12/5/2015
Aprovado: 3/7/2015
varanda Ca et al.
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49
136
ArTiGo oriGiNAL
RESUMO – Esta pesquisa objetivou detectar e intervir em dificuldades 
de linguagem e comportamento em crianças frequentando pré-escolas, 
para prevenir problemas futuros, como o baixo desempenho acadêmico. 
Foram avaliadas 195 crianças em diversos comportamentos, 193 em vo-
cabulário expressivo e receptivo e 187 em processamento auditivo central. 
Assim, 88 delas constituem o grupo experimental e foram envolvidas em 
uma intervenção para o desenvolvimento e refinamento de linguagem 
Cristina de Andrade Varanda – psicóloga, mestre em 
Psicologia Experimental pela USP, doutora em Ciências 
pela Faculdade de Medicina da USP, Universidade de 
São Paulo - Faculdade de Medicina - Departamento 
de Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Te-
rapia Ocupacional - Rua Cipotanea, São Paulo, SP; 
Uni versidade Paulista, Santos, SP, Prefeitura Municipal 
de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.
Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes – pedagoga, 
doutora em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade 
Presbiteriana Mackenzie), São Paulo, SP, Brasil.
Nilva Nunes Campina – pedagoga, doutora em Ciências 
(Faculdade de Medicina – USP), Universidade Paulista, 
Santos, SP, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria 
de Educação, Santos, SP, Brasil.
Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Au li-
cino – psicóloga, mestre em Direito (Universidade Me-
tropolitana de Santos), Universidade Paulista, San tos, SP, 
Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, 
Santos, SP, Brasil.
Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento – edu-
cadora, fonoaudióloga, mestre em Fonoaudiologia pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 
SP, Brasil.
Cláudia Maria Fernandes Marczak – educadora, psi-
cóloga, especialista em Ética, valores e cidadania pela 
Universidade de São Paulo, Prefeitura Municipal de 
Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.
aPliCativos Para taBlets sensíveis ao toque 
Para Melhorar voCaBulário, ProCessaMento 
auditivo Central e haBilidades de 
interação soCial entre Pré-esColares
Cristina de Andrade Varanda; Eva Cristina de Carvalho souza mendes; Nilva Nunes Campina; 
maria da Graça Giordano de marcos Crescenti Aulicino; rita de Cássia Gottardi van opstal Nascimento; 
Cláudia maria Fernandes marczak; Karla regina de Jesus Grilo; Fernanda mello; 
renata Cristina Borges Corrêa; Elaine Cristina Diogo; Fernanda Dreux miranda Fernandes 
Karla Regina de Jesus Grilo – educadora e com expe-
riência no uso de novas tecnologias em ambiente escolar, 
Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, 
Santos, SP, Brasil.
Fernanda Mello – educadora e fonoaudióloga, Prefeitura 
Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, 
SP, Brasil.
Renata Cristina Borges Corrêa – educadora e psicóloga, 
Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, 
Santos, SP, Brasil.
Elaine Cristina Diogo – educadora e especialista em 
Psicopedagogia, Prefeitura Municipal de Santos - Se-
cre taria de Educação, Santos, SP, Brasil.
Fernanda Dreux Miranda Fernandes – fonoaudióloga, 
professor associado livre docente da Faculdade de 
Medicina da Universidade de São Paulo - Departamento 
de Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e 
Terapia Ocupacional, São Paulo, SP, Brasil.
Correspondência 
Cristina de Andrade Varanda 
Rua Visconde de Faria, 199, apto 83 – Santos, SP, 
Bra sil – CEP 11075-711 
E-mail: crisvaranda@usp.br
aPliCativos Para taBlets sensíveis ao toque Para Melhorar voCaBulário, ProCessaMento auditivo Central 
e haBilidades de interação soCial entre Pré-esColares
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e comportamento por meio de atividades desenvolvidas em aplicativos 
usados em tablets e orientação fornecida a seus pais e professores por 
uma equipe profissional de fonoaudiólogos, psicólogos e psicopedagogos. 
As outras 99 crianças constituem o grupo controle. A fase de pós-teste 
aconteceu no início de 2015. Para o desenvolvimento e refinamento de 
vo cabulário, processamento auditivo central e habilidades pró-sociais, 
um conjunto de atividades baseadas em aplicações que funcionam em 
tablets foram usadas e categorizadas em jogos, livros interativos por meio 
do toque, personagens respondendo ou repetindo o discurso da criança, 
discriminando e classificando diferentes sons e tarefas para lidar com 
emoções e sentimentos. Durante a fase de intervenção, após cada sessão, 
as crianças forneceram devolutivas sobre os aplicativos usados. Seus pais 
também foram requisitados a comentar, por meio de um questionário 
semiestruturado, sobre mudanças possíveis ou melhora no que se refere à 
linguagem e às habilidades comportamentais. A devolutiva deles e nossa 
observaçãosugerem que essas atividades aumentaram os comportamentos 
pró-sociais, como colaboração e maior apreciação para atividades sociais, e 
forneceram às crianças formas novas de expressão, englobando habilidades 
de discriminação auditiva e vocabulário.
UNITERMOS: Linguagem. Comportamento. Avaliação. Tecnologia.
INTRODUÇÃO
O Ministério da Educação, por meio da Se-
cretaria de Educação Básica1, propõe alguns 
indicadores de qualidade na educação infantil, 
como forma de o governo, escolas e comunida-
des acompanharem o que acontece nas escolas, 
por meio de processos de autoavaliação, com 
vistas a garantir atendimento de boa qualidade. 
Assim, o objetivo primordial dos indicadores 
de qualidade sugeridos pelo Ministério da 
Educação/Secretaria de Educação Básica1 é o 
de pretender, 
[...] ser um instrumento que ajude os 
coletivos – equipes e comunidade – das 
instituições de educação infantil a en-
contrar seu próprio caminho na direção 
de práticas educativas que respeitem 
os direitos fundamentais das crianças e 
ajudem a construir uma sociedade mais 
democrática1”.
Os indicadores sugeridos pelo Ministério 
da Educação/Secretaria de Educação1 para a 
autoavaliação dizem respeito a diferentes di-
mensões de avaliação. Dentre os vários indica-
dores elencados, há, na avaliação da dimensão 
multiplicidade de experiências e linguagens, os 
seguintes indicadores: a) crianças construin do 
sua autonomia; b) crianças relacionando-se com 
o ambiente natural e social; c) crianças tendo 
experiências agradáveis e saudáveis com o 
próprio corpo; d) crianças expressando-se por 
meio de diferentes linguagens plásticas, sim-
bólicas, musicais e corporais; e) crianças tendo 
experiências agradáveis, variadas e estimulan-
tes com a linguagem oral e escrita e f) crianças 
reconhecendo suas identidades e valorizando as 
diferenças e a cooperação. Na avaliação da di-
mensão interações, os seguintes indicadores são 
apontados: a) respeito à dignidade das crianças; 
b) respeito ao ritmo das crianças; c) respeito à 
identidade, desejos e interesses das crianças; d) 
respeito às ideias, conquistas e produções das 
crianças e e) interação entre crianças e crian-
ças. Ainda dentro das dimensões cooperação e 
varanda Ca et al.
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troca com as famílias e participação na rede de 
proteção social, os seguintes indicadores apare-
cem: a) respeito e acolhimento; b) garantia do 
direito das famílias de acompanhar as vivências 
e produções das crianças e c) participação da 
instituição na rede de proteção dos direitos das 
crianças. Há, ainda, outras dimensões para ava-
liação, como a formação e condições de traba lho 
das professoras e demais profissionais e espa ços, 
materiais e mobiliários e promoção da saú de. 
No entanto, cabe ressaltar que as dimensões 
multiplicidade de experiências e linguagens, in-
terações e cooperação e troca com as famílias e 
participação na rede de proteção social são as 
que abarcam os indicadores de desenvolvimento 
que têm, no caso específico das escolas da Rede 
Municipal de Santos, apontado para os proble-
mas e dificuldades apresentadas pelas crianças 
atendidas e que não só comprometem seu pleno 
desenvolvimento, mas interferem negativamen te 
na aquisição de competências importantes para 
a entrada no ensino fundamental. 
No tocante à dimensão multiplicidade de 
ex periências e linguagens, muitas crianças que 
frequentam a educação infantil na Rede Muni-
cipal de Santos podem apresentar déficits de 
linguagem que comprometerão a aquisição da 
competência em leitura e escrita mais tarde. A 
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo2 
divulga os resultados do Sistema de Avaliação 
de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo 
(SARESP), que é uma avaliação externa em 
larga escala da Educação Básica, aplicada a 
cada ano desde 1996. Segundo os resultados do 
SARESP 2010, 59% das escolas do município de 
Santos apresentaram, na avaliação dos alunos 
de 3º ano do Ensino Fundamental, desempenho 
regular para leitura, conforme critério do teste, 
qual seja, 43,17 de um total de 72 pontos. É im-
portante lembrar que desempenho regular para 
leitura implica em os alunos escreverem com 
correspondência sonora alfabética; produzirem 
texto com algumas características da linguagem 
escrita, no gênero proposto (conto); e localiza-
rem, na leitura, informações explícitas contidas 
no texto informativo, que seriam competências 
esperadas para alunos no início da aquisição da 
leitura e da escrita, mas não no 3º ano. Assim, 
os alunos de 1º ano não são bem sucedidos em 
adquirirem as competências em leitura e escrita 
e os resultados obtidos dois anos depois são fru-
to dessas dificuldades não sanadas na entrada 
dessas crianças no ensino fundamental.
O desenvolvimento em competência em leitu-
ra e escrita de crianças em idade escolar está in-
timamente relacionado ao bom desenvolvimento 
da linguagem e da habilidade de estar conscien-
temente atento aos sons da fala3,4. A habilidade 
de estar atento aos sons da fala, que é indis-
pensável ao bom desenvolvimento em leitura e 
escrita, pode ser desenvolvida preventivamente, 
quando as crianças estão na fase pré-escolar. Da 
mesma forma, o desenvolvimento adequado da 
linguagem se inicia quando a criança começa a 
interagir com o mundo e tal habilidade pode e 
deve ser aprimorada na entrada da criança na 
pré-escola. 
Desenvolvimento e aprimoramento da lin-
guagem na educação infantil
Na pré-escola, os fatores preditores de habili-
dades em competências posteriores em leitura e 
escrita incluem vocabulário expressivo e recep-
tivo, habilidades de narrativa oral e habilidades 
em consciência fonológica5.
Os vocabulários expressivo e receptivo di-
zem respeito à linguagem oral. A linguagem 
oral implica na compreensão de palavras que 
se inicia em torno do primeiro ano de vida, 
aumentando com a chegada do segundo ano. 
Segundo Gurgel et al.6
[...] O vocabulário receptivo é a base do 
vocabulário expressivo, e o desenvolvi-
mento da compreensão de palavras pre-
cede e ultrapassa o da produção de pala-
vras. O vocabulário receptivo relaciona-se 
mais diretamente ao desenvolvimento 
cognitivo que à cultura, e o expressivo 
de monstra a efetividade das situações de 
aprendizagem linguística6”.
Assim, a avaliação dos vocabulários expres-
sivo e receptivo na pré-escola pode oferecer 
aPliCativos Para taBlets sensíveis ao toque Para Melhorar voCaBulário, ProCessaMento auditivo Central 
e haBilidades de interação soCial entre Pré-esColares
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indicadores seguros para o planejamento de 
medidas preventivas e interventivas ainda em 
idade precoce. Essa avaliação é de fundamen-
tal importância para a detecção precoce de 
atra sos e distúrbios de linguagem com vistas a 
intervenção7-9.
Da mesma forma, transtornos de leitura estão 
correlacionados com distúrbios do processamen-
to auditivo e distúrbios de linguagem10. Assim, 
testes que avaliem problemas no processamento 
auditivo central das crianças ainda no maternal 
poderão beneficiar futuras intervenções no jar-
dim e na pré-escola, de tal sorte a compensar ou 
minimizar tais problemas, atenuando os danos 
na aquisição competente em leitura e escrita 
no ensino fundamental. Para isso, a Avaliação 
Simplificada do Processamento Auditivo pode 
ser utilizada9. Segundo Toscano e Anastasio11 
[...] na fase pré-escolar há um rápido 
desenvolvimento das áreas sensório-
-motora, emocional e sociolinguística 
que requerem escuta refinada no período 
da pré-alfabetização e da alfabetização. 
As habilidades auditivas de detecção, 
localização e memória são importantes 
na percepção auditiva e interferem no 
desempenho e aprendizado escolar. Sa-
bendo que as habilidades de localização 
sonora, memória sequencialverbal e 
não-verbal são processos importantes 
ocorridos nos primeiros seis a sete anos 
de vida e que contribuem para o conhe-
cimento dos sons da fala, garantindo a 
aquisição e o aprendizado do sistema de 
linguagem, uma das maneiras de reali-
zar um trabalho preventivo em crianças 
em idade escolar seria a investigação das 
habilidades auditivas, como detecção, 
localização sonora e memória auditiva 
em crianças de 4 a 6 anos de idade11”.
Em 1996, a Associação Americana de Fala, 
Linguagem e Audição (American Speech-Lan-
guage-Hearing Association – ASHA), depois de 
coordenar uma força-tarefa para um consenso de 
como se dá o desenvolvimento do processamento 
auditivo central, publicou um relatório técnico 
em que define as habilidades envolvidas nesse 
processo:
[...] localização e lateralização do som; 
discriminação auditiva; reconhecimento 
de padrões auditivos; aspectos tempo-
rais, incluindo: resolução, mascaramen-
to e integração e ordenação temporal; 
diminuição do desempenho auditivo 
com sinais acústicos concorrentes; dimi-
nuição do desempenho auditivo com 
sinais acústicos degradados12”. 
As crianças em idade pré-escolar, muitas 
vezes, apresentam um histórico de otites que po-
deria acarretar em privação sensorial justamente 
em um momento importante do desenvolvimento 
auditivo. Essa privação sensorial, mesmo que 
temporária, contribui negativamente para o 
processamento auditivo. Segundo Carvallo13,
[...] no caso de otite média nos primeiros 
anos de vida, além da privação sensorial 
(mesmo que leve), a assimetria sensorial 
entre as orelhas e a flutuação da audição 
concorrem para acentuar os danos ao 
estabelecimento das habilidades au-
ditivas necessárias ao processamento 
au diti vo: localização auditiva, atenção 
auditi va, figura-fundo, memória audi-
tiva, discriminação auditiva, análise e 
sín tese auditiva13”.
Assim, a avaliação tanto de vocabulário ex-
pressivo e receptivo como do processamento 
auditivo central poderão fornecer informações 
importantes sobre a escolha de estratégias edu-
cativas para desenvolver e aprimorar a lingua-
gem na pré-escola.
Além das habilidades linguísticas necessárias 
para a aquisição bem sucedida de competência 
em leitura e escrita das crianças ao ingressarem 
na educação básica, a aquisição de repertório 
comportamental que favoreça a interação das 
crianças com pares e professores de maneira 
satisfatória permitirá que essas crianças tenham 
maiores chances de sucesso em seu desempenho 
acadêmico. 
varanda Ca et al.
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D’Abreu e Marturano14 investigaram a as-
sociação entre problemas de comportamento 
externalizantes e baixo desempenho escolar no 
ensino fundamental, no período de 1990 a 2006, 
em uma meta-análise feita a partir de estudos 
prospectivos e longitudinais e concluíram que 
a co-ocorrência de baixo desempenho escolar e 
problemas externalizantes indica a influência 
de variáveis antecedentes, como condições 
sociais adversas, por exemplo. Essa associação 
poderá apontar para problemas futuros, como 
desempenho acadêmico ruim e comportamento 
antissocial.
Da mesma forma, problemas de comporta-
mento vêm sendo associados a mau desenvol-
vimento da linguagem. Outros autores15 apre-
sentaram achados de dois estudos longitudinais 
que testaram se as habilidades de linguagem 
têm um efeito independente sobre os problemas 
de comportamento e a direção do efeito entre 
a habilidade de linguagem e os problemas de 
comportamento. Os autores concluíram que as 
habilidades de linguagem previram problemas 
posteriores de comportamento mais fortemente 
do que os problemas de comportamento foram 
capazes de prever as habilidades posteriores de 
linguagem, sugerindo que a direção do efeito 
pode ser das habilidades de linguagem para os 
problemas de comportamento.
Dessa forma, um projeto de pesquisa que se 
proponha a avaliar linguagem e detectar proble-
mas de comportamento em crianças em idade 
precoce e que, além disso, ofereça um plano de 
intervenção para o desenvolvimento adequado 
de linguagem e comportamentos poderá auxiliar 
pais, professores e equipes técnicas das escolas 
de educação infantil no manejo das dificuldades 
oriundas de desenvolvimento inadequado dessas 
habilidades. Da mesma forma, sugestões quanto 
ao uso mais adequado dos aplicativos poderão 
complementar as orientações sobre o uso do 
material. Ao mesmo tempo, os resultados da 
pesquisa poderão apontar para a adoção de um 
programa de intervenção com vistas a prevenir 
problemas acadêmicos mais tarde. 
MÉTODO 
Participaram deste estudo 195 crianças, com 
idades entre dois anos e cinco meses e quatro anos 
e quatro meses de idade, que foram avaliadas em 
diferentes comportamentos; 193 em vocabulário 
expressivo e receptivo e 187 em processamento 
auditivo central. A pesquisa foi aprovada pelo 
Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de 
Medicina da USP (FMUSP), sob número 381/14, 
e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
foi assinado pelos responsáveis.
Os pais das 195 crianças responderam ao “In-
ventário de Comportamentos da Infância e Ado-
lescência” – Child Behavior Checklist – CBCL16,17 
na versão de 1 ½ a 5 anos18, para a verificação 
da presença de comportamentos-problema. Os 
resultados do Child Behavior Checklist – CBCL 
abrangem dois diferentes domínios de compor-
tamentos: internalizantes (reatividade emocio-
nal, ansiedade e depressão, queixas somáticas 
e retraimento) e externalizantes (problemas 
atencionais e comportamento agressivo). Os 
com portamentos presentes em uma lista de 
100 situações comportamentais específicas são 
classificados e pontuados pelos pais como “não 
verdadeira” com a pontuação “0”, como “um 
pouco verdadeira ou algumas vezes verdadeira” 
com a pontuação “1” e “muito verdadeira ou 
frequentemente verdadeira” com a pontuação 2. 
Quanto maior a pontuação, maiores são os pro-
blemas comportamentais sinalizados pelos pais.
Para a avaliação de vocabulário expressivo e 
receptivo, o Teste de Vocabulário Expressivo – 
TVExp-100r e o Teste de Vocabulário Recepti vo - 
TVAud-A33o8, normatizados de 18 meses a 5 
anos de idade, foram utilizados em 193 crianças, 
uma vez que duas delas tiveram suas matrículas 
canceladas. 
Para a avaliação do processamento auditivo 
central, a Avaliação Simplificada de Proces-
samento Auditivo – ASPA19 foi utilizada, mas 
apenas 187 crianças puderam ser avaliadas, uma 
vez que seis crianças deixaram de participar da 
pesquisa por não responder ao teste ou por se-
rem transferidas de escola. Nessa avaliação, que 
serve como um instrumento de rastreamento, 
aPliCativos Para taBlets sensíveis ao toque Para Melhorar voCaBulário, ProCessaMento auditivo Central 
e haBilidades de interação soCial entre Pré-esColares
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49
141
há três tipos diferentes de tarefas: localização 
sonora, memória sequencial verbal e memória 
sequencial não-verbal. As respostas esperadas, 
em cada uma das tarefas são as seguintes: 1) 
localização sonora: acertar pelo menos quatro 
das cinco direções apresentadas; o erro esperado 
está em uma das direções, ou à frente, ou aci-
ma ou atrás da cabeça; 2) memória sequencial 
verbal: acertar pelo menos duas sequências das 
três sílabas em três tentativas e 3) memória se-
quencial não-verbal: compreender a solicitação 
e acertar pelo menos uma sequência de três sons 
em três tentativas.
Dentre as 187 crianças, 88 constituem o grupo 
experimental e foram envolvidas em uma inter-
venção para o desenvolvimento e refinamento de 
linguagem e comportamento por meio de ativi-
dades desenvolvidas em aplicativos usados em 
tablets (IPads), atividades com material concreto, 
como jogos e uso de brinquedos e orientação for-
necida a seus pais e professores por uma equipe 
profissionalcomposta por fonoaudiólogos, psi-
cólogos e psicopedagogos. As outras 99 crianças 
constituem o grupo controle. A fase de pós-teste 
aconteceu no primeiro semestre de 2015. 
Para o desenvolvimento e refinamento de 
vocabulário, processamento auditivo central e 
habilidades pró-sociais, um conjunto de ativida-
des baseadas em aplicações que funcionam em 
tablets sensíveis ao toque foram usadas. Essas 
atividades foram categorizadas em jogos; livros 
interativos por meio do toque; personagens res-
pondendo ou repetindo o discurso da criança; 
discriminando e classificando diferentes sons 
e tarefas para lidar com emoções e sentimen-
tos. Algumas sugestões de uso dos aplicativos 
foram elaboradas, após o desenvolvimento da 
intervenção.
A avaliação das crianças e a intervenção 
foram realizadas na própria escola, em horário 
escolar, na própria sala de aula, por uma dupla 
de profissionais das áreas da Fonoaudiologia, 
Psicologia e Educação, com a participação e 
apoio do professor titular. Ainda nessa mesma 
fase, pais e professores receberam orientações 
quanto ao manejo de comportamentos-problema.
Durante a fase de intervenção, após cada 
sessão, as crianças foram orientadas a forne-
cer devolutivas específicas sobre as aplicações 
usadas. Seus pais também foram requisitados a 
comentar, por meio de um questionário semies-
truturado (Anexo 1), sobre mudanças possíveis 
ou melhora no que se refere à linguagem e às 
habilidades comportamentais. A frequência de 
respostas dadas para o período em que os pais 
notaram diferenças com relação à linguagem e 
comportamentos foi calculada. 
Atividades desenvolvidas 
As crianças desta amostra foram submetidas 
a atividades com uso de equipamentos portáteis 
(Ipads), em que foram disponibilizados alguns 
aplicativos categorizados quanto à sua função: 
jogos; livros interativos por meio do toque; per-
sonagens respondendo ou repetindo o discurso 
da criança; discriminando e classificando dife-
rentes sons e tarefas para lidar com emoções e 
sentimentos.
Os livros interativos por meio do toque, dis-
ponibilizados por meio dos aplicativos Os Dez 
Amigos20, Quem soltou o pum?21 e Millie livro 
de história22 foram utilizados com o objetivo de 
desenvolver e aprimorar a linguagem falada e 
preparar para a entrada na escrita, além de dis-
criminação auditiva e controle da agressividade 
e ansiedade. As crianças são convidadas a repro-
duzirem a história e a contá-la mais uma vez, 
utilizando os recursos interativos a cada página, 
facilitando o resgate das informações principais 
da memória. Os profissionais da equipe multidis-
ciplinar exploraram a introdução de vocabulário 
novo durante a leitura, além de se basearem 
no modelo de quatro leituras, em que a leitura 
compartilhada com as crianças deve ser feita em 
quatro etapas diferenciadas: 1) primeira leitura: 
explora-se o enredo do livro, perguntando-se às 
crianças sobre o entendimento do título do livro, 
dos personagens e sobre o que é importante 
para entender a história; 2) segunda leitura: 
exploração dos temas sociocognitivos, em que 
os sentimentos, pensamentos, emoções, inten-
varanda Ca et al.
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142
Anexo 1
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e haBilidades de interação soCial entre Pré-esColares
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ções e desejos dos personagens são explorados, 
discutindo-se, também, a interação que acon-
tece entre os personagens; 3) terceira leitura: 
correspondência com as experiências de vida 
das crianças, em que se verifica como a criança 
se sentiria se algo parecido acontecesse com 
elas e 4) quarta leitura: as crianças recontam a 
história, resumindo as leituras anteriores23. No 
caso específico desta pesquisa, os profissionais 
da equipe multidisciplinar, embora tenham uti-
lizado estes princípios, fundiram a proposta de 
quatro leituras diferenciadas em duas. Após a 
primeira leitura, exploraram o enredo do livro, o 
título, os nomes dos personagens e vocabulário 
novo e na segunda leitura, exploraram os temas 
sociocognitivos, a correspondência com a vidas 
das crianças, pedindo, ao final que recontassem 
a história. 
A categoria de aplicativos classificados como 
“personagens respondendo ou repetindo o dis-
curso da criança” incluíram os aplicativos Tom, 
o Gato Falante para iPad24; Pierre, O Papagaio 
Falante para iPad25; Talking Tom & Ben News 
para iPad26; Talking Larry27 e Meu Tom28, que 
tinham como objetivos psicoeducativos o apri-
moramento da linguagem (ouvir e reconhecer o 
próprio discurso) e das habilidades de interação 
social. Esses aplicativos exploram a habilidade 
das crianças do ponto de vista emocional e de 
linguagem em lidarem com o personagem que 
repete o discurso das crianças. As crianças têm 
de ser capazes de ouvir e entender o discurso 
com sons distorcidos e concorrentes. O enten-
dimento do discurso com sons concorrentes tem 
como objetivo dessensibilizar as crianças quanto 
à fala em presença de ruído (habilidade auditiva 
de figura-fundo).
A categoria de aplicativos classificados como 
“discriminando e classificando diferentes sons” 
incluiu os aplicativos Baby Chords29, Turma da 
Galinha Pintadinha HD30; Efeitos Sonoros31 em 
que as crianças realizaram tarefas de discrimina-
ção e memória auditiva, sequência de sons não-
-verbais existentes na natureza e sons musicais. 
Os aplicativos ABC Palavras32 e ABC Criança33 
foram também classificados nesta categoria, 
mas, neste caso, as tarefas se referem à identifi-
cação, discriminação, memória e sequenciação 
de sons verbais (fonemas e nomes de letras).
Os aplicativos classificados como “tarefas 
para lidar com emoções e sentimentos” incluem 
Os Dez Amigos20, Quem soltou o Pum?21, Dora a 
Aventureira34, Pip and Posy: Fun and Games35, 
Animal Face36, Doodlecast for Kids37, Quero ser 
da Turma da Mônica38, Millie livro de história22, 
Meu Tom28 e câmera fotográfica do IPad. O apli-
cativo Os Dez Amigos20, por exemplo, permite 
que as crianças associem os dedos das mãos 
que aparecem na história com as pessoas (cada 
dedo da mão é diferente, porém todos cumprem 
papéis importantes, assim como as pessoas). O 
aplicativo Pip and Posy: Fun and Games35, na 
tarefa “Make a face”, sugere que as crianças 
identifiquem as diferentes expressões faciais 
de um personagem que é apresentado. Com o 
uso da câmera fotográfica, as crianças também 
podem se ver como em um espelho, imitando 
as expressões faciais, nomeando os sentimentos 
demonstrados nessas expressões. O aplicativo 
Animal Face36 permite que as faces de animais 
sejam colocadas em cima da face da fotografia 
dos alunos em montagens interessantes que 
possibilitem que as crianças falem de algumas 
emoções e sentimentos comuns a elas.
Aplicativos, como Os Dez Amigos20, Pip and 
Posy: Fun and Games35, Checkup – Calilou39, 
Timokids40, foram classificados como jogos que 
propõem atividades lúdicas com temas que 
convergem tanto para o domínio da linguagem 
quanto de comportamento. Assim, ao jogarem, 
as crianças retomam os temas vistos nos mesmos 
aplicativos ou em outros, de forma a tornarem 
as rotas cognitivas utilizadas para essas tarefas 
mais facilmente acionadas em situações futuras. 
Atividades cujos objetivos eram desenvolver 
e aprimorar a linguagem e minimizar prováveis 
problemas de comportamento foram desenvol-
vidas por meio de jogos e material concreto 
com temas semelhantes aos desenvolvidos nas 
atividades desenvolvidas em tablets, porém a 
descrição dessas atividades foge ao escopo do 
presente relato. 
varanda Ca et al.
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RESULTADOS
Caracterização da amostra e desempenho 
em linguagem e comportamentos
Dentre as 187 crianças avaliadas, 50%são do 
gênero feminino e 50%, do gênero masculino, 
ten do como caracterização as seguintes medidas 
de tendência central das idades dos 187 sujeitos 
da amostra: mínima 2,5; máxima 4,4; média 3,7 
e desvio-padrão 0,33. 
As 193 crianças avaliadas em vocabulário 
obtiveram pontuação mínima de 3 e máxima 
de 88 no Teste de Vocabulário Expressivo – 
TvExp-100r8, com média de 60,5 e desvio-padrão 
de 14,6. No Teste de Vocabulário Receptivo - 
TVAud-A33o8, as 193 crianças obtiveram pon-
tuação mínima de 0 e máxima de 33, com média 
25,9 e desvio-padrão 5,3. 
A fase de pré-teste, 77,5% dos sujeitos apre-
sentaram resultados para a tarefa de localização 
sonora, dentro do esperado; 51,33% dos sujeitos 
apresentaram resultados satisfatórios para a ta-
refa de memória para sons verbais e apenas 9,6% 
apresentaram resultados na tarefa de memória 
para sons instrumentais dentro do esperado, a 
partir de parâmetros já publicados19.
No que se refere aos resultados obtidos no 
CBCL, a Tabela 1 apresenta as medidas centrais 
dos diferentes tipos de comportamento: emocio-
nalmente reativo, ansiedade/estado depressivo, 
queixas somáticas, retraimento, problemas com 
o sono, problemas atencionais, comportamento 
agressivo e outros problemas. 
Devolutivas de pais e crianças
Na escola experimental 1, 23 questionários 
foram respondidos pelos pais. A Figura 1 apre-
senta a frequência de respostas dadas pelos 
pais no que se refere ao início de percepção 
de mudanças no repertório comportamental e 
linguístico das crianças.
Na escola experimental 2, 19 questionários 
foram respondidos e a Figura 2 apresenta a fre-
quência de respostas dadas pelos pais da Escola 
experimental 2 no que se refere ao início de 
percepção de mudanças no repertório compor-
tamental e linguístico das crianças.
Tabela 1 – Medidas centrais dos diferentes tipos de comportamento 
obtidas a partir da pontuação do CBCL.
Tipos de comportamento N Mínima Máxima Média Desvio-padrão
Emocionalmente reativo 195 0 12 4,4 2,8
Ansiedade/estado depressivo 195 0 13 4,6 2,8
Queixas somáticas 195 0 10 2,6 2,3
retraimento 195 0 11 1,9 2
Problemas com o sono 195 0 14 3,7 2,9
Problemas atencionais 195 0 9 3,2 2,1
Comportamento agressivo 195 0 34 14 6,4
outros problemas 195 2 34 14,1 6,4
Figura 1 – Frequência de respostas dos pais da Escola 1, 
em relação ao início de mudanças comportamentais e de 
linguagem percebidas pelos pais.
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e haBilidades de interação soCial entre Pré-esColares
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A Tabela 2 apresenta a frequência de respos-
tas dos pais da Escola 2, em relação ao início 
de mudanças comportamentais e de linguagem 
percebidas pelos mesmos.
A Figura 3 apresenta as frequências de res-
postas dos pais sobre quais as mudanças apre-
sentadas pelos filhos por domínios.
As profissionais da equipe multidisciplinar 
observaram o grande interesse e envolvimento 
das crianças na execução das atividades propos-
tas com uso dos IPads. Ao final de cada sessão de 
intervenção, que durava 40 minutos, as crianças 
sinalizavam que gostariam de continuar ou re-
quisitavam a presença das profissionais no dia 
seguinte. 
DISCUSSÃO 
As crianças desta amostra apresentaram mé-
dia de 60,5 no Teste de Vocabulário expressivo 
– TVExp-100o8, que está abaixo do resultado 
bruto médio encontrado por Capovilla et al.8 
em crianças de 3 anos de idade no Teste de 
Vocabulário Expressivo em sua forma original 
(TVExp-100o)8. Da mesma forma, apenas me-
tade da amostra foi capaz de se sair bem na 
memória de sons verbais e 10% dos sujeitos foram 
capaz de realizar a tarefa de memória para sons 
instrumentais com sucesso. Assim, as atividades 
descritas neste trabalho que têm por objetivo 
desenvolver as habilidades envolvidas no pro-
cessamento auditivo central podem, juntamente 
com a ampliação do vocabulário expressivo, 
contribuir para o bom desenvolvimento da lin-
guagem. Além disso, 52% das respostas dadas 
pelos pais sobre as mudanças de desenvolvi-
mento percebidas em seus filhos apontam para 
o refinamento e desenvolvimento linguístico, 
sendo que 14 respostas foram dadas indicando o 
Figura 2 – Frequência de respostas dos pais da Escola 2, 
em relação ao início de mudanças comportamentais e de 
linguagem percebidas pelos pais.
Tabela 2 – Classificação das respostas fornecidas pelos pais das duas escolas experimentais 
quanto a mudanças comportamentais, de linguagem e outros.
Domínio Categorias de respostas Número de respostas dadas
Linguagem Vocabulário expressivo/auditivo 14
Habilidades conversacionais 24
Habilidades narrativas 6
Habilidades sintáticas 5
Fala Articulação de palavras 5
Comportamentos Habilidades de interação social 14
Competência emocional 11
Cognitivo Aprimoramento de habilidades cognitivas 6
Psicomotor Aprimoramento da coordenação motora 1
Autocuidados Autonomia para tarefas de autocuidados 6
Novos interesses interesse por computador 1
interesse por leitura 1
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crescimento e aprimoramento do vocabulário ex-
pressivo/auditivo, 24 respostas para habilidades 
conversacionais, como ilustra uma resposta dada 
por um dos pais: “ela está conversando muito, 
fala sobre tudo”, seis respostas para habilidades 
narrativas, sobre as quais os pais relatam que as 
crianças “contam histórias, contam o que aconte-
ce na escola” e cinco respostas para habilidades 
sintáticas, traduzidas em respostas como: “ela 
forma frases direito com todas as palavras nos 
lugares certos”. Os pais relatam as habilidades 
de articulação adequada da fala como sendo 
questões de linguagem, mas tais respostas fo-
ram categorizadas como mudanças na “fala”, 
representando 5% das respostas. Esses números 
indicam que, na opinião dos pais entrevistados, 
as crianças mostraram avanço em linguagem. 
No entanto, como a pesquisa se encontra na fase 
de pós-teste, é preciso verificar se houve ganhos 
significativos a partir da reaplicação dos mesmos 
instrumentos utilizados no pré-teste.
No pré-teste, os problemas de comportamen-
to mais sinalizados pelos pais foram os com-
portamentos agressivos. Os comportamentos 
agressivos que fazem parte do domínio de com-
portamentos externalizantes dificultam o desen-
volvimento de padrões de interação adequadas, 
assim como interfere na capacidade atencional e 
de organização, interferindo negativamente no 
processo de aprendizagem e de relacionamento 
com os pares e professores. No entanto, na fase 
de intervenção, 27% das respostas ocorridas em 
comportamento foram agrupadas neste domínio, 
sendo que 14 respostas apontaram para habi-
lidades de interação social e 11 respostas em 
competência emocional, indicando que houve 
aprimoramento das competências comporta-
mentais das crianças, sob o ponto de vista dos 
pais entrevistados. De novo, assim como em 
linguagem, o instrumento utilizado no pré-teste 
está, neste momento, sendo reaplicado, de tal 
sorte que se avalie se houve, de fato, ganhos 
significativos que se devam à intervenção, uma 
vez que se trata de um estudo com delineamento 
experimental. 
CONCLUSÃO
De maneira geral, e com base nas devolutivas 
de pais, pode-se concluir que as atividades uti-
lizadas nos aplicativos parecem ter contribuído 
para a melhora das habilidades em linguagem 
e comportamentos observadas por eles. Os apli-
cativos foram selecionados de forma a permiti-
rem às crianças desenvolverem não somente as 
habilidades-alvo da pesquisa, por exemplo, lin-
guagem e comportamentos, mas também outras 
habilidades como a capacidade para solucionar 
problemas, tomar decisões, coordenação motora 
fina, o que pode ter colaborado para a indicação 
dos pais emganhos cognitivos e coordenação 
motora. Os interesses apontados pelos pais em 
computador e leitura parecem estar atrelados 
à disseminação das atividades utilizadas na 
intervenção com a leitura de livros interativos 
por meio do uso dos tablets.
A interatividade proporcionada pelos apare-
lhos e a proposta estimulante dos jogos facilitou 
de forma contundente a adesão das crianças às 
atividades sugeridas, o que poderá indicar que 
o uso desses aplicativos pode, ainda, ser mais 
amplamente testado. As observações dos pais 
apontaram para ganhos em habilidades de lin-
guagem e melhora do repertório comportamental 
das crianças, o que corrobora, até o momento, 
a indicação de mais pesquisas sobre o uso de 
aplicativos para o desenvolvimento de tais ha-
bilidades em idade precoce. 
Figura 3 – Gráfico com as frequências de respostas dos pais 
agrupadas em domínios sobre as mudanças de padrões de 
desenvolvimento percebidas.
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e haBilidades de interação soCial entre Pré-esColares
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SUMMARY
Multitouch tablet applications for ennhancing vocabulary, 
central auditory processing and prosocial skills among preschoolers
This research aimed to detect and intervene in difficulties of language 
and behavior in four-year old children, attending preschools to prevent future 
problems such as academic underachievement. 195 children were evaluated 
in behavior, 193 in expressive and receptive vocabulary and 187 in central 
auditory processing. So, 88 constitute the experimental group and were 
engaged in an intervention for the development and refinement of language 
and behavior through activities developed in software used in tablets and 
orientation provided to their parents and teachers by a professional team 
of speech therapists, psychologists and psycho pedagogues. The other 99 
children constitute the control group. Post-test phase took place in the 
beginning of 2015. For the development and refinement of vocabulary, central 
auditory processing and pro-social behavior skills, a set of activities based 
on applications that run on multitouch tablets were used and categorized 
into games; interactive touch books; characters responding or repeating the 
children`s speech; discriminating and classifying different sounds and tasks 
on dealing with emotions and feelings. During the intervention phase, after 
each session, the children provided us with feedback on the applications 
used. Their parents were also asked to comment, through a semi-structured 
questionnaire, on possible changes or improvements regarding children’s 
language and behavioral skills. So far, their feedback and our observations 
suggest these activities increased pro-social behaviors such as collaboration 
and augmented appreciation for social activities, and provided children 
with novel forms of expression encompassing vocabulary and auditory 
discrimination skills. 
KEY WORDS: Language. Behavior. Evaluation. Technology. 
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rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49
149
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Trabalho realizado no Departamento de Fisioterapia, 
Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da Faculdade 
de Medicina da USP, São Paulo, SP, Brasil.
Trabalho apresenta resultados parciais de pesquisa 
financiada por: Fundação de Amparo à Pesquisa do 
Estado de São Paulo (FAPESP) e Fundação Maria Ce-
cília Vidigal - Processo nº 2012/51634-7.
Artigo recebido: 16/6/2015
Aprovado: 5/8/2015
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ArTiGo oriGiNAL
RESUMO – A compreensão da habilidade de comunicação intencional em 
bebês tem sido alvo de indagações e debates de pesquisadores que estudam a 
cognição social infantil nos primeiros anos de vida. Assim, é importante investigar 
habilidades sociocomunicativas e de atenção com partilhada, bem como verificar as 
intenções comunicativas dos bebês nas primeiras interações mãe-bebê, se os bebês 
interpretam o comportamento do adulto como intencional e a potencial relação 
entre contextos de atenção compartilhada, comunicação intencional e aquisição 
da linguagem. O presente estudo teve como objetivo apresentar dados referentes 
às ha bilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na 
primeira infância, buscando identificar as duas habilidades citadas e evidenciadas 
nos bebês, em quatro distintos períodos observados, bem como as diferentes 
configurações em cada idade. Participaram desse estudo quatro díades mãe-bebê. 
Os bebês tinham idades de três, seis, quinze e dezoito meses. As observações vi-
deogravadas foram realizadas nas residências dos participantes, numa situação 
de brincadeiras com brinquedos previamente selecionados, durante vinte minutos. 
Nas análises das observações, foram identificados marcos na trajetória evolutiva 
e diferentes configurações sociocomunicativas e de atenção compartilhada nas 
díades. Verificou-se que as aquisições de comunicação intencional e os diferentes 
contextos de atenção compartilhada redirecionaram e ampliam o curso das 
interações, em cada idade. Este estudo contribui para a discussão relativa à 
cognição social infantil, com ênfase nas relações entre atenção compartilhada, 
co municação intencional e aquisição da linguagem.
UNITERMOS: Relações mãe-criança. Comunicação. Lactente. Relações In-
terpessoais.
Correspondência
Andréa Carla Machado
Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil (CPEDi) 
Rua Rui Barbosa, 416 – Centro – Neves Paulista, SP, 
Brasil – CEP: 15120-000. 
E-mail: decamachado@gmail.com 
Andréa Carla Machado – Psicopedagoga, Mestre e 
Dou tora em Educação Especial pela UFSCar. Pós-
dou toranda na Universidade Federal de São Carlos – 
UFSCar. São Carlos, SP – Brasil. Bolsista FAPESP. Centro 
de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil – CPEDi – Neves 
Paulista, SP, Brasil. 
Suzelei Faria Bello – Fonoaudióloga, Mestre, Doutora e 
Pós-doutora pela Universidade Federal de São Car los – 
UFSCar. São Carlos, SP – Brasil. Docente da UNILAGO 
– Faculdade da União dos Grandes Lagos. Centro de 
Pesquisa e Desenvolvimento Infantil – CPEDi – Neves 
Paulista, SP, Brasil. 
haBilidades soCioCoMuniCativas 
e de atenção CoMPartilhada eM 
BeBÊs tíPiCos da PriMeira infânCia
Andréa Carla machado; suzelei Faria Bello
haBilidades soCioCoMuniCativas e de atenção CoMPartilhada eM BeBÊs tíPiCos da PriMeira infânCia
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INTRODUÇÃO 
Antes mesmo de adquirirem a capacidade de 
se comunicar verbalmente com outros integran-
tes de sua cultura, os seres humanos transitam 
em contextos nos quais estão inseridos, por meio 
de ferramentas comunicativas, tais como ações e 
gestos. Esses instrumentos possibilitam as inte-
rações sociais, a desenvolver uma interpretação 
compartilhada de suas atividades conjuntas, por 
meio das trocas que se estabelecem com o outro, 
já no primeiro ano de vida1. 
Em torno desse recorte evolutivo, os bebês evi -
denciam as seguintes habilidades: olhar na dire-
ção do olhar do outro; observar a face do outro, 
quando estão em uma situação ambígua; mostrar 
e compartilhar objetos com outros. Tais comporta-
mentos destacam-se entre outras ações circuns-
critas denominadas atenção compartilhada.
Há um consenso entre os estudiosos no sentido 
de que o fenômeno da atenção compartilhada ou 
conjunta (AC) é um dos pilares da cognição social 
e da aquisição da linguagem. Essa questão é abor-
dada inicialmente a partir da delimitação daquilo 
que vem sendo entendido por AC e cognição so-
cial infantil, fenômenos tidos como imbricados no 
estudo sobre o desenvolvimento infantil.
Estudiosos2,3 dessa temática têm verificado 
relações entre atenção conjunta e cognição so cial 
infantil, a qual é investigada a partir de ha bi lidades 
sociocomunicativas de bebês, desde a mais tenra 
idade. A cognição social infantil envolve, mais 
especificamente, a habilidade para compreen-
der outras pessoas, abrangendo o conjunto de 
capacidades perceptivas que habilita o bebê a 
discriminar pessoas de objetos. Abrange, também, 
o complexo inter jogo de pistas sociais, tais como 
o contato visual, movimentos do corpo, tom de 
voz e ex pressões faciais, que auxiliam o bebê na 
interpreta ção de comportamentos do outro4. 
Os rudimentos dessas habilidades podem ser 
evidenciados em interações face a face mãe-bebê 
nos primeiros meses e até nos primeiros dias 
de vida. Elas são consideradas basilares para 
desenvolver formas mais complexas de habili-
dades sociocognitivas, tais como interpretar os 
comportamentos dos outros e utilizar uma co-
municação simbólica. É importante mencionar5,6 
que já havia destacado a atenção como uma das 
grandes funções da estrutura psicológica que 
embasa o uso de instrumentos num contexto 
social. Segundo ele, a habilidade para focalizar 
a própria atenção é um determinante essencial 
do sucesso ou não de qualquer operação prática, 
pois a criança deve prestar atenção para poder 
ver. A atenção, auxiliada pela fala: 
“(...) cria condições para o desenvolvi-
mento de um sistema único que inclui 
elementos efetivos do passado, presen-
te e futuro. Esse sistema psicológico 
emergente na criança engloba, agora, 
duas novas funções: as intenções e as 
representações simbólicas das ações 
propositadas”6.
Nessa direção,alguns resultados extraídos 
de pesquisas corroboraram os dados e premissas 
de pesquisadores de referência nessa área7-9. 
Destacam-se, principalmente, aqueles relacio-
nados à ideia de que os episódios de atenção 
compartilhada podem contribuir para o avanço 
do vocabulário infantil, admitindo-se que há 
uma variação e aumento do tempo de atenção 
estabelecido entre as díades, em função da idade 
de bebês e crianças.
Ainda sob a ótica desse autor, a atenção com-
partilhada pode ser entendida como uma habi-
lidade de coordenar ações de atenção entre um 
parceiro social ou um objeto de interesse comum8. 
Dessa forma, com o enfoque na intencionali-
dade como intenções que afunilam para as trocas 
dialógicas e fortalecem as interações sociais, 
preditoras do desenvolvimento infantil com-
partilhado, os conceitos10 da intencionalidade 
relacionados ao ato comunicativo que sustenta 
a habilidade de atenção compartilhada.
Tais observações se fazem relevantes ao en-
tender a comunicação como uma complexa inte-
ração entre dois ou mais sujeitos que necessitam 
trocar turnos, codificar e processar a informação, 
e então fortalecer o diálogo, mesmo que tenham 
contribuições diferentes entre a comunicação 
verbal e não-verbal. Diante do exposto, o que 
se torna importante é a intenção de iniciar um 
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diálogo, manter e ampliar e tais ações implicam 
em compartilhar a atenção entre os mediadores 
do sujeito.
Por isso, as condutas comunicativas de iniciar, 
manter e rever o ato comunicativo cria movimen-
tação para ampliar o desenvolvimento, o que 
irá buscar uma competência comunicativa, ou 
seja, a tarefa primordial de oferecer intenção à 
comunicação do bebê, e, sobretudo às respostas 
diversas, como choro, sorriso, levantar os braços, 
balbucio será do cuidador que transformará a 
intencionalidade em intenção de comunicação11. 
Esses pressupostos comportamentais de inte-
ração do ato comunicativo também foram apon-
tados12, com ênfase nas manifestações de sorriso 
e balbucio, como deflagradores do contato social 
e, por sua vez, dos atos comunicativos, pois os 
bebes despertam nos adultos comportamentos de 
atenção, ritmo de fala diferenciado, disposição 
ao toque e à proteção. 
Nos primeiros anos de vida, os sons rudi-
mentares13, que vão sendo incorporados e apri-
mo rados pelas habilidades sociais de sorrir, ofe-
recer o contato visual, de tocar, de estender os 
braços, superam o desejo das trocas e instauram 
a comunicação não-verbal, que interpretada pela 
díade oferece identidade às interações socioco-
municativas e qualificam os sinais do parceiro e 
as funções progridem para meta representações 
e experiências que levam para a evolução da 
comunicação verbal. 
Diante do exposto, este estudo teve o objetivo 
de apresentar dados referentes às habilidades 
sociocomunicativas e de atenção compartilhada 
em bebês típicos na primeira infância, buscando 
identificar as duas habilidades citadas e eviden-
ciadas nos bebês em quatro distintos períodos 
observados, bem como as diferentes configura-
ções em cada idade.
MÉTODO
Participantes
Participaram deste estudo quatro díades mãe-
-bebê nas idades de três, seis, quinze e dezoito 
meses. As mães dos bebês eram casadas, mo-
ravam em suas próprias residências, tinham 
idade média de 27 anos, (DP= 4,94) e nível de 
instrução a partir do ensino médio completo. 
Das mães participantes deste estudo, três eram 
primíparas e uma das mães, a criança era a se-
gunda de três filhos. Segundo relato delas, os 
bebês não apresentaram problemas de saúde 
e nasceram a termo (idade gestacional maior 
que 38 semanas). A participação de cada díade 
ocorreu e foi autorizada mediante assinatura do 
Termo de Consentimento e Livre Esclarecido.
Instrumentos
Para conhecer os comportamentos comuni-
cativos intencionais dos bebês foram utilizados 
uma câmera de vídeo e um roteiro com os itens 
relacionados à linguagem e socialização14,15. As 
díades foram observadas em suas residências, 
em situação de brincadeira com brinquedos 
previamente selecionados (Quadro 1). Esse tipo 
de contexto pode aumentar a probabilidade 
do surgimento de interação durante o evento, 
consideradas vitais para mudanças no desen-
volvimento.
Quadro 1 – Brinquedos utilizados para a interação das díades.
Idades/Meses 3 meses 6 meses 15 meses 18 meses
Habilidades 
sociocomunicativas
Brinquedo de convívio 
diário da criança (mediado 
pela fala da mãe) 
Fantoches de 
animais
Bonecas; bolas; 
jogos de encaixe
Jogos de encaixe; 
bolas
Habilidades de Atenção 
Compartilhada
Chocalho Fantoches de 
animais
Jogos de 
panelinha, telefone
Jogos de panelinhas, 
telefone
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Procedimentos de coleta de dados 
O contato com cada díade participante do 
estudo foi feito a partir do conhecimento de 
uma das pesquisadoras que conhecia as mães 
e seus bebês que se enquadravam nos critérios 
adotados, quais eram: díades mãe-bebê com as 
crianças na idade inicial de três meses, sendo 
as mães casadas, residentes em seus próprios 
domicílios e com nível de instrução a partir do 
ensino médio completo. 
O primeiro contato com as mães foi feito por 
rede social e, uma vez concedida à permissão 
para a visita à casa da díade, foram coletadas 
as primeiras informações. Conforme disponi-
bilidade da mãe, realizaram-se as sessões de 
observação. Na visita, as pesquisadoras expu-
seram os objetivos do estudo e solicitaram o 
consentimento para a realização dos registros 
das interações com o uso do vídeo. 
Foi dada às mães somente uma instrução: 
que “brincassem com seus filhos da maneira 
como faziam usualmente”. Durante as sessões 
de observação, estiveram presentes apenas as 
pesquisadoras, a mãe e o bebê. As díades foram 
observadas uma vez no mês referido (idade) 
de cada criança, iniciando com um bebê aos 
três meses, depois as crianças de seis meses e 
concluindo com a criança com quinze meses de 
idade, perfazendo um total de oitenta minutos 
de observação. Em cada momento evolutivo, as 
díades foram observadas durante 20 minutos 
revistos para análise, sendo desconsiderados o 
primeiro e o último minuto. 
Este estudo teve o intuito de replicar alguns 
dos procedimentos utilizados no trabalho de 
Aquino e Salomão1, mas lançando mão de vá-
rias outros elementos/tarefas relacionados às 
habilidades sociocomunicativas e de atenção 
compartilhada.
Análise dos Dados
A análise dos dados derivados das interações 
entre mães e bebês nos três períodos estuda-
dos buscou demonstrar os fluxos interativos 
ca racterísticos nas díades mãe-bebê em cada 
período observado. Privilegiou-se uma leitura 
minuciosa dos tipos de interações que ocorreram 
em cada episódio, na perspectiva de identificar 
as principais habilidades sociocomunicativas e 
atenção compartilhada evidenciadas pelos be-
bês e as possíveis modificações em cada idade 
das referidas habilidades. O critério utilizado 
para analisar as habilidades comunicativas dos 
bebês foi a evidência comportamental, que in-
dica se a criança tem intenção de comunicar 
algo em relação a um objeto ou ao parceiro. Foi 
considerado um ato comunicativo o grupo de 
condutas não-verbais e/ou verbais produzidas 
por um emissor com a intenção de influenciar o 
comportamento e/ou o estado mental do outro. 
Exemplificam condutas intencionais nos bebês, 
comportamentos (movimentos corporais, atenção 
visual), vocalizações e formas de interação com 
as mães que abrangem: chorar; pegar objetos 
oferecidos pela mãe; estender os braços e tronco 
em direção a algo na presença do outro. A habili-
dade da atenção compartilhada ou conjunta (AC)se caracteriza como sendo os comportamentos 
infantis que servem para coordenar a atenção 
entre os parceiros da interação social, com o fim 
de compartilhar uma consciência dos objetos/ 
eventos. É um sistema que integra o processa-
mento da informação interna sobre seu próprio 
campo de atenção visual e a informação externa 
sobre o campo visual do seu interlocutor, como, 
por exemplo, dirigir a atenção do outro por meio 
do olhar (mesmo que não intencionalmente); se-
guindo objetos ou voz, mostrar um objeto para a 
mãe; dar objetos espontaneamente; oferecer um 
objeto ao parceiro deixando-o muito perto deste; 
e apontar quais são importantes precursores do 
desenvolvimento da linguagem. 
O processo de análise dos dados das intera-
ções videogravadas iniciou-se com revisão de 
cada sessão; durante as revisões cada cena ou 
episódio foi revisto com o intuito de registrar de 
forma minuciosa as interações e atividades que 
surgiram a partir da situação de brincadeira e as 
formas de comunicação verbal e não-verbal de 
ambos os membros da díade. Na segunda etapa, 
as sessões de cada díade foram marcadas no 
roteiro com as categorias pré-definidas em cada 
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idade para identificar ações do bebê de natureza 
intencional e/ou não-intencional durante as inte-
rações. Por meio desse processo, foi possível iden-
tificar e caracterizar as principais modalidades 
sociocomunicativas e de atenção compartilhada 
dos bebês em cada período analisado.
Para verificar a fidedignidade da codificação 
das habilidades dos bebês nos episódios intera-
tivos, o material e o roteiro foram preenchidos e 
analisados pelas duas pesquisadoras para que 
fosse obtido o índice de concordância na marca-
ção das categorias analisadas. As porcentagens 
de concordância foram comparadas, obtendo-se 
concordância maior que 85%. 
RESULTADOS
Após a análise das interações por díade, foi 
realizada uma análise por grupo de idade para 
demonstrar as possíveis variações ocorridas em 
termos de das habilidades dos bebês em intera-
ções com as mães. Para melhor visualização, os 
dados foram dispostos em figuras apresentadas 
a seguir. 
Na Figura 1, observamos a frequência das 
ha bilidades dispostas em categorias e agrupadas 
nas idades de 0 a 6 meses. Os dados evidencia-
ram que os bebês mais velhos, ou seja, com seis 
meses, apresentam maior frequência nas habi-
lidades sociocomunicativas e de atenção com-
partilhada comparados ao bebê de três meses 
que ainda está adquirindo habilidades de jogos 
vocálicos, resposta de gestos com gestos, por 
exemplo, o qual obteve uma frequência menor 
nessas categorias. 
Nessa amostra ficam evidentes que as formas 
não-verbais de comunicação estão presentes e 
os processos interativos reforçam a presença de 
cada item como preponderante para o desenvol-
vimento da comunicação verbal. Os primeiros 
níveis de comunicação não-intencional7,14 sur-
gem por volta dos dois aos oito meses de vida, 
situação delineada por contato visual que segue 
trajetória de objeto ou de pessoa, vocaliza, chora 
com intenção biológica, demonstrando a inten-
cionalidade sociocomunicativa dos bebês frente 
ao meio em que está envolvido. Em relação à 
Figura 1 – Frequência das habilidades dos bebes com idade de 0 a 6 meses.
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atenção compartilhada, podemos ressaltar que 
os comportamentos, de natureza triádica, como 
por exemplo, responder gestos com gestos, 
responde por vocalizações e interações, jogos 
vocálicos; deram-se também em função das 
situações e atividades criadas pelas mães, o 
que evidencia que o caráter bidirecional dessas 
trocas seriam indicativos da habilidade comuni-
cativa intencional8. 
A Figura 2 apresenta a frequência das habili-
dades sociocomunicativas e de atenção compar-
tilhada para os bebês com idade de quinze e de-
zoito meses. Verificamos que todas as categorias 
relacionadas às habilidades sociocomunicativas 
e atenção compartilhada, mais elaboradas, são 
dominadas por bebês típicos a partir dos 15 me-
ses. No entanto, somente a produção de cinco 
palavras diferentes, nomeação de brinquedos, 
produção de sons de animais, respostas positi-
vas de “sim” e “não” e a imitação de sons foram 
realizadas pela criança de dezoito meses. 
Nessa fase, inicia-se a comunicação pré-lin-
guística, ou seja, tende a verbalizações mais 
elaboradas, já com intencionalidade nos atos 
comunicativos, pois a criança emprega recursos 
elementares para agir sobre o outro, inicia diá-
logo, usa uma gama pequena de vocabulários, 
responde com vocábulos simples, procurando, 
assim, expressar seus desejos; obter algo com o 
uso da comunicação; focar a atenção para o ato 
comunicativo ou ainda iniciar um comentário 
da situação3,4,15. Também atos dos bebês nessas 
idades que indicam a habilidade em partici-
par da interação via jogo de papéis, tais como 
entregar brinquedo à mãe, quando solicitado, 
imitar o adulto utilizando o objeto e vocalizar 
olhando para a mãe, sugerindo que os bebês 
compartilhavam os passos de cada atividade 
da interação.
Contudo, é importante ressaltarmos que, 
mesmo os bebês sendo caracterizados como tí-
picos do desenvolvimento infantil, é mister lem-
brar que há uma variabilidade de perfil para a 
execução de algumas categorias descritas, não 
cabendo aqui neste trabalho generalizações, 
mesmo porque fatores extrínsecos estão envolvi-
dos nas construções dessas relações/interações.
Figura 2 – Frequência das habilidades dos bebês com idade de 12 a 18 meses.
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CONCLUSÃO 
Este estudo teve o objetivo de apresentar 
dados referentes às habilidades sociocomuni-
cativas e de atenção compartilhada em bebês 
típicos na primeira infância, buscando identi fi-
car as duas habilidades citadas e evidenciadas 
nos bebês, em quatro distintos períodos obser-
vados, bem como as diferentes configurações 
em cada idade. 
A configuração de movimentos, de contatos 
visuais, gestos e expressões faciais tornou-se 
mais coordenada, e esse conjunto de aporte neu-
ropsicomotor caminhou lado a lado com as mu-
danças qualitativas nos formatos comunicativos 
observados durante as interações. E também a 
análise dessas interações permitiu desenvolver 
a compreensão de que a habilidade de atenção 
compartilhada de bebês, no primeiro ano de vida, 
engloba, além da habilidade de focar conjunta-
mente um mesmo objeto que o parceiro da intera-
ção, o aspecto maturacional da função psicológica 
‘atenção’, os estilos comunicativos maternos, a 
responsividade das mães aos comportamentos e 
iniciativas dos bebês durante as interações.
No entanto, sugere-se que estudos longitu-
dinais sejam realizados acompanhando de for-
ma contínua o surgimento das habilidades so-
ciocomunicativas no primeiro ano de vida, o 
que pode favorecer uma melhor compreensão 
acerca da transição da habilidade comunicativa 
não-intencional para a intencional. 
Ademais, esses estudos podem fornecer da-
dos importantes para a detecção de prejuízos na 
comunicação e na linguagem, e subsidiar inter-
venções precoces no campo da cognição social 
infantil e da linguagem.
SUMMARY
Socio comunicative skills and shared attention 
in typical babies first childhood
Understanding intentional communication skills in infants has been the subject 
of inquiries and debates of researchers studying children’s social cognition in the 
first years of life. It is therefore important to investigate socio comunicative and 
skills shared attention, as well as check the communicative intentions of babies 
in the early mother-infant interactions, if babies interpret the adultbehavior as 
intentional and the potential relationship between contexts of shared attention, 
intentional communication and language acquisition. The present study aimed 
to present data relating to socio comunicative skills and shared attention in 
typical babies in early childhood, trying to identify the two skills mentioned and 
highlighted in babies in four distinct periods observed, as well as the different 
settings in each age. This study participated in four díades mother-baby. The 
babies had ages of three, six, fifteen and eighteen months. Video observations 
recorded were held in the homes of the participants, in a situation of playing with 
toys previously selected, for twenty minutes. The analysis of the observations were 
identified marcos on evolutionary trajectory and different configurations socio 
comunicative and shared attention on díades. It was found that the purchase of 
intentional communication and the different contexts of shared attention reassigned 
and extend the course of interactions, in every age. This study contributes to the 
discussion on the children’s social cognition with emphasis on relations between 
shared attention, intentional communication and language acquisition.
KEY WORDS: Mother-Child Relations. Communication. Infant. Inter personal 
Relations.
haBilidades soCioCoMuniCativas e de atenção CoMPartilhada eM BeBÊs tíPiCos da PriMeira infânCia
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 150-7
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Trabalho realizado no Centro de Pesquisa e Desen-
volvimento Infantil – Projeto por Você! para o auxílio 
a crianças com atraso no desenvolvimento a partir da 
primeira infância, Neves Paulista, SP, Brasil.
Artigo recebido: 23/3/2015
Aprovado: 8/7/2015
frederiCo neto f et al.
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67
158
rELATo DE EXPEriÊNCiA
RESUMO – Introdução: Atualmente, assiste-se a um aumento de 
crianças com queixas escolares encaminhadas a profissionais de saúde, 
havendo uma comunicação pouco eficiente entre escola e serviço de saúde. 
Este artigo buscou compartilhar a experiência de construção de uma guia 
Criança CoM difiCuldade de aPrendizageM: 
o ProCesso de Construção de uMa guia de 
enCaMinhaMento de alunos CoM 
queixas esColares a serviços de saúde
Francisco Frederico Neto; Andréa Cristina Cardoso; Harumi Nemoto Kaihami; Kátia osternack; 
Gabriela Viegas stump; marina Emiko ivamoto Petlik; Carolina Luísa Alves Barbieri
Francisco Frederico Neto – Mestre em Pediatria pela 
Fa culdade de Medicina da Universidade de São Pau lo, 
coordenador do Programa de Dificuldade de Apren-
dizagem do Ambulatório de Especialidades em Pediatria 
da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-
Libanês, São Paulo, SP, Brasil.
Andréa Cristina Cardoso – Mestre em Educação, Ad minis-
tra ção e Comunicação pela Universidade São Marcos/
SP, fo noaudióloga e psicopedagoga do Ambulatório de 
Espe cialidades em Pediatria da So ciedade Beneficente 
de Senhoras Hospital Sírio-Li banês, São Paulo, SP, Brasil.
Harumi Nemoto Kaihami – Mestre em Ciências pela 
Faculda de de Medicina da Universidade de São Pau lo, 
psicóloga do Ambulatório de Especialidades em Pedia-
tria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hos pital Sírio-
Libanês e psicóloga chefe do Serviço de Psi cologia do 
Instituto de Medicina Física e Reabilitação – HCFMUSP, 
São Paulo, SP, Brasil.
Kátia Osternack – Doutora em Ciências - Neurologia pela 
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Es-
pecialista em Neuropsicologia credenciada pelo Conselho 
Federal de Psicologia, Colaboradora do Ambulatório de 
Especialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente 
de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.
Gabriela Viegas Stump – Médica psiquiatra da in fância 
e adolescência, graduação FM-USP, espe cia lização em 
psi quia tria geral e da infância e ado lescência pelo IPq 
HC- FM-USP. Psiquiatra coor denadora do ensino de 
médicos residentes no Ambulatório Projeto Transtorno do 
Espectro Autista do Instituto de Psiquiatria do HC-FMUSP 
e colaboradora do Ambulatório de Especialidades em 
Pediatria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital 
Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.
Marina Emiko Ivamoto Petlik – Doutora em Pediatria 
pela Fa culdade de Medicina da USP, Coordenadora do 
Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Socie-
dade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, 
São Paulo, SP, Brasil.
Carolina Luísa Alves Barbieri – Doutora em Saúde Co-
letiva pelo Departamento de Medicina Preventiva da 
Faculdade de Medicina da USP, Professora do Programa 
de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da UNISANTOS, 
Santos, SP, Brasil e pe diatra do Ambulatório de Es pe-
cialidades em Pediatria da So ciedade Beneficente de 
Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.
Correspondência 
Francisco Frederico Neto
Ambulatório de Especialidade em Pediatria do Hospital 
Sírio-Libanês
Rua Peixoto Gomide, 337 – Bela Vista – São Paulo, SP, 
Brasil – CEP: 01409-001. 
E-mail: ffredericoneto@gmail.com
Criança CoM difiCuldade de aPrendizageM
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67
159
de encaminhamento de alunos com queixas escolares. Método: Relato 
de experiência. Resultados: A partir de encontros entre coordenadores 
pe dagógicos e profissionais de saúde, o modelo inicial de guia de en-
caminhamento, que contemplava apenas a solicitação de informações 
sobre as queixas escolares dos alunos, foi sendo aperfeiçoado até chegar 
a um modelo mais ágil e racional de comunicação que facilitasse a troca 
de informações entre profissionais da educação e saúde. Conclusão: O 
aprimoramento da guia melhorou a comunicação entre as escolas e o 
serviço, facilitou a discriminação das queixas pelos professores e permitiu 
uma melhor compreensão inicial da queixa escolar do aluno encaminhado. 
UNITERMOS: Comunicação Interdisciplinar. Guia de encaminhamento. 
Dificuldade de Aprendizagem.Saúde da Criança.
INTRODUÇÃO 
Alunos com queixa(s) escolar(es), seja por 
mau rendimento escolar ou por dificuldade de 
aprendizagem, vêm motivando encaminhamen-
tos frequentes de professores a profissionais da 
área da saúde infanto-juvenil, como pediatra, 
neurologista, psiquiatra, fonoaudiólogo, psicó-
logo e psicopedagogo1-3. 
O campo da dificuldade de aprendizagem na 
criança e adolescente vem revelando tensões e 
desafios a serem enfrentados. Dentre as princi-
pais complexidades acerca do tema, destacam-
-se a diversidade e a falta de padronização de 
nomenclaturas, assim como o distanciamento 
dialógico e a presença de jargões, preconceitos e 
conflitos na interface entre Educação e Saúde. A 
uniformidade pode, de forma ambivalente, pecar 
pelo reducionismo de uma entidade comple xa 
por natureza, mas, por outro lado, facilitar a in-
terlocução entre especialistas e instituições de 
ensino1.
A interlocução entre os campos da educação 
e saúde ainda é incipiente, pois engloba profis-
sionais de diversas áreas do conhecimento. Cada 
profissional e área de conhecimento no âmbito 
dos seus saberes e práticas tem uma percep-
ção própria do “problema”, balizada pela sua 
formação, cujos olhares, métodos diagnósticos, 
definições e abordagens dialogam pouco com os 
demais setores1,4,5. 
A dificuldade de comunicação entre as áreas 
da Educação e Saúde extrapola a esfera técnico-
-científica e está muito presente no âmbito da 
praxis, envolvendo todo o processo de encami-
nhamento, diagnóstico, propostas terapêuticas 
e acolhimento integral e singular às crianças 
e suas famílias1,5, apesar do consenso de que 
a dificuldade de aprendizagem só pode ser 
apreendida, discutida e enfrentada de forma 
multiprofissional e interdisciplinar1,5,6. 
A aprendizagem ou sua defasagem vai de-
pender de múltiplos fatores e âmbitos, intra e 
extraescolares, como aspectos institucionais 
(métodos pedagógicos, capacitação e motiva-
ção dos professores e estrutura física), políticos 
(legislação, política de saúde), psicossociais, 
familiares (escolaridade e presença ativa dos 
pais na educação dos filhos), intrínsecos à 
criança, entre outros4,6. Dessa forma, o aumento 
de encaminhamentos de crianças com queixa 
de dificuldade de aprendizagem a serviços de 
saúde vem se mostrando sintomático dessa com-
ple xidade multifatorial. 
Alguns autores apontam como um de seus de-
terminantes a dificuldade de alguns professores 
em discriminar a criança cujo mau rendimento 
escolar é fruto de questões pedagógico-sociais, 
daquelas que apresentam, verdadeiramente, uma 
dificuldade de aprendizagem que necessite de 
avaliação especializada1,7,8. A dificuldade dessa 
frederiCo neto f et al.
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67
160
discriminação pelo professor também pode estar 
atrelada a questões estruturais da escola e das 
condições de trabalho, como falta de material pe-
dagógico, salas superlotadas, pouco investimen-
to em capacitação dos docentes entre outros8,9.
Apesar de estudos da literatura científica 
apon tarem essas barreiras, não se encontram fer-
ramentas de comunicação ou encaminhamento 
eficazes para suprir e/ou minimizar essas lacunas. 
Com o intuito de aproximação dialógica e apri-
moramento dos encaminhamentos de crianças 
com queixa de dificuldade de aprendiza gem, 
este relato tem o objetivo de compartilhar a 
ex periência da construção de uma guia de en-
caminhamento que buscou otimizar e instru-
mentalizar o professor a identificar, discriminar 
e dimensionar as queixas de dificuldade de 
aprendizagem do aluno que ele pretende enca-
minhar a serviços de saúde. 
CARACTERIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Este estudo é um relato de experiência vi-
venciado entre o Programa de Dificuldade de 
Aprendizagem do Ambulatório de Especialida-
des em Pediatria da Filantropia da Sociedade 
Beneficente de Senhoras do Hospital Sírio-Li-
banês (AEP-HSL)(a) e sete escolas públicas da 
região central de São Paulo-SP, entre os anos 
de 2011 e 2013. 
O Programa de Dificuldade de Aprendizagem 
do AEP-HSL surgiu em 2010 fruto da percepção 
da elevada demanda de crianças encaminhadas 
com queixas relacionadas a mau rendimento 
escolar encaminhadas pelas escolas da região 
central do Município de São Paulo-SP. Ele foi 
concebido com o objetivo de realizar diagnós-
tico diferencial da criança e adolescente com 
dificuldade de aprendizagem e orientar e propor 
intervenções necessárias, respeitando a singu-
laridade de cada caso. É um serviço formado 
por uma equipe multiprofissional constituída 
(a) Serviço criado em 2010 com o nome inicial ‘Núcleo de 
Apoio à Aprendizagem’, foi remodelado e assumiu nova 
configuração. Desde 2013 passou a se chamar ‘Programa 
de Dificuldade de Aprendizagem’ do Ambulatório de 
Especialidades em Pediatria da Filantropia da Sociedade 
Beneficente de Senhoras do Hospital Sírio-Libanês. 
por pediatra, fonoaudióloga, psicopedagoga, 
psicóloga, neuropsicóloga e psiquiatra. Atende 
a crianças de 8 a 14 anos oriundas de sete es-
colas públicas na região central, na Bela Vista, 
em São Paulo-SP. Desde 2013, recebe crianças 
encaminhadas da atenção primária da região 
centro-oeste do Município de São Paulo-SP. 
Além do contato com as crianças e suas res-
pectivas famílias, o Programa de Dificuldade de 
Aprendizagem do AEP-HSL buscou estreitar o 
diálogo entre os serviços por meio de diversas 
estratégias, como reuniões com coordenadores 
pedagógicos e professores, discussão multidisci-
plinar de casos específicos, conceitos, diagnósti-
cos, encaminhamentos e propostas terapêuticas. 
Em março de 2011, foi realizado o primeiro 
encontro entre profissionais do Programa e das 
sete escolas Encontros subsequentes acontece-
ram a cada dois meses para troca de informações 
sobre diagnóstico e propostas terapêuticas e pe-
dagógicas para as crianças avaliadas. Logo nos 
primeiros meses observou-se que grande número 
de encaminhamentos era devido a pro blemas de 
comportamento, enquanto as dificuldades mais 
específicas relacionadas à aprendizagem ainda 
eram pouco identificadas e encaminhadas. Outro 
fato observado foi que rapidamente as escolas 
começaram a informar que estavam ficando com 
uma lista de espera expressiva. 
Fruto desses encontros e da própria prática de 
atendimento dos alunos encaminhados à equipe 
do programa buscou a construção de instrumen-
tos que facilitassem esse diálogo e o melhor di-
recionamento das crianças que necessitavam de 
avaliação especializada na área. Essa construção 
foi um processo dinâmico, fruto do amadureci-
mento, reflexão e discussão entre a equipe do 
Programa de Dificuldade de Aprendizagem do 
AEP-HSL e o retorno dado pelos profissionais 
das escolas. O fio condutor deste relato de expe-
riência é a descrição do desenvolvimento de um 
instrumento de encaminhamento de alunos com 
queixas escolares da escola ao serviço de saúde. 
De acordo com as recomendações da Re-
solução CNS n°196/96, do Conselho Nacional 
de Saúde – Comissão Nacional de Ética em 
Criança CoM difiCuldade de aPrendizageM
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67
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Pesquisa (CONEP) –, o presente estudo obteve 
a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa do 
Hospital Sírio-Libanês (Protocolo no 2010/56) 
em 16/12/2010. O estudo está isento de conflito 
de interesse.
O DESENVOLVIMENTO DAS GUIAS DE 
EN CAMINHAMENTO DE CRIANÇAS 
COM QUEIXA(S) ESCOLAR(ES) E SUA 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METO-
DOLÓGICA
A guia de encaminhamento da escola para o 
Programa de Dificuldade de Aprendizagem do 
AEP-HSL foi progressivamente aprimorada sub-
dividindo-se as diferentes áreas de problemas da 
criança na escola e avançando na discriminação 
da intensidade da queixa.
No início de programa, os encaminhamentos 
eram realizados de forma aleatória, ora informan-
do apenas a necessidade de atendimentoespe-
cializado, ora descrevendo queixas que não 
tra duziam de forma mais ampla as dificuldades 
apresentadas pelos alunos. Foi então desenvol-
vido um primeiro modelo de encaminhamento 
(Figura 1), objetivando ordenar e estabelecer 
um fluxo entre os serviços. Esse modelo tinha 
um caráter aberto e descritivo das dificuldades 
escolares observadas pelos professores, devendo 
abranger aspectos de aprendizagem, atenção, 
socialização e comportamento. Esse modelo foi 
proposto no primeiro encontro do serviço com 
as escolas, em março de 2011. 
A partir das discussões realizadas nos en-
contros bimestrais entre nosso serviço com os 
Figura 1 – Primeiro modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade 
de Aprendizagem do APE-HSL.
frederiCo neto f et al.
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67
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coordenadores pedagógicos das escolas, a guia 
foi se transformando e tomando novas formas. 
Já ao final de 2011, a experiência dos primeiros 
encaminhamentos por meio da guia modelo 1, 
com descrições muitas vezes sucintas ou pouco 
detalhadas, conduziram a reformulações. Além 
disso, os professores apontavam para a neces-
sidade de uma guia de encaminhamento de 
preenchimento mais ágil, dada a pouca dispo-
nibilidade de tempo dos mesmos para esse fim. 
Foi introduzido, então, o segundo modelo 
(Figura 2), que teve como inspiração a escala 
SNAP IV do DSM IV10, na qual os comporta-
mentos sugestivos de Hiperatividade e Déficit de 
Atenção são classificados em quatro categorias 
de intensidade (nem um pouco, só um pouco, 
bastante e demais). Passou-se, então, de um 
modelo apenas descritivo para outro que além 
deles favorecia um preenchimento mais siste-
matizado e abrangente, buscando evitar que 
Figura 2 – Segundo modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade de 
Aprendizagem do APE-HSL.
Criança CoM difiCuldade de aPrendizageM
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67
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alguma queixa de dificuldade escolar não fosse 
apontada pela escola, e que agregava ainda o 
dado de quanto tempo essa criança apresenta 
essas queixas. Assim, esse novo modelo permitia 
ao professor/coordenador pedagógico visualizar 
de forma organizada as diferentes queixas de di-
ficuldade escolar, assim como incentivar a discri-
minação da intensidade das queixas observadas. 
Da mesma forma, a equipe do serviço de saúde 
passou a receber relatórios mais qualificados, 
agregando agilidade, coerência e fidedignidade 
aos dados descritos pelos professores. 
O uso frequente desse segundo modelo de 
guia de encaminhamento mostrou a necessida-
de de novos aperfeiçoamentos, dando origem 
ao terceiro modelo (Figura 3), que é o utilizado 
até hoje em nosso serviço. Além de uma melhor 
identificação do aluno, ele buscou estruturar as 
queixas em quatro áreas principais de dificul-
dade escolar (comportamento, aprendizagem, 
linguagem e outras) e agregou novos dados. 
Dentre eles, o detalhamento das queixas de 
linguagem e fala, de comportamento (em apatia/
desinteresse, agressividades e outros) e de escri-
ta em duas subdivisões: dificuldade na escrita 
ao copiar e ao ouvir um ditado. Essa descrição 
mais pormenorizada traz informação relevante 
para a equipe de saúde que avaliará o aluno, 
evidenciando possíveis dificuldades na área 
visual e/ou auditiva. Além disso, ele contemplou 
informações acerca da existência de algum diag-
nóstico previamente conhecido desta criança, se 
ela faz reforço escolar, sua hipótese de aquisição 
e grau de defasagem na percepção do professor. 
CONSIDERAÇÕES A PARTIR DESSA EX-
PERIÊNCIA
Em nossa experiência, a utilização da guia 
me lhorou a comunicação entre escola e o nosso 
serviço, facilitou a discriminação das queixas 
pelos professores e permitiu uma melhor com-
preensão inicial do quadro da criança, tanto pela 
escola quanto pela equipe de saúde. 
Os dados da criança (nome, escola, ano le-
tivo, data de nascimento, idade, responsáveis 
e contato) são essenciais para o contato com 
a família do aluno e com a própria escola. Ao 
longo do período de utilização da guia de enca-
minhamento, o dado que mais habitualmente foi 
conflitante ou mal preenchido foi o ano letivo em 
que o aluno se encontrava, já que muitas vezes 
tanto escola quanto família faziam referência à 
série e não ao ano escolar, traduzindo a confusão 
ainda existente após a mudança na estrutura da 
Educação quando o Ensino Fundamental, que 
passou a ter a duração nove e não mais oito anos. 
O conhecimento do ano letivo correto mostrou-se 
importante, pois as avaliações multiprofissionais 
levam em consideração as expectativas sobre o 
desempenho acadêmico do aluno em referência 
ao seu nível de escolaridade.
O aspecto seguinte refere-se à identificação 
pelo profissional da escola sobre qual área de di-
ficuldade escolar é mais comprometida (compor-
tamental, aprendizagem ou linguagem). Claro 
que mais de uma área poderá estar comprometi-
da, mas muitas vezes será apontada apenas uma 
das três áreas, indicando, já de início, para onde 
a investigação poderá ser direcionada. A seguir 
vem o detalhamento de cada uma das áreas de 
dificuldade escolar, visando a uma compreensão 
mais ampla e minuciosa das queixas do aluno 
observadas pela escola. 
Inicialmente são descritos aspectos relacio-
nados a queixas comportamentais, como agita-
ção psicomotora, desinteresse, atenção e agres-
sividade. Quando os sintomas nesta área se mos-
tram intensos, costumam apontar para possíveis 
diagnósticos de transtorno de déficit de atenção 
e hiperatividade (TDAH), distúrbios de condu-
ta, distúrbios de humor, deficiência intelectual, 
distúrbio de sono, problemática psicossocial, etc. 
Será importante, no entanto, um olhar aprofun-
dado sobre aspectos psicossociais, já que muitas 
vezes a dinâmica familiar, a falta de espaço físico 
onde a família habita, a falta de oportunidade de 
acesso a lazer e cultura, assim como a exposição 
à violência urbana, poderão influenciar direta-
mente na ocorrência desses sintomas.
No tocante às queixas relacionadas propria-
mente aos aspectos da aprendizagem (leitura, 
escrita, interpretação, aritmética), quando os 
frederiCo neto f et al.
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67
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sintomas nessa área se mostram intensos, costu-
mam apontar para uma ampla gama de diagnós-
ticos, que vão desde uma simples defasagem 
pedagógica até um transtorno de aprendizagem, 
como dislexia ou discalculia.
Nesse ponto dois aspectos merecem ser co-
mentados. O primeiro refere-se à coerência en-
tre as queixas de dificuldade de aprendizagem 
apontadas na guia e a idade do aluno e ano le-
tivo. Muitas vezes o aluno ainda se encontra em 
processo de alfabetização e as queixas descritas 
são perfeitamente aceitáveis para a idade e ano 
escolar que o aluno frequenta. O segundo aspec-
to de relevância é saber se o aluno encaminhado 
foi exposto de forma regular e sistematizada 
ao processo de alfabetização e aprendizagem. 
Muitas vezes por trás de uma queixa de uma 
di ficuldade de aprendizagem intensa está a sim-
ples falta de oportunidade de estudar.
Alguns estudos apontam que a dificuldade 
de aprendizagem é focada ou inerente ao aluno, 
desconectada do contexto escolar2,3,11. Na nossa 
experiência, as crianças com defasagens e com 
questões que envolvam o processo de ensino-
-aprendizagem na escola se beneficiariam de 
uma atenção mais individualizada, reforço esco-
lar e apoio psicopedagógico, sem a necessidade 
de encaminhamento a serviço especializado. A 
equipe parte do pressuposto que cada criança 
tem seu tempo de aprendizagem e que isso tem 
que ser respeitado e não indica necessariamente 
um atraso. Outra questão observada nesses anos 
Figura 3 – Terceiro modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade de Aprendizagem do APE-HSL.
Criança CoM difiCuldade de aPrendizageMrev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67
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foi que o foco é exclusivamente o desempenho 
da criança, muitas vezes sem a menção ou cor-
relação se a criança foi exposta adequadamente 
ao processo de aprendizagem. 
A terceira área de dificuldade escolar a ser 
detalhada refere-se a questões de linguagem 
que possam apontar para problemas de aprendi-
zagem que mereçam investigação. Por exemplo, 
fala sem sentido, descontextualizada, e dificulda-
de em entender o que lhe é falado podem apon tar 
para diagnósticos como deficiência intelectual, 
déficit de atenção e problemas auditivos. Queixas 
envolvendo trocas de letras F/V, T/D, P/B ao falar 
e escrever costuma apontar para diagnósticos 
na área do processamento fonológico, como, por 
exemplo, o déficit de processamento auditivo 
central. Por outro lado, podemos encontrar alunos 
que foram pobremente expostos ao processo de 
alfabetização com queixas muito semelhantes.
Ainda no aspecto de linguagem, a guia apre-
senta uma ressalva, informando que problemas 
articulatórios (fala de difícil compreensão, vícios 
de linguagem, “língua presa”), fluência (gaguei-
ra) e voz (rouquidão) poderão se beneficiar de 
fonoterapia, mas deverão ser encaminhados para 
outro serviço de saúde, já que em nosso serviço 
abordamos apenas as queixas de linguagem 
diretamente relacionadas a queixas de dificul-
dade de aprendizagem (transtornos fonológicos, 
dislexia, etc).
O último aspecto das dificuldades escolares 
refere-se a queixas de coordenação motora e 
equilíbrio que poderão apontar para possíveis 
diagnósticos na área neurológica. As informa-
ções finais referem-se ao conhecimento ou não 
pela escola de possíveis diagnósticos preexisten-
tes e sua possível associação com a dificuldade 
de aprendizagem descrita, além da identificação 
do grau de defasagem do aluno, da hipótese de 
alfabetização em que o mesmo se encontra e da 
informação se o aluno frequenta ou não reforço 
na própria escola. Assim, por exemplo, a simples 
análise da hipótese de alfabetização, de acordo 
com a idade da criança, poderá já apontar para 
uma importante defasagem, levantando as pri-
meiras suspeitas diagnósticas.
O modelo atual deixa ainda espaço aberto para 
a descrição de outras queixas de dificuldade es-
colar não contempladas anteriormente, mas que 
possam ter sido observadas pela equipe da escola. 
Deve ficar claro que, apesar desse detalhamento, 
esse modelo de guia deve ser analisado como um 
todo e é o primeiro passo na abordagem diagnós-
tica do aluno com dificuldade de aprendizagem. 
Apesar da notória melhora dos encaminha-
mentos e da comunicação com os profissionais 
da escola quando acompanhadas pelo uso da 
guia atual, esta experiência revelou a importân-
cia da distinção entre crianças que realmente 
precisam e se beneficiariam de uma avaliação 
especializada daquelas que têm desajuste de 
ensino-aprendizagem, para que a utilização 
desse instrumento não se torne um meio de 
encaminhamentos indiscriminados ou que po-
tencialize o aumento dos encaminhamentos. Na 
intenção inversa, ele buscou justamente dis cernir 
os casos de dificuldade de aprendizagem que re-
almente mereçam uma avaliação especializada 
por equipe multidisciplinar de saúde. A cons-
trução desse instrumento é um primeiro passo, 
mas estudos são necessários para sua validação. 
A construção desse modelo de guia de enca-
minhamento é resultado de uma oportunidade 
especial de um diálogo profícuo e de uma cons-
trução conjunta envolvendo Saúde e Educa ção. 
Esse aspecto aliado ao amadurecimento de 
con ceitos e práticas por meio das sucessivas reu-
niões de discussão de casos e temas relacionados 
à dificuldade de aprendizagem favoreceu que 
o preenchimento da guia se tornasse cada vez 
mais preciso, fazendo com que chegassem a nos-
so serviço cada vez mais alunos com dificuldades 
escolares que justificavam o encaminhamento.
Com o advento da integração do AEP-HSL 
ao sistema SUS, a partir de 2013, um novo de-
safio foi colocado, já que passamos a receber 
alunos com queixa de dificuldade de aprendi-
zagem de regiões mais remotas, com as quais 
não existia a mesma proximidade geográfica e 
oportunidade de encontros sistemáticos como 
no início do nosso programa. Como para muitas 
dessas escolas o encaminhamento formalizado 
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para uma equipe diagnóstica multidisciplinar é 
uma oportunidade recente, convivemos ainda 
com encaminhamentos desnecessários onde 
são identificadas apenas falhas pedagógicas, 
perfeitamente sanáveis pela própria escola com 
reforço escolar e atividades afins.
Por outro lado, as novas escolas que já enca-
minharam mais vezes e se habituaram ao uso 
da guia passaram a realizar encaminhamentos 
cada vez mais precisos de alunos com dificul-
dade de aprendizagem merecedora de avaliação 
diagnóstica por equipe multiprofissional. A 
construção desse modelo de guia de encaminha-
mento aponta na direção do aprimoramento da 
comunicação e da integração dos setores de 
Educação e Saúde para que juntos promovam o 
potencial de cada criança, de cada adolescente 
ao longo de sua formação educacional.
CONCLUSÃO
Em nossa experiência, a utilização da guia 
melhorou a comunicação entre a escola e o 
nosso serviço, facilitou a discriminação das 
queixas pelos professores e permitiu uma me-
lhor compreensão inicial do quadro da criança, 
tanto pela escola quanto pela equipe de saúde. 
Acreditamos que esta experiência possa ser 
multiplicada em outros espaços de interlocução 
educação-saúde e aponta para futuros estudos 
de validação desse instrumento.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à coordenação, equipe técnica 
e administrativa do Ambulatório de Especiali-
dade em Pediatria do Hospital Sírio-Libanês e 
aos profissionais das sete escolas públicas que 
participaram dessa construção. 
SUMMARY
Children with learning disabilities: the process of building a 
routing guide of students with school issues to health services
Objective: Currently has been observed an increase of children with 
school issues forwarded to health professionals, with an inefficient com-
munication between the parties. This study aimed to portray the creation of 
a routing guide for students with school issues to health services. Methods: 
A experience report. Results: From meetings with teaching coordinators 
and reviews by health team, routing guide, that starts with a basic model 
of information request about the students with school issues, was sought 
to develop a more streamlined and rational model of communication that 
ease up the exchange of information between the spheres of education and 
health. Conclusion: The use of the guide improved the communication 
between school and our service, making it easier to discriminate complaints 
by teachers and allowing a better initial understanding of the students 
learning disabilities.
KEY WORDS: Interdisciplinary Communication. Routing guide. Lear-
ning Disabilities. Child Health
Criança CoM difiCuldade de aPrendizageM
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Trabalho realizado no Ambulatório de Especialidade 
em Pediatria do Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, 
SP, Brasil. 
Artigo recebido: 20/4/2015
Aprovado: 9/7/2015
Portes ds
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ArTiGo DE rEVisÃo
RESUMO – Neste artigo, discute-se sobre a importância das Neuro-
ciências na formação do professor de inglês, visto que este, assim como 
outros profissionais da Educação, lida diretamente com o órgão da apren-
dizagem, o cérebro. Contudo, grande parte desses professores não teve 
contato com as Neurociências, pois os cursos de licenciatura, no Brasil, não 
abordam esse conteúdo. Por conseguinte, inúmeros professores de inglês 
são incapazes, por exemplo, de detectar alunos com possíveis transtornos 
de aprendizagem e encaminhá-los para profissionais que poderão fazer 
uma avaliação, como neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, psiquiatras 
e psicopedagogos. Não se defende, no entanto, fazer dos professores de 
inglês especialistas em áreas da Saúde, mas especialistas em Educação, 
capazes de refletir, por um lado, sobre a sua prática de ensino que interfere, 
por sua vez, no desempenho e evolução de seus alunos e, por outro, sobre 
o processo de aprendizagem e suas dificuldades. 
UNITERMOS: Neurociências. Educação. Formação do professor de 
inglês.
Correspondência
Daniella Soares Portes
Rua Marildo Geraldo da Silva, 190 – Belo Horizonte, 
MG, Brasil – CEP 31330-626. 
E-mail: d_sportes@yahoo.co.uk
Daniella Soares Portes – Professora de Inglês, Gra dua -
da em Letras/Inglês e Pós-graduada em Inglês pela 
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Gra -
duanda em Psicologia pelo Centro Universitário Newton 
Paiva (CUNP). Pós-graduada em Língua Portuguesa 
pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
(PUC-MG) e pela Universidade Castelo Branco (UCB). 
Pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade 
FUMEC. Mestre em Linguística Aplicada e Ensino de 
Inglês pela Saint Mary’s University (SMU - Londres, 
Inglaterra).
a iMPortânCia das neuroCiÊnCias na 
forMação do Professor de inglÊs 
Daniella soares Portes
a iMPortânCia das neuroCiÊnCias na forMação do Professor de inglÊs 
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INTRODUÇÃO
O tema deste artigo, as Neurociências e a 
Educação, nasceu da constatação de que, geral-
mente, os professores de inglês desconhecem o 
funcionamento cerebral e a sua relação com o 
ensino e a aprendizagem. Isso porque os cursos 
de licenciatura em Letras/Inglês se preocupam 
em abordar, por exemplo, as mais diversas teo-
rias, métodos e metodologias de ensino e apren-
dizagem, não contemplando, assim, o ensino 
de conhecimentos básicos das Neurociências 
e suas implicações na Educação. Diante disso, 
trazer os conhecimentos das Neurociências 
para a formação do professor de inglês significa 
inovar no ensino e aprendizagem dessa Língua 
Estrangeira (LE), tornando esse profissional da 
Educação capaz de refletir tanto sobre a sua 
prática de ensino, como sobre o processo de 
aprendizagem e suas dificuldades.
A metodologia utilizada no presente artigo 
é a revisão bibliográfica, visto que ele preten de 
demonstrar que os conhecimentos das Neu-
rociências podem contribuir para o melhor de -
sempenho do professor de inglês em sala de 
aula. Portanto, a relevância deste trabalho está 
em fomentar a discussão sobre a importância 
das Neurociências na formação do professor 
de inglês, pois a maioria das publicações neste 
sentido diz respeito à formação do professor da 
educação infantil, do ensino fundamental e do 
ensino médio, no Brasil, e do ensino primário e 
secundário, no exterior. 
O QUE SÃO AS NEUROCIÊNCIAS?
Veem-se, com frequência, reportagens sobre 
as descobertas e os avanços das Neurociências 
nos mais diferentes veículos de comunicação, 
como jornais, revistas, emissoras de rádio e 
televisão. Mas qual o significado do termo 
Neurociências? 
As Neurociências podem ser entendidas, em 
face de sua amplitude terminológica, como uma 
mescla de disciplinas que se ocupam do estudo 
do cérebro, tratando, mais especificamente, de 
seu desenvolvimento químico, estrutural, fun-
cional e patológico1,2. Complementando essa 
definição, as Neurociências devem ser concebi-
das como um conjunto de ciências cujo objetivo 
é investigar não somente o sistema nervoso e 
seu respectivo funcionamento, como também 
as relações entre a atividade cerebral, compor-
tamento e aprendizagem3. As Neurociências 
fazem, portanto, referência a campos científicos 
e áreas de conhecimento diversas sem, necessa-
riamente, ter interesses, enfoques ou métodos 
homogêneos1,3.
AS ORIGENS DAS NEUROCIÊNCIAS
Apesar de ser um campo de estudos relativa-
mente novo, uma vez que o termo Neurociências 
foi criado a partir da fundação da Society for 
Neurocience em 19704, um dos seus principais 
objetos de estudo, o cérebro, não o é. Inúmeros 
achados arqueológicos sugerem que as civiliza-
ções paleolíticas e neolíticas (10000 a 5000 a.C.), 
em diferentes partes do mundo, tanto ocidental 
quanto oriental, já sabiam de sua importância 
e nele realizavam intervenções cirúrgicas co-
nhecidas como trepanações, abertura de um ou 
mais orifícios no crânio5,6. Além disso, os métodos 
utilizados e as razões para a prática dessas in-
tervenções variavam entre os povos dos períodos 
pré-históricos supracitados, como o tratamento 
de dores de cabeça, convulsões, doenças mentais 
ou, simplesmente, a expulsão de demônios4-6.
Os egípcios também detinham algum conhe-
cimento sobre o cérebro, em particular, sobre 
sintomas de lesões cerebrais sistematicamente 
descritos no famoso papiro comprado, em 1862, 
pelo egiptologista Edwin Smith (1822-1906)5. 
Pertence, portanto, à civilização egípcia, o re-
gistro mais antigo de uso do vocábulo cérebro7. 
Os egípcios também forneceram os primeiros 
desenhos anatômicos do cérebro, dentre os quais 
estão as meninges e o líquido cefalorraquiano7. 
Curiosamente, no entanto, para os egípcios, assim 
como para os mesopotâmios, os indianos e os 
chineses, a consciência e o pensamento estavam 
nas vísceras6. Para os egípcios e os indianos, por 
exemplo, o coração era tido como o centro das 
funções mentais, sensoriais e motoras6. De fato, 
verifica-se que tamanha era a importância do 
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coração e de outros órgãos que estes, durante o 
processo de mumificação, eram cuidadosamente 
preservados pelosegípcios, ao passo que o cé-
rebro era simplesmente descartado4-7. 
Essa crença foi desfeita apenas por volta de 
400 a.C., na Grécia Antiga, pelo considerado “pai 
da Medicina”, Hipócrates5. Para ele, o cérebro 
era responsável pelas sensações e pelo intelecto5. 
Abraçando as ideias de Hipócrates, o médico 
grego Galeno (130-200), cujos experimentos e 
dissecações foram feitos, sobretudo, em gado, 
pois as leis romanas não permitiam a autópsia, 
termo, aliás, cunhado por ele, posteriormente, 
deu um importante passo para a compreensão do 
sistema nervoso durante a Roma Antiga ao sepa-
rar o cerebelo do cérebro, antes considerados um 
só4-6. Ademais, Galeno acreditava que os fluidos 
do sistema nervoso e da medula espinhal eram 
levados a diferentes do corpo. Para ele, a partir 
do mecanismo de energias fluidas, o cérebro 
atuava como um receptor de informações e era 
responsável pelo controle motor7.
As ideias de Galeno prevaleceram por mais 
de 1500 anos. Foi durante a Renascença que 
o médico belga Andreas Vesalius (1514-1564), 
considerado o “pai da anatomia moderna”, 
acrescentou descrições pormenorizadas da ana-
tomia do corpo humano ao publicar, em 1543, o 
livro De Humani Corporis Fabrica5. 
Ao final do século XVIII, os estudiosos: (1) 
reconheciam a divisão do sistema nervoso em 
central (cérebro e medula espinhal) e periféri-
co (rede de feixes nervosos que liga o sistema 
nervoso central às demais partes do corpo); (2) 
observaram que o tecido cerebral era composto 
por uma substância cinzenta e uma substância 
branca; (3) identificaram os giros e sulcos que, 
no século seguinte, favoreceram a divisão do 
cérebro em lobos e, consequentemente, servi-
ram de base para o modelo localizacionista; e 
(4) descobriram que o sistema nervoso era de 
natureza elétrica4. 
No início do século XIX, o médico e neuroana-
tomista austríaco Franz Joseph Gall (1758-1828) 
e seu colaborador, o médico alemão Johann Gas-
par Spurzheim (1776-1832), desenvolveram uma 
teoria capaz de descrever a personalidade de um 
indivíduo a partir de uma análise detalhada da 
anatomia do crânio. Ainda segundo essa teoria, 
seria possível dividir o cérebro em 35 funções 
de acordo com o formato e tamanho do crânio. 
A essa relação entre as dimensões do crânio e 
os traços de personalidade de um indivíduo, 
eles deram o nome de Frenologia. Embora tal 
teoria tenha causado certo impacto na sociedade 
da época, ela carecia de um método científico, 
não apresentando, portanto, dados consistentes. 
Dian te disso, a comunidade científica logo a con-
siderou como pseudociência6,8. Um de seus opo-
sitores, Marie-Jean-Pierre Flourens (1794-1867), 
defendia a ideia de que as diferentes regiões do 
córtex cerebral, responsáveis pela inteligência, 
percepção e desejo, participavam igualmente 
nas funções cerebrais, visão esta conhecida como 
campo agregado e que, posteriormente, viu-se 
que também estava errada4-6,8. 
A teoria localizacionista foi retomada a partir 
de um estudo do neurologista francês Paul Broca 
(1824-1880), em 1861. Nele, Broca descrevia um 
paciente que, embora entendesse a linguagem, 
não conseguia falar, ou seja, sua fala era agra-
matical. No exame post mortem desse paciente, 
ele descobriu que a região afetada estava loca-
lizada no lobo frontal esquerdo. Assim, baseado 
nesse e em outros casos por ele estudados, Broca 
concluiu que essa era a área responsável pela 
produção da linguagem4-6,8.
Outro trabalho que reforçou a teoria locali-
zacionista foi o do neurologista alemão Carl 
Wernicke (1848-1904). Wernicke estudou um 
pa ciente que conseguia falar fluentemente, mas 
suas frases eram desconexas, porém gramati-
cais. No estudo post mortem desse paciente, 
ele descobriu que a área lesionada era ao redor 
dos lobos temporal e parietal e, diante disso, 
concluiu que essa era a área responsável pela 
compreensão da linguagem falada e escrita4-6,8.
Após as descobertas de Broca e Wernicke, 
e seguindo os passos dos fisiologistas alemães 
Gustav Fritsch (1838-1927) e Eduard Hitzig 
(1838-1907), que observaram movimentos ca-
racterísticos em um cão que teve partes de seu 
a iMPortânCia das neuroCiÊnCias na forMação do Professor de inglÊs 
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encéfalo estimuladas eletricamente, o neurolo-
gista alemão Korbinian Brodmann (1868-1918) 
mapeou 52 regiões cerebrais a partir da obser-
vação da organização e tipos de células diver-
sas, assim como as fibras mielínicas presentes 
nelas6,8,9. Esse mapeamento ficou conhecido 
como arquitetura celular ou citoarquitetura e, 
curiosamente, desde o ano de sua publicação, 
em 1909, inúmeros mapas citoarquitetônicos 
foram publicados, porém, o mapa de Brodmann 
permanece sendo utilizado amplamente como 
uma referência para designar regiões corticais 
funcionais devido a sua simplicidade e pequeno 
número de áreas (44 áreas)10.
Ainda, entre o final do século XIX e o começo 
do século XX, com o aprimoramento técnico dos 
microscópios que passaram a ter uma melhor 
resolução, o histologista italiano Camillo Golgi 
(1843-1918) descobriu uma maneira de corar os 
neurônios para visualizar suas partes7. Golgi, no 
entanto, acreditava que os neurônios estavam 
completamente conectados uns aos outros, for-
mando “uma massa contínua”8. Porém, para o 
histologista espanhol Santiago Rámon y Cajal 
(1852-1934), a ideia de Golgi não procedia, pois, 
para ele, a comunicação entre os neurônios era 
descontínua4,8, isto é, os neurônios eram “discre-
tas entidades unitárias” cujos sinais elétricos se 
propagavam em uma mesma direção7. 
Na primeira metade do século XX, muitos 
cientistas, confundidos pelas descobertas do 
século anterior, adotaram uma visão holística, ou 
seja, eles se recusavam a aceitar que, para expli-
car o funcionamento cerebral, seria necessário 
compreender a função de um único neurônio ou 
de áreas menores do encéfalo8. O neurologista 
inglês Sir Henry Head (1861-1940), por exem-
plo, defendia a ideia de que o encéfalo era “um 
sistema dinâmico, interconectado e mutável”8. 
Um cérebro lesionado, para ele, poderia ser com-
parado a um sistema novo e não a um sistema 
antigo no qual há a ausência de alguma parte8.
Por outro lado, para um dos expoentes desse 
período, o neurologista russo Alexander Ro-
manovich Luria (1903-1978), o cérebro era um 
sistema biológico aberto em constante interação 
com o meio, isto é, as funções mentais supe-
riores eram construídas durante a evolução da 
espécie e da história social e desenvolvimento 
de cada indivíduo11,12. Em outras palavras, 
tem-se aqui o conceito de plasticidade cere-
bral. Além disso, para o neurologista russo, as 
funções cerebrais eram organizadas a partir da 
ação de elementos diversos que trabalhavam 
de maneira coordenada e que estavam locali-
zados em diferentes áreas do cérebro, ou seja, 
eles não estavam necessa riamente juntos em 
determinados pontos do cérebro ou em grupos 
de células isoladas12. Na década de 1920, por 
exemplo, Luria investigou o caso de um pacien-
te que possuía uma extraor dinária memória: 
cada palavra ouvida por ele era associada a 
diferentes sentidos, ou seja, a um cheiro, uma 
imagem visual, um gosto e uma sensação cor-
poral. Contudo, o que parecia ser um dom para 
muitos, trazia um prejuízo ao paciente, visto 
que as associações sensoriais estabelecidas por 
ele entre fatos e objetos facilitavam a memori-
zação em detrimento da compreensão11.
A atuação de Luria durante a Segunda Guerra 
Mundial também merece destaque. Ele se tor-
nou um pioneiro nos estudos de cérebros lesiona-
dos, pois era encarregado de cuidar e reabilitar 
os feridos de guerra. Luria estava interessado 
em examinar a patologia e, concomitantemente, 
elucidar como a condição de vida desses feridos 
influenciou suas formas de pensar e agir12.
Ao se falar do século XX,é necessário mencio-
nar, também, que o nascimento da neuroimagem 
foi decisivo para os avanços das Neurociências. 
Após a Segunda Guerra Mundial, foi possível 
quantificar o fluxo e o metabolismo cerebral a 
partir do desenvolvimento da tomografia por 
emissão de pósitrons ou, simplesmente, TEP4,8. 
Posteriormente, na década de 1980, tem-se o 
desenvolvimento da imagem por ressonância 
magnética (IRM) baseada em princípios quími-
cos e físicos8. Portanto, com o desenvolvimento 
dessas técnicas utilizadas para a geração de 
imagem, foi possível reproduzir, com grande 
exatidão, o encéfalo e a medula espinhal em 
vida, viabilizando o acesso a informações fisio-
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lógicas e patológicas que anteriormente nunca 
estiveram disponíveis2.
Atualmente, os cientistas e demais pesqui-
sadores sustentam a visão do “conexionismo”, 
segundo a qual as funções primárias são for-
temente localizadas e as funções de nível su-
perior resultam de interligações entre as áreas 
cerebrais7. Ademais, devido à complexidade do 
funcionamento do cérebro, os neurocientistas 
optaram por dividi-lo em unidades de estudo, 
cada qual com o seu respectivo nível de análise4. 
Tal abordagem é conhecida como reducionista 
e é composta por cinco níveis de complexidade, 
a saber: Neurociência Molecular (estuda, de 
maneira geral, os processos químicos e físicos 
envolvidos na função neural), Neurociência 
Celular (investiga, por exemplo, como todas as 
moléculas trabalham juntas, conferindo a cada 
neurônio propriedades especiais), Neurociência 
de Sistemas (estuda como os diferentes circui-
tos neurais analisam as informações sensoriais, 
produzem a percepção do mundo exterior, etc.), 
Neurociência Comportamental (investiga, entre 
outras coisas, a interação entre os sistemas que 
influenciam o comportamento) e Neurociência 
Cognitiva (estuda os processos de aprendiza-
gem, memória, linguagem etc.)2,4.
AS NEUROCIÊNCIAS NO BRASIL
Sabe-se que os primeiros cursos médicos 
foram criados, no Brasil, em 1908 e, nesses 
primeiros anos de sua criação, a história das 
Neurociências se confunde com a história da 
Fisiologia, dado que seu ensino era notadamen-
te “livresco” e “muito pouco experimental”13. 
As Neurociências passaram a ser amplamente 
estudadas apenas a partir das décadas de 1940 
e 1950, ganhando grande impulso por meio de 
diferentes estudos como: a depressão cortical, 
dos pesquisadores Aristides Pacheco Leão e Hiss 
Martins Ferreira; o veneno do escorpião, isolado 
e caracterizado por Carlos Ribeiro Diniz; e a 
eletrofisiologia do sistema nervoso, de Miguel 
Covian14. Além disso, deve-se citar os estudos do 
médico, docente e pesquisador, Antônio Frede-
rico Branco Lefèvre, um dos pioneiros no estudo 
das funções cognitivas em crianças15. 
Segundo Silveira16, o Brasil ocupa um lugar 
de destaque no que diz respeito às Neurociên-
cias. É possível observar o trabalho, de mais de 
50 anos, de um grande número de pesquisadores 
em diversas universidades e institutos de pes-
quisas. Em 2003, por exemplo, foram criados o 
Instituto Internacional de Neurociências, em 
Natal, e o Instituto do Cérebro do Hospital Al-
bert Einstein, em São Paulo, com o intuito de 
atrair ainda mais pesquisadores e fomentar o 
intercâmbio entre os cientistas brasileiros e do 
exterior, além de buscar maior aproximação entre 
a academia e a sociedade. Cinco anos mais tarde, 
foi lançado o programa dos Institutos Nacionais 
de Ciência e Tecnologia (INCT), financiados pelo 
governo federal, criando, assim, vários centros 
de pesquisa em áreas da ciência e em áreas 
estratégicas com vistas ao desenvolvimento sus-
tentável16. No que diz respeito, mais especifica-
mente, às Neurociências, pode-se destacar, por 
exemplo, o INCT de interface cérebro-máqui na 
coordenado pelo Professor Doutor Miguel Ân-
gelo Laporta Nicolelis. 
Dentre os temas pesquisados em diversas 
universidades federais, na atualidade, desta-
cam-se: memória, comportamento, sono e Cro-
nobiologia, doença mental, sistema visual, or -
ganização morfofuncional do sistema nervoso, 
nutrição, epilepsia, Neurociência Computacio-
nal e Psicofarmacologia14. Um dado interessante 
que demonstra a força das Neurociências no 
cenário nacional é que, de acordo com o Insti-
tute for Scientific Information, as Neurociências 
despontam como uma das áreas de investigação 
mais bem sucedidas no Brasil: 20% dos neuro-
cientistas brasileiros estão situados dentre os 
pesquisadores mais produtivos de todas as áreas 
do conhecimento em solo brasileiro14.
A ARTICULAÇÃO ENTRE AS NEUROCIÊN-
CIAS E A EDUCAÇÃO
Não há dúvidas de que o ser humano possui 
uma capacidade única para aprender através do 
a iMPortânCia das neuroCiÊnCias na forMação do Professor de inglÊs 
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processo de escolarização e socialização. Fischer 
et al.17 observam que a Educação tem um papel 
fundamental nas transformações culturais de 
uma sociedade, pois permite que seus mem-
bros, particularmente os mais jovens, aprendam 
um corpo de conhecimentos e habilidades, em 
constante expansão e evolução, que levaram mi-
lhares de anos para serem desenvolvidos. Nesse 
sentido, a aprendizagem pode ser entendida, de 
acordo com Fonseca18, como:
“uma mudança de comportamento re-
sultante da experiência. Trata-se de uma 
mudança de comportamento ou de con-
duta que assume várias características. 
É uma resposta modificada, estável e 
durável, interiorizada e consolidada no 
próprio cérebro do indivíduo. A apren-
dizagem compreende por consequência 
uma relação integrada entre o indivíduo 
e o seu envolvimento, do qual resulta 
uma plasticidade adaptativa de com-
portamento ou de condutas”.
Entretanto, torna-se necessário dizer que a 
aprendizagem animal e a aprendizagem hu-
mana são diferentes, visto que, no animal, o 
comportamento adquirido pode ser entendido 
como uma resposta modificada não resultante 
de uma escolha dentre inúmeras hipóteses18. 
Ademais, nenhum animal pode transmitir novos 
comportamentos para outros da mesma espécie 
ou para futuras gerações18, isto é, não há, entre 
os animais, uma intencionalidade que vise aper-
feiçoar os conhecimentos19. Por outro lado, no ser 
humano, “a aprendizagem é o reflexo da assimi-
lação e conservação do conhecimento, controle e 
transformação do meio, que foi acumulado pela 
experiência da humanidade através dos sécu-
los”18. Em outras palavras, o ser humano escolhe 
entre várias hipóteses, compara, planeja, traça 
objetivos, executa, avalia os resultados e busca 
soluções para seus problemas, apoiando-se na 
linguagem verbal e não-verbal18. Em suma, 
a aprendizagem humana não pode ser vista 
como “um simples armazenamento de dados 
perceptuais”, pois esses dados são processados e 
elaborados a partir das percepções do cérebro20. 
Portanto, diferentemente do cérebro de um ani-
mal, o cérebro dos seres humanos tem registrado 
em si não somente “a história da evolução tanto 
anatômica quanto fisiológica”2, como também 
traz em si, segundo Fonseca18:
“a experiência [que] transformou a infor-
mação sensorial num processo cognitivo, 
inventando para esse efeito um código 
que a representa. (...) A relação entre 
um sistema linguístico e um sistema con-
ceitual se estabeleceu, então, por meio 
do símbolo, produto mental pelo qual o 
pensamento se exprime e se organiza”. 
Fonseca18 pontua, ainda, que a aprendizagem 
está implicitamente relacionada com outros 
processos psicológicos importantes, como estí-
mulo, reflexo, condicionamento, discriminação 
e memória. Sabe-se hoje, depois de algumas 
décadas de estudo, no qual se percebe um avan-
ço no entendimento sobre a aprendizagem e 
desenvolvimento humano, que esses processos 
são produtos da atividade cerebral, ou seja, do 
sistema nervoso17,18,21.Diante disso, pode-se afir-
mar que os estudos sobre a aprendizagem unem 
sobre maneira a Educação e as Neurociências19. 
Contudo, Samuels22 observa que, historicamen-
te, a Educação e as Neurociências têm seguido 
caminhos distintos, porém interligados; filoso-
ficamente, os valores pelos quais os referidos 
campos de investigação científica atuam estão 
frequentemente em oposição; e, epistemologica-
mente, tanto a Educação quanto as Neurociên-
cias têm contado com diferentes conceituações 
de conhecimento. 
As primeiras tentativas para unir a Educação 
e as Neurociências datam do final da década 
de 1960, com a publicação do artigo de William 
Gaddes, A Neuropsychological Approach to 
Learning Disorders, em 1968, no qual ele defen-
de a integração dos conhecimentos neurológicos, 
psicológicos e educacionais para diagnóstico 
e planejamento educacional de crianças com 
distúrbios de aprendizagem. Desde então, inú-
meros artigos sobre essa possível união têm sido 
Portes ds
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81
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publicados, porém a distância entre a Educação 
e as Neurociências é grande e está muito aquém 
de seu potencial absoluto23-27. 
Há, entretanto, um consenso entre alguns 
pes quisadores de que as Neurociências podem 
auxiliar nas teorias e nas práticas educacio-
nais19,21,25,27. Por exemplo, no caso da dislexia, 
“dificuldade na aprendizagem da leitura, in-
dependentemente de instrução convencional, 
adequada inteligência e oportunidade sociocul-
tural”18, na qual se estima que entre 10% a 20% 
das crianças são portadoras desse transtorno de 
aprendizagem28, os estudos das Neurociências 
têm demonstrado que ela é causada por falhas 
no processamento fonológico ou visual25,27. Ade-
mais, outros estudos, de acordo com Fonseca18 
e Katzir28, têm revelado subtipos de dislexia. 
Diante disso, tais descobertas podem contribuir 
para a Educação na medida em que orientem os 
professores e educadores a adequar os métodos 
de aprendizagem por eles utilizados às neces-
sidades da criança disléxica18,28.
A conexão, talvez, potencialmente mais óbvia, 
a aplicabilidade das descobertas das Neurociên-
cias no dia a dia da sala de aula, tem se mostrado 
insatisfatória, visto que pouco a respeito tem 
sido discutido1,23-25,29. Isto porque os professores 
e educadores, em geral, não consultam a litera-
tura referente às Neurociências antes de decidir 
como ensinar uma criança. Da mesma forma, 
os neurocientistas geralmente não consultam a 
literatura pertencente à área da Educação ao le-
vantar hipóteses e conduzir suas investigações30. 
Em decorrência da falta de uma comunicação 
eficiente entre as partes, nota-se ora uma simpli-
ficação, ora uma generalização das descobertas 
no campo das Neurociências, acarretando a 
presença e a propagação, no ambiente escolar e 
na prática docente, de neuromitos1,19,21,23,25,26,31-33.
Os neuromitos são concepções errôneas 
construídas a partir de um mal-entendido de 
fatos cientificamente estabelecidos das Neu-
rociências para justificar o uso de pesquisas 
dessa área na Educação34 ou, ainda, violações ao 
discutir as descobertas das Neurociências, tais 
como somente usamos 10% do nosso cérebro, o 
lado esquerdo do nosso cérebro é responsável 
pela linguagem e o direito pelo pensamento 
abstrato, dentre outros31. Isto pode ser verificado, 
por exemplo, em um estudo realizado com 242 
professores do ensino primário e secundário, 
no Reino Unido e na Holanda, interessados em 
Neurociências e suas implicações no processo 
de aprendizagem no qual esses professores 
acreditavam em 49% dos neuromitos listados na 
pesquisa34. Em outro estudo, os pesquisadores 
concluíram que, mesmo após ter contato com al-
guns princípios das Neurociências, a maioria dos 
158 participantes, todos professores pré-serviço, 
graduandos de diversas licenciaturas no Reino 
Unido, acreditava numa gama de neuromitos35. 
Em terras brasileiras, um estudo revelou que, ao 
avaliar o nível de conhecimento dos professores 
do ensino infantil, fundamental e médio acerca 
das Neurociências e suas potenciais implicações 
educacionais, neuromitos como o uso de apenas 
10% do cérebro ainda persistiam, mesmo depois 
desses professores terem feito um segundo curso 
de extensão sobre Neurociências e Educação36. 
Para combater os neuromitos, alguns pes-
quisadores têm sugerido diferentes alternati-
vas, como, por exemplo, a integração entre os 
conhecimentos produzidos em laboratório e em 
sala de aula, criando um ambiente propício para 
que os neurocientistas aprendam com os profes-
sores e vice-versa17,23,26,30,31,33,37. Entretanto, para 
outros, essa integração somente ocorrerá se feita 
por meio da Psicologia Cognitiva, ciência que 
analisa e estuda cientificamente as faculdades 
mentais19,24. Há ainda aqueles que acreditam 
que tal integração ocorrerá por intermédio da 
Psicologia Educacional, ciência interessada em 
desenvolver modelos de aprendizagem prescri-
tivos, descritivos e interpretativos de um aluno 
e outros fenômenos educacionais26,37. Por outro 
lado, a mediação entre neurocientistas e edu-
cadores, por meio de um facilitador ou tradutor, 
pode ser vista como uma boa alternativa, uma 
vez que esse indivíduo forneceria uma lingua-
gem comum e um quadro de referência para 
contextualizar e compreender os resultados das 
Neurociências a partir de um treinamento na 
a iMPortânCia das neuroCiÊnCias na forMação do Professor de inglÊs 
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81
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interface Mind, Brain and Education, área de 
estudos, inaugurada pela International Mind, 
Brian and Education Society, que busca con-
gregar as mais diversas disciplinas que investi -
gam a aprendizagem e o desenvolvimento hu-
mano17,31. Em outras palavras, estabelecer uma 
linguagem mediadora entre as Neurociências 
e a Educação, segundo alguns pesquisadores, 
poderá contribuir para o esclarecimento das 
descobertas científicas e seu possível emprego 
na educação37. 
Ainda dentro dessa perspectiva de integra-
ção, é necessário que as Neurociências e a Edu-
cação compartilhem os mesmos objetivos17,27. 
É necessária, também, a inserção de conheci-
mentos básicos das Neurociências nas diretrizes 
curriculares da formação de professores, a fim 
de torná-los consumidores informados e críticos 
sobre certos programas e estratégias educacio-
nais supostamente baseados em descobertas 
das Neurociências1,23,25,30. Uma tentativa bem 
sucedida de tal formação é atualmente oferecida 
pela Universidade Flinders, na Austrália, sob a 
forma de um certificado de pós-graduação em 
Neurociências para os professores com vistas 
a fornecer um conhecimento básico de Neuro-
ciência moderna em um contexto relevante para 
a sua prática profissional. Mais especificamente, 
esse programa de pós-graduação pretende: (1) 
proporcionar aos professores uma compreensão 
dos princípios da Neurociência moderna; (2) de-
senvolver a capacidade de avaliar criticamente 
a literatura das Neurociências quando aplicadas 
à aprendizagem; e (3) desenvolver a capacidade 
de aplicar os princípios das Neurociências no 
entendimento da prática docente e do compor-
tamento em sala de aula25.
Outra iniciativa, de cunho nacional, que visa 
a inserção de docentes no campo das Neurociên-
cias é o projeto registrado na Pró-Reitoria de Ex-
tensão da Universidade Federal de Minas Gerais 
(UFMG) chamado NeuroEduca (http://www.icb.
ufmg.br/neuroeduca/). Dentre os objetivos desse 
projeto, tem-se a capacitação dos profissionais 
da Educação nos fundamentos neurobiológicos 
do processo ensino-aprendizagem.
Vê-se, diante do exposto, que a articulação 
entre as Neurociências e a Educação é possível 
e, até mesmo, “desejável”21, mas ela ainda está 
repleta de percalços e sua aplicabilidade não é 
direta e imediata17,21,30,26,37. Além disso, há que 
se observar que asNeurociências e a Educação 
possuem naturezas distintas: as Neurociências 
são ciências naturais que têm como objetivo 
descobrir os princípios da estrutura e do fun-
cionamento neurais; a Educação, por sua vez, 
é uma ciência social que visa criar condições 
favoráveis para a aprendizagem de um indivíduo 
e, ao contrário das Neurociências, é regulada por 
leis físicas, biológicas e aspectos humanos27,37. 
As Neurociências, portanto, não prescrevem 
receitas para o ensino e para a solução dos 
problemas de Educação, nem visam provocar 
mudanças radicais nos conteúdos pedagógicos 
a serem aprendidos pelo professor pré-serviço ou 
em atividade21,23,29,37. Elas apenas informam como 
o trabalho do professor pode se tornar “mais 
significativo e eficiente quando ele conhece o 
funcionamento cerebral”21.
AS NEUROCIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DO 
PROFESSOR DE INGLÊS
Na seção anterior, foi dito que a aprendiza-
gem é “uma mudança de comportamento resul-
tante da experiência”18 e que essa experiência 
“transformou a informação sensorial num pro-
cesso cognitivo, inventando para esse efeito um 
código que a representa”18, ou seja, a linguagem. 
Diante disso, pode-se dizer que a linguagem 
humana não é apenas uma habilidade complexa 
e especializada que diferencia o homem dos ou-
tros animais, mas ela é também uma adaptação 
biológica cujo objetivo é passar informação38. 
Assim como a aprendizagem, a linguagem está 
tão entrelaçada com a experiência humana que 
é quase impossível imaginar a vida sem ela38. 
O aparecimento da linguagem humana re-
monta à presença dos hominídeos há centenas 
de milhares de anos. Ela se difere da linguagem 
dos outros animais por: (1) ser governada por 
símbolos linguísticos, isto é, “convenções sociais 
de significados, nos quais cada indivíduo com-
Portes ds
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partilha sua atenção com o outro, direcionando 
a sua atenção ou estado mental (pensamento) 
para alguma coisa no mundo que os cerca”; (2) 
ser gramatical, ou seja, os símbolos linguísticos 
associam-se dentro de estruturas padronizadas; 
e (3) não se encerrar em “um único sistema de 
comunicação utilizado por todos os membros da 
espécie”, isto é, “diferentes grupos de humanos 
convencionaram, no decorrer da história, siste-
mas mútuos de comunicação”39. 
Sabe-se, também, que aprender uma língua 
“depende de um aparato neurobiológico e so-
cial” e seu desenvolvimento “implica na aquisi-
ção plena do sistema linguístico que (...) possi-
bilita a inserção no meio social”39. Assim, desde 
muito cedo, observa-se que uma criança aprende 
a falar a sua Língua Materna (L1) espontanea-
mente, a partir de seu contato com os familiares, 
amigos, vizinhos, entre outros, cabendo à escola 
desenvolver, posteriormente, a linguagem oral/
formal que deve garantir a aprendizagem das ha-
bilidades da leitura e escrita2,21,37. Há evidências 
de que os bebês consigam discriminar fonemas 
pertences não somente a sua L1, mas também a 
qualquer LE. Contudo, tal capacidade é perdida 
durante o primeiro ano de vida21. No entanto, isto 
não significa que um indivíduo não será capaz 
de aprender uma LE mais tarde. É exatamente 
neste ponto que se começa a perceber a impor-
tância dos conhecimentos das Neurociências na 
formação do professor de inglês. 
Teoricamente, o professor de inglês apren-
de, durante a licenciatura, que o processo de 
aquisição da L1 se dá de uma maneira diversa à 
aprendizagem de uma LE. Por exemplo, quando 
um indivíduo aprende uma L1, ele o faz de forma 
inconsciente e seu início se dá no seio familiar, 
gradualmente, sem qualquer tipo de instrução 
formal. Ademais, sua exposição à L1 é integral 
e os fatores emocionais, como a motivação, não 
interferem em sua aquisição, porque ele precisa 
dela para a sua sobrevivência. O indivíduo que 
aprende uma LE, por outro lado, geralmente o 
faz um pouco mais tarde, depois de ter apren-
dido sua L1, o que torna a comparação entre as 
línguas, muitas vezes, inevitável. Além disso, 
observa-se que, em geral, ele necessita de ins-
trução formal para aprendê-la, o que torna a 
sua aprendizagem consciente e reflexiva; sua 
exposição a ela depende, em geral, da fre quência 
das aulas (leva-se em consideração aqui um con-
texto no qual a LE não é utilizada no cotidiano 
de uma sociedade, como é o caso do ensino e 
aprendizagem de inglês no Brasil); em sala de 
aula, é esperado que o indivíduo use a LE desde 
o início; e, sua aprendizagem depende de fatores 
emocionais40-42. 
No entanto, pouco é ensinado ao professor 
de inglês sobre o conceito de neuroplasticidade 
cerebral, permanente capacidade do cérebro 
de “fazer e desfazer ligações entre os neurô-
nios como consequência das interações com o 
ambiente externo e interno do corpo”21. Como 
a neuroplasticidade cerebral se faz presente ao 
longo de toda uma vida, apesar de diminuída na 
fase adulta, pode-se concluir que a capacidade 
de aprendizagem é preservada21, ou seja, se um 
indivíduo se dispuser a aprender, em qualquer 
momento de sua vida, uma dança, um instru-
mento ou uma língua, “a plasticidade neural 
fará com que novos caminhos sejam trilhados 
por meio de novas conexões entre neurônios que 
permitirão a [sua] aprendizagem”43. Em outras 
palavras, graças à neuroplasticidade cerebral, 
aprendemos o que é ou o que se torna signifi-
cativo e necessário para viver, e esquecemos o 
que não tem mais relevância37. 
Nesse sentido, as Neurociências informam, 
por meio de experiências realizadas em animais, 
que apesar de existirem períodos críticos ou 
receptivos, também conhecidos como janelas 
de oportunidade, em que determinadas apren-
dizagens ocorrem de maneira ideal, há indícios 
que a eventual perda dessa oportunidade “pode 
ser corrigida no futuro, embora somente ao custo 
de esforços muito maiores”21. Isto ilustra bem o 
aprendizado da LE: se aprendida nos primeiros 
anos de vida, esse aprendizado se realizará 
com perfeição. Porém, no caso do adolescente 
ou adulto, a presença do sotaque, por exemplo, 
será inevitável. É, portanto, de suma importância 
que o professor de inglês esteja a par desse co-
a iMPortânCia das neuroCiÊnCias na forMação do Professor de inglÊs 
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nhecimento, principalmente quando ele recebe 
alunos adultos, que precisam aprender uma LE 
pelos mais variados motivos, e que, infelizmen-
te, já adentram a sala de aula, muitas vezes, 
descrentes de seu sucesso simplesmente por 
terem em mente o famoso ditado popular que 
sentencia impiedosamente que “papagaio velho 
não aprende a falar”. 
Neste ponto, o professor de inglês deve es-
tar igualmente a par do papel decisivo que as 
emoções desempenham na aprendizagem, pois 
“as emoções atuam como um sinalizador inter-
no de que algo importante está ocorrendo”21. O 
desencadeamento das emoções colabora, ainda, 
para a formação de memórias, uma vez que 
“aprendemos aquilo que nos emociona”37, isto 
é, “o sistema límbico (...) avalia as informações, 
decidindo que estímulos devem ser mantidos ou 
descartados, dependendo a retenção da infor-
mação no cérebro da intensidade da impressão 
provocada nele”20. 
Diante do exposto, conclui-se que as Neu-
rociências também informam que as emoções 
são elementos fundamentais ao funcionamento 
cognitivo e à aquisição de conhecimento visto 
que uma situação de aprendizagem que estimule 
e motive tende a ser mais eficaz43. Por isso, o 
professor de inglês não pode, de maneira al-
guma, ignorar que “o intercâmbio de estímulos 
é essencial para a aprendizagem”43, indepen-
dentemente da idade de seus alunos. Contudo, 
isto não é, infelizmente, explicado exatamente 
nestes termos durante os quatro anos de sua 
licenciatura em Letras. 
Curiosamente, estudiosos como Piaget (1896-
1980), Vygotsky (1896-1934) e Wallon (1879-
1962), muitoantes das constatações empíricas 
das Neurociências, já atribuíam à emoção um 
papel relevante no processo de retenção da in-
formação. Para Piaget, “certamente a afetividade 
ou sua privação podem ser a causa da aceleração 
ou atraso no desenvolvimento cognitivo”44. De 
acordo com Vygotsky, as emoções são importan-
tes, pois elas orientam e informam a cognição45. 
Wallon, por sua vez, postula que o professor deve 
estar atento a suas reações emocionais e a de 
seus alunos porque elas podem servir com um 
incentivo ou não à aprendizagem46. 
A atenção é outro fenômeno cuja compreen-
são à luz das Neurociências é indispensável para 
a formação do professor de inglês, pois ela per-
mite ao indivíduo “focalizar em cada momento 
determinados aspectos do ambiente, deixando 
de lado o que for dispensável”21. Suas bases 
neurobiológicas, segundo Luria (1903-1978), 
que foram mais tarde confirmadas em estudos 
recentes, são: a parte superior do tronco ence-
fálico, a formação reticular, o córtex límbico e a 
região frontal47. Além disso, a atenção depende: 
“não apenas da história prévia do sistema 
selecionador, envolvendo suas memórias 
e, portanto, o significado pes soal e emo-
cional dos estímulos, mas tam bém de 
expectativas geradas sobre a pendência 
de eventos futuros com base (1) nas me-
mórias sobre regularidades passadas e (2) 
nos seus planos de ação, que dependem 
também de memórias sobre os resultados 
de ações anteriores e seu significado 
afetivo”48.
Uma vez que a atenção é mobilizada por 
uma informação nova e por aquela já existente 
no cérebro, torna-se fundamental que a apren-
dizagem seja contextualizada37. Um aluno difi-
cilmente prestará atenção em algo que não seja 
significativo ou que não esteja relacionado ao 
seu dia a dia e às suas experiências37. Por isso, 
o professor de inglês deve envolver o aluno em 
suas aulas e, concomitantemente, estar atento ao 
manejo da sala de aula, minimizando os elemen-
tos que possam distrair o aluno, flexibilizando 
os recursos didáticos e usando postura e tom de 
voz adequadamente21. Intervalos, mudanças de 
atividades, diferentes padrões de interatividade 
e aulas centradas no aluno são estratégias im-
portantes a serem utilizadas pelo professor de 
inglês com vistas a recuperar a capacidade de 
focar a atenção21,37. Entretanto, durante a sua 
licenciatura, o professor de inglês é constante-
mente instruído a utilizar tais estratégias sem 
saber a razão maior de sua aplicabilidade. 
Portes ds
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178
Em seus estudos, Piaget, Vygotsky e Wallon 
também consideram a atenção relevante para o 
processo de aprendizagem. Segundo a visão pia-
getiana, a percepção fornece “um conhecimento 
imediato da realidade exterior”44. Ademais, para 
Piaget44 a atenção é despertada quando um dado 
perceptual, novo e ao mesmo tempo significa-
tivo, é integrado as suas estruturas cognitivas 
prévias. Vygotsky observa que “ao longo do de -
senvolvimento, o indivíduo passa a ser capaz de 
dirigir, voluntariamente, sua atenção para ele-
mentos do ambiente que ele tenha definido como 
relevantes”49. Wallon, por exemplo, questiona a 
visão academicista que prega que a criança, na 
escola, somente aprende quando ela está parada 
e sentada. Para ele, “não há uma postura-padrão 
para garantir a atenção em toda e qualquer ati-
vidade: a atitude corporal mais adequada varia 
conforme o tipo de atividade e do estímulo”46. 
Wallon ainda afirma que a mudança na posição 
do corpo possibilita a manutenção da atenção46. 
Assim como a emoção e a atenção, as desco-
bertas das Neurociências apontam para o papel 
fundamental da memória no processo de apren-
dizagem e, uma vez mais, esse tópico não é 
abor dado no curso de Letras. De fato, a palavra 
memória é, muitas vezes, associada à memoriza-
ção, à famosa “decoreba”, tendo, portanto, uma 
conotação negativa no ensino e aprendizagem 
de LE. Entretanto, a memória é um processo re-
lativo à persistência da aprendizagem que pode 
ser posteriormente evocada e esta compreende 
algumas subdivisões: a memória operacional ou 
de trabalho, onde se tem os registros transitórios 
que, mais tarde serão transformados em regis-
tros definitivos, sendo, por fim, armazenados 
na memória de longa duração37. Para ilustrar, 
quando um aluno estuda na véspera da prova, 
as informações são armazenadas na memória 
operacional: depois de ter feito a prova, ele 
logo as esquecerá. Por outro lado, para que um 
dado conteúdo seja armazenado na memória de 
longa duração, é fundamental que o professor 
de inglês, por exemplo, repita esse conteúdo 
porque a frequente atividade dos neurônios re-
lacionados a ele consequentemente “resultará 
em neuroplasticidade e produzirá sinapses mais 
consolidadas”37.
É importante destacar que as bases neurobio-
lógicas da memória se encontram em diferentes 
partes, não havendo uma única região para 
ela21,48. Dentre elas, pode-se elencar a região do 
córtex pré-frontal, hipocampo, partes adjacentes 
do córtex temporal e corpo estriado. Outro dado 
neurocientífico interessante é que as memórias 
se consolidam aos poucos, durante o período de 
sono, “quando as condições químicas cerebrais 
são propícias à neuroplasticidade”37. Em outras 
palavras, é durante o sono que “o cérebro reor-
ganiza suas sinapses, elimina aquelas em desuso 
e fortalece as importantes para os comportamen-
tos do cotidiano do indivíduo”37. 
Para Piaget, Vygotsky e Wallon, a memória 
também tem um papel de destaque no proces-
so de aprendizagem. De acordo com Piaget44, 
“a memória trabalha como o historiador que, 
apoiando-se em alguns documentos sempre 
incompletos, reconstitui o passado, em parte de-
dutivamente”. Ele ressalta ainda que o indivíduo 
lembra apenas daquilo que é por ele assimilado, 
isto é, daquilo que lhe é compreensível e signi-
ficativo44. Vygotsky, por sua vez, observa que a 
criação e a utilização de signos auxiliam na capa-
cidade de memorização e, consequentemente, a 
sua relação com a aprendizagem fica claramente 
estabelecida49. Na visão psicogenética wallo-
niana, o indivíduo é um ser integrado que se 
desdobra em três planos: afetividade, cognição 
e movimento. Assim, para que a aprendizagem 
ocorra e fique retida na memória, é necessário 
que as atividades escolares não fiquem restritas 
somente ao conteúdo de ensino, mas também 
atinjam “as várias dimensões que compõem o 
meio”46.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto neste artigo, ter conheci-
mento do funcionamento cerebral ajuda o pro-
fessor de inglês a planejar aulas mais eficientes 
e significativas para os seus alunos. Ademais, as 
Neurociências o auxiliam a entender como se dá 
o processo de aprendizagem, além de torná-lo 
a iMPortânCia das neuroCiÊnCias na forMação do Professor de inglÊs 
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apto para detectar e entender a dificuldade e/ou 
transtorno de aprendizagem de um aluno, poden-
do encaminhá-lo para profissionais que possam 
avaliá-lo e auxiliá-lo. Contudo, conhecer o funcio-
namento do cérebro por si só não determinará se 
a aprendizagem será bem ou mal sucedida, pois 
ela depende de diversos fatores, como a metodo-
logia utilizada, a adequação do currículo à idade 
do aluno, a qualificação e o preparo do professor, 
o contexto familiar, entre tantos outros. Como 
bem pontuado por Cosenza & Guerra21, “saber 
como o cérebro aprende não é suficiente para 
a realização da mágica do ensinar e aprender”. 
Por isso, os cursos de licenciatura em inglês, no 
Brasil, precisam inserir em sua grade curricular 
conhecimentos básicos das Neurociências, para 
fundamentar a prática docente e combater os 
neuromitos que circulam no ambiente escolar.
SUMMARY
The importance of Neurosciences in English language 
teachers’ training
In this article, we propose thinkingabout the importance of Neurosciences 
in English language teachers’ training since they as well as other education 
professionals deal directly with the learning organ, the brain. Nevertheless, 
most English teachers did not study Neurosciences because the teaching 
degree programs do not offer this content in Brazil. Therefore, many 
English teachers are incapable, for instance, of detecting students with 
possible learning disorders and referring them to professionals who can 
make an assessment, such as neurologists, psychologists, speech therapists, 
psychiatrists and psychopedagogists. We do not defend, however, the idea of 
making English language teachers experts in healthcare areas of study, but 
experts in education, capable of reflecting, on the one hand, on their teaching 
practice which interferes, in turn, in the performance and evolution of their 
students, and on the other hand, on the learning process and its difficulties.
KEY WORDS: Neurosciences. Education. English language teachers’ 
training. 
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Trabalho realizado na Universidade Fumec, Faculdade 
de Ciências Humanas, Curso de Pós-graduação Lato 
Sensu em Psicopedagogia, Belo Horizonte, MG, Brasil.
Artigo recebido: 20/7/2015
Aprovado: 13/8/2015
Costa K et al.
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90
182
ArTiGo DE rEVisÃo
RESUMO – Objetivo: O objetivo do estudo foi identificar e analisar as 
publicações sobre a temática psicopedagogia em periódicos científicos 
indexados na base de dados SciELO e Pepsic, no período compreendido 
entre 2009 e 2014. Método: Os dados foram coletados a partir do descritor 
psicopedagogia, sendo selecionados 82 artigos, seguindo critérios de 
inclusão e exclusão. A análise dos dados foi realizada pela técnica qualitativa 
de dados textuais com o apoio do software IRAMUTEQ (Interface de R 
pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires). 
Re sultados: Os resultados apontaram para três principais focos temáticos: 
aprendizagem, tendo suas publicações concentradas no ano de 2011; 
intervenção, em 2009; e campo de atuação, em 2010. Conclusão: Tomando 
por base tais apontamentos, sugere-se que estudos sejam desenvolvidos de 
modo a ampliar as discussões descritas neste manuscrito e especialmente no 
que se refere à atuação do psicopedagogo nos diferentes campos de inserção.
UNITERMOS: Aprendizagem. Revisão. Software. Análise de Dados. 
Psi copedagogia.
Correspondência 
Karina da Costa
Centro Universitário FIEO – Programa de Pós-Gra-
duação Strictu Sensu - Psicologia Educacional
Av. Franz Voegelli, 300 – Vila Yara – Osasco, SP, Brasil – 
CEP: 06020-190
E-mail: kacst07@gmail.com
Karina da Costa – Centro Universitário FIEO – Pro-
gra ma de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia 
Educacional, Osasco, SP, Brasil.
Janaína da Silva Gonçalves Fernandes – Centro Uni-
versitário FIEO – Programa de Pós-Graduação Strictu 
Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil.
Márcia Siqueira de Andrade – Centro Universitário 
FIEO – Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu - 
Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil.
José Maria Montiel – Centro Universitário FIEO – Pro-
grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia 
Educacional, Osasco, SP, Brasil.
Daniel Bartholomeu – Centro Universitário FIEO – Pro-
grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia 
Educacional, Osasco, SP, Brasil.
PsiCoPedagogia eM foCo: CaraCterização do 
status atual dos estudos no Brasil
Karina da Costa; Janaína da silva Gonçalves Fernandes; márcia siqueira de Andrade; 
José maria montiel; Daniel Bartholomeu
PsiCoPedagogia eM foCo: CaraCterização do status atual dos estudos no Brasil
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90
183
INTRODUÇÃO
De acordo com a literatura, os primeiros 
núcleos psicopedagógicos foram fundados na 
Europa por J Boutonier e George Mauco, em 
1946, com direção médica e pedagógica, unindo 
conhecimentos das áreas de Psicanálise, Peda-
gogia e Psicologia, tendo por objetivo readaptar 
crianças que possuíam comportamentos consi-
derados socialmente inadequados, na escola ou 
na família, atendendo crianças com dificuldades 
de aprendizagem, apesar de serem inteligentes. 
Nesses núcleos, esperava-se conhecer e en-
tender a criança e o meio em que habitava e, 
assim, compreender o caso e determinar uma 
ação reeducadora, diferenciando aqueles que 
não aprendiam apesar de serem inteligentes, 
dos que possuíam alguma deficiência mental, 
física ou sensorial1,2. Mais tarde, a corrente eu-
ropeia influencia significativamente a Argentina, 
quando na década de 1970 surge, em Buenos 
Aires, os primeiros Centros de Saúde Mental, 
onde equipes de psicopedagogos atuavam por 
meio de diagnóstico e tratamento, possuindo um 
caráter médico pedagógico. É na década de 1970 
também que a Psicopedagogia surge no Brasil, 
quando as dificuldades de aprendizagem eram 
associadas a uma disfunção neurológica deno-
minada de disfunção cerebral mínima (DCM), 
termo utilizado para camuflar os problemas so-
ciopedagógicos1-3. A Psicopedagogia surgiu da 
necessidade de compreender com maior clareza 
o processo de aprendizagem humana e, assim, 
possibilitar intervenções nas dificuldades de 
aprendizagem, quando a falta de compreensão, 
no que se tratava dos problemas de aprendiza-
gem, fazia com que os indivíduos fossem enca-
minhados para profissionais de diversas áreas, 
sem que ocorresse um tratamento eficiente das 
dificuldades1. 
Tendo por definição a Psicopedagogia como 
sendo a área responsável pelo processo de apren-
dizagem, envolvendo o conhecimento, sua aqui-
sição, distorções e desenvolvimento, intervindo 
neste processo por meio de procedimentos e 
estratégias que consideram a individualidade 
do indivíduo e por objeto de estudo o homem 
enquanto ser em processo de construção do 
conhecimento, ou seja, o ser cognoscente4,5, 
pode-se afirmar que a Psicopedagogia tem por 
objeto de estudo o processo de aprendizagem, 
identificado como processo de conhecimento, 
que se ancora de algum modo no indivíduo. 
Em síntese, a área da Psicopedagogia tem forte 
interesse e atuação nos processos envoltos da 
aprendizagem, encontrando-se inserida em um 
campo multidisciplinar, por meio da intersecção 
de áreas, onde uma irá influenciar a outra, dis-
ponibilizando ferramentas importantes a serem 
compartilhadas e utilizadas6. Estudos6-8 apontam 
que o campo de atuação da Psicopedagogia 
está se ampliando e focando cada vez mais no 
aprendente, descentralizando dessa maneira a 
dificuldade de aprendizagem, considerando o 
não aprender em diversas situações por meio 
da multidisciplinaridade, estando inserido nas 
áreas de saúde e educação, sendo neste caso res -
ponsável pela aprendizagem humana em toda 
a sua complexidade. Em estudos9,10 a respeito do 
transtorno do déficit de atenção e hiperativida-
de (TDAH) como uma das possíveis causas dos 
déficits de aprendizagem investigada e acom-
panhada pelo psicopedagogo, salienta-se a im-
portância da interdisciplinaridade, defendendo a 
necessidade dos estímulos realizados de maneira 
correta para que os indivíduos com sintomas 
TDAH mantenham atenção na atividade reali-
zada no momento, sendo a atenção a primeira 
grande dificuldade desses indivíduos, visto que 
os déficits das funções executivas se encontram 
mais relacionados à desatenção do que à hipe-
ratividade. Estando a Psicopedagogia inserida 
no processo de interdisciplinaridade, cabe ao 
psicopedagogo intervir com procedimentos e 
métodos cognitivos junto à construção do saber, 
despertando no indivíduo que está sendo acom-
panhado o sentimento de capacidade e, dessa 
forma, o desenvolvimento pessoal, intelectual e 
profissional9-11. 
Seguindo tais pressupostos, as causas dos 
déficits de aprendizagem podem ocorrer em di-
ferentes âmbitos, seja psicológicos, neurológicos, 
oftalmológicos, audiológicos, culturais, econômi-
Costa K et al.
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90
184
cos, fonoaudiólogicos, linguísticos e biológicos. 
É dever do psicopedagogo analisar a intensidade 
e a maneira que o desempenho escolar é com-
prometido e as principais causas dos déficits de 
aprendizagem, considerando aspectos afetivos, 
cognitivos e neurológicos, sendo tais aspectos o 
equilíbrio que propicia um processo de aprendi-
zagem saudável10-15. Ao se referenciar e apontar 
os déficits de aprendizagem, torna-se importante 
salientar que o acompanhamento interventivo 
deve ocorrer pela mediação e por meio do desen-
volvimento dos processos cognitivos, gerando a 
modificabilidade estrutural cognitiva, ou seja, a 
capacidade do indivíduo de, por meio de suas 
experiências prévias, se adaptar a situações no-
vas16, tal mediação deve ser realizada por meio 
de instrumentos que possibilitem a representa-
çãodos conflitos e sentimentos que interferem 
no processo de aprendizagem do indivíduo, cau-
sando, dessa maneira, os déficits de aprendi-
zagem17. Estudos acerca dos componentes da 
leitura apontam que o desempenho em leitura 
é composto por diversas habilidades, destacan-
do a necessidade de que todas as habilidades 
estejam presentes nos processos de avaliação13, 
no que tange à escrita, ressaltam que, dentre as 
habilidades envolvidas, o altruísmo tem se des-
tacado14, ambos estudos defendem a necessidade 
do conhecimento teórico para uma compreensão 
mais clara acerca dos processos cognitivos e os 
possíveis caminhos de intervenção.
Diante do apresentado, a questão norteadora 
neste estudo e principal objetivo foi identificar o 
que está sendo estudado sobre a Psicopedago gia 
nos periódicos científicos nas bases de dados 
SciELO e Pepsic.
MÉTODO
Foi realizada uma busca nas bases do banco 
de dados SciELO e Pepsic. A busca dos artigos 
iniciou-se em junho de 2014, sendo adotados 
como critério de inclusão o artigo estar com-
preen dido entre os anos de 2009 até junho/2014. 
Os artigos que foram publicados anteriormente 
ao ano de 2009 e os que apresentavam o resumo, 
introdução e as considerações finais somente na 
língua espanhola ou inglesa foram excluídos do 
estudo, uma vez que o software que sustenta a 
análise dos dados foi delineado para realizar a 
análise lexicográfica na língua portuguesa. 
Procedimentos de Análise dos Dados
A análise dos dados obtidos por meio da 
busca de artigos nas bases do banco de dados 
SciELO e Pepsic foi lexical, por meio de uma 
classificação hierárquica descendente (CHD). 
Para tanto, foi utilizado o programa IRAMUTEQ 
(Interface de R pour les Analyses Multidimen-
sionnelles de Textes et de Questionnaires)18. O 
programa IRAMUTEQ trabalha com unidades 
de contexto iniciais (UCIs) que podem ser estru-
turadas de diferentes maneiras, dependendo do 
caráter dos dados coletados. Ao se trabalhar com 
artigos, cada texto deve compor uma UCI. O con-
junto de UCIs compõe o corpus de análise que 
o programa divide em segmentos de textos que 
são as unidades de contexto elementar (UCEs). 
Depois o programa realiza uma classificação 
hierárquica descendente (CHD), de modo a dar 
origem a classes lexicais caracterizadas pelo 
vocabulário e por segmentos de textos que com-
partilham o mesmo vocabulário. Nesse sentido, 
as diferentes classes que emergem do corpus 
do texto representam o espaço de sentido das 
palavras narradas.
RESULTADOS
O levantamento bibliográfico encontrou 25 
artigos na base de dados SciELO e, na base de 
dados Pepsic, 166 artigos, totalizando 191 arti-
gos. Os artigos que foram publicados anterior-
mente ao ano de 2009 e os que apresentavam 
o resumo, introdução e as considerações finais 
somente na língua espanhola ou inglesa foram 
excluídos do estudo. Assim, foram selecionados 
10 artigos na base SciELO e 72 artigos na base 
Pepsic, totalizando 82 artigos que se enquadra-
vam no objetivo do estudo de identificar o que 
está sendo estudado sobre a Psicopedagogia nos 
periódicos científicos. 
PsiCoPedagogia eM foCo: CaraCterização do status atual dos estudos no Brasil
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90
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Para análise do corpus foi utilizado o progra-
ma IRAMUTEQ. Cada artigo corresponde a uma 
unidade de contexto inicial (UCI), que por sua 
vez corresponde a uma unidade de contexto 
elementar (UCE). Desse modo, o corpus foi com -
posto por 82 UCIs, que deram origem a 2168 
UCEs, que continham 8898 palavras diferen-
tes, com uma frequência média de ocorrência 
de 8,59% por palavra e uma frequência média 
de 35,25% de ocorrência por segmento. Para 
análise foram consideradas as palavras com fre-
quência igual ou superior a três e qui-quadrado 
igual ou superior a 3,19 (c2> 3,19). A taxa de 
UCEs retidas para análise foi de 85,10%. Após a 
redução dos vocábulos às suas raízes, se obteve 
5531 lematizações, que resultou em 5205 pala-
vras ou formas ativas analisáveis e 257 formas 
suplementares. A Classificação Hierárquica 
Descendente deu origem a três classes compos-
tas por segmentos de texto diferentes entre si. 
Dentre as palavras consideradas, 12 compuse-
ram a classe 1, 12 a classe 2 e 10 a classe 3. As 
distribuições das palavras por classes podem 
ser observadas na Figura 1.
Figura 1 – Dendograma representativo das repartições em classes, percentagem 
e grau de significância das formas analisáveis dos artigos sobre Psicopedagogia.
Costa K et al.
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90
186
Por meio da Figura 1 é possível observar que 
houve uma primeira partição do corpus em dois 
sub-corpora que, em seguida, foram subdividi-
dos, dando origem a três classes. O primeiro 
sub-corpora, que é a classe 3, produziu as classes 
1 e 2. Em cada uma das classes foi apresentado 
o título da classe, as palavras que compõem 
as respectivas classes e o valor percentual em 
relação ao total do corpus analisado.
Causas do Déficit
A classe 3 foi composta por 536 UCEs, que 
corresponde a 29,05% de todo o corpus, sendo a 
base da qual deriva a formação das outras duas 
classes. Essa classe está ligada às revistas cien-
tíficas com temáticas voltadas para a Psicologia, 
Pesquisa, Fonoaudiologia e Psicanálise. Tem o 
seu conteúdo agrupado ao redor de palavras 
como sono, distúrbio, desempenho, porcenta-
gem, população, estresse, bullyng, entre outras. 
O seu teor trata dos problemas relacionados às 
causas do déficit de aprendizagem. Outro ele-
mento que surge do corpus analisado é que as 
produções dessa classe se concentram mais no 
ano de 2009 em que emergiram 221 UCEs. Em 
segundo lugar em número de UCEs apontou 
o ano de 2011, que apresentou 119 UCEs. Na 
sequência, pode-se observar trechos dos artigos 
que exemplificam o conteúdo dessa classe: “[...] 
Os distúrbios necessitam serem reconhecidos 
permitindo o atendimento preventivo ou o trata-
mento precoce [...]”19, “[...] a psicopedagogia se 
ocupa dos fatores envolvidos na aprendizagem 
onde os sintomas de estresse e os distúrbios 
do sono também repercutem na aprendizagem 
[...]”20.
Campos de Atuação
A classe número 1 foi formada por 661 UCEs, 
correspondendo a 35,83% do total de UCEs 
analisadas, se apresentando como a classe mais 
importante por deter o maior número quantitati-
vo de UCEs. Essa classe está ligada às revistas 
científicas com temáticas voltadas para as Polí-
ticas Públicas, Psicologia e Psicopedagogia. As 
produções dessa classe se concentram mais no 
ano de 2010, em que emergiram 150 UCEs, em 
segundo lugar em número de UCEs apontou 
o ano de 2012, que apresentou 125 UCEs. A 
classe 1 ainda é composta por elementos que 
indicam como ocorrem os campos de atuação da 
Psicopedagogia. A presença de palavras como: 
psicopedagógica, artigo, institucional, atuação, 
ensino, educação, intervenção, entre outras, que 
emergiram dos artigos selecionados, exemplifi-
cam a preocupação dos estudos em esclarecer 
em quais contextos e como funciona a atuação 
da psicopedagógica. Alguns trechos dos artigos 
esclarecem o modo como essas informações fo-
ram explicadas nos estudos: “[...] interlocuções 
entre a psicopedagogia, a educação e a pedago-
gia se subdividem na apresentação de relações 
sociais e de aprendizagem no espaço escolar 
[...]”21, “[...] a formação do psicopedagogo busca 
garantir um corpo de conhecimento que garanta 
uma atuação seja na área da saúde mental ou 
escolar [...]”3. 
Acompanhamento Interventivo
A classe 2 foi composta por 648 UCEs, o que 
corresponde a 35,12% das UCE analisadas. Não 
está associada com uma estatística significan te 
a nenhum ano de publicação, mesmo que os 
números apontem para 254 UCEs no ano de 
2009 e 131 UCEs para o ano de 2010, porém 
en contra-se vinculada a revistas de educação, 
psi copedagogia e de abordagenscognitivistas, 
que identificam a importância do acompanha-
mento interventivo na construção do processo 
de aprendizagem do indivíduo ou grupo. As 
palavras historiar, mundo, sujeito, sentido, bo-
neco, aprender, representação, criativo, entre 
outras, indicam tal informação. Algumas UCEs 
apontam essa relação: “[...] considerar os alunos 
em sua dimensão ativa como sujeitos que têm 
criatividade emoções histórias de vida e que 
os faz produzir sentidos em seus processos de 
aprendizagem [...]”22, “, [...] a prática clínica 
psicopedagógica foi marcada pela arte de con-
tar história, acompanhada pelas expressões por 
meio de desenhos, pinturas e modelagens em 
massinha e argila [...]”17. 
PsiCoPedagogia eM foCo: CaraCterização do status atual dos estudos no Brasil
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90
187
DISCUSSÃO
A recuperação do material tornou possível 
encontrar uma quantidade expressiva de artigos 
a respeito do tema Psicopedagogia na literatura 
científica investigada, havendo publicações em 
revistas na área da saúde, psicologia, psicope-
dagogia, administração, educação, políticas 
pú blicas e abordagens cognitivas, contidas nas 
áreas de educação e saúde, proporcionando 
dessa forma uma interatividade de compreensão 
acerca do que está sendo estudado sobre o tema 
proposto. Seguindo as descrições dos resultados, 
bem como a recuperação do material anterior-
mente mencionado que serviu de sustentação 
para as discussões aventadas, neste estudo serão 
descritas as classes por ‘grau de importância’, ou 
seja, de acordo com a classe chave geradora de 
outras categorias, será apresentada inicialmente 
a classe 3 e, sucessivamente, as resultantes dessa 
classe, não menos importante, porém decorren-
tes de uma classe maior. 
Sendo a classe 3 a que origina as demais 
classes, torna-se possível verificar o que tem 
si do estudado por profissionais da área da saú-
de e educação como sendo as possíveis causas 
dos déficits de aprendizagem, como demonstra 
a Figura 1. Destacam-se entre os estudos as 
palavras sono, distúrbio, desempenho e índices 
de porcentagem, como sendo os temas mais 
estudados e desenvolvidos. Ao caracterizar a 
dificuldade de aprendizagem é necessário que 
os diagnósticos de danos sensoriais, motores, 
intelectuais, emocionais e distúrbios sejam ex-
cluídos, levando-se em conta a cultura e o meio 
socioeconômico em que o indivíduo está inserido, 
além dos aspectos emocionais, cognitivos e afeti-
vos que podem interferir e afetar o desempenho 
acadêmico do mesmo9,19. O sono apresenta uma 
grande importância no desenvolvimento físico e 
psicológico da criança, influenciando no com-
portamento infantil e na aprendizagem, sendo 
esta definida como uma atividade cognitiva que 
ocorre a partir da consolidação da memória. 
Nota-se ainda que é possível encontrar muitos 
estudos quantitativos realizados na área de 
Psicopedagogia.
A classe 1 é considerada a mais importante, 
por deter o maior número de UCEs, demons-
trando os campos de atuação do Psicopedagogo, 
destacando-se as seguintes palavras: Psicope-
dagogia, artigo, institucional e atuação, como 
pode ser observado na Figura 1. Tendo a Psico-
pedagogia um caráter interdisciplinar é possível 
identificar três saberes em jogo, sendo eles: o 
desenvolvimento de estratégias de sublimação 
das pulsões de agressividade, a socialização e 
autoria de pensamento, orientando desse modo 
a atuação do profissional. Dentre as inúmeras 
possibilidades de atuação do Psicopedagogo a 
mais estudada tem sido a institucional, a qual 
pro porciona duas naturezas: a primeira tem por 
objetivo desenvolver junto a um grupo de alunos 
um trabalho de adaptação ou integração; e a se-
gunda, um trabalho realizado em conjunto com 
os professores, coordenadores, pedagogos e os 
demais profissionais da área da educação24. Os 
artigos publicados acerca da Psicopedagogia e 
sua atuação apresentaram objetivos que oferecem 
reflexões sobre o papel do psicopedagogo no pro-
cesso de aprendizagem, abordando referenciais 
teóricos específicos da Psicopedagogia como é 
possível observar em diferentes estudos3,24-27. 
A classe 2 identifica a importância do acom-
panhamento interventivo psicopedagógico no 
processo de aprendizagem do indivíduo, nessa 
classe destacam-se as seguintes palavras: histo-
riar, mundo, sujeito e sentido como demonstra 
a Figura 1. O indivíduo em sua dimensão ati-
va como sujeito possui criatividade, emoções 
e histórias de vida que o possibilita produzir 
sentidos em seu processo de aprendizagem22, 
o conhecimento e a ressignificação da história 
do indivíduo e suas relações familiares permite 
ao indivíduo transformar sua relação com a 
aprendizagem28. A criança percebe o mundo 
pelos sentidos, agindo sobre ele, ação essa que 
se modifica durante seu processo de evolução, 
permitindo que entenda melhor, pensando de 
forma mais complexa e elaborando suas ideias 
mais corretamente25. 
A partir dos estudos levantados, publicados 
em revistas científicas entre o ano de 2009 até 
Costa K et al.
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90
188
junho/2014, tornou-se possível perceber que a 
Psicopedagogia tem se preocupado principal-
mente com as causas dos déficits de aprendiza-
gem e os possíveis caminhos de intervenção. Os 
déficits de aprendizagem e o baixo desempenho 
acadêmico encontram-se associado a variáveis 
sociais, escolares, comportamentais e neuro-
lógicas29, porém para que o profissional possa 
detectar as causas dos déficits é necessário o 
conhecimento e domínio da teoria30. No que tan -
ge ao processo de acompanhamento interven-
tivo dos processos de aprendizagem, a função 
do psicopedagogo durante tal processo é o de 
proporcionar ao indivíduo sua (re)organização 
consciente e madura24. 
Os resultados permitiram, ainda, constatar 
onde e como os profissionais de Psicopedagogia 
têm atuado. A formação e a atuação em Psicope-
dagogia no Brasil está inserida principalmente 
em áreas da saúde e educação, mesmo sendo 
constatada a atuação em organizações a mesma 
ainda se encontra em desenvolvimento3, tal atua-
ção deve estar orientada para a individualidade 
do indivíduo utilizando-se da escuta e observa-
ção, neste sentido torna-se importante salientar 
que a intervenção com olhar individualizado 
propicia o desenvolvimento das habilidades e 
potencialidades do indivíduo31,32. Em sua atua-
ção, o psicopedagogo é definido como o profis-
sional responsável pela análise e intervenção dos 
déficits de aprendizagem presentes no processo 
de aprendizagem, estando em harmonia com 
seu objeto de estudo, encontrando na teoria e 
na quantidade de estudos que vêm sendo publi-
cados respaldo para uma inserção mais ampla e 
segura em equipes interdisciplinares com foco 
na atuação psicopedagógica33.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Seguindo os resultados deste estudo e as 
discussões tecidas, e tendo a Psicopedagogia 
por objetivo principal melhorar a relação e qua-
lidade de aprendizagem do indivíduo, torna-se 
cada vez mais necessário estudar o processo de 
aprendizagem, buscando entender os desafios, 
enigmas e perspectivas daquilo que o envolve, 
por meio de uma atuação efetiva nos processos 
de ensino-aprendizagem. Tomando por base 
tais apontamentos, sugere-se que estudos sejam 
desenvolvidos de modo a ampliar as discussões 
anteriormente descritas e especialmente os acha-
dos aqui encontrados. Porém como principal foco 
resultante é poder instrumentalizar profissionais 
de diferentes áreas em especial atenção a Psico-
pedagogia, de modo a facilitar procedimentos 
de atuação, independente do contexto inserido.
PsiCoPedagogia eM foCo: CaraCterização do status atual dos estudos no Brasil
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90
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SUMMARY
Highlights of the educational psychology: 
characterizing Brazilian studies
Objective:The objective of study was to identify and analyze publications 
on the topic in educational psychology journals indexed in SciELO and 
Pepsic database in the period in 2009 and 2014. Method: The data were 
collected from descriptor Educational Psychology, 82 articles were selected 
by following criteria for inclusion and exclusion. The data analysis was 
conducted by qualitative method of textual data with the assistance of 
IRAMUTEQ software (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles 
de Textes et de Questionnaires). Results: The results pointed to three 
principal thematic focus: learning have concentrated their publications 
in 2011, 2009 intervention, in the field of activity in 2010. Conclusion: 
Building on these notes it is suggested that studies be developed to expand 
the discussion outlined in this manuscript and especially in relation the 
activities of educational psychologist in different fields.
KEY WORDS: Learning. Review. Software. Data Analysis. Educational 
Psychology.
AGRADECIMENTOS
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior (Capes), pelo apoio em 
fomento às autoras Karina da Costa; Janaína da 
Silva Gonçalves Fernandes.
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Psicopedagog. 2014;31(94): 63-72.
Trabalho realizado no Centro Universitário FIEO – 
Pro grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia 
Educacional, Osasco, SP, Brasil.
Artigo recebido: 14/10/2014
Aprovado: 12/4/2015
ContriBuições de david ausuBel Para a intervenção PsiCoPedagógiCa
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9
191
ArTiGo DE rEVisÃo
RESUMO – A pesquisa teve como objetivo compreender os conceitos de 
David Ausubel e a sua interferência na aprendizagem enquanto construção 
cognitiva, no campo da Psicopedagogia. O método utilizado no presente 
estudo foi a Pesquisa Qualitativa Explicativa, com visão interpretativa e 
crítica, tanto dos fatores como dos autores pesquisados. Dentre os resultados 
obtidos é possível informar que, a ação psicopedagógica tem maior sucesso 
com a prática da pesquisa continuada. A pesquisa oferece uma reflexão 
sobre o referencial teórico, a fim de trazer benefícios para a prática pro-
fissional psicopedagógica. Conclui-se que, para Ausubel, o sujeito já tem 
uma história, sendo estaa base para uma aprendizagem significativa. O 
profissional deve estar atento ao fazer intervenção, levando em consideração 
a formação da estrutura cognitiva do indivíduo, trazendo importantes 
contribuições para diversas áreas do conhecimento, principalmente, para 
o campo da Psicopedagogia.
UNITERMOS: Aprendizagem. Ciência cognitiva. Psicologia educacional.
Correspondência
Rafaela Regina Distler 
Rua Lira Cearense, 1091, casa 12 – São Paulo, SP, 
Brasil – CEP: 05763-450
E-mail: rafaela.distler@hotmail.com
Rafaela Regina Distler – UNASP – Centro Universitário 
Adventista de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.
ContriBuições de david ausuBel Para a 
intervenção PsiCoPedagógiCa
rafaela regina Distler
distler rr
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9
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INTRODUÇÃO
Os estudos de David Ausubel sobre apren-
dizagem significativa trazem contribuições im-
portantes para “o fazer psicopedagógico”. To-
davia, convém ressaltar que este trabalho não 
pretende esgotar os aspectos que envolvem tal 
teoria, apenas permitir ao leitor visualizar novas 
facetas para compor sua atuação. 
É sabido que, ao longo da história da huma-
nidade, os seres humanos têm construído mo-
delos da realidade, a fim de possibilitar sua 
in teração com essa realidade. Cada ciência 
tam bém constrói um modelo, a fim de entender e 
permitir a interação no campo estudado. E, desse 
modo, detemos um cabedal de conhecimentos, 
os quais servem de acervo para outras gerações, 
possibilitando aplicações, pesquisas, reflexões e 
inovações que permitam ao indivíduo elevar a 
sua qualidade de vida.
As construções de modelos da realidade fa-
cilitam o conhecimento, pois, conforme Piaget 
elucida:
“O conhecimento não é cópia da realida-
de. Para conhecer um objeto, para conhe-
cer um acontecimento não é simplesmente 
olhar e fazer cópia mental, ou imagem, do 
mesmo. Para conhecer um objeto é neces-
sário agir sobre ele. Conhecer é modificar, 
transformar o objeto, e com preender o 
processo dessa transformação e, conse-
quentemente, compreender o modo como 
o objeto é construído. Uma operação é, 
assim, a essência do conhecimento. É uma 
ação interiorizada que modifica o objeto 
do conhecimento”1.
Cada construção do conhecimento é idiossin-
crática de seu ator. Na escola, por exemplo, onde 
o docente apresenta à sua turma determinado 
conteúdo, cada aluno terá uma reação em seu 
aspecto cognitivo, que é única.
Buscando propor efetivo ensino e aprendi-
zagem, estudos distintos levaram a inúmeras 
teorias, como o Behaviorismo, Cognitivismo, 
Humanismo, Construtivismo, entre outras, e 
to das as teorias tentam explicar o que é, como 
funciona e o por quê. Mas ainda assim é difícil 
encontrar uma única definição que abarque tudo 
o que está envolvido no processo da aprendiza-
gem. Cada estudo nos permite atentar a um novo 
aspecto, a novas considerações. Podemos afirmar 
a aprendizagem como global, pessoal, contínua, 
gradativa, dinâmica e fundamental para a vida.
Infelizmente, alguns indivíduos apresentam 
dificuldades para assimilar novos conhecimen-
tos, o que compromete sua autonomia ou mesmo 
sua qualidade de vida. Para auxiliar tais indi-
víduos, iniciou-se um novo campo de atuação de 
profissionais que atrela os campos de estudos da 
Pedagogia e da Psicologia, o qual é denominado 
de Psicopedagogia. 
A Psicopedagogia tem por objetivo estudar, 
compreender e intervir na aprendizagem huma-
na, pois entende a aprendizagem como sociali-
zadora (permite ao sujeito experimentar a vida 
em comunidade), repressiva (trabalha limites) 
e transformadora (liberta o homem a partir do 
conhecimento). O psicopedagogo que busca 
compreender as leis que regem os processos de 
aprendizagem e as influências que acompanham 
o indivíduo pode atuar de maneira mais signifi-
cativa no processo de desenvolvimento.
A ação do psicopedagogo sendo institucional 
(preventiva) ou clínica (terapêutica), devido à 
complexidade do seu objeto de estudo, que é 
o sujeito numa visão global, busca entender as 
contribuições dos aspectos afetivos, cognitivos 
e do meio social que pertencem ao indivíduo, 
a fim de auxiliá-lo no desenvolvimento e na 
expansão de suas habilidades, motivando-o em 
suas iniciativas pessoais e respeitando-o em sua 
individualidade.
Os fundamentos da Psicopedagogia estão 
alicerçados no desenvolvimento humano da 
teoria de Piaget, na Psicologia Social de Pichon 
Rivière e na teoria Psicanalítica de Freud. Mas, é 
inegável novas reflexões, a fim de que novos re-
ferenciais teóricos possam orientar e problema-
tizar a prática profissional. Sem essas reflexões, 
os profissionais da área da educação podem 
recair em visões simplistas ou atuar de maneira 
acrítica. Portanto, para aprofundamento teórico, 
ContriBuições de david ausuBel Para a intervenção PsiCoPedagógiCa
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9
193
seguiremos com o estudo das teorias de David 
Ausubel, que segue a corrente cognitivista, atri-
buindo significados à realidade do indivíduo.
MÉTODO
Uma pesquisa científica é a “realização con-
creta de uma investigação planejada e desen-
volvida de acordo com as normas consagradas 
pela metodologia científica”, conforme Silva & 
Menezes2. Esta pesquisa teve por objetivo gerar 
conhecimentos novos e úteis para o avanço da 
ciência sem aplicação prática prevista. Sua abor-
dagem traz referência da pesquisa qualitativa, 
que para os mesmos autores: 
“Há uma relação dinâmica entre o mun-
do real e o sujeito, isto é, um vínculo 
in dissociável entre o mundo objetivo e a 
subjetividade do sujeito que não pode ser 
traduzido a números. A interpretação dos 
fenômenos e a atribuição de significados 
são básicos no processo de pesquisa qua-
litativa. Não requer o uso de métodos e 
técnicas estatísticas. O ambiente natural 
é a fonte direta para a coleta de dados 
e o pesquisador é o instrumento-chave. 
É descritiva. Os pesquisadores tendem 
a analisar seus dados indutivamente. O 
processo e seu significado são os focos 
principais de abordagem”2.
Este artigo foi embasado na pesquisa explica-
tiva, que tem por objetivo, “identificar os fatores 
que determinam ou contribuem para a ocorrên-
cia dos fenômenos. Aprofunda o conhecimento 
da realidade porque explica a razão, o ‘porque’ 
das coisas”2.
Chizzotti3 compreende a pesquisa qualitativa 
marcada por rupturas, mais que por progressão 
cumulativa, abrigando tensões teóricas subja-
centes, cada vez mais inovadoras que distan-
ciam de teorias, práticas e estratégias únicas de 
pesquisa. Quanto à visão teórica da pesquisa, 
acredita que a atividade pesquisadora tende 
a se expandir como uma forma de ensino e de 
aprendizagem, sendo entendida como uma prá-
tica social relevante, trazendo questões teórico 
metodológicas para os anos vindouros, coinci-
dindo com as ideias de Ausubel.
A atuação psicopedagógica deve estar sem-
pre respaldada no eixo teórico e a pesquisa 
continuada deve ser sua maior ferramenta, pois 
leva a uma visão interpretativa e crítica, tanto 
dos fatos como dos autores pesquisados.
CONTRIBUIÇÕES DE AUSUBEL
Quem foi David Paul Ausubel?
Ele nasceu em Brooklyn, Nova York, em 
1918, casou-se com Pearl Leibowitz, em 1943, e 
foi pai por duas vezes. Filho de família judia e 
pobre, imigrantes da Europa Central, teve uma 
infância difícil.
Para efeito de contextualização, na época do 
nascimento e infância de Ausubel ocorria um 
intenso movimento migratório judaico, onde, só 
no período de 1905 a 1914, setecentos mil judeus 
migraram para os Estados Unidos da America4. 
Essa época foi marcada por uma série de precon-
ceitos e conflitos religiosos. No romance “Judeu 
sem Dinheiro”, Michael Gold5 descreve cenas 
desse período, permitindo visualizar um pouco 
da educação ofertada aos judeus de baixa renda 
da época, caso de David Ausubel:
“A escolaera cárcere de meninos. O cri-
me de todos é a pouca idade e por isso 
os carcereiros lhe dão castigos (...). Es-
candalizou-se com um palavrão que eu, 
patife de seis anos, empreguei certo dia. 
Com sabão de lixívia lavou-me a boca. 
Submeti-me. Fiquei em pé num canto o 
dia inteiro, para servir de escarmento a 
uma classe de cinquenta meninos assus-
tados. (...) Comer sabão é desagradável. 
Mas meus pais protestaram porque o 
sabão era feito de sebo cristão e não de 
kosher. Eu fora também obrigado a comer 
carne de porco: isso é crime contra lei 
mosaica”5. 
Ausubel estudou Medicina e Psicologia. Tra-
balhou como cirurgião assistente e foi residente 
de Psiquiatria no Serviço de Saúde Pública. Tra-
balhou na Alemanha com tratamento médico de 
distler rr
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9
194
pessoas deslocadas depois da Segunda Guerra 
Mundial. Fez três residências psiquiátricas: uma 
em E.U. Serviço de Saúde Pública, em Kentucky, 
a segunda no Centro Psiquiátrico de Buffalo e, 
por fim, no Centro Psiquiátrico do Bronx. Com 
o apoio da GI Bill, ele ganhou seu PhD em Psi-
cologia do Desenvolvimento pela Universidade 
de Columbia, Nova York, em 1943. Foi professor 
de diversas instituições, como: Universidade de 
Illinois, Universidade de Toronto, e nas univer-
sidades europeias, em Berna, na Universidade 
Salesiana de Roma, e Training Officer’s College, 
em Munique. 
Dentre suas publicações, as que merecem 
maior destaque são:
•	 (1954,1977).	Theory	and	Problems	of	Ado­
lescent Development.
•	 (1960).	The	use	of	advance	organizers	in	
the learning and retention of meaningful 
verbal material. Journal of Educational 
Psychology, 51, 267-272. 
•	 (1963).	 The	Psychology	 of	Meaningful	
Verbal Learning. New York: Grune & 
Stratton. 
•	 (1969/1969).	 School	 Learning	 School	
Lear ning.
•	 (1978).	 In	defense	 of	 advance	 organi­
zers: A reply to the critics. Review of Edu-
cational Research, 48, 251-257. 
•	 (1978).	Educational	Psychology:	A	Cog-
nitive View (2nd Ed.). New York: Holt, 
Ri nehart & Winston. 685p.
Ele completou, também, em torno de 120 ar-
tigos científicos. Aposentou-se, em 1994, aos 76 
anos de idade, para dedicar-se aos seus escritos. 
Ausubel faleceu no dia 9 de julho de 2008.
Suas teorias, que têm sua essência voltada 
ao conceito dos aspectos cognitivos da apren-
dizagem e dos conteúdos acadêmicos, foram 
criticadas por intelectuais, por não valorizar 
outras dimensões da aprendizagem, o que coube 
a Novak, amigo de Ausubel, desenvolver, atilar 
e tornar público os pressupostos dessa teoria, 
acrescentando os aspectos afetivos e permitindo 
um caráter mais humanista à teoria de Ausubel. 
Segundo Moreira6, com Novak a teoria de Au-
subel passou a considerar que “a aprendizagem 
significativa subjaz à integração construtiva en-
tre pensamento, sentimento e ação que conduz 
ao engrandecimento humano”. Nesse sentido, 
Santos7 afirma que:
“Joseph Novak propõe uma teoria de 
edu cação ampla da qual a teoria da 
apren dizagem significativa faz parte (...). 
Considera a educação como o conjunto 
de experiências cognitivas, afetivas e psi-
comotoras que contribuem para o desen-
volvimento do indivíduo, seres humanos 
que pensam, sentem e atuam (fazem). 
Assim, a produção de conhecimento é um 
processo de intercâmbio e negociação de 
significados; é uma construção humana 
que coloca em jogo pensamentos, ações 
e sentimentos e, nesse sentido, é uma 
construção que se produz em dadas con-
dições e em um determinado contexto”.
Sabemos que Ausubel foi discípulo do suíço 
Jean Piaget, pois suas teorias tiveram como 
norte os relatos deste autor sobre epistemologia 
genética. Comparando as pesquisas, nota-se que 
Ausubel concentra-se mais na aprendizagem 
sistematizada, crê na aprendizagem por desco-
berta, como Piaget, mas seu foco de pesquisa 
valoriza mais a técnica expositiva, dentro de um 
universo prático do ensino.
Ausubel é considerado, junto com Piaget, 
Bru ner e Novak, um dos expoentes da linha 
cognitivista. Essa linha de estudo enfatiza o 
processo da cognição, defendendo que o indi-
víduo atribui significados à realidade em que 
se encontra; preocupa-se com o processo de 
compreensão, transformação, armazenamento 
e a utilização das informações envolvidas na 
aprendizagem, procurando identificar padrões 
nesse processo8.
Não podemos confundir a teoria de Ausubel, 
que é denominada de aprendizagem significa-
tiva, com a teoria de Carl Rogers, denominada 
de teoria da aprendizagem significante. Ausubel 
tem seu enfoque teórico na corrente cognitivista, 
já Carl Rogers trabalha na corrente humanísti-
ContriBuições de david ausuBel Para a intervenção PsiCoPedagógiCa
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9
195
ca, onde o aprendiz é visto como sujeito, mas a 
ênfase é a sua autorrealização.
Teorias de Ausubel
Em seus relatos, Ausubel preconiza que os 
educadores devem criar situações no cotidiano 
buscando descobrir o que o indivíduo já sabe. 
Essa ideia está expressa da seguinte forma: “o 
fator isolado mais importante que influencia a 
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. 
Averigue isso e ensine-o de acordo” (Ausubel, 
1978 apud Moreira9). Essa afirmação é o ponto 
inicial do trabalho, a aprendizagem significati-
va leva em consideração as características do 
indivíduo.
O trabalho central de sua teoria está na iden-
tificação dos fatores que efetivam e facilitam a 
aprendizagem. A praticidade de sua teoria é 
como solução para Aragão10, que indaga:
“Como facilitar o encontro da estrutura 
lógica de um determinado conteúdo com 
a estrutura psicológica de conhecimento 
do aluno? Surge daí a preocupação com 
a aprendizagem significativa de maté-
rias escolares, ou seja, com a natureza 
do processo de aquisição, retenção e 
transferência de significados e com a 
natureza do material de aprendizagem, 
que caracteriza a concepção cognitivista 
de aprendizagem, manifestada na teoria 
de David P. Ausubel”.
A teoria da Aprendizagem Significativa pro-
cura explicar como funcionam os mecanismos 
internos para a formação da aprendizagem na 
mente humana e como se estrutura esse conhe-
cimento. Sua teoria da Aprendizagem Signifi-
cativa está fundamentada na premissa de que a 
mente humana, nos aspectos cognitivos, é uma 
estrutura organizada e hierarquizada de conhe-
cimentos e está continuamente se diferenciando 
pela aquisição de novos conceitos, proposições 
e ideias. Para Moreira & Masini11:
“Ausubel vê o armazenamento de infor-
mações no cérebro humano como sendo 
altamente organizado, formando uma 
hierarquia conceitual, na qual elementos 
mais específicos de conhecimento são 
ligados (e assimilados) a conceitos mais 
gerais, mais inclusivos”.
É a esse “armazenamento de informações” 
extremamente organizado e hierarquizado que 
Ausubel dá o nome de “estrutura cognitiva”, 
conforme Moreira & Masini11 onde as ideias 
são encadeadas de acordo com as relações que 
estabelecem entre o que o indivíduo já contém 
em sua estrutura cognitiva, ou seja, o que o in-
divíduo já sabe e a nova ideia.
Ausubel entende que a aprendizagem é a 
ampliação da estrutura cognitiva por meio de 
novas ideias. E essa aprendizagem pode variar 
entre uma aprendizagem mecânica e a apren-
dizagem significativa, dependendo do tipo de 
relação existente entre as ideias na estrutura 
cognitiva do indivíduo e as novas que se busca 
internalizar.
A aprendizagem significativa ocorre quando 
as ideias novas vão se relacionando na mente do 
indivíduo de forma não arbitrária e substantiva 
com as ideias já internalizadas. Nas palavras de 
Cruz12, o conceito de não arbitrariedade pode ser 
entendido como:
“(...) uma relação lógica e explícita en-
tre a nova ideia e alguma(s) outra(s) já 
existente(s) na estrutura cognitiva do 
indivíduo, Assim, por exemplo,enten-
der o conceito de termômetro só será de 
fato significativo para o indivíduo, se de 
alguma forma houver uma clara relação 
entre este e o conceito de temperatura”.
Quanto à visão de substantividade, seria 
quan do o conceito é expresso pelo indivíduo em 
linguagem sinônima, acompanhe a explicação 
de Cruz12: 
“Uma vez aprendido determinado conte-
údo desta forma, o indivíduo conseguirá 
explicá-lo com suas próprias palavras 
(...). Como exemplo, se o aluno aprende 
significativamente que o cão é um ma-
mífero, ele deverá ser capaz de expressar 
isso de diversas formas, como: ‘o filhote 
distler rr
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9
196
de cachorro mama de sua mãe’ ou ‘o 
cachorro é um animal que, como nós, 
mama quando filhote’”.
A aprendizagem significativa é enfatizada 
por Ausubel e dirigida como resultado almeja-
do, por entender que a permanência na mente 
do indivíduo é mais duradoura e por fazer mais 
sentido ao individuo retê-la. Mas para que essa 
aprendizagem se efetive é necessário que três 
condições sejam satisfeitas, são elas, nas pala-
vras de Aragão10:
“1. Intenção do aluno para aprender 
sig nificativamente, isto é, disposição de 
relacionar o novo material não arbitrá-
ria e substantivamente à sua estrutura 
cognitiva (...).
2. Disponibilidade de elementos rele-
vantes na sua estrutura cognitiva, com 
os quais o material a ser aprendido 
possa relacionar-se de modo não arbi-
trário e substantivo, incorporando-se à 
estrutura, e
3. Que o material a ser aprendido seja po-
tencialmente significativo para ele, isto 
é, relacionável de modo não arbitrário e 
substantivo aos elementos relevantes da 
sua estrutura cognitiva”.
O oposto da aprendizagem significativa, es-
tudada até agora, é a aprendizagem mecânica, 
que ocorre quando a nova ideia não consegue 
fazer relação à estrutura cognitiva do indivíduo, 
é o tipo de aprendizagem automática. Ela é 
armazenada na mente do indivíduo de maneira 
arbitrária e não substantiva. Como, por exemplo, 
a aprendizagem de pares de sílabas sem sentido, 
as fórmulas e macetes que são decorados para 
a prova e depois esquecidos, entre outros. O 
indivíduo é incapaz de expressar a nova ideia 
com linguagem diferente daquela que lhe foi 
apresentada, pois de fato ele não aprendeu o 
significado, não há sentido novo, ele apenas 
decorou. Por isso, o indivíduo não é capaz de 
utilizar o conhecimento em contexto diferente 
daquele que lhe foi primeiramente aprendido.
É importante entender que Ausubel sempre 
enfatizou a aprendizagem significativa, mas 
compreendia que, em alguns casos, a aprendi-
zagem mecânica era como que inevitável, como 
no ensino de história, por exemplo, que para 
se conhecer e entender o desenvolvimento de 
determinado fato histórico é importante que se 
saibam os nomes de alguns personagens, ou os 
nomes de instituições etc., que seriam decora-
dos, em nome de uma visão mais geral, para um 
início do estudo.
As aprendizagens na visão de Ausubel podem 
ocorrer tanto por descoberta como por recepção, 
onde podemos desenvolvê-las como:
“Descoberta: o aluno aprende “sozinho”, 
deve descobrir algum princípio, relação, 
lei, (...) como pode acontecer na solução 
de um problema. (...) Recepção: recebe-se 
a informação pronta (como em uma aula 
expositiva) e o trabalho do aluno consiste 
em atuar ativamente sobre o material, a 
fim de relacioná-lo a ideias relevantes 
disponíveis em sua estrutura cognitiva”12.
Apesar de essas definições soarem como 
pressuposto para uma aprendizagem significa-
tiva, para Ausubel, a aprendizagem, tanto por 
descoberta como por recepção, pode ser mecâ-
nica, caso faltem ideias na estrutura cognitiva do 
indivíduo que permitam algum tipo de relação 
entre a nova ideia que se deseja ensinar e as 
ideias já internalizadas do aprendiz. Portanto, 
é importante salientar que, para o autor, não há 
oposição entre a aprendizagem mecânica e a 
significativa, pois as entende como um processo 
contínuo, ou seja, no caso de conceitos novos ao 
aprendiz, a aprendizagem mecânica pode ser 
um meio em que posteriormente se transforme 
em significativa.
A aprendizagem pode ter mais significado ao 
discente dependendo da relação entre o novo 
conceito e a sua estrutura cognitiva, permitin-
do ao indivíduo descobrir significados a partir 
de seus conhecimentos prévios, o que é único. 
Nesse processo, o novo conceito interage com 
a estrutura de conhecimentos específicos que 
ContriBuições de david ausuBel Para a intervenção PsiCoPedagógiCa
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9
197
o indivíduo já possui e que é denominado de 
subsunçor.
Ausubel apresenta os mapas conceituais co-
mo uma técnica para auxiliar a aprendizagem 
significativa, onde tal ferramenta tem por obje-
tivo representar as relações significantes entre 
os conceitos na forma de proposição, segundo 
Pelizzari et al.13. Tal ferramenta também permite 
contribuir para a organização da estrutura cog-
nitiva do indivíduo.
As teorias de Ausubel não devem ser com-
preendidas como leis gerais da aprendizagem 
em si mesma, mas de forma que “possam ser 
relacionadas a meios mais eficazes de delibera-
damente levar a mudanças na estrutura cogni-
tiva”11. A sua teoria da aprendizagem tem como 
objetivo, portanto, facilitar a aprendizagem do 
sujeito, descrevendo a aprendizagem significa-
tiva como elemento essencial no processo de 
aquisição do conhecimento.
APLICAÇÃO DAS CONTRIBUIÇÕES DE 
AUSBEL PARA A PSICOPEDAGOGIA
Muito já se escreveu sobre o cérebro humano. 
De acordo com as novas pesquisas procedentes 
da Neurociência, é possível afirmar que a apren-
dizagem modifica a estrutura física do cérebro; 
pois o cérebro humano, ao realizar novas cone-
xões de acordo com as necessidades que enfren-
ta, o leva a estar em contínua reorganização14. 
Ausubel entende a aprendizagem como a am-
pliação ou reorganização da estrutura cognitiva 
por meio de novas ideias. Compreende a mente 
humana como uma estrutura extremamente or-
ganizada e hierarquizada, onde as ideias mais 
específicas são relacionadas a conceitos mais 
gerais. O que nos leva a considerar que uma 
estrutura com conceitos gerais mal definidos 
levaria o sujeito à dificuldade na aprendizagem. 
Seguindo essa linha de estudo, no atendi-
mento psicopedagógico, a afirmação de David 
Ausubel confirma que o mais importante é averi-
guarmos o que o indivíduo já sabe, pois a partir 
desse ponto que nos torna possível auxiliá-lo 
na organização de sua estrutura cognitiva. Fica 
evidenciado que, no processo de aprendizagem, 
considerar o mundo do sujeito é fundamental, 
daí a valorização de um bom trabalho na fase 
da avaliação psicopedagógica, pois possibilitará 
encontrar o norte para o trabalho a ser realizado 
na fase de intervenção psicopedagógica.
Durante o atendimento psicopedagógico, 
devemos compreender que o cérebro é flexível, 
capaz de aprender e adaptar-se, de melhorar e 
aperfeiçoar as habilidades mais utilizadas em 
função da estimulação. Os estímulos apropria-
dos são fundamentais para que o sujeito atinja 
seu maior desenvolvimento14. O trabalho do 
psicopedagogo com a estruturação de conceitos 
gerais, como a percepção do esquema corporal, 
da estrutura espacial e temporal, da memória e 
atenção, e outros, possibilitará a organização da 
estrutura geral interna do indivíduo, facilitando 
o aprendizado de conhecimentos específicos. Por 
meio de estímulos, o psicopedagogo favorecerá 
o desenvolvimento da aprendizagem do sujeito.
Tal situação pode ser exemplificada através 
de um caso que atendemos na clínica de Psi-
copedagogia, que denominaremos de caso E. 
Com rebaixamento intelectual diagnosticado, 
E. cursa o quinto ano do ensino fundamental. 
A escola informou que E. já correspondia com 
o nível III de evolução da escrita, que de acor-
do comconceitos apresentados por Ferreiro & 
Teberosky15, notamos que seu quadro não sus-
tentava a aprendizagem, levando a retrocessos. 
Na avaliação psicopedagógica, suas produções 
correspondiam com o nível silábico I, porém 
algumas palavras se apresentavam em nível 
silábico III. Essa variação se deu pelo excesso 
de trabalho com as mesmas palavras, o que 
levou apenas a uma aprendizagem mecânica 
e acabou por interferir nos resultados e não na 
evolução do quadro de fato. Durante o período de 
intervenção psicopedagógica, trabalhamos com 
o desenvolvimento da percepção, em primeira 
instância corporal, pois seus desenhos se apre-
sentavam de forma muito primitiva, de acordo 
com o referencial que possuímos. O trabalho 
seguiu levando-a a perceber a relação fonema 
grafema. Como E. já internalizava uma apren-
distler rr
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9
198
dizagem mecânica, o trabalho de intervenção 
favoreceu a organização de sua estrutura cog-
nitiva, desse modo, E. apresentou, em poucas 
sessões, produção correspondente ao nível III, 
sem retrocessos. 
Toda a ação psicopedagógica deve estar 
embasada em eixos teóricos, pois sua apropria-
ção clarividencia a interpretação da realidade, 
atrelada à correlação dos sintomas apresentados, 
sejam de causas endógenas e/ou exógenas, o 
que permite ao profissional obter um diagnós-
tico fidedigno e contribuindo de forma eficaz 
nos resultados da intervenção psicopedagógica.
Nas sessões diagnósticas, há diversas técnicas 
e instrumentos que evidenciam as possíveis causas 
que levam ao fracasso do não aprendente, mas não 
podemos deixar de lado a postura do psicopeda-
gogo, que, além de pesquisador, deve ser investi-
gador, a fim de levantar e analisar suas hipóteses 
diagnósticas. Já, o trabalho de intervenção visa 
a auxiliar o sujeito na evolução de seu quadro. 
Nessa fase, o psicopedagogo trabalha com jogos, 
atividades cognitivas e exercícios que estimulam 
o desenvolvimento de diversas habilidades.
As contribuições de David Ausubel se fazem 
interessantes quanto às condições para que a 
aprendizagem se efetive, como, por exemplo, a 
intenção do aluno para aprender significativa-
mente e o material ser potencialmente signifi-
cativo. O atendimento clínico pode esclarecer as 
reais causas do não aprender e possibilitar a apli-
cação de ferramentas e estratégias que podem 
auxiliar o paciente em seu desenvolvimento.
Devemos criar e fortalecer o vínculo afetivo 
entre profissional e cliente, pois quando é possí-
vel ouvir a voz interior do indivíduo, é colocada 
diante de nós uma grande vantagem, que frente 
aos desejos pessoais nos facilita a interpretação 
do discurso falado e do discurso expresso em 
nível de realidade, e favorece a ação e a inter-
venção psicopedagógica. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No atendimento clínico, tanto em fase de 
avaliação como em fase de intervenção psicope-
dagógica, o eixo teórico e a práxis psicopedagó-
gica estão vinculados. Por isso, como muito se 
tem falado no campo da Pedagogia, a capacita-
ção contínua se faz imprescindível também no 
campo da Psicopedagogia. 
Quanto às contribuições de Ausubel, a apren-
dizagem significativa se dá quando uma nova 
informação interage com outra existente na 
estrutura cognitiva do sujeito, levando à apren-
dizagem. Sua teoria propõe explicar o processo 
de assimilação que ocorre com o indivíduo na 
construção do conhecimento e na organização 
de significados em sua estrutura cognitiva.
Na teoria de Ausubel, fica evidente que se 
deve partir do que o sujeito já conhece e de sua 
história, sendo esta a base para uma aprendi-
zagem significativa. Ele descreve que o pro-
fissional deve estar atento a fazer intervenção, 
tanto para a apresentação do conteúdo, como 
para as formas de organização desse conteú-
do, levando em consideração a formação da 
estrutura cognitiva do indivíduo, trazendo im-
portantes contribuições para diversas áreas do 
conhecimento, principalmente, para o campo da 
Psicopedagogia.
ContriBuições de david ausuBel Para a intervenção PsiCoPedagógiCa
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SUMMARY
Contributions of David Ausubel process for psycho educational intervention
The research aimed to understand the concepts of David Ausubel and his 
interference in learning as cognitive construction in the field of educational 
psychology. The method used in this study was the Explanatory Qualitative Research 
with both interpretive and critical view of the factors as to the authors surveyed. 
Among the results we got it can be informed that the psycho-pedagogical action 
is most successful with the practice of continued research. The research offers a 
reflection on the theoretical framework in order to bring benefits to the psychology 
educational professional practice. We conclude that to Ausubel, the person has 
already a story, which is the basis for meaningful learning. The physician must be 
attentive when making an intervention, taking into account the formation of the 
cognitive structure of the individual, bringing important contributions to many areas 
of knowledge, particularly to the field of educational Psychology. 
KEY WORDS: Learning. Cognitive science. Psychology, educational,
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Trabalho realizado no UNASP – Centro Universitário 
Adventista de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.
Artigo recebido: 3/6/2015
Aprovado: 28/7/2015
Belli aa et al.
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 200-4
200
PoNTo DE VisTA
RESUMO – Neste artigo, os autores discutem o papel das redes de apoio 
social no tratamento e acompanhamento de crianças e adolescentes com 
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade.Transtornos Mentais Diagnosticados na Infância. Apoio Social.
Correspondência
Alexandra Amadio Belli
Rua Tabapuã, 888 cjto 25 – Itaim – São Paulo, SP, Brasil – 
CEP 04533-033
E-mail: aabelli@terra.com.br
Alexandra Amadio Belli – cientista social, pedagoga 
e psicopedagoga, Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo (PUC-SP), São Paulo, SP, Brasil.
Mauro Muszkat – médico neurologista, mestrado, 
dou torado e pós-doutorado em Neurociências, Univer-
sidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São Paulo, 
SP. Brasil.
Silvana P. Cracasso – pedagoga, psicopedagoga, espe-
cialista em Neuropsicologia e Dependência Química, 
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São 
Paulo, SP. Brasil.
rede de aPoio soCial na vida do indivíduo 
CoM transtorno de défiCit de atenção e 
hiPeratividade e seus Cuidadores
Alexandra Amadio Belli; mauro muszkat; silvana P. Cracasso
rede de aPoio soCial na vida do indivíduo CoM tdah e seus Cuidadores
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 200-4
201
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hipe-
ratividade (TDAH) é um transtorno do neurode-
senvolvimento caracterizado por um padrão de 
comportamento que pode resultar em prejuízos 
para o indivíduo, em ambientes sociais, educa-
cionais ou de trabalho. A base desse transtorno 
é de natureza neurobiológica, genética e neuro-
química e a expressão dos padrões herdados é 
modulada pelo ambiente. Sua predominância é 
encontrada em estudos epidemiológicos em tor-
no de 3% a 7% das crianças em idade escolar em 
todo o mundo e, na maioria dos casos (50%-80%), 
o transtorno persiste durante a adolescência e 
na vida adulta1-5.
No atendimento e acolhimento às crianças e 
adolescentes com TDAH se vê necessário o apoio 
consistente não apenas a eles, mas também à fa-
mília e à escola. O atendimento às necessidades 
das crianças e adolescentes com TDAH apre-
senta desafios significativos para todos aque les 
envolvidos com a sua educação, e não prover 
isso significa deixá-los em uma condição de ris-
co, pois o transtorno gera impacto negativo em 
todas as esferas do neurodesenvolvimento e nas 
interações psicossociais do indivíduo. Co laboram 
para o agravamento da situação quan do eles 
também são expostos a um cenário de violên-
cia, ao uso de drogas e à negligência parental, 
podendo comprometer o rendimento escolar e 
as relações interpessoais6-8. 
Entender que manifestações do TDAH podem 
ser efeitos modulados pelo ambiente e que as 
interações de vida, no ambiente da família e da 
escola podem levar a alterações estruturais no 
cérebro e terem consequências no desenvolvi-
mento da criança é condição necessária para o 
educador, assim poderá intervir em fases preco-
ces em que essas influências não estão tão bem 
definidas nas redes de dificuldades do cérebro. 
Isso se apoia no Paradigma da Neuroplastici-
dade, que pressupõe mudanças de circuitos 
cerebrais e estruturais pela experiência de vida, 
uma vez que a exposição a diferentes estimu-
lações condiciona distintas funcionalidades e 
adaptações das vias neurais5. 
É consenso entre os cientistas, à necessidade 
de uma nova proposta de atendimento à popu-
lação por meio de uma Rede de Apoio Social e 
Solidária que suporte a função de minimizar o 
desamparo da própria criança ou adolescente 
com TDAH, dos pais e educadores, a fim de pro-
piciar a sua educação. A Rede de Apoio Social 
acolhe, atende e seleciona estratégias assertivas, 
a fim de validar o Estatuto da Criança e Adoles-
cente, que assegura seus direitos e, com isso, a 
sua proteção. A identificação de uma Rede de 
Apoio Social ao atendimento da singularidade 
humana deve ser entendida como a atuação 
articulada entre diversas instituições, organi-
zações e grupos sociais. Reflete um processo 
de fortalecimento da Sociedade Civil, em um 
contexto de maior participação democrática e 
mobilização social9-11. 
A integração das funções sociais com o de-
senvolvimento recente do conhecimento das 
funções neuronais e a interface entre mente e 
cérebro trouxe novas fronteiras para o acesso 
de estratégias que sejam adequadas às rea-
lidades das redes funcionais do cérebro e às 
necessidades sociais e familiares da criança, 
esta que se encontra em ciclos importantes do 
de senvolvimento humano. Os novos paradigmas 
que unem as ciências do comportamento trazem 
a convergência de ações que estão ligadas ao 
conhecimento do cérebro e estão intimamen-
te conectadas com as ações da sociedade por 
meio de suas políticas públicas e políticas de 
instituições não-governamentais, educacionais 
e familiares. Torna-se necessária a formação 
continuada de profissionais e o intercâmbio de 
conhecimento entre os profissionais da área da 
saúde e educação através do diálogo, da obser-
vação, do refinamento de visões dentro desses 
novos paradigmas colocados tanto pela ciência 
como pela filosofia da complexidade, aprimo-
rando, assim, a observação e a sua intervenção 
junto à singularidade5,12. 
Em um país como o Brasil, em desenvolvimen-
to, a rede de apoio social se torna muitas vezes 
a única assistência às famílias carentes e, além 
disso, o único meio de informação a família e 
Belli aa et al.
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202
profissionais da educação sobre o neurodesenvol-
vimento infantil, portanto acaba desempenhando 
uma função sociopolítica no sentido de socializar 
o conhecimento, de circular o saber. Já os países 
desenvolvidos, com um alto índice de desen-
volvimento humano, são mais bem servidos por 
melhores e eficientes políticas públicas e a rede 
de apoio social aparece com um caráter científico 
mais acentuado, na busca por novas pesquisas e 
atendimento de melhor qualidade10. 
A Rede de Apoio Social sustenta-se em in-
tervenções primária, secundária e terciária. Con-
sidera-se intervenção primária a de caráter 
pre ventivo, promovendo orientação a mulheres 
grávidas no sentido de não usarem álcool e 
cigarro durante a gestação e sobre a prevenção 
do risco de partos prematuros, inibindo a ex-
pressão do TDAH. As intervenções secundárias 
destinam-se àqueles que têm fatores de risco, o 
objetivo é identificar o transtorno o quanto antes, 
para, possivelmente, evitar que os sintomas se 
acentuem, portanto relacionam-se ao diagnós-
tico precoce, às ações assertivas num momento 
que as expressões do TDAH são mais tratáveis 
e sua progressão mais lenta. Já as intervenções 
terciárias atuam no sentido de assistência e 
ação voltada para os indivíduos que já têm o 
diagnóstico de TDAH, minimizando o impacto 
negativo do transtorno. Nesse momento, a inte-
ração entre a escola, a família e os profissionais 
da saúde é imprescindível, pois se farão neces-
sários treinamentos e informações para pais e 
professores, terapias cognitiva-comportamental 
individual e familiar e o uso dos medicamentos 
psicoestimulantes5. 
A Rede de Apoio Social traz uma ênfase 
para a importância da família na constituição e 
enfrentamento da criação de uma criança com 
TDAH e não partindo apenas da situação de 
ambulatório e de uma condição clínica. Segundo 
Phelan8, a mãe é a primeira pessoa na família 
a sofrer pela existência de uma criança com 
TDAH, pois o sentimento de culpa pelo compor-
tamento de seu filho e a impotência diante da 
atividade exagerada e das condutas opositoras 
traz muito sofrimento. Porém, a articulação dos 
indivíduos e das instituições neste caso irão aju-
dar os pais a lidar com os diferentes problemas, 
evitando erros, tendo um olhar crítico e analítico 
para a realidade próxima a eles8. 
O enfrentamento dos conflitos associado à 
criação de uma criança com TDAH pode tornar-
-se um dos maiores desafios e, ao mesmo tempo, 
a oportunidade dos modelos familiares prototí-
picos serem reorganizados e reestruturados, é a 
oportunidade dos pais de autodesenvolvimento 
e realização6. 
A terapia familiarsurge como apoio às intera-
ções e à comunicação positiva entre os membros 
da família, pois o não controle e a não habilidade 
em lidar com os conflitos, rompimentos e insatis-
fações gerados na vida familiar de uma criança 
com TDAH podem gerar problemas futuros à 
família e, principalmente, no desenvolvimento 
psicossocial das crianças e adolescentes. Desen-
volver um ambiente familiar com comunicação 
positiva, circulando emoções positivas, sem 
raiva, pode minimizar as reações de estresse 
que repercutem nos padrões de comportamento 
disfuncionais, estes podem trazer como conse-
quência comportamentos reativos que levam as 
famílias aos maus tratos à criança, a violência 
entre os membros familiares, o uso de drogas, 
entre outros13-15. 
A escola também está situada num dos prin-
cipais contextos da Rede de Apoio Social, é na 
escola que a criança aprende a dividir, a gerar 
suas relações sociais, desenvolver relações in-
terpessoais e essa instituição vem passando por 
mudanças e estruturações filosóficas ao longo 
dos últimos anos, incluindo em sua prática a 
singularidade humana, a diferença no ritmo 
de aprendizagem e a flexibilidade das fases do 
desenvolvimento humano e, com isso, está ge-
rando um movimento na busca por metodologias 
e práticas de ensino novas e atualizadas14,16,17. 
As escolas, ao considerarem o TDAH e bus-
carem conhecimento sobre esse transtorno neu-
robiológico, podem encaminhar essas crianças 
para centros de referência e minimizar, além das 
situações habitualmente ambientais, os impactos 
sobre a aprendizagem. O olhar da escola sobre 
rede de aPoio soCial na vida do indivíduo CoM tdah e seus Cuidadores
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203
a criança com TDAH deve manifestar-se no 
sentido de não ficar somente sobre o extremo de 
manifestações, mas acolher tanto aqueles que 
chamam muita atenção em sala de aula devido 
a sua maneira impulsiva, agitada e agressiva, 
como também aqueles que somente são extre-
mamente desatentos14,16,18. 
A rotina de trabalho dos professores é um 
desafio diário que tem que ser enfrentado pela 
educação brasileira e acolhido pelas políticas 
públicas. Nesse processo concentra-se o fun-
damental papel das Redes de Apoio Social, ao 
fortalecer a importância do professor em relação 
ao desempenho do aluno com TDAH na escola 
e mostrar a necessidade de articulação dos pais, 
escola e profissionais que atendam à criança, 
pois é muito complexa a compreensão do proces-
so de aprendizagem de uma criança com TDAH. 
O desempenho escolar da criança com TDAH 
é inexplicavelmente irregular ao longo de sua 
vida, sendo necessária a atuação mais efetiva e 
consciente dos seus participantes8,10,14. 
Nesse caso, o acolhimento individualizado e 
a ênfase sobre a relação entre a aprendizagem 
e as emoções podem amenizar o sofrimento das 
crianças e adolescentes com TDAH frente ao pro-
cesso de aprendizagem e aos relacionamentos 
interpessoais que se estabelecem no ambiente 
escolar14. 
É por meio do trabalho interdisciplinar e do 
desenvolvimento de uma rede de apoio social 
que acontecerá a eficácia do tratamento do 
TDAH. É justamente por meio de abordagens 
individuais com a criança com TDAH, com me-
dicação, acompanhamento psicológico, terapias 
específicas, técnicas pedagógicas adequadas; e 
estratégias para as outras pessoas que convivem 
com ele, como terapia para os pais ou família, 
esclarecimento sobre o assunto para pais e pro-
fessores, treinamento de profissionais especiali-
zados, que será gerada uma resposta emocional 
positiva19. Uma vez determinado o TDAH, se faz 
necessário o trabalho multidisciplinar envolven-
do pais, professores e terapeutas20. 
SUMMARY
Social support network in the life of individuals with 
attention deficit disorder and hyperactivity and their caregivers
In this article, the authors discuss the role of social support networks in 
the treatment and monitoring of children and adolescents with Attention 
Deficit Disorder and Hyperactivity.
KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity. Mental 
Disorders Diagnosed in Childhood. Social Support.
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Interface. 2008;12(26):549-62.
 11. Juliano MCC, Yunes MAM. Reflexões sobre 
rede de apoio social como mecanismo de 
proteção e promoção de resiliência. Ambient 
Soc. 2014;17(3):135-54.
 12. Rohde LA, Mattos P. Princípios e práticas 
em TDAH: transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade. Porto Alegre: Artmed; 2003.
 13. Silva ABB. Mentes inquietas: entendendo 
melhor o mundo das pessoas distraídas, 
impulsivas e hiperativas. 3ª ed. São Paulo: 
Gente; 2003.
 14. Belli AA. TDAH! E agora? A dificuldade 
da escola e da família no cuidado e no re-
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com transtornos de déficit de atenção e hi-
peratividade. São Paulo: STS; 2008. 
 15. Knapp P, Rohde LA, Lyszkowski L, Jo han-
npe ter J. Manual do terapeuta: terapia cog-
nitivo-comportamental no transtorno de dé fi-
cit de atenção/hiperatividade. Porto Ale gre: 
Artmed; 2002.
 16. Dupaul GJ, Stoner G. TDAH nas escolas: 
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Paulo: M. Books; 2007. 
 17. Sena SS, Diniz Neto O. Distraído e a 1000 
por hora: guia para familiares, educadores e 
portadores de transtorno de déficit de aten-
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 18. Mattos P. No mundo da lua: perguntas e 
respostas sobre transtorno do déficit de aten-
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centes e adultos. São Paulo: Lemos; 2004.
 19. Goldstein S, Goldstein M. Hiperatividade: 
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da criança. Trad: Marcondes MC. São Paulo: 
Papyrus; 1994.
 20. Bromberg MC. TDAH: um transtorno quase 
desconhecido. São Paulo: Gotah; 2001.
Trabalho realizado no Núcleo de Atendimento Neu-
ro psicológico Infantil Interdisciplinar (NANI), Centro 
Paulista de Neuropsicologia, Universidade Federal de 
São Paulo (UNIFESP), São Paulo, SP, Brasil.
Artigo recebido: 21/5/2015
Aprovado: 30/6/2015
resenha: as Crianças Mais inteligentes do Mundo: e CoMo elas ChegaraM lá
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 205-7
205
rEsENHA
resenha: as Crianças Mais inteligentes 
do Mundo: e CoMo elas ChegaraM lá
itale Cericatoresenha do livro: ripley A. As crianças mais inteligentes do mundo: 
e como elas chegaram lá. são Paulo: Três Estrelas; 2014.
A obra aqui resenhada começou a ser escrita 
quando a jornalista americana Amanda Ripley 
cobriu, em 2001, os resultados do primeiro exa-
me do Programa Internacional de Avaliação de 
Estudantes (PISA, sigla em inglês de Program 
for International Student Assessment), um teste 
internacional que avalia competências essen-
ciais na solução de problemas cotidianos entre 
alunos de quinze anos que frequentam escolas 
de diferentes países. Naquela primeira edição 
do PISA, os resultados surpreenderam: a Fin-
lândia, e não outros países até então considera-
dos modelos educacionais, alcançou a primeira 
colocação. Motivada por esse resultado, Ripley 
quis saber o que a Finlândia estava fazendo de 
tão especial e, para tanto, empreendeu uma 
longa e ampla pesquisa envolvendo estudantes, 
pais, gestores educacionais e professores. 
Naturalmente, assim como todo texto, trata-
-se de uma obra que não pode ser lida de modo 
acrítico. Ripley escreve com um claro viés: com-
preender por qual razão seu país não está no 
topo do mundo educacional e chamar a atenção 
das instituições de ensino americanas para isso. 
Apesar desse direcionamento e embora não se 
trate de uma pesquisa científica desenvolvida 
por profissionais da área da Educação, os dados 
não podem ser desmerecidos, porque despertam 
interessantes reflexões que se relacionam direta-
mente com a qualidade da educação escolar ofe-
recida para crianças e adolescentes. Tais dados 
podem se tornar ainda mais relevantes se pen-
sados em relação com o panorama educacional 
brasileiro, bastante comprometido, uma vez que 
nosso país ocupa as últimas posições no PISA.
Para compor a pesquisa, Ripley acompanhou 
de perto a experiência de três jovens que foram 
estudar na Finlândia, na Coreia do Sul e na 
Polônia. Adicionalmente, contou ainda com a 
participação de duas centenas de estudantes 
intercambistas que responderam a um questio-
nário pela Internet. A obra se divide em três 
partes e, em cada uma delas, a autora relata a 
ex periência de um desses jovens em seu respec-
tivo país de destino. 
As constatações da pesquisa indicam que o 
sucesso educacional depende, como não poderia 
deixar de ser, de uma complexa combinação de 
fatores. Algumas particularidades foram identi-
ficadas entre os países que apresentam elevado 
desempenho educacional, embora alguns aspec-
tos tenham se mostrado comuns. Dentre esses 
últimos, três, em particular, despertam a atenção: 
a participação dos pais no processo escolar dos 
Correspondência: 
Itale Cericato
Rua Jaci, 164 – apto. 164 – Chácara Inglesa – São 
Paulo, SP, Brasil – CEP 04140-080
E-mail: italecericato@hotmail.com
Itale Cericato – Psicóloga, Mestre em Psicologia, Douto-
ra em educação: psicologia da Educação, Docente na 
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Diadema, 
SP, Brasil.
CeriCato i
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 205-7
206
filhos, a qualidade da formação de professores 
e a importância atribuída pelo país à educação. 
Sobre o primeiro aspecto, cabe assinalar que 
as crianças com melhores notas são aquelas 
cujos pais preocupam-se em dedicar-lhes tempo, 
seja com a leitura diária desde os primeiros anos 
da escolarização, seja conversando com elas so-
bre assuntos cotidianos e atuais. Contudo, Ripley 
destaca que a participação voluntária em eventos 
e atividades na escola não apresenta nenhuma 
implicação significativa no aprendizado porque 
o importante é o que se faz em casa (p.171).
O valor atribuído ao sucesso escolar é outra 
questão de fundamental importância que se 
revela, de um lado, pelo prestígio conferido 
à carreira do professor e, de outro, pelas altas 
expectativas que se nutrem em relação às crian -
ças. Esse valor incide no segundo aspecto men -
cionado: a qualidade da formação docente. Nos 
países com elevado desempenho no PISA, são 
selecionados para cursarem as faculdades de 
formação de professor apenas aqueles candi-
datos que foram considerados bons alunos no 
ensino médio. Além disso, as instituições de 
formação são extremamente prestigiosas por-
que se acredita que os estudantes merecem ser 
ensinados pelos melhores e mais bem prepara-
dos professores do mundo. Na Finlândia, por 
exemplo, as instituições que não selecionam os 
melhores candidatos perdem o credenciamento 
e as verbas governamentais de custeio, como 
informa Ripley (p.135): “O rigor começa já no 
início, na hora de ingressar na carreira – que é 
o momento certo –, e não após anos exercendo 
a profissão, com complexos sistemas de avalia-
ção criados com o intuito de extirpar os piores 
profissionais e destinados a desmoralizar todos 
os demais”. 
A formação dos professores finlandeses alia 
a teoria à prática. Durante o processo de for-
mação, os professores estagiam nas melhores 
escolas públicas do país e são supervisionados 
por orientadores. Uma vez exercendo a ativida-
de profissional, eles possuem tempo, todos os 
dias, para observar as aulas dos colegas, para 
dividir planos de aula e soluções de problemas 
em uma dinâmica que busca ser facilitada pela 
maior parte dos diretores de escola: “Não existe 
melhor maneira de preparar um aspirante a 
professor para o ensino do que colocá-lo para 
dar aulas – e depois fornecer a ele uma avaliação 
criteriosa com comentários e opiniões sobre como 
melhorar” (p.149).
O prestígio dos professores também se mostra 
em termos salariais, embora exista controvérsia 
quanto à relação entre salários altos e qualida-
de de ensino. É evidente, no entanto, destaca 
Ripley, que remunerações mais elevadas con-
tribuem para atrair para a docência professores 
com formação mais sólida, além de mantê-los no 
emprego por mais tempo. Assim, o salário dos 
professores nos países com êxito educacional é 
similar aos salários pagos a outros profissionais 
com formação equivalente. 
A importância social atribuída pelos países 
à educação – terceiro aspecto mencionado por 
Ripley – mostrou-se uma questão cultural. Por 
exemplo, ao passo que as crianças americanas 
dedicam boa parte de seu tempo a atividades 
esportivas, as sul-coreanas estudam doze horas 
por dia, todos os dias úteis da semana. 
“Nos Estados Unidos, os esportes ocupa-
vam um papel central na vida dos estu-
dantes e na cultura escolar, o que não 
se via na maioria das superpotências 
educacionais [...]. Em muitas escolas 
dos Estados Unidos, os esportes incu-
tiam liderança e persistência em um 
grupo de alunos, ao mesmo tempo que 
privavam todos eles da concentração e 
dos recursos necessários aos estudos. 
A lição a se tirar não era que esportes e 
educação não poderiam coexistir, mas 
sim que esportes nada tinham a ver com 
educação”. (p.185)
Embora o exemplo sul-coreano seja apresen-
tado pela autora como um modelo que produz 
sucesso educacional, considera-se necessário 
avaliá-lo com cuidado. Primeiramente porque 
o sucesso dos estudantes decorre, basicamente, 
de sacrifícios desumanos concretizados em nu-
merosas horas de estudo. São estudantes que 
resenha: as Crianças Mais inteligentes do Mundo: e CoMo elas ChegaraM lá
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 205-7
207
passam o dia inteiro na escola e ainda enfrentam 
uma jornada noturna em escolas preparatórias 
semelhantes ao que no Brasil chama-se “cursi-
nho pré-vestibular”. Frequentar essas escolas 
preparatórias, no entanto, depende do poder 
aquisitivo de uma família que possa pagar por 
elas. Tanto esforço se justifica porque ingressar 
em uma boa universidade na Coreia do Sul 
significa garantia de bom emprego e salário. 
Dessa forma, a preparação dos estudantes para 
o ensino superior é um compromisso não só indi-
vidual, mas familiar. Vale observar, todavia, que 
todo esse esforço privado – istoé, do indivíduo 
e da família –, o qual pode parecer o indício de 
um sucesso, decorre, na verdade, de um fracasso 
tanto das políticas públicas educacionais quanto 
das próprias escolas públicas. O foco e o rigor 
com que se considera a educação são pontos 
diferenciais, sem dúvida, mas os exageros co-
metidos em nome disso devem ser observados 
com atenção. 
Ainda em termos culturais, de modo geral, 
Ripley evidencia nos países pesquisados a mo-
tivação, a persistência e a autodisciplina dos 
estudantes como características importantes 
para o alcance dos resultados desejados: “Por 
diferentes razões culturais e históricas, a maior 
parte dos países mais inteligentes do mundo 
parece entender a importância da resiliência 
acadêmica” (p. 311). Isso significa dizer que as 
crianças podem cometer erros para que depois 
retomem o trabalho porque, assim, acredita-se, 
elas desenvolvem autonomia, persistência, inte-
gridade e sabem trabalhar com afinco, arcando 
com as consequências de seus atos.
Nos países estudados por Ripley, tratar a 
educação com rigor implica uma postura de 
não deixar nenhum estudante para trás, ou seja, 
alunos mais pobres possuem mais professores 
que se debruçam sobre eles ao menor sinal de 
dificuldades com a aprendizagem, demonstran-
do que acreditam no potencial de melhora do 
desempenho de todos. Possuir uma dificuldade 
de aprendizado é considerado, nesses países, 
algo passageiro e não pejorativo porque altas 
expectativas são nutridas em relação a todos. 
Ripley afirma que as pessoas levam a educação 
a sério, porque a escola é séria e é séria porque 
todo mundo concorda que é assim que deve 
ser (p.290).
Por fim, trata-se de uma obra cuja leitura vale 
para todos os que se interessam pela qualidade 
da educação que se produz no Brasil. A pesqui-
sa de Ripley tem o mérito de sistematizar o que 
fazem as superpotências educacionais, muito 
embora não se possa dizer que esses achados 
sejam desconhecidos da escola brasileira porque 
as temáticas levantadas pela autora americana 
circulam em nossos meios, seja no âmbito da 
pesquisa científica, seja no âmbito das políticas 
educacionais. O problema é que não nos basta 
somente conhecer o que fizeram outros países 
na busca por uma educação de excelência. Falta 
ao Brasil, antes da adoção de qualquer medida, 
eleger a educação como prioridade nacional, 
a exemplo do que fizeram os países estudados 
por Ripley, uma vez que medidas educacionais 
tendem a ser mais bem sucedidas quando im-
plementadas em conjunto e no contexto de uma 
combinação de ações. 
Resenha realizada na Universidade Federal de São 
Paulo (UNIFESP), Campus Diadema, Diadema, SP, 
Brasil.
Artigo recebido: 12/8/2015
Aprovado: 16/8/2015
Resumo dos Trabalhos
Categorias oral e Pôster
REALIZAÇÃO
Associação Brasileira
de Psicopedagogia
Tel.: 11 3085.7567
www.abpp.com.br
SEDE DO CONGRESSO
FECAP
Av. Liberdade, 532
Liberdade - São Paulo/SP
próx. Estação do Metrô
APOIO
INFORMAÇÕES, INSCRIÇÃO 
EXPOSIÇÃO E PATROCÍNIOS
Tel.: 11 3062-1722
congressoabpp.com.br
www.congressoabpp.com.br
209
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65
22 a 24 de outubro de 2015
FECAP - São Paulo - SP
COMISSÕES
Presidente do Congresso
Luciana Barros de Almeida (GO)
Vice-Presidente do Congresso
Edimara de Lima (SP)
Comissão Científica
Marisa Irene Siqueira Castanho (SP) - Coordenadora
Galeára Matos de França Silva (CE) - Coordenadora
Andréa Aires Costa (CE)
Clarissa Farinha Candiota (RS)
Débora Silva Castro Pereira (BA)
Evelise Labatut Portilho (PR)
Fabiani Ortiz Portella (RS)
Francisca Francineide Cândido (CE)
Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)
Iara Caierão (RS)
Joyce Maria Barbosa de Pádua (PI)
Luciana Queiroz Bem Portella (CE)
Márcia Alves Simões Dantas (SP)
Maria Alice Moreira Bampi (SC)
Maria Cristina Natel (SP)
Maria Irene de Matos Maluf (SP) 
Neide de Aquino Noffs (SP) 
Regina Rosa dos Santos Leal (MG)
Pareceristas ad hoc:
Gilca Lucena Kortmann (RS)
Janete Carrer (GO)
Leá Chuster Albertoni (SP)
Márcia Siqueira de Andrade (SP)
Maria Cecília Castro Gasparian (SP)
Marisa Claudia Jacometo Durante (MT)
Rosa Maria Junqueira Sccichitano (PR)
Sonia Maria Colli de Souza (SP)
210
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65
22 a 24 de outubro de 2015
FECAP - São Paulo - SP
Comissão Organizadora
Quézia Bombonatto (SP) - Coordenadora
Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) - Coordenadora
Cheila Araújo Mussi Montenegro (ES)
Janaína Cristiane Guidi Pereira (MG)
Loriane Ferreira (PR)
Lucila Menezes Guedes Monferrari (GO)
Maria Alice Moreira Bampi (SC)
Maria Alice de Santana Resende (PI)
Maria José Weyne Melo de Castro (CE)
Maria Katiana Veluk Gutierrez (RJ)
Maria Nazaré do Vale Soares (PA)
Maria Teresa Messeder Andion (SP)
Marilene Ribeiro de Azevedo (GO)
Nielza Silva Maia de Souza (SE) 
Nilzan Gomes Santos (BA) 
Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP)
Walderlene Ramalho (DF)
Conselho Vitalício da ABPp
Edição comemorativa – 35 anos da ABPp no Brasil
1983-1984 | 1987-1988 Leda Maria Codeço Barone
1985-1986 Edith Rubinstein
1989-1990 Beatriz Judith Lima Scoz
1991-1992 Mônica Hoehne Mendes
1993-1994 Maria Célia Malta Campos
1995-1996 | 1997-1998 Neide de Aquino Noffs
1999-2001 Nívea Maria de Carvalho Fabrício
2002-2004 Maria Cecília Castro Gasparian
2005-2007 Maria Irene Maluf
2008-2010 | 2011-2013 Quézia Bombonatto
211
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65
22 a 24 de outubro de 2015
FECAP - São Paulo - SP
APRESENTAÇÃO
A Associação Brasileira de Psicopedagogia, assegurando a promoção e a divulgação dessa área de conhecimento, promove de 22 a 24 outubro de 2015, o X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, cujo tema 
é: “Releituras de Conceitos e Práticas Psicopedagógicas – o aprender em 
diferentes contextos”. 
Esse tema oportuniza mostrar a trajetória da Psicopedagogia nesses 35 
anos de atuação da ABPp no Brasil, onde nos respaldamos na ética, na qua-
lidade da formação do psicopedagogo e no comprometimento com a ciência, 
caminho pelo qual alcançamos, além do reconhecimento social, a conquista 
de um espaço para exercitar a interdisciplinaridade, dialogando com outros 
profissionais que transitam entre as áreas da educação e da saúde em prol da 
aprendizagem.
De modo a enriquecer a programação científica desse evento, diversifica-
mos os eixos temáticos que percorrem os variados espaços e abordagens que 
compõem os estudos em Psicopedagogia, assim selecionamos nossos con-
vidados, dentre eles profissionais renomados e qualificados em sua prática 
profissional, garantimos a participação de palestrantes de diversos estados 
brasileiros, além de outros países da América Latina.
Para compreender e aprimorar as releituras e os avanços dos conceitos e 
das práticas em Psicopedagogia, a ABPp organiza esse momento ímpar para 
promover um encontro primordial com nossos pares, visando ao bem-estar e 
à melhoria da nossa própria aprendizagem e da aprendizagem de cada um 
que está conosco.
Teremos um ambiente privilegiado onde se juntam alta qualificação cien-
tífica e cultural.
Confiantes da importância desse momento histórico e satisfeitos em rece-
ber vários psicopedagogos e demais profissionais interessados, já desejamos 
a todos um Congresso repleto de aprendizagem. 
Luciana Barros de Almeida
Presidente do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia
Associação Brasileira de Psicopedagogia
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rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65
22 a 24 de outubro de 2015
FECAP - São Paulo - SP
X CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA
22 a 24/outubro de 2015, São Paulo-SP
Auditório dA FecAp - Av. liberdAde, 532
Realizado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia
Tema: “Releituras de Conceitos e Práticas Psicopedagógicas - O aprender em diferentes contextos”
22/outubro 2015 – quinta-feira
8h às 10h Credenciamento
CursosPré-Congresso – Parte 1 
9h às 12h Curso (C1) 
Aprendizagem e desenvolvimento das funções executivas: atenção e memória
Ementa:
Definição e caracterização da aprendizagem e das funções executivas numa visão neurocientífica - o 
processo atencional; os vários tipos de atenção; aspectos neurofisi ológicos da atenção; déficits de atenção; 
atenção vs. interesse; função executiva; condições favoráveis para o processo atencional; atenção e 
aprendizagem; definição e caracterização dos processos de memória; tipos de memória: longo prazo, 
memória operacional; o processo de formação de memórias; memória e aprendizagem. Como estimular 
as funções executivas em crianças, adolescentes e adultos: planejamento, organização, flexibilidade 
mental, atenção voluntária e memória operacional. Orientação familiar; orientação escolar; desenvolvendo 
técnicas e procedimentos de estudo; elaboração de agenda e organização das lições de casa. Reflexão sobre 
a importância e relevância do trabalho de estimulação e desenvolvimento da atenção voluntária e da 
memória operacional no ambiente escolar, retomando conceitos e fases do desenvolvimento. Apresentação 
de propostas concretas para a realidade escolar. Discussão e construção de outras possibilidades de trabalho 
com os conceitos discutidos.
TELMA PANTANO (SP) 
Fonoaudióloga e Psicopedagoga do Serviço de Psiquiatria Infantil do Hospital das Clínicas da Faculdade 
de Medicina da USP (FMUSP), Vice-coordenadora do Hospital dia Infantil do Instituto de Psiquiatria da 
FMUSP, Especialista em Linguagem, Mestre e Doutora em Ciências pela FMUSP, Master em Neurociências 
pela Universidade de Barcelona - Espanha, Professora e Coordenadora dos Cursos de Neurociências e 
Neuroeducação pelo CEFAC, Pós-doutora em Psiquiatria pela FMUSP.
CRISTIANA C. A. ROCCA (SP)
Psicóloga, Especialista em Psicologia Hospitalar em Avaliação Psicológica e Neuropsicológica pela USP, 
Especialização em Psicodrama pela Associação de Psicodrama e Sociodrama Revolução Creadora Rc, 
Mestrado em Psicologia (Neurociências e Comportamento) pela USP, e Doutorado em Ciências pela USP. 
Atualmente, é psicóloga supervisora no Serviço de Psicologia e Neuropsicologia do Instituto de Psiquiatria do 
Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP e professora da Universidade São Camilo.
Curso (C2)
Intervenção em dislexia pela consciência fonológica: abordagem em neuroaprendizagem
Ementa:
Cada vez mais é de extrema importância o conhecimento do cérebro no âmbito da intervenção com 
alunos com dificuldades de aprendizagem. Nesse curso, os participantes perceberão a importância dessa 
estimulação através da consciência fonológica associada à estimulação cerebral, tendo ainda contato 
com materiais e métodos inovadores das Neurociências comprovadamente de sucesso para alunos com 
problemas de leitura e escrita.
213
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65
22 a 24 de outubro de 2015
FECAP - São Paulo - SP
9h às 12h RAFAEL PEREIRA (Portugal)
Possui doutoramento em Novos Contextos de Intervenção Psicológica em Educação, Saúde e Qualidade 
de Vida pela Universidade de Extremadura (2009). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em 
Dificuldades de Aprendizagem. É Especialista em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem e Professor. 
É autor de obras didáticas e multissensoriais. Atualmente, é Diretor Geral e Coordenador da Equipe 
Multidisciplinar de Avaliação e Intervenção em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem da 'Disclínica'. 
É pós-doutorando pela USP em Ciências da Reabilitação. Além de várias participações em Congressos, 
faz formação a nível nacional e internacional de professores, psicopedagogos, psicólogos, técnicos 
de reabilitação e terapeutas da fala/fonoaudiólogos, em instituições como a Associação Brasileira de 
Psicopedagogia, que trabalham com crianças com distúrbios relacionados à aprendizagem. 
Curso (C3)
Jogo: matrizes lógicas na intervenção psicopedagógica
Ementa:
O jogo Matrizes Lógicas é um instrumento usado para estimular no sujeito habilidades que permitam um 
melhor desenvolvimento da estrutura cognitiva e, em consequência, uma melhor aprendizagem.
DÉBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA (BA) 
Doutora em Educação - Universidade Autônoma de Barcelona; Psicopedagoga; Pedagoga; Coordenadora e 
professora do curso de pós-graduação em Psicopedagogia - Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública; 
Conselheira eleita - ABPp Nacional; Conselheira Vitalícia - ABPp Seção Bahia.
Curso (C4) 
Grupos de aprendizagem: um recurso de intervenção psicopedagógica
Ementa:
O curso tem como objetivo relatar a experiência da equipe da Síntese – Centro de Estudos, Desenvolvimento 
e Aperfeiçoamento da Aprendizagem (Curitiba/PR) sobre a intervenção psicopedagógica em grupo, e 
apresentar a fundamentação desta prática que articula saberes da teoria e técnica de grupos operativos 
(Enrique Pichon-Rivière) e a Psicopedagogia concebida a partir da Epistemologia Convergente (Jorge Visca).
LAURA MONTE SERRAT (PR)
Pedagoga (PUCPR), com formação em Psicopedagogia e em Teoria e Técnica de Grupos Operativos pelo CEP 
Curitiba em parceria como o CEP de Buenos Aires. Especialista em Psicologia Escolar e da Aprendizagem 
(PUC Campinas); Mestre em Educação pela UFPR. Autora de livros e artigos científicos nas áreas de educação 
e psicopedagogia. Atua em consultório e é docente em cursos de pós-graduação e aperfeiçoamento. Na 
ABPp, faz parte do Conselho Nato da Seção Paraná Sul.
SIMONE CARLBERG (PR)
Pedagoga (UFPR), com formação em Psicopedagogia e em Teoria e Técnica de Grupos Operativos pelo 
CEP Curitiba em parceria como o CEP de Buenos Aires; autora de livros e artigos científicos nas áreas de 
Educação e Psicopedagogia. Atua em consultório e é docente em cursos de pós-graduação e aperfeiçoamento. 
Atualmente, faz parte do Conselho Administrativo da ABPp Seção Paraná-Sul, gestão 2014/2016.
Curso (C5)
Habilidades de autoregulación y las implicaciones para el aprendizaje: predictores de desempeño 
académico y social
Ementa:
El aprendizaje autorregulado se vincula con el uso de un amplio repertorio de estrategias cognitivas 
adecuadas al contexto y a las tareas dirigidas a la consecución de metas concretas. Implica el desarrollo 
de habilidades de automonitoreo y reflexión metacognitiva y la consecuente percepción positiva de 
autoeficacia. El desarrollo de la capacidad autorregulatoria está asociado directamente con el rendimiento 
académico y la competencia social de acuerdo con lo reportado en estudios longitudinales. Cómo se 
desarrolla esta habilidad o cuál es el rol de la escuela en su construcción son interogantes que deberían 
instalarse en todo proyecto educativo.
214
rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65
22 a 24 de outubro de 2015
FECAP - São Paulo - SP
9h às 12h SANDRA TORRESI (Argentina)
Licenciada en Educación, Universidad de Quilmes. Psicopedagoga. Especializada en Neuropsicologia por 
la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda en Psicología por la Universidad de Palermo. Vicepresidente 
de la Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación. Directora de Neurociencia Educacional. Consultora 
Internacional de proyectos educativos de los gobiernos de Perú y Nicaragua. Docente de postgrado de la 
Universidad de Azuay, Ecuador y de las universidades de la M. Mercante, Morón y Flores de Argentina. 
Investigadora sobre conductas de hostigamiento y fortalezas del carácter. Co-autora de ‘Dificultad de 
Aprender’ de Editorial Ediba y de numerosos artículos de difusión.
12h às 13h30 Intervalo para Almoço
13h30 às 15h30 Cursos Pré-Congresso – Parte 2 continuação
16h às 17h Cerimônia de Abertura Oficial
LUCIANA BARROS DE ALMEIDA – Presidente da ABPp
Apresentação Cultural
Projeto Sinfônico Eszterhaza do Mosteiro São Geraldo de São Paulo
Orquestra Jovem
Responsável: ELISABETH PEISSNER SERTÓRIO
17h às 18h (CM6) – ConferênciaMagna
Como Viver em Terra 2 ?
Ementa:
Terra 2 é, em aparência, bastante semelhante à Terra 1. Sua geografia e seus habitantes são quase iguais. 
Mas é só. Do nascimento à morte, passando pelo amor, pela educação, pelo trabalho, tudo é muito diferente 
nesse novo planeta globalizado. Vamos ver como foi a viagem que nos trouxe à Terra 2 e o que se espera de 
um professor nesse novo planeta.
JORGE FORBES (SP)
Psicanalista e médico psiquiatra. AME – Analista Membro da Escola Brasileira de Psicanálise e da Escola 
Europeia. Doutor em Teoria Psicanalítica pela UFRJ. Doutor em Ciências pela USP, Faculdade de Medicina. 
Mestre em Psicanálise pela Universidade de Paris VIII. Membro da Associação Mundial de Psicanálise. Preside 
o Instituto da Psicanálise Lacaniana – IPLA e dirige a Clínica de Psicanálise do Centro do Genoma Humano – 
USP. Curador do Café Filosófico – TV Cultura. Recebeu o prêmio Jabuti por um dos seus livros: “Inconsciente 
e Responsabilidade – Psicanálise do Século XXI”.
18h30 às 19h30 Comemoração dos 35 Anos da ABPp
(AE7) Exclusiva para Associados da ABPp
Palestra-show: Nas trilhas da vida – “Problemas são oportunidades de criar recursos para viver melhor”. 
Celebrando a vida, desde a infância até a maturidade, essa palestra-show dá dicas para enfrentar os 
principais desafios que encontramos no caminho, aprimorando o desenvolvimento pessoal e a qualidade dos 
relacionamentos familiares, sociais e profissionais.
Convidada Especial: MARIA TEREZA MALDONADO (RJ)
Mestre em Psicologia pela PUC-RIO, onde lecionou no Departamento de Psicologia; tem 40 livros publicados 
sobre relações familiares, desenvolvimento pessoal e construção da paz, entre os quais Comunicação entre 
pais e filhos (Integrare Editora) e o livro-show Nas trilhas da vida (Ed. Jaguatirica).
19h30 às 20h30 Sessão de Autógrafos
Momento com Autores – Lançamentos e Relançamentos de Livros
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22 a 24 de outubro de 2015
FECAP - São Paulo - SP
23 de outubro 2015 – Sexta-feira
8h às 10h (TC8) APRESENTAÇÕES DE TRABALHOS CIENTÍFICOS
Comunicação Oral e Sessão de Pôster
10h às 10h20 Intervalo
10h20 às 11h10 Palestras
(P09) Construção de procedimentos e estratégias de intervenção psicopedagógica: da psicanálise ao 
paradigma da Neurociência
Ementa
Como as experiências moldam a arquitetura do cérebro e constituem o sujeito. Neuroconexões e 
aprendizagem. Desejo e Conhecimento. Manejo e Intervenção em Psicopedagogia.
NÁDIA BOSSA (SP)
Doutora em Psicologia e Educação pela USP, Mestre em Psicologia da Educação pela PUC/SP. Psicopedagoga 
pela PUC/SP, Neuropsicóloga pelo Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas, Psicóloga e Pedagoga. 
Pesquisadora CNPq, Conselheira editorial e Parecerista da Fundação Carlos Chagas, FAPESP, editora Vozes e 
vários periódicos da área. Vinte e dois anos de experiência clínica e na docência, supervisão e coordenação 
de cursos de especialização em psicopedagogia e graduação em psicologia em diversas universidades entre 
elas PUC-SP, Metodista, PUC-Minas, Federal de Uberlândia. Professora em cursos de Mestrado e Doutorado. 
Diretora do Centro de Estudos e Atendimento Psicopedagógico (CEAP). Autora de diversos livros na área da 
psicopedagogia. Possui ainda livros traduzidos na Espanha e inúmeros capítulos de livros publicados em 
parceria com renomados colegas da área.
(P10) Dislexia: controvérsias e contradições
Ementa
A dislexia, vista agora como um transtorno do desenvolvimento, nos mostra inúmeras novas facetas, até 
então desconhecidas, como: o seu caráter genético e fisiológico, suas comorbidades altamente significativas 
que podem afetar e agravar o quadro, além de transformar sintomas primários em secundários de maior 
intensidade. Assim com o avanço científico, não podemos lidar com o problema do não aprender a ler e 
escrever como fatores únicos, mas diferenciados que requerem intervenção clínica e pedagógica para que se 
possa amenizar o problema.
SYLVIA CIASCA (SP)
Professora Dra. Associada III da Faculdade de Ciências Médicas/UNICAMP; Livre-Docente em Neurologia 
Infantil, FCM/UNICAMP; Coordenadora do Laboratório e Centro de Referência sobre Distúrbios da 
Aprendizagem e Transtornos da Atenção - DISAPRE, FCM/UNICAMP; Líder do Grupo de Desenvolvimento, 
Escolaridade e Aprendizagem – CNPq.
(P11) O jogo como ferramenta na superação das dificuldades de aprendizagem de matemática
Ementa
O objetivo dessa palestra é o de propiciar aos participantes uma reflexão sobre o papel problematizador dos 
jogos e a importância da sua utilização como ferramenta de ensino e de aprendizagem de matemática. Serão 
analisadas as contribuições do Jogo dos Restos para a compreensão do conceito de multiplicação, tomando 
como base uma intervenção pedagógica realizada em sala de aula, usando o referido jogo, bem como os 
problemas que o jogo coloca aos alunos e os seus modos de enfrentamento, tendo como referencial a teoria 
construtivista piagetiana.
ANA RUTH STAREPRAVO (PR)
Doutora em Educação pela USP (Ensino de Ciências e Matemática) e Mestre em Educação pela UFPR 
(Cognição e Aprendizagem). Licenciada em Pedagogia pela UFPR, atuou como professora nos anos iniciais 
e no Ensino Superior (PUCPR) e como coordenadora pedagógica da educação Infantil ao Ensino Médio. É 
autora da obra "Jogando com a Matemática: números e operações", aprovada no PNBE 2010. Coautora em 
diferentes publicações na área educacional. Atualmente, trabalha com Formação de Professores em todo o 
território Nacional e como docente nos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional da 
PUC-PR e da Universidade Positivo.
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10h20 às 11h10 (P12) O estigma da mente: transformando medo em conhecimento
Ementa
Serão apresentadas novas intervenções do Projeto Cuca Legal (UNIFESP) para o desenvolvimento 
socioemocional e a saúde mental na Escola, será discutido o impacto do medo e negligência dos aspectos 
emocionais na educação.
RODRIGO AFFONSECA BRESSAN (SP)
Psiquiatra, PhD pelo King’s College London, Diretor do LiNC – Laboratório de Neurociência Integrativa que 
trabalha com sofisticadas técnicas de Neuroimagem funcional, Genética, Neuropsicologia e biomarcadores. 
Autor de mais de 100 artigos científicos de alto impacto, patente e dedicado à disseminação de conhecimento 
sobre saúde mental. Coordenador do Projeto Cuca Legal que trabalha com educação socioemocional e em 
saúde mental na Escola. Autor de diversos livros entre eles “Saúde Mental na Escola – o que os educadores 
devem saber”.
11h20 às 12h10 Palestras
(P13) As letras falam: como podemos facilitar o aprendizado da leitura e da escrita no processo de 
alfabetização
Ementa
Fundamentação da proposta; competências e habilidades envolvidas no aprendizado da leitura e da escrita de 
sistemas alfabéticos; apresentação de amostra sequencial das atividades para alfabetização.
JAIME ZORZI (SP)
Fonoaudiólogo, Especialista em Linguagem e Aprendizagem, Mestre em Distúrbios da Comunicação e Doutor 
em Educação. Atua no atendimento de crianças e jovens com alterações da linguagem oral e escrita. Presta 
assessoria e consultoria junto a rede pública e privada de ensino. Trabalha na formação de professores e 
outros profissionais da área da aprendizagem e educação. Diretor e professor do CEFAC Saúde e Educação. 
Autor de várias obras sobre linguagem oral, escrita, aprendizagem e transtornos de aprendizagem. Autor de 
"As letras falam: metodologia para alfabetização".
(P14) Neurociência e Educação: hora de conectar
Ementa
A Neurociência já reúne um poderoso conjunto de evidências sobre como o cérebro aprende, e como se 
comunica com outro no contexto ensino-aprendizagem. É preciso agora estabelecer pontes entre essa 
informação científica eas práticas educacionais. Como poderemos construí-las, eis a questão.
ROBERTO LENT (RJ)
Graduado em Medicina pela UFRJ, com Mestrado e Doutorado no Instituto de Biofísica (UFRJ), e pós-
doutoramento no Massachusetts Institute of Technology. Professor Titular da UFRJ, Membro Titular da 
Academia Brasileira de Ciências, Pesquisador 1A do CNPq, e Cientista do Nosso Estado da FAPERJ. Na UFRJ, 
chefia o Laboratório de Neuroplasticidade do Instituto de Ciências Biomédicas. Possui numerosos trabalhos 
científicos sobre desenvolvimento, plasticidade e evolução do cérebro, bem como livros de divulgação da 
neurociência para adultos e crianças.
(P15) A sociedade em evolução e o impacto sobre o diagnóstico psiquiátrico infanto-juvenil
Ementa
Nessa palestra, serão abordados temas como a forma pela qual mecanismos neurobiológicos são afetados 
por mudanças ambientais, levando a alterações das apresentações fenotípicas dos transtornos mentais 
na infância, bem como a ação de mecanismos evolucionários e da pressão ambiental imediata sobre a 
prevalência e a definição fenotípica desses quadros. Discute-se como mudanças de paradigma podem avançar 
o diagnóstico em saúde mental na infância e adolescência. 
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11h20 às 12h10 LUÍS AUGUSTO ROHDE (RS)
Professor Titular de Psiquiatria - UFRGS; Professor da Pós-Graduação em Psiquiatria - USP. Coordenador-
Geral do Programa de TDAH do HCPA. Participou do grupo de trabalho sobre Transtorno de Déficit de 
Atenção/Hiperatividade e Transtornos Disruptivos do Comportamento da DSM-5, Associação Americana 
de Psiquiatria. Presidente da World Federation of ADHD. Ex-Vice-Presidente da International Association of 
Child and Adolescent Psychiatry and Allied Disciplines (IACAPAP). Vice-coordenador do Instituto Nacional de 
Psiquiatria do Desenvolvimento para a Infância e Adolescência. Pesquisador nível 1A CNPq. Atuou por 7 anos 
como Coeditor da European Child and Adolescent Psychiatry, atualmente é editor emérito da Revista Brasileira 
de Psiquiatria, editor Associado da Attention Deficit and Hyperactivity Disorders e editor internacional do 
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. Publicou mais de 200 artigos científicos, 
50 capítulos de livros ou editoriais, e é organizador ou editor de 8 livros sobre saúde mental de crianças e 
adolescentes no Brasil, Inglaterra, Alemanha e EUA. Tem cerca de 4000 citações per doc e Índice H = 33.
(P16) Neurociencias y resiliência em la escuela
Ementa
La resiliencia es una habilidad para brindar respuestas adaptativas y superadoras ante condiciones adversas. 
Si embargo, su descripción y análisis requiere tener en cuenta que es un proceso dinámico de interacción 
permanente con el contexto. En la actualidad numerosas investigaciones asocian esta capacidad con los 
logros educativos, por ejemplo,nen estudiantes adolescentes. ¿Cómo se desarrolla? ¿Cuál es el rol de la 
escuela en este desarrollo?
SANDRA TORRESI (Argentina)
Licenciada en Educación, Universidad de Quilmes. Psicopedagoga. Especializada en Neuropsicologia por 
la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda en Psicología por la Universidad de Palermo. Vicepresidente 
de la Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación. Directora de Neurociencia Educacional. Consultora 
Internacional de proyectos educativos de los gobiernos de Perú y Nicaragua. Docente de postgrado de la 
Universidad de Azuay, Ecuador y de las universidades de la M. Mercante, Morón y Flores de Argentina. 
Investigadora sobre conductas de hostigamiento y fortalezas del carácter. Co-autora de Dificultad de 
Aprender de Editorial Ediba y de numerosos artículos de difusión.
12h10 às 13h50 Intervalo para Almoço
13h50 às 15h20 Mesas em Diálogos
(M17) DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A AÇÃO DOCENTE
O mal estar na escola.
Ementa
Partindo-se do pressuposto de que educar é ocupar o lugar do adulto e que novos desafios estão implicados 
na realidade atual de sala de aula, faz-se importante discutir, problematizar as práticas em educação pelo 
viés da complexidade, do brincar, do viver criativo e do pensar em rede. Em tempos de mal-estar na escola, 
como está a autoridade de pais e educadores?
CLEON CEREZER – (RS)
Psicólogo Clínico. Especialista em Psicoterapias Psicanalíticas de Crianças e Adolescentes. Idealizador do 
Centro de Apoio Transdisciplinar em Capão da Canoa/RS, onde é Supervisor em Psicologia Clínica, Psicologia 
Escolar/Educacional e de Psicopedagogia. Membro da Comissão Editorial da Rabisco Revista de Psicanálise, 
da qual é membro fundador e revisor. Coautor dos livros Autoridade e Mal-estar do Educador e O Mal-estar 
na Escola, ambos com José Outeiral. Professor de cursos de extensão em Psicologia Clínica e no curso de Pós-
graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional do CEPOG/RS. Palestrante e autor de vários capítulos 
em outros livros e tradutor do livro Pensamento em Rede.
Portfólio: instrumento de metacognição para professores em seu processo de formação reflexivo
Ementa
Este trabalho pretende mostrar a importância do processo reflexivo na atividade docente. Para tal propomos 
a utilização do portfólio como instrumento para estimular a metacognição do profissional, propiciando, 
assim, a autoavaliação de sua atuação.
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13h50 às 15h20 MÔNICA MENDES (SP)
Pedagoga; Psicopedagoga; Terapeuta de Casal e Família; Mestre em Psicologia; Docente em cursos de 
Graduação (licenciatura) e Pós-Graduação Lato Sensu; Orientação profissional; Orientação de monografias. 
Curso de Formação pela Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires – EPSIBA; Presidente da Associação 
Brasileira de Psicopedagogia no biênio 91/92; Conselheira Vitalícia da Associação Brasileira de Psicopedagogia 
– Nacional; Presidente fundadora da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção São Paulo 2003/2007; 
Conselheira Vitalícia da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção São Paulo; Supervisão em 
Psicopedagogia Institucional e Clínica; Palestrante e autora de artigos em revistas e livros; Tem experiência na 
área de Educação, com ênfase em dificuldades de aprendizagem e gestão.
(M18) INTERLOCUÇÕES ENTRE A APRENDIZAGEM E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Educação inclusiva no cotidiano escolar
Ementa
A educação inclusiva ainda é um obstáculo no cotidiano escolar. A começar pela própria definição de inclusão, 
profissionais da educação não encontram suporte suficiente para fortalecerem seus conhecimentos sobre o 
assunto. Limitações físicas e intelectuais são as primeiras relações estabelecidas com a inclusão no cenário 
brasileiro. Raramente são mencionados os "transtornos invisíveis", como a dislexia, o déficit de atenção, a 
discalculia, as abordagens emocionais, as inadaptações escolares, etc. Portanto, desde a sua definição, a "inclusão" 
acaba sendo "exclusiva". É de suma importância que alunos que aprendem de maneiras diferentes sejam 
atendidos. Uma criança com dislexia pode ser tão ou mais marginalizada em uma sala do que uma criança que 
usa cadeira de rodas. Inclusão significa diferenciar tanto o currículo de ensino, como as maneiras de ensinar 
(respeito a modalidade de aprendizagem) e avaliar alunos. Uma educação inclusiva se inicia por adequar o espaço, 
o conteúdo ensinado, os recursos com os quais se ensina e o tempo no qual tudo isso acontece.
NÍVEA FABRICIO (SP)
Psicóloga, Terapeuta Familiar, Psicopedagoga, Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia 
(1999/2001), Editora da Revista Graphein, Organizadora de Livros e autora de diversos artigos 
publicados em Revistas Científicas e livros na área da Educação, Membro do Conselho Editorial da Revista 
Psicopedagogia (desde 1995), experiência como Diretora de Berçário, colégio bilíngue e atual diretorado 
Colégio Graphein (especializado em dificuldades de aprendizagem). Atual Presidente da ANDEA (Associação 
Nacional de Dificuldade de Ensino e Aprendizagem). Mestre em Psicologia – Doutora em Psicologia.
Cartografia do trabalho educativo na proposta de educação escolar de orientação inclusiva
Ementa
A abordagem cartográfica permite analisar, criticamente, as interlocuções entre os educadores e suas práticas 
pedagógicas de orientação inclusiva, tendo por base observações, estudos e pesquisas que possibilitem 
algumas formas de expressão a respeito da aprendizagem e participação de qualquer aluno, em especial dos 
que apresentam manifestações de deficiências. 
ROZITA EDLER (RJ)
Magistério, Pedagogia, Orientação Educacional, Psicologia, Mestre em Psicologia, Doutorado em Educação; 
Neuropsicologia. Docente de Ensino Superior; Ex-Secretária Nacional de Educação Especial/MEC; Ex-
Coordenadora Setorial de Educação Especial do RJ; Ex-Diretora do Instituto de Psicologia da UERJ. 
Consultora da Federação Nacional das APAEs, Pesquisadora em Inclusão Educacional Escolar; Palestrante; 
Pesquisadora convidada do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Autora 
de livros sobre aprendizagem humana, inclusão e neuropsicologia.
(M19) PERCURSOS DA PSICOPEDAGOGIA BRASILEIRA: O MOVIMENTO ENTRE O SABER E O FAZER
Aspectos bioéticos: formação pessoal e profissional do psicopedagogo
Ementa
Formação pessoal e profissional do Psicopedagogo considerando-se o caráter informativo e formativo, 
estruturado na autocrítica, bem como nos aspectos bioéticos, além da formação científica e teórica e no 
compromisso profissional. Construção da identidade profissional do psicopedagogo em uma relação dialética, 
desenvolvidas pelos sujeitos de acordo com sua história, criados a partir do estabelecimento de suas sinapses 
sociais, portanto a reflexão sobre a sua práxis é elemento indispensável junto à sua formação contínua, para 
a consolidação de um exercício de autonomia profissional.
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13h50 às 15h20 GILCA LUCENA KORTMANN (RS)
Doutorado (2009) e Mestrado (1997) em Educação pela Universidade UNISINOS. Professora e Coordenadora 
da graduação e pós-graduação em Psicopedagogia do Centro Universitário La Salle -Canoas/RS. Professora 
do Mestrado em Saúde e Desenvolvimento Humano-UNILASALLE-Canoas. Pesquisas na área de Educação e 
Promoção em Saúde. Coordenadora o NAPSI-Núcleo de atendimento Psicopedagógico Unilasalle. Especialista 
em Psicopedagogia, Educação Especial, Psicomotricidade, Estimulação Precoce para bebês com patologias, 
Terapia de Casal e Família (CEFI) e Neuropsicologia (UFRGS). Estudos Lacanianos em criança e adolescência 
pelo Centro Lydia Coriat (1993). Vice-Presidente da ABPp-RS 2011-2013 e 2014-2016. Tem experiência na 
área de Educação, com ênfase em Educação Especial por mais de 30 anos. Participo en la Sesión de formación 
sobre Derechos Humanos, derecho a la educación y educación a los derechos humanos en Genebra/ONU-
UNESCO-2011.
História da produção científica em Psicopedagogia no Brasil, do fazer ao saber
Ementa
Apresenta o percurso da produção científica brasileira em Psicopedagogia nos últimos 25 anos. Propõe a 
recuperação da memória desse campo de conhecimento, apreendendo parte do estado da arte. Discorre 
sobre temáticas pesquisadas, principais lacunas e métodos científicos utilizados, caracterizando o 
pesquisador da Psicopedagogia. Oferece aos profissionais interessados visão sobre recursos disponíveis para o 
aprofundamento de práticas e pesquisas em Psicopedagogia.
MÁRCIA SIQUEIRA DE ANDRADE (SP)
Professora Doutora em Psicologia da Educação pela PUC/SP, atuou como psicopedagoga clínica por mais 
de 25 anos. Implantou e coordenou o curso de Graduação em Psicopedagogia (bacharelado) do UNIFIEO 
até 2014. Atualmente, é responsável pela Clínica-escola de Psicopedagogia do UNIFIEO, coordenadora do 
curso de Especialização em Psicopedagogia do UNIFIEO, coordenadora e professora titular do Programa 
de Psicologia Educacional do UNIFIEO (Mestrado e Doutorado), pesquisadora, com artigos publicados em 
diversos países, autora de vários livros.
(M20) TENDÊNCIAS DA TECNOLOGIA NO CENÁRIO DA APRENDIZAGEM
Mídias sociais e aprendizagem
Ementa
Vamos discutir o uso de mídias sociais na Educação, em especial plataformas de redes sociais online, e como 
isso afeta as relações entre os professores e alunos. Também serão brevemente apresentados conceitos da 
Comunidade de Investigação (CoI), análise de redes sociais e análise de ensino e de aprendizagem (teaching 
and learning analytics).
SEAN WOLFGAND MATSUI (RJ)
Doutor em Informática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio, 2005); Professor 
associado da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Tem experiência na área de Ciência 
da Computação, com ênfase em Sistemas de Informação e Informática na Educação. Foi o coordenador 
do Programa de Pós-Graduação em Informática (PPGI) da UNIRIO de julho/2012 a setembro/2014; 
Atualmente, está no comitê organizador do Congresso Brasileiro de Informática na Educação - CBIE 2015, 
além de ser um dos editores-chefes da iSYS: Revista Brasileira de Sistemas de Informação, Vice-coordenador 
da Comissão Especial de Sistemas de Informação (CESI) da Sociedade Brasileira de Computação (SBC) e um 
dos membros da Comissão Especial de Informática na Educação (CEIE) da SBC.
Uma nova dimensão para a aprendizagem
Ementa
Reflexão sobre como a tecnologia pode ajudar na emancipação do sujeito, potencializando a construção de 
uma nova sociedade. Perceber a dimensão virtual como uma grande possibilidade de troca de saberes, em 
cooperação, para busca constante da compreensão do processo de aprendizagem que rompe com a cultura da 
transmissão de informações e nos conduz para a cultura da comunicação colaborativa. 
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13h50 às 15h20 MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL (ES)
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo (1978) e mestrado em Educação 
pela Universidade Federal do Espírito Santo (2004). Trabalhou como psicopedagoga em atendimentos 
individuais e de grupo em escolas de ensino fundamental, médio e superior. Foi psicopedagoga da Escola 
Superior de Ciências da Santa Casa de Misericórdia de Vitória. Tem experiência em Tecnologia Educacional. 
De 1998 a 2013, coordenou a Associação Brasileira de Psicopedagogia- Núcleo Espírito Santo, que desenvolve 
trabalhos ligados à educação permanente e orientação de atendimentos psicopedagógicos. Leciona em Curso 
de Pós-Graduação.
15h20 às 16h10 Palestras
(P21) Intervenção psicopedagógica nas dificuldades de leitura e escrita a partir da avaliação 
neuropsicológica
Ementa
Dificuldades de leitura e escrita são multicausais; logo, diferentes intervenções podem ser necessárias 
conforme as características de cada caso. Essa palestra exemplificará como a avaliação neuropsicológica pode 
auxiliar a identificar pontos fortes e áreas deficitárias, orientando intervenções mais eficazes.
ALESSANDRA GOTUZO SEABRA (SP)
Psicóloga, doutora e com pós-doutorado em Psicologia pela USP. Docente e pesquisadora dos Programas 
de Mestrado e Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. 
Desenvolve pesquisas e tem publicações principalmente sobre desenvolvimento infantil, neuropsicologia, 
alfabetização, dislexia, funções executivas, autorregulação e intervenção precoce. Coordenadora do Grupo de 
Neuropsicologia Infantil. Bolsista de Produtividade pelo CNPq, autora de livros, artigos científicos e capítulos 
de livros na área.
(P22) Saúde emocional: transtornos disruptivos na infância e adolescência
Ementa
Os transtornosdisruptivos (TDAH, T. Oposição e desafio e T. de conduta) estão entre os transtornos da 
infância e da adolescência mais prevalentes. Pesquisas mostram que crianças portadoras desses transtornos 
apresentam maiores dificuldades de alfabetização e alcance acadêmico. Além de maior vulnerabilidade ao uso 
de álcool e outras drogas, esses transtornos também estão relacionados com a evolução para a delinquência 
e criminalidade.
IVETE GIANFALDONI GATTÁS (SP)
Formada em Medicina em 1983 (UNIFESP), psiquiatra da Infância e da Adolescência. Coordenadora da 
Unidade de Psiquiatria da Infância e Adolescência (UPIA)/ UNIFESP. Professora do CESMIA (Curso de 
Especialização em Saúde Mental da Infância e da Adolescência) da UPIA/UNIFESP.
(P23) Tecnologias digitais: educação 3.0 e os recursos educacionais emergentes
Ementa
Com a popularização dos dispositivos móveis e da Internet, emerge um novo perfil de aluno: mais crítico, 
participativo e que é estimulado por desafios. Nessa palestra, faremos uma análise das mudanças que vêm 
ocorrendo na sociedade, seu impacto na Educação e as possibilidades apresentadas por esses recursos para 
viabilizar estratégias de ensino que engajem mais os alunos na aprendizagem.
LUCIANA ALLAN (SP)
Professora Doutora em Educação pela Faculdade de Educação/ USP, Mestra em Ciências da Comunicação 
pela ECA/USP, redatora dos PCNs em Ação e PCNs + Conceitos Estruturantes para o MEC, idealizadora da 
Avaliação de Práticas Educacionais Inovadoras apoiadas pelas tecnologias digitais, autora do Guia Crescer 
em Rede, financiado pela Fundação Odebrecht e do curso Melhor Gestão, Melhor Ensino para a Secretaria de 
Educação do Estado de São Paulo. Diretora técnica do Instituto Crescer, onde há mais de 10 anos coordena 
projetos na área de Educação, muitos deles voltados à formação de professores para adoção de tecnologias 
digitais nas estratégias de ensino e aprendizagem. Articulista da Revista Profissão Mestre, Blog da Revista 
Exame e do Portal Educar para Crescer.
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15h20 às 16h10 (P24) Qualidade de vida na infância e adolescência: aspectos do desenvolvimento na fase escolar
Ementa
Qualidade de vida na infância e adolescência: conceito, histórico e instrumentos.
FRANCISCO ASSUMPÇÃO (SP)
Professor livre docente pela Faculdade de Medicina da USP, Professor Associado do Instituto de Psicologia da 
USP, Membro da Academia Paulista de Medicina (cadeira 103) e Psicologia (cadeira 17).
16h10 às 16h30 Intervalo
16h30 às 17h40 Workshop
(W25) DIÁLOGOS SOBRE A FORMAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO E DO EDUCADOR: CONCEPÇÕES 
TEÓRICAS E PRÁTICAS
Formação pessoal do psicopedagogo e do educador: sentidos do aprender e do ensinar
Ementa
A formação pessoal de psicopedagogos e educadores tem sido tema de discussões recorrentes por parte 
dos profissionais dessas áreas e das pesquisas acadêmicas. A construção da subjetividade será apresentada 
como algo que possibilita uma leitura subjetiva para a formação pessoal, utilizando-se o Jogo de Areia 
como recurso. A leitura das cenas apresentadas no Jogo de Areia será realizada a partir de concepções 
psicopedagógicas e psicanalíticas.
BEATRIZ SCOZ (SP)
Pós-doutorado em Educação pela Universidade Federal de Brasília/UnB; Doutorado e Mestrado em Psicologia 
da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP; Psicopedagoga pelo Instituto Sedes 
Sapientiae e pela Escola de Psicopedagogia de Buenos Aires/EPSIBA; Psicanalista pelo Centro de Estudos em 
Psicanálise-CEP/SP. Participou da implantação de cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia 
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte; Universidade Católica de Pernambuco; Centro de Estudos 
Superiores de Maceió e Faculdades Pio Décimo em Aracajú (1996-2000), atuando também como docente 
e supervisora de estágios; Ex-presidente e sócia fundadora da Associação Brasileira de Psicopedagogia; 
Pesquisadora integrante e ex-coordenadora do GT da ANPEPP: "Subjetividade, Ensino e Aprendizagem"; 
Membro e Ex-Representante Nacional da Sociedade Interamericana de Psicologia/SIP; Ex-Diretora do 
Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal da Educação em São Paulo/SME; Palestrante, 
organizadora de vários livros e autora de artigos científicos e livros, dentre eles: “Psicopedagogia e Realidade 
Escolar” e “Identidade e Subjetividade de Professores: sentidos do aprender e do ensinar”.
Estratégias para formação do psicopedagogo e do educador no contexto de jogos
Ementa
Discutem-se as principais linhas de projetos de formação do psicopedagogo, tendo o construtivismo como 
método, sendo os jogos um contexto para a prática da reflexão e a tomada de consciência dos processos de 
aprendizagem dos alunos e do papel do psicopedagogo como orientador desses processos.
MARIA CÉLIA MALTA CAMPOS (SP)
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (IP-USP), psicopedagoga clínica, consultora 
escolar. Participou da implantação de cursos de Psicopedagogia em diversas instituições no Nordeste, atuando 
também como docente e supervisora de estágios. Atual presidente da Associação Brasileira de Brinquedotecas. 
Integra o GT "Desenvolvimento, Saúde e Educação" da ANPEPP. Organizadora e coautora das obras "Atuação 
Psicopedagógica Institucional’ (2012) e "Oficinas de Jogos e Construção do Conhecimento" (2015), tem várias 
publicações nos temas: avaliação e intervenção psicopedagógica, jogo e aprendizagem, mediação e formação 
docente.
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22 a 24 de outubro de 2015
FECAP - São Paulo - SP
16h30 às 17h40 (W26) Atualidades e perspectivas escolares da educação no Brasil
Ementa
A partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, em junho de 2014, o Brasil tem um novo mapa de 
navegação na educação básica e superior. As perspectivas são boas, mas o desafio imenso. Além das metas para 
garantir o acesso de todos, existe a qualidade a ser alcançada. Planejar uma escola que garanta a aprendizagem 
e, ao mesmo tempo, seja democrática e contemporânea. As melhores experiências são aquelas que traduzem 
em práticas os conceitos da educação integral: flexibilização dos tempos e espaços, diálogo com o território, 
integração de políticas, para garantir o desenvolvimento físico, intelectual, afetivo e social das pessoas.
MARIA PILAR LACERDA (BH)
Graduada em História pela Universidade Federal de Minas Gerais, Especialização em Gestão de sistemas 
Educacionais/PUC-MG; Professora de História em escolas privadas e públicas de 1976 a 2001; Diretora 
do Centro de formação de Professores da Prefeitura da Cidade de Belo Horizonte; Secretária Municipal de 
Educação da cidade de Belo Horizonte – 2002 a 2007; Presidente Nacional da União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de educação 2005 a 2007; Secretária Nacional de Educação Básica do Ministério da Educação – 
2007 a 2012; Diretora da Fundação SM/Brasil.
(W27) Plasticidade cerebral e aprendizagem
Ementa
Na palestra "Plasticidade cerebral e Aprendizagem", são abordados os seguintes aspectos: desenvolvimento 
cerebral normal desde a concepção até a idade adulta, considerando os aspectos da plasticidade cerebral 
normal; plasticidade cerebral no sistema nervoso lesado; tipos de aprendizagem e sua relação com o 
desenvolvimento do cérebro normal e lesionado.
NEWRA TELLECHEA ROTTA (RS)
Graduação em Medicina - UFRGS, 1963; Especialização em neurologia infantil - USP, 1964; Livre Docência 
em Neurologia - "Avaliação Neurológica Evolutiva, Eletrencefalográfica e Psicológica em crianças com 
Rendimento Escolar Deficiente" - Fundação Faculdade Federal de Ciências Médicas, Porto Alegre, 1975 
(FFFCMPA); Professora de Pós-Graduação e Graduação na UFRGS de 1973 a 2007; Professora e Coordenadora 
dos Cursos de Extensão e de Educação Médica Continuada em Neurologia Infantil eNeurologia do Recém-
Nascido até 2007; Fundadora e Coordenadora da Residência Médica em Neurologia Pediátrica no HCPA de 
1985 a 2007; Professora de Neurologia da FFFCMPA de 1965 a 1989; onde iniciou a unidade de Neurologia 
Infantil do Departamento de Neurologia e Neurocirurgia, tendo formado lá vários especialistas; Professora 
do Curso de Neurologia para Profissionais das Áreas da Saúde e Educação desde 2007.
(W28) Cuidando e educando no século XXI: mitos e ciência do desenvolvimento humano
Ementa
Os primeiros anos de vida da criança são determinantes para sua saúde mental e irão determinar como 
serão as próximas fases do desenvolvimento. Cuidados, afeto e limites é a tríade necessária para que um 
sujeito possa criar o 'sentimento de pertinência' ao mundo, às pessoas e às possíveis escolhas que faça. 
Também temos que compreender o funcionamento normal do Sistema Límbico, principalmente a dinâmica 
da amígdala cerebral, cujos recentes estudos nos mostram sua participação nos processos comportamentais 
cognitivos, que envolvem a aprendizagem, a motivação, a angústia e a construção da afetividade. Essa 
palestra organizará esses conceitos com o objetivo de levar aos ouvintes uma compreensão mais profunda 
da dinâmica do psiquismo humano e os danos que ocorrem quando os cuidados não se fazem saudáveis às 
necessidades intrínsecas da formação desse psiquismo.
IVAN CAPELATTO (SP)
Psicoterapeuta de crianças, adolescentes e famílias; Mestre em Psicologia Clínica pela PUC-CAMP; Supervisor 
e professor do GEIC de Londrina - PR; (grupo de estudos e pesquisas em psicopatologias da família, da 
infância e da adolescência); Professor convidado do curso de Terapia Breve Familiar do The Milton H. 
Erickson Foundation Inc. (Phoenix, Arizona, e New York, NY, USA); Colaborador da UNESCO com o Projeto 
de Vida, apoio do jornal O Estado de São Paulo; Professor-convidado do Curso de Medicina da Família e da 
Comunidade da Faculdade de Medicina da UNICAMP; Escritor e conferencista.
17h40 Finalização das atividades do dia
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24 de outubro - Sábado
8h às 10h (TC29) APRESENTAÇÕES DE TRABALHOS CIENTÍFICOS
Comunicação Oral e Sessão de Pôster
(TC30) Encontro de Coordenadores e Docentes de Cursos de Psicopedagogia
10h00 às 10h20 Intervalo
10h20 às 11h10 Palestras
(P31) Abordagem sistêmica no contexto da psicopedagogia dinâmica: o uso do construcionismo 
social como dissolução de desafios e conflitos
Ementa
O Psicopedagogo que intervém em contextos institucionais ou clínicos se depara com desafios e conflitos que 
demandam capacidade para dialogar com os agentes presentes nos diferentes sistemas, a fim de construírem 
juntos o "empoderamento" necessário para encontrar possíveis caminhos que conduzam à dissolução de 
conflitos. Pretende-se nessa oportunidade descrever experiências clínicas e institucionais indicadoras de 
gerenciamento em equipe.
EDITH RUBINSTEIN (SP)
Psicopedagoga, Mestre em Psicologia da Educação, Terapeuta Familiar pelo Instituto Família e, Aplicadora de 
PEI e formadora pelo Instituto ICELP de Jerusalém, Coordenadora e docente do "Centro de Estudos Seminários 
de Psicopedagogia". Autora da obra: O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer, 
Casa do Psicólogo, 2003; organizadora das obras: Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos, Casa do 
Psicólogo, 1999; Psicopedagogia: fundamentos para a construção de um estilo, Casa do Psicólogo, 2006.
(P32) Inclusão – Leitura e compreensão leitora
Ementa
Essa palestra tem o objetivo de desconstruir mitos sobre compreensão leitora por meio de propostas de atuação 
tão simples e eficazes, que todos os educadores desejarão aplicar no dia seguinte. É possível fazer inclusão no 
Brasil? Sim. Desde que tenhamos em mente a meta, a nossa capacidade executiva, as etapas a serem seguidas 
e a colaboração do professor. O tema – Leitura e compreensão leitora – é de grande importância, uma vez que 
todos precisam da leitura para serem capazes de analisar, julgar e criar conteúdos e saberes. 
ANA MARIA BADRA MAAZ DE A. ALVAREZ (SP)
Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Federal de São Paulo e Doutora em Ciências pela 
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Especialista na área de Linguagem com ênfase em 
Neuroaudiologia. Atua de forma dedicada nas seguintes áreas: memória, processos de aprendizagem, 
treinamento cognitivo, processamento auditivo, comunicação, atenção e alfabetização. Professora de 
comunicação no Instituto de Ensino e Pesquisa – Insper. Autora de livros sobre memória, comunicação e 
Liderança. Atua também como consultora na área.
(P33) Disgrafia e disortografia: diagnóstico diferencial e estratégias de intervenção
Ementa
A escrita é, sem dúvida, uma das habilidades mais importantes na sociedade atual. Tarefas simples e 
rotineiras do cotidiano não poderiam ser realizadas com facilidade sem o domínio da linguagem escrita. 
Aprender a escrever, no entanto, não é um processo simples, já que depende de dois fatores que se 
completam, ou seja, o desenvolvimento e integração do sistema nervoso (SN) e a estimulação oferecida 
pelo meio social. A disfunção do sistema nervoso central pode resultar em transtornos da expressão escrita 
e, nesses casos, tem o que se denomina de disgrafia e disortografia. Pouco estudados na literatura, esses 
transtornos são praticamente desconhecidos no contexto escolar e clínico, fato que tem contribuído para o 
baixo desempenho acadêmico e, por vezes, para prejuízos em outras áreas do desenvolvimento da criança 
(emocional, por exemplo). Nesse sentido, é importante que sejam precocemente identificados, diferenciados 
e tratados. Isso requer conhecimento estruturado sobre a disgrafia e a disortografia, bem como sobre 
as estratégias adequadas de intervenção (clínica e institucional), específicas a cada caso. Com isso, pode-
se minimizar os efeitos desses transtornos na vida dos indivíduos, que convivem com a dificuldade na 
expressão escrita no seu cotidiano.
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10h20 às 11h10 SONIA DAS DORES RODRIGUES (SP)
Graduação em Pedagogia (UNICAMP). É Especialista em Psicopedagogia (PUC-Campinas) e em 
Psicomotricidade e Educação, com título obtido pela International Organization of Psychomotricity and 
Relaxation. Mestre e Doutora em Ciências Médicas (Área de Neurologia) pela FCM-UNICAMP. Atua como 
Pedagoga no Departamento de Neurologia da FCM/UNICAMP e como Pesquisadora do DISAPRE/FCM/
UNICAMP e do CIAPRE. Atualmente, é Presidente do Capítulo Paulista da ABENEPI (Associação Brasileira de 
Neurologia, Psiquiatria Infantil e Profissões Afins), biênio 2013-2015.
(P34) Funções executivas, plasticidade cerebral e aprendizagem: enfoque biopsicossocial
Ementa
O envolvimento das Neurociências com a educação é um fato bastante recente na história da formação de 
professores, bem como no dia-a-dia das escolas, e professores modernos iniciaram uma inovadora busca 
de respostas para o comportamento de seus alunos, não só no que se relaciona com os processos naturais 
da aprendizagem, mas também no que se relaciona às dificuldades encontradas. Paralelamente a isto, a 
compreensão da estrutura biopsicossocial do homem nos remete diretamente a uma lógica estruturante para 
a pedagogia moderna, constituindo base para a inclusão das Ciências fisiológicas, mais especificamente as 
Neurociências, como alicerce para a compreensão de comportamentos e processos cognitivos humanos.
INGRID TARICANO (SP)
Professora Licenciada em Ciências, Biomédica, mestrado em Neurotransmissores - UNIFESP e doutorado 
pela Universidade de São Paulo, formação em Reprotox na Universidade de Surey- Inglaterra e Toxicologia 
Inalatória -Fraunhofer Institute for Toxicology and ExperimentalMedicine - Hannover. Atualmente, 
professora contratada da UNINOVE (Medicina) com colaboração nos cursos de Biomedicina, Farmácia e 
Biologia. Professora convidada para o curso de Psicopedagogia pelas Universidades Católica de Salvador, 
Escola Baiana de Medicina, UNASP, UNISA, Universidade Potiguar de Natal, UNIGRAD e PUC de SP. Para o 
curso de Neuroaprendizagem e Neuroeducação na UNIGRAD. Membro titular do CONCEA, representante do 
Ministério da Ciência e Tecnologia, MCTI, para o biênio 2009 – 2011, reconduzida para o biênio 2012-2014. 
Atualmente, membro do comitê gestor da rede de biotérios no CNPq, representando a Sociedade Brasileira 
para o Progresso da Ciência - SBPC.
11h20 às 12h30 Workshop
(W35) Psicopedagogia e Neuroaprendizagem: avaliação e intervenção
Ementa
A Psicopedagogia constitui um campo de atuação em Educação e Saúde, de natureza inter e transdisciplinar, 
que privilegia conhecimentos fundamentados em referenciais teóricos capazes de ampliar a compreensão do 
processo de aprendizagem. Consideramos Neuroaprendizagem, a princípio, como o estudo do processo como 
se dá o aprender, sob o aspecto neurocognitivo. Estudos científicos mostram que, ao longo do crescimento da 
criança e do jovem, o desenvolvimento neurológico não ocorre de modo linear e nem similar nas diferentes 
áreas do seu cérebro, determinando fases nas quais, o sucesso no aprender pode depender da adequação 
de estratégias de ensino às características dessas etapas. O domínio de tal conhecimento constitui um 
instrumento de trabalho valioso, quando aplicado na sala de aula ou na clínica psicopedagógica, quer na 
avaliação ou na intervenção.
IRENE MALUF (SP)
Pedagoga e especialista em Educação Especial, Psicopedagogia e Neuroaprendizagem; foi presidente da 
Associação Brasileira de Psicopedagogia (triênio 2005/2007),da qual é atualmente Membro do Conselho 
Vitalício e Editora da Revista Psicopedagogia (desde 2003). Organizadora e co-organizadora de diversos 
livros e autora de vários artigos na área da Psicopedagogia. Sócia Honorária da Associação Portuguesa 
de Psicopedagogos. Trabalha em consultório particular desde 1976, com experiência na área de Educação 
Regular e Especial, ênfase em Psicopedagogia e Neuroaprendizagem. Diretora do Núcleo de Estudos 
Avançados em Dificuldades de Aprendizagem, Psicopedagogia e Neuroaprendizagem. Coordenadora 
Pedagógica dos cursos de pós-graduação Lato Sensu do Instituto Saber Cultura/FTP - Núcleos Sul e Sudeste 
Brasileiro - em Neuroaprendizagem e Transtornos do Aprender, Psicomotricidade e Psicopedagogia.
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11h20 às 12h30 (W36) Diversificando o campo de atuação em Psicopedagogia
Atuação psicopedagógica e envelhecimento ativo: possibilidades e realizações
Ementa
Envelhecimento ativo, qualidade de vida, aprendizagem constante e satisfação pessoal são temas que esse 
workshop vai discutir, explicitando através do trabalho desenvolvido em uma oficina da UNATI -PUC-Goiás 
como o psicopedagogo pode fazer o papel de mediador entre o idoso e a construção ou reconstrução do 
conhecimento, legitimando sua história e promovendo o encontro com o outro e com o desejo de continuar 
aprendendo.
JANETE CÁRRER (GO)
Psicóloga, especialista em psicoterapia infantil, psicopedagogia, Sociopsicomotricidade Ramain Thiers, Mestre 
em Educação pela UCB. Professor adjunto do Curso de Pedagogia, coordenadora do Curso de Especialização 
em Psicopedagogia e coordenadora da oficina Contribuições da Sociopsicomotricidade Ramain Thiers para a 
qualidade de vida na Terceira Idade – UNATI-PUC-GO. Atua na área clínica no Núcleo de Desenvolvimento e 
Aprendizagem Humana – INTERAÇÃO, com atendimento psicopedagógico a crianças, adolescentes e adultos, 
atendimento grupal com pais, professores e idosos. Artigos publicados na área de reabilitação e de trabalho 
grupal com idosos.
Atuação psicopedagógica na gerontologia: reabilitação cognitiva
Ementa
Atendendo às exigências do mundo atual frente ao envelhecimento populacional, o workshop visa despertar 
o profissional da psicopedagogia para novas frentes de atuação. Demonstrar a utilização de protocolos de 
atendimento, a reabilitação cognitiva, com base teórica sobre a ótica da neurociências, psicopedagogia e 
gerontologia. Breve oficina de atividades reabilitadoras que estimulem o funcionamento cognitivo do idoso a 
fim de retardar, manter e/ou aprimorar a cognição para melhor qualidade de vida do sujeito.
ANA BEATRIZ BEZERRA (DF)
Pedagoga pela Universidade Federal Fluminense (UFF, 1996), Psicopedagoga Institucional e Clínica 
(UERJ/1998), Especialista em Neurociências (UFRJ,2012), Mestrado em Ciências Médicas (UERJ/2010) 
e Gerontóloga titulada pela SBGG (2014). Calcou sua vida profissional atendendo a área educacional e 
clínica, com atendimento clínico psicopedagógico relacionado a dificuldades/déficits de aprendizagem e do 
desenvolvimento, com experiência em crianças, adolescentes, adultos lesionados, com doença psiquiátrica e 
idosos. Atualmente, atua como professora de pós-graduação nos cursos de Psicopedagogia, EAD em Gestão 
de EAD, atendimento Psicopedagógico e Gerontológico. Autora de livros e obras científicas nacionais e 
internacionais.
(W37) Por uma escola compatível com o cérebro
Ementa
A construção de pontes entre as Neurociências, a Psicologia e a Pedagogia está promovendo uma 
transformação histórica da prática educacional. A partir de evidências científicas sobre como o cérebro da 
criança se desenvolve e aprende é possível ao educador, seja ele pai ou professor, se capacitar e oferecer uma 
educação compatível com o cérebro, atendendo com singularidade toda a diversidade do desenvolvimento 
infantil.
MARCO ARRUDA (SP)
Neurologista da infância e adolescência, mestre e doutor em Neurologia pela Universidade de São Paulo, 
autor e coautor de dois livros e 32 publicações em periódicos internacionais indexados. Em 2006 introduziu 
no Brasil a Neurociência da Educação através da criação da Comunidade Aprender Criança onde conduz 
pesquisas populacionais e publica documentos de acesso gratuito como o boletim Notícias do Cérebro, a 
"Cartilha do Educador, educando com a ajuda das Neurociências" e a "Cartilha da Inclusão Escolar, inclusão 
baseada em evidências científicas". É diretor do Instituto Glia e do Glia Educacional.
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FECAP - São Paulo - SP
11h20 às 12h30 (W38) Transtornos do espectro autista e TDAH
Ementa
Conceituação do Transtorno do Espectro Autista (TEA) e do Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade. 
Reflexão sobre possíveis modelos comórbidos entre essas entidades. Análise das principais semelhanças e 
diferenças clínicas entre os transtornos. Implicações para o tratamento e prognóstico.
CÉSAR MORAES (SP)
Graduação em Medicina pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992), Mestre em Ciências 
Médicas (Saúde Mental) pela Universidade Estadual de Campinas (1997), Doutor em Ciências Médicas 
(Saúde Mental) Universidade Estadual de Campinas (2002). É Professor Titular da Faculdade de Ciências 
Médicas, Centro de Ciências da Vida, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Coordena o Núcleo 
de Assistência, Ensino e Pesquisa em Psiquiatria Infantil da PUC-Campinas. Foi Presidente da Associação 
Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil e Profissões Afins (Biênio: 2005 – 2007). Foi Coordenador do 
Departamento de Psiquiatria da Infância e Adolescência da Associação Brasileira de Psiquiatria (Biênio: 2010-
2012).
12h30 às 14h00 Intervalo para Almoço
14h às 15h30 Mesa em Diálogos
(M39) FAMÍLIA E ESCOLA: IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM
Rede social, sistema familiar e aprendizagem
Ementa
A concepção de que a inteligência se constrói na interação social é um dos pilares da temática