transtorno globais

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TRANSTORNOS GLOBAIS 
DO DESENVOLVIMENTO
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoras: Ana Paula Fischer Hort 
 Juliana Alves Santiago 
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
 Reitor: Prof. Hermínio Kloch
 Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
 Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: Profa. Bárbara Pricila Franz
 Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli
 Prof. Ivan Tesck
 Profa. Kelly Luana Molinari Corrêa
 Revisão de Conteúdo: Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli 
 Revisão Gramatical: Profa. Sandra Pottmeier
 
 Diagramação e Capa: Carlinho Odorizzi
Copyright © Editora UNIASSELVI 2012
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri – UNIASSELVI – Indaial
 
370
H821t Hort, Ana Paula Fischer
 Transtornos globais do desenvolvimento / Ana Paula 
 Fischer Hort; Juliane Alves Santiago. Indaial : Uniasselvi, 2012.
 159 p. : il 
 
 ISBN 978-85-7830-639-7
 1. Transtornos globais. 2. Desenvolvimento.
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Revisado:
 Janeiro / 2016
Juliana Alves Santiago
Ana Paula Fischer Hort
Possui graduação em Psicologia pela Universidade 
Regional de Blumenau (2008). Tem formação em Psicologia 
Existencialista pelo NUCA (Núcleo Castor - Estudos e Atividades 
em Existencialismo) - 750 horas (2008) e em autismo pelo Programa Son-
Rise na Inspirados dos pelo Autismo, em regime de residência (2010 – 2012). 
Acompanha crianças e adultos com Autismo, Síndrome de Asperger 
e Transtorno Global de Desenvolvimento desde 2005 com supervisão e 
acompanhamento da Inspirados pelo Autismo. Realiza palestras, workshops 
sobre TGD e consultorias a profissionais, famílias e instituições no Brasil 
desde 2010. Palestrou no I Encontro Nacional de Autismo, em 2010 
em São Paulo. Foi coautora do artigo “Encorajando a Criança a 
Desenvolver Habilidades Sociais no Programa Son-Rise” para a 
revista Autismo - 2ª edição, 2011. 
Possui graduação em Normal Superior pelo Centro 
Universitário Leonardo da Vinci (2003). É pós-graduada em 
Psicopedagogia pelo Instituto Catarinense de Pós- Graduação 
(2005) e mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação 
em Educação da Universidade Regional de Blumenau (2008). Tem 
experiência na área de Educação nas Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental e no Ensino Superior, com ênfase em Educação Inclusiva, 
Problemas de Aprendizagem e Alfabetização. Publicou os artigos: 
“Escola regular e escola especial: reinterpretando papéis” e “Prática 
pedagógica inclusiva: possibilidades e desafios”.
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTULO 1
A História do Autismo e suas Diferentes Compreensões .......... 9
CAPÍTULO 2
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações...................................................... 23
CAPÍTULO 3
Aspectos Relacionados aos Transtornos Globais 
do Desenvolvimento ................................................................ 53
CAPÍTULO 4
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno 
Global do Desenvolvimento..................................................... 87
CAPÍTULO 5
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento......................... 131
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Esta disciplina, intitulada Transtorno do Espectro Autista, a qual apresentamos 
neste caderno de estudos, tem fundamental importância, principalmente para 
quem trabalha nas áreas da educação, psicologia, fonoaudiologia, terapia 
ocupacional e psicopedagogia. Isso porque é crescente o número de crianças 
que recebe o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA), aspecto que 
gera impacto e inúmeras dúvidas a pais e profissionais. Dessa forma, elaboramos 
este material, que está dividido em cinco capítulos, conforme elucidado a seguir:
O primeiro capítulo objetiva desvelar a história da identificação do 
Transtorno do Espectro Autista e as principais explicações acerca da etiologia 
desse transtorno. Nesse capítulo, você vai estudar ainda sobre as diferentes 
perspectivas do Transtorno do Espectro Autista.
Sabemos que para planejar ações de intervenção é necessário conhecer o 
conceito e as características dos possíveis diagnósticos que fazem parte do TEA. 
Dessa forma, o segundo capítulo nos fornece um amplo panorama a respeito 
disso e indícios que levam aos diagnósticos relacionados ao Transtorno do 
Espectro Autista. 
Para complementar nossos estudos, no terceiro capítulo, buscamos 
compreender aspectos fundamentais acerca do desenvolvimento social, cognitivo 
e sensório-motor da pessoa que apresenta o Transtorno do Espectro Autista. 
No capítulo quatro, apresentamos as diferentes possibilidades de intervenção 
para o desenvolvimento global das pessoas com TEA e procuramos distinguir 
e selecionar estratégias que melhor viabilizarão o seu desenvolvimento global, 
visando aos objetivos pré-estabelecidos.
No quinto e último capítulo, lançamos o desafio de ir além. Além de 
compreender a evolução da Inclusão Escolar e as propostas que fundamentam 
sua prática pedagógica, propomos que a escola repense suas práticas e sua 
estrutura para promover a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista. 
Agora, convidamos você a descortinar as muitas facetas do Transtorno 
do Espectro Autista, por meio das informações contidas em cada página deste 
caderno que foram selecionadas com muito empenho.
As autoras.
8
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
CAPÍTULO 1
A História do Autismo e suas 
Diferentes Compreensões
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer a história da identificação do Transtorno do Espectro Autista e as 
principais explicações acerca da etiologia desse transtorno. 
 3 Analisar as diferentes perspectivas sobre o Transtorno do Espectro Autista.
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento
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A História do Autismo e suas Diferentes Compreensões Capítulo 1 
Contextualização
Estimado aluno, é com muito entusiasmo que apresentamos a você o 
primeiro capítulo deste caderno de estudos! Nele, você conhecerá o Transtorno 
do Espectro Autista (TEA). Cada vez mais, esse tema desperta o interesse de 
pais e profissionais que têm contato com o TEA. Dessa forma, nosso objetivo 
não é esgotar cada um dos temas aqui discutidos, mas informar, de maneira 
introdutória, sobre os mesmos. 
Para iniciarmos os estudos, vamos entender o fenótipo proposto para o 
TEA, que inclui manifestações em três domínios: do social, da comunicação 
e do comportamento. Além disso, convidamos você a explorar a história da 
identificação e das principais explicações acerca do Autismo Infantil e do 
Transtorno Asperger, já que o TEA engloba transtornos antes nomeados 
dessa maneira. 
Os Primeiros Estudos sobre o Autismo
Você sabe como surgiu o reconhecimento e o interesse pelo Autismo? 
Como passaram a utilizar essa palavra para definir crianças que demonstram 
dificuldade em interagir com outras pessoas e em se comunicar? 
No início do século XX, os psiquiatras, que até então davam mais atenção 
às “anormalidades e demências” dos adultos, começaram a se interessar pelas 
particularidades das “demências precoces” encontradas nas crianças. Vários 
estudos realizados por médicos e pedagogos descreveram isoladamente 
crianças com sintomas característicos de autismo. Rosenberg (2011) cita 
os estudos de Willis (1677),Friedreich e Esquirol (1834), Griesinger (1845), 
Morel (1861), Emminghaus (1887), Moreau de Tours (1888) e Lutz (1925). 
Apesar da descrição de crianças que se isolavam, não se comunicavam e 
não apresentavam reciprocidade, foi apenas em 1911 que Bleuer utilizou pela 
primeira vez a palavra “autismo” para caracterizar crianças com esquizofrenia, 
que perdiam contato com a realidade e apresentavam grandes dificuldades de 
comunicação. (GADIA, TUCHMAN, ROTTA, 2004). 
A palavra “Autismo” deriva da palavra grega “autós”, que 
significa “de si mesmo”, ou seja, quer dizer: estado caracterizado 
pela tendência a alhear-se do mundo exterior e ensimesmar-se, 
estar voltado a si mesmo. 
12
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
 No entanto, foi a partir dos estudos do Doutor Leo Kanner que a categoria 
ganhou maior relevância científica. Rosenberg (2011) nos conta que a história 
oficial do Autismo Infantil inicia com a publicação do artigo “Distúrbios Autísticos 
do Contato Afetivo”, na revista The Nervous Child, em 1943, em que usou a 
mesma expressão que Bleuer para descrever onze crianças que tinham em 
comum a incapacidade de se relacionarem de forma regulare com as pessoas 
desde o início da vida e por respostas incomuns ao ambiente, que incluíam:
• Uma solidão extrema aos estímulos externos.
• Uma falha em assumir uma postura antecipatória e de reciprocidade pelo 
cuidador.
• Uma dificuldade em adquirir fala para manter uma conversação.
• Aspectos não usuais das habilidades de comunicação da criança, como a 
inversão dos pronomes e ecolalias.
• Excelente memória em bloco.
• Obsessões, compulsões e comportamentos repetitivos e autoestimulatórios.
• Resistência à mudança ou insistência na monotonia. 
Apesar do estabelecimento dos critérios para definição do Autismo 
Infantil, o Transtorno do Espectro Autista é um conceito, ainda nos dias 
de hoje, de contorno bastante impreciso, tanto nas suas características 
comportamentais quanto em relação às diferentes concepções de autismo 
em termos de enfoque teórico, tendo em vista que atualmente não há 
consenso sobre a etiologia do transtorno. 
Lampreia (2004) observa que, sem tal esclarecimento, a definição do TGD 
fica limitada às características comportamentais. No entanto, de acordo com 
os critérios para diagnóstico determinados pelo DSM V (APA, 2014), os quais 
nós apresentaremos no Capítulo 2, é possível encontrar diversos quadros 
clínicos diferentes a partir das combinações de alguns dos critérios para 
diagnóstico. Dessa forma, pode-se diagnosticar com Transtorno do Espectro 
Autista crianças que falam e outras que não falam; crianças com pouco ou 
nenhum tipo de contato social e outras com um tipo bizarro de relacionamento; 
crianças com deficiência intelectual e outras com um nível de desenvolvimento 
adequado para sua idade. 
Sem a etiologia estar de fato elucidada, desde Kanner, muitas são as 
explicações para tentar esclarecer o Transtorno do Espectro Autista. Kanner 
concluiu seu artigo dando sua perspectiva em relação à etiologia do transtorno: 
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A História do Autismo e suas Diferentes Compreensões Capítulo 1 
Nós devemos, então, assumir que estas crianças vieram 
ao mundo com uma incapacidade inata para formar o 
costumeiro contato afetivo com pessoas, biologicamente 
fornecido, assim como outras crianças vêm ao mundo com 
déficits inatos físicos ou intelectuais. (KANNER, 1985 apud 
ROSENBERG, 2011, p. 23).
 
Durante os anos 50 e 60 do século passado, defendeu-se a hipótese 
da “Mãe Geladeira”, que acreditava que o autismo era causado por pais 
não emocionalmente responsáveis com seus filhos. No início dos anos 60, 
“estudiosos começaram a apontar evidências sugerindo que o autismo era 
um transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os 
países e grupos socioeconômicos e étnico-raciais investigados”. (KLIN, 2006). 
Até 1979, o autismo era considerado uma psicose infantil. A partir 
dos estudos de Michael Rutter, o autismo passou a ser definido como uma 
síndrome comportamental derivada de um quadro orgânico, caracterizado por 
um déficit cognitivo específico que afeta a linguagem e processos centrais de 
codificação, com implicações para o comportamento social. (GOLDBERG, 
2005). Em 1978, Rutter propôs 
[...] uma definição do autismo com base em quatro critérios: 
1) atraso e desvio sociais não só como função de retardo 
mental; 2) problemas de comunicação, novamente, não só 
em função de retardo mental associado; 3) comportamentos 
incomuns, tais como movimentos estereotipados e 
maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade. (KLIN, 
2006, s.p).
Klin (2006) aponta que os pesquisadores vêm buscando compreender 
o autismo para além dos comportamentos observáveis, por meio da busca 
de endofenótipos (fenótipos internos constituídos por medidas bioquímicas, 
neurofisiológicas, neuroanatômicas e neuropsicológicas) que são relacionados 
aos neurocircuitos e a suas funções. Alguns desses endofenótipos são os modelos 
da Teoria da Mente, o desempenho de coerência central, a função executiva, entre 
outros. No capítulo 3, nós explicaremos cada uma dessas habilidades. 
Em 2010, o neurocientista Alysson Muotri e sua equipe de pesquisadores 
constataram que o neurônio autista teria o seu núcleo e o número de 
“espinhas”, que são as ramificações que atuam nas sinapses, com tamanhos 
menores em comparação aos neurônios do grupo controle, confirmando que o 
autismo é um transtorno neurológico. 
Enfim, as primeiras definições do autismo e a origem desse termo se 
diferem em alguns aspectos das concepções atuais, uma vez que novos 
estudos permitiram muitos avanços no que se refere à compreensão do 
14
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
autismo infantil. No entanto, ainda há muita imprecisão em relação ao 
TEA, principalmente no que diz respeito à sua etiologia. Apesar das atuais 
evidências neurofisiológicas, as quais citamos anteriormente, atualmente 
não há consenso em relação ao déficit primário do autismo, e muitas são as 
teorias explicativas. A seguir, serão brevemente apresentadas algumas dessas 
teorias: Teorias Psicanalíticas, Teorias Cognitivistas e Neuropsicológicas e 
Teorias Afetivas. Essas são, no momento, as Teorias mais referenciadas no 
Estado da Arte.
Atividade de Estudos: 
1) Você conheceu a história do Autismo, que tal fazer uma síntese 
em forma de linha do tempo, indicando a evolução dos conceitos 
sobre autismo?
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Algumas Teorias Explicativas: Teorias Psicanalíticas, Teorias Cognitivas 
e Neuropsicológicas e Teorias Afetivas
Na seção anterior, você viu que existem várias teorias que buscam 
compreender a etiologia do autismo. Abaixo, apresentamos as três principais 
teorias: Psicanalíticas, Cognitivas e Neuropsicológicas e Afetivas.
a) Teorias Psicanalíticas
Barros (2011) cita Melanie Klein como a pioneira no reconhecimento 
e tratamento da psicose em crianças, propondo que a esquizofrenia infantil 
estaria ligada a falhas importantes e repetidas nas trocas afetivas entre a mãe 
e o bebê nos primeiros meses de vida. No entanto, segundo a autora, foram 
15
A História do Autismo e suas Diferentes Compreensões Capítulo 1 
Mahler (1952), Bick (1968), Tustin (1972) e Meltzer (1975) que desenvolveram 
a compreensão psicanalíticada psicopatogenia dos transtornos do espectro 
do autismo e seu tratamento. 
Para esses autores, o autismo seria um subgrupo das psicoses infantis 
e uma regressão ou fixação a uma fase inicial do desenvolvimento de não 
diferenciação perceptiva, cujos sintomas que mais se destacariam são as 
dificuldades em integrar as sensações vindas do mundo exterior e interior 
e em perceber a mãe como representante do mundo exterior (BARROS, 
2011). Goldenberg (2005) explica que, para Mahler, “o autismo é uma reação 
traumática à experiência de separação materna que envolveria o predomínio 
de sensações desorganizadas, levando a um colapso depressivo”. O autismo 
seria, então, uma defesa ao “desmantelamento do ego”, que seria
[...] o processo no qual a atenção da criança à função total 
do objeto estaria suspensa, sendo concentrada em partes do 
objeto que são mais atrativas para ela em dado momento. 
Esse desmantelo, no qual o processo de senso de integridade 
e continuidade é interrompido, leva predomínio de emoções 
primitivas e muitas vezes dolorosas. (GOLDENBERG, 2005). 
Barros (2011) esclarece que o autismo se instala depois de dois estágios: 
fusão patológica entre a mãe e o bebê, seguida de uma ruptura traumática 
de tal estado. Para se defender da separação materna, o bebê suspende sua 
vida mental que “leva ao desmantelamento passivo do ego em seus elementos 
perceptuais, ou seja, o objeto materno passa a ser destituído de unicidade e 
passa a ser vivido como uma multiplicidade de eventos sensuais separados” 
(BARROS, 2011, p. 30). O desmantelamento do ego leva a graves prejuízos 
na aquisição do conceito de espaço interno, tanto no Self quanto no objeto, 
prejudicando os processos de projeção, introjeção e simbolização. Segundo 
Barros (2011, p.30): 
Como consequência, o ego tende a permanecer num estado 
de fusão primitiva, adesiva, com seu objeto externo, e a 
experiência de separação, altamente traumática, é vivida 
pelo bebê como perda de partes de si mesmo, sugadas por 
um vazio terrorífico e acompanhada por um tipo particular 
de angústia denominada angústia de aniquilamento. A 
exacerbação da autossensualidade faz às vezes de uma 
manobra defensiva, preenchendo, por assim dizer, o vazio 
deixado pelo desaparecimento do objeto-parte-de-si-mesmo. 
Barros (2011), em sua explanação, ressalta que as Teorias Psicanalíticas 
se referem primordialmente à constituição e funcionamento do inconsciente.
16
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
b) Teorias Cognitivas e Neuropsicológicas
De acordo com Lampreia (2004), ao longo da década de 1970 e 1980, 
com o advento dos exames por imagem e dos estudos da anatomia cerebral, 
pesquisadores constataram fortes evidências em alterações neuroestruturais, 
funcionais e de conectividade neuronal, deixando, assim, de considerar o autismo 
como uma condição que envolve basicamente o retraimento social e emocional, 
passando a conceber como um transtorno de desenvolvimento que envolve 
déficits cognitivos severos, com origem em alguma forma de disfunção cerebral, 
como, por exemplo, de atenção, memória, sensibilidade a estímulos e linguagem. 
Rutter (1976), Frith (1997) e Baron-Cohen (2000) são alguns dos 
principais autores da perspectiva cognitivista. O primeiro considera o prejuízo 
da linguagem como um aspecto central do déficit cognitivo associado ao 
autismo, e os últimos defendem a visão cognitivista da Teoria da Mente, que 
é a habilidade de imaginar e compreender o estado mental dos outros. Eles 
argumentam que o mecanismo cognitivo inato responsável pela habilidade 
da Teoria da Mente estaria prejudicado e, por essa razão, as pessoas com 
autismo teriam seu comportamento social afetado. (BOSA, 2000)
Lampreia (2004) explica que Rutter conclui que a dificuldade em se 
comunicar que as pessoas com autismo apresentam deve-se a uma falha 
básica em habilidades de linguagem e não à falta de motivação para falar 
ou algum retraimento social. Ele cita um estudo em que “vários autistas 
deixaram de apresentar retraimento social, mas permaneceram sem fala e 
tinham dificuldades em compreender instruções faladas, embora obedecessem 
a gestos e demonstrações”. (LAMPREIA, 2004). Ele, então, argumenta que o 
déficit na compreensão da linguagem em geral e o déficit da fala parecem ser 
anteriores ao problema social. O prejuízo social consistiria em dificuldades no uso 
da comunicação verbal e não-verbal, sendo, assim, um problema simbólico. 
Goldberg (2005) aponta Hermelin e O’connor (1970) como os primeiros 
autores a estudarem como as crianças com autismo processam a informação 
sensorial na resolução de testes de habilidades de memória e motoras. Seus 
testes científicos mostraram que essas crianças apresentam problemas na 
percepção de ordem e significado e tendência a armazenar a informação visual, 
utilizando um código visual, enquanto que as crianças com desenvolvimento 
típico usavam códigos verbais e/ou auditivos. 
Segundo Bosa (2000), muitos são os autores que buscam demonstrar 
cientificamente a relação do autismo com as dificuldades relacionadas à 
Coerência Central e à Função Executiva. Essas habilidades são explicadas 
no capítulo 3. Frith (1989) foi quem propôs que no autismo existiria uma 
falha na operação da coerência central, que consiste na habilidade de dar 
17
A História do Autismo e suas Diferentes Compreensões Capítulo 1 
prioridades à compreensão dos significados. Isso quer dizer que a pessoa 
com autismo apresentaria uma falha em processar informações que dão 
sentido ou significado ao contexto. Já Ozonoff, Pennington e Rogers (1991) 
teriam relacionado o autismo a déficits na função executiva, que consiste 
na habilidade para resolução de problemas de informação provenientes de 
diferentes fontes. 
Lampreia (2004) argumenta que a perspectiva cognitivista considera 
a capacidade da linguagem, da racionalidade, da intencionalidade, da 
consciência e dos processos psicológicos básicos como atenção, memória, 
percepção como uma função cognitiva inata, e que no autismo os déficits 
nesses processos cognitivos levariam à inabilidade social. Por isso, essa 
perspectiva adere a uma visão objetivista/racionalista de sujeito – uma 
visão naturalista.
c) Teorias Afetivas
Bosa (2000) explica que a teoria afetiva, inicialmente defendida por 
Kanner e, mais tarde, retomada e estendida por Hobson, sugere que o autismo 
se origina de uma inabilidade inata básica para interagir emocionalmente 
com os outros, o que levaria a uma falha em reconhecer estados emocionais 
(expressão facial, vocal e gestual), perceber e responder à linguagem corporal 
alheia, de acordo com o contexto social, de inferir emoções a partir dessa 
linguagem, e há um prejuízo na habilidade para abstrair e simbolizar. Esses 
déficits impediriam a criança de viver a experiência social intersubjetiva. 
Lampreia (2004) esclarece que esse processo foi denominado por 
Trevarthem, em 1979, como “Intersubjetividade Primária”, que seria a 
capacidade de estabelecer relações afetivas recíprocas, e assim, distinguir 
pessoas de “coisas” e compreender os estados mentais alheios. 
Os autores da Teoria Afetiva defendem que o ser humano é essencialmente 
interpessoal e que a vida humana depende da intersubjetividade, e a 
criança com autismo não teria a habilidade inata de se engajar pessoa-
a-pessoa, as habilidades para a conexão emocional, comunicação não-
verbal e responsividade emocional, gerando, por consequência, déficits no 
desenvolvimento da linguagem e da simbolização (GOLDBERG, 2005).
Lampreia (2004) também cita os estudos de Dawson e Lewy (1989) 
que defendem que os bebês com autismo apresentam um baixo limiar 
de sensibilidade para estímulos novos e imprevisíveis, tais como os 
comportamentos humanos, e por consequência, as pessoas ao redor do 
18
 Transtornos Globaisdo Desenvolvimento
bebê se tornariam super-estimuladoras e aversivas para o bebê, provocando 
resposta de evitação, afetando a formação inicial do apego a pessoas, a 
expressão das emoções e a coordenação interpessoal da expressão afetiva. 
Segundo Lampreia (2004), a teoria afetiva de Hobson, Trevarthem e 
Dawson adota uma perspectiva desenvolvimentista, a qual consiste: 
[...] em analisar o processo de desenvolvimento típico e 
procurar identificar as falhas ou desvios que ocorrem no 
desenvolvimento da criança autista. Elas procuram mostrar 
como o produto final – a interação social e a comunicação 
– derivam conjuntamente de um processo de construção a 
partir de um ponto de partida biológico. Em suas análises, são 
enfatizadas a sensibilidade/responsividade e expressividade 
emocionais iniciais e os processos intersubjetivos 
subsequentes que possibilitam o desenvolvimento da 
comunicação não-verbal e verbal. No caso do autismo, 
tendo em vista uma falha biológica inicial, todo o processo 
de desenvolvimento será desvirtuado. (LAMPREIA, 2004).
Lampreia (2004) conclui que a perspectiva desenvolvimentista adere 
a uma visão construtivista/pragmática e social de sujeito, pois articula 
as inabilidades inatas da criança com autismo às experiências sociais 
prejudicadas, considerando, assim, como fator chave para a construção 
das capacidades específicas dos humanos. Desse modo, o foco estaria no 
processo de construção e desenvolvimento das habilidades sociais, como 
contato ocular, prestar atenção aos outros, observar a contingência das ações, 
imitação, e atenção compartilhada. 
Ao longo deste capítulo nós apresentamos três diferentes perspectivas sobre 
a possível etiologia do Transtorno do Espectro Autista. Gostaríamos de salientar 
que, atualmente, não há consenso na comunidade científica sobre qual dessas 
teorias está correta. Apenas se sabe que o Transtorno é neurológico. 
Enfim, teorias que culpabilizam os pais como responsáveis pelo atraso no 
desenvolvimento de seus filhos diagnosticados com Transtorno do Espectro 
Autista não se sustentam em recentes estudos científicos. 
Agora que você já conhece a história do Autismo Infantil, iremos apresentar 
brevemente a história do Transtorno de Asperger, que também faz parte do 
Transtorno do Espectro Autista.
19
A História do Autismo e suas Diferentes Compreensões Capítulo 1 
Atividade de Estudos: 
1) Vamos completar a tabela abaixo com as principais características 
das Teorias Explicativas expostas neste Capítulo?
TEORIAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
PSICANALÍSTAS
COGNITIVAS E NEU-
ROPSICOLÓGICAS
AFETIVAS
Os Primeiros Estudos sobre o Transtorno 
de Asperger
O Transtorno de Asperger (TA) se caracteriza por prejuízos na interação 
social, bem como, interesses e comportamentos limitados. Ela se difere do 
autismo pelo fato de não haver um retardo significativo no desenvolvimento 
da linguagem falada ou na percepção da linguagem, no desenvolvimento 
cognitivo, nas habilidades de autocuidado e na curiosidade sobre o ambiente. 
(KLIN, 2006). 
Klin (2006) nos explica que tal transtorno foi referenciado pela primeira 
vez em 1944 pelo pediatra austríaco Hans Asperger, após descrever quatro 
crianças que tinham dificuldade em se integrar socialmente em grupos. 
Asperger após perceber que essas crianças, apesar de terem as habilidades 
intelectuais preservadas, apresentavam uma notável pobreza na comunicação 
não-verbal, empatia pobre, assim como uma tendência a intelectualizar as 
emoções, denominou a condição por ele descrita como “psicopatia autística”, 
indicando um transtorno estável de personalidade marcado pelo isolamento 
social ligada ao sexo masculino. Asperger desconhecia os estudos de Kanner 
publicado um ano antes. 
De acordo com Klin (2006), os estudos de Hans Asperger, publicados 
originalmente em alemão, tornaram-se amplamente conhecidos na comunidade 
científica apenas em 1981, quando Lona Wing publicou uma série de casos 
com semelhanças aos de Asperger, diferenciando-se em alguns aspectos. 
Wing incluiu um pequeno número de meninas e crianças com retardo mental 
20
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
leve, bem como de algumas crianças que tinham apresentado alguns atrasos 
de linguagem nos primeiros anos de vida. 
Desde então, vários estudos tentaram validar o Transtorno de Asperger 
como distinto do autismo por não ter retardo mental, no entanto, devido à falta 
de consenso para os critérios diagnósticos da condição, tal síndrome apenas 
foi reconhecida oficialmente na publicação da CID-10 e do DSM-IV, em 1995. 
Em 2014, foi lançado o DSM-V que incluiu no diagnóstico de Transtorno 
do Espectro Autista os transtornos antes chamados de Autismo Infantil, 
Autismo de Kanner, Autismo de Alto Funcionamento, Autismo Atípico, 
Transtorno Global de Desenvolvimento sem outra Especificação, Transtorno 
Desintegrativo da Infância e Transtorno de Asperger. Tal mudança foi realizada 
pautada no argumento que, a partir dos critérios para diagnóstico anteriores, 
era fácil identificar quando uma pessoa apresentava déficits característicos do 
Transtorno Global de Desenvolvimento, mas, muitas vezes, difícil de diferenciar 
entre as subcategorias (APA, 2011). 
Dessa forma, com o lançamento da quinta edição do DSM e a mudança dos 
Transtornos Globais de Desenvolvimento para Transtorno do Espectro Autista, 
o diagnóstico continua a ser a tríade presente desde a tenra infância: déficit 
em comunicação recíproca verbal e não verbal, déficit em interação social 
recíproca e a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses e atividades, buscando diferenciar pessoas com autismo de baixo, 
moderado ou alto funcionamento. 
Algumas Considerações
Para concluirmos, lembramos alguns aspectos interessantes deste 
primeiro capítulo:
• Doutor Leo Kanner foi responsável por impulsionar os estudos sobre o 
autismo.
• A história oficial do Autismo Infantil inicia com a publicação do artigo 
“Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”.
• A partir dos estudos de Michael Rutter, o autismo deixou de ser considerado 
psicose infantil e passou a ser uma síndrome comportamental derivada de 
um quadro orgânico, caracterizada por um déficit cognitivo específico que 
afeta a linguagem e processos centrais de codificação, com implicações no 
comportamento social.
21
A História do Autismo e suas Diferentes Compreensões Capítulo 1 
• As teorias explicativas para o autismo elencadas neste caderno são: 
Psicanalíticas, Cognitivas e Neuropsicológicas e Afetivas.
• As teorias psicanalíticas sugerem que o autismo seria um subgrupo 
das psicoses infantis e uma regressão ou fixação a uma fase inicial do 
desenvolvimento.
• No que se refere às teorias Cognitivas e Neuropsicológicas, o autismo 
seria uma condição que envolve basicamente o retraimento social e 
emocional, passando a conceber como um transtorno de desenvolvimento 
que envolve déficits cognitivos severos com origem em alguma forma de 
disfunção cerebral.
• Para as teorias afetivas, o autismo teria origem em uma inabilidade inata 
básica para interagir emocionalmente com os outros.
• O Transtorno de Asperger foi referenciado pela primeira vez em 1944 pelo 
pediatra austríaco Hans Asperger.
• O TA se difere do autismo pelo fato de não haver um retardo significativo 
no desenvolvimento da linguagem falada ou na percepção da linguagem, 
no desenvolvimento cognitivo, nas habilidades de autocuidado e na 
curiosidade sobre o ambiente.
Referências 
APA. Autism Spectrum Disorder. American Psychiatric Association DSM 5 
Development. 2011. Disponível em: <http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/
Pages/proposedrevision.aspx?rid=94>. Acesso em: 06 set. 2012. 
APA. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais- DSM 5. 5 
ed.Porto Alegre: Artmed, 2014. 
BARROS, I. G. Autismo e Psicanálise no Brasil: história e 
desenvolvimentos. In. SCHWARTZMAN, S.; ARAÚJO, C. Transtornos do 
Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2011. 
BOSA, C. Breve revisão de diferentes abordagens. Psicologia Reflexão e 
Crítica. Porto Alegre, v. 13, n. 1, 2000. Disponível em: <www.scielo.org>. 
Acesso em: 07 jul. 2012. 
22
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
GADIA, C. A.; TUCHMAN, R.; ROTTA, N. T. Autismo e Doenças Invasivas do 
Desenvolvimento. Jornal de Pediatria. Porto Alegre, v. 80, n. 2, supl. 0, 2004. 
Disponível em: <www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012. 
GOLDENBERG, K. Autismo uma Perspectiva Histórico – Evolutiva. 
Disponível em: <http://www.sicoda.fw.uri.br/revistas/artigos/1_2_21.pdf> 
Acesso em: 11 ago. 2012. 
KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Revista 
Brasileira de Psiquiatria. São Paulo, v. 28, supl. 1, 2006. Disponível em: 
<www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012.
LAMPREIA, C.. A perspectiva desenvolvimentista para a intervenção precoce 
no autismo. Estudos de Psicologia. Campinas, v. 24, n. 1, 2007. Disponível 
em: <www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012. 
ROSENBERG, R. História do autismo no mundo. In. SCHWARTZMAN, S.; 
ARAÚJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 
2011.
CAPÍTULO 2
Transtorno do Espectro Autista: 
Conceitos e Classificações
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Identificar os possíveis indícios que levam ao diagnóstico do Transtorno do 
Espectro Autista (TEA). 
 3 Diferenciar as características relacionadas ao Transtorno do Espectro Autista 
(TEA) a partir dos critérios de diagnóstico. 
24
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
25
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
Contextualização
Caro aluno, agora que você já conhece um pouco da história da 
identificação do Autismo Infantil e do Transtorno de Asperger, que são os 
principais transtornos pertencentes ao Transtorno do Espectro Autista, 
convidamos você a conhecer os conceitos e as características que apontam 
para o diagnóstico do TEA.
Os critérios para diagnósticos serão apresentados de maneira introdutória, 
pois, devido à complexidade do transtorno e à variedade de graus dos 
sintomas, é muito delicado realizar o diagnóstico e, por isso, o mesmo deve 
ser realizado por um profissional médico especializado em desenvolvimento 
infantil, que leve em consideração a história do desenvolvimento neurológico, 
cognitivo, da linguagem e a história da sociabilização do indivíduo, assim 
como, a história do contexto familiar e social. 
Transtorno do Espectro Autista: 
Conceitos e Classificações
O conceito do TEA se refere a um espectro caracterizado por uma 
variabilidade de apresentações clínicas, que podem variar tanto em 
sintomas quanto em grau de severidade, no entanto, apresentam em 
comum o fato de se manifestarem na infância precoce, tipicamente antes 
dos três anos, e por afetarem o desenvolvimento global (cognitivo, social, 
emocional, motor e da linguagem) da criança, principalmente no que tange 
à interação social recíproca. 
Dessa forma, de acordo com DSM-5 (2014), que é o Manual Diagnóstico 
e Estatístico de Transtornos Mentais publicado pela Associação Americana 
de Psiquiatria (APA), o TEA é caracterizado por um desenvolvimento 
anormal da interação social, da linguagem, (comunicação verbal e não-
verbal), e de comportamentos socialmente adequados, caracterizados por 
atraso no desenvolvimento da imaginação e da flexibilidade (inclui-se aqui 
repertório de interesses restritos e comportamentos motores repetitivos e 
de autoestimulação). 
26
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Provavelmente, se você conhece uma pessoa com 
TEA, saberia listar alguns comportamentos repetitivos ou de 
autoestimulação. No entanto, quem nunca teve contato com 
uma pessoa com TEA talvez estivesse se perguntando: O que 
é isso? Para deixarmos claros esses termos, relembramos que 
crianças com TEA tendem a se interessar apenas por um tema, 
muitas vezes considerado bizarro. Esses temas podem ser trens, 
carros, dinossauros, museus, rodinhas de carros, panfletos, etc. 
Os comportamentos de autoestimulação seriam aqueles motores, 
repetitivos e sem função comportamental ou social, isso é, realizar 
o movimento pelo movimento, como, por exemplo, pular, correr, 
balançar o corpo e/ou as mãos, agitar ou torcer os dedos, fazer 
sons sem fins comunicativos, bater palmas, etc. 
Outro aspecto que vale a pena discutir é a afirmação anterior de que o TEA 
se manifesta antes dos três anos. Ouvimos pais relatarem que só perceberam 
que seu filho tinha um comportamento diferente depois que entrou na escola, 
com cerca de seis anos. Muitas vezes, isso não significa que a criança passou 
a ter TEA com essa idade. Nesse caso, pode ser que os sintomas eram muito 
leves e só ficaram evidentes quando, no ambiente escolar, a criança passou 
a interagir com grupos de crianças e isso solicitou habilidades de interação 
e de comunicação, às quais a criança não correspondeu de forma típica. Se 
os pais investigarem, irão perceber que as inabilidades sociais já estavam 
presentes antes dos três anos. Quando uma criança começa a manifestar 
sintomas semelhantes ao TEA, como o isolamento social ou a diminuição 
da comunicação, por exemplo, realmente depois dos três anos de idade, é 
necessário investigar melhor o contexto em que tais comportamentos se 
manifestaram e fazer uma investigação fisiológica para identificar os possíveis 
desencadeadores e, assim, definir a devida intervenção. Por isso, é importante 
reafirmarmos que as manifestações do TEA ocorrem antes dos três anos, ou 
seja, na infância precoce (Schwartzman, 2011).
A seguir, explicaremos os possíveis critérios para o diagnóstico do TEA 
que engloba os transtornos antes chamados de Autismo Infantil, Transtorno 
de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtornos Globais do 
Desenvolvimento Sem Outra Especificação. 
27
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
Atividade de Estudos: 
1) Se você conhece uma pessoa que tenha o diagnóstico de TEA, 
descreva-a. Exemplo: nome, idade, sexo, diagnóstico, características 
físicas, preferências, características de interação, etc.
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Transtorno do Espectro Autista
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é complexo, caracterizado por 
sintomas e graus que variam de pessoa para pessoa. É comum escutarmos 
que pessoas com autismo são aquelas que nunca olham nos olhos, ficam 
totalmente isoladas em seu próprio mundo, balançando seu corpo e que 
nunca conseguirão se desenvolver ou se adaptarem socialmente. Isso é 
um mito! Algumas pessoas com autismo até poderiam se enquadrar nessa 
sintomatologia grave, mas muitas outras pessoas diagnosticadas com 
Transtorno do Espectro Autista conseguem interagir, comunicar-se e olhar nos 
olhos, porém, isso ocorre de maneira atípica, tanto em quantidade quanto em 
qualidade se comparadas com pessoas com desenvolvimentotípico. 
Desenvolvimento típico e atípico são expressões utilizadas para 
diferenciar o desenvolvimento neurológico natural do ser humano 
(típico) do desenvolvimento neurológico diferenciado (atípico).
28
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Dessa forma, utilizamos o termo “espectro autista” que se refere a uma 
escala de sequência contínua de sintomas que vai do mais grave ao mais leve, 
o que nos levará a encontrar pessoas com autismo de baixo, moderado e alto 
funcionamento. De acordo com Klin (2006, Base Scielo), pessoas com autismo 
de baixo funcionamento podem:
• Ser mudas por completo.
• Emitir sons não especificados ou apresentar limitada comunicação verbal 
e não verbal.
• Ser isoladas ou possuir mínimo intervalo de atenção compartilhada.
• Focar sua atenção muito mais em objetos ou em seres inanimados.
• Apresentar déficit cognitivo.
Importante saber: Atenção compartilhada é a capacidade de 
coordenar a atenção a um objeto com um parceiro social, ou seja, 
prestar atenção à mesma atividade ou ao tópico que outra pessoa 
está prestando. Sem a habilidade de atenção compartilhada, o 
indivíduo não é capaz de sustentar uma conversa ou até se envolver 
em uma simples brincadeira de cócegas, por exemplo, durante muito 
tempo. Aprofundaremos esse tema no próximo capítulo.
Já em pessoas com autismo de alto funcionamento, observa-se linguagem 
espontânea e as crianças podem aceitar a interação social passivamente. Até 
podem se interessar pela interação social, mas não a iniciam ou a mantém de 
forma típica, tendo dificuldade de regular a interação social após ter iniciado. 
(KLIN, 2006, Base Scielo). São pessoas que buscam a interação social, 
convidam os colegas para irem a sua casa, mas brincam por pouco tempo, 
ficam confusas na interação social. Adiante, explicaremos tais inabilidades 
sociais de maneira mais aprofundada. Para melhor exemplificar a variação dos 
sintomas dentro do Espectro Autista, citaremos duas situações, sendo que a 
primeira se refere ao “autismo de baixo funcionamento” ou “baixas habilidades” 
e a segunda, ao “autismo de alto funcionamento” ou “altas habilidades”. 
Carlinhos é um garoto de 5 anos. Fala bastante e é muito 
agitado. Não consegue ficar parado, pula o tempo todo, 
bate palmas, grita pela casa. Só consegue ficar focado se 
estiver em frente ao computador. É fanático por eletrônicos. 
Conhece todas as marcas, todos os modelos e, apesar de 
não ser alfabetizado, consegue encontrar os vídeos de seu 
interesse: vídeos de trens, da Xuxa e de eletrônicos. Assiste 
repetidas vezes sem cansar, durante horas. A mãe admira 
essa capacidade e gosta do tempo que ele passa engajado 
29
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
nessa atividade, pois é a única maneira de ele ficar parado. 
Só assim ela consegue fazer outras coisas na casa. Esse 
também é o único momento em que o filho permite que os 
pais participem de uma atividade com ele. (SILVA, GAIATO E 
REVELES, 2012, p. 39 - 40).
Jonas sempre foi um garoto exemplar, bom filho, muito 
estudioso, nunca desobedecia a seus pais, nem falava 
palavrões. Era aficcionado por videogames e se reunia com 
os amigos durante toda a infância para jogar. Não raras vezes 
era o campeão do dia, considerado “o fera” dos jogos. Suas 
habilidades faziam com que sempre tivesse coleguinhas em 
sua casa. Sua mãe sempre foi muito receptiva e fazia questão 
de tratar muito bem a todos. Ela gostava de ver sua casa 
repleta de crianças, pois assim também sabia com quem o 
filho andava. Na adolescência, os amigos, passaram a ter 
outros interesses e já não convidavam mais o amigo para ir 
ao shopping, ao cinema, ou às baladas para paquerar. Jonas 
começou a ficar chateado e se sentir excluído do grupo. 
Tentava se aproximar, mas ganhou o apelido de “nerd” e se 
sentia completamente deslocado. Certo dia ouviu um dos 
garotos comentando que não o chamaria para sair, pois ele 
falava muito alto, não tinha outro assunto exceto videogame 
e os envergonhava na frente das garotas. (SILVA, GAIATO E 
REVELES, 2012, p. 64-65).
Os exemplos de Carlinhos e Jonas nos permitem compreender que 
pessoas com autismo apresentam déficits no desenvolvimento da interação 
social recíproca, da comunicação verbal e não-verbal e de comportamentos 
sociais adequados para a interação social recíproca. Após a atividade de 
estudo, aprofundaremos cada um desses critérios para o diagnóstico.
Atividade de Estudos: 
1) Diferencie:
 Autismo de baixo funcionamento de Autismo de alto funcionamento:
 Se tiver exemplos de seu cotidiano, sugerimos que os descreva, 
abaixo:
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30
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Klin (2006, Base Scielo) esclarece que o espectro autista atinge indivíduos 
de ambos os sexos e de todas as etnias, classes sociais e origens geográficas. 
Sua incidência é maior entre o sexo masculino, quatro vezes mais comum em 
meninos do que em meninas, mas os sintomas tendem a ser mais severos 
em meninas. Ainda não há consenso sobre o motivo de as mulheres terem 
uma menor incidência no espectro. Para Klin (2006, Base Scielo), um possível 
esclarecimento para tal fenômeno seria que os homens possuem 
 
[...] um limiar mais baixo para disfunção cerebral do que 
as mulheres, ou, ao contrário, de que um prejuízo cerebral 
mais grave poderia ser necessário para causar autismo 
em uma menina. De acordo com essa hipótese, quando 
uma pessoa com autismo for uma menina, ela teria maior 
probabilidade de apresentar prejuízo cognitivo grave. Várias 
outras hipóteses foram propostas, incluindo a possibilidade 
de que o autismo seja uma condição genética ligada ao 
cromossomo X (dessa forma, tornando os homens mais 
vulneráveis), mas atualmente os dados ainda são limitados 
para possibilitar quaisquer conclusões. 
Outra explicação seria de que o espectro do autismo estaria ligado ao 
hormônio testosterona. 
De fato, o pesquisador inglês Simon Baron-Cohen levanta 
a hipótese de que o cérebro autístico seria um cérebro 
predominantemente masculino, como resultado de uma 
exposição maior à testosterona, o hormônio masculino, 
durante a gestação. Estudos genéticos, apesar de muito 
importantes, ainda engatinham nas elucidações da causa do 
autismo e é provável que a tese do excesso de testosterona 
não explique todos os casos de autismo existentes no 
mundo. Mas tudo indica que isso pode ser um dos fatores 
nessa colcha de retalhos. (SILVA, GAIATO E REVELES, 
2012, p. 55). 
O “cérebro masculino” se refere à teoria de Baron-Cohen 
para explicar as diferenças entre homens e mulheres. Para esse 
estudioso, o cérebro feminino seria mais social e relacionado a 
sentimentos e emoções, e o cérebro masculino seria mais lógico, 
concreto e inflexível. 
Paula, Ribeiro e Teixeira (2011) explicam, em um artigo sobre 
epidemiologia e Transtorno do Espectro Autista, que a primeira pesquisa 
sobre a prevalência de TEA e autismo foi realizada 1960, pelo inglês Victor 
31
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
Lotner. Desde então, dezenas de estudos já foram concluídos nos Estados 
Unidos e em países da Europa. Estima-se que, atualmente, existam entre 70 
e 90 casos para cada 10.000 habitantes, sendo que pesquisas anteriores a 
2004 revelavam números de 10 a 16 casos para cada 10.000 habitantes. De 
acordo com o órgão americano Center for Disease Control, que é considerado 
atualmente referênciaem prevalências de TEA, quase 1% da população dos 
EUA faz parte do Espectro do Autismo. Em 2007, o Instituto de Psiquiatria do 
Hospital das Clínicas da Universidade de São Paulo estimou que poderia ter 
no Brasil, país com uma população de cerca de 190 milhões de pessoas em 
2007, cerca de 1 milhão de casos de autismo. 
Você deve estar se perguntando: Por que será que a 
prevalência do TEA aumentou tanto na última década? A seguir, 
sanaremos essa dúvida.
Paula, Ribeiro e Teixeira (2011) esclarecem que o aumento da prevalência 
deve-se a diversos fatores:
• Ampliação dos critérios diagnósticos.
• Maior conscientização dos profissionais e da comunidade científica sobre 
as manifestações do autismo.
• Melhor detecção dos casos sem manifestação de deficiência menta.
• Melhoria dos serviços de atendimento especializado, gerando maior 
encorajamento dos pais a buscarem o diagnóstico.
• Aumento de estudos epidemiológicos populacionais internacionais sobre 
autismo, em vez de apenas pesquisas baseadas em estudos de caso, 
contribuindo para a detecção de mais casos. 
O primeiro fator citado por Paula, Ribeiro e Teixeira (2011) é a ampliação 
dos critérios diagnósticos. Vamos conhecê-los?
As avaliações diagnósticas mais aceitas são baseadas no CID-10 e no DSM 
5, da Associação Americana de Psiquiatria (2014). Abaixo, seguem os critérios 
para diagnóstico o Transtorno do Espectro Autista encontrados no DSM 5: 
32
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Atividade de Estudos: 
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS 299.00 (F84.0)
A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação 
social em múltiplos contextos, conforme manifestado pelo que 
segue, atualmente ou por história prévia (os exemplos são 
apenas ilustrativos, e não exaustivos; ver o texto): 
1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, 
de abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma 
conversa normal a compartilhamento reduzido de interesses, 
emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a 
interações sociais. 
2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados 
para interação social, variando, por exemplo, de comunicação 
verbal e não verbal pouco integrada à anormalidade no contato 
visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso 
gestos, a ausência total de expressões faciais e comunicação 
não verbal. 
3. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, 
variando, por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento 
para se adequar a contextos sociais diversos a dificuldade em 
compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a 
ausência de interesse por pares. 
Especificar a gravidade atual: 
 A gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social 
e em padrões de comportamento restritos e repetitivos (ver 
Tabela 2). 
B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses 
ou atividades, conforme manifestado por pelo menos dois dos 
seguintes, atualmente ou por história prévia (os exemplos são 
apenas ilustrativos, e não exaustivos; ver o texto): 
1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados 
ou repetitivos (p. ex., estereotipias motoras simples, alinhar 
brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas). 
33
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou 
padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal 
(p. ex., sofrimento extremo em relação a pequenas mudanças, 
dificuldades com transições, padrões rígidos de pensamento, 
rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho 
ou ingerir os mesmos alimentos diariamente). 
3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em 
intensidade ou foco (p. ex., forte apego a ou preocupação com 
objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou 
perseverativos). 
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse 
incomum por aspectos sensoriais do ambiente (p. ex., 
indiferença aparente a dor/temperatura, reação contrária a 
sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar objetos de forma 
excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento). 
Especificar a gravidade atual: 
 A gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social 
e em padrões restritos ou repetitivos de comportamento 
(ver Tabela 2). 
C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no 
período do desenvolvimento (mas podem não se tornar 
plenamente manifestos até que as demandas sociais excedam 
as capacidades limitadas ou podem ser mascarados por 
estratégias aprendidas mais tarde na vida). 
D. Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo 
no funcionamento social, profissional ou em outras áreas 
importantes da vida do indivíduo no presente. 
E. Essas perturbações não são mais bem explicadas por deficiência 
intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por 
atraso global do desenvolvimento. Deficiência intelectual ou 
transtorno do espectro autista costumam ser comórbidos; para 
fazer o diagnóstico da comorbidade de transtorno do espectro 
autista e deficiência intelectual, a comunicação social deve estar 
abaixo do esperado para o nível geral do desenvolvimento. 
 Nota: Indivíduos com um diagnóstico do DSM-IV bem estabelecido 
de transtorno autista, transtorno de Asperger ou transtorno global 
34
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
do desenvolvimento sem outra especificação devem receber o 
diagnóstico de transtorno do espectro autista. Indivíduos com 
déficits acentuados na comunicação social, cujos sintomas, 
porém, não atendam, de outra forma, critérios de transtorno do 
espectro autista, devem ser avaliados em relação a transtorno da 
comunicação social (pragmática). 
Especificar se: 
 Com ou sem comprometimento intelectual concomitante
 Com ou sem comprometimento da linguagem concomitante
 Associado a alguma condição médica ou genética 
conhecida ou a fator ambiental (Nota para codificação: 
Usar código adicional para identificar a condição médica 
ou genética associada.) Associado a outro transtorno do 
neurodesenvolvimento, mental ou comportamental (Nota 
para codificação: Usar código[s] adicional[is] para identificar 
o[s] transtorno[s] do neurodesenvolvimento, mental ou 
comportamental associado[s].)
 
 Com catatonia (consultar os critérios para definição de 
catatonia associados a outro transtorno mental, p. 119-120) 
(Nota para codificação: usar o código adicional 293.89 [F06.1] 
de catatonia associada a transtorno do espectro autista para 
indicar a presença de catatonia comórbida.) 
Fonte: APA (2014, p. 50-51).
 
35
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
Abaixo segue a tabela do DSM 5 que se refere aos níveis de gravidade 
dentro do Espectro Autista:
Tabela 1 – Níveis de gravidade dentro do Espectro Autista
Nível de gravidade Comunicação social Comportamentos restritos 
e repetitivos
Nível 3
“Exigindo apoio 
muito substancial”
Déficits graves nas habilidades de comu-
nicação social verbal e não verbal causam 
prejuízos graves de funcionamento, grande 
limitação em dar início a interações sociais 
e resposta mínima a aberturas sociais 
que partem de outros. Por exemplo, uma 
pessoa com fala inteligível de poucas 
palavras que raramente inicia as interações 
e, quando o faz, tem abordagens incomuns 
apenas para satisfazer a necessidades e 
reage somente a abordagens sociais muito 
diretas.
Inflexibilidade de comportamento, 
extrema dificuldade em lidar com a 
mudança ou outros comportamentos 
restritos/repetitivos interferem acentu-
adamente no funcionamento em todas 
as esferas. Grande sofrimento/dificul-dade para mu- dar o foco ou as ações.
Nível 2 
“Exigindo apoio 
substancial”
Déficits graves nas habilidades de comuni-
cação social verbal e não verbal; prejuízos 
sociais aparentes mesmo na presença de 
apoio; limitação em dar início a interações 
sociais e resposta reduzida ou anormal a 
aberturas sociais que partem de outros. 
Por exemplo, uma pessoa que fala frases 
simples, cuja interação se limita a interes-
ses especiais reduzidos e que apresenta 
comunicação não verbal acentuadamente 
estranha.
Inflexibilidade do comportamento, 
dificuldade de lidar com a mudança 
ou outros comportamentos restritos/
repetitivos aparecem com frequência 
suficiente para serem óbvios ao obser-
vador casual e interferem no funciona-
mento em uma variedade de contextos. 
Sofrimento e/ou dificuldade de mudar o 
foco ou as ações.
Nível 1
“Exigindo apoio”
Na ausência de apoio, déficits na comuni-
cação social causam prejuízos notáveis. 
Dificuldade para iniciar interações sociais 
e exemplos claros de respostas atípicas 
ou sem sucesso a aberturas sociais dos 
outros. Pode parecer apresentar interesse 
reduzido por interações sociais. Por exem-
plo, uma pessoa que consegue falar frases 
completas e envolver-se na comunicação, 
embora apresente falhas na conversação 
com os outros e cujas tentativas de fazer 
amizades são estranhas e comumente mal 
sucedidas.
Inflexibilidade de comportamento causa 
interferência significativa no funcio-
namento em um ou mais contextos. 
Dificuldade em trocar de atividade. 
Problemas para organização e planeja-
mento são obstáculos à independência.
Fonte: APA (2014, p. 52).
36
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
É importante conhecer os critérios para o diagnóstico do Transtorno 
do Espectro Autista para que você aprofunde seus conhecimentos acerca 
dos aspectos relacionados ao autismo, mas isso não significa que você, 
profissional da educação ou da saúde, poderá realizar diagnóstico ou escrever 
um laudo sobre isso. Esse conhecimento faz-se importante para a identificação 
precoce de possível atraso no desenvolvimento infantil e encaminhamento ao 
profissional especializado, como o neuropediatra, por exemplo, possibilitando, 
assim, a intervenção precoce. 
Lampreia (2007, Base Scielo) conceitua o autismo como inabilidade 
inata para “a responsividade emocional que permite o engajamento pessoa 
a pessoa, as habilidades para a conexão emocional e a comunicação não 
verbal.” Essa inabilidade, segundo Lampreia (2007, Base Scielo) “acarretaria 
um prejuízo no desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, no 
cognitivo”. Isso significa que, pessoas com autismo não prestam tanta atenção 
aos estímulos sociais como as pessoas neurotípicas.
O termo “neurotípico” se refere ao desenvolvimento neurológico 
considerado típico. Pessoa com TEA apresentam o desenvolvimento 
neurológico atípico, conforme explicado no Capítulo I. Em suma: 
Pessoas com TEA não são “anormais”, mas sim “diferentes”. 
 Podemos citar, como exemplo de estímulo social, um adulto chamando 
uma criança com autismo pelo nome ou olhando para os olhos dela. Essas são 
habilidades sociais consideradas básicas e que crianças de desenvolvimento 
típico aprendem nos primeiros meses de vida. As crianças que têm um atraso 
na aprendizagem da habilidade de orientação social apresentam dificuldade 
no processamento de estímulos sociais e, apresentam então, atraso no 
desenvolvimento de habilidades, como atenção compartilhada e o compartilhar 
experiências emocionais com os outros. Esses são passos cruciais durante os 
primeiros anos do desenvolvimento da criança e formam a base para todo o 
aprendizado social e boa parte do aprendizado cognitivo.
O desenvolvimento anormal da interação social é a viga mestre para a 
realização do diagnóstico em autismo e o sintoma mais fácil de causar falsas 
interpretações. Quando a interação social está prejudicada, a pessoa apresenta 
dificuldade em se relacionar com os outros, em compartilhar sentimentos, 
gostos e emoções; incapacidade na discriminação entre diferentes pessoas; 
resistência às mudanças ou insistência à monotonia; e falta de antecipação 
postural e de contato ocular. (KLIN, 2006, Base Scielo).
37
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
Para ilustrar a dificuldade de interação social presente em crianças com 
autismo, expomos o exemplo de Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 24): 
A mãe de Pedro, dona de uma loja de sapatos, gostava 
muito de levá-lo para o trabalho no período da tarde. Suas 
clientes conheciam bem o garoto e, a todo momento, 
levavam para ele doces e balas. D. Maria começou a 
perceber que seu filho ficava muito feliz com as visitas, pois 
sempre que elas chegavam, Pedro corria para recebê-las. 
A pergunta era sempre a mesma: “O que você trouxe para 
mim hoje, tia?”. Ele pegava as guloseimas e saía correndo. 
Gostava de brincar no estoque da loja, que ficava embaixo 
de uma escada, e sua maior diversão era empilhar caixas. 
Algumas mães, também lojistas da região, levavam seus 
filhos para a loja. Pedro olhava pela fresta da porta e, quanto 
mais crianças apareciam na frente da loja, mais parecia se 
esconder atrás das caixas. O contato que Pedro tinha com as 
clientes da loja era melhor do que com as próprias crianças, 
fato que sua mãe não conseguia entender. A brincadeira 
de empilhar parecia muito mais divertida, pois ele passava 
tardes inteiras entretido nessa arte. Depois da pilha feita, 
Pedro as desmontava e tornava a empilhar. 
Atividade de Estudos: 
1) A partir do exemplo de Pedro, reescreva as partes que demonstram 
características do autismo e nomeie as características:
 ________________________________________________
 ________________________________________________
 ________________________________________________
 ________________________________________________
 ________________________________________________
 ________________________________________________
 ________________________________________________
 ________________________________________________
Dentro do Espectro vamos encontrar pessoas que não apresentam atraso 
significativo no desenvolvimento da linguagem falada ou na percepção da 
linguagem, no desenvolvimento cognitivo, nas habilidades de atividade de vida 
diária (utilizar o vaso sanitário, vestir-se sozinho, comer utilizando talheres, etc.) 
e na curiosidade sobre o ambiente. No entanto, podem apresentar interesses 
intensos e, muitas vezes considerados bizarros, que ocupam grande parte do 
foco da atenção, bem como a tendência a falar em monólogo, prejudicando a 
interação e comunicação social recíproca. 
38
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Atwood (2010) explica que, diferente do autismo de baixo ou moderado 
funcionamento, indivíduos com o autismo de alto funcionamento buscam 
atividades solitárias, mas não são inibidos na presença dos demais, apesar de 
abordarem o outro de forma excêntrica, pelo fato de muitas vezes:
Estabelecerem uma conversação em monólogo, ou seja, apenas ele fala 
e, quando outro fala, muitas vezes, a pessoa com o TA não presta atenção no 
que o outro diz, não dando continuidade ao diálogo, a não ser que o outro diga 
algo que seja de muito interesse para a pessoa com TA.
• Apresentarem pouco ou muito contato ocular.
• Falarem muito alto e rápido.
• Exibirem padrões de entonação, velocidade e fluência da fala pouco 
relacionados com o contexto da conversa.
• Exibirem linguagem prolixa, muitas vezes em tom pedante sobre um tópico 
favorito, muitas vezes incomum.
• Apresentarem dificuldade em compreender os sentimentos e intenções 
alheias emitidas por comunicação não-verbal, como a expressão facial, 
gestos e tom da voz, porexemplo.
• Atraso na maturidade e raciocínio social.
• Demonstrarem apego às regras formais do comportamento e às rígidas 
convenções sociais.
• Dificuldades em iniciar ou manter as amizades.
• Necessidade de ajuda com algumas capacidades de autoajuda e de 
organização.
• Desajeitamento no andar e na coordenação motora fina ou ampla.
• Sensibilidade a específicos sons, aromas, texturas ou experiências táteis.
A seguir, apresentamos o exemplo de Douglas, menino com Transtorno do 
Espectro Autista:
Douglas tem 9 anos e é um garoto muito inteligente. Adora 
dinossauros e sabe tudo sobre eles. Sua família admira 
tanto sua profundidade de conhecimento, que não se cansa 
de ouvi-lo falar sobre TyrannosaurusRex, cotidianamente. 
Todos ali brincam do jeito dele, entendem o que ele fala, 
aceitam suas falas repetitivas e o enchem de carinho. Sua 
mãe até adivinha o que ele quer. Porém, na escola não é 
assim. Os colegas têm dificuldade em fazer o mesmo que 
a família do Douglas faz. São mais exigentes, não querem 
brincar apenas com dinossauros e isso prejudica a interação 
entre eles. (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p. 28).
39
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
As descrições feitas na citação abaixo são exemplos de comportamentos 
de pessoas com TEA:
O garoto que não conseguia jogar futebol, mas decorava 
todas as regras, conhecia os jogadores e até conversava 
sobre os times; o jovem que preferia ser fotógrafo das 
festinhas familiares, somente como desculpa para não 
interagir com os demais; e outros que adotaram hobbies 
únicos e extremamente solitários, como o videogame, 
computador ou pescaria. [...] Alguns mais habilidosos, na 
tentativa de estabelecer relacionamentos, chegam a oferecer 
seus serviços, mas acabam sendo usados pelas pessoas, 
sem conseguir aprofundar os laços de amizade. (SILVA, 
GAIATO E REVELES, 2012, p. 23).
Segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 20), “interpretar os sinais sociais 
e as intenções dos outros impede que as pessoas com autismo percebam 
corretamente algumas situações no ambiente em que vivem”. Explicam, ainda, 
que essa dificuldade prejudica a compreensão da intenção das perguntas e 
ações alheias e das intenções do interlocutor, como, por exemplo, se está 
entediado ou não com a conversa. Por isso, acabam não deixando as pessoas 
participarem da conversa, não percebendo as consequências dos seus atos 
em falar sempre sobre o mesmo tema. Essa habilidade é chamada de Teoria 
da Mente, que será explicada de forma mais profunda no Capítulo III. Por 
conta dessa dificuldade, muitas pessoas com TEA se isolam, evitando, assim, 
uma situação desconfortável. 
Dessa forma, pessoas com autismo de alto funcionamento, por não 
apresentarem dificuldades cognitivas e inabilidades sociais severas, podem 
ter amigos, namorar, ter uma profissão e serem independentes. Por isso, 
faz-se necessário aguçar e valorizar os talentos dessas pessoas e identificar 
suas dificuldades sociais, para que possam exercer todo o seu potencial com 
qualidade de vida. 
Além da dificuldade na interação social recíproca, pessoas que estão no 
espectro apresentam déficit na comunicação social. Segundo Lampreia (2004, 
Base Scielo), cerca de 50% das crianças com autismo não fazem uso da fala 
e aquelas que falam apresentam irregularidades que envolvem dificuldades na 
comunicação não verbal, como falta ou uso precário de gestos, mímica e do 
apontar; problemas simbólicos, pragmáticos e pré-linguísticos na fala; falhas 
na compreensão da mesma; e ausência de expressão facial ou expressão 
facial incompreensível para os outros. Essas dificuldades na comunicação 
acontecem em graus variados, podendo-se encontrar tanto uma criança 
com linguagem verbal, porém repetitiva e não comunicativa, quanto com 
dificuldades na comunicação por qualquer outra via. 
40
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Klin (2006, Base Scielo) também observa que 
Os padrões usuais de aquisição da linguagem (brincar com 
os sons e balbuciar) podem estar ausentes ou ser raros. 
Bebês e crianças jovens com autismo podem guiar a mão 
dos pais para obterem um objeto desejado, sem fazer 
contato visual (como se ela estivesse obtendo o objeto pela 
mão e não pela pessoa).
Além das alterações no desenvolvimento da comunicação verbal e não 
verbal, a pessoa com autismo aparenta não fazer uma avaliação da mudança 
de perspectivas dos interlocutores no diálogo, não percebendo a necessidade 
da mudança do pronome, levando à inversão pronominal. Isso quer dizer que 
essas crianças podem falar na terceira pessoa em vez de utilizar “eu”. Por 
exemplo, quando uma pessoa com autismo quer comunicar que está com 
fome, em vez de dizer “Eu quero comer”, falaria “Maria quer comer” ou “Você 
quer comer”. Isso ocorre porque essas pessoas “[...] ouviram desde bebês 
seus pais dizerem frases assim, quando se referiam a elas na hora da comida. 
Por serem recompensadas com o alimento, aprenderam que, para conseguir 
qualquer coisa, basta utilizar expressões parecidas”. (SILVA, GAIATO E 
REVELES, 2012, p. 35).
Outras formas que deixam as pessoas com autismo confusas são o humor 
e o sarcasmo.
[...] na medida em que a pessoa com autismo pode não 
conseguir apreciar a intenção de comunicação do falante, 
resultando em uma interpretação completamente literal 
da declaração. Em geral, a entonação de voz é apagada 
ou monótona e os demais aspectos comunicativos da voz 
(e.g., ênfase, altura, volume, e ritmo ou expressões) são 
idiossincráticos e pobremente modulados. (KLIN, 2006, 
Base Scielo).
Isso significa que pessoas com autismo não conseguem compreender 
expressões do tipo: “Vá num pé e volte no outro” ou “Chover no molhado” e até 
mesmo piadas, pois compreendem as expressões literalmente. Assim como 
também falam sem alterar a expressão facial, timbre e ritmo e volume da voz. 
Falam “como se fossem um robozinho programado. [...] Elas têm dificuldade 
de colocar emoções no seu discurso”. (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p. 
35). Abaixo segue um exemplo:
Carlos aprendeu a falar de maneira estereotipada. Logo 
pela manhã, todos os dias, repetia a mesma frase “bom 
dia, dormiu bem? Hoje esta um lindo dia!”, sempre de forma 
idêntica, independente se estivesse chuva ou sol. Quando 
não queria algo, dizia “Oh! Essa não!” com voz infantilizada, 
como nos desenhos, sem a devida ênfase à expressão. 
(SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p. 35).
41
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
Algumas pessoas com autismo podem apresentar ecolalia imediata ou 
tardia, ou seja, repetem o que acabaram de ouvir ou frases antigas gravadas 
em sua memória. 
A respeito dos desvios do uso da imaginação e da flexibilidade, podemos 
caracterizá-los por rigidez e inflexibilidade do pensamento, linguagem e 
comportamento do sujeito. Tais desvios podem ser percebidos por uma forma 
de brincar desprovida de criatividade e pela exploração singular de objetos 
e brinquedos, como passar muitas horas seguidas explorando a textura de 
um brinquedo, ou, naqueles sujeitos de alto funcionamento, a fixação em 
determinados assuntos e rotinas. (Klin, 2006, Base Scielo). Vamos ler o 
exemplo de Rodrigo:
Rodrigo fazia tudo de acordo com o relógio. Se a consulta 
estivesse marcada para às nove horas e o médico atrasasse, 
ele começava a chutar a porta do consultório. Todos os dias 
tirava os sapatos na hora do almoço, independente do lugar 
que se encontrava. Deitava-se pontualmente às 22 horas 
e, caso estivesse fora de casa nesse horário, começava a 
chorar ou gritar. Nunca perdia nenhum episódio de Chaves, 
por isso também precisava estar em casa na hora do 
programa, o que praticamente inviabilizava as viagens da 
família. (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p. 43).Klin (2006, Base Scielo), em seu artigo, também explica que no 
autismo pode haver a presença de habilidades preservadas ou altamente 
desenvolvidas em certas áreas que contrastam com os déficits gerais de 
funcionamento da criança. 
Não é incomum, por exemplo, que as crianças com autismo 
tenham grande facilidade de decifrar letras e números, 
às vezes precocemente (hiperlexia), mesmo que a 
compreensão do que leem esteja muito prejudicada. Talvez 
10% dos indivíduos com autismo exibam uma forma de 
habilidades “savant” – desempenho alto, às vezes prodigioso 
em uma habilidade específica na presença de retardo mental 
leve ou moderado. Esse fascinante fenômeno relaciona-se 
a um âmbito reduzido de capacidades – memorização de 
listas ou de informações triviais, cálculos de calendários, 
habilidades visuo-espaciais, tais como desenho ou 
habilidades musicais envolvendo tonalidade musical perfeita 
ou tocar uma peça musical após tê-la ouvido somente uma 
vez. É interessante que indivíduos autistas representam uma 
maioria desproporcional entre todas as pessoas “savant”.
(KLIN, 2006, Base Scielo)
Isso nos faz refletir que as pessoas com autismo não apresentam apenas 
dificuldades, mas também possuem talentos, qualidades como todos. Silva, 
Gaiato e Reveles (2012) explicam que a obsessão por determinados assuntos 
42
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Klin (2006) conclui seu 
artigo argumentando 
que a avaliação da 
criança com autismo 
deve incluir pesquisa 
genética e deve 
excluir a Síndrome do 
Cromossomo X Frágil, 
e exame para excluir 
prejuízo auditivo, 
convulsões e esclerose 
tuberosa, Transtorno 
de Rett, testes para 
identificar déficits 
ou anormalidades 
motoras e sensoriais 
evidentes ou sutis.
ou atividades, a atenção voltada a detalhes e o hiperfoco levam algumas 
dessas pessoas com autismo a serem excelentes em determinados quesitos. 
Isso porque o funcionamento cerebral autístico propicia um hiperfuncionamento 
em áreas específicas do cérebro, em detrimento a outras. O cérebro típico 
funciona como um conjunto de sistemas integrados, já no cérebro atípico a 
integração desses sistemas não é completa, levando algumas áreas do 
cérebro a funcionar sem a interferência de outras, gerando extraordinários 
talentos e habilidades. 
Nesse sentido, salientamos algo extremamente importante: o sujeito 
sempre deve ser considerado como um todo e o autismo é uma de suas 
características, pois, de acordo com Vygotski (1997, p. 104), “É importante 
conhecer não só o defeito que tem afetado a criança, mas que criança tem 
tal defeito”. 
Klin (2006, Base Scielo) chama a atenção para outra característica típica 
do autismo que é tanto a hiper quanto a hipossensibilidade aos estímulos 
sensoriais tácteis, visuais, auditivos, vestibulares, proprioceptivos, olfativos 
e degustativos. Não é raro você perceber pessoas com autismo que tapam 
os ouvidos ao ouvir um caminhão ou moto ou barulho de um aspirador de 
pó ou liquidificador, ou parecerem ausentes quando se deparam a ruídos 
fortes ou pessoas que a chamam. Em contrapartida essas pessoas podem 
ficar fascinadas por música ou pelo fraco tique-taque de um relógio de pulso. 
“Podemos notar que algumas pessoas com autismo ficam estressadas diante 
de luzes brilhantes, ainda que algumas pessoas sejam fascinadas pela 
estimulação luminosa.” (KLIN, 2006, Base Scielo). Muitas pessoas apresentam 
grande sensibilidade ao toque, reações fortes a tecidos específicos ou ao 
toque social/afetuoso, embora haja muitas pessoas que sejam insensíveis à 
dor. Você pode encontrar pessoas com autismo fascinadas “por objetos que 
giram, ou partes de brinquedos que podem girar, enquanto algumas têm 
prazer com sensações vestibulares, como rodopiar, realizando essa ação sem, 
aparentemente, ficarem tontas.” (KLIN, 2006, Base Scielo). 
Além dos distúrbios de processamento sensorial que explicaremos melhor 
no Capítulo III, Klin (2006, Base Scielo) aponta a presença dos distúrbios do 
sono e alimentares. Esse último pode “[...] envolver aversão a certos alimentos, 
devido à textura, cor ou odor, ou insistência em comer somente uma pequena 
seleção de alimentos e recusa de provar alimentos novos.”. Klin (2006) chama 
a atenção para o cuidado com crianças que colocam objetos na boca e que 
podem, devido à tinta, contaminá-las com chumbo. 
Klin (2006) conclui seu artigo argumentando que a avaliação da criança 
com autismo deve incluir pesquisa genética e deve excluir a Síndrome do 
Cromossomo X Frágil, e exame para excluir prejuízo auditivo, convulsões e 
43
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
esclerose tuberosa, Transtorno de Rett, testes para identificar déficits ou 
anormalidades motoras e sensoriais evidentes ou sutis.
O DSM 5 explica com detalhes as características referentes aos critérios 
de diagnóstico. Achamos interessante incluir esse texto no caderno para 
complementar seus estudos. 
CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO
As características essenciais do transtorno do espectro 
autista são prejuízo persistente na comunicação social recíproca 
e na interação social (Critério A) e padrões restritos e repetitivos 
de comportamento, interesses ou atividades (Critério B). Esses 
sintomas estão presentes desde o início da infância e limitam ou 
prejudicam o funcionamento diário (Critérios C e D). O estágio 
em que o prejuízo funcional fica evidente irá variar de acordo 
com características do indivíduo e seu ambiente. Características 
diagnósticas nucleares estão evidentes no período do 
desenvolvimento, mas intervenções, compensações e apoio atual 
podem mascarar as dificuldades, pelo menos em alguns contextos. 
Manifestações do transtorno também variam muito dependendo 
da gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e 
da idade cronológica; daí o uso do termo espectro. O transtorno 
do espectro autista engloba transtornos antes chamados de 
autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, 
autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno 
global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno 
desintegrativo da infância e transtorno de Asperger. 
Os prejuízos na comunicação e na interação social 
especificados no Critério A são pervasivos e sustentados. Os 
diagnósticos são mais válidos e confiáveis quando baseados em 
múltiplas fontes de informação, incluindo observações do clínico, 
história do cuidador e, quando possível, autorrelato. Déficits verbais 
e não verbais na comunicação social têm manifestações variadas, 
dependendo da idade, do nível intelectual e da capacidade 
linguística do indivíduo, bem como de outros fatores, como história 
de tratamento e apoio atual. Muitos indivíduos têm déficits de 
linguagem, as quais variam de ausência total da fala, passando por 
atrasos na linguagem, compreensão reduzida da fala, fala em eco 
até linguagem explicitamente literal ou afetada. Mesmo quando 
habilidades linguísticas formais (p. ex., vocabulário, gramática) 
44
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
estão intactas, o uso da linguagem para comunicação social 
recíproca está prejudicado no transtorno do espectro autista.
Déficits na reciprocidade socioemocional (i.e., capacidade 
de envolvimento com outros e compartilhamento de ideias e 
sentimentos) estão claramente evidentes em crianças pequenas 
com o transtorno, que podem apresentar pequena ou nenhuma 
capacidade de iniciar interações sociais e de compartilhar 
emoções, além de imitação reduzida ou ausente do comportamento 
de outros. Havendo linguagem, costuma ser unilateral, sem 
reciprocidade social, usada mais para solicitar ou rotular do que 
para comentar, compartilhar sentimentos ou conversar. Nos 
adultos sem deficiência intelectual ou atrasos de linguagem, 
os déficits na reciprocidadesocioemocional podem aparecer 
mais em dificuldades de processamento e resposta a pistas 
sociais complexas (por exemplo, quando e como entrar em uma 
conversa, o que não dizer). Adultos que desenvolveram estratégias 
compensatórias para alguns desafios sociais ainda enfrentam 
dificuldades em situações novas ou sem apoio, sofrendo com o 
esforço e a ansiedade para, de forma consciente, calcular o que é 
socialmente intuitivo para a maioria dos indivíduos. 
Déficits em comportamentos de comunicação não verbal 
usados para interações sociais são expressos por uso reduzido, 
ausente ou atípico de contato visual (relativo a normas 
culturais), gestos, expressões faciais, orientação corporal ou 
entonação da fala. Um aspecto precoce do 54 Transtornos do 
Neurodesenvolvimento transtorno do espectro autista é a 
atenção compartilhada prejudicada, conforme manifestado 
por falta do gesto de apontar, mostrar ou trazer objetos para 
compartilhar o interesse com outros ou dificuldade para seguir 
o gesto de apontar ou o olhar indicador de outras pessoas. Os 
indivíduos podem aprender alguns poucos gestos funcionais, 
mas seu repertório é menor do que o de outros e costumam 
fracassar no uso de gestos expressivos com espontaneidade 
na comunicação. Entre adultos com linguagem fluente, a 
dificuldade para coordenar a comunicação não verbal com a 
fala pode passar a impressão de “linguagem corporal” estranha, 
rígida ou exagerada durante as interações. O prejuízo pode ser 
relativamente sutil em áreas individuais (por exemplo, alguém pode 
ter contato visual relativamente bom ao falar), mas perceptível 
na integração insatisfatória entre contato visual, gestos, postura 
corporal, prosódia e expressão facial para a comunicação social.
45
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
Déficits para desenvolver, manter e compreender as relações 
devem ser julgados em relação aos padrões relativos a idade, 
gênero e cultura. Pode haver interesse social ausente, reduzido 
ou atípico, manifestado por rejeição de outros, passividade ou 
abordagens inadequadas que pareçam agressivas ou disruptivas. 
Essas dificuldades são particularmente evidentes em crianças 
pequenas, em quem costuma existir uma falta de jogo social e 
imaginação compartilhados (por exemplo, brincar de fingir de 
forma flexível e adequada à idade) e, posteriormente, insistência 
em brincar seguindo regras muito fixas. Indivíduos mais velhos 
podem relutar para entender qual o comportamento considerado 
apropriado em uma situação e não em outra (por exemplo, 
comportamento casual durante uma entrevista de emprego) ou 
as diversas formas de uso da linguagem para a comunicação (por 
exemplo, ironia, mentirinhas). Pode existir aparente preferência 
por atividades solitárias ou por interações com pessoas muito mais 
jovens ou mais velhas. Com frequência, há desejo de estabelecer 
amizades sem uma ideia completa ou realista do que isso significa 
(por exemplo, amizades unilaterais ou baseadas unicamente 
em interesses especiais compartilhados). Também é importante 
considerar o relacionamento com irmãos, colegas de trabalho e 
cuidadores (em termos de reciprocidade). 
O transtorno do espectro autista também é definido por 
padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou 
atividades (conforme especificado no Critério B) que mostram uma 
gama de manifestações de acordo com a idade e a capacidade, 
intervenções e apoios atuais. Comportamentos estereotipados ou 
repetitivos incluem estereotipias motoras simples (por exemplo, 
abanar as mãos, estalar os dedos), uso repetitivo de objetos (por 
exemplo, girar moedas, enfileirar objetos) e fala repetitiva (por 
exemplo, ecolalia, repetição atrasada ou imediata de palavras 
ouvidas, uso de “tu” ao referir-se a si mesmo, uso estereotipado 
de palavras, frases ou padrões de prosódia). Adesão excessiva 
a rotinas e padrões restritos de comportamento podem ser 
manifestados por resistência a mudanças (por exemplo, sofrimento 
relativo a mudanças aparentemente pequenas, como embalagem 
de um alimento favorito; insistência em aderir a regras; rigidez de 
pensamento) ou por padrões ritualizados de comportamento verbal 
ou não verbal (por exemplo, perguntas repetitivas, percorrer um 
perímetro). Interesses altamente limitados e fixos, no transtorno 
do espectro autista, tendem a ser anormais em intensidade ou 
foco (por exemplo, criança pequena muito apegada a uma panela; 
criança preocupada com aspiradores de pó; adulto que gasta horas 
46
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
escrevendo tabelas com horário). Alguns encantamentos e rotinas 
podem estar relacionados a uma aparente hiper ou hiporreatividade 
a estímulos sensoriais, manifestada por meio de respostas 
extremadas a sons e texturas específicos, cheirar ou tocar 
objetos de forma excessiva, encantamento por luzes ou objetos 
giratórios e, algumas vezes, aparente indiferença a dor, calor ou 
frio. Reações extremas ou rituais envolvendo gosto, cheiro, textura 
ou aparência da comida ou excesso de restrições alimentares são 
comuns, podendo constituir a forma de apresentação do transtorno 
do espectro autista. 
Muitos adultos com transtorno do espectro autista sem 
deficiência intelectual ou linguística aprendem a suprimir 
comportamentos repetitivos em público. Interesses especiais 
podem constituir fonte de prazer e motivação, propiciando vias de 
educação e emprego mais tarde na vida. Os critérios diagnósticos 
podem ser satisfeitos quando padrões limitados e repetitivos de 
comportamento, interesses ou atividades estiverem claramente 
presentes na infância ou em algum momento do passado mesmo 
que os sintomas não estejam mais presentes. 
O Critério D exige que as características devam ocasionar 
prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, 
profissional ou em outras áreas importantes da vida do 
indivíduo no presente. O Critério E especifica que os déficits de 
comunicação social, ainda que algumas vezes acompanhados por 
deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual), 
não estão Transtorno do Espectro Autista alinhados com o nível 
de desenvolvimento individual e que os prejuízos excedem as 
dificuldades esperadas com base no nível do desenvolvimento. 
Instrumentos padronizados de diagnóstico do comportamento, 
com boas propriedades psicométricas, incluindo entrevistas com 
cuidadores, questionários e medidas de observação clínica, estão 
disponíveis e podem aumentar a confiabilidade do diagnóstico ao 
longo do tempo e entre clínicos.
Fonte: APA (2014, 53-55).
47
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
Sugerimos que você assista aos filmes listados a seguir. Elucidamos que 
todas as sinopses foram encontradas na Base Scielo: www.interfilmes.com:
Rain Man
Direção: Barry Levinson
Gênero: Comédia dramática
País/ano: EUA/1988
Duração: 133 minutos
Sinopse: Um jovem yuppie (Tom Cruise) fica sabendo que seu pai faleceu. 
Eles nunca se deram bem e não se viam há vários anos, mas ele vai ao enterro 
e, quando vai cuidar do testamento, fica sabendo que herdou um Buick 1949 
e as roseiras premiadas do seu pai, sendo que um “beneficiário” tinha herdado 
três milhões de dólares. Fica curioso em saber quem herdou aquela fortuna e 
descobre que foi seu irmão (Dustin Hoffman), cuja existência ele desconhecia. 
O irmão dele é autista, mas pode calcular problemas matemáticos complicados 
com grande velocidade e precisão. O yuppie sequestra seu irmão autista 
da instituição onde ele está internado, pois planeja levá-lo para Los Angeles 
e exigir metade do dinheiro, nem que para isso tenha que ir aos tribunais. 
É durante uma viagem cheia de pequenos imprevistos que os dois se 
compreenderão mutuamente e entenderão o significadode serem irmãos.
Meu Filho Meu Mundo
Direção: Glen Jordan
Gênero: Drama
País/ano: EUA/1979
Duração: 120 minutos
Sinopse: Quando nasceu, Raun era um saudável e feliz bebê. Com 
o passar dos meses, seus pais começam a observar que há alguma coisa 
estranha com ele, sempre um ar ausente. Um dia vem a confirmação do que 
suspeitavam: Raun era autista. Decidem então penetrar no mundo da criança, 
acreditando que somente o milagre do amor poderá salvá-lo. 
Temple Grandin
Direção: Mick Jackson
Gênero: Biografia/Drama
País/ano: EUA/2008
Duração: 103 minutos
Sinopse: Cinebiografia da jovem autista Temple Grandin (Claire Danes) 
48
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
que tinha sua maneira particular de ver o mundo, distanciou-se dos humanos, 
mas chegou a conseguir, entre outras conquistas, defender seu doutorado. 
Com uma percepção de vida totalmente diferenciada, dedicou-se aos animais e 
revolucionou os métodos de manejo do gado com técnicas que surpreenderam 
experientes criadores e ajudaram a indústria da pecuária americana.
Sugerimos que você leia o artigo “Temple Grandin e o autismo: 
uma análise do filme” escrito por Carlo Schmidt, em junho de 2012. 
Você poderá encontrar o artigo no link:http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S1413-65382012000200002&script=sci_arttext
Loucos de Amor
Direção: Petter Naess
Gênero: Comédia
País/ano: EUA/2005
Duração: 94 minutos
Sinopse: Comédia romântica inspirada na vida de duas pessoas com a 
Síndrome de Asperger, uma forma de autismo, cujas disfunções emocionais 
ameaçam sabotar seu recém-iniciado romance. Donald é um cara legal, porém 
um motorista de táxi sem sorte que ama os pássaros e tem uma habilidade 
fora do comum com os números. Como muitos portadores da síndrome, ele 
gosta de padrões e rotinas, mas quando a bela, mas complicada Isabelle se 
junta ao seu grupo de ajuda aos autistas, sua vida - e seu coração - ficam de 
cabeça para baixo.
Adam
Direção: Max Mayer
Gênero: Comédia/Drama
País/ano: EUA/2009
Duração: 99 minutos
Sinopse: Adam (Hugh Dancy) é um jovem meigo e simpático, mas 
com dificuldade de se relacionar com as pessoas. Ele vive em um mundo 
solitário até que conhece sua mais nova vizinha a Beth (Rose Byrne), 
uma linda moça simpática e muito atenciosa. Ela tenta mostrar o mundo real 
para Adam, o relacionamento dos dois ilustra o que muitos dizem: os opostos 
se atraem.
49
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
Meu Nome é Kahn
Direção: Karan Johar
Gênero: Drama/Romance
País/ano: Índia/2010
Duração: 165 minutos
Sinopse: Rizwan Khan (Tanav Chheda), uma criança mulçumana que tem 
a síndrome de Asperger cresceu com a sua mãe (Zarina Wahab) na seção 
Borivali de Bobaim. Quando adulto (Shahrukn Khan), Rizwan muda-se 
para São Francisco onde vive com os seus irmãos. Ele apaixona-se por 
Mandira (Kajol) com quem mais tarde se casa. Após o 11 de Setembro, 
Rizwan então começa uma longa jornada através dos Estados Unidos para 
conseguir Mandira de volta. Na sua jornada, ele inspira otimismo e alegria 
no coração das pessoas que encontra pela disseminação de mensagem 
por onde quer que passe. 
Algumas Considerações
Conhecer os possíveis indícios que levam ao diagnóstico do Transtorno 
do Espectro Autista é de suma importância para que profissionais de várias 
áreas compreendam o desenvolvimento dessas pessoas e tracem uma meta 
de intervenção que seja efetiva para cada caso.
Nesse sentido, este capítulo é importante para que você consiga 
diferenciar as características relacionadas aos TEAs. Abaixo elencamos itens 
relevantes deste Capítulo II:
• O TEA é caracterizado por um desenvolvimento anormal da interação social 
recíproca, da linguagem e pelo atraso no desenvolvimento da imaginação 
e flexibilidade.
• Os sintomas do TEA ocorrem na infância precoce.
• O TEA se subdivide em diversos graus de gravidade. Há pessoas com 
severas dificuldades em interação social e linguagem, assim como 
pessoas com dificuldades sutis para desenvolver, manter e compreender 
relacionamentos, fazer amigos. 
• Pessoas com Autismo podem se desenvolver muito quando a intervenção 
é feita de forma adequada.
Para finalizar, lembramos que após o diagnóstico realizado pelo profissional 
adequado, o laudo terá importância no encaminhamento da intervenção, mas 
o sujeito está além do laudo, ou seja, devemos olhar sempre e em primeiro 
lugar para o sujeito e depois para suas características.
50
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Referências 
APA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM 5. 5 
ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2014. 
ASSUMPÇÃO, F.; KUCZYNSKI, E. Diagnóstico diferencial psiquiátrico no 
Autismo Infantil. In. SCHWARTZMAN, S.; ARAÚJO, C. Transtornos do 
Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2011. 
ARAÚJO, C.A. Psicologia e os Transtornos do Espectro do Autismo. In. 
SCHWARTZMAN, S.; ARAÚJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. 
São Paulo: Memnon, 2011. 
ATWOOD, T. Tudo sobre Síndrome de Asperger. Lisboa: Verbo, 2010.
ETCOR. Generalidades do Sistema Nervoso. Disponível em: <http://etcor3.
blogspot.com.br/2012/03/sistema-nervoso.html>. Acesso em: 20 set. 2012.
KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Revista 
Brasileira de Psiquiatria. São Paulo, v. 28, supl. 1, 2006. Disponível em: 
<www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012.
LAMPREIA, C.. A perspectiva desenvolvimentista para a intervenção precoce 
no autismo. Estudos de Psicologia. Campinas, v. 24, n. 1, 2007. Disponível 
em: <www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012. 
MERCADANTE, M. T.; GAAG, R. J.V.; SCHWARTZMAN, J. S. Transtornos 
invasivos do desenvolvimento não-autísticos: síndrome de Rett, transtorno 
desintegrativo da infância e transtornos invasivos do desenvolvimento sem 
outra especificação. Revista Brasileira de Psiquiatria. São Paulo: v. 28, 
suppl.1, 2006. Disponível em: <www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012. 
PAULA, C. S.; RIBEIRO, S. H.B.; TEIXEIRA, M. C.T. V. Epidemiologia e 
Transtornos Globais do DesenvolvimentoIn. SCHWARTZMAN, S.; ARAÚJO, 
C. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2011. 
PICSED. Top Images. Disponível em: < http://picsed.com/keyword/
nucleo+caudado>. Acesso em: 12 set. 2012.
SCHWARTZMAN, S. Transtornos do Espectro do Autismo. In. 
SCHWARTZMAN, S.; ARAÚJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. 
São Paulo: Memnon, 2011. 
51
Transtornos Globais do Desenvolvimento: 
Conceitos e Classificações Capítulo 2 
SILVA, A.B.B.; GAIATO, M.B.; REVELES, L.T. Mundo Singular: entenda o 
autismo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012. 
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas V: fundamentos de defectología. Madrid: 
Visor Distribuiciones, 1997.
52
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
CAPÍTULO 3
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Compreender aspectos fundamentais acerca do desenvolvimento social, 
cognitivo e sensório-motor da pessoa que apresenta o Transtorno Global de 
Desenvolvimento. 
 3 Avaliar aspectos fundamentais do desenvolvimento social, cognitivo e sensório-
motor da pessoa diagnosticada com Transtorno Global de Desenvolvimento. 
54
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
55
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
Geralmente entre 3 e 
5 meses de idade, o 
bebê busca orientar 
sua atenção aos 
estímulos sociais, 
como o seu cuidador, 
por exemplo, que 
é quem lhe dará, 
entre outras coisas, o 
alimento.
Contextualização
Como vimos no Capítulo 2, o qual nos permitiu um aprofundamento acerca 
das característicasrelacionadas aos Transtornos Globais do Desenvolvimento, 
saber diferenciar os tipos de Transtornos pertencentes ao Espectro Autista é 
fundamental para que possamos direcionar nosso olhar e conduzir um trabalho 
efetivo com a pessoa com TGD.
Neste capítulo, convidamos você a ir além do diagnóstico, ou seja, 
conhecer os aspectos do desenvolvimento social que na pessoa com TGD 
estão prejudicados e conseguir compreender como cada um deles interfere 
em seu desenvolvimento.
Para tanto, apresentamos a você, na ordem mencionada, os aspectos das 
seguintes funções: Atenção Compartilhada, Imitação, Teoria da Mente, Função 
Executiva e Impulso da Coerência Central e Processamento Sensorial.
O que significam essas funções? Como afetam a vida da pessoa com 
TGD? A seguir, essas e outras dúvidas serão levantadas e discutidas. 
Atenção Compartilhada
Ao observar o desenvolvimento típico de uma criança desde o seu 
nascimento, você perceberá que desde cedo, geralmente entre 3 e 5 meses de 
idade, o bebê busca orientar sua atenção aos estímulos sociais, como o seu 
cuidador, por exemplo, que é quem lhe dará, entre outras coisas, o alimento. 
Tal orientação social se caracteriza, inicialmente, pelo direcionamento do seu 
corpinho e do seu rosto na direção do seu cuidador quando chama o bebê 
pelo nome ou se aproxima do bebê conversando de forma animada. Com o 
passar dos meses você observará que a partir da orientação social ocorre o 
desenvolvimento da atenção compartilhada, que é a habilidade necessária 
para o estabelecimento da interação social e das conexões sociais. Sem a 
habilidade da atenção compartilhada a criança não consegue com sucesso 
interagir de maneira típica e se sociabilizar. 
A interação social é caracterizada pela ação social recíproca compartilhada 
entre duas ou mais pessoas, de tal modo que a ação de uma pessoa influencia 
na ação e no comportamento das demais pessoas participantes da interação. 
Uma interação social implica em um ou mais ciclos de ações e reações, tal 
como demonstrada na figura abaixo.
56
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Figura 4 - Interação Social 
Fonte: Apostila workshop em Autismo - Nível 1 - Inspirados pelo Autismo – 2012.
Diferente da interação social, a ação social implica na iniciativa social de 
uma pessoa sem receber em reciprocidade a resposta de outra pessoa ao 
estímulo oferecido. 
Figura 5 - Ação Social
Fonte: Apostila workshop em Autismo - Nível 1 - Inspirados pelo Autismo – 2012.
57
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
Atividade de Estudos: 
1) Observe as figuras e escreva quais figuras representam 
interação social e quais representam ações sociais.
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento
A habilidade de 
atenção compartilhada 
diz respeito à 
habilidade de dirigir 
a atenção ao outro 
com o objetivo 
de compartilhar 
interesses.
Agora que você já sabe diferenciar a interação social da simples ação 
social, você vai aprender o que é a atenção compartilhada. De acordo com 
Araújo (2011, p. 181) “a atenção compartilhada é a capacidade para coordenar 
atenção a um parceiro social e a um objeto ou a um evento do interesse mútuo.” 
Ou seja, é a habilidade de prestar atenção a mesma atividade ou ao mesmo 
tópico que outra pessoa está prestando, dividindo a atenção ora para o objeto 
ou evento compartilhado, ora para o sujeito com quem se está interagindo. 
Araújo (2011) explica que esta habilidade deve estar adquirida entre 9 e 
14 meses de idade e pode ser constatada pelos seguintes comportamentos:
• Mostrar e compartilhar objetos com os outros;
• Apontar para os objetos com o objetivo de compartilhar o interesse;
• Seguir o olhar do outro, ou seja, olhar na mesma direção para onde o outro 
está olhando;
• Alternar o olhar entre um objeto ou evento e a face do parceiro, com o 
objetivo de compartilhar a informação;
• Observar a face do outro, não focando sua atenção apenas ao objeto ou 
evento partilhado;
• Reconhecer a face humana e reagir de maneira congruente às emoções 
percebidas no outro;
• Em reciprocidade, apresentar a imitação de gestos e expressão facial, 
como o sorriso, por exemplo;
• Olhar para o outro quando terminar de executar uma tarefa.
No desenvolvimento típico, observa-se todos os comportamentos citados 
acima. Como você pode perceber, a habilidade de atenção compartilhada diz 
respeito à habilidade de dirigir a atenção ao outro com o objetivo de compartilhar 
interesses. A atenção compartilhada se diferencia da simples orientação 
social que seria a habilidade de se dirigir ao outro para ter uma necessidade 
atendida, por exemplo. Para exemplificar a habilidade de orientação social, 
podemos citar uma criança de 5 anos que se aproxima de um adulto para 
pedir que lhe alcance o carrinho de brinquedo que ela não consegue pegar 
sozinha. Assim, que a criança consegue o carrinho (seu interesse), ela foca 
sua atenção ao objeto, sem continuar a interagir. Outro exemplo, seria esta 
mesma criança pedir uma informação e, assim que ela obtém a resposta que 
deseja, se afasta, não dando continuidade à conversa. Seguindo os exemplos 
59
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
citados acima, a habilidade de atenção compartilhada poderia ser a criança 
compartilhar seu foco de atenção com o outro após ter seu objeto alcançado, 
conversando sobre o carrinho fazendo comentários, perguntas e respostas, ou 
brincando de carrinho com a outra pessoa. 
Em pessoas que apresentam TGD, desde muito cedo, por volta dos 18 
meses, já se percebe o atraso no desenvolvimento da atenção compartilhada 
caracterizada por falhas no desenvolvimento do jogo intencional, do contato 
visual e da comunicação verbal e não-verbal (ARAÚJO, 2011). 
Jogo intencional seria a habilidade de brincar com objetos 
de maneira funcional, com a intenção de interagir. Muitas vezes 
a criança utiliza nos jogos intencionais a imitação como grande 
recurso para brincar e interagir. 
Bosa (2002) chama a atenção para a ideia equivocada de que pessoas 
com TGD nunca apresentam atenção compartilhada ou reciprocidade ao 
outro, não sendo comunicativas ou interativas, evitando persistentemente a 
interação social. Sabe-se que pessoas com TGD engajam-se e respondem 
a interações sociais, demonstram carinho e afeto, participam de brincadeiras, 
emitem vocalizações na direção do outro ou conversam com o outro, quando 
a fala está desenvolvida. No entanto, quando comparadas a pessoas com 
desenvolvimento típico, a duração e a qualidade da atenção compartilhada 
esperada para sua idade cronológica apresentam déficits. 
Para ilustrar possíveis déficits em atenção compartilhada presentes 
em crianças com TGD, expomos o seguinte exemplo fictício: João de 3 
anos adora empilhar blocos. Sua mãe, percebendo seu interesse, busca 
interagir com João mostrando que podem fazer carrinho com blocos e com 
este carrinho levar os bichos para passear, fazendo onomatopeias, como: 
“brum-brum”, por exemplo. João aceita que sua mãe brinque ao seu lado 
e utilize os seus blocos, às vezes, observa por cerca de 1 minuto o que a 
mãe faz, e até sorri quando o seu bicho preferido, o macaco, passeia no 
carro. No entanto, logo seu foco de interesse volta a ser empilhar os blocos 
sem demonstrar qualquer comportamento de querer mostrar para sua mãe 
o que está fazendo com os blocos.
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento
A habilidade de 
atenção compartilhada 
é fundamental para 
o desenvolvimento 
da criança, 
principalmente para o 
desenvolvimento da 
capacidade simbólica 
e da linguagem.
Atividade de Estudos: 
1) Como você imagina que a mesma criança citada acima, mas 
com desenvolvimento neurotípico,demonstraria sua habilidade 
de atenção compartilha ao brincar com a sua mãe?
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A habilidade de atenção compartilhada é fundamental para o 
desenvolvimento da criança, principalmente para o desenvolvimento da 
capacidade simbólica e da linguagem. É através das trocas que a criança 
estabelece com o outro em atividades conjuntas que ela passará a desenvolver 
a interpretação compartilhada do mundo que a cerca. 
Durante atividades conjuntas, as crianças começam a notar 
que outras pessoas têm reações diferentes das dela frente 
às mesmas situações, o que equivale a dizer que elas 
descobrem que as pessoas conferem diferentes “significados” 
aos objetos/eventos que as circundam. Em outras palavras, 
a criança passa a perceber que ela pode atribuir mais do 
que uma representação a uma entidade e cada vez mais 
passa a trocar com o parceiro tais descobertas, utilizando-
se de diferentes canais de comunicação (BOSA, 2002, Base 
Scielo).
Cole & Cole (2004) explicam que uma das principais formas que a criança 
obtém estas trocas sociais é na brincadeira social. Ao brincar a criança 
aprende, se desenvolve e treina novas competências sociais, cognitivas e 
motoras. A seguir você conhecerá os tipos de brincadeiras que você encontrará 
no desenvolvimento típico de uma criança:
61
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
• Brincadeira paralela: Este tipo de brincadeira ocorre entre os bebês 
e crianças até 2 anos de idade que brincam um ao lado do outro ou de 
costas um para o outro, prestando pouca ou nenhuma atenção a quem 
está ao seu lado, ficando muito mais interessado no que ele mesmo faz. 
As crianças gostam de estar juntas e, às vezes, de observar o que os 
outros fazem. Nesta fase, as crianças tendem a participar de jogos físicos 
e sensoriais, caracterizados pela repetição de movimentos e exercícios em 
busca do puro prazer sensorial, ou seja, pela simples exploração do corpo, 
através dos sentidos. Por exemplo: correr, pular, saltar, estourar bolha de 
sabão, sacudir chocalhos, apertar brinquedos musicais.
• Brincadeira associativa: Este é um tipo de brincadeira desestruturada, 
sem regras pré-definidas, em que duas crianças interagem e usam os 
mesmos brinquedos. Ocorre entre os 2 e 3 anos de idade. Nesta fase, a 
criança passa a interagir em brincadeiras físicas que envolvem objetos, 
como boliche, encaixar blocos, jogar bola, puxar carrinho pela cordinha, 
por exemplo.
• Brincadeira cooperativa: Quando a criança chega aos 3 anos, a 
criança começa a brincar de modo cooperativo. Isso envolve participar de 
atividades com regras, alternar a vez, e participar de jogos competitivos, e 
jogos de “faz de conta”. Também se observa a presença do jogo simbólico. 
A criança começa a dar vida aos bonecos, muitas vezes representado em 
brincadeiras simbólicas o seu cotidiano. Nesta fase, a criança passa a ser 
capaz de fazer de conta que um bloco pode ser um cavalo, por exemplo. 
Crianças com TGD apresentam atraso no desenvolvimento do brincar. 
Alterações significativas no brincar já podem ser observadas 
no primeiro ano de vida e tendem a perdurar ao longo da 
vida. A primeira fase do desenvolvimento normal do brincar, 
que envolve comportamento manipulatório e explorativo com 
objetivos, está caracterizada na criança com autismo, por um 
grande número de aspectos não usuais. Essa criança tende 
a restringir a atividade exploratória a limitar a manipulação a 
poucos objetos, o que prejudica o desenvolvimento posterior 
do brincar (ARAÚJO, 2011, p. 182). 
Além da manipulação de limitados objetos e da maior frequência da 
brincadeira paralela, observa-se que crianças com TGD em atividades 
simbólicas podem apresentar menos atividade espontânea, repetindo roteiros 
pré-estabelecidos. Ou seja, elas repetem roteiros conhecidos de livros, de 
filmes ou de brincadeiras já realizadas em vez de criar seus próprios roteiros. 
Em suma, visando à avaliação da criança com TGD, faz-se necessário 
observar em quais atividades a criança apresenta atenção compartilhada 
62
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Pessoas com TGD 
podem apresentar 
grandes prejuízos 
na habilidade de 
imitação imediata 
dos movimentos 
faciais e de gestos 
e na imitação tardia 
de ações sobre os 
objetos.
E importante que 
se verifique em que 
contextos a criança 
apresenta ou não 
tais habilidades, na 
relação com que 
pessoas, e com que 
frequência, para tomar 
cuidado em não rotular 
crianças tímidas ou 
mais reservadas como 
“autista” ou “Asperger”.
e que comportamentos (contato visual, expressão facial, gestos, e fala) 
ela apresenta na interação social para demonstrar tal habilidade, e quais 
comportamentos ela deveria apresentar de acordo com o desenvolvimento 
típico esperado para sua idade cronológica. No entanto, é importante que 
se verifique em que contextos a criança apresenta ou não tais habilidades, 
na relação com que pessoas, e com que frequência, para tomar cuidado em 
não rotular crianças tímidas ou mais reservadas como “autista” ou “Asperger”. 
Gostaríamos de lembrar que para uma pessoa ser diagnosticada com autismo 
ela precisa apresentar antes dos 3 anos de idade um conjunto de déficits no 
desenvolvimento da interação social, comunicação verbal e não-verbal e na 
flexibilidade e imaginação, e quem está habilitado para fazer diagnósticos é o 
profissional especializado neurologista ou psiquiatra especializado em TGD. 
Passamos então, para o próximo item, que abordará sobre a imitação, uma 
habilidade fundamental para o desenvolvimento social e cognitivo.
A Imitação
A partir do desenvolvimento da orientação social e da atenção 
compartilhada, outras habilidades sociais e cognitivas se desenvolvem nas 
crianças neurotípicas. Uma destas habilidades é a imitação. Esta é uma das 
principais habilidades que possibilitam o aprendizado social e cognitivo, e 
se manifesta desde muito cedo. Aos 12 meses, observa-se que as crianças 
neurotípicas copiam os comportamentos dos outros, como o gesto de dar 
tchau, de apontar e mandar beijo, por exemplo. 
Pessoas com TGD podem apresentar grandes prejuízos na habilidade de 
imitação imediata dos movimentos faciais e de gestos e na imitação tardia de 
ações sobre os objetos. A ausência do comportamento de imitação pode ser 
um importante indício para a presença do autismo infantil (ARAÚJO, 2011).
De acordo com Araújo (2011), alterações no processo da imitação motora 
estariam interligadas às alterações na atividade dos neurônios-espelho. Estes 
neurônios, que desempenham uma função crucial para o comportamento 
humano, são ativados quando percebemos uma ação de outra pessoa. A 
simples percepção das ações realizadas por outra pessoa ativa as mesmas 
áreas cerebrais estimuladas em quem está executando a ação que é 
observada. Isto quer dizer, que nossa percepção inicia uma série de simulação 
ou duplicação interna dos atos dos outros. Estes neurônios, então, possibilitam 
que a imitação não dependa da memória. Isto possibilita que nós imitemos 
algo que nunca percebemos antes. 
63
Aspectos Relacionados aosTranstornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
A função social da 
imitação é crucial para 
a criança neurotípica 
executar o que deseja.
Se alguém faz um movimento corporal complexo que nunca 
realizamos antes, os nossos neurônios-espelho identificam 
no nosso sistema corporal os mecanismos proprioceptivos 
e musculares correspondentes e tendemos a imitar, 
inconscientemente, aquilo que observamos, ouvimos ou 
percebemos de alguma forma (LAMEIRA; GAWRYSZEWSKI; 
PEREIRA JR, 2006, BASE SCIELO).
Segundo Araújo (2011) neurônios-espelhos são necessários para o 
processo da imitação, mas não são suficientes. O processo de imitação é 
bastante complexo e depende de uma série de habilidades sociais e cognitivas, 
os quais várias áreas cerebrais são responsáveis para sua execução. 
 A imitação social pode estar relacionada a outras habilidades 
sociais como, por exemplo, a atenção compartilhada, a Teoria da 
Mente, a Função Executiva, Impulso da Coerência Central e o 
Processamento Sensorial que serão explicados ao longo deste 
capítulo. 
Além disso, Araújo (2011) cita a pesquisa de Nielsen e Carpenter (2008) 
que afirma que a imitação seletiva da criança neurotípica se baseia em uma 
série de fatores, tais como: 
a) as metas e as intenções do outro que serve de modelo; 
b) os indícios comunicativos do modelo; c) a contingência 
do comportamento do modelo para a criança; e d) a 
aparente racionalidade do comportamento do modelo. Assim 
concluem os autores, a capacidade da imitação das crianças 
é multifacetada e altamente flexível, sendo dependente 
de múltiplos contextos tendo múltiplos propósitos e sendo 
determinadas por uma série de varáveis pessoais, inter-
relacionais e situacionais (ARAÚJO, 2011, p. 183). 
Em vista disso, o comportamento da imitação está interligado ao contexto 
social, a intenção de quem imita e quem é o modelo social. Desta forma, a 
função social da imitação é crucial para a criança neurotípica executar o que 
deseja. Isto não seria diferente para as pessoas com autismo. A elucidação 
para a falta de função para a imitação social é melhor explicada por déficits em 
outras habilidades sociais, como já citamos: atenção compartilhada, a Teoria da 
Mente, a Função Executiva, Impulso da Coerência Central e o Processamento 
Sensorial. Agora, então, você aprenderá sobre a Teoria da Mente. 
64
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Esta habilidade 
possibilita que 
consigamos fazer 
uma “leitura” da 
expressão facial, dos 
comportamentos, das 
atitudes das pessoas, 
e da prosódia e 
aspectos pragmáticos 
do discurso e, assim, 
fazer uma hipótese 
do que possivelmente 
as pessoas pensam, 
desejam e sentem e, 
por consequência, 
prever o que o outro 
fará e até mesmo, 
compreender por que 
o outro fez o que fez.
Atividade de Estudos: 
1) Vamos recapitular esta seção? Sugiro que você escreva com 
suas palavras, mas baseado no que acabou de ler nesta seção 
sobre a Imitação, o que pode acontecer na vida de uma pessoa 
com TGD que tem a habilidade de imitar prejudicada.
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Neurociência: A Teoria da Mente
A Teoria da Mente (ToM) é o nome que se dá à habilidade social de 
inferir estados intencionais as outras pessoas e a si mesmo com a finalidade 
de compreender e predizer os comportamentos alheios, permitindo o 
processamento rápido das informações provenientes do ambiente social. Esta 
habilidade possibilita que consigamos fazer uma “leitura” da expressão facial, 
dos comportamentos, das atitudes das pessoas, e da prosódia e aspectos 
pragmáticos do discurso e, assim, fazer uma hipótese do que possivelmente 
as pessoas pensam, desejam e sentem e, por consequência, prever o que o 
outro fará e até mesmo, compreender por que o outro fez o que fez. Isto quer 
dizer, que estados intencionais seriam as crenças e intenções das pessoas. 
65
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
Prosódia está relacionada às variações de tom, entonação, 
ritmo e intensidade da pronúncia das palavras. De acordo com 
a prosódia, nós conseguimos perceber quando uma pessoa 
está sendo sarcástica, literal, e até mesmo brava, triste ou 
piadista. Já os aspectos pragmáticos têm relação com contexto 
da conversação. De acordo com o lugar e com quem estivermos 
conversando, os nossos comentários, perguntas e respostas, e a 
modo e o tom de falar serão diferenciados. Nós não falamos com 
uma autoridade do mesmo modo que falamos com um amigo em 
uma conversa informal.
Assim, intencionais são todos os estados mentais com 
conteúdo e, não apenas o estado particular de ter a 
intenção e agir. Correspondem a estados intencionais com 
conteúdo: acreditar em algo, esperar algo, desejar algo... e 
são diferentes de outros estados intencionais que nãos e 
relacionam a algo, tais como estar com dor, estar deprimido, 
estar em alerta...”(ARAÚJO, 2011, p. 185).
Este conceito não se refere de fato a fazer uma “teoria”, mas sim, a 
apreender a intenção alheia de maneira automática, rápida e espontânea. 
Bosa (2000) explica que este processo de inferir estados mentais ocorre de 
maneira tão automática, quanto o processo de decodificação dos estímulos 
sensoriais. Quando observamos o que ocorre a nossa volta, nós, não fazemos 
uma “Teoria Visual do Mundo”, mas sim, de maneira automática, fazemos uma 
“versão” da situação e planejamos e executamos uma resposta adaptativa às 
circunstâncias. 
Sabe-se que há controvérsias em torno desta teoria. Alguns estudiosos, 
tais como Fodor (1983), Frith (1985), Leslie (1987) e Baron Cohen (1990), 
consideram a habilidade para fazer a Teoria da Mente uma capacidade inata 
ao ser humano e que seu déficit deve-se a questões neurológicas e cognitivas. 
Já outros estudiosos, como Bruner (1990), Johnson (1990), e Hobson (1991), 
pressupõem que esta habilidade é adquirida e desenvolvida através das 
experiências interpessoais mediadas pelo outro, ou seja, afirmam que a ToM 
está relacionada à habilidade de construir através da linguagem o argumento 
ao outro, e o sentido e o significado dos comportamentos, atitudes e intenções 
alheias através da interação social recíproca, e não necessariamente por uma 
disfunção ou um déficit (JOU; SPERB, 1999, BASE SCIELO). 
Deste modo, para os estudiosos inatistas, a ToM pode ser aprendida 
66
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
É importante 
reconhecer que a 
pessoa com Síndrome 
de Asperger tem 
capacidades de ToM, 
ou empatia, imaturas 
ou com déficits e não 
ausência de empatia.
através de treino, dramatizações, histórias sociais e análise de imagens e 
filmes. Já para os estudiosos sociointeracionistas o atraso no desenvolvimento 
da ToM seria uma consequência do atraso do desenvolvimento da orientação 
social, da atenção compartilhada, e da linguagem, e por isso, aToM pode ser 
desenvolvida pela interação social recíproca através da mediação de outra pessoa 
na “leitura” adequada das situações que a criança vivencia no dia a dia. 
A seguir você vai saber como o atraso no desenvolvimento da ToM pode 
estar relacionada com alguns comportamentos das pessoas diagnosticadas 
com TGD. 
No desenvolvimento típico, crianças com 4 anos já conseguem atribuir 
estados mentais aos outros. No entanto, pessoas com TGD apresentam 
comprometimento na aquisição da Teoria da Mente, causando prejuízo 
no desenvolvimento de papéis sociais e na representação simbólica. Por 
isso, as pessoas com TGD tendem a insistir de maneira inflexível a rotinas, 
apresentando menos tolerância às mudanças, de modo a buscar mais 
controle e previsibilidade ao que ocorre ao seu redor. Esta inabilidade é 
melhor percebida em pessoas com Síndrome de Asperger ou Autismo de 
Alto Funcionamento. 
Ao longo do desenvolvimento, com a aquisição de maiores 
competências, os déficits sociais tendem a ser os mais 
pronunciados em situações não estruturadas da vida social, 
nas quais é exigida compreensão rápida e intuitiva do que 
está acontecendo, o que vai suceder em seguida e o que se 
deveria ou os outros deveriam, poderiam ou não deveriam 
fazer ou dizer (ARAÚJO, 2011, p. 185). 
Isto significa que, pessoas com autismo ou Síndrome de Asperger 
apresentam dificuldade em “se colocar no lugar do outro”, já que elas percebem 
muito mais o mundo físico do que o mundo social. Elas podem não reconhecer, 
nem compreender os indícios que indicam os pensamentos os sentimentos da 
outras pessoas num nível esperado para sua idade cronológica (ATWOOD, 2010). 
Atwood (2010) também esclarece que em pessoas neurotípicas há mais atividade 
cerebral do que em pessoas do Espectro do Autismo. As áreas cerebrais afetadas 
seriam o córtex pré-frontal, sulco temporal superior e pelos lobos temporais. 
É importante reconhecer que a pessoa com Síndrome de 
Asperger tem capacidades de ToM, ou empatia, imaturas 
ou com déficits e não ausência de empatia. Sugerir uma 
ausência seria um insulto terrível para pessoas com 
Síndrome de Asperger, com a implicação de que a pessoa 
não reconhece ou se preocupa com os sentimentos dos 
outros. A pessoa preocupa-se muito profundamente, mas 
não pode ser capaz de reconhecer os sinais mais sutis de 
estados emocionais ou de “ler” estados mentais complexos 
(ATWOOD, 2010, p. 147).
67
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
Portanto, nas pessoas do Espectro do Autismo, do ponto de vista da 
eficiência, a ToM é mais lenta quando comparadas às pessoas neurotípicas 
(BOSA, 2000). 
O tempo que leva a processar a informação social é 
semelhante ao tempo que leva alguém que está a aprender 
uma segunda língua a processar o discurso de alguém que 
é fluente nesta língua. E o falante nativo desta língua falar 
demasiado depressa, a outra pessoa só consegue perceber 
alguns fragmentos do que foi dito. Aprendi a justificar a minha 
interação com uma pessoa que tem Síndrome de Asperger 
para ficar a alcance da sua capacidade de processamento 
do raciocínio social (ATWOOD, 2010, p. 158). 
Desta forma, Atwood (2010), elucida que as pessoas do Espectro do 
Autismo apresentam mais dificuldades em interagir com grupos de pessoas, 
já que a informação social é mais complexa que na interação de um-para-
um. A pessoa com dificuldade em ToM pode ter dificuldade em selecionar 
intuitivamente quais sinais são relevantes e quais são redundantes. 
Quanto mais presença de pistas sociais, maior a dificuldade para se fazer 
tal seleção. Isso pode levar a pessoa do Espectro a serem menos hábeis 
em perceber as gafes alheias e provavelmente a também cometerem mais 
fiascos no seu cotidiano. 
Uma criança neurotípica de 8 anos é capaz de evitar fazer comentários 
ou críticas com o intuito de não aborrecer ou envergonhar a outra pessoa. Ela 
consegue fazer isto, pois consegue prever a reação emocional das pessoas em 
determinados contextos. As pessoas do Espectro podem ser muito rápidas e 
sagazes em identificar e apontar os erros e equívocos alheios sem considerar 
que é inapropriado fazê-los. Atwood (2010, p. 156) nos dá um exemplo:
Observei adolescentes com Síndrome de Asperger a 
criticarem o professor em frente de toda a turma. O erro 
do professor pode ser banal, como a pronúncia incorreta 
de uma palavra, mas, para o jovem com Síndrome 
de Asperger, corrigir o erro tem precedência sobre os 
sentimentos do professor. 
Um dos principais fatores que podem interferir na dificuldade em uma 
pessoa com TGD saber o que o outro pode pensar ou sentir, é o fato destas 
pessoas apresentarem menos contato visual do que o esperado, e mais 
tendência para a boca, para o corpo, e para objetos do que para os olhos, em 
comparação às pessoas com desenvolvimento típico. As pessoas neurotípicas 
denotam ter mais capacidade de “ler” as expressões faciais principalmente na 
região em volta dos olhos (ATWOOD, Atwwod, 2010). Para exemplificar tal 
dificuldade citamos:
68
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Pessoas com TGD 
tendem a olhar 
menos para os 
rostos, elas também 
têm dificuldade 
em reconhecer e 
compreender as 
expressões faciais.
Chris era um adolescente com Síndrome de Asperger que tinha 
um interesse especial por astronomia. Antes de frequentar 
uma avaliação diagnóstica os pais tinham lhe pedido que não 
me falasse sobre seu interesse porque seu entusiasmo e 
sua tendência para aborrecer as pessoas o faziam perceber 
excêntrico. Porém, eu sabia de seu notável conhecimento 
de astronomia e comecei a falar com Chris sobre algumas 
fotografias recentes da superfície de Marte que tinham sido 
mostradas em programas noticiosos da televisão. Chris 
estava consciente de que quando eu mostrava querer 
continuar a conversa sobre astronomia, como ele também 
queria, os pais, que estavam presentes e observavam, não 
aprovavam o tema da conversa. Ficou confuso e recolheu-
se, fechando os olhos, mas continuou a falar de astronomia. 
Expliquei, então, a Chris a dificuldade que eu tinha em 
continuar a falar com alguém que tinha os olhos fechados. 
Chris respondeu: “Por que é que eu haveria de querer olhar 
para si se sei onde está?” (ATWOOD, 2010, p. 148). 
Já que pessoas com TGD tendem a olhar menos para os rostos, elas 
também têm dificuldade em reconhecer e compreender as expressões faciais. 
É muito comum você notar pessoas do Espectro falarem sobre seu assunto 
preferido e não perceberem o quanto elas estão aborrecendo as pessoas com 
quem conversam. 
Estas dificuldades em inferir estados intencionais aos outros, também leva 
à dificuldade da pessoa compreender seus próprios sentimentos, desejos e 
crenças que estão na base das suas próprias atitudes decorrentes de uma 
determinada situação. Pessoas com dificuldades em ToM apresentam déficits 
na execução da auto avaliação. Por isso, não é incomum você perguntar para 
uma pessoa do Espectro por que agiu de determinada maneira ou como ela 
está se sentindo diante de tal situação e a resposta ser “não sei”. Outra resposta 
comum seria inferir ao mundo externo a razão para seus comportamentos em 
vez de inferir aos seus próprios pensamentos e sentimentos. Por exemplo: 
para uma pessoa do Espectro não é ela quem está com medo do cachorro, 
mas o cachorro que é assustador. Isto leva à dificuldade de perceber que 
há diferentes perceptivas frente às mesmas situações. Assim, a pessoa com 
autismo pode estar com medo do cachorro, mas nós não. Para ela, todos 
sentem medo daquele cachorro que é assustador (ARAÚJO, 2011).
Déficits em ToM também levam a mais dificuldades com conceitos 
simbólicos e abstratos da linguagem (metáforas, ironias, figuras de linguagem) 
do que com descrições ou fatos concretos. Uma das consequências dissoé 
uma tendência a fazerem uma interpretação literal do que o outro diz. Por isso, 
muitas vezes a pessoa com autismo ou Síndrome de Asperger acaba sendo 
considerada irreverente ou mal-educada. Abaixo segue uma situação muito 
comum entre pessoas do Espectro:
69
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
Nós constantemente 
fazemos isso para 
evitar maiores 
consequências ou por 
ser uma solução rápida 
para um problema 
social.
Quando uma mãe pergunta ao filho: “O que fizeste hoje na 
escola?”, as crianças comuns sabem o que a mãe já sabe e 
o que gostaria de saber, ou acharia interessante saber sobre 
o que aconteceu na escola. As crianças com déficit na ToM, 
pelo contrário, não sabem como responder àquela pergunta. 
Ela quer saber tudo, desde que a criança entrou na sala até 
ao momento que saiu? O que seria importante para ela? Até 
onde que já sabe? A criança com Síndrome de Asperger 
pode ter dificuldade em identificar os acontecimentos-
chave a partir da perspectiva da mãe e, ou se recusa a 
responder a pergunta porque é demasiado difícil, ou fornece 
um comentário do dia anterior, com todos os detalhes. Um 
monólogo, então, torna-se muito entediante (ATWOOD, 
2010, p. 151).
Uma importante habilidade social para a sobrevivência na arena social é 
capacidade de se realizar as “mentiras inocentes” ou “socialmente aceitas”. 
Nós constantemente fazemos isso para evitar maiores consequências ou por 
ser uma solução rápida para um problema social. Nós “mentimos”, quando, por 
exemplo, alguém nos dá um presente que não gostamos, e nós cuidamos para 
não denunciar nosso pensamento em nossa face, e agradecemos ao presente 
dizendo o quanto adoramos, ou quando alguém liga em momento inapropriado 
e pedimos para dizer que não estamos, ou quando vamos a algum evento 
sem realmente ter querido ir. Pessoas com déficits em ToM tendem a serem 
extraordinariamente honestas, obediente às regras sociais. Atwood (2010, p. 
151) exemplifica:
A criança com Síndrome de Asperger pode reparar que uma 
mulher na fila do caixa do supermercado é obesa e comenta 
que, nos eu tom de voz e volume habituais, que a senhora é 
gorda e precisa fazer dieta. Na opinião da criança, ela deveria 
ficar grata pela observação e pelo conselho; a probabilidade 
de a mãe ficar embaraçada ou a mulher ofendida com um 
comentário tão grosseiro não faz parte do processo mental 
da criança. Outras crianças normalmente inibem uma reação 
idêntica com base nos pensamentos e sentimentos das 
outras pessoas. As crianças e os adultos com Síndrome de 
Asperger parecem ter maior fidelidade à honestidade e à 
verdade do que aos pensamentos e sentimentos dos outros. 
Visando a sua melhor compreensão, expomos outra situação muito 
comum entre pessoas com déficit em ToM: 
Enquanto o professor está distraído, uma criança pode 
praticar um ato de desobediência. Quando o professor 
reconhece que aconteceu qualquer coisa e não sabe 
quem foi, pode pedir que o culpado se confesse. As outras 
crianças, muitas vezes, sabem quem foi, mas geralmente 
não o dizem porque sua fidelidade é para o código social, 
[...]. No entanto, para as crianças com Síndrome de Asperger 
70
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
a fidelidade é para a verdade, não para com o grupo social. O 
professor fez uma pergunta e ela dá a resposta rapidamente, 
mas depois fica confusa com a irritação das outras crianças, 
especialmente se não praticarem o ato. No que lhe diz 
respeito, a criança deu a resposta lógica e correta à pergunta 
do professor (ATWOOD, 2010, p. 152).
Atwood (2010) chama a atenção para o fato de pessoas do Espectro ao 
se depararem com alguma situação conflituosa ou confusa não buscarem 
ajuda ou mediação, tendendo a resolverem sozinhas, muitas vezes de forma 
agressiva, já que são menos maduras e hábeis na arte da persuasão e 
gestão de conflitos. Se as pessoas do Espectro apresentam dificuldades de 
compreender os estados mentais alheios, elas também vão ter dificuldades 
em saber como influenciar as pessoas. Desta forma, estas pessoas podem 
ir mais facilmente para o confronto, para a chantagem emocional e para a 
inflexibilidade frente ao seu próprio ponto de vista. Segue uma situação que 
ilustra o que acabamos de explicar.
Observei uma criança com Síndrome de Asperger que 
estava sentada no chão da sala de aula com outras crianças 
da turma, ouvindo a professora a ler uma história. O rapaz 
ao lado começou a provocá-lo espetando-lhe os dedos nas 
costas quando a professora não estava a olhar. A criança 
com Síndrome de Asperger começou a ficar cada vez mais 
aborrecida e acabou por bater no rapaz a fim de o fazer 
parar. A professora estava a olhar para as crianças, nesta 
altura, mas, não sabendo dos acontecimentos anteriores 
advertiu à criança com Síndrome de Asperger por ser 
agressiva. Outras crianças teriam explicado que tinham sido 
provocadas e reconheceriam que, se a professora soubesse 
as circunstâncias, as consequências seriam menos severas 
e mais justas. Contudo, ela ficou calada. A professora 
continuou a história e, momentos depois, outra criança voltou 
para a aula, vinda do banheiro. Ao passar cuidadosamente 
junto da criança com Síndrome de Asperger, tocou-lhe 
acidentalmente. A criança com Síndrome de Asperger 
não teve consciência de que, nesta situação, a ação fira 
acidental, por isso bateu-lhe da mesma maneira que batera 
à criança que estivera a atormentá-la. Felizmente, neste 
caso, a professora percebeu a dificuldade da criança em 
distinguir atos acidentais e deliberados e conseguiu acalmar 
a situação com uma explicação (ATWOOD, 2010, p. 153, 
grifos nossos).
Segundo Atwood (2010, p. 154-155, grifos nossos), por apresentarem 
atraso no desenvolvimento de habilidades referentes a ToM, pessoas com 
autismo e Síndrome de Asperger podem expor as seguintes características na 
resolução de conflitos: 
71
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
• dificuldade em conceituar a perspectiva e as prioridades da outra pessoa
• competências de persuasão limitadas
• tendência para confrontar e ser rígido
• relutância em mudar uma decisão e em admitir que cometeu um erro
• aversão a ser interrompido
• compulsão por levar algo até o fim 
• tendência para punir em vez de louvar
• tendência a evitar reivindicações 
• falta de conhecimento de estratégias alternativas. 
Vocês podem imaginar como deve ser difícil, estressante e exaustivo para 
uma pessoa com déficit em Teoria da Mente interagir com pessoas que não 
conhecem, com pessoas imprevisíveis, ou com grupos. Atwood (2010) afirma 
que estas pessoas quando estão relaxadas, processam com mais facilidade 
os processos mentais. 
A seguir, você aprenderá sobre a habilidade Função Executiva e o Impulso 
da Coerência Central também muito fundamental para a vida em sociedade. 
Atividade de Estudos: 
1) Escreva 5 características que pessoas com déficit em ToM pode 
apresentar:
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72
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Estas capacidades 
são fundamentais 
para a resolução de 
situações-problemas 
seja em situações 
novas ou conhecidas.
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Função Executiva e Impulso da Coerência 
Central
Entende-se por Função Executiva o conjunto de condutas que envolvem 
planejamento e execução de estratégias adequadas para se atingir um 
determinado objetivo. Tal função estaria relacionada com a capacidade de 
“[...] antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, 
flexibilizar pensamento e ação.” (CUNHA; BELISÁRIO FILHO, 2010, p. 17). 
Para Cunha e Belisário Filho (2010) estas capacidades são fundamentais 
para a resolução de situações-problemas seja em situações novas ou 
conhecidas. Isso porque é a Função Executiva que permite nos adaptarmos às 
variações que ocorrem nas situações que estamos acostumados a enfrentar, 
levando em conta nossas intenções e as dos outros, assim como nossos 
objetivos em cada situação. É através da Função Executiva, associada à Teoria 
da Mente, que podemos planejar e executar diferentes e eficazes estratégias 
para diferentes contextos. Por exemplo: A estratégia para conseguir beber 
água em consultório médico, num banco, ou reunião é diferente das estratégias 
que utilizamos em nossa casa. 
De acordo com Junior e Melo (2011, Base Scielo)
A função executiva é requerida sempre que se faz 
necessário formular planos de ação ou quando uma 
sequência de respostas apropriadas deve ser selecionada 
e esquematizada. Do ponto de vista da neuropsicologia a 
função executiva compreende os fenômenos de flexibilidade 
cognitiva e de tomada de decisões. 
Muitas das dificuldades das pessoas com TGD podem ser explicadas por 
déficits em Função Executivas. Por exemplo: dificuldades com atividades de 
vida diária (escovar os dentes, tomar banho, vestir-se sozinha (o)), dificuldades 
para brincar de maneira funcional, dificuldades no processo de imitação, e nos 
processos de aprendizagem.
73
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
O lobo frontal é 
responsável pela 
formação de metas 
e objetivos, e no 
planejamento de 
estratégias de ações 
necessárias para 
atingir tais objetivos, 
selecionando as 
habilidades cognitivas 
e motoras requeridas 
para a execução, 
e coordenando as 
mesmas para aplicá-
las na ordem correta, 
e o lobo pré-frontal 
é responsável pela 
avaliação do sucesso 
ou fracasso das ações 
executadas.
Sabe-se que o centro executivo do cérebro são os lobos frontais direito 
e esquerdo, e ao córtex pré-frontal: área que ocupa 1/3 do cérebro humano e 
é responsável pela execução de atividades a partir de informações recebidas 
pelas regiões posteriores do córtex. Bosa (2001) explica que o lobo frontal é 
responsável pela informação sensorial enquanto que a pré-frontal organiza as 
informações emotivas e da atenção, oriundas do sistema límbico, do cerebelo, 
e dos sistemas sensoriais. Junior e Melo (2011) esclarecem que o lobo frontal 
é responsável pela formação de metas e objetivos, e no planejamento de 
estratégias de ações necessárias para atingir tais objetivos, selecionando as 
habilidades cognitivas e motoras requeridas para a execução, e coordenando 
as mesmas para aplicá-las na ordem correta, e o lobo pré-frontal é responsável 
pela avaliação do sucesso ou fracasso das ações executadas. 
Nota-se que o déficit em Função Executiva que as pessoas com TGD 
normalmente apresentam são semelhantes aos comportamentos dos 
indivíduos que sofrem lesão nos lobos frontais e pré-frontais. 
Pessoas que sofreram lesões nas regiões pré-frontais 
tenderam a apresentar alterações de personalidade, tais 
como aumento da irritabilidade ou, ao contrário, apatia; 
perda do juízo crítico envolvendo valores sociais, além 
de problemas na área da atenção, memória de trabalho e 
prospectiva (BOSA, 2001, Base Scielo). 
Portanto, Bosa (2001) elucida que muitas características do TGD, tais 
como a inflexibilidade, comportamentos obsessivos e compulsivos, foco 
no detalhe em detrimento de um todo, e dificuldades no relacionamento 
interpessoal, podem ser explicadas por comprometimento no funcionamento do 
lobo frontal. A dificuldade em “[...] juntar as partes de informações para formar 
um ‘todo’ provido de significado (coesão central) é uma das características 
mais marcantes no autismo” (BOSA, 2001, Base Scielo ). 
O mundo que nos cerca é cheio de detalhes, no entanto nós tendemos a 
selecionar a informação relevante e coerente umas com as outras de tal modo 
que apreendemos a essência da situação. Essa capacidade é denominada 
Impulso da Coerência Central”. Então, se nós vermos balões, crianças, bolo, 
brigadeiro, cama elástica, palhaços e ouvirmos músicas infantis, seguramente 
concluiremos que se trata de uma festa de aniversário. Já pessoas com TGD 
podem não fazer a conexão dos balões com os demais estímulos e não 
compreenderem onde estão, com que objetivo, e o que se espera que elas 
façam naquele contexto. 
A dificuldade em fazer a coesão central podem gerar dificuldades com 
linguagem, percepção das expressões faciais e focos em partes de objetos. 
Quando ouvimos uma frase ou uma história, nós buscamos captar o seu 
74
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
sentido global. Muitas palavras ambíguas são melhores compreendidas se 
analisarmos o todo da frase ou da história. Pessoas com TGD tendem a focar 
sua atenção às palavras isoladamente do contexto. Elas ficam tão presas às 
partes que perdem o todo. O mesmo pode ocorrer ao manusear os objetos e 
observarem as pessoas. As crianças com TGD podem, por exemplo, focar sua 
atenção à rodinha, depois à porta, e não percebe que aquilo que ela está vendo 
é um carrinho. Ou ao observarem uma pessoa, podem focar separadamente 
sua atenção primeiro no brinco, depois nos botões da camisa, e em seguida 
no cabelo, em vez de olhar o todo e já reconhecerem quem é aquela pessoa. 
Por isso, pessoas com TGD podem se concentrar em detalhes, que nós muitas 
vezes nem percebemos. (WILLIAMS; WRIGHT, 2008). 
Tendo em vista as dificuldades com Atenção Compartilhada, Teoria 
da Mente, Função Executiva e Impulso da Coerência Central, muitas 
características do TGD podem ser compreendidas. Para concluir este capítulo, 
explicaremos o Processamento Sensorial das pessoas com TGD que em sua 
maioria ocorre de maneira diferenciada. 
Atividade de Estudos: 
1) Veja a figura a seguir:
 Após estudar sobre Função Executiva e Impulso da Coerência 
Central, tente descrever como a pessoa com prejuízo nessas 
habilidades analisaria a imagem acima:
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Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
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O Processamento Sensorial
Para se apropriar dos conteúdos deste caderno de estudos, você utiliza 
alguns de seus sentidos, sobretudo a visão e a audição. Da mesma forma, 
para internalizarmos as informações sobre o mundo que nos cerca utilizamos 
nossas experiências sensoriais.
Por meio dos nossos sete sentidos, conseguimos saber se a água do 
banho está quente ou fria, se a comida está temperada ou insossa, sabemos 
o cheiro do perfume ou odor de um lixo, sentimos o aconchego de um abraço 
ou o sufoco de uma multidão, apreciamos uma música alta ou baixa. Sabemos 
também que as preferências por determinados estímulos sensoriais são 
singulares: alguns gostam de banho bem quente outros não, comida bem 
apimentada, perfumes mais suaves, abraço bem forte, música bem alta. Isto 
ocorre de acordo como a informação sensorial que chega ao nosso cérebro, já 
que temos diferentes limiares ou níveis de tolerância à informação sensorial. 
O que é interpretado como agradável para alguns, para outros pode ser 
desagradável ou excessivo (GOLDSTEIN, 2011).
Neste momento você deve estar se perguntando, será que 
redigiram o texto de maneira errada? Não são cinco sentidos? Não 
nos enganamos. São sete sentidos, sim. No quadro abaixo você os 
conhecerá.
 
76
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Quadro 1 - Os sete sentidos 
Sistema Sensorial Localização Função
Visual Olhos
Fornece informações sobre cor, 
forma e luminosidade. Ajuda 
a reconhecer as pessoas e 
objetos.
Auditivo Ouvido Fornece informações sobre sons 
no ambiente.
Gustativo Receptores na língua
Fornece informações sobre os 
diferentes sabores: salgado, 
doce, picante, amargo e azedo.
Olfativo Receptores nasais
Fornece informações sobre os 
diferentes tipos de cheiro: forte, 
fraco, intenso, suave.
Tato Receptores na pele
Fornece informações sobre a 
textura, a pressão e a temperatu-
ra de ambientes e objetos.
Proprioceptivo Músculos, tendões e 
articulações
Fornece informações sobre a 
nossa noção corporal. É impor-
tante para a sensação da posi-
ção do corpo e do movimento.
Vestibular Ouvido interno
Fornece informações sobre tô-
nus, movimento do corpo através 
do espaço e modulação do nível 
de alerta.
Fonte: (GOLDSTEIN, A., 2011, p. 15). 
Para obtermos informações sobre algum objeto ou sobre o ambiente, nós 
utilizamos mais de um sentido, de tal modo que as informações captadas pelos 
sentidos se inter-relacionam. Quanto maior a associação entre as informações 
sensoriais, mais apropriadas serão as respostas. 
Desta forma, o processamento sensorial é a função neurofisiológica 
responsável por registrar, organizar e interpretar informações sensoriais 
captadas pelos sistemas sensoriais. No processo de aprendizagem que inclui 
estabelecer relações funcionais, apropriar-se do ambiente e aprender são 
77
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
Os estímulos 
sensoriais precisam 
ser assimilados 
e descartados 
adequadamente.
Para compreender 
o processamento 
sensorial, faz-
se necessário 
compreender a 
condução das 
informações sensoriais 
desde a sua recepção.
processos que dependem da percepção, organização, da interpretação e 
integração de informações sensoriais interoceptiva (internas) e exteroceptiva 
(externas) (MOMMO; SILVESTRE, 2011). 
Para compreender o processamento sensorial, faz-se necessário 
compreender a condução das informações sensoriais desde a sua recepção. 
Nossos canais de recepção captam sensações tácteis, proprioceptivas, 
vestibulares, auditivas, visuais gustativas e olfativas, as transformam em 
impulsos e os conduzem até o córtex sensorial. No córtex sensorial, essas 
sensações, agora impulsos, são integradas para serem interpretadas e 
conduzidas ao córtex motor. O córtex motor recebe a interpretação, também 
impulso, e promove uma resposta que resulta em comportamentos. A amígdala, 
centro das emoções e formação da memória de eventos carregados de 
emoção, também recebe a informação sensorial e atribui valor afetivo e essas 
sensações. Para organizar o comportamento, então, ocorre um planejamento 
da ação, seja ela motora ou cognitiva, nos lobos frontais e pré-frontais, como 
explicamos no segmento anterior. 
Figura 6 - O Processamento Sensorial 
Fonte: (GOLDSTEIN, A. 2011, p. 16). 
Tal como a Função Executiva, o processamento sensorial é a base para 
comportamentos como comer, vestir-se, lavar-se, desenhar, ler, escrever, 
andar de bicicleta. Os estímulos sensoriais precisam ser assimilados 
e descartados adequadamente. E isto vai depender da codificação da 
modalidade, localização, intensidade, grau e duração. 
78
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
A modulação sensorial está relacionada à intensidade, frequência e 
duração dos estímulos sensoriais. Um estímulo pode ser mais agradável para 
uns e não para outros porque o caminho que as sensações fazem até o cérebro 
pode ser diferente em sua intensidade. Ou chega lentamente e com pouca 
intensidade ou chega de forma rápida e intensa. O ideal é que a informação 
não chegue com tanta intensidade ao ponto que cause um choque, e nem com 
tanta pouca intensidade que custe a ser percebida (GOLDSTEIN, 2011).
O transtorno da modulação afeta principalmente o nível de alerta pessoal, 
causando flutuação constante do estado de alerta e da disposição para 
sensibilização de novas sensações. A modulação sensorial dos estímulos 
táteis, vestibulares, auditivos e visuais pode variar conforme os estímulos, 
podendo ser hipossensíveis ou hipersensíveis (MOMMO; SILVESTRE, 2011). 
Mommo e Silvestre (2011) e Goldstein (2011) citam alguns comportamentos 
das pessoas com TGD podem estar relacionados ao processamento sensorial 
diferenciado: São eles: 
• Busca constante por movimento;
• Balanceio do corpo, tronco ou cabeça;
• Reação brusca ou esquiva ao contato físico;
• Movimentos das mãos, dedos e objetos em frente aos olhos, ação de 
cheirar objetos, pessoas próximas;
• Morder-se, puxar cabelo, bater-se;
• Prazer com ruídos estranhos ou produção de ruídos;
• Preferência por certos gostos e aromas específicos;
• Dificuldade em sustentar a atenção ou distração na presença de ruído 
ambiente;
• Déficits práxicos (planejamento motor); 
• Alterações no sono-vigília;
• Medo ou insegurança com relação a movimentos que envolvam mudanças 
de posição ou postura;
• Inabilidade em regrar comportamentos em situações de risco;
79
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
• Emissão de sons intermitentes;
• Aversão a sons esporádicos;
• Ausência de reações a dor;
• Brincadeiras repetitivas e não funcionais a objetos de apego.
Crianças rígidas, inflexíveis, com comportamentos repetitivos e 
estereotipados podem ter relação ao modo de expressar seu desconforto 
sensorial ou em autorregular e controlar as entradas sensoriais, podendo 
ser hipersensíveis ou hipossensíveis a alguns estímulos (MOMMO; 
SILVESTRE, 2011).
Pessoas hipersensíveis são aquelas que emitem respostas mais intensas 
e diferenciadas quando comparadas a outras crianças no mesmo contexto. Isso 
pode ser caracterizado por desconforto, irritação, choro e pelo afastamento e 
esquiva de informações desagradáveis. A seguir, de acordo com Mommo e 
Silvestre (2011) e Goldstein (2011), seguem alguns exemplos relacionados à 
hipersensibilidade:
• Dificuldades com alimentos, alimentação seletiva com base na textura ou 
consistência;
• Incômodo com atividades de higiene pessoal (banho, vestir-se, pentear o 
cabelo, cortar unha e cabelo);
• Incômodo com etiquetas e alguns tecidos, costuras;
• Incômodo com o toque alheio;
• Evita andar descalço;
• Choraquando toma banho;
• Sensibilidade a ruídos como de liquidificador, aspirador de pó e máquina 
de cortar grama;
• Dificuldade em permanecer em filas;
• Tendência a evitar objetos que giram, assim como balanços e 
escorregadores;
• Tendência a evitar tocar em argila, areia e guache. 
80
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Mommo e Silvestre (2011) explica que a hipersensibilidade também 
pode estar relacionada à insegurança gravitacional, que é a hiper-resposta a 
estímulos vestibulares e proprioceptivos. Pessoas com esta hipersensibilidade 
parecem ter medo de movimentos, de pular, de correr, de saltar, e de escalar. 
Atos simples como tirar os pés do chão no vaso sanitário ou se debruçar sobre 
a pia do banheiro podem gerar muita ansiedade ou pânico.
Já pessoas hipossensíveis podem apresentar comportamentos 
de passividade, alienação, isolamento e lentidão, parecendo estarem 
desorientadas e confusas frente a mudanças ambientais ou na presença de 
novas informações sensoriais. Estas pessoas também apresentam alto limiar 
para dor, ou seja, precisam de maior estímulo para sentirem dor, estando, 
então mais vulneráveis a situações de risco (MOMMO; SILVESTRE, 2011).
Desta forma, segundo Mommo e Silvestre (2011) e Goldstein (2011) 
pessoas hipossensíveis emitem menor resposta e de forma mais lenta a 
alguns estímulos sensoriais. A seguir, daremos alguns exemplos que podem 
caracterizar pessoas hipossensíveis:
• Não percebe o toque alheio;
• Usa roupas torcidas;
• Adora andar descalço na areia ou grama;
• Morde-se;
• Bate-se em objetos;
• Parece ter prazer em cair;
• Adora parquinho e atividades de grande intensidade;
• Parece não ter saciedade;
• Adora alimentos crocantes, de texturas variadas, e apimentadas;
• Adora música alta;
• Cheira objetos;
• Toca excessivamente as pessoas;
• Adora tomar banho de chuveiro;
• Não se incomoda em estar sujo.
81
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
Devido ao 
processamento 
sensorial diferenciado, 
pessoas com 
Autismo de Auto 
Funcionamento ou 
Síndrome de Asperger, 
muitas vezes relatam 
sentirem uma 
sobrecarga sensorial.
Outro fator importante no Processamento Sensorial é a Busca Sensorial 
que compreende a necessidade da criança de obter estímulos mais intensos, 
com maior duração e maior frequência para poder responder a eles. Estas 
crianças desejam e procuram mais as informações sensoriais, na tentativa de 
organizar seu comportamento que, todavia, se torna mais desorganizado à 
medida que a criança obtém mais estímulos com maior duração, frequência 
e intensidade. Nestas crianças encontramos maior nível da atividade motora, 
maior agitação e comportamento de excitação, impulsividade e desorganização 
motora e espacial. Por exemplo: crianças que são muito agitadas correm ou 
pulam demais, e quanto mais correm e pulam, mais agitadas ficam. Estas 
crianças quando precisam ficar sentadas, para controlar a ansiedade, a 
agitação motora e a impulsividade, podem tamborilar os dedos, cantarolar, 
emitir sons, manipular os olhos e a boca, os cabelos, ou mudar de posição 
constantemente (MOMMO; SILVESTRE, 2011).
Outra alteração no processamento sensorial seria o Transtorno de 
Discriminação sensorial, caracterizado pela dificuldade em a pessoa 
selecionar, filtrar e organizar a informação relevante para o planejamento, 
coordenação e execução das nossas ações para atingirmos nossos objetivos. 
Assim, as pessoas com TGD podem ter dificuldades com discriminação visual, 
auditiva, vestibular, táctil, e olfativa. Estas dificuldades geram ansiedade, 
confusão, e dificuldades para a execução de tarefas, imitação, habilidades de 
coesão central, e Teoria da Mente, e da manutenção da atenção compartilhada 
(MOMMO; SILVESTRE, 2011).
Devido ao processamento sensorial diferenciado, pessoas com Autismo de 
Auto Funcionamento ou Síndrome de Asperger, muitas vezes relatam sentirem 
uma sobrecarga sensorial. Atwwod (2010) chama a atenção para o fato de a 
pessoa que possui sensibilidades sensoriais tornar-se hipervigilantes, tensas, 
inseguras ou distraídas. 
A criança evita ativamente situações específicas, como 
os corredores da escola, os recreios, centros comerciais, 
supermercados, barulhentos, conhecidos por causarem 
experiências sensoriais intensas. A assustadora perturbação 
de tornar-se tão grave que pode ser desenvolvida uma 
perturbação ansiosa, como fobia de cães, pois eles podem 
ladrar de repente, ou agarofobia (medo de lugares públicos), 
dado que a casa é uma experiência sensorial relativamente 
segura e controlada. Algumas situações sociais como 
assistir a uma festa de aniversário, podem ser evitadas, não 
só pela incerteza no que se refere às convenções sociais, 
mas também devido aos níveis de barulho de crianças 
exuberantes e ao risco dos balões estourarem (ATWOOD, 
2010, p. 351). 
82
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Em suma, vale a reflexão de que comportamento de isolamento, esquiva, 
ansiedade, fobias, e comportamentos obsessivos e de repetição podem ser 
uma busca por controle, organização sensorial, conforto, calma e tranquilidade. 
Por isso, quando estamos frente aos comportamentos de inflexibilidade, de 
repetição e muitas vezes de isolamento das pessoas diagnosticadas com 
TGD, é interessante que tenhamos a atitude de um detetive em busca de 
compreender tais comportamentos. 
Perguntas como: “Por que a pessoa faz tais comportamentos frente a 
determinadas situações? Qual a necessidade sensorial que há por traz deste 
comportamento?”, são imprescindíveis quando estamos diante de uma pessoa 
com TGD, assim como a busca pelas respostas fará toda a diferença no 
programa de intervenção desta pessoa. 
Atividade de Estudos: 
1) O quadro abaixo foi retirado desta seção, que aborda sobre o 
sistema sensorial. Sugiro que você complete-o, para revisarmos 
o conteúdo. Veja que, nesta atividade inserimos mais uma 
coluna. Escreva, nesta última coluna, um comportamento que 
uma criança com TGD poderia apresentar quando possui falhas 
em seu sistema sensorial:
Sistema Sensorial Localização Função
Comportamento 
apresentado quando há 
prejuízo nesta função
Visual
Auditivo
Gustativo
Olfativo
Tato
Proprioceptivo
Vestibular
83
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
Algumas Considerações 
Neste capítulo, abordamos sobre alguns aspectos ligados ao 
desenvolvimento social, cognitivo e sensório-motor da pessoa que apresenta 
o Transtorno Global do Desenvolvimento. São eles: Atenção Compartilhada, 
Imitação, Teoria da Mente, Função Executiva e Impulso da Coerência Central 
e Processamento Sensorial. Compreendemos igualmente que:
• A habilidade de atenção compartilhada é fundamental para o desenvolvimento 
da capacidade simbólica e da linguagem;
• As trocas que a criança estabelece com o outro em atividades conjuntas 
propiciará o desenvolvimento da habilidade de interpretação compartilhada 
do mundo que a cerca;
• Pessoas com TGD podem apresentar prejuízos significativos na habilidade 
de imitação dos movimentos faciais, de gestos e na imitação de ações 
sobre os objetos;
• A Teoria da Mente nos possibilita realizar a compreensão da expressão 
facial, dos comportamentos, das atitudes das pessoas, da prosódia e dos 
aspectos pragmáticos do discurso;
• A dificuldade em fazer a coesão central podem gerar dificuldades com 
linguagem, percepção das expressões faciais e focos em partes de objetos;
• Possuímos sete sentidos que nos auxiliam a internalizar o mundo: Visual, 
Olfativo, Gustativo, Tato, Auditivo, Vestibular e Proprioceptivo;
• Devido ao prejuízo no processamento sensorial, pessoas com Autismo 
de Auto Funcionamento ou Síndromede Asperger, muitas vezes, relatam 
sentirem uma sobrecarga sensorial;
• Comportamentos de isolamento, esquiva, ansiedade, fobias e 
comportamentos obsessivos e de repetição podem ser uma forma da 
pessoa com TGD obter controle, organização sensorial, conforto, calma 
e tranquilidade.
84
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Referências
ARAÚJO, C. A. Psicologia e os Transtornos do Espectro do Autismo. In: 
SCHWARTZMAN, S.; ARAÚJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. 
São Paulo: Memnon, 2011. 
ATWOOD, T. Tudo sobre Síndrome de Asperger. Lisboa: Verbo, 2010.
BOSA, C. Breve revisão de diferentes abordagens. Psicologia Reflexão e 
Crítica. Porto Alegre, v. 13, n. 1, 2000. Disponível em: <www.scielo.org>. 
Acesso em: 07 jul. 2012. 
_____. As Relações entre Autismo, Cognição Social e Função Executiva. 
Psicologia Reflexão e Crítica. Porto Alegre, v. 14, n. 2, 2001. Disponível em: 
<www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012.
_____. Atenção Compartilhada e Identificação Precoce do Autismo. 
Psicologia Reflexão e Crítica. Porto Alegre, v. 15, n. 1, 2002. Disponível em: 
<www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012.
COLE, M.; COLE, S. R. O desenvolvimento da criança e do 
adolescente. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
CUNHA, P.; BELISÁRIO FILHO, J. A Educação Especial na Perspectiva 
da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: 
Ministério da Educação, 2010. 
GOLDSTEIN, A. O Autismo sob o Olhar da Terapia Ocupacional – um guia 
de orientação para pais. 3. ed. São Paulo: Casa do Novo Autor, 2011. 
JOU, G. I.; SPERB, T. M. Teoria da Mente: diferentes abordagens. 
Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto Alegre, v. 12, n. 2, 1999. Disponível 
em: <www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012.
JUNIOR, C. A. M.; MELO, L. B. R. Integração de Três Conceitos: Função 
Executiva, Memória de Trabalho e Aprendizado. Psicologia: Teoria e 
Pesquisa. Brasília, v. 27, n. 3, 2011. Disponível em: <www.scielo.org>. 
Acesso em: 07 jul. 2012.
LAMEIRA, A. P.; GAWRYSZEWSKI, L. G.; PEREIRA JR, A. Neurônios 
Espelhos. Psicologia USP. São Paulo, v. 17, n. 4, 2006. Disponível em: <www.
scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012.
85
Aspectos Relacionados aos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento
 Capítulo 3 
MOMMO, A.; SILVESTRE, C. Integração Sensorial nos Transtornos do 
Espectro do Autismo. In SCHWARTZMAN, S.; ARAÚJO, C. Transtornos do 
Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2011. 
TONELLI, H. Autismo, Teoria da Mente e o Papel da Cegueira Mental na 
Compreensão de Transtornos Psiquiátricos. Psicologia Reflexão e Crítica. 
Porto Alegre, v. 24, n. 1, 2011. Disponível em: <www.scielo.org>. Acesso em: 
07 jul. 2012.
WILLIAMS, C.; WRIGHT, B. Convivendo com Autismo e Síndrome de 
Asperger: estratégias práticas para pais e profissionais. São Paulo: MBooks 
do Brasil, 2008. 
86
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
CAPÍTULO 4
Abordagens de Intevenção para Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer as diferentes possibilidades de intervenção para o desenvolvimento 
global das pessoas diagnosticadas com Transtorno Global do Desenvolvimento. 
 3 Distinguir as diferentes possibilidades de intervenção para as pessoas 
diagnosticadas com Transtorno Global do Desenvolvimento e selecionar as 
estratégias que melhor viabilizarão o desenvolvimento global destas pessoas, 
visando objetivos pré-estabelecidos. 
88
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
89
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
O método ABA ou 
Análise Aplicada 
do Comportamento 
baseia-se no 
Behaviorismo Radical 
posposto por Skinner 
em 1930 e pelo Dr. Ivar 
Lovaas em 1987.
Contextualização
Para chegar até aqui, você passou por três capítulos que o auxiliaram 
basicamente a compreender o Transtorno Global do Desenvolvimento. Todo 
o estudo feito até agora foi necessário para que, neste capítulo, você consiga 
compreender e analisar as diferentes abordagens de intervenção para pessoas 
com TGD. 
Gostaríamos de salientar que existem vários caminhos de intervenção 
que não são únicos e exclusivos para promover o desenvolvimento da pessoa 
com TGD. É preciso compreender quem é esse sujeito, qual a sua história, 
qual o seu contexto familiar e social, quais os seus gostos, interesses, talentos 
e dificuldades, e em que contextos (onde, quando e como) apresentam suas 
dificuldades para se pensar na melhor forma de intervir. Sem contextualização 
e sem saber sobre a história individual de cada sujeito não há método 
suficiente que dê conta. É preciso compreender por que cada criança 
apresenta determinados comportamentos ou dificuldades para se pensar na 
melhor estratégia de intervenção. 
Elencamos as principais abordagens da atualidade e as apresentamos de 
maneira neutra, ou seja, sem dar prioridade a uma delas. Desejamos que você 
consiga, por meio deste estudo, escolher aquela que você considerar mais 
apropriada, ou até mesmo, unir elementos interessantes de cada abordagem e 
utilizá-los em sua intervenção.
Primeiramente, você vai conhecer o método da Análise Aplicada do 
Comportamento (ABA), passando para os métodos TEACCH e PECS 
e em seguida passamos para as Abordagens Relacionais e a Terapia de 
Integração Sensorial.
Lembramos que, o trabalho de intervenção pode, ou melhor, deve ser 
planejado por uma equipe multidisciplinar, onde cada profissional, como 
por exemplo, psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, 
psicopedagogo, contribuirá de alguma forma para o desenvolvimento do 
sujeito com TGD.
O Método Aba (Análise Aplicada do 
Comportamento)
O método ABA ou Análise Aplicada do Comportamento baseia-se no 
Behaviorismo Radical posposto por Skinner em 1930 e pelo Dr. Ivar Lovaas 
90
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
em 1987. Com o objetivo de se fazer uma análise do comportamento, 
Skinner definiu o que é comportamento, quais as variáveis que influenciam 
neste comportamento e como podemos modificá-lo a fim de se conseguir 
comportamentos desejados e extinguir os indesejados. O Behaviorismo é 
a ciência que observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, o 
comportamento humano e a aprendizagem. Lovaas foi quem estudou a Análise 
Aplicada do Comportamento e desenvolveu um Programa de Intervenção 
Comportamental Intensiva para o desenvolvimento de pessoas com autismo. 
Os profissionais responsáveis pela aplicação deste Programa são em 
sua maioria psicólogos com especialização em Terapia Comportamental 
ou Mestrado em Psicologia Experimental. No entanto, com a orientação e 
acompanhamento destes profissionais especializados a aplicação em si pode 
ser realizada por qualquer pessoa, inclusive a família da pessoa com TGD 
(FAGGIANI, 2012).
A intervenção do Método ABA começa com a avaliação da criança 
com autismo, a fim de se identificar comportamentos a serem extintos, tais 
como, os que estão em excesso em seu repertório ou prejudicam a interação 
da criança com o ambiente social ou dificultam a aprendizagem de novos 
comportamentos, os comportamentos a serem maximizados (contato visual, 
atenção compartilhada, comportamentos verbais, não-verbais, de autocuidado, 
pré-acadêmicos, acadêmicos, e brincar), e os que devem ser adquiridos de 
acordo com a idade cronológica e desenvolvimento (BAGAIOLO; GUILHARDI; 
ROMANO, 2011). 
Faggiani (2012) esclarece que para o ABA é importante que 
comportamentos como as estereotipias, birras, rituais e interesses restritos 
sejam extintos por considerarem que impedem a realização de comportamentos 
considerados adequados e, assim, prejudicam a aprendizagem. Para 
tanto,deve-se registrar a ocorrência de tais comportamentos: quais (que 
comportamentos repetitivos), quando (dia e hora) e em que situações (o que 
estava acontecendo no ambiente). 
Estereotipias são comportamentos repetitivos de auto-
estimulação que podem ocorrer ao manipular objetos ou com o 
próprio corpo. Rituais são comportamentos repetitivos localizados 
a uma situação, como por exemplo, a criança insistir em 
passear sempre pelo mesmo caminho. E interesses restritos são 
caracterizados por apego demasiado a algum interesse ou a não 
aceitação de novas tarefas ou brincadeiras. 
91
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
O currículo da 
pessoa com TGD, 
que são individuais 
levam em conta 
as peculiaridades 
daquele individuo 
e é desenvolvido 
pelo analista do 
comportamento, é 
composto por vários 
programas.
Bagaiolo, Guilhardini e Romano (2011) explicam que a partir da avaliação 
dos comportamentos da pessoa com TGD é possível delinear o currículo 
comportamental, ou seja, o que e como ensinar, levando em conta que a 
execução de um comportamento complexo, como por exemplo, desenhar, 
envolve uma série de outros comportamentos simples, como olhar, imitar, 
seguir instruções, pegar o giz e desenhar. Isto é denominado de fragmentação 
da tarefa. Abaixo segue um exemplo de fragmentação da tarefa:
Figura 7 - Exemplo de Fragmentação da Tarefa
Fonte: Lear (2004, p. 7). 
O currículo da pessoa com TGD, que são individuais levam em conta 
as peculiaridades daquele individuo e é desenvolvido pelo analista do 
comportamento, é composto por vários programas. Tais programas devem 
descrever o procedimento de ensino e ser registrado o desempenho da pessoa 
(BAGAIOLO; GUILHARDI; ROMANO, 2011).
Figura 8 - Exemplo de Programas de um Currículo ABA
Fonte: Lear (2004, p. 10). 
92
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Lear (2004) ressalta a importância de que o currículo abrange várias áreas 
do desenvolvimento da criança de maneira equilibrada, tal como exposto na 
“Pizza Curricular” abaixo: 
Figura 9 - Pizza curricular 
Fonte: Lear (2004, p. 4). 
Segundo Lear (2004) cada programa do currículo possui o 
conteúdo programático organizado, tal como exemplificado abaixo:
Autocuidado
• Usa independentemente xícara, colher e garfo. 
• Veste e tira a roupa independentemente. 
• Habilidades de toalete. 
• Habilidades de higiene – pentear cabelos, escovar os dentes, 
lavar o rosto e as mãos, tomar banho. 
Motora (Fina e Ampla) 
• Desenhar, colorir. 
• Copiar, escrever. 
93
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
• Cortar, amarrar. 
• Usar o teclado, usar o mouse. 
• Correr, andar, pular, balançar. 
• Usar equipamentos (bolas, raquetes etc.).
Social 
• Responde a saudações. 
• Responde perguntas sociais (ex. “Como vai você?”, “Qual é o seu 
nome?”). 
• Imita colegas. 
• Responde às propostas dos amigos. 
• Inicia brincadeiras com colegas. 
• Interage verbalmente com colegas (comenta, pergunta, oferece 
ajuda).
Linguagem/Comunicação 
• Receptiva – identifica objetos, partes do corpo e figuras; segue 
instruções de 1, 2 e 3 passos...
• Expressiva – faz pedidos, nomeia figuras, objetos, pessoas e 
verbos; pede itens desejados; diz “sim” e “não”; repete frases; 
permuta informações; responde a perguntas do tipo “por quê”.
• Abstrata – conversa sobre coisas ausentes, responde questões 
do tipo “por quê?”, antecipa consequências, explica ações, relata 
estórias, inventa estórias. 
Brincar 
• Brincar sozinho de modo apropriado com brinquedos. 
• Brincar em paralelo – brincar ao lado de outras crianças, sem 
interação. 
• Brincar com foco compartilhado – brincar com os mesmos itens, 
tal como as outras crianças, sem interação. 
94
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
• Brincar com ação compartilhada – brincar que demanda alguma 
colaboração com outras crianças (ex.: construir torre, empurrar 
balança). 
• Brincar de faz-de-conta – capaz de assumir uma outra identidade. 
• Brincar com colegas de faz-de-conta e de representar papéis.
Acadêmica (e Pré-acadêmica) 
• Habilidades de imitação. 
• Identificação de números e letras. 
• Leitura – palavra inteira e fônica. 
• Soletração. 
• Habilidades de matemática e números. 
• Habilidades de uso do computador. 
• Habilidades escolares – participa de um grupo, espera a vez, 
recita em uníssono.
Fonte: (LEAR, 2004, p. 4-5, cap. 7) para: Fonte: Lear, (2004, p. 4-5, cap. 7).
De acordo com Bagaiolo, Guilhardini e Romano (2011) existem alguns 
passos importantes na execução dos programas em ABA:
1) Reforçamento contínuo: Com o objetivo de aumentar a frequência da 
execução e algum comportamento desejado, utiliza-se como consequência 
algum objeto ou evento reforçador imediatamente após a pessoa realizar tal 
comportamento (reforço positivo). Por exemplo - Se quisermos que a criança 
olhe em nossos olhos com mais frequência, podemos oferecer o acesso ao seu 
programa preferido logo após ela olhar em nossos olhos. Existem três tipos de 
reforçadores: os Primários, os Condicionados e os Generalizados. O primeiro 
são aqueles que garantem a sobrevivência: comida, bebida. O segundo 
são aqueles que ganham a propriedade de serem reforçadores quando são 
pareados com os reforços primários. Seria, por exemplo, a mamadeira, que 
se pareia com o leite. Já os Reforços Generalizados são estímulos que foram 
pareados com muitos reforços secundários, como o afeto e atenção social, por 
exemplo. Na intervenção com pessoas com TGD, os reforços são um grande 
desafio, levando em conta o restrito repertório de interesses. 
95
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
Reforço negativo é a retirada de alguma condição aversiva 
quando a criança realiza algum comportamento desejado. Por 
exemplo: o aluno faz o exercício para não tirar nota baixa, ou para 
se livrar de alguma tarefa.
2) Pareamento de estímulos: Este procedimento tem como objetivo 
aumentar o repertório de reforçadores do indivíduo, e consiste em parear 
estímulos novos aos estímulos já conhecidos e apreciados pela pessoa 
com TGD. Assim, ao oferecermos o acesso à televisão quando a criança 
olhar em nossos olhos, podemos também oferecer um brinquedo ou elogio. 
3) Modelagem: Consiste no ato de reforçar as pequenas respostas que se 
aproximam da resposta desejada. Por exemplo: o comportamento desejado 
é que a criança jogue a bola. Você pode reforçar comportamentos como 
olhar para a bola, se aproximar da bola, tocar na bola, segurar a bola. 
4) Tentativa discreta: Neste procedimento busca-se retirar o pedido ou 
instrução para a realização do comportamento. Primeiro você dá a 
instrução, depois da resposta da criança você oferece o reforço positivo, 
espera a tentativa de realizar a instrução para novamente recompensar. 
5) Hierarquia de dicas de resposta: Visa garantir que a aprendizagem 
ocorra com o mínimo possível de erros para que ocorra o reforçamento. O 
aplicador apresenta a tarefa e ajuda a criança a realizá-la a partir de dicas 
que podem ser a manipulação física, gestual, verbal ou com a utilização de 
fotos, imagens, símbolos, ou objetos. As dicas iniciais são intrusivas e aos 
poucos passam a ser menos intrusivas. 
6) Esquema de Reforçamento Intermitente: À medida que a pessoa 
adquire o comportamento em seu repertório, e precisa ser mantido, o 
aplicador o aumenta a quantidade de emissão do comportamento antes de 
dar a consequência. Isto fará com a que a pessoa generalize e mantenha 
tal comportamento em outros contextos sociais. Para tanto, o analista do 
comportamento podeoportunizar a realização de tal comportamento em 
vários contextos e situações do cotidiano para recompensá-los. O ideal é 
que estes comportamentos ocorram em situações naturais e que sejam 
recompensados naturalmente. Por exemplo - O comportamento pode ser 
bater palma e a criança pode ser incentivada a bater palma numa festa de 
aniversário na hora de cantar “Parabéns”. 
96
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Isso se refere a 
investigar a função dos 
eventos ambientais 
(antecedente e 
consequência) no 
comportamento 
avaliado.
Além do ensino de novos comportamentos, Lear (2004) explica que o Método 
ABA busca modificar alguns comportamentos através da Avaliação Funcional dos 
Comportamentos que é o processo de coletar informações sobre os antecedentes 
e as consequências que estão relacionadas funcionalmente à ocorrência de 
problemas de comportamento. Isso se refere a investigar a função dos eventos 
ambientais (antecedente e consequência) no comportamento avaliado. Para fazer 
tal análise, buscam-se fazer as seguintes verificações: 
• Quando o comportamento-problema usualmente ocorre? 
• Onde o comportamento-problema usualmente ocorre? 
• Quem esteve presente quando o comportamento-problema ocorreu? 
• Que atividades ou eventos aconteceram imediatamente antes da 
ocorrência do comportamento? 
• O que as outras pessoas disseram e fizeram imediatamente 
antes do comportamento-problema ocorrer? 
• A criança emitiu quaisquer outros comportamentos antes do 
comportamento-problema? 
• Quando, onde, com quem e sob que circunstâncias é menos 
provável do comportamento-problema ocorrer? 
• O que aconteceu depois que o comportamento-problema ocorreu? 
• O que outras pessoas fizeram quando o comportamento-
problema ocorreu? 
• Que mudanças ocorreram depois da ocorrência do 
comportamento-problema? 
• O que a criança recebeu depois da ocorrência do comportamento-
problema? 
• O que a criança evitou ou do que ela escapou depois do 
comportamento-problema?
Fonte: Lear, (2004, p. 6, Cap. 4).
97
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
A partir desta análise é possível compreender porque a criança se 
utiliza de tal comportamento e criar um plano estratégico para modificação 
comportamental através da retirada da situação gatilho do comportamento ou 
retirada da consequência ou modificação da consequência (reforço positivo, 
reforço negativo e punição).
Punição é o termo utilizado para a retirada de algum reforço 
positivo ou apresentação de algum estímulo aversivo após a 
execução do comportamento indesejado, visando à diminuição da 
frequência de tal comportamento. 
Para melhor fazer a análise e compreensão da função do comportamento, 
pode-se fazer o registro do antecedente, comportamento e consequência em 
uma tabela, tal como exemplificada abaixo: 
Figura 10- Registro de Avaliação Funcional
Fonte: Lear (2004, p. 6). 
De acordo com Lear (2004) alguns comportamentos, principalmente os 
auto-estimulatórios, precisam ser redirecionados para um comportamento social 
aceito e funcional. Isso é possível através da interrupção do comportamento 
indesejado, redirecionamento para o comportamento adequado pareado 
com reforço mais forte do que a criança encontra no comportamento auto-
estimulatório em si. Lear (2004, p. 9, Cap. 4) exemplifica: 
98
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
se a criança tem um comportamento auto-estimulatório de 
bater palmas, você poderia interrompê-lo e redirecioná-lo 
para uma atividade de música, como bater num tambor, ou 
tocar pratos, caso o ruído das palmas seja o que mantém o 
comportamento. Se for a estimulação sensorial que estiver 
mantendo o comportamento, o comportamento poderia ser 
redirecionado para uma atividade com massinha ou argila. 
Lear (2004) explica que outra forma de impedir os comportamentos auto-
estimulatórios é impedir a criança de ter tempo de executá-lo, ou seja, você 
pode manter a criança bastante ocupada. 
Para conhecer mais sobre o método ABA, sugerimos que você 
leia o manual “Ajude-nos a aprender: Manual de Treinamento em 
ABA- Parte 1” encontrada na Base Scielo: http://www.autismo.
psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-
ajude-nos-a-aprender.pdf 
Agora que você conheceu de maneira geral o método ABA, apresentamos 
a você o Método Teacch, que também é baseado Na Teoria Behaviorista e é 
muito utilizado em escolas. 
Atividades de Estudos: 
1) Nesta seção, conhecemos a “Pizza Curricular” proposta por Lear 
(2004). Abaixo listamos algumas ações que estão relacionadas 
às habilidades mencionadas por Lear (2004). Desafiamos você 
a descobrir qual habilidade está relacionada a cada ação:
 Pular corda: ________________________________________
 Brincar de casinha: __________________________________
 Soletrar uma palavra: ________________________________
 Contar uma história: _________________________________
 Tomar café utilizando uma xícara: ______________________
 Perguntar o nome de alguém: __________________________
99
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
2) Com base no que você aprendeu nesta seção, exemplifique os 
termos abaixo:
 Reforçamento contínuo: ______________________________
 Pareamento de estímulos: ____________________________
 Modelagem: _______________________________________
 Tentativa discreta: ___________________________________
 Hierarquia de dicas de respostas: _______________________
 Esquema de reforçamento intermitente: _________________
O Método Teacch
O Método TEACCH foi criado por Eric Shopler em 1966 na divisão de 
Psiquiatria da Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte 
(EUA). Baseado na Teoria Behaviorista e a Psicolinguística, este método 
se caracteriza pela valorização das descrições das condutas esperadas pela 
criança, a utilização de programas passo a passo e o uso de reforçadores 
(recompensas) para os comportamentos socialmente aceitos, e a utilização de 
recursos visuais (KWEE; SAMPAIO; ATHERINO, 2009). 
A Teoria Behaviorista se baseia em Skinner (1930) que 
postula que a aprendizagem acontece por meio de treino e 
aquisição de novos comportamentos desejados através de 
reforços (recompensas) e punição. A Psicolinguística é o estudo 
dos processos cognitivos da linguagem compreensiva, receptiva e 
funcional (com que intenção o sujeito se comunica, o que ele quer 
dizer, e relacionado a que contexto). 
Sugere-se que a aplicação deste método seja feita em um espaço de 
atendimento, cuja organização dos móveis e objetos favoreça a compreensão 
da pessoa com TGD do que se espera que se realize naquele lugar. Leon 
e Osório (2011) explicam que para que a pessoa com TGD entenda, por 
100
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Para as atividades 
livres, o ambiente pode 
ser organizado com 
brinquedos, mesa de 
jogos e computador.
exemplo, que desejamos que ela se sente na cadeira para escutar uma 
história, podemos colocar uma cadeira diante de um livro sobre uma mesa. 
Se quisermos que a pessoa com TGD compreenda que desejamos que ela 
fique em pé e dance uma música, podemos colocar um tapete na frente de um 
aparelho de som. 
Desta forma, Leon e Osório (2011) esclarecem que no TEACCH 
recomenda-se que se tenha um lugar para atividades dirigidas e um outro 
lugar para atividades livres. No trabalho dirigido, pode-se ter um local para 
atividades novas e outro local para atividades já conhecidas, em que a 
pessoa com TGD consegue fazer com autonomia. Para as atividades livres, o 
ambiente pode ser organizado com brinquedos, mesa de jogos e computador. 
Os locais de atividades devem ser diferenciados visualmentepara servirem 
de pistas à pessoa com TGD que as situações são diferentes e, por isso, os 
comportamentos esperados e as regras a serem seguidas também são. 
Figura 11- Espaço de trabalho individual
Fonte: CEDAP Brasil (2012). 
101
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
Figura12 - A organização da sala no Método TEACCH
Fonte: CEDAP Brasil (2012).
Figura 13 - Área de lazer 
Fonte: CEDAP Brasil (2012). 
Além da organização do ambiente, a programação da rotina é algo 
fundamental no Método TEACCH. Tal programação se diferencia de acordo 
com a idade cronológica e o desenvolvimento da pessoa com TGD. Segundo 
Leon e Osório (2011) se a criança for pequena, de até 30 meses, por 
exemplo, cujo período de atenção compartilhada é curto e a necessidade de 
se movimentar é maior, planejam-se atividades individuais de 20 minutos. À 
medida que a criança cresce, o tempo aumenta para 30 minutos até chegar a 
45 minutos. Além disso, Leon e Osório (2011) explicam que quanto maior for 
a capacidade da criança em se integrar e se adaptar à rotina, mais atividades 
variadas devem ser inseridas. A programação da rotina deve ser apresentada 
previamente à criança para que ela tenha previsibilidade do que vai ser feito 
102
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
através de um calendário ou exposição da sequência de objetos a serem 
utilizados. Este calendário pode ser organizado de tal forma que as atividades 
sejam expostas de cima para baixo e da esquerda para a direita. Além disso, 
podem ser utilizados como dicas visuais das atividades a serem realizadas:
• Objetos reais;
• Partes de objetos reais;
• Miniaturas;
• Fotografias;
• Imagens desenhadas;
• Pictogramas;
• Palavras escritas.
Pictogramas são símbolos ou desenhos que representam um 
objeto ou atividade. Segue um exemplo:
Figura 14 – Pictograma 
Fonte: Disponível em: <http://www.taringa.net/posts/offtopic/4573442/
El-diseno-de-un-pictograma.html>. Acesso em: 10 dez. 2012. 
103
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
Assim, quando a pessoa acaba de realizar a tarefa, ela poderá saber qual 
a próxima atividade a ser executada. Abaixo, seguem alguns exemplos de 
como a programação da rotina podem ser apresentadas: 
Figura 15 - Calendário semanal de atividades
Fonte: Disponível em: <http://educacaoinclusivasapucaiadosul.blogspot.com.
br/2009/11/pecs-calendario-semanal.html>. Acesso em: 10 dez. 2012. 
Figura 16 - Calendário diário de atividades 
Fonte: Disponível em: <http://pecsemportugues.blogspot.
com.br/>. Acesso em: 10 dez. 2012. 
104
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Leon e Osório (2011) 
apontam que após 
a organização dos 
locais de execução 
das atividades e da 
programação da rotina, 
faz-se necessário 
organizar os sistemas 
de trabalho, ou seja, 
as estratégias para 
estimular a pessoa 
com TGD a realizar as 
etapas de início, meio 
e fim das atividades 
com autonomia, 
entendimento e 
intenção.
Figura 17- Sequência de objetos concretos
Fonte: Disponível em: <http://segundosprofes.blogspot.com.
br/2012_08_01_archive.html>. Acesso em: 10 nov. 2012. 
Leon e Osório (2011) apontam que após a organização dos locais de 
execução das atividades e da programação da rotina, faz-se necessário 
organizar os sistemas de trabalho, ou seja, as estratégias para estimular a 
pessoa com TGD a realizar as etapas de início, meio e fim das atividades com 
autonomia, entendimento e intenção. De acordo com Leon e Osório (2011, p. 
268), os sistemas de trabalho podem ser realizados de duas formas:
1. Esquerda/Direita com cesto do acabou: As atividades a 
serem realizadas são dispostas de forma organizada no 
lado esquerdo da mesa ou em uma prateleira ao lado 
esquerdo do sujeito. Essas tarefas devem ser realizadas 
uma a uma e, à medida que vão ficando prontas, devem 
ser colocadas no lado direito da mesa ou no cesto do 
“acabou”, localizado também do lado direito. Esse sistema 
segue a convenção ocidental da leitura e da escrita, que 
também se desenvolvem da esquerda para a direita. 
2. Emparelhamento de cores / símbolos / palavras: As 
tarefas são dispostas em estantes separadas em 
recipientes diferenciados (p. ex., caixas ou cestos). Cada 
um é identificado por um símbolo (números, letras, formas 
geométricas, etc.) que tem um par correspondente na 
mesa de trabalho do sujeito, apresentado por meio de 
uma dupla de rótulos idênticos colocados na frente do 
recipiente. Por exemplo: cartão 1 na mesa de trabalho 
correspondente na estante ao cesto 1, que contém um 
trabalho de encaixe. 
105
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
Para você compreender melhor o que foi citado acima, seguem fotos que 
exemplificam os dois sistemas de trabalho:
Figura 18 - Esquerda/Direita com cesto do acabou
Disponível em: <http://segundosprofes.blogspot.com.
br/2012_08_01_archive.html>. Acesso em: 10 nov. 2012. 
Figura 19 - Emparelhamento de cores
Fonte: Disponível em: <http://portuguese.alibaba.com/product-gs/l450-64-
pc-pairing-screw-set-460508556.html>. Acesso em: 10 nov. 2012. 
Figura 20- Emparelhamento de cores
Fonte: Disponível em: <http://portuguese.alibaba.com/product-gs/l450-64-
pc-pairing-screw-set-460508556.html>. Acesso em: 10 nov. 2012.
106
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Figura 21 - Emparelhamento de palavras
Fonte: As autoras. 
Figura 22 - Emparelhamento de figuras geométricas 
Fonte: As autoras. 
Você deve ter percebido nas figuras acima que a informação visual 
das atividades fornecerem informações simples e concretas, assim como 
são visualmente atrativas em relação a suas cores, formas e harmonia. 
Leon e Osório (2011) explicam que no método TEACCH a maneira como 
a informação visual é apresentada é fundamental, pois objetiva-se que as 
107
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
fotos e as imagens utilizadas auxiliem na compreensão e na expressão dos 
enunciados, instruções e realização do cotidiano. Desta forma, o passo a 
passo da preparação de um sanduíche, por exemplo, pode ser enfatizada 
a partir de recipientes com os materiais ou rótulos dos produtos a serem 
utilizados, tal como demonstrada na foto abaixo. 
Figura 23 - Preparação de cachorro-quente
Fonte: CEDAP Brasil (2012). 
No método TEACCH, do mesmo modo que a quantidade e a duração das 
atividades aumentam à medida que a pessoa com TGD cresce e se desenvolve, 
os tipos de atividades também se tornam mais complexos. O planejamento 
terapêutico leva em conta, então, a avaliação de diferentes repertórios 
de habilidades da criança, tais como imitação, percepção, coordenação 
motora, desenvolvimento cognitivo e de linguagem e de seus interesses. 
Dentre os instrumentos de avaliação existentes para pessoas com TGD, no 
Brasil a mais utilizada para avaliar crianças até 12 anos é o PEP-R (Profile 
Psychoeducational Revised). É um teste longo composto 171 itens que através 
de escalas específicas com tarefas a serem executadas e comportamentos a 
serem observados, avalia a coordenação motora ampla, coordenação motora 
fina, coordenação visomotora, percepção, imitação, desempenho cognitivo 
e cognição verbal, relacionamento e afeto, brincar, interesses por materiais, 
respostas sensoriais e linguagem (LEON; OSÓRIO; 2011). 
108
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Além do PEP-R, existem outros instrumentos de avaliação 
utilizados pelo método TEACCH. São eles: CARS (Childhood Autism 
Rating Scale) e AAPEP (Adolescent and Adult Psychoeducational 
Profile).Este último é utilizado para planejamento terapêutico de 
pessoas com mais de 12 anos de idade. 
Leon e Osório (2011) esclarecem que além das atividades individuais 
também são realizados trabalhos coletivos em que o grupo realiza em conjunto 
a mesma atividade. Cada integrante do grupo contribui com suas habilidades 
já adquiridas. 
Neste capítulo nós explicamos a metodologia TEACCH aplicada na 
intervenção especializada. A aplicação do TEACCH no ensino regular será 
explicada no Capítulo 5. 
Em suma, o método TEACCH visa à autonomia do sujeito e a sua 
adaptação ao meio social através do desenvolvimento cognitivo, da linguagem 
e de comportamentos socialmente aceitos. Isso significa que, neste método, a 
aprendizagem ocorre por meio de atividades concretas e visuais, através da 
repetição, memorização e condicionamento operante de comportamentos. 
O condicionamento operante foi desenvolvido por Skinner 
que estabeleceu que todo comportamento é influenciado pelo 
estímulo antecedente a ele e pelo resultado consequente, ou 
seja, a consequência após a execução do comportamento. O 
comportamento aumenta de frequência diante de reforço positivo 
(recompensa), e o reforço negativo (retirada de estímulo aversivo), 
e o comportamento diminui diante da presença da consequência 
negativa (punição). 
109
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
Atividade de Estudos: 
1) Faça uma síntese de como funciona o método TEACCH, com 
base no que estudou nesta seção:
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O Método PECS
PECS (The Picture Exchange Communication System) ou Sistema de 
Comunicação por Troca de Figuras foi desenvolvido nos Estados Unidos em 
1985, pelo psicólogo Andrew Bondy e pela fonoaudióloga Lori Frost, com o 
objetivo de pessoas com TGD que não se comunicam, ou se comunicam com 
pouca eficiência, ou não tenham como se comunicar por meios convencionais 
iniciarem sua comunicação e adquirirem rapidamente habilidades 
comunicativas. Através da troca de figura com o item desejado com o parceiro, 
a pessoa com TGD percebe que se comunicar é mais eficaz e rápido em 
conseguir o que deseja do que utilizar comportamentos inadequados como 
choro ou agressividade (MACEDO; ORSATI, 2011).
110
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Muitas pessoas como, por exemplo, pais ou profissionais, se 
perguntam se a utilização dos PECS poderia levar a criança COM 
TGD a ter preguiça de falar ou até mesmo privar a aprendizagem 
da comunicação verbal. Deixamos esta dúvida para ser respondida 
ao final desta seção, após conhecermos mais sobre o Método 
PECS.
De acordo com Macedo e Orsati (2011), o Programa PECS busca ensinar 
a discriminação dos símbolos utilizados para representar os objetos e ações 
desejadas, a utilização com função comunicativa, e como agrupar os cartões 
de modo a formar sentenças simples. Isto é feito em seis etapas:
1. Início da comunicação: Ensina-se a criança que assim que ela entregar 
o cartão que representa o objeto que ela deseja, ela receberá tal objeto. 
Por exemplo: Se a criança deseja receber a bala, ela deve pegar o cartão 
que tem a figura da bala entregar ao adulto e esperar que seu pedido seja 
atendido imediatamente. Nesta fase, apresenta-se para a criança apenas 
uma opção de figura.
2. Comunicação a maior distância: Nesta fase, a figura não está 
prontamente disponível. A criança deve saber procurar a figura e se mover 
até a pessoa que pode lhe ajudar a entregar o objeto que deseja. A criança 
continua a ter acesso apenas a uma figura.
3. Discriminação: Nesta fase, aumenta-se o número de opções de cartões, 
assim como não se atende prontamente ao pedido, para ajudar a criança 
a lidar com a espera. A criança passa a ter uma pasta com cartões, que 
primeiramente possuirá dois cartões e, gradativamente é aumentado até 
cinco cartões. Ao final desta fase, a criança deverá conseguir ir até a sua 
pasta, escolher um cartão entre outros, aproximar-se de seu parceiro de 
comunicação e entregar-lhe o cartão que representa seu pedido. Abaixo 
segue uma foto que ilustra a pasta com cartões:
111
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
Figura 24 - Pasta com PECS
Fonte: Disponível em: <http://autismo-actividadesesugestoes.blogspot.com.
br/2010/03/pecs-picture-exchange-communication.html>. Acesso em: 10 nov. 2012. 
1. Formação de sentenças: Nesta fase, a criança passará a utilizar a 
sentença “eu quero...”. Esta sentença estará impressa em um cartão que já 
estará exposto em uma mesa. A criança completará a sentença colocando 
a figura que deseja. Em seguida, o parceiro de comunicação deverá ler a 
sentença, e pedir para que a pessoa com TGD acompanhe a leitura com os 
seus olhos. Ao final desta fase, a quantidade de cartões presentes na pasta 
passa para 20, de tal modo que a criança estará capaz de se comunicar 
em diferentes contextos. Abaixo, segue um exemplo de cartões utilizados 
para formar sentenças:
112
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Figura 25 - PECS: Formação de sentenças
Fonte: Disponível em: <http://autismo-actividadesesugestoes.blogspot.com.
br/2010/03/pecs-picture-exchange-communication.html>. Acesso em: 10 nov. 2012. 
1. Comunicação por sentenças: O parceiro pergunta “O que você quer?” à 
pessoa com TGD que aponta para a frase “eu quero...” e em seguida para 
a figura que completa a sentença. 
2. Comunicação por sentenças complexas: Ao final da sexta fase, a criança 
deverá estar capaz de responder a perguntas mais complexas, tais como 
“O que você está vendo” ou “O que você está ouvindo?”, e a se comunicar 
espontaneamente. 
Macedo e Orsati (2011) explicam que o aprendizado da utilização dos 
cartões ocorre através do condicionamento operante utilizando estratégias de 
dicas e reforçamento (recompensas). 
Além disso, Macedo e Orsati (2011) chamam a atenção para a necessidade 
de a criança já saber fazer a discriminação visual, ou seja, reconhecer figuras 
e parear (combinar) a figura com os objetos reais antes de se comunicar 
por troca de cartões. Para crianças muito pequenas ou com dificuldades de 
abstração, recomenda-se utilizar o material em si para fazer pedidos. Por 
exemplo: a criança pode utilizar a boneca para pedir uma brincadeira ou a 
embalagem de um chocolate para pedir o doce. 
O manuseio dos cartões podem ser feitos através de pranchas, cadernos 
ou cartazes, ou ainda através da tecnologia “touchscreen” (telas sensíveis ao 
toque), como o iPad, por exemplo. 
113
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
Após um ano, mais 
da metade das 66 
crianças das 85 
que aprenderam a 
se comunicar porPECS utilizavam a 
linguagem falada e 
os outros 30% das 66 
crianças utilizavam a 
combinação PECS e 
linguagem falada.
Atividade de Estudos: 
1) Você se recorda da questão levantada no início desta seção? 
Será que incentivar a comunicação pelo uso de PECS levará o 
sujeito com TGD a não desenvolver a comunicação por meio da 
fala? Então, antes de continuarmos, após todo o conhecimento 
adquirido, qual sua opinião sobre isso?
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Agora que você já escreveu sua resposta, compare com o que dizem os 
estudos a respeito desta questão.
Macedo e Orsati (2011) citam a pesquisa de Bondy e Frostque, que 
em 1994 descreveram resultados positivos em 85 crianças menores 
de cinco anos de idade diagnosticadas com autismo e que não eram 
capazes de se comunicar pela fala. Após um ano, mais da metade das 
66 crianças das 85 que aprenderam a se comunicar por PECS utilizavam 
a linguagem falada e os outros 30% das 66 crianças utilizavam a 
combinação PECS e linguagem falada.
Dessa forma, podemos concluir que a utilização do método PECS 
pode ser um bom recurso para pessoas com TGD que apresentam grandes 
dificuldades de comunicação verbal e não-verbal. Além disso, ressaltamos que 
quanto mais pessoas do convívio com a criança (profissionais, professores, 
cuidadores e familiares) utilizarem a comunicação facilitada por cartões, mais 
rápida e eficaz será a comunicação da criança em diversos ambientes. 
114
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Abordagens Relacionais: Uma Pespectiva 
Desenvolvimentista
As abordagens relacionais são aquelas em que buscam o desenvolvimento 
e o aprendizado da pessoa com TGD através da interação social recíproca, ou 
seja, a partir da construção da relação e do vínculo afetivo entre o mediador 
e a criança, baseando sua prática na perspectiva desenvolvimentista, o 
qual busca compreender as peculiaridades e desvios do desenvolvimento 
da pessoa com autismo a partir do desenvolvimento típico. Muitas são as 
abordagens relacionais. Citaremos algumas: DIR/Floortime, RDI - Intervenção 
para o Desenvolvimento de Relacionamentos, Método Hanen, e Programa 
Son-Rise. Nesta seção, não aprofundamos todas as abordagens relacionais 
mencionadas, mas apresentamos de maneira introdutória o que elas possuem 
em comum. 
De acordo com Lampreia (2007) estas abordagens partem da premissa 
que faltaria ao bebê com autismo a responsividade emocional que permite o 
engajamento pessoa a pessoa, as habilidades para a conexão emocional e a 
comunicação não-verbal, como por exemplo, o contato visual e o apontar. “[...] 
para o enfoque desenvolvimentista no autismo, uma falha biológica impediria 
o bebê de relacionar-se social e afetivamente, o que acarretaria um prejuízo 
no desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, no cognitivo.” 
(LAMPREIA, 2007, Base Scielo).
Desta forma, Lampreia (2007) elucida que os programas de intervenção 
relacionais procuram estabelecer através da interação social o caminho de 
desenvolvimento que não foi possível à pessoa com autismo percorrer tal 
como a pessoa neurotípica: observa-se a sequência de desenvolvimento 
típico e proporciona-se à pessoa com autismo uma estimulação próxima 
de seu nível atual. Ou seja, o objetivo principal é o desenvolvimento de 
habilidades comunicativas e sociais de maneira que a pessoa com autismo 
saiba como iniciar e continuar as interações e comunicar suas intenções 
através de meios não simbólicos, como gestos e vocalizações, e simbólicos, 
como cartões com figuras. 
115
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
O planejamento da 
intervenção é feito de 
maneira personalizada 
após uma minuciosa 
avaliação do 
desenvolvimento 
social, cognitivo, 
sensorial e habilidades 
autocuidado da pessoa 
com TGD.
 O termo “neurotípico” se refere ao desenvolvimento 
neurológico considerado típico. Pessoa com TGD apresentam 
o desenvolvimento neurológico atípico, conforme explicado no 
Capítulo 1. Em suma: Pessoas com TGD não são “anormais”, mas 
sim “diferentes”. 
Então, para exemplificar, imagine uma pessoa com autismo que inicia sua 
interação social levando a outra pessoa pela mão até o objeto desejado (um 
carrinho, por exemplo) sem fazer contato visual ou emitir qualquer som, porém 
após conseguir o carrinho, ela volta ao isolamento. Para este tipo de situação 
as metas iniciais seriam:
• Olhar nos olhos para iniciar a interação social;
• Apontar para o objeto desejado;
• Apontar e olhar para a outra pessoa com o objetivo de indicar que precisa 
de ajuda;
• Emitir vocalizações e pedaços de palavra para pedir o objeto que deseja. 
Por exemplo: a criança pode falar “ca” para pedir o carro;
• Apresentar imitação, tanto de como utilizar o objeto de maneira funcional, 
quanto de como se comunicar de maneira eficaz e adequada;
• Apresentar atenção compartilhada e interação (criança – brinquedo –
mediador) utilizando o objeto de maneira funcional. 
O planejamento da intervenção é feito de maneira personalizada após 
uma minuciosa avaliação do desenvolvimento social, cognitivo, sensorial 
e habilidades autocuidado da pessoa com TGD. Tais metas podem ser 
trabalhadas em atividades interativas lúdicas estruturadas baseadas nos 
interesses e motivações da pessoa com TGD.
 Desta forma, as abordagens relacionais acreditam que a pessoa com 
TGD, motivada e interessada a interagir, supera seus desafios, se desenvolve, 
e aprende novos comportamentos através da mediação do terapeuta, 
brincando e se divertindo.
116
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Vamos citar outro exemplo mais específico: 
João, de 5 anos, adora bichos, música e carrinhos. Podemos 
criar uma atividade interativa de tal modo que toda vez que João 
olha em nossos olhos, nós levamos algum bicho de brinquedo 
para passear no carro, cantando alguma música predileta dele. 
João pode também tentar cantar, empurrar o carrinho ou escolher 
qual será o próximo bicho a passear. Se quisermos ajudá-lo a 
fazer algum pareamento de figuras iguais, podemos pedir para ele 
parear os bichos e, toda vez que ele formar o par, o respectivo 
bicho será levado a passear. Se quisermos que ele passe a se 
interessar por uma nova atividade, como quebra-cabeça, podemos 
pedir para João encaixar uma peça de quebra-cabeça de animais. 
Toda vez que ele encaixar uma peça, você leva o respectivo bicho 
para passear no carro. Com o tempo o quebra-cabeça em si se 
tornaria motivador para João. 
Atividade de Estudos: 
1) Agora é sua vez! Desafiamos você a criar uma atividade 
lúdica para uma criança com autismo que tem dificuldade em 
realizar contato visual, utilizando os princípios das abordagens 
relacionais e os seguintes elementos motivadores (bolhas de 
sabão e palhaço).
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Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
As sessões de intervenção são individuais e realizadas em uma sala 
convidativa para brincar, na qual estariam presentes brinquedos e jogos novos 
e conhecidos pela criança, baseados nas motivações dela. Na Figura (X), 
podemos visualizar um exemplo de uma sala de intervenção:
Figura 26 - Sala de atendimento da Abordagem Relacional
Fonte: Disponível em: <www.inspiradospeloautismo.
com.br>. Acesso em: 01 nov. 2012. 
O grande diferencial das abordagens relacionais para as abordagens 
comportamentais é que a primeira visa à interação social e o relacionamento, 
de tal forma que os comportamentos aprendidos têm função no contexto social 
interativo. Isto quer dizer que nas abordagens relacionais, as habilidades sociais e 
cognitivas são desenvolvidas em situações naturais do cotidiano e em atividades 
interativas lúdicas, tal como ocorrem no aprendizado das pessoas neurotípicas.
Desta forma, podemos, por exemplo, ensinar a criança a “apontar” quando 
ela quiser algo que está fora de seu alcance, como água, comida ou brinquedos. 
Podemos oferecer pouca água ou objetos de cada vez, para oportunizar mais 
momentos de aprendizado. Em vez de dar todo o quebra-cabeça, podemos 
dar uma peça por vez. Já em atividades lúdicas, a “recompensa”, ou seja, a 
consequência positiva da participação da criança na atividade que faria com 
que a criança quisesse participar mais da atividade, seria a ação do terapeuta 
na brincadeira ou interação. Por exemplo: se quisermos que a criança aprenda 
a jogar a bola para o terapeuta, este busca ser bastante divertido e interessante 
ao devolver a bola, de tal modo que a criança queira jogar a bola de novo e, 
assim, continuar a interagir com o terapeuta por motivação intrínseca, desejo 
próprio, ou seja, sem ser forçada para isso. Um jeito divertido de jogar a bola 
pode ser imitando os bichos, caso a criança goste de bichos, ou cantando 
música, ou ainda fazendo efeitos sonoros. Assim, as reações do terapeuta 
frente às participações da criança na atividade são baseadas nos interesses e 
motivações de cada criança. 
118
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
É fundamental a 
utilização de padrões 
de interação social 
com a pessoa com 
autismo tal como 
ocorrem naturalmente 
nos contextos 
sociais com pessoas 
neurotípicas.
Lampreia (2007) explica que é fundamental a utilização de padrões de 
interação social com a pessoa com autismo tal como ocorrem naturalmente 
nos contextos sociais com pessoas neurotípicas. Para tanto, criamos 
oportunidades naturais para a interação social e, a partir da necessidade da 
criança, ensinamos passo a passo como ela pode interagir e se comunicar 
de maneira adequada. Exemplos de situações naturais podem ser na hora 
do banho, das refeições, no momento de escolher a roupa que vai vestir, ao 
passear etc. São oportunidades para incentivar a criança a fazer escolhas, 
solucionar situações a fim de se atingir o objetivo desejado, e para desenvolver 
a conversação e compreensão do contexto interativo. 
Segundo Lampreia (2007), a intenção e motivação da criança são 
fundamentais, e por isso, nestas abordagens a criança também apresenta 
o papel de iniciador da interação social. Isto é, o mediador segue o foco de 
interesse da pessoa com TGD, reconhece e interpreta suas comunicações e 
intenções espontâneas, e responde a estas comunicações. Lampreia (2007, 
BASE SCIELO) explica que a abordagem relacional
[...] considera habilidades de desenvolvimento tais como 
atenção e foco, engajamento e relacionamento social, gesto 
não verbal, afeto, resolução de problemas, comunicação 
simbólica, pensamento abstrato e lógico. Essas habilidades 
são chamadas de processos emocionais funcionais por 
terem em sua base as interações emocionais iniciais. O 
tratamento visa ajudar a criança a estabelecer a sequência 
de desenvolvimento que foi prejudicada e ajudá-la a tornar-
se mais intencional e afetivamente conectada. 
Além das atividades de estruturas baseadas nos interesses e motivações 
da pessoa com TGD, e respostas às comunicações espontâneas da criança, 
modelando e solicitando a comunicação adequada (o próximo passo no 
desenvolvimento), as estratégias clínicas também devem ocorrer em rotinas 
naturais em casa e na escola, assim como, em ambientes comunitários. Para 
tanto, a família e professores são cruciais, e por isso, devem ser apoiados e 
treinados. 
119
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
O desenvolvimento 
da linguagem e 
da comunicação 
com função social 
recíproca é um ponto 
muito importante 
nas abordagens 
relacionais.
Sugerimos que você leia o livro “Mais do que Palavras” da 
autora Fern Sussman 
Figura 27 - Terapeuta incentivando a imitação 
de gestos de uma coreografia
Fonte: Disponível em: <http://proautinclusao.blogspot.
com.br/>. Acesso em: 12 nov. 2012. 
O desenvolvimento da linguagem e da comunicação com função 
social recíproca é um ponto muito importante nas abordagens relacionais. 
Buscamos tal desenvolvimento, a partir da utilização e estratégias mediadoras 
e valorização de todas as formas verbais e não-verbais de comunicação 
receptiva e expressiva em situações naturais e espontâneas e em atividades 
lúdicas, como por exemplo, atividades exploratórias e simbólicas, jogos, 
desenhos, leitura de figuras e de textos (PERISSINOTO, 2011). 
Figura 28 - Terapeuta incentivando a linguagem através da exploração do livro
Fonte: Disponível em: <http://proautinclusao.blogspot.
com.br/>. Acesso em: 12 nov. 2012. 
120
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Lampreia (2007, Base Scielo) explica que
os déficits em comunicação e linguagem são abordados 
através da terapia da linguagem sociopragmática que 
enfatiza o uso funcional das habilidades pré-verbais e verbais 
de comunicação nas interações naturais e semiestruturadas. 
Inclui estratégias para o uso de sistemas de comunicação 
não-verbais como imagens simbólicas. 
Perissinoto (2011) esclarece que no primeiro momento a intervenção 
busca desenvolver habilidades para sustentar as competências sociais e 
precursoras da linguagem verbal, tais como: 
• Atenção compartilhada em diversas atividades e contextos;
• Habilidades de expressão facial, contato visual e gestos para prestar 
atenção aos que outros estão prestando e compartilhar suas experiências 
na interação social;
• Habilidades não-verbais, verbais e pragmáticas para fazer pedidos de 
acordo com o desenvolvimento típico;
• Capacidade de se envolver em diversas brincadeiras, de tal modo que 
consiga seguir as regras, alternar a vez, contribuir com ideias espontâneas, 
fazer a imitação apropriada de ações isoladas e ou combinadas com o 
contexto; 
• Percepção de diferentes pontos de vista em jogos sociais (Habilidade em 
Teoria da Mente).
Após o desenvolvimento destas habilidades, segundo Perissinoto (2011), 
as habilidades sociais e comunicativas a serem desenvolvidas seriam:
• Habilidade para detectar e distinguir palavras ambíguas;
• Compreensão dos significados múltiplos e flexíveis das palavras;
• Competências para avaliar as diferentes formas de se expressar nas mais 
variadas situações sociais e ouvintes;
• Compreensão das mais variadas gírias e figuras de linguagem, como ironia, 
metáfora, metonímia, que não podem ser compreendidas se interpretadas 
literalmente. 
Lampreia(2007) esclarece que para pessoas com TGD com altas 
121
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
Tentamos 
compreender os 
comportamentos e 
necessidades da 
criança de maneira 
funcional, de tal modo 
que os terapeutas 
fazem uma análise e 
investigação de como 
e quais estratégias de 
intervenção podem ser 
mais eficazes.
habilidades, mas dificuldades sociais principalmente em flexibilidade e Teoria 
da Mente, uma estratégia de intervenção é oportunizar a interação com pares 
mais experientes. Podem-se fazer atividades interativas com grupos de 3 a 5 
integrantes, sendo que alguns apresentam dificuldades sociais e outros são 
bem desenvolvidos, de tal modo que os mais experientes podem ser modelos 
sociais e mediadores para os menos desenvolvidos. 
A compreensão de atos comunicativos envolve a 
compreensão de diferentes funções comunicativas como 
pedir, protestar, declarar, comentar e demonstrar afeto. 
Envolve também a atenção a diferentes meios comunicativos, 
como a expressão facial, o olhar, a manipulação do corpo 
e da face, gestos, entonação, ecolalia. No início, um 
adulto serve de intérprete para ajudar o par experiente a 
compreender o que o principiante quer significar. Depois 
essa responsabilidade é transferida para o próprio par 
experiente. Ao interpretar as deixas verbais e não-verbais 
dos principiantes como atos significativos e intencionais, 
os pares experientes aprendem a responder e a favorecer 
essas iniciações de jogo (LAMPREIA, 2007, BASE SCIELO).
Nas abordagens relacionais buscamos, então, ser responsivos às 
comunicações, intenções e interesses da pessoa com TGD, de tal modo que os 
terapeutas se tornam mediadores para o desenvolvimento a partir da interação 
social recíproca. Além disso, tentamos compreender os comportamentos e 
necessidades da criança de maneira funcional, de tal modo que os terapeutas 
fazem uma análise e investigação de como e quais estratégias de intervenção 
podem ser mais eficazes. Nesta investigação e busca pela intervenção mais 
eficaz, o conhecimento em Processamento Sensorial e Integração Sensorial 
faz-se bastante necessário. É o que você vai conhecer a seguir. 
A Terapia de Integração Sensorial
Importante! A Terapia de Integração Sensorial apenas pode 
ser realizada pelo profissional Terapeuta Ocupacional habilitado 
para exercer tal prática, pois a aplicação de atividades sensoriais 
sem conhecimento do método e a utilização indiscriminada dos 
equipamentos, atividades e recursos podem gerar disfunções e 
atrapalhar o desenvolvimento sensorial da criança.
122
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
A terapia ocorre 
em uma sala de 
Integração Sensorial 
que contém recursos 
e equipamentos que 
promovem sensações 
vestibulares, 
proprioceptivas e 
informações auditivas, 
visuais, olfativas, 
gustativas e táteis.
O objetivo desta seção é apresentar a Terapia de Integração Sensorial 
para que você conheça esta importante intervenção utilizada para pessoas 
com TGD diagnosticadas com Transtorno de Processamento Sensorial (TPS). 
Para isso, escrevemos esta seção com base no artigo “Integração Sensorial 
nos Transtornos do Espectro do Autismo” escrito pela terapeuta ocupacional 
Aline Mommo e pela psicóloga Cláudia Silvestre.
A Terapia de Integração Sensorial (TIS) consiste na realização de 
atividades lúdicas, jogos e brincadeiras que oferecem a estimulação sensorial 
organizada a fim de se promover o apropriado processamento sensorial 
e, consequentemente, o correto planejamento da resolução de situações-
problema, organização do comportamento, e a emissão de respostas 
adequadas para a execução das tarefas com sucesso, gerando, assim, a 
aprendizagem da criança (MOMMO; SILVESTRE, 2011).
A terapia ocorre em uma sala de Integração Sensorial que contém recursos 
e equipamentos que promovem sensações vestibulares, proprioceptivas e 
informações auditivas, visuais, olfativas, gustativas e táteis. Neste ambiente, a 
criança, com a mediação do terapeuta, poderá executar diferentes desafios, e 
explorar aparelhos suspensos e objetos de diferentes texturas, consistências e 
formas diferenciadas (MOMMO; SILVESTRE, 2011). A seguir, citamos alguns 
exemplos dos aparelhos utilizados na sala de terapia de Integração Sensorial: 
o cavalo, a plataforma, o escorregador, o balanço, o rolo, a rede, o skate, a 
cama elástica, piscina de bolinhas, tábuas de equilíbrio. 
Figura 29 - Sala de Terapia de Integração Sensorial
Fonte: Disponível em: <http://topediatrica.blogspot.com.br/2010/05/
terapia-de-integracao-sensorial.html>. Acesso em: 10 nov. 2012. 
123
Abordagens de Intevenção para Pessoas com Transtorno
Global do Desenvolvimento Capítulo 4 
Figura 30 - Sala de Terapia de Integração Sensorial
Fonte: Disponível em: <http://topediatrica.blogspot.com.br/2010/05/
terapia-de-integracao-sensorial.html>. Acesso em: 10 nov. 2012. 
Figura 31- Plataforma de Equilíbrio
 
Fonte: Disponível em: <http://www.pratick.com.br/ginastica-funcional_
prancha-de-equilibrio-90x60.html>. Acesso em: 10 nov. 2012. 
124
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Figura 32 - Rede
Fonte: Disponível em: <http://standart.com.br/produtos_itens.
php?cat=6&prod=42>. Acesso em: 10 nov. 2012. 
Figura 33 - Aparelhos para Terapia de Integração Sensorial
Fonte: Disponível em: <http://queridoap.blogspot.com.
br/2010_10_01_archive.html>. Acesso em: 10 nov. 2012. 
Segundo Mommo e Silvestre (2011), o terapeuta deve observar os 
comportamentos da pessoa com TGD a fim de identificar pistas sobre as suas 
necessidades sensoriais e desvios no processamento sensorial, tais como 
explicamos no Capítulo 3. 
Comportamentos de desorganização, desequilíbrio do 
nível de atividade e descontrole do estado de alerta podem 
auxiliar na identificação de informações sensoriais que 
não estão corretamente integradas. Comportamentos de 
regulação de nível de atividade e manutenção do estado de 
alerta também podem ser excelentes guias para o processo 
terapêutico com a participação efetiva da criança (MOMMO; 
SILVESTRE, 2011, p. 307). 
125
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
Diminuição de 
respostas aversivas 
às informações 
táteis presentes nas 
tarefas cotidianas 
para facilitação 
do desempenho 
em atividades de 
autocuidado.
Tal motivação se 
evidencia através de 
ações motoras, da 
fala e da intenção 
comunicativa.
Mommo e Silvestre (2011) explicam que a aproximação espontânea 
da criança de algumas atividades ou estímulos sensoriais podem justificar 
algumas de suas necessidades sensoriais. Por isso, faz-se fundamental 
na terapia seguir a motivação intrínseca da criança por determinadas 
brincadeiras ou objetos que deseja explorar e experimentar. Tal motivação 
se evidencia através de ações motoras, da fala e da intenção comunicativa. 
“O terapeuta deve ser a escuta e a observação, mas não a fala ou execução. 
O respeito à motivação intrínseca da criança, à liberdade de exploração, à 
motivação pelo compromisso e à diminuição do direcionamento verbal ou 
motor garante a fidelidade [...]” ao princípio de que a terapia de integração 
sensorial deve envolver a participação efetiva da criança (MOMMO; 
SILVESTRE, 2011, p. 307). 
Além de manter o equilíbrio entre a necessidade e a motivação intrínseca 
da criança, Mommo e Silvestre (2011), ressaltam a importância de controlar as 
entradas dos estímulos sensoriais (tipos, quantidade e intensidade) para não 
sobrecarregar a criança. Para tanto, o terapeuta deve atribuir significado às 
experiências sensoriais da criança e organizar o ritmo, a duração e a sequência 
de movimentos, ações ou tarefas realizadaspela criança, assim como oferecer 
um programa de nutrição sensorial, a fim de a criança receber ao longo do 
dia, vasto repertório de estímulos sensoriais agradáveis e incentivadoras que 
reduzam comportamentos de agitação, irritabilidade e evitamento.
A preocupação inicial deve incluir a adequação do registro 
sensorial e o equilíbrio do estado de alerta. Posteriormente 
trabalha-se a habilidade para sustentar o nível de alerta e 
a organização do tempo, ritmo das atividades. Em um 
nível mais complexo, segue-se com o conhecimento, a 
ideação, e a antecipação de ações, e com a organização e 
o planejamento motor (MOMMO; SILVESTRE, 2011, p. 38).
Desta forma, os objetivos da Terapia de Integração Sensorial para a 
pessoa com TGD são: 
• diminuição de respostas aversivas às informações táteis 
presentes nas tarefas cotidianas para facilitação do 
desempenho em atividades de autocuidado;
• diminuição da hiperresponsividade sensorial e facilitação da 
sustentação do nível de alerta para eficiência em diversos 
contextos de desempenho ocupacional;
• otimização do domínio em jogos com significado e propósito;
• diminuição da hiporresponsividade com incremento do 
repertório de respostas para facilitar a atenção e destreza na 
realização de atividades cotidianas;
126
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
• melhora da tolerância ao contato físico e da participação em 
atividades de grupo, com diminuição da hiperresponsividade 
sensorial;
• melhora da capacidade de imitação e de antecipação de 
eventos diários, facilitando a organização da rotina diária;
• otimização do planejamento motor e da resolução de 
problemas para aprimorar o desempenho ocupacional 
(MOMMO; SILVESTRE, 2011, p. 308). 
Podemos concluir que, os objetivos, o planejamento e a aplicação do 
processo terapêutico devem ser personalizados para cada caso a partir de 
uma minuciosa avaliação sensorial e das necessidades da pessoa com TGD. 
Atividade de Estudos: 
1) A Figura X mostra a imagem do cérebro humano, destacando 
a parte responsável pelo processamento sensorial, o Lobo 
Parietal. Escreva, com base nos estudos realizados nesta 
seção, como a TIS pode auxiliar a pessoa com TGD a melhorar 
o desempenho desta região.
Figura 34 - Lobo Parietal
Fonte: Tafner e Fischer (2004).
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127
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
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Algumas Considerações
Neste capítulo, estudamos as abordagens de Intervenção mais utilizadas 
atualmente por profissionais que atuam com pessoas com TGD. ABA, 
TEACCH, PECS, abordagens relacionais e a TIS sempre geram calorosas 
discussões quando são pauta em Congressos sobre Transtornos Globais 
do Desenvolvimento. Certamente, você vai ouvir falar dessas abordagens 
novamente, podendo ouvir críticas negativas e positivas. Nesse sentido, o 
mais importante é você conseguir compreender e analisar cada uma delas 
para poder argumentar sempre que participar dessas discussões.
Para revisarmos os principais pontos apresentados no Capítulo 4, 
escolhemos os tópicos a seguir:
• O método ABA ou Análise Aplicada do Comportamento baseia-se no 
Behaviorismo Radical posposto por Skinner em 1930 e pelo Dr. Ivar Lovaas 
em 1987;
• O método ABA abrange várias áreas do conhecimento, como o autocuidado, 
o desenvolvimento motor, social, da linguagem, do brincar e habilidades 
acadêmicas;
• Os passos para a implantação dos Programas em ABA são: Reforçamento 
Contínuo, Pareamento de Estímulos, Modelagem, Tentativa Discreta, 
Hierarquia de Dicas de Resposta, Esquema de Reforçamento Itermitente;
128
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
• O Método TEACCH foi criado por Eric Shopler em 1966 na divisão de 
Psiquiatria da Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte 
(EUA);
• A programação da rotina é algo fundamental no Método TEACCH;
• O planejamento do método TEACCH, leva em conta a avaliação da 
criança, nos aspectos de imitação, percepção, coordenação motora, 
desenvolvimento cognitivo e de linguagem e de seus interesses;
• O PECS ou Sistema de Comunicação por Troca de Figuras foi desenvolvido 
nos Estados Unidos, em 1985 pelo psicólogo Andrew Bondy e pela 
fonoaudióloga Lori Frost;
• O objetivo do PECS é de desenvolver habilidades comunicativas em 
pessoas com TGD que não se comunicam ou se comunicam com pouca 
eficiência;
• As abordagens relacionais são aquelas em que buscam o desenvolvimento 
e o aprendizado da pessoa com TGD a partir da construção da relação e 
do vínculo afetivo entre o mediador e a criança;
• O planejamento da intervenção nas abordagens relacionais é feito de 
maneira personalizada após uma minuciosa avaliação do desenvolvimento 
social, cognitivo, sensorial e habilidades de autocuidado da pessoa com 
TGD;
• O grande diferencial das abordagens relacionais para as abordagens 
comportamentais é que as abordagens relacionais visam à interação social 
e o relacionamento, de tal forma que os comportamentos aprendidos têm 
função no contexto social interativo;
• A Terapia de Integração Sensorial (TIS) consiste na realização de atividades 
lúdicas, jogos e brincadeiras que oferecem a estimulação sensorial 
organizada a fim de se promover o apropriado processamento sensorial.
Com o objetivo de finalizarmos os estudos do Transtorno Global do 
Desenvolvimento, passamos para o Capítulo 5, onde abordamos sobre a 
Inclusão Escolar da pessoa com TGD e, sugerimos estratégias para o trabalho 
pedagógico na escola.
129
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
Referências 
BAGAIOLO, L.; GUILHARDI, C.; ROMANO, C. Análise Aplicada do 
Comportamento. In: SCHWARTZMAN, S.; ARAÚJO, C. Transtornos do 
Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2011.
FAGIANNI, R. Tutorial ABA. São Paulo, 2012. Disponível em: <http://www.
autismo.psicologiaeciencia.com.br/tutorialaba/>. Acesso em: 07 jul. 2012. 
KWEE, C. S.; SAMPAIO, T. M. M.; ATHERINO, C. C. T. Autismo: uma 
avaliação transdisciplinar baseada no programa TEACCH. Revista CEFAC. 
São Paulo, v. 11, supl. 2, 2009. Disponível em: <www.scielo.org>. Acesso em: 
07 jul. 2012. 
LAMPREIA, C. A perspectiva desenvolvimentista para a intervenção precoce 
no autismo. Estudos em Psicologia. Campinas, v. 24, n. 1, 2007. Disponível 
em: <www.scielo.org>. Acesso em: 07 jul. 2012.
LEAR, K. Ajude-nos a Aprender: Manual de Treinamento em ABA Parte 
1. 2. ed. Toronto: Ontario, 2004. Disponível em: <http://www.autismo.
psicologiaeciencia.com.br/biblioteca-aba/> Acesso em: 07 jul. 2012.
LEON, V. C.; OSÓRIO, L. O Método TEACCH. In: SCHWARTZMAN, S.; 
ARAÚJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 
2011. 
MACEDO, E. C.; ORSATI, F. Comunicação Alternativa. In: SCHWARTZMAN, 
S.; ARAÚJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 
2011. 
MOMMO, A.; SILVESTRE, C. Integração Sensorial nos Transtornosdo 
Espectro do Autismo. In: SCHWARTZMAN, S.; ARAÚJO, C. Transtornos do 
Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2011. 
PERISSINOTO, J. Condutas Terapêuticas em Linguagem e Comunicação. 
Psicologia e os Transtornos do Espectro do Autismo. In: SCHWARTZMAN, S.; 
ARAÚJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 
2011. 
TAFNER, M. A.; FISCHER, J. O Cérebro e o Corpo no Aprendizado. 
Indaial: ASSELVI, 2004.
130
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
CAPÍTULO 5
Estratégias para a Inclusão Escolar 
de Pessoas com Transtorno Global 
do Desenvolvimento
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Compreender a trajetória e a evolução da Inclusão Escolar e 
as propostas que fundamentam sua prática pedagógica. 
 3 Repensar a prática pedagógica e a estrutura escolar para promover a 
inclusão do aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento. 
132
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
133
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
Contextualização
Nunca discutimos tanto sobre inclusão escolar como na última década. 
Essa discussão teve origem a partir do momento em que a Constituição 
Federal de 1988, em seu Art. 206, inciso I, determinou como um dos princípios 
para o ensino “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola” 
(BRASIL, 2012, site). O termo “igualdade” refere-se a todos; portanto, a partir 
dessa lei, todos passaram a ter o direito de frequentar a escola regular. Isto é, 
o grupo de pessoas que antes só podia frequentar escolas especializadas, a 
partir da Constituição Federal de 1988 e da LDB Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação de n. 9.394/96 passou a ter o direito de efetivar matrícula na escola 
comum.
Essa mudança trouxe um desafio às escolas comuns, ou seja, fez com 
que as escolas tivessem que se reestruturar para poder atender crianças que, 
muitas vezes, aprendem e se comportam de maneira diferente, por conta 
de seu transtorno, síndrome ou deficiência, e que, por isso, necessitam de 
adaptações específicas tanto na estrutura física, quanto pedagógica para que 
consigam desenvolver seu aprendizado.
As pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento também se 
incluem nesse novo grupo que passou a ter direito à educação formal nas 
escolas comuns, porém a forma peculiar como interpretam as informações 
do ambiente nos remete a reestruturar as práticas escolares e a criar novas 
estratégias de intervenção pedagógica.
Dessa forma, neste último capítulo, apresentamos a você um breve 
histórico da evolução da Educação Inclusiva, uma reflexão do que significa 
Inclusão Escolar e, para finalizar, estratégias que poderão tornar a inclusão 
das pessoas com Transtorno Global do Desenvolvimento mais efetivas no 
aspecto social e cognitivo.
Da Exclusão a Inclusão: Um Breve Histórico
Antes de falarmos sobre Inclusão Escolar, é importante saber que este 
modelo de educação passou por uma longa trajetória produzida historicamente. 
A pergunta-chave desta seção é: Quais os caminhos percorridos pela 
educação até chegar no modelo atual, que chamamos de Educação Inclusiva? 
Destacamos que a mesma é resultado de mudanças históricas que foram 
constituídas socialmente. Para entender a gênese histórica desse modelo, 
é essencial que você faça uma análise das acepções e práticas que a elas 
servem de base.
134
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
O modelo de exclusão, 
mundialmente falando, 
se comparado 
com os demais – 
da segregação, 
integração e 
inclusão –, foi o que 
predominou por mais 
tempo no que diz 
respeito à história 
social das pessoas 
com deficiência, 
transtornos ou 
síndromes.
Ressaltamos que, por 
se tratar de mudanças 
de paradigmas, essas 
fases não ocorreram 
ao mesmo tempo 
para todos os grupos 
sociais, já que cada 
população tem seu 
próprio momento 
cultural e histórico.
Embora os fenômenos históricos aconteçam de forma não-linear, ou 
seja, não ocorram de maneira contínua, a história da Educação Especial 
pode ser dividida, segundo Sassaki (1997) em quarto fases, sendo exclusão, 
segregação ou separação, integração e inclusão. Ressaltamos que, por se 
tratar de mudanças de paradigmas, essas fases não ocorreram ao mesmo 
tempo para todos os grupos sociais, já que cada população tem seu próprio 
momento cultural e histórico. Em relação a isso, Sassaki (1997, p. 16) nos 
explica que
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases 
no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando 
a exclusão social de pessoas que – por causa das 
condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria 
da população. Em seguida, desenvolveu o atendimento 
segregado dentro de instituições, passou para a prática 
da integração social e recentemente adotou a filosofia da 
inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais 
(grifos no original).
Entretanto, não podemos pensar nas fases mencionadas por Sassaki 
(1997) desvinculadas de seus momentos históricos, pois as mesmas foram 
norteadas por políticas públicas que enfatizavam as visões de mundo 
concebidas em tais momentos. Além disso, as quatro fases se referem às 
práticas sociais, portanto a educação, que é uma dessas práticas, está 
diretamente atrelada a essas mudanças. Dessa forma, quando falamos em 
exclusão, segregação, integração e exclusão neste capítulo, estamos nos 
referindo ao acesso à educação em escolas regulares. 
O modelo de exclusão, mundialmente falando, se comparado com os 
demais – da segregação, integração e inclusão –, foi o que predominou por 
mais tempo no que diz respeito à história social das pessoas com deficiência, 
transtornos ou síndromes. Nessa fase, era natural pensar em abandono e, até, 
na morte dos “débeis”, pois dessa forma, o sujeito deficiente não contaminaria 
o resto da sociedade. Essa maneira de pensar modificou-se à medida que 
o Cristianismo se difundiu, gerando o pressuposto de que o deficiente é um 
indivíduo dotado de alma e que, portanto, necessita ser socorrido.
Esse reconhecimento da deficiência aos poucos transformou a fase 
de exclusão em fase de segregação ou separação, quando ocorreu a 
institucionalização da deficiência.
135
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
Institucionalização da deficiência significa, nesse 
caso, oferecer ensino às pessoas com deficiência em locais 
especializados, fora das escolas regulares.
A fase de segregação ficou caracterizada pela retirada das pessoas com 
deficiência de suas comunidades de origem e pela manutenção das mesmas 
em instituições residenciais segregadas ou escolas especiais, situadas longe 
da localidade de suas famílias. Em outras palavras, as pessoas com deficiência 
tiveram acesso à educação, mas de forma segregada. 
Foi nessa época, mais especificamente no século XIX, que a Escola 
Especial passou a exercer um papel importante para as pessoas com 
deficiência, pois, segundo Beyer (2005, p. 14), essas escolas “integraram, pela 
primeira vez, as crianças com deficiência no sistema escolar”. Diferentemente 
do que imaginamos, a Escola Especial não foi criada para segregar as pessoas 
com deficiência, e sim, para dar a oportunidade de ensino que o sistema 
regular negava a essas pessoas. Sobre a Escola Especial, Glat (1998, p. 11) 
explica, que
Tradicionalmente o atendimento aos portadores de 
deficiências era realizado de natureza custodial e 
assistencialista. Baseado em um modelo médico, a 
deficiência era vista como uma doença crônica e o deficiente 
como um ser inválido e incapaz, que pouco poderia contribuir 
para a sociedade, devendo ficar ao cuidado das famílias ouinternado em instituições ‘protegidas’, segregado do resto da 
população.
Em relação ao exposto por Glat (1998), Beyer (2005, p. 15), adverte que 
“as escolas especiais foram importantes historicamente, mas uma solução 
transitória não tem ou não deve ter caráter permanente”. Dessa forma, é 
importante termos consciência da importância histórica da Educação Especial, 
como um meio de acesso à educação pelas pessoas com deficiência, porém 
precisamos estar cientes de que foi uma solução passageira. 
136
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Nos anos 
subsequentes 
à publicação do 
Relatório Warnock 
(1978), tornou-se 
claro que seriam 
necessárias alterações 
substanciais no 
pensamento que 
se refere às três 
dimensões citadas, 
ou seja, situacionais, 
sociais e funcionais.
Na citação de Beyer (2005) aparece o termo “integraram”. 
Cabe lembrar que a integração mencionada por Beyer (2005) é 
diferente da fase de integração em escolas regulares, pois apesar 
de as pessoas com deficiência estarem integradas em um sistema 
de ensino, esse sistema funcionava separado do convívio social. 
O processo de desinstitucionalização teve início com as mudanças 
socioeducacionais que ocorreram nos anos de 1970, dando um novo rumo à 
educação de pessoas com deficiência. 
Desinstitucionalização é o processo que marcou a 
transferência gradual das pessoas com deficiência das instituições 
especiais para as escolas regulares.
A Comissão de Warnock, que aconteceu em Londres em 1978, deu o seu 
apoio ao princípio da integração para alunos com necessidades educacionais 
especiais, distinguindo três formas principais de integração, que descreveu 
como: situacionais, em que unidades ou turmas especiais se encontram 
ligadas com escolas do ensino regular; sociais, nas quais os alunos da 
unidade convivem com as outras crianças e, se possível, partilham atividades 
organizadas fora da sala de aula; e funcionais, nas quais aqueles que têm 
necessidades educacionais especiais assistem às aulas da escolaridade 
regular em regime de tempo inteiro ou de tempo parcial (WARNOCK, 1978).
Nos anos subsequentes à publicação do Relatório Warnock (1978), tornou-
se claro que seriam necessárias alterações substanciais no pensamento que 
se refere às três dimensões citadas, ou seja, situacionais, sociais e funcionais. 
A insatisfação com uma interpretação estreita da integração enquanto 
problema da minoria, na qual o sucesso significava adequar uma criança a 
um sistema que não fora concebido tendo em conta as suas necessidades, 
conferiu um impulso significativo a uma mudança na utilização da terminologia, 
passando a ser utilizado o termo inclusão em vez de integração. Diferente da 
proposta da integração que visava modificar os alunos até que pudessem se 
encaixar no perfil das escolas regulares, a inclusão visa que a escola se molde 
para atender as necessidades de cada aluno. Além disso, o termo inclusão 
implica o reconhecimento de que todos estão abrangidos, ou seja, o princípio 
da prática educativa inclusiva se aplica a todos os alunos.
137
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
Vamos entender melhor as quatro fases mencionadas até aqui? 
• Na fase de exclusão, as pessoas com deficiência estavam excluídas de 
todos os tipos de educação.
• Na fase de segregação ou separação, foram criadas as primeiras 
instituições de ensino para pessoas com deficiência, mas que ficavam 
separadas do convívio social. 
• Na fase de integração, as pessoas com deficiência tinham acesso a 
mesma escola que as pessoas ditas normais, mas frequentavam classes 
separadas.
• Na fase de inclusão, todas as pessoas têm direito ao acesso a escola regular.
Será que podemos considerar que a segregação e a integração 
são formas de exclusão? Sim. A segregação pode ser considerada 
uma forma de exclusão, pois apesar de os alunos com deficiência 
estarem em uma instituição de ensino, esta era separada das 
escolas comuns, ou seja, estavam excluídos do ensino regular. Da 
mesma forma, podemos considerar que a integração é uma forma 
de exclusão, já que os alunos, mesmo incluídos na escola regular, 
ficam excluídos dos grupos de alunos ditos normais.
Com isso, podemos compreender que o modelo de inclusão requer mais 
da escola do que o modelo de integração, pois prevê um ensino que abranja a 
todos em uma mesma classe dentro de uma mesma escola. Apesar da divisão 
dos períodos históricos discutidos até aqui, salientamos que atualmente 
vivemos um pouco de cada período na rotina escolar, ou seja, não é porque 
estamos no período da inclusão que todas as escolas praticam esse modelo 
de educação, porém o que todas buscam é chegar o mais próximo dentro de 
cada contexto.
138
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Achamos pertinente 
esclarecer bem esse 
termo, para que nós 
e você tenhamos o 
mesmo conceito e 
possamos delinear um 
diálogo claro.
Atividade de Estudos: 
1) Na tabela abaixo, inserimos as 4 fases discutidas nesta seção: 
Exclusão, Segregação, Integração e Inclusão. Insira na tabela 
as principais características de cada fase:
FASES ASPECTOS
Exclusão
Segregação
Integração
Inclusão
Para compreender mais sobre a Evolução da Educação 
Especial no Brasil, indicamos a leitura do Documento Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva que foi elaborado em 05 de junho de 2007 e prorrogado 
pela Portaria número 948, de 09 de outubro de 2007 no link:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
Inclusão Escolar: O Que Isto Significa?
Optamos por inserir esta seção, pois consideramos que muitos falam 
de inclusão escolar e emitem opinião sobre essa prática sem conhecer as 
bases que a fundamentam. Será que nós, autoras deste caderno e você 
estamos falando da mesma inclusão? O que você entende por inclusão 
escolar? Achamos pertinente esclarecer bem esse termo, para que nós e você 
tenhamos o mesmo conceito e possamos delinear um diálogo claro. Para 
tanto, solicitamos que você analise a Figura 35. 
139
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
Figura 35 - Cesta de Frutas
Fonte: Disponível em: <http://www.pecadefruta.com/store>. Acesso em: 10 nov. 2012. 
Atividade de Estudos: 
1) Após observar atentamente a Figura 35, lançamos o seguinte 
questionamento: Se o cesto fosse a escola regular e as 
crianças fossem as frutas, quais considerações podemos 
fazer sobre a imagem?
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140
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Imaginamos que você anotou suas considerações, conforme solicitado. 
Agora, nós também faremos as nossas, para que você possa tirar suas 
conclusões.
Se fizermos uma analogia entre a imagem e as escolas regulares, 
podemos chegar a inúmeras considerações, como por exemplo: 
As frutas da imagem têm sabor, textura e odor diferenciados, porém todas 
têm seu valor nutritivo. Isso significa que, mesmo que uma fruta não seja 
igual a outra, todas têm algode bom para oferecer, porém depende de nós 
conseguir extrair o que cada uma tem de melhor. 
Da mesma forma que as frutas, cada aluno tem sua importância e sua 
forma singular de aprender e exteriorizar esse aprendizado. Não podemos 
considerar um aluno melhor do que o outro, nem esperar que sejam iguais 
em seu ritmo de aprendizagem. Assim, como não podemos esperar que a 
maçã possua as mesmas propriedades nutritivas de um morango, também 
não podemos esperar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam da 
mesma maneira. Sabemos que cada fruta precisa de condições ambientais e 
cuidados especiais para chegar ao resultado esperado. Se compararmos com 
a realidade dos alunos, podemos afirmar que alunos com TGD conseguem 
se desenvolver na escola comum, porém temos que adequar o ambiente e 
a prática pedagógica para que façam isso com sucesso. Na próxima seção 
abordaremos esse assunto de forma mais aprofundada.
Continuado com os fundamentos da inclusão, apresentamos o que alguns 
estudiosos pontuam sobre o tema.
Mittler (2003), por exemplo, considera que as salas de aula inclusivas 
podem possibilitar benefícios aos alunos que se situem em contextos de 
aprendizagem funcional e significativa. Isso quer dizer que, para Mittler (2003), 
a inclusão escolar traz benefícios para a aprendizagem de alunos com e sem 
deficiência.
Quais seriam esses benefícios? Vamos elencar alguns deles?
Benefícios para alunos com deficiência:
• Entendem que são diferentes, mas não inferiores;
141
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
• Ficam melhor preparados para a vida adulta em sociedade diversificada;
• Adquirem experiência direta com as diferentes capacidades humanas.
• Benefícios para alunos sem deficiência:
• Têm acesso a uma gama mais ampla de papéis sociais;
• Desenvolvem cooperação e paciência;
• Assimilam que os espaços sociais não são homogêneos.
Atividade de Estudos: 
1) E você? Saberia apontar mais benefícios?
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A exemplo de Mittler (2003), Stainback e Stainback (1999, p. 21) chamam 
a atenção quando afirmam que “[...] o ensino inclusivo é a prática da inclusão 
de todos – independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica 
ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as 
necessidades dos alunos são satisfeitas”. Os autores definem que a palavra 
‘todos’ na inclusão escolar se refere a todas as pessoas, sem exceção. 
142
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
“A inclusão implica 
uma mudança 
de perspectiva 
educacional, pois não 
atinge apenas alunos 
com deficiência e 
os que apresentam 
dificuldades em 
aprender, mas todos 
os demais, para que 
obtenham sucesso 
na corrente educativa 
geral”.
Mantoan (2003, p. 24) igualmente defende a permanência de todos os 
alunos nas escolas e sugere uma reelaboração das filosofias educacionais 
quando afirma que “a inclusão implica uma mudança de perspectiva 
educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que 
apresentam dificuldades em aprender, mas todos os demais, para que 
obtenham sucesso na corrente educativa geral”.
Na mesma linha de pensamento dos autores mencionados, os 
pressupostos de Vygotski, considerado por Beyer (2006) um dos primeiros 
estudiosos cujas ideias abordaram conceitos centrais do projeto de inclusão 
escolar e a importância de a criança com deficiência frequentar ambientes 
sociais, inclusive a escola, já apresentava o conceito de que, para um bom 
desenvolvimento infantil e humano em geral, a sócio-gênese é condição 
fundamental.
Sócio-gênese para Vygotski é a ideia de que, as interações 
sociais são fundamentais para a criança desenvolver estruturas 
humanas, como o pensamento e a linguagem.
Neste sentido, Vygotski (1997, p. 214-215) afirmava que
[...] as funções psicológicas superiores (o pensamento em 
conceitos, a linguagem racional, a memória lógica, a atenção 
voluntária, etc.) se formam durante o período histórico do 
desenvolvimento da humanidade e devem sua origem, não à 
evolução biológica, [...] mas a seu desenvolvimento histórico 
como ser social. 
Beyer (2006) cita que Vygotski (1997), ao invés de centrar a atenção na 
noção de defeito ou lesão, colocava o esforço em compreender de que modo 
o ambiente social e cultural poderia mediar as relações entre as pessoas com 
deficiência e o meio. De acordo com Beyer (2006, site).
Vygotski sempre combateu uma proposta de formação 
de grupos com igualdade nos perfis, isto é, grupos com 
tendência a se homogeneizarem a partir particularmente 
dos critérios de condição intelectual e de desempenho 
acadêmico. 
Vygotski (1997), além de ressaltar a importância das relações 
sociais entre pessoas com deficiência e pessoas sem deficiência, também 
considerava fundamental que houvesse a promoção de acesso e permanência 
143
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
dessas crianças com deficiência no âmbito social, pois, se não houvesse 
essas oportunidades de participação, seus destinos seriam a segregação e o 
isolamento, o que desfavoreceria seu desenvolvimento.
Beyer (2006) foi um pesquisador da inclusão escolar. Em 
um de seus trabalhos intitulado “Por que Lev Vygotski quando 
se propõe uma educação inclusiva?”, o autor fez um estudo 
sobre a Defectologia, teoria escrita por Vygotski (1997). Se você 
tiver interesse por esses estudos, sugerimos que leia esses dois 
materiais, o artigo de Beyer (2006) no link http://coralx.ufsm.br/
revce/ceesp/2005/02/r7.htm
Além da preocupação e da concepção dos estudiosos mencionados – 
Mittler, Stainback e Stainback, Mantoan, Beyer e Vygotski – sobre a educação 
inclusiva, outro aspecto que cabe ressaltar, se refere a quais iniciativas a 
escola deve tomar para que possa tornar a inclusão uma realidade de seu 
cotidiano. Mendes (2001, p. 17) explica que, 
Ao mesmo tempo em que o ideal da inclusão se populariza 
e se torna pauta de discussão obrigatória para todos os 
interessados nos direitos dos alunos com necessidades 
educacionais especiais, surgem as controvérsias, menos 
sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-la.
Sob a perspectiva de Mendes (2001), podemos compreender que quanto 
mais a inclusão se torna parte da realidade escolar, mais discussões surgem 
em torno dessa nova filosofia, que giram em torno, principalmente da questão 
prática, ou seja, da forma de realizá-la. 
Afinal, o que é inclusão?
A inclusão é um processo que requer muito mais do que transferir crianças 
da escola especial para a escola regular. Salientamos que a palavra processo 
é originária do latim processus e significa, segundo o dicionário (HOUAISS, 
2001, p. 2303), “uma ação continuada e prolongada de uma atividade; 
andamento; desenvolvimento”. Portanto, quando são incluídas crianças em 
escolasregulares que ainda seguem um modelo baseado na integração, ou 
144
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Propiciar a inclusão 
é participar de um 
processo de mudança, 
fazendo parte da 
reorganização da 
escola, onde estar 
incluído significa ter 
o direito de aprender 
junto, independente 
das condições 
físicas, linguísticas, 
intelectuais, sociais e 
emocionais.
seja, em que todas as crianças devem seguir o mesmo método pedagógico, 
avançar no mesmo ritmo e serem avaliadas da mesma maneira, é preciso ter a 
clareza de que não ocorrerá uma mudança instantaneamente. Nesse sentido, 
propiciar a inclusão é participar de um processo de mudança, fazendo parte da 
reorganização da escola, onde estar incluído significa ter o direito de aprender 
junto, independente das condições físicas, linguísticas, intelectuais, sociais e 
emocionais.
A inclusão a qual fazemos referência neste caderno de estudo, de 
maneira diferente do que já ficou estigmatizado, não abarca só as pessoas 
com deficiência ou necessidades especiais, conforme mostra a Declaração de 
Salamanca (1994):
[...] escolas deveriam acomodar todas as crianças, 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, lingüísticas e outras. [...] incluir crianças 
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, 
crianças de origem remota ou de população nômade, 
crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou 
culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou 
marginalizados.
A Declaração de Salamanca (1994) elucida que a inclusão engloba, 
também, os sujeitos que, de alguma forma e por algum motivo, estão sendo 
deixados de fora das instituições regulares de ensino. Werneck (2006), em 
entrevista concedida ao Portal Educacional, que esclarece o motivo pelo qual 
a deficiência é destacada quando se fala em inclusão escolar: 
[...] tenho uma preocupação muito grande quando falo 
da escola. É uma instituição que todos nós, inclusive eu, 
ajudamos a construir e que tem de mudar, não porque não 
é boa para a criança com deficiência, mas porque não está 
boa para ninguém. Mas, no dia em que ela for boa para uma 
criança com deficiência, ela vai ser boa para todo mundo, 
certo? Esse é o fim da linha [...].
Se você quiser ler na íntegra a entrevista acesse 
www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp
Ainda na mesma entrevista, Werneck (2006) explica sua opinião sobre a 
inclusão e defende a ideia da escola inclusiva afirmando que “[...] se eu ponho 
uma criança com deficiência na escola, eu acelero o processo de mudança. 
145
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
[...] A escola inclusiva nada mais é do que uma escola de qualidade para todos. 
Mas um ‘todos’ que seja tudo. Um ‘tudo’ sem exceções”.
Werneck (2006) e os demais mencionados nessa seção, bem como a 
Declaração de Salamanca (1994) apontam aspectos variados que ratificam 
princípios da escola inclusiva e a fundamentam: importância das amizades 
e da convivência nas relações sociais entre pessoas com e sem deficiência, 
iniciativas da escola para torná-la inclusiva, inclusão como processo e 
articulação da inclusão por pais e professores.
Conforme vimos nesta seção inclusão é um processo de:
• Mudança;
• Reorganização da escola;
• Valorização das diferenças;
• Convivência;
• Respeito à condição humana.
Para conseguirmos criar estratégias eficazes para a inclusão de alunos 
com TGD, precisamos primeiro passar por todos os conceitos discutidos até 
aqui. Agora, vamos para a próxima seção, onde fazemos sugestões, focando o 
desenvolvimento pedagógico e social dos alunos com TGD.
Inclusão Escolar da Pessoa com TGD: 
Sugestões para o Trabalho Pedagógico
Antes de iniciarmos esta seção, apresentamos a você o texto “Dez coisas 
que todo aluno com autismo gostaria que a professora soubesse” retirado 
do site, que alerta professores sobre suas atitudes na escola a partir da 
perspectiva de um aluno com autismo. Lembramos que o texto se refere a 
crianças com autismo de maneira geral, porém sabemos que cada uma delas 
possui suas características e que se diferenciam entre si.
146
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
DEZ COISAS QUE TODO ALUNO COM AUTISMO GOSTARIA 
QUE A PROFESSORA SOUBESSE 
 
1.Comportamento é comunicação.
Todo comportamento acontece por uma razão. Ele conta para 
você, mesmo quando as minhas palavras não podem fazê-lo, como 
eu percebo o que está acontecendo ao meu redor. Comportamento 
negativo interfere no meu processo de aprendizagem. Entretanto, 
simplesmente interromper esses comportamentos não é suficiente; 
ensine-me a trocá-los por alternativas adequadas de modo que 
a aprendizagem real possa fluir. Comece por acreditar nisto: eu 
verdadeiramente quero aprender a interagir de forma apropriada. 
Nenhuma criança quer receber uma bronca por comportamento 
negativo. Esse comportamento geralmente quer dizer que eu 
estou atrapalhado com sistemas sensoriais desorganizados, não 
posso comunicar meus desejos ou necessidades ou não entendo 
o que se espera de mim. Olhe além do meu comportamento para 
encontrar a fonte da minha resistência. Anote o que aconteceu 
antes do comportamento: as pessoas envolvidas, hora do dia, 
ambiente. Um padrão emerge depois de um período de tempo.
 
2. Nunca presuma nada.
Sem apoio de fatos uma suposição é apenas uma suposição. 
Posso não saber ou não entender as regras. Posso ter ouvido 
as instruções, mas não ter entendido. Talvez eu soubesse 
ontem, mas não consigo me lembrar hoje. Pergunte a si mesmo: 
Você tem certeza que eu realmente sei como fazer o que você 
está me pedindo? Se de repente eu preciso correr para o 
banheiro cada vez que preciso fazer uma folha de matemática, 
147
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
talvez eu não saiba como fazer ou tema que meu esforço não 
seja o suficiente. Fique comigo durante repetições suficientes 
da tarefa até que eu me sinta competente. Eu posso precisar 
de mais prática para dominar as tarefas que outras crianças. 
Você tem certeza que eu realmente conheço as regras? Eu 
entendo a razão para a regra (segurança, economia, saúde)? 
Estou quebrando a regra por que há uma causa? Talvez eu tenha 
pegado um pedaço do meu lanche antes da hora porque eu estava 
preocupado em terminar meu projeto de ciências, não tomei o café 
da manhã e agora estou morto de fome.
 
3. Procure primeiro por problemas sensoriais.
Muitos de meus comportamentos de resistência vêm de 
desconforto sensorial. Um exemplo é luz fluorescente, que foi 
demonstrado muitas vezes ser um problema para crianças como 
eu. O som que ela produz é muito perturbador para minha audição 
supersensível e o piscar da luz pode distorcer minha percepção 
visual, fazendo com os objetos pareçam estar se movimentando. 
Uma luz incandescente ou as novas luzes econômicas na minha 
carteira vai reduzir o piscar ou talvez eu precise sentar mais perto 
de você; não entendo o que você está dizendo porque há muitos 
sons “entre nós” – o cortador de grama lá fora, a Maria conversando 
com a Lurdes, cadeiras arrastadas, o som do apontador. Peça à 
terapeuta ocupacional da escola para dar algumas ideias sensoriais 
que sejam boas para todas as crianças, não só para mim.
 
4. Dê um intervalo para auto regulação antes que eu precise dele. 
Um canto quieto com carpete, algumas almofadas livros e 
fones de ouvido me dão um lugar para me afastar quando preciso 
me reorganizar sem ser distante demais que eu não possa voltar 
para o fluxo de atividades da classe de forma tranquila.
 
5. Diga o que você quer que eu faça de forma positiva ao invés 
 de imperativa.
“Vocêdeixou uma bagunça na pia!” é apenas a afirmação 
de um fato para mim. “Não sou capaz de concluir que o 
que você realmente quer dizer é: por favor, lave a sua 
caneca de tinta e ponha as toalhas de papel no lixo”. Não 
me faça adivinhar ou ter de descobrir o que eu devo fazer. 
148
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
6. Tenha uma expectativa razoável.
Uma reunião de todas as crianças no ginásio de esportes e 
alguém falando sobre a venda de balas é desconfortável e sem 
significado para mim. Talvez fosse melhor eu ir ajudar a secretária 
a grampear o jornalzinho.
7. Ajude-me a fazer a transição entre atividades.
Leva um pouco mais de tempo para eu fazer o planejamento 
motor de ir de uma atividade para outra. Dê-me um aviso de que 
faltam cinco minutos, depois dois, antes de mudar de atividade – e 
inclua alguns minutos extras no final para compensar. Um relógio, 
com o mostrador simples ou um “timer” na minha carteira pode me 
dar uma dica visual sobre o tempo para a próxima mudança e me 
ajudar a lidar com o tempo mais independentemente.
8. Não torne pior uma situação ruim.
Sei que embora você seja um adulto maduro, às vezes, 
você pode tomar decisões ruins no calor do momento. Eu 
realmente não tenho a intenção de ter uma crise, mostrar raiva 
ou atrapalhar a classe de qualquer outra forma. Você pode 
me ajudar a encerrar mais rapidamente não respondendo 
com um comportamento inflamatório. Conscientize-se de que 
estes comportamentos prolongam ao invés de resolver a crise: 
• Aumentar o volume ou tom de voz. Eu escuto os gritos, mas 
não as palavras.
• Imitar ou caçoar de mim. Sarcasmo, insultos ou apelidos não 
me deixam sem graça e não mudam meu comportamento.
• Fazer acusações sem provas.
• Adotar uma medida diferente da dos outros.
• Comparar com um irmão ou outro aluno.
• Lembrar episódios prévios ou não relacionados.
• Colocar-me em uma categoria (“crianças como você são todas 
iguais)”.
 
149
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
9. Critique gentilmente seja honesta – você gosta de aceitar 
 crítica construtiva?
• A maturidade e auto confiança de ser capaz de fazer isso 
pode estar muito distante das minhas habilidades atuais. Você 
não deveria me corrigir nunca? Lógico que sim. Mas faça-o 
gentilmente, de modo que eu realmente consiga ouvir você.
• Por favor! Nunca, nunca imponha correções ou disciplina 
quando estou bravo, frustrado, super-estimulado, ansioso, 
“ausente” ou de qualquer outra forma que me incapacite a 
interagir com você.
• Lembre-se que vou reagir mais à qualidade de sua voz do que 
às palavras. Vou ouvir a gritaria e o aborrecimento, mas não 
vou entender as palavras e consequentemente não conseguirei 
descobrir o que fiz de errado. Fale em tom baixo e abaixe-
se para falar comigo, de modo que esteja falando comigo no 
mesmo nível.
• Ajude-me a entender o comportamento inadequado de forma 
que me apóie, me ajude a resolver o problema ao invés de punir 
ou me dar uma bronca. Ajude-me a descobrir os sentimentos 
que despertaram o comportamento. Posso dizer que estava 
bravo mas talvez estivesse com medo, frustrado, triste ou com 
ciúmes. Tente descobrir mais que a minha primeira resposta.
• Ajuda quando você está modelando comportamento adequado 
para responder à crítica.
10. Ofereça escolhas reais - e apenas escolhas reais.
Não me ofereça uma escolha ou pergunte “você quer...?” a 
menos que esteja disposto a aceitar não como resposta. “Não” 
pode ser minha resposta honesta para “Você quer ler em voz alta 
agora? ou você quer usar a tinta junto com o Pedro?” É difícil confiar 
em alguém quando as escolhas não são realmente escolhas. 
Você aceita com naturalidade o número enorme de escolhas que 
faz diariamente. Constantemente escolhe uma opção sobre outras 
sabendo que ter escolhas e ser capaz de escolher lhe dão controle 
sobre sua vida e futuro. Para mim, escolhas são muito mais 
limitadas, e é por isso que pode ser difícil ter confiança em mim 
mesmo. Dar-me escolhas frequentes me ajuda a me envolver mais 
ativamente na minha vida diária.
 
150
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
• Sempre que possível, ofereça uma escolha dentro do que 
tenho de fazer. Ao invés de dizer: “escreva seu nome e 
data no alto da página” diga: você gostaria de escrever 
primeiro o nome ou a data? ou “qual você gostaria de 
escrever primeiro: letras ou números?”. A seguir diga: 
“você vê como o Paulo está escrevendo o nome no papel?” 
• Dar escolhas me ajuda a aprender comportamento adequado, 
mas também preciso entender que há horas em que você não 
pode escolher. Quando isso acontecer, não ficarei tão frustrado 
se eu entender o por quê: 
 – ”não posso deixar você escolher nesta situação porque é perigoso. 
Você pode se machucar. 
 – não posso dar essa escolha porque atrapalharia o Sérgio (teria um 
efeito negativo sobre outra criança). 
 – eu lhe dou muitas escolhas, mas desta vez tem de ser a escolha 
do adulto.
 
A última palavra: ACREDITE.
Henry Ford disse: “quer você acredite que pode ou que não 
pode, geralmente você está certo”. Acredite que você pode fazer 
uma diferença para mim. É preciso acomodação e adaptação, mas 
autismo é um distúrbio não pré fixado. Não há limites superiores 
inerentes para aquisições. Posso sentir muito mais que posso 
comunicar e a coisa que mais posso perceber é se você acredita ou 
não que “eu posso”. Espere mais e você receberá mais. Incentive-
me a ser tudo que posso ser, de modo que possa seguir o caminho 
muito depois de já ter saído de sua classe.
 
Fonte: Disponível em: <www.inclusaobrasil.blogspot.com.br>. Acesso em: 
10 nov. 2012. Traduzido de Ellen Notbohm por Heloiza Goodrich. 
De uma forma geral o texto “Dez coisas que todo aluno com autismo 
gostaria que a professora soubesse” (INCLUSÃO BRASIL, 2012, site), resume 
o que já estudamos nos capítulos anteriores, porém faz uma adaptação ao 
ambiente escolar. Conforme, discutimos, crianças com TGD têm direito ao 
ingresso e ao acesso a escola comum. Você pode estar se perguntando: 
Ingresso e Acesso? Esses termos não dizem respeito a mesma coisa? Por 
que as autoras utilizam dois termos para especificar a mesma coisa? Enfim, 
151
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
Quando falamos em 
acesso, estamos indo 
um pouco mais além, 
ou seja, estamos 
nos referindo ao 
acesso em relação 
às barreiras físicas e 
pedagógicas.
a princípio parece redundância afirmar que pessoas com TGD têm direito a 
ingressar e a acessar a escola regular, porém se pararmos para analisar, os 
termos se referem a coisas diferentes.
Quando falamos em direito ao ingresso, estamos nos referindo ao direito 
que o sujeito tem em ser matriculado na escola comum. Agora, quando falamos 
em acesso, estamos indo um pouco mais além, ou seja, estamos nos referindo 
ao acesso em relação às barreiras físicas e pedagógicas. Isso que dizer que o 
sujeito com TGD tem direito a ser matriculado na escola comum, ter acesso ao 
ambiente físico e também ter acesso ao desenvolvimento cognitivo promovido 
pela aprendizagem de conteúdos.
Veja um exemplo de uma situação: Os pais procuram a escola, efetuam 
a matrícula da criança, porém as adaptações físicas e pedagógicas deixam a 
desejar. Dessa forma, a criança não está recebendo seu direito por completo, 
pois está ingressando na escola comum, mas não está tendo acesso a ela.
Agora, com base no que dissemos a respeito da Figura 35, exposta 
na seção anterior, onde afirmamos que alunos com TGD conseguem se 
desenvolver na escola comum, porém temos que adequar o ambiente e 
a prática pedagógica para que façam isso com sucesso, apresentamose discutimos a seguir, estratégias para remover as barreiras físicas e 
pedagógicas que limitam o acesso do aluno com TGD ao desenvolvimento 
na escola comum. As sugestões são baseadas no artigo “Incorporando as 
Estratégias do Ensino Responsivo na Escola”. 
Barreiras Físicas
• Ter um espaço menos e com menos estímulos sensoriais
 – na própria sala de aula;
 – em outra sala.
O espaço menor, também denomidado 1:1, se caracteriza por um local ou 
“ninho” onde a criança poderá ficar quando estiver se sentindo desconfortável 
com o excesso de estímulos sensoriais. Nesse espaço a criança poderá se 
reorganizar, a medida em que diminui os estímulos sensoriais e, assim, num 
segundo momento, conseguirá retornar a concentração no que for solicitado. 
Esse espaço pode ser inserido no fundo da sala de aula ou em outra sala.
• Número de alunos em sala reduzido
152
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
É importante que a escola leve em consideração que na sala onde houver 
aluno com TGD o número total de alunos seja reduzido, para diminuir a carga 
de estímulos sensoriais. Sabemos que nem sempre isso é possível, porém se 
a escola tiver condições de se organizar para diminuir o número de alunos na 
sala da criança com TGD seria positivo para a criança.
• Diminuir o nível de distração/sobrecarga sensorial
 – estímulos visuais;
 – estímulos sonoros;
 – outros estímulos.
Sabemos que uma sala de aula geralmente é cheia de informações 
visuais penduradas por toda a parte. Sugerimos, que na sala de aula do aluno 
com TGD essas informações visuais (cartazes, alfabeto, números etc) sejam 
expostos do lado de fora da sala, ou no fundo da sala, fora do campo de visão 
do aluno com TGD. A respeito dos estímulos sonoros, recomendamos que 
a sala de aula esteja localizada longe da quadra de esportes ou da rua, por 
exemplo, pois são locais onde há bastante barulho.
• Intervalos/ autorregulação
 – permitir que a criança se movimente.
A criança com TGD, conforme já mencionado, possui um tempo de 
concentração menor em relação as outras crianças e, algumas delas, 
precisam se movimentar mais para lidar com os estímulos sensoriais, por isso, 
recomendamos que os professores façam mais intervalos entre as atividades 
e permitam que a criança se autorregule.
• Cadeira/ mesa apropriada
 – tamanho da mesa/cadeira de acordo com o tamanho da criança;
 – respeitar o tônus da criança;
 – oferecer almofadas.
153
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
Barreiras Pedagógicas
• Antecipação/rotina de atividades
 – evitar modificar a rotina com frequência;
 – antecipar as atividades planejadas.
Crianças com TGD têm dificuldade em lidar com mudanças, por isso, 
a rotina escolar deve ser previsível. Essa previsibilidade pode ser feita de 
diversas maneiras, mas a mais indicada é a utilização de recursos visuais 
que indicam a rotina das atividades. Quando for inevitável a mudança, 
procure avisar os pais com antecedência para que possam fazer as devidas 
antecipações. Utilize explicações objetivas das atividades que serão realizadas 
e do que será feito depois.
• Buscar o máximo de informações a respeito da criança
 – habilidades;
 – dificuldades;
 – motivações.
Assim, que a criança estiver matriculada na escola, recomendamos que 
uma entrevista com os responsáveis seja feita para buscar informações a 
respeito da rotina da criança. Nessa entrevista, são colhidos dados referente 
às habilidades que a criança já tem, habilidades que precisam ser aprimoradas 
e as motivações da criança, ou seja, aquilo que ela aprecia, que a deixa 
interessada e envolvida em uma atividade. A lista de motivações deve ser 
levada em consideração na hora do planejamento de atividades pedagógicas. 
Elas devem conter elementos motivacionais para que a criança se interesse 
em realiza-las. Além disso, é importante conversar com os professores que 
trabalharam com essa criança noutros anos escolares. É sempre importante 
ouvir outras pessoas falarem desse sujeito, pois sempre haverá informações 
importantes e diferentes. 
• Propiciar o acolhimento
 – desenvolver a interação, flexibilidade e confiança.
Sabemos que a criança com TGD tem dificuldade, sobretudo, em iniciar e 
manter interação social, por isso na escola, os professores devem desenvolver 
momentos que desenvolvam a interação. Nessa interação, sugerimos que o 
154
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
professor seja muito flexível, para estabelecer uma relação de confiança com 
a criança com TGD e para mostrá-la que ser flexível é bom. Num segundo 
momento, podemos solicitar a flexibilidade da criança, que ao estar confiante 
no professor tenderá a corresponder da forma esperada.
• Celebrações
 – encorajamento;
 – tentativas;
 – conquistas.
As celebrações a encorajarão a criança com TGD a seguir em frente e 
a não desistir de tentar. Celebrar é mostrar a criança que as tentativas dela 
também são importantes, tanto quanto as conquistas.
• Estado de disponibilidade da criança
 – respeitar o isolamento.
Quando a criança se isola, ela também está “dizendo” algo para nós. 
Ela nos diz que algo não estava bom, ou que algo estava muito intenso e 
que naquele momento ela não era capaz de lidar com aqueles estímulos. O 
isolamento pode nos indicar que a criança quer ficar sozinha, ou então, que 
a criança precisa de um tempo para processar as informações, então além 
de respeitar este momento, devemos tentar descobrir o motivo pelo qual ela 
se isolou, como se fôssemos um detetive, investigando os comportamentos 
da criança e suas causas. O isolamento não é um momento que devemos 
considerar ruim, porém com as investigações realizadas e as intervenções 
adequadas podemos diminuir a quantidade de ocorrência desses momentos, 
transformando-os em momentos de interação.
• Alternar atividades de baixa e intensa estimulação sensorial
Sempre que possível, inserir no planejamento uma variação entre as 
atividades. Por exemplo, se a primeira aula é Educação Física, considerada 
uma aula de intensa estimulação sensorial, procure oferecer na segunda aula 
uma atividade menos intensa, para que a criança não fique super estimulada. 
Da mesma forma, se a primeira aula for uma aula tranquila, procure inserir 
elementos de mais estimulação na segunda aula, para que a rotina não se torne 
monótona. Isso ajudará a criança com TGD e as crianças de desenvolvimento 
neurotípico também se beneficiarão com as oscilações de estímulos.
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Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
• Criar quadro de limites
 – a criança compreende mais do que expressa;
 – seja claro, calmo e dê alternativas;
A pergunta que mais ouvimos é: “Como impor limites às crianças com 
TGD? Geralmente, quando impomos limites ela se agride ou agride outras 
pessoas.” Sabemos que limites são importantes e que a escola está cheia de 
regras e limites. Os limites devem ser inseridos na rotina da criança com TGD, 
porém de forma clara, objetiva e que faça sentido para a criança. Então, antes 
de impor os limites precisamos nos fazer algumas pergunta:.
• O limite que queremos impor é realmente necessário?
• O limite que queremos impor beneficiará a criança?
• O limite que queremos impor é viável para a criança entender neste 
momento?
Se todas as respostas acima, ou a maioria for “sim”, significa que podemos 
prosseguir com os limites. O segundo passo é saber como impor determinado 
limite. Temos que estar cientes que se a explicação for clara e objetiva, mesmo 
que a criança não fale, é provável que ela entenda. Portanto, na hora de impor 
um limite devemos ser claros de nossos objetivos, falar de forma tranquila e 
segura e ofereceruma alternativa para a criança, conforme o exemplo abaixo:
Situação: A criança quer brincar com a água da torneira.
Perguntas:
O limite é importante, senão estaremos desperdiçando água potável. O 
limite beneficiará a criança, pois ficar brincando com água da torneira é uma 
forma de se isolar e se ela compreender que isso não pode, ela deixará de 
fazer isso em outros locais (casa, locais banheiros públics, etc). Geralmente, a 
criança consegue compreender que deixar a torneira aberta para brincar com 
água é algo que não deve ser feito.
Alternativa: Oferecer algo que a criança goste muito de fazer (uma 
motivação) para que a mesma aceite trocar a atividade com água por uma 
outra atividade igualmente divertida.
156
 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Explicação: Sabemos que você adora brincar com água, mas a água 
serve para lavar as mãos e quando você terminar nós fecharemos a torneira e 
vamos brincar com bolha de sabão.
Esse exemplo ilustra uma das inúmeras situações que podem ocorrer 
no espaço escolar. Por isso, dependerá das ações e necessidades de cada 
criança para que a elaboração do quadro de limites seja efetivada.
• Explicações de formas variadas
 – explicar o que está acontecendo e porquê;
 – utilizar sentenças simples e curtas;
 – utilizar materiais concretos e símbolos visuais;
 – utilizar várias formas de explicar os conteúdos;
 – utilizar atividades que estimulem as várias vias de entrada de 
conhecimento (sentidos).
Quando tiver que oferecer explicações a criança com TGD, sejam elas 
referente ao conteúdo ou rotina, é importante que façamos isso de uma forma 
acessível para a criança. Primeiramente, sempre ofereça explicações sobre 
o que espera que a criança faça, lembre-se de que a criança com TGD tem 
dificuldade em prever intenções. Além de dizer, o que vai acontecer, explique 
porque aquilo vai ocorrer. Sempre que possível ofereça explicações com auxílio 
de imagens. Quando a explicação for referente a um conteúdo, utilize várias 
formas de explicar, sobretudo concreta, estimulando os sentidos, utilizando as 
diversas vias de entrada de conhecimento.
• Você e as crianças podem ser o modelo social
 – se você deseja que a criança faça algo, inicie por você.
Ser modelo social da criança com TGD significa agir da forma que você 
gostaria que ela agisse. Por exemplo, se você quer que ela seja mais flexível 
e tenha capacidade de ceder, comece por você, seja flexível primeiro. Ela vai 
internalizar, por meio de suas atitudes o que esperamos que ela faça num 
segundo momento. Lembre-se que não adianta querer que ela pare de gritar 
se pedimos isso gritando com ela.
• Computador / Tablet
 – uma ferramenta de aprendizagem e de autonomia
157
Estratégias para a Inclusão Escolar de Pessoas 
com Transtorno Global do Desenvolvimento Capítulo 5 
O uso de computador ou tablet na escola, quando é feito de maneira 
programada, pode auxiliar muito no desempenho do aluno com TGD. 
Essas ferramentas são ótimos instrumentos de motivação, servindo para o 
desenvolvimento de atividades pedagógicas e propiciando autonomia do aluno 
que tem dificuldade em traçar no papel, sejam letras ou desenhos.
Algumas Considerações 
Caro (a) Pós-graduando (a)! Chegamos ao final deste caderno de estudos! 
No Capítulo 5 você estudou sobre as estratégias para a Inclusão Escolar do 
sujeito com Transtorno Global do Desenvolvimento. Compreendemos de 
forma geral a evolução da Educação Especial e seu histórico, bem como os 
fundamentos da Inclusão Escolar. Nesse contexto, passamos a discutir como 
a escola pode oferecer ao aluno com TGD além das vagas, o acesso ao 
aprendizado, eliminando barreiras físicas e pedagógicas.
A divisão dos capítulos foi exposta a fim de proporcionar a você um 
conhecimento abrangente a respeito do TGD. Por isso, apresentamos as 
diferentes perspectivas em torno dos Transtornos Globais de Desenvolvimento, 
os indícios que levam aos diagnósticos relacionados ao TGD, os aspectos 
fundamentais acerca do desenvolvimento social, cognitivo e sensório-motor da 
pessoa com TGD, bem como, as diferentes possibilidades de intervenção para 
o desenvolvimento global das pessoas com TGD.
Esperamos que você tenha compreendido com este estudo que, apesar 
de todas as limitações que podem prejudicar as habilidades de interação, 
comunicação e imaginação, a pessoa com TGD pode se desenvolver tanto 
dentro como fora do espaço escolar e que muito pode ser feito pelo seu 
desenvolvimento.
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