1º Semestre - Apostila

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Jogos e brinquedos Pedagógicos
A EVOLUÇÃO DO BRINCAR E SUAS DEFINIÇÕES
Texto 1 - O Brincar - A sua Evolução
Entender historicamente a importância do brincar para o desenvolvimento humano. 
Antes de discutirmos sobre a evolução do brincar, é importante salientar que o termo refere-se à nossa primeira forma de cultura, algo que pertence a todos e que nos faz participar de objetivos comuns. “No brincar, a criança lida com sua realidade interior e sua tradução livre da realidade exterior: é também o que adulto faz quando está filosofando, escrevendo e lendo poesias.” (MACHADO, 2007, p. 22)
O brincar, como atividade lúdica, pode ser observado desde os povos primitivos, tanto pelo seu caráter religioso, quanto como forma de socialização e processo educacional, observando os princípios do respeito da ética e da moral. Historicamente, o jogo sempre se constituiu em uma forma de atividade com sentido e função social que hoje parece ter se perdido através dos tempos.
Vejamos abaixo como o jogo era caracterizado em algumas culturas:
Mesopotâmia
Os jogos já existiam entre os mesopotâmicos. Eles nos deixaram como herança, entre outras coisas, o jogo real de Ur[1], que data aproximadamente de 3500 a.C. (para ver a imagem do jogo clique aqui. Suas regras exatas não foram até hoje descobertas. As regras usualmente seguidas foram compiladas com base em desenhos, deduções e regras de jogos tradicionais e similares jogados até hoje.
Egito 
Assim como para os mesopotâmicos, o Jogo Real de Ur foi um dos mais antigos jogos de tabuleiro, para os egípcios, o Sênat (ou Senet) eram jogos de percurso que tinham um significado religioso. Eles indicavam a passagem da vida para a morte, ou seja, "jogo de passagem da alma para outro mundo". Era um jogo também de tabuleiro, desenhado em uma mesa de ébano. As peças eram de ouro, chamadas de dançarinos, e os dados, chamados de "dedos". Os desenhos existentes no tabuleiro teriam utilidade para os mortos no seu caminho na outra vida. O jogo simbolizaria a luta da alma do jogador contra o mal ou com as forças inimigas, que vagam no Nada. 
Os brinquedos tinham como objetivo distrair as crianças e eram confeccionados com materiais diversificados, dependendo da classe social. Possuíam bolas de argila com pedrinhas dentro, animais feitos de madeira com olhos de vidro e patas móveis, e bonecas feitas de materiais diversos, desde papiro até ouro. À beira do Rio Nilo, ao ar livre, as crianças tinham possibilidade de correr, nadar, saltar, montar em animais, subir em árvores, divertindo-se.
Grécia e Roma
Os gregos foram os antigos que mais fizeram uso do jogo como prática esportiva e de lazer, como forma de educar as crianças, com o auxílio de objetos como bolas, aros, armas rudimentares, bonecas e o ioiô.
A cultura romana também deixou registrada a paixão pelas práticas lúdicas, pelos jogos. A sua prática era muito comum entre todas as classes sociais através dos teatros, dos circos e das termas (piscinas construídas cuidadosamente com água de diferentes temperaturas).
As bonecas eram feitas de ossos, os dados de madeira, mármore e pedra. As corridas de bigas (variação da corrida de cavalos, em que os animais puxavam uma pequena charrete), as lutas entre gladiadores e as competições esportivas, entre outras atividades, mostram como os romanos apreciavam a ludicidade. Conhecia, também, o pião, o jogo do soldado (semelhante ao de dama), a trilha, cara ou coroa, o aro, a pipa, as louças miniaturizadas, etc. O jogo da amarelinha parece ter sido muito praticado por eles.
Os gregos e os romanos, talvez tenham sido os primeiros a considerar o valor do jogo na infância.
Entre os outros povos
Entre todos os povos, a prática dos jogos sempre existiu através das festas populares, das quais participavam tanto as crianças como os adultos. Havia jogos para todas as idades, os quais eram uma maneira de transmissão dos conhecimentos de geração para geração. A brincadeira não tinha nem tempo específico, nem idade própria para acontecer. As crianças brincavam com objetos da vida do adulto, que era uma forma de exercitar os papéis que mais tarde iriam desempenhar.
Com a expansão da escolarização nos países protestantes e com a educação católica nas escolas jesuíticas, o mundo infantil foi se separando do mundo dos adultos, e com ele, os jogos.
Finalizando, não podemos deixar de mencionar que o brincar é a linguagem, como forma de expressão, que a criança utiliza para interagir com as pessoas. Assim, por meio dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras ocorrerá o desenvolvimento das habilidades sociais, da criatividade e da autonomia, além do desenvolvimento cognitivo.
Para refletirmos sobre a importância do brincar será fundamental tratarmos sobre as definições do brinquedo, do jogo e da brincadeira.
Texto 2 - Definição de Jogo
Identificar o significado do jogo sob diferentes enfoques. Saber que o jogo é caracterizado por regras. 
Pesquisando o significado da palavra jogo no dicionário Larousse, temos que:
Jogo = divertimento público composto de exercícios esportivos; exercício ou divertimento sujeito a regras determinadas, com ou sem apostas; objeto(s) com que se praticam tais atividades; vício de jogar; maneira de jogar; brincadeira, divertimento; ato ou efeito de jogar, balanço; jogo de azar, aquele em que se ganha ou perde mais por sorte do que por cálculo.
De acordo com Buytendijk (1977), o jogo é a essência do comportamento humano, porque consiste no processo de representação, fundamento de toda a existência. Ele suscita relações comunitárias que exigem dedicação total por parte do jogador.
Apesar de não chegar a um consenso em relação à definição de jogo, outros pesquisadores têm estudado o assuntos sob diversos olhares, buscando ressaltar sua importância.
Portanto, o jogo infantil pode ser analisado sob diferentes enfoques:
Sociológico – a influência do contexto social no qual os diferentes grupos de crianças brincam.
Educacional – a contribuição do jogo para a educação, desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Psicológico – como meio para compreender melhor o funcionamento das emoções e da personalidade dos indivíduos.
Antropológico – a maneira como o jogo reflete, em cada sociedade, os costumes e a história das diferentes culturas.
Folclórico – o jogo como expressão da cultura infantil através das gerações, assim como as tradições e costumes através dos tempos nele refletidos.
Os jogos são brincadeiras os quais existem regras, são atividades estruturadas que tem desafios a serem alcançados e que motivam os jogadores a desenvolver o raciocínio lógico, habilidades físicas, a interação social e o aprender a ganhar e perder.
Segundo Lopes (2005) o jogo envolve e desperta o interesse da criança, que se torna sujeito ativo do processo, e se houver envolvimento na confecção desse jogo fica ainda mais emocionante do que apenas jogar.
Os jogos são atividades em que os participantes possuem uma maneira formal de proceder e estão sujeitos a regras. São mais estruturados e estabelecidos por um princípio de regras mais explícitas. Há sempre algo novo e a novidade é fundamental para despertar o interesse e a curiosidade das crianças. Os jogos transformam o espaço escolar em um ambiente agradável e prazeroso, de forma que as crianças aprendem de forma lúdica.
Texto 3 - Definição de Brinquedo
Entender o brinquedo como fundamental para o desenvolvimento integral da criança. Saber que ele contribui para a imaginação e aprendizagem.
Diferentemente do jogo, o brinquedo não tem regras e a criança tem um contato mais íntimo com o objeto, o que contribui muito para o processo de aprendizagem. O brinquedo faz parte da vida da criança. O primeiro a ser utilizado é seu próprio corpo, que começa a ser explorado por ele nos primeiros meses de vida e depois passa a explorar os objetos que estimularão a visual, auditiva, entre outras e a partir daí o brinquedo sempre estará presente na vida das crianças.
De acordo com Kishimoto (1994) o brinquedo é representado por um "objeto",como por exemplos, piões, bonecas, carrinhos etc. Ela considera que os brinquedos podem ser: estruturados e não estruturados.
Os brinquedos estruturados são aqueles que são adquiridos prontos, ou seja, são comprados em comércios, industrializados. Os brinquedos não estruturados não são provenientes de indústrias, mas sim objetos simples como caixas de sapato ou potes de iogurte que, nas mãos das crianças, adquirem novo significado, podendo transformar-se em um brinquedo. A caixa de sapato, por exemplo, pode se transformar em um carro ou em uma casinha de boneca. O pote de iogurte se transformar em uma panelinha ou até um telefone sem fio.
A criança ao brincar transmite de maneira lúdica o que ocorreu na escola ou em algum lugar que seja do seu convívio, como por exemplo, a menina que ao brincar com sua boneca mostra seus gestos sendo ela a professora e a boneca a aluna (que seria ela na escola), ou seja, da mesma forma que a professora faz, ela reproduz ao brincar. O brinquedo faz com que a criança imite e represente, como no exemplo acima, usando palavras idênticas as de um adulto, contribuindo para seu crescimento e desenvolvimento. Assim,
[...] quando a criança brinca, ela cria uma situação imaginária, sendo esta uma característica definidora do brinquedo em geral. Nesta situação imaginária, ao assumir um papel, a criança inicialmente imita o comportamento do adulto tal como ela observa em seu contexto. (KISHIMOTO, 2002, p.130)
O adulto deve brincar com a criança utilizando brinquedos que desenvolvam a imaginação e contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento dessa criança durante uma brincadeira. Segundo Almeida (1998), “os brinquedos terão um sentido profundo se vierem representados pelo brincar”. (ALMEIDA, 1998, p.38).
Texto 4 - Definição de Brincadeira
Entender a brincadeira como ação do brincar. Saber que ela proporciona a expressão dos sentimentos e emoções para poder lidar com as questões do cotidiano.
Pesquisando o significado da palavra brincadeira, no dicionário Larousse temos que:
Brincadeira = ato ou efeito de brincar; jogo ou divertimento popular, adulto ou infantil.
A brincadeira refere-se à ação do brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada, sem necessidade de orientação.
Como exemplo, temos algumas brincadeiras amplamente conhecidas: casinha, ladrão e polícia, mãe da rua, amarelinha etc. A brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira a existência das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, adotar as próprias regras, enfim, existe maior liberdade de ação para as crianças.
Brincando a criança aprende a respeitar regras, se relaciona socialmente, conhece seus limites e de seus pares. É brincando que a imaginação ganha asas e nesse universo lúdico a criança se expressa com mais facilidade, demonstra seus sentimentos e emoções, suas habilidades e capacidades bem como suas características de personalidade vão sendo percebidas e desenvolvidas. Nas palavras de Salomão (2013):
“A brincadeira é a ação que as crianças realizam, constituindo-se de uma forma tão especial e significativa que une a vida social delas influenciado na interação com adultos e com outras crianças, pois ao brincar, ela aprende de uma forma lúdica superar seus limites, ultrapassar suas barreiras e avançar no seu aprendizado”. (SALOMÃO, 2013, p.69)
Temos na brincadeira o brincar espontâneo e o dirigido: o espontâneo é aquele que o professor deixa a criança escolher seu brinquedo na qual pode utilizar regras ou não, a escolha de um jogo para brincar com os amigos. No dirigido, o professor determina qual jogo vai utilizar e com objetivos já traçados, trabalha-os de forma educativa com o intuito de ensinar um conteúdo. No caso, poderá determinar um brinquedo, com a intenção de observar seu desenvolvimento por meio daquele objeto.
Mediante esse estudo do jogo, brinquedo e brincadeira, observamos o comportamento das crianças com relação às atividades físicas e mentais envolvidas, assim como a sociabilidade que o jogo propicia, as atitudes, reações e emoções que envolvem os jogadores e os objetos utilizados.
BRINCADEIRAS TRADICIONAIS
Texto 5 - Resgate das Origens: Africana, Portuguesa e Indígena
Caracterizar os jogos e as brincadeiras tradicionais enquanto folclore popular. Identificar as contribuições das culturas africana, portuguesa e indígena nas brincadeiras tradicionais da cultura brasileira.
As brincadeiras e jogos tradicionais são considerados uma forma especial da cultura folclórica de um povo enquanto produção espiritual acumulada através de um longo período de tempo. Tais jogos e brincadeiras são passíveis de mudanças ao longo do tempo, dados a criatividade coletiva. Portanto, a forma como foram criados e a transmissão como é feita até hoje, caracterizam as brincadeiras e os jogos tradicionais como um tipo de folclore infantil inserido numa cultura popular.
As características de tais dados coletivos, sendo eles anônimos ou não, essencialmente populares, devem ser aceitas para tornarem-se folclore. Nas palavras de Brandão (1982, p. 42): “O folclore é popular, anônimo, coletivizado, tradicional e persistente, funcional à sua cultura e passível de modificações. Esses indicadores considerados nos contextos sociais onde existe e se reproduz a criação popular”.
O folclore nasceu da filosofia de Augusto Comte, positivista, e de Darwin e Spenser, evolucionistas ingleses, que propunham determinar o conhecimento específico dos povos. Pode ser visto como um elo entre o presente e o passado, facilitando a preservação de valores sociais.
O objeto do folclore é a ciência do saber popular, que nada mais é do que a transmissão oral de cultura por meio de processos informais, de geração a geração, de uma pessoa a outra, de um grupo a outro, que acontece no dia a dia, por imitação e sem organização formal de situação de ensino e aprendizagem que para Brandão (1982, p. 24), constituem “as maneiras de pensar, sentir e agir de um povo, preservadas pela tradição popular e pela imitação”.
O folclore infantil é a manifestação da riqueza natural da criança, como suas potencialidades físicas, corporais, intelectuais, motoras, sensoriais, emocionais e sociais, e é parte integrante da cultura folclórica. Ele serve como transmissor de elementos culturais que são constituídos de elementos folclóricos aprendidos na rua e que provêm da cultura do adulto. Quando transferidos às crianças, são aceitos e permanecem entre elas.
Vários foram os países com suas culturas diversificadas, que contribuíram para o folclore brasileiro.
Resgate das origens
Vários foram os países, com suas culturas diversificadas, que contribuíram para o folclore brasileiro. Vejamos alguns exemplos e quais as brincadeiras que herdamos:
- Africana: A cultura africana influenciou e contribuiu para a diversidade cultural do Brasil dada a convivência entre escravos e brancos, principalmente entre as crianças, em momentos de diversão, resultando na transmissão de crenças, valores, religiões e costumes, além de diversas brincadeiras que perduram até os dias de hoje. Dentre elas: escravos de Jó; pula corda; pula elástico; dentre outras.
- Portuguesa: Jogo do pião; jogo das bolinhas de gude; amarelinha; canções de roda; corrida de sacos; cabra cega; caracol; dança das cadeiras; jogo da forca; jogo do anel (passa anel); jogo das pedrinhas (cinco marias); jogo dos pés atados; canções de roda; advinhas; dentre outros, foram trazidos pelos colonizadores portugueses quando vieram para o Brasil. Apesar da convivência de diferentes raças a influência portuguesa foi preponderante nas brincadeiras e jogos infantis das crianças brasileiras.
- Indígena: Para os povos indígenas, os jogos possuem atributos lúdicos atrelados aos mitos e valores culturais no sentido de preparar os jovens para a vida adulta, cumprindo regras estabelecidas.Sendo assim, segundo Rocha Ferreira (2005, p. 35), “os jogos tradicionaissão práticas corporais que colaboram para que valores, costumes, normas sociais e comportamentos desejados sejam assimilados por meio dos corpos dos indivíduos, tendo como base suas tradições”. Como contribuição para a cultura brasileira, da tradição indígena ficaram as brincadeiras de barbantes, atualmente conhecidas como cama-de-gato; a peteca; a corrida; o gosto pelos jogos e brinquedos imitando animais; dentre outros.
Texto 6 - Exemplos de Brincadeiras
Demonstrar alguns exemplos de brincadeiras tradicionais e suas especificações.
Ao formar os grupos ou equipes para jogar, é aconselhável usarmos diferentes maneiras, estimulando novos agrupamentos, quebrando as “panelinhas”, diminuindoo desconforto de ser sempre o último a ser escolhido, ou ainda, promover o conhecimento de aspectos pessoais que fortaleçam a intimidade e a cumplicidade entre os participantes.
Exemplo:Pelo número de letras no nome; Soma dos números da data de nascimento (par e ímpar);Cor de roupas (clara e escura); etc.
Segue exemplos de brincadeiras tradicionais:
Amarelinha
Amarelinha vem do francês marelle, que por adaptação popular ganhou a associação com amarelo e o sufixo diminutivo, um jogo popular entre as crianças. A brincadeira também é conhecida por diversos nomes como de amarela, marelinha, academia, cademia, sapata, avião, maré, macaca e pular-macaco. Durante o desenvolvimento do jogo, é possível obter um diagnóstico do estágio de desenvolvimento das crianças que brincam, determinando as habilidades físico-motoras.
Especificações do jogo (fonte: Revista Escola)
A criança joga, pula e agacha. Assim, a garotada vai do céu a terra fazendo ginástica e ficando craque na pontaria.
Idade: a partir de 7 anos.
Local: de preferência, grande e aberto, por exemplo no pátio.
Material: giz ou fita adesiva para marcar o chão com o diagrama e pedra ou bolinha de papel para ser lançada nas casinhas.
Participantes: um ou mais jogadores.
Como brincar: depois de desenhado o diagrama no chão, as crianças determinam uma ordem entre elas. A primeira vai para a área oval chamada de céu e, de lá, atira a sua pedra no número 1. Sem colocar o pé nessa casa, ela atravessa o diagrama, ora pulando com os dois pés, quando tiver uma casaao lado da outra, ora com um só.
Quando chega à figura oval onde está escrito inferno, faz o percurso de volta e apanha a pedra, também sem pisar na casa marcada. Em seguida, ela repete o mesmo procedimento em todas as casas. A criança não pode pisar ou jogar a pedra na risca nem atirá-la fora do diagrama. Se isso acontecer, ela perde a vez. Vence quem completar o percurso primeiro.
Alguns aspectos a ser observados para depois ser analisados pelo professor.
As crianças conseguem pular em um só pé? Como se comportam socialmente: elas interagem, cooperam, competem? Qual o grau de interesse e motivação e as tensões aparentes durante a espera por sua vez, ou como resultado do seu desempenho? Qual o grau da participação de cada um: quem brinca, quem não brinca, e o que fazem ou dizem os que não brincam ou esperam sua vez? As crianças têm noção de espaço? Como interpretam as regras? Elas conseguem respeitar a regra tradicional ou a elaborada pelo grupo?
Sem entrar em detalhes com relação ao respeito do contexto sócio-cultural, dado que este pode variar muito de grupo para grupo, é muito significativa a quantidade e a qualidade das informações que podem ser destacadas a partir da observação de um jogo "tão comum e simples" como a amarelinha.
Corda
Jogo também popular entre as crianças. É possível obter um diagnóstico do estágio de desenvolvimento das crianças que brincam, determinando as habilidades físico-motoras. As crianças não param com os pés no chão com essa série de brincadeiras que desenvolve o ritmo e a capacidade aeróbica.
Especificações do jogo (fonte: Revista Escola)
Idade: a partir de 8 anos.
Local: de preferência, grande e aberto, por exemplo, no pátio.
Material: corda de sisal, náilon ou elástico, com aproximadamente 4 metros de comprimento.
Participantes: No mínimo dois (se uma ponta da corda ficar amarrada).
Como brincar:
Aumenta-aumenta: duas crianças seguram a corda pelas pontas, bem próxima ao chão e as outras pulam. A altura da corda vai aumentando aos poucos. A brincadeira termina quando resta apenas um participante capaz de pular a corda àquela altura.
Chicotinho queimado: o grupo se organiza em um círculo e uma criança fica no centro segurando a corda por uma das pontas. Ela gira a corda rente ao chão e as outras pulam. Vence quem nunca for tocado pela corda.
Zerinho: duas crianças batem a corda. O objetivo dos outros participantes é passar pela corda sem esbarrar nela, calculando a altura e a velocidade ideais.
Foguinho: duas crianças começam batendo corda em um ritmo e, aos poucos, aumentam a velocidade. Termina quando a criança esbarrar na corda.
Pular corda: se a criança não sabe começar a pular com a corda já em movimento, peça para ela se posicionar ao lado da corda, rente ao chão,e só então os colegas começam a bater. Para entrar na brincadeira com a corda em movimento, é preciso esperar que ela fique no alto. A brincadeira fica mais divertida se a garotada marcar o ritmo e o tempo com ladainhas como essas:
“Salada, saladinha/ Bem temperadinha/ Sal, pimenta, salsa e cebolinha/ É um, é dois, é três”;
“Um homem bateu à minha porta/ E eu abri/ Senhoras e senhores/ Põe a mão no chão (e a criança, dentro da corda, põe a mão no chão)/ Senhoras e senhores/ Pule num pé só (e a criança, dentro da corda, pula com um pé só)/ Senhoras e senhores/ Dê uma rodadinha (e a criança, dentro da corda, dá uma volta)/ E vai para o olho da rua” (e a criança tem de “sair” da corda).
Elefantinho colorido 
Este jogo também é popular entre as crianças. Pode-se obter um diagnóstico do estágio de desenvolvimento das crianças que brincam, determinando as habilidades físico-motoras, além da observação das cores. Azul, vermelho, verde, amarelo... Qualquer objeto com essas cores se transforma em pique. A atividade exige atenção e agilidade para correr e não ser pego.
Idade: A partir de 4 anos.
Local: Ambiente espaçoso e colorido.
Participantes: No mínimo três.
Como brincar: Uma criança é escolhida para comandar. Ela fica na frente das demais e diz: “Elefantinho colorido!” O grupo responde: “Que cor?”O comandante escolhe uma cor e os demais saem correndo para tocar em algo que tenha aquela tonalidade. Sorte de quem tiver a cor na roupa: já está no pique! Se o pegador encostar em uma criança antes de ela chegar à cor, é capturada. O comandante tem de escolher uma cor que não está num local de fácil acesso para dificultar o trabalho dos demais. Vence a brincadeira quem ficar por último.
Estátua 
Vale fazer micagens e até cócegas em quem vira estátua. Vence quem ficar imóvel mesmo com tamanha provocação.
Idade: a partir de 4 anos.
Local: Pátio.
Participantes: No mínimo três.
Como brincar: Uma criança é eleita o líder. As demais andam livremente pelo pátio até que ela diga: “1, 2, 3, estátua!”Nesse momento, elas param no lugar fazendo uma pose. O líder escolhe um colega e faz de tudo para que ele se mexa. Só não vale empurrar. Quem resistir às caretas e cócegas ficando imóvel é declarado o vencedor e assume a posição de líder.
Elástico
Na altura do tornozelo, até que é fácil. Craque mesmo é quem consegue dar seus pulos quando o elástico está bem alto.
Idade: A partir de 6 anos.
Local: Pátio.Material: Um elástico de 4 metros com as pontas unidas.
Participantes: No mínimo três.
Como brincar: Duas crianças são escaladas para segurar o elástico. Elas ficam aproximadamente 2 metros de distância uma da outra, com o elástico na altura do tornozelo e com as pernas afastadas. A criança que fica no centro do elástico tem de fazer todos os movimentos combinados com os colegas antes de iniciar a brincadeira. Pode ser pular com os dois pés em cima do elástico, com os dois pés fora dele, saltar com um pé só e depois com o outro, etc.
Se conseguir, ela passa para a próxima fase: executar a mesmaseqüência de movimentos com o elástico colocado em uma altura maior. Do tornozelo passa para a canela, depois para o joelho, até chegar à coxa. Se a criança errar, troca de posição com um dos colegas que estão segurando o elástico. Ganha quem chegar mais alto sem errar.
Cinco Marias 
De olho nos saquinhos que estão no chão e nos que são jogados para cima, a molecada ganha em concentração e trabalha a coordenação motora. É também chamada de jogo das pedrinhas.
Idade: A partir de 7 anos.
Local: Pátio ou outro lugar espaçoso, onde a criança possa se sentar no chão.
Material: Cinco saquinhos recheados com areia ou arroz.Participantes: Um ou mais.
Como brincar: Determine a ordem dos participantes. O primeiro joga os cinco saquinhos para cima, deixando-os cair aleatoriamente no chão. Na primeira fase, ele escolhe um dos saquinhos e o joga para cima. Antes de pegá-lo de volta, recolhe com a mesma mão um outro que está no chão.
Em seguida, joga um dos que estão em sua mão para cima e pega um terceiro, segurando todos juntos na mesma mão. Se o saquinho que está no ar cair, a criança dá a vez para outra. O participante passa para a próxima fase se conseguir segurar todos os saquinhos. Na segunda fase, os saquinhos que estão no chão são pegos de dois em dois. O desafio aumenta na terceira fase. Agora, é preciso lançar um saquinho e pegar três. Depois, jogar um que está na mão e pegar o restante. Na quarta fase, a criança forma com o polegar e o indicador de uma das mãos uma trave de futebol. Com a outra, joga um saquinho para o alto e empurra outro para dentro desse gol antes de pegar o que está no ar. A criança tem de fazer quatro gols em quatro tentativas. A última fase determina os pontos de cada criança. Ela lança os cinco saquinhos ao ar e tenta pegar o máximo possível com as costas da mão. Quantos ficarem em sua mão será o número de pontos.
Queimada 
A atividade desenvolve a agilidade corporal. Afinal, é preciso se safar das boladas para não sair do jogo. De quebra, a garotada fica boa de mira para acertar o adversário. A brincadeira também é chamada de queima, ou bola queimada.
Idade: A partir de 7 anos.
Local: Pátio ou quadra de voleibol.
Material: Bola. Participantes: No mínimo quatro.
Como brincar: O grupo é dividido em duas equipes, cada uma com o seu campo. Decide-se quem começa com a bola. O objetivo é acertar um participante do time adversário e eliminá-lo. Se a criança conseguir pegar a bola, tem o direito de atirá-la em um jogador da outra equipe. Ganha o time que eliminar todos os participantes da equipe concorrente.
Barra-manteiga 
As crianças vão correr a valer e trabalhar com um novo conceito de equipe, já que durante a brincadeira todo mundo pode passar de um time para o outro.
Idade: A partir de 5 anos.
Local: Pátio ou área grande.
Participantes: No mínimo quatro.
Como brincar: Trace duas linhas paralelas distantes 15 metros (ou 15 passos) uma da outra. Atrás dessas marcações ficam as crianças, divididas em dois grupos com o mesmo número de integrantes, umas de frente para as outras.
Dado o sinal, um aluno do grupo escolhido para começar vai até o limite do outro time, onde estão todos com os braços estendidos e com a palma da mão virada para cima, e recita: “Barra-manteiga / Na fuça da nega / Minha mãe / Mandou bater / Nesta daqui / Um, dois, três.” Ele bate na palma da mão de um dos colegas e foge para o seu território. O adversário tem de correr atrás dele e tentar pegá-lo. Se isso acontecer, o desafiante é incorporado à equipe adversária. Caso contrário, é a vez do desafiado fazer o mesmo com alguém do outro time. A linha nunca deve ser invadida pelo perseguidor. Caso aconteça, ele é capturado. Vence o time que ficar com mais gente.
Lembrete: Se o número de crianças for ímpar, o professor também pode participar da atividade.
Batata Quente
Para não “morrer” com a bola na mão, as crianças precisam se concentrar e coordenar os movimentos ao ritmo da fala.
Idade: A partir de 5 anos.
Local: Pátio.Material: Bola.
Participantes: No mínimo três.
Como brincar: O grupo fica em círculo, sentado ou em pé. Uma criança fica fora da roda, de costas ou com os olhos vendados, dizendo a frase: “Batata quente, quente, quente... queimou!” Enquanto isso, os demais vão passando a bola de mão em mão até ouvirem a palavra “queimou”. Quem estiver com a bola nesse momento sai da roda. Ganha o último que sobrar.
Lembrete: Uma opção é pedir para as crianças mudarem o ritmo com que dizem a frase. As que estão na roda têm de passar a bola de mão em mão mais rápido ou devagar, conforme a fala. Por outro lado, ao se pensar na aplicação de um jogo especifico para trabalhar, por exemplo, noções espaciais ou físicas, ou ainda coordenação motora específica (fina), há outros jogos interessantes como veremos a seguir.
Quando no grupo existem crianças que apresentam problemas de integração, jogos em grupo, como Macaco Simão, podem ter um resultado proveitoso, colocando as crianças em situação de liderança.
Se o objetivo do professor, porém, é desenvolver a verbalização ou fixar a alfabetização ou a rima, pode-se optar por cantigas, parlendas, fórmulas de escolha, etc.
Se a ideia é desenvolver a criatividade, construir brinquedos ou acessórios (a sucata é um bom material) que sirvam para brincar é um bom recurso.
Mais algumas sugestões de brincadeiras:
Beijo, abraço, aperto de mão
Cabo de guerra
Cabra-cega
Caça ao tesouro (com pistas pré-montadas)
Ciranda
Construção com caixas grandes (geladeiras, fogão, computador, outros...)
Corrida com 3 pernas (amarre uma das pernas a outra do amigo)
Corrida da colher
Corrida de saco
Corrida de uma perna só
Duro ou mole
Esconde-esconde
Lenço atrás (corre cotia)
Mãe da rua
Passa-anel
Pé de lata
Perna de pau
PiãoPipas
Toca do coelho;
etc.
FUNÇÃO DOS JOGOS: CLASSIFICAÇÃO
Texto 7 - O Valor e o Papel do Jogo
Compreender o valor e o papel do jogo no cotidiano da criança.
Segundo alguns estudiosos como Henry Wallon, Lev Vygotsky e Jean Piaget, o desenvolvimento humano ocorre por intermédio das trocas que se estabelecem durante toda a vida entre os indivíduos e o meio, e não em ações isoladas de fatores genéticos, e tampouco de fatores unicamente ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento. Portanto, o jogo simula relações e por isso tem um importante papel no desenvolvimento da criança.
Nos jogos livres, a criança brinca de ser vários personagens – reais ou irreais – aprendendo a desempenhar o papel do outro e reagir às suas próprias ações, “como o outro faria”, experimentando papéis sociais e as ideologias que os governam.
Por meio do jogo, a criança percebe como se dão as relações humanas, explora o mundo físico, estabelecendo cadeias de significados e ampliando a percepção do real.
Segundo Wallon (2007), o jogo é uma forma de organizar o acaso e superar repetições, manifestando suas disponibilidades funcionais de modo expansivo e apaixonado, experimentando diversas possibilidades de ação.
Vygotsky (1991) enfatiza que no jogo a criança encena a realidade utilizando regras de comportamento socialmente elaboradas, na qual lida com situações imaginárias e novos significados são associados aos objetos.
Para Piaget (1971), o jogo representa a predominância da assimilação sobre a acomodação. É uma transposição simbólica que sujeita as coisas à atividade da criança sem limitações. Como atividade essencial nesta fase, acontecerá a imitação, o desenho e a linguagem, como contribuição para a construção da representação pela criança.
O jogo acompanha o homem durante toda sua vida. Ele permite comportamentos espontâneos, uma vez que os padrões de desempenho e as normas podem ser criados pelos participantes, a direção do jogo é determinada por seus componentes, de acordo com o grupo e o contexto.
Existem várias formas básicas de atividade lúdica que caracterizam a evolução do jogo de acordo com a fase do desenvolvimento em que aparecem:
jogos de exercícios;
jogos simbólicos;
jogos de regras;
jogos de aquisição;jogos de construção.
Texto 8 - Jogo de Exercício (funcionais e realizados por diversão)
Caracterizar os jogos de exercícios na fase do desenvolvimento da criança.
É caracterizado pela fase que vai desde o nascimento até o aparecimento da linguagem. Possuem um caráter exploratório, pelo qual a criança, através do próprio corpo, mexe as mãos, balança a cabeça ritmadamente, passa objetos de uma mão para a outra.
Os jogos, inicialmente, têm a finalidade do prazer do funcionamento, ou seja, é realizado por divertimento, como por exemplo, quando a criança joga um objeto ou empurra uma bola, vai atrás dela, volta e recomeça tudo outra vez, depois evoluem para ações mais complexas tal como encher e esvaziar um balde de areia ou ainda brincar com massinha, nomeando os objetos que produziu sem querer.
Esse tipo de jogo torna-se cansativo para a criança, quando o objetivo não dá lugar a qualquer aprendizagem. Assim que a criança começa a falar, os jogos de exercícios diminuem.
Piaget (1971) classifica esses jogos em duas categorias:
A. Jogos de exercícios sensório-motores
Os jogos de exercícios sensório-motores podem ser:
simples: é quando a criança reproduz uma conduta adaptada a um fim, tal como puxar um barbante, fazer rolar um carrinho, etc.
com combinações sem finalidade: a criança passa a criar novas combinações lúdicas – manipulação pela manipulação, movimento pelo movimento – geralmente quando em contato com um material novo ou destinado à diversão (boliche, bolinhas de gude, etc.), à construção (volumes, cubos, etc.) e à destruição de objetos.
com combinações que tenham finalidade lúdica: quando o jogo é acompanhado de imaginação tornando-se jogo simbólico;quando o jogo é socializado e torna-se regulado;quando o jogo leva à adaptações reais e sai do domínio do jogo, entrando na inteligência prática.
B. Jogos de exercícios de pensamento
Os jogos de exercícios de pensamento podem ser:
simples: “por quê?” – a criança faz perguntas pelo simples fato de perguntar;
com combinações sem finalidade: relato sem coerência, pelo prazer de simplesmente combinar palavras;
com combinações com finalidade: inventar e construir por prazer.
Texto 9 - Jogo Simbólico
Caracterizar os jogos simbólicos e as brincadeiras de faz de conta na fase do desenvolvimento da criança.
Os jogos simbólicos caracterizam-se pela fase que vai desde o aparecimento da linguagem até aproximadamente 6 a 7 anos. São marcados pela imitação, desde as mais simples até as mais complexas, coma utilização da representação individual ou coletiva de papéis.
Nesta fase a criança transforma objetos em símbolos utilizados para desempenhar papéis como os de médicos, pais, professores, irmãos, etc.
A função do jogo simbólico é poder transformar a realidade em função do desejo da criança, ou seja, enquanto a criança brinca, refaz a própria vida, revivendo prazeres, conflitos e necessidades não satisfeitas em situações de vida familiar. A carga projetiva do jogo permite-nos obter informações importantes sobre a criança e sua relação com o mundo.
Segundo Piaget (1971), o jogo simbólico funciona como uma catarse (o despertar de emoções contidas e omitidas) durante a primeira infância, e ajuda a criança a manter o equilíbrio afetivo.
Assim, no jogo simbólico a criança se interessa pela realidade simbolizada e o símbolo serve para trazer tal realidade à lembrança.
Abaixo, alguns exemplos de combinações de jogos simbólicos de acordo com a projeção envolvida (AROEIRA, 1996, p. 70).
Combinações simples: Sofia conversa com um pedaço de madeira: “Tá bom, eu vou te dar a comida”. Nesse caso, a criança está usando um objeto como apoio para sua fala: a madeira é a própria criança queixando-se de fome.
Combinações compensatórias: Proibido de subir a escada usada pelo pedreiro, Marcelo cria um personagem que subirá a escada por ele. É um modo de enfrentar uma situação de frustração, medo e ansiedade usando a fantasia.
Combinações liquidantes: Daniela, ao cair e se machucar, retoma a fala do adulto e diz para si mesma: “não foi nada... não chora... não doeu...”, para encerrar logo a sensação de desprazer. Outra maneira de fazer isso é repetir a cena desagradável, na tentativa de se equilibrar e eliminar a sensação de desprazer.
Combinações simbólicas antecipatórias: Lucas presencia um assalto ao supermercado (situação real) e conta aos amigos que seu pai pegou o ladrão e bateu nele até sangrar (situação imaginária). Quando faz isto, inventando um final exagerado, a criança está tentando entender melhor a violência envolvida no acontecimento e a importância do pai como protetor.
Combinações simbólicas ordenadas: Brincar de preparar batizados, aniversários e dramatizações implica ordenação, organização e seqüência. Na verdade, nesse caso a organização do jogo é o próprio jogo – uma tentativa de organizar a realidade. Para organizar uma lojinha, por exemplo, é preciso pensar nas mercadorias, prateleiras, bancas de venda e até dinheiro.
As brincadeiras de faz de conta recebem várias denominações, tais como: jogo imaginativo, jogo de papéis, simbólico, representativo, de ficção, fantástico, de simulação, dramático, que podem ser vistos como sinônimos, desde que empregados para descrever a mesma categoria.
Vygotsky (1984) coloca que: “o comportamento das crianças em situações do dia a dia é, em relação aos seus fundamentos, o contrário daquele apresentado nas situações de brincadeira. A brincadeira cria a zona de desenvolvimento proximal da criança, que nela se comporta além do comportamento habitual para sua idade, o que vem criar uma estrutura básica para as mudanças da necessidade e da consciência, originando um novo tipo de atitude em relação ao real. Na brincadeira, aparece tanto a ação na esfera imaginativa numa situação de faz de conta, como a criação das intenções voluntárias e as formações dos planos da vida real, constituindo-se, assim, no mais alto nível do desenvolvimento pré-escolar”.
Outro aspecto importante apontado por Vygotsky (1984) é que: no jogo de faz de conta, a criança passa a dirigir seu comportamento pelo mundo imaginário, isto é, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias. “Assim, do ponto de vista do desenvolvimento, o jogo de faz de conta pode ser considerado um meio para desenvolver o pensamento abstrato”. (VYGOTSKY, 1984, p. 117).
Todos os jogos de faz de conta são ótimos para o crescimento da criança, promovendo o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e lingüístico.
Conforme salienta Rocha (1994), Vygotsky atribui ao jogo imaginário (faz de conta) uma dupla tendência:
com ações subordinadas, ou seja, dependentes do real, pelas suas ligações com acontecimentos e regras daquilo que é vivenciado;
com a transformação do real, pelas possibilidades de recombinação criativa das experiências.
Tanto a atividade lúdica quanto a atividade criativa surgem marcadas pela cultura e mediadas pelos sujeitos com que ela se relaciona.
O brinquedo, além de uma situação imaginária, é também uma atividade regida por regras, ou seja, mesmo nas brincadeiras de faz de conta, há regras que devem ser seguidas. Por exemplo, ao brincar de ônibus, a criança exerce o papel de motorista, e para isso tem que tomar como modelo os motoristas que conhece da vida real, e extrair deles um significado mais geral e abstrato para a categoria "motorista".
Para brincar conforme as regras, a criança precisa se esforçar para exibir um comportamento semelhante ao do motorista, o que a impulsiona para além de seu comportamento como criança. Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. Ao brincar, a criança apresenta um comportamento mais avançado do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto/significado.
Ainda, segundo Vygotsky (1984), quando brinca, a criança elabora hipóteses que a ajudarão na resolução de seus problemas, que podem ser situações conflitantes que vivencia no seu dia a dia,e chega a tomar atitudes além do comportamento habitual de sua idade, buscando alternativas para transformar a realidade. Com isto, os seus sonhos e desejos na brincadeira, podem ser realizados facilmente quantas vezes ela desejar, criandoe recriando as situações que a ajudarão a satisfazer alguma necessidade presente em seu interior. Para isso, a criança usará capacidades como a observação, a imitação e a imaginação.
Tais representações, que a principio podem ser "simples", de acordo com a idade da criança, darão lugar a um faz de conta mais elaborado, ou seja, devemos levar em conta que brincar preenche necessidades que mudam de acordo com a idade.
Além de ajudá-la a compreender situações conflitantes, ajuda também a entender os papéis sociais que fazem parte de nossa cultura, como por exemplo, o que é ser pai, mãe, filho, professor, médico, etc.
Através desta imitação representativa, a criança vai aprendendo a lidar com regras e normas sociais, além de desenvolver a capacidade de interação e aprende a lidar com o limite. Desenvolvem também a linguagem e a narrativa e, nesse processo, vão adquirindo uma melhor compreensão de si mesmas e do outro, pelas divergências com coisas e pessoas que fazem parte de seu meio, e que são definidas culturalmente.
A construção do real parte então do social, ou seja, da interação com os outros. Conforme a brincadeira vai se desenvolvendo, acontece uma aproximação com a realização consciente do seu propósito.
Texto 10 - Jogo de Regras
Perceber no jogo de regras a organização conjunta das atividades lúdicas, que coordenam as ações individuais.
Os jogos de regras são caracterizados pela fase dos 6 a 7 anos em diante. Ele surge da necessidade de a criança jogar com alguém, partilhar experiências, estabelecer um controle mútuo de ações, unificando regras e implicando relação com outra pessoa. Portanto, envolve conteúdos e ações preestabelecidas que regularão a atividade.
A regra é um novo elemento que vem da organização conjunta das atividades lúdicas.
Em algumas atividades, as regras já existem e são acatadas pelas crianças, como na amarelinha, queimada, bolinha de gude, etc. Em outras atividades, as regras são definidas por uma das crianças ou por um subgrupo e levadas ao grupo maior. “São regras coletivas que coordenam as ações individuais”. (AROEIRA, 1996, p. 71)
No adulto, o jogo de regras se desenvolve durante toda a vida.
Segundo Piaget (1971), os jogos de regras podem ser combinações sensório-motoras como corridas, bolinhas de gude, bola, etc., ou intelectuais como cartas, xadrez, etc. com competições e cooperações entre indivíduos regidos por um código transmitido de geração em geração ou por acordos momentâneos.
O jogo não é concebido somente como divertimento ou recreação, eles são uma atividade natural que satisfaz a atividade humana.
É necessário que justifiquemos o uso do jogo dentro da sala de aula, pois muitas vezes as crianças aprendem mais por meio dos jogos em grupo do que por meio de lições e exercícios.
Segundo Kamii e Devries (s.d.), as crianças são mais ativas mentalmente num jogo do que num exercício, por isso, os jogos devem ser levados para dentro da sala de aula para tornar a educação mais compatível com o desenvolvimento das crianças.
As interações sociais são indispensáveis para o desenvolvimento moral e cognitivo, portanto é vital em qualquer programa escolar, o desenvolvimento social. E, por meio dos jogos de regras, as crianças desenvolvem os aspectos morais, sociais, cognitivos, políticos e emocionais.
Quanto à consciência que as crianças têm das regras, Piaget (1971) aponta três estágios:
1. A regra não é coercitiva (repressiva, ameaçadora). É tida como interessante e não como obrigatória.
2. A regra tem um caráter divino. É imutável, pois geralmente vem das crianças mais velhas e qualquer mudança ou transgressão é imperdoável.
3. A regra pode ser alterada. A criança agora admite a mudança das regras do jogo desde que haja consentimento de todos os participantes.
Texto 11 - Jogo de Aquisição
Caracterizar os jogos de aquisição na fase do desenvolvimento da criança.
Segundo Wallon (2007) o desenvolvimento ocorre tanto em ambientes físicos como nos sociais, dois fatores importantes para a formação da personalidade. Na qual realiza a integração entre a afetividade e a inteligência. No início do desenvolvimento a criança não vê suas interações separadas da outra pessoa, porém com o tempo a criança vai perdendo esse papel e individualizando.
O autor coloca que o brincar irá contribuir para o crescimento da criança e auxiliar no desenvolvimento da mesma. Assim jogo seria uma atividade voluntaria, livre da criança e quando imposta por outra pessoa perde-se o caráter de jogo e passa a ser caracterizado com um trabalho ou ensino. Sendo assim, Wallon (2007) entende que o jogo compõe aquilo que foi assimilado pelo adulto.
Os jogos de aquisição é o “trabalho” e o esforço intenso da criança em captar os significados que a cercam, ou seja, a criança se dedica a observar, escutar, tentando compreender os objetos, as pessoas, ou então uma música, uma história, gestos, sons, etc., para compreender e imitar, na qual inicia a reprodução de uma canção por exemplo.
Para o adulto, a criança parece estar ausente, sem participar do que ocorre à sua volta, mas a mesma está prestando a atenção para conseguir colocar aquela reprodução de maneira a transmitir seus conhecimentos.
Texto 12 - Jogo de Construção
Caracterizar os jogos de construção na fase do desenvolvimento da criança.
Os jogos de construção é uma etapa de transição entre os jogos simbólicos e os jogos de regras. Eles são de grande importância porque permitem à criança explicitar sua visão de mundo, revelando seu universo interior (medos, fantasias) por meio dessas construções.
É a forma da criança atuar sobre a realidade, conhecendo-a para modificá-la. A criança monta, desmonta, organiza, reúne, combina, modifica e transforma objetos para conhecê-los. É uma forma de atuar sobre a realidade e modificá-la. O percurso é feito e refeito pela criança, inúmeras vezes. Exemplo: jogos de blocos lógicos, engenheiro, na qual os alunos constroem inúmeras brincadeiras partindo desses blocos. Que Segundo (MACHADO, 2007, p. 36) os “brinquedos fabricados industrial ou artesanalmente só serão válidos se os adultos tiverem a sabedoria de deixar as crianças utilizá-los a seu modo, sem interferências nem exigindo que elas sigam sempre as regras ou as instruções da embalagem [...]”.
Esses jogos acontecem quando as crianças usam, transformam objetos, materiais variados e criam novos produtos com materiais recicláveis (sucata). Nestes jogos as crianças começam adesenvolver níveis mais complexos de inteligência, autonomia, criatividade através do desenvolvimento de suas capacidades de realizar situações, movimentos e elaborar possibilidades que podem ou não se concretizar. Estes jogos também possibilitam maiores oportunidades de cooperação e o social entre as crianças. Para estes jogos devemos considerar a faixa etária da criança e observar se alcança o objetivo proposto e participa da brincadeira. É necessário que haja uma relação saudável entre o erro e o acerto, sem que a criança se sinta desestimulada a brincar. Não devemos esperar que ela brinque por horas a fio com estes materiais tem que determina o tempo. Fique atento para auxiliá-la com a solução de problemas, mas não tenha expectativas pautadas no modelo adulto.
O objetivo é fazer com que os alunos desenvolvam a criatividade e a capacidade de elaboração e expressão, além de conscientizá-los sobre a importância da reciclagem de materiais. Para sua realização serão necessárias sucatas higienizadas, que podem ser trazidas pelas crianças e muita criatividade.
O JOGO COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA
Texto 13 - Na Educação
Perceber o jogo como uma das estratégias de ensino na educação.
Os jogos são um recurso didático ou estratégia de ensino muito importante na educação. Eles atuam como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem econtribuem para a construção do conhecimento.
Aprender brincando é muito mais prazeroso, interessante, desafiador e valioso para as crianças, pois brincar faz parte de seu mundo e acompanha o seu desenvolvimento e, através das brincadeiras, poderá descobrir o mundo. Segundo Orso (1999, p. 7) “a criança precisa ser alguém que joga para que, mais tarde, saiba ser alguém que age, convivendo sadiamente com as regras do jogo da vida. Saber ganhar e perder deveria acompanhar a todos sempre”.
Através dos jogos, os objetivos educacionais poderão ser atingidos com maior facilidade. Eles vêm, cada vez mais, ganhando espaço nas escolas, levando o lúdico para dentro da sala de aula, com o intuito de tornar as aulas mais agradáveis, atrativas e fascinantes, estimulando o raciocínio dos alunos, principalmente ajudando-os no enfrentamento de situações conflituosas do cotidiano.
Com os jogos, podem-se trabalhar questões de matemática, de ciências, de escrita, questões físicas, psicológicas, sociais, etc.
Lara (2004) afirma que os jogos, quando bem elaborados e bem explorados, podem servir de estratégias de ensino, podendo atingir objetivos diversificados, que variam desde um simples treinamento, até a construção de um conhecimento específico.
Ocasionalmente os jogos poderão ser utilizados para preencher as falhas que são produzidas nas atividades escolares do dia a dia, conforme aponta Groenwald e Timm (2002):
"A aprendizagem através de jogos, como dominó, palavras cruzadas, memória e outros permite que o aluno faça da aprendizagem um processo interessante e até divertido. Para isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as lacunas que se produzem na atividade escolar diária. Neste sentido, verificamos que há três aspectos que por si só justificam a incorporação do jogo nas aulas. São estes: o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais". (GROENWALD e TIMM, 2002, apud LARA, 2004, p. 23).
Nos dias de hoje encontramos muitos tipos de jogos educacionais. A pedagogia que está por trás desses jogos não é a de instrução direta do professor, mas sim a de exploração, em que o próprio aluno estabelece relações e descobre por si só.
Há conteúdos onde alguns conceitos são difíceis de serem entendidos e assimilados pela criança, por não existirem aplicações práticas imediatas e, os jogos acabam facilitando este entendimento, pelo fato de serem mais práticos, diretos e imediatos.
Quando o jogo é utilizado pelo professor como recurso pedagógico e, caso ele não seja bem trabalhado, um dos problemas que podem surgir é a competição com efeitos negativos que, além de desviar a atenção da criança do real objetivo do jogo, poderá causar-lhe também constrangimentos, dentre outros problemas, por isso a atenção do professor nesse momento é fundamental.
É importante que todo e qualquer jogo a ser apresentado ao aluno, seja antes analisado e até jogado pelo professor, se for o caso, antes de ser aplicado.
Lara (2004) coloca que não se deve fazer do jogo algo obrigatório, não se deve jogar jogos de azar - aqueles em que o que rege a brincadeira é a sorte. Deve-se sim, incentivar os jogos em que a criança crie suas próprias estratégias, reflita, analise e vença a partir de seu esforço mental.
Aula 14 - Na Aquisição do Conhecimento
Entender como se dá a construção do pensamento e a aquisição do conhecimento tendo o jogo como proposta pedagógica.
Piaget (1896-1980), criador da epistemologia genética, dedicou sua vida à pesquisa epistemológica, buscando responder à questão: como se constrói o conhecimento. Conforme seus estudos sobre as origens do conhecimento nas crianças, ele acreditava que o conhecimento se forma aos poucos nos indivíduos, que eles o constroem progressivamente no decorrer de uma atividade de adaptação. (PIAGET, 1978)
O desenvolvimento do conhecimento se constitui em um conjunto de ações que modificam o objeto e capacitam o conhecedor a construir as estruturas de transformação. Para conhecer um objeto é preciso agir sobre ele, ou seja, modificá-lo, transformá-lo, compreender o processo dessa transformação e o caminho pelo qual o objeto é construído. Para Piaget (1978), a operação é um tipo particular de ação que constrói estruturas lógicas. Uma operação está sempre ligada a outra e é parte de uma estrutura total. Essas estruturas são a base do conhecimento.
A construção dos sistemas de representação é uma das tarefas centrais do desenvolvimento nos primeiros anos de vida e, neste processo, a capacidade de jogar com a realidade tem um papel-chave fundamental.
Segundo Vygotsky (1984): "A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente que não está presente na consciência das crianças muito pequenas e está ausente nos animais. Ela surge primeiro em forma de jogo, que é a imaginação em ação". (VYGOTSKY, 1984, apud KISHIMOTO, 2005, p. 51).
Pode-se dizer que o jogo simbólico constitui a origem da metáfora[1], que possibilita a construção do pensamento e a aquisição do conhecimento.
Um importante caminho para a construção de uma pedagogia da criança é o trabalho com o jogo, conforme já foi citado, assim como também com as linguagens artísticas. A busca de uma educação político-estética, que tenha como parte mais essencial a visão do homem como ser simbólico, é um dos caminhos para enfrentar a realidade dos alunos, trazendo a vida à tona. Este homem se constrói coletivamente e sua capacidade de pensar está ligada à capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade.
Para que a linguagem verbal, socializada e ideologizada, possa transformar-se em verdadeiro instrumento de pensamento, será preciso exercitar o jogo simbólico e as linguagens não-verbais.
De acordo com Arbid e Hesse (1987, apud KISHIMOTO, 2005, p. 47), “o pensamento é metafórico e não-linear por natureza. A realidade é construída pela razão mediada pelo símbolo. O homem é concebido como um sujeito que interpreta o mundo a partir de esquemas de pensamento que são redes intrincadas (embaraçadas, obscuras, confusas) afetivas, cognitivas, conscientes e inconscientes, elaborações internas de cada um, construídas dentro e a partir do contexto cultural e social”.
O contexto cultural se estrutura por meio de representações coletivas simbólicas que serão, ao mesmo tempo, alimento e produto do pensamento humano (linguagem, arte, religião, mito, ciência) o que, diante do mundo, pela sensibilidade do ser humano, busca significações, tornando seu pensamento dinâmico fazendo com que a realidade seja construída e nunca capturada diretamente por um pensamento linear ou um discurso explícito. E, é a metáfora, com suas múltiplas combinações que possibilita a mediação entre essa realidade e o pensamento.
Esse pensamento metafórico se constitui por uma rede de relações simbólicas que serão elaboradas e recriadas pelo Ser, a partir de suas condições internas.
Assim acontece também com a linguagem na qual seu uso baseia-se na utilização de esquemas, que necessariamente não são conscientes, que advêm de trocas ricas e complexas com a realidade física e social.
Aula 15 - No Desenvolvimento
Saber quais os importantes fatores que contribuem para o desenvolvimento integral da criança.
É o caráter dinâmico da linguagem, vista como expressão do pensamento, vindo da interação entre as pessoas que dialogam com o mundo simbólico e cultural, que possibilitará a diversidade e abrirá o caminho para a construção de uma “plataforma para a mudança’, ou seja, de um espaço de confronto, diálogo e busca para encaminhamento de questões que dizem respeito à convivência e à sobrevivência do homem no mundo”. (KISHIMOTO, 2005, p. 48). Essa interação, mediada pelo outro, é que contribuirá para o desenvolvimento integral da criança enquanto ser social.
Tomando como base a concepção da criança como um ser integral, constata-se que as atividades que as crianças hoje vêm realizando na escola tem um tratamento compartimentado, ou seja, uma hora determinadapara trabalhar a coordenação motora, outra para trabalhar a expressão plástica, outra para brincar sob a orientação do professor, outra para a brincadeira não-direcionada, e assim por diante. Essa divisão não vai ao encontro à formação da personalidade integral das crianças nem de suas necessidades e tão pouco de seu desenvolvimento integral. E, caberá ao professor, enquanto mediador, proporcionar a integração de todas essas atividades para contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento integral da criança.
É importante que se faça corresponder conteúdos ao conhecimento geral das crianças, levando em conta seus interesses e suas necessidades desafiando sua inteligência para a construção de sua personalidade.
Tanto o conhecimento como o senso moral nesta fase, são elaborados pela criança em interação com o meio físico e social passando por um processo de desenvolvimento.
No desenvolvimento moral, citado acima, as crianças constroem seu próprio sistema de valores morais, baseando-se em sua própria necessidade de confiança com as outras. Esse processo é uma verdadeira construção interior. Através da construção autônoma se forma uma boa concepção de si, um ego (o eu de cada um, o defensor da personalidade) íntegro e uma autonomia que sustente uma saúde mental positiva.
Formar homens sensíveis, criativos, inventivos e descobridores, assim como espíritos capazes de criticar e distinguir entre o que está provado e o que não está, devem ser os principais objetivos da educação.
Para ajudar os indivíduos a chegar a níveis mais elevados do desenvolvimento afetivo e cognitivo, deve-se encorajar a autonomia e o pensamento crítico independente.
Num contexto em que a relação adulto-criança caracteriza-se pelo respeito mútuo, pelo afeto e pela confiança (necessidades básicas das crianças), a autonomia terá um campo para se desenvolver tanto do ponto de vista intelectual como do sócio-afetivo. A descentração e a cooperação são básicas para o equilíbrio afetivo da criança, a qual depende seu desenvolvimento integral.
Aula 16 - Na Aprendizagem
Perceber o jogo como uma das estratégias de ensino na aprendizagem.
A aprendizagem, segundo Piaget (1974) geralmente é provocada por situações criadas pelo educador e é determinada por uma situação interna. Sendo a aprendizagem provocada, ela, portanto, se opõe à espontaneidade.
A aprendizagem situa-se como um processo de aquisição em função da experiência (a atuação do sujeito sobre o meio).
A transformação do objeto depende, em cada momento, dos esquemas assimiladores disponíveis do sujeito. Esses esquemas são a condição necessária para a aprendizagem: são objetos de uma construção do sujeito a partir da sua ação sobre a realidade. Aprender é assimilar o objeto a esquemas mentais. A aprendizagem é, pois, colocada como aquisição em função do desenvolvimento.
A relação fundamental envolvida em todo o desenvolvimento e em toda a aprendizagem é a assimilação, como sendo a integração de algum tipo de realidade numa estrutura (PIAGET, 1974). Há aprendizagem quando há assimilação ativa. A aprendizagem é, portanto, função dos instrumentos lógicos à disposição dos indivíduos.
Segundo Friedmann (2005, p. 57), "Piaget dá muita importância ao caráter construtivo do desenvolvimento cognitivo na criança, rejeitando a visão de que as ideias são inatas, adquiridas sem esforço ou transmitidas hereditariamente. Também reconheceu que o desenvolvimento intelectual é produto da própria atividade da criança, que não pára de estruturar e reestruturar seu próprio esquema, de construir o mundo à medida que o percebe".
A aprendizagem depende em grande parte da motivação, ou seja, as necessidades e os interesses da criança são mais importantes que qualquer outra razão para que ela se dedique a uma atividade.
A aquisição dos conhecimentos se dá pelo desenvolvimento que sempre resulta de uma interação entre o sujeito e o meio.
Ser esperta, independente, curiosa, ter iniciativa e confiança na sua capacidade de construir uma ideia própria sobre as coisas, assim como exprimir seu pensamento com convicção, são características que fazem parte da personalidade integral da criança.
Para concretizar esses grandes objetivos, pensando na participação dinâmica da criança nesse processo, devem ser levados em conta seus interesses e necessidades e, o educador deve ter bem claros esses objetivos. Assim, ao pensar atividades significativas que respondam aos objetivos, é importante articulá-las de forma integrada, conforme a realidade sócio-cultural das crianças, seu estágio de desenvolvimento e o processo de construção de conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos do mundo físico e social.
Aula 17 - Na Inclusão
Entender o jogo como recurso para o desenvolvimento de pessoas/crianças com necessidades específicas ou especiais.
Segundo Fernandez (1991, p. 109) “em cada um de nós, podemos observar uma particular ‘modalidade de aprendizagem’, quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e para conformar seu saber. Tal modalidade de aprendizagem constrói-se desde o nascimento, e através dela nos deparamos com a angústia inerente ao conhecer-desconhecer”.
Todos nós não só precisamos, mas também gostamos de atenção! Só que alguns requerem um pouco mais, pois têm dificuldades maiores ou, necessidades específicas ou especiais e, portanto precisam de atendimento especial.
Entende-se por necessidades específicas ou especiais, as necessidades dos alunos ou das crianças, que se priorizam no processo de aprendizagem, tendo em vista um desenvolvimento integral da criança. Materiais específicos para o atendimento de necessidades lúdicas da criança cega, que servem ao mesmo tempo para a criança brincar e aprender; materiais auditivos dados à criança com problema auditivo para que ela possa discriminar os sons graves e agudos, são exemplos de jogos que proporcionam tal desenvolvimento.
Sabemos que o desenvolvimento da criança se dá com sua interação com o meio, porém a profundidade dessa interação dependerá de sua capacidade para interagir.
A criança normalmente dotada recebe estímulos e é motivada a agir, extraindo do ambiente tais estímulos provocadores que resultarão em ação. Entretanto, uma criança com necessidades especiais poderá, além de não captar estes estímulos, não saber como lidar ou reagir a eles, perdendo grandes oportunidades de desenvolver-se.
De acordo com Cunha (1992), “a criança excepcional – o termo abrange deficientes visuais, auditivos, motores ou com dificuldade de aprendizagem – mais do que a chamada normal, precisa ser corretamente estimulada para alcançar o desenvolvimento máximo de suas potencialidades. E foi por essa razão que os primeiros trabalhos em torno da utilização pedagógica de brinquedos surgiram ligados a famílias de excepcionais; todas as crianças precisam brincar, todas as crianças precisam de estimulação para se desenvolverem”. (CUNHA apud FRIEDMANN, 1992, p. 121).
Não existem brinquedos especiais para excepcionais, ou seja, os brinquedos são comuns a qualquer criança, porém, às vezes é necessário que se faça uma seleção com mais cuidado com vista às necessidades especiais quanto ao nível de desempenho da criança.
Sempre que for possível, a escolha do brinquedo deve partir da própria criança, porém, caso seja necessário, deverá haver uma seleção prévia pelo educador, para que a exploração do brinquedo seja mais enriquecedora e não cause frustrações na criança.
Cunha (apud Friedmann, 1992) traz algumas sugestões levando em consideração as limitações e as potencialidades das crianças no que diz respeito as dificuldades em abstrair. Algumas crianças, dependendo de suas limitações, têm menos possibilidades de aproveitar as situações à sua volta, podendo ficar alheias aos acontecimentos que as cercam e, portanto não demonstrarem interesse por brincar. Nestes casos, a intervenção estimuladora é necessária no sentido de apresentar o brinquedo, mostrar como funciona, iniciar a brincadeira, como formas de convidá-las a participar.
Um fatorque contribui para que a criança desista antecipadamente é o medo do novo, o temor pelo fracasso, face às dificuldades que podem surgir por isso partir sempre de algo que a criança já conheça é uma maneira de contornar a situação.
Para poder proporcionar experiências positivas, que fortaleçam o autoconceito, é necessário conhecer o nível de desenvolvimento e sugerir atividades compatíveis a ela. Convém lembrar que, se a idade mental pode condicionar as possibilidades no nível cognitivo, a idade cronológica e as experiências vividas influenciam o interesse e podem determinar a motivação.
O papel do brinquedo é estimular a brincadeira e não pode ser transformado em objeto de terapia estimuladora. Isto seria terrivelmente desestimulante. Não se pode também esquecer a ligação afetiva que poderá acontece entre os brinquedos e as crianças, portanto é preciso respeitá-la e, acima de tudo, o brinquedo não pode se transformar numa tarefa a mais para ser vencida, ou seja, se a criança não quer, não se deve insistir. Afinal, se não há alegria e prazer, não existe brincadeira. O mais importante é elevar o autoconceito, pois quando a criança se julga incapaz de aprender não aprenderá mesmo!
Aula 18 - Instrumento Metodólogico
Perceber o jogo como proposta pedagógica na aprendizagem levando-se em conta a realidade de cada grupo.
Conforme foi citado no item “o jogo como proposta pedagógica na aprendizagem” ao pensar atividades significativas que respondam aos objetivos, é importante articulá-las de forma integrada, conforme a realidade sociocultural das crianças, ou seja, é interessante que haja uma construção progressiva na prática educacional, de estratégias metodológicas, que respondam aos objetivos formulados.
Essa metodologia deve ser construída levando-se em conta a realidade de cada grupo de crianças, a partir de atividades que constituam desafios e sejam, ao mesmo tempo, significativas e capazes de incentivar a descoberta, a criatividade e a criticidade. (FRIEDMANN, 2005),
São nessas estratégias que devemos situar o jogo como mais uma alternativa metodológica. Deve-se prestar especial atenção para não considerar a atividade lúdica como único e exclusivo recurso de ação, já que essa seria uma postura ingênua: o jogo é uma alternativa significativa e importante, mas sua utilização não exclui outros caminhos metodológicos.
Partindo-se de uma concepção sócio-construtivista-interacionista do jogo, ou seja, pensando-o como um meio de garantir a construção de conhecimentos e a interação entre os indivíduos, como vincular a atividade lúdica à função da escola? Como já foi apontado, a possibilidade de trazer o jogo para dentro da escola é uma possibilidade de pensar a educação numa perspectiva criadora, autônoma e consciente. Através do jogo, não somente abre-se uma porta para o mundo social e para a cultura infantil, como também se encontra uma rica possibilidade de incentivar o seu desenvolvimento. A ideia de aproveitar o jogo como alternativa metodológica não prioriza sua utilização enquanto mero instrumento didático.
Há um aspecto ao qual se deve dar especial atenção ao se trabalhar com o jogo de forma mais consciente: o caráter de prazer e ludicidade que ele tem na vida das crianças. Sem esse componente básico, perde-se o sentido de utilização de um instrumento cujo intuito principal é o de resgatar a atividade lúdica, sua espontaneidade e, junto com ela, sua importância no desenvolvimento integral das crianças.
As instituições que incluem o jogo espontâneo no currículo incentivam a criatividade. Ele é considerado o meio essencial da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças de zero a seis anos. Numa questão metodológica, para proceder um diagnóstico, por exemplo, a observação do jogo espontâneo infantil é o ponto de partida pois é livre, e nele a criança tem prazer sendo que ela estabelece a vontade de brincar - como, quando, com quem e durante quanto tempo.
Em algumas escolas, o jogo espontâneo não tem espaço; em outras, os educadores consideram-no um momento importante para observar as crianças; em outras, ainda, o jogo espontâneo é simplesmente um “recheio” entre uma atividade e outra.
Os educadores que dão destaque ao jogo espontâneo no planejamento consideram-no como um facilitador da autonomia, da criatividade, da experimentação, da pesquisa e de aprendizagens significativas.
Usado como instrumento metodológico, a partir de um “roteiro” proposto, o educador poderá utilizar os jogos como auxiliares em procedimentos de diagnóstico na análise de elementos cognitivos, afetivos ou sociais, embora não possamos separar tais aspectos.
Consideremos os itens abaixo como sugestões de objetos de análise por parte do observador ou professor:
Atividades cognitivas – raciocínio, argumentação, etc.;
Evidências de comportamento social – cooperação, conflito, integração, etc.;
Grau de interesse, motivação, satisfação, tensão aparente durante o jogo – emoções, afetividade, etc.;
Valores, ideias que possam estar envolvidos;
Atividades físicas e psicomotoras exigidas;
Verbalização e linguagem que acompanham o jogo;
Grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo propicia à criança.
E ainda, a partir da análise criteriosa, a escolha dos jogos mais apropriados para determinados fins ou grupos de crianças ficam mais claras, sua aplicação e resultados com grandes possibilidades de sucesso e consequentemente com os objetivos propostos atingidos.
Vale lembrar que o uso dos jogos servem como estímulo ao desenvolvimento das crianças e/ou aprendizagens específicas. E, havendo um banco de dados, um arquivo ou acervo sobre os jogos, o educador poderá consultá-lo para aplicar nas mais variadas situações.
Os jogos escolhidos podem ser aplicados como desafios cognitivos que “desequilibram” (no sentido piagetiano) as estruturas mentais das crianças, com o intuito de promover avanços no seu desenvolvimento. Da mesma forma, a escolha dos jogos dirigidos pode ser feita com propósitos claros de dar acesso a conhecimentos específicos: matemáticos, lingüísticos, científicos, históricos, físicos, etc.
Aula 19 - Postura do Educador
Entender qual a postura do educador diante dos jogos como recurso metodológico.
É papel do educador/professor, mostrar aos alunos que o objetivo do jogo é ensinar e aprender habilidades importantes para situações escolares e de vida e que, a vitória ou a perda fazem parte e que nem sempre ganhamos e algumas vezes podemos perder.
O professor é quem cria oportunidades para que o brincar aconteça. Ele poderá desenvolver jogos cooperativos, nos quais as crianças se ajudem mutuamente, ao invés de competirem, conforme afirma Oliveira (2001, p. 81) quando coloca que “a essência do jogo educacional é a aprendizagem com prazer e a criatividade com diversão”.
Quando o professor organiza suas atividades de aula, deve selecionar aquelas mais significativas para seus alunos. Em seguida, ele deve criar condições para que estas atividades significativas sejam realizadas. É importante os alunos trabalharem na sala de aula em grupos, interagindo uns com outros, facilitando o autodesenvolvimento.
Caberá ao professor, em sala de aula, estabelecer metodologias para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho. A identidade do grupo trará resultados à integração de atividades muito mais amplas e profundas, como, por exemplo, de liderança, de respeito aos membros, de condições de trabalho, das perspectivas de progresso, de retribuição ao investimento individual, de compreensão e ajuda mútua, de aceitação. Estas são as qualidades que devem ser trabalhadas pelos professores, e eles deverão estar atentos, principalmente, à afetividade, que é um componente com o qual o corpo dialoga através do movimento.
A afetividade apresenta diversas dimensões, como o amor, o respeito, a aceitação, o apoio, o reconhecimento, a gratidão e o interesse.
Segundo Friedmann (2005), o educador pode, considerando seus objetivos lúdicos:
propor regras, em vez de impô-las; assim, a criança terá possibilidadede elaborá-las, o que envolve tomar decisões, dando oportunidade de a criança se desenvolver social e politicamente;
dar oportunidade às crianças de participar na elaboração das leis. Assim, elas têm possibilidade de questionar valores morais. Os jogos em grupo dão inúmeras chances para se elaborarem regras, verificar seus efeitos, modificando-os e comparando para ver o que acontece;
possibilitar a troca de ideias para chegar a um acordo sobre as regras, com o intuito de que as crianças descentrem e coordenem pontos de vista (processo cognitivo que contribui para o desenvolvimento do pensamento lógico);
dar responsabilidade para fazer cumprir as regras e motivar o desenvolvimento da iniciativa, agilidade e confiança em dizer, honestamente, o que se pensa. Essa responsabilidade levanta também a invenção de sanções, soluções pelas quais as crianças tornam-se mais inventivas;
permitir julgar que regra deverá ser aplicada a cada situação; esta é uma forma de promover o desenvolvimento da inteligência;
fomentar o desenvolvimento da autonomia, em conflitos que envolvem regras, “contribui também ao desenvolvimento de um forte senso de si mesmo na criança”. O aspecto emocional também faz parte da autonomia;
possibilitar ações físicas que motivem as crianças a ser mentalmente ativas.
Durante o jogo espontâneo o educador deve manter-se, embora seja difícil, na posição de observador. Deverá respeitar a interpretação dada pelo grupo à regra do jogo, não intervindo durante o mesmo, a não ser na mediação de conflitos negativos.
No jogo dirigido, o educador deve ser claro no momento da explicação das regras e participar no início, caso seja novo para os alunos. Se as crianças já conheçam o jogo e suas regras, o professor assumirá o papel de orientador e dasafiador, apresentando um grau de dificuldades como forma de avançar em seus propósitos na promoção do desenvolvimento.
BRINQUEDOTECA
Aula 20 - Escolar
Entender a brinquedoteca como sendo um espaço socializador para as crianças.
A brinquedoteca é o lugar ideal para observarmos e conhecermos a criança de forma completa, ou seja, em seus aspectos sociais, emocionais, cognitivos e afetivos, por ser um espaço dela, o qual oferece uma ampla variedade de jogos e brincadeiras estimuladoras.
Segundo afirma Bomtempo (1992, p. 81), “[...] além de desvincular o brinquedo do seu aspecto de posse e consumo, a brinquedoteca desperta na criança o sentido de responsabilidade coletiva. Ela aprende que um brinquedo pode pertencer a muitas pessoas, que é necessário separar-se dele para que outras crianças também possam brincar e, que ela não deve destruí-lo. Assim, tanto a utilização coletiva dos brinquedos quanto a brincadeira em grupo, servem como preparação para a vida em sociedade”.
A criança tem várias maneiras de brincar: ela pode brincar sozinha ou junto com outras crianças e, quando brinca junto, uma influencia a outra na maneira de brincar, podendo haver a interação de uma ou mais pessoas sobre si mesmas ou sobre os objetos.
E, brincando com outras crianças, que ela estará aprendendo a se posicionar na perspectiva do outro, testando limites.
A criança muito pequena apresenta movimentos repetitivos na sua relação com os objetos tais como: encaixar e desencaixar, montar e desmontar, bater, apalpar, sentir, etc., tentando defini-lo pelo seu uso. É dessa forma que a criança poderá dominar a qualidade dos objetos através de sua própria relação com eles.
É experimentando, sentindo, cheirando, ouvindo e manipulando esses objetos que ela os conhecerá tão bem que não necessitará mais tê-los fisicamente presentes para saber como eles são; isto quer dizer que a criança progride da necessidade de experimentar alguma coisa para a habilidade de pensar sobre ela.
Constantemente a criança usa seu corpo para aprender sobre os objetos, que por sua vez lhe trazem significado somente quando ela os manipula. Por exemplo: quando tenta abrir uma caixa, ela abre a própria boca; a vassoura, por exemplo, pode tornar-se um cavalo; ou ainda, panelas, caixas transformam-se no que ela quiser.
Uma das vantagens que a brinquedoteca apresenta é a de dar oportunidade às crianças de experimentarem um brinquedo antes de adquiri-lo. Assim, o consumo passa a ser mais consciente e a criança passa a ter condições de testar esses brinquedos e verificar se a imagem que fazia deles, através da propaganda, era verdadeira.
Outro aspecto, é que na brinquedoteca podemos também, observar a preferência de cada criança, assim como as escolhas feitas por elas com relação à qualidade do brinquedo (desafios, multiplicidades de temas apresentados, etc.), as preferências, o tempo de permanência da criança com o brinquedo, ou seja, o interesse por ele, o número de brinquedos com os quais a criança brinca ao mesmo tempo. Nos dará “dicas” também, quanto ao tipo de material com o qual o brinquedo foi construído, ou seja, quanto à sua durabilidade.
Os brinquedos muito prontos, praticamente acabados, perdem muito de sua qualidade lúdica, limitando a criança à alternativa nova.
O papel do educador é de mediador e facilitador dentro de um espaço lúdico que é a brinquedoteca, organizando o tempo, e adequando o material necessário para a criança desenvolver o cognitivo, afetivo, social, a construção de regras entre outras habilidades, podendo realizar o brincar dirigido ou espontâneo.
Segundo Salomão (2013), encontramos alguns cantinhos dentro da brinquedoteca como o de dramatizações, faz de conta, na qual há brinquedos diversos, relacionados a música, artes, jogos, leituras, entre outros.
Abaixo seguem esses cantinhos:
Canto das dramatizações: Nesta área as crianças poderão criar personagens e histórias diversas, sendo eles mesmos os personagens de teatros.
Canto do faz de conta: Espaço com mobílias infantis, como cozinha, quarto, lavanderia, entre outras partes da casa. Supermercados, camarins com espelho, consultório médico, fantasias para criarem seus próprios personagens.
Canto dos brinquedos diversos: Bonecos, ursos de pelúcia, carros, aviões, ônibus, petecas, entre outros brinquedos.
Canto da música: Instrumentos musicais confeccionados pelas crianças; rádio, CDs.
Canto das Artes: Nesse cantinho as crianças realizam tarefas diversas que exigem maior concentração. Pode ser uma atividade de desenho, pintura, recorte e colagem.
Canto dos jogos: Jogos diversos - quebra-cabeças, jogos de encaixe e da memória, cartas, monta - monta, entre outros.
Canto da leitura: esse canto deve ser acolhedor, ter tapetes e/ou almofadas, uma estante na altura das crianças de forma que os livros infantis, revistas gibis, jornais, etc., possam ser retirados e devolvidos de forma fácil.
A brinquedoteca contribuirá também para a educação da criança na família, no fortalecimento de vínculos entre os pais e os filhos no sentido de os mesmos conhecerem melhor as preferências de seus filhos.
“Assim, dando à criança a liberdade para explorar diversos tipos de brinquedos, estaremos proporcionando o desenvolvimento de sua habilidade de reconhecer objetos e ações, de distinguí-las entre si, de tomar consciência de suas similaridades e diferenças e, finalmente, de abstrair, classificar e simbolizar. E tudo isso virá, naturalmente, de uma rica e ativa vida de brincadeiras. (BOMTEMPO, 1992, p. 85)
Aula 21 - Hospitalar
Entender o papel da brinquedoteca no ambiente hospitalar e o papel do pedagogo nesse ambiente.
Nesse tópico estudaremos a brinquedoteca no ambiente hospitalar, apontando que para os hospitais que fornecem atendimento pediátrico em regime de internação fica obrigatório sobre a lei nº 11.104 do dia 21 de março de 2005, (BRASIL, 2005) que:
Art.1º. - Os hospitais que ofereçam atendimento pediátrico contarão, obrigatoriamente, com brinquedoteca nas suas dependências. Parágrafo único. - O disposto no caput deste artigo aplica-se a qualquer unidade de saúde que ofereça atendimento pediátrico em regime de internação. Art. 2º. - Considera-se brinquedoteca, para os efeitos desta Lei, o espaço provido de brinquedos e jogoseducativos, destinados a estimular as crianças e seus acompanhantes a brincar.
Por uma situação de hospitalização de crianças ou adolescentes, poderá haver, por parte dos internados, um sentimento de abandono, passando por um processo de adaptação, por uma nova rotina. Neste caso, a brinquedoteca será de suma importância na vida dessas crianças e adolescentes.
Diante desta realidade entende-se que a brinquedoteca é um espaço que permitirá à criança e ao adolescente, socializarem-se num ambiente hospitalar, espaço esse constituído com brinquedos e jogos educativos, favorecendo o lúdico, para que possam brincar compartilhando emoções e sentimentos, estimulando a criatividades, a autonomia, o social, a coordenação motora, o desenvolvimento cognitivo, entre outros.
A brinquedoteca hospitalar tem como finalidade tornar a permanência da criança no hospital o menos traumatizante possível como também mais alegre, com o intuito de possibilitar melhores condições para a sua recuperação. Este ambiente permitirá a interiorização, a expressão de vivências das crianças enfermas por meio dos jogos e de atividades lúdicas; auxiliar em sua recuperação; amenizar traumas psicológicos decorrentes da internação, por meio do brincar; estimular o desenvolvimento da criança; enriquecer as relações familiares; desenvolver os hábitos de responsabilidade e trabalho; dar as condições para que as crianças brinquem espontaneamente; entre outros.
Quando as crianças ou adolescentes estão internados, muitas vezes não podem sair de seu leito para desfrutar do espaço da brinquedoteca, então o educador responsável pode levar o brincar ao seu encontro, com a brinquedoteca móvel, levando, assim, à emoção e ajudando em sua recuperação, com o objetivo principal de levar a alegria.
“A brinquedoteca hospitalar visa sanar um pouco a dor da criança internada, proporcionado momentos de alegria, descontração, prazer e conhecimento, através das atividades desenvolvidas e socialização.” (ANGELO & VIEIRA, 2010)
A brinquedoteca tem como um dos seus princípios básicos a criação de um espaço para as crianças e adolescente se relacionarem livremente. Numa brinquedoteca hospitalar é importante mostrar como o brincar e a criação de brincadeiras, podem contribuir no tratamento da criança enferma, amenizando o seu sofrimento e fortalecendo o vinculo com o seu acompanhante. Esse recurso minimiza o sofrimento de ambos, acaba criando um ambiente mais humanizado, pois possuem a oportunidade de compartilhar suas percepções e experiências.
A preocupação com o bem-estar da criança hospitalizada e a vontade de diminuir seu sofrimento têm provocado algumas iniciativas importantes. Por ser o brincar essencial à saúde e ao desenvolvimento infantil, ele não pode ser interrompido pela hospitalização, sob pena de agravar as condições que levaram a criança a ser hospitalizada. O brincar gera satisfação emocional e autoconfiança, portanto deve ser encarado como uma atividade terapêutica por excelência. (VIEGAS, 2007, p. 71)
Temos uma equipe responsável para atuar em brinquedoteca hospitalar, pois além do brinquedista hoje é comum à presença de voluntários, e outros profissionais como psicólogos, pedagogos, enfermeiros, contadores de histórias, entre outros. Além, de um planejamento dos locais nos quais serão desenvolvidas as atividades do projeto, o planejamento das atividades no ambiente hospitalar, a participação da família neste espaço, assegurar o respeito às regras do hospital, cuidar da prevenção da contaminação hospitalar por meio da brinquedoteca, entre outros fatores.
No ambiente hospitalar a brinquedoteca é importante no desenvolvimento de projetos com a possibilidade de ocorrer a continuidade aos estudos, mantendo as crianças atualizadas de assuntos que ocorrem no dia a dia para seu aprendizado e facilitando o seu retorno à escola. Faz-se necessário um apoio pedagógico para que elas não fiquem afastadas de no seu processo de escolarização.
As crianças que frequentam a classe hospitalar possuem um cadastro com os dados pessoais de hospitalização e da escola de origem. Ao final de cada aula o docente faz um registro em uma ficha, informando quais conteúdos foram trabalhados, além de outras informações que se fazem necessário. Para os alunos que frequentam a classe por três dias ou mais, é realizado um contato com a escola, para comunicar a sua participação, além de informações referentes aos conteúdos. Após sua alta no hospital, é enviado um relatório para a escola informando quais atividades foram realizadas no período de sua internação, como foi seu desempenho, quais dificuldades tiveram, entre outros.
Desta maneira o aluno pode continuar seus estudos e retornar à escola com tranquilidade dando continuação a sua vida normalmente.
Aula 23 - Móvel
Entender a brinquedoteca móvel como um recurso a ser utilizado.
A brinquedoteca móvel hoje é encontrada em hospitais, pois temos casos em que as crianças não podem ir até a brinquedoteca por não terem condições de saírem de suas camas, por isso, a brinquedoteca foi ao encontro das mesmas. O hospital pode providenciar um carrinho (brinquedoteca móvel) que leve os brinquedos, jogos, DVDs, livros, desenhos, entre outros materiais até o seu leito para que possam desenvolver atividades criativas.
Para que as crianças possam brincar em seu leito a posição deve ser confortável e que permita o manuseio dos objetos. Para que possam apoiar os brinquedos é recomendável que se tenha uma bandeja em forma de mesa que contenha as peças para que não escorreguem para fora. Os brinquedos devem ser selecionados para que proporcione um sentimento de competência e autoestima; que não requeiram a movimentação da criança, já que ela não pode sair de sua cama; que não produzam muito barulho, pois podem acabar incomodando os demais pacientes; que não sejam tão pesados e nem muito grandes, dentre outros cuidados.
A brinquedoteca móvel é uma brinquedoteca que pode entrar em todos os ambientes do hospital, porém, se for até o quarto de uma criança que esteja em isolamento, é necessário que haja uma higienização e esterilização dos brinquedos e de tudo que estiver nesta brinquedoteca móvel, podendo ser usada novamente por outra criança sem qualquer restrição.
Ela também é uma opção nas escolas, universidades ou qualquer outro lugar quando há falta de espaço, pois, poderá ter um carrinho de fácil manuseio, que contenha materiais diversos tais como jogos, brinquedos, faz-de-conta, fantoches, livros, entre outros, para que o educador possa utilizar em sala com o brincar dirigido ou o espontâneo. É indicado que esse carrinho não seja tão alto e que contenha rodinhas para que o possa levá-lo para diversas salas e ainda para que o aluno, ao retirar um brinquedo, seja mais fácil.
Texto 24 - Jogos Eletrônicos
Discutir a importância dos jogos eletrônicos como recurso pedagógico nas escolas.
A utilização de jogos eletrônicos vem cada vez mais ganhando espaço nas escolas. Utilizado como um recurso didático pedagógico, os jogos são utilizados com sucesso no auxilio ao processo de ensino e aprendizagem nas escolas.
O uso de games como recurso pedagógico nas escolas, veio para preencher a necessidade que os alunos têm de informações rápidas e maior dinamismo na hora de aprender. Gameficação é o termo/conceito utilizado para esse fim, o qual alia a experiência dos jogos eletrônicos à pedagogia.
Para Gros (1998) a utilização de jogos de videogames permite o desenvolvimento das capacidades de retenção de informações e o estímulo à criatividade, desencadeando o planejamento de situações, a formulação de hipóteses e a experimentação, além de obrigar à tomada de decisões e a consequente confirmação ou invalidação das hipóteses criadas pelo jogador à medida que o jogo se desenrola.
O desenvolvimento do raciocínio é decorrente de toda essa construção que, segundo Domingos (2008, p. 25), “é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas significativas, derivando cada estrutura de estruturas precedentes, isto é,o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que aperfeiçoam o seu raciocínio tornando esta estrutura cada vez mais equilibrada. Neste processo de elaboração, o educando desenvolve a capacidade de analisar, sintetizar, deduzir, concluir e de fazer demonstrações”.
A utilização de jogos nas aulas poderão ser um facilitador na relação aluno-aluno e professor-aluno quando, por exemplo, na introdução de um conteúdo novo ou até mesmo servir como um recurso socializador entre os pares.
Há uma infinidade de jogos que desenvolvem a memória, a atenção, a concentração, a destreza óculo manual, a criatividade, raciocínio lógico e tantas outras competências e habilidades cognitivas capazes de combinar o pensar e o fazer, que servirão como facilitador no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Munguba (2003), “os jogos eletrônicos detêm uma tecnologia que contempla os aspectos como processamento, tomadas de decisões e de estabelecimento de estratégias de solução de problemas, além de utilizarem linguagem visual e sonora estimulantes para a criança, o que aparentemente contribui para a aprendizagem perceptiva, da atenção e da motivação. Esses aspectos são associados a um fator determinante, que é a familiaridade da criança com a linguagem utilizada nesses jogos e o tipo de raciocínio que é necessário desenvolver, para obter sucesso nessa forma de atividade lúdica”. (MUNGUBA et al, 2003, p. 42).
O maior desafio no uso de jogos eletrônicos no processo educacional é a superação de conceitos preestabelecidos de que eles servem apenas como brincadeiras que alienam e promovem a violência, assim como também proporcionam a competição desmedida entre os jogadores e muitas vezes com a própria máquina.
O professor precisa, além de fazer uma escolha criteriosa, ter consciência de que poderá utilizá-lo não somente como ferramenta didática, mas também como instrumento lúdico prazeroso, para que o aluno não acabe desmotivado e consequentemente se afaste desse recurso tão rico que são os jogos apresentados nos videogames, computadores, tabletes e celulares. Para isso, o professor precisa de antemão, conhecer o jogo que aplicará, e ter em mente quais objetivos educacionais pretende atingir ao selecionar este ou aquele jogo para esta ou aquela aula.
Belloni (2001), Haidt (2003), Santos (2006) e Tavares (2008), apontam que a mediação do professor é essencial em todo esse processo de inserção da tecnologia na escola e, portanto, cabe a ele direcionar as situações contextualizando-as, para assim contribuir para o desenvolvimento do aluno.
Literatura Infantil 
Texto 1 - Introdução à Arte - literatura e os outros tipos de textos
Fornecer subsídios para a reflexão e consequente aprimoramento da linguagem literária, por meio de mecanismos que caracterizam um texto como literário. Diferenciar esse texto de outros tipos.
O que é Literatura?
Nesta primeira aula, iniciamos o conteúdo da disciplina a partir do seguinte questionamento: o que é Literatura? Em linhas gerais, o termo faz referência a todo e qualquer tipo de texto, em prosa ou verso, que pode se ler, como: cartazes, placas, livros, manuais, revistas, jornais, letras de música etc. O termo também é frequentemente empregado para um conjunto de obras de uma determinada área, sinônimo de bibliografia, como literatura médica, literatura infantil, literatura publicitária... Interessa-nos, no entanto, uma acepção diversa da palavra literatura: fenômeno artístico, também em prosa ou verso, produzido pelo homem.
 
Para ilustrar melhor o conceito, recorreremos a alguns estudiosos da área que se debruçam sobre essa questão. Na filosofia há vários autores que procuraram definir literatura, de Platão e Aristóteles a Jean Paul Sartre. No entanto, como não se trata aqui de discutir criticamente as mais distintas ou semelhantes acepções, buscaremos observar a opinião de alguns críticos literários a respeito.
 
Em ABC da Literatura, Ezra Pound afirma que a "literatura é linguagem carregada de significado até o máximo grau possível" (2002, p. 33). Atribuindo o poder que a linguagem literária bem elaborada detém, o autor procura defini-la considerando as várias possibilidades de leitura do texto literário e seu consequente poder de persuasão e encantamento. Assim, tal conceito remete ao aspecto plurissignificativo da linguagem literária, que encontra em cada sujeito uma ressonância particular.
Outro crítico contemporâneo, Terry Eagleton (2001, p. 2), em conformidade com a corrente formalista, afirma "Talvez literatura seja definível não pelo fato de ser ficcional ou 'imaginativa', mas porque ela emprega a linguagem de forma peculiar." Desse modo, o autor aponta para elaboração distinta da linguagem, por meio da qual o texto literário é construído com seus aspectos peculiares, e não necessariamente o caráter ficcional desse tipo de obra. Mesmo porque a fronteira entre o real e o ficcional é muito tênue e, por vezes, complexa de diferenciar.
A esse respeito, na perspectiva de Antonio Candido (2002, p. 81):
“Por via oral ou visual, sob forma curtas e elementares, ou sob complexas formas extensas, a necessidade de ficção se manifesta a cada instante; aliás, ninguém pode passar um dia sem consumi-la, ainda que sob a forma de palpite na loteria, devaneio, construção ideal ou anedota.”
Candido ressalta a necessidade humana do fictício. A literatura é uma das formas mais espontâneas e ricas para que o homem satisfaça a sua necessidade de evasão, de vivenciar algo diferente de sua realidade, postulada com elementos peculiares à sua sensibilidade. Ela permite ao indivíduo uma experiência única de mundo, recriada além da sua percepção, mas concretizada pela sua intuição. A literatura trabalha com a sensibilidade do homem e é em função dessa atividade que o ele consegue se identificar, pela exploração de seus sentidos e uso de suas emoções.
 Diferenciar a literatura de outros tipos de textos é importante porque, no contexto educacional, muitas vezes ela é tratada de forma equivocada, quando, por exemplo, há apropriação desse material apenas de modo pedagógico.
 Ora, sabendo identificar o texto literário e também o compreendendo melhor como fenômeno artístico, espera-se que em sala de aula a forma de abordá-lo se torne mais eficaz.
Pelos caminhos da arte
Entender literatura como arte pressupõe também o conhecimento de outros tipos de artes. As artes clássicas constituem a base cultural de um povo e também um modo de conhecimento. Várias são as formas artísticas, porém as mais clássicas são: pintura, escultura, teatro, literatura, música, fotografia e cinema. A seguir, estão alguns sites de obras clássicas de distintos tipos de arte. A fim de instigá-lo desde a primeira aula à sensibilidade artística, faça uma visita nesses sites e aprecie tais "textos", valendo-se da seguinte questão: por que essas obras são consagradas como arte universalmente? Aproveite a ocasião para fazer passeios virtuais por museus do mundo e conhecer diferentes artistas e obras.
Aspectos do texto literário
O que, afinal, define um texto literário? Ainda que não haja uma resposta definitiva, é possível expor alguns critérios. Mas, de imediato, é preciso descartar qualquer critério que se baseie no conteúdo.
 
Não há conteúdos exclusivos de textos literários, embora haja certas épocas que privilegiem certos temas. O conteúdo não serve para demarcar a fronteira entre texto literário e não literário.
 
A seguir, com base em Fiorin e Savioli (2002, p. 349-58), elencamos alguns aspectos modernos que possibilitam a caracterização mais clara e prática do texto literário:
 
Literatura: função estética, função poética da linguagem. Já os outros textos possuem função utilitária: informar, convencer, explicar, documentar...
Dessa maneira, a relevância, no texto literário, se dá no plano da expressão,
isto é, o modo como o texto é construído.
No primeiro exemplo, temos um texto poético, em verso, em que o plano da expressão é o que desperta a atenção pelo modocomo foi elaborado: o vocabulário empregado, representando de outra maneira certa realidade; a sequência de versos, com algumas rimas, no poema que traça o percurso do personagem: da euforia à disforia; a ambiguidade que se instala em torno da morte: suicídio ou acidente? Suas condições de vida que o levaram à morte? Atirou-se: se jogou ou se utilizou de uma arma de fogo?
 
O segundo exemplo, por sua vez, é de uma notícia de jornal, cuja finalidade é informar, documentar, registrar. Quem lê ou ouve essa mensagem não se importa, por exemplo, com o plano da expressão (os sons); atravessa-o e vai diretamente ao conteúdo.
 
Mensagem literária: autocentrada. Isso significa o uso de múltiplos recursosde que dispõe esse tipo de linguagem, a saber: ritmos, sonoridades, distribuição das sequências (simetria, oposição), repetição de palavras ou sons (rimas), repetição de situações ou descrições.
Intangibilidade: o caráter intocável do texto literário. Isso significa que, a rigor, não se pode resumi-lo, visto que dessa maneira perde-se o essencial: o modo como foi construído o texto. O não literário, por sua vez, pode ser resumidocom a finalidade de se apreender o literal, as informações essenciais.
Conotação X denotação: o texto conotativo cria novos significados; nele, empregam-se metáforas e metonímias, por exemplo. Já o texto denotativo tem apenas função utilitária e por isso objetiva-se apenas um significado.
	
	TEXTO LITERÁRIO
	TEXTO NÃO LITERÁRIO
	subjetivo
	objetivo
	conotativo
	denotativo
	intuitivo/criativo
	racional
	relevância no plano da expressão
	relevância no plano 
do conteúdo
	vários sentidos – plurissignificativo
	uma única interpretação – univalente
	linguagem com função poética/estética: 
uso das figuras de linguagem
	linguagem com função utilitária: 
informar, registrar...
Texto 2 - "Literatura Infantil - breve panorama histórico e situação atual (origem indo-europeia e medieval)"
Apresentar um panorama histórico da Literatura Infantil para permitir a reflexão sobre sua trajetória como gênero singular, de modo a questionar seus rumos no contexto brasileiro presente. 
Contando a história pelas estórias
Nesta segunda aula, percorreremos alguns momentos da história da literatura infantil, desde as origens até a atualidade, para compreendermos como a linguagem e os objetivos dos textos literários voltados para crianças mudaram ao longo do tempo. Esta e as aulas seguintes trarão também textos literários modernos, para mostrar como eles dialogam com os textos históricos, e como esse diálogo revela uma transformação do "gênero" da literatura infantil.
 
Como toda literatura, a Infantil é um produto histórico consequente das interaçõesdo homem com o meio social e cultural que constrói, mas de modo a questionar também esse meio para firmar-se como experiência de uma linguagem distinta da linguagem pragmática que utilizamos no dia a dia, como vimos na aula anterior.
 
Mesmo que toda literatura tenha sua série de valores compartilhados, a literatura infantil destaca em sua história a necessidade de uma transmissão mais enfática de certos valores morais, filosóficos, políticos e educacionais, de acordo com o contexto sócio-histórico em que se insere.
Um dos desafios da literatura infantil atual seria, portanto, o de buscar uma linguagem singular sem se render às necessidades pedagógicas que o contexto exige, mas também sem deixar de integrá-las em sua poética.
Para acompanhar essa ideia, sugerimos a leitura de Nelly Novaes Coelho (1991)e Regina Zilberman (2003). Um compêndio resumido de que nos servimospara essa apresentação panorâmica pode ser encontrado emA literatura infantil através dos tempos, da professora Hercília Maria Fernandes
http://novidadesevelharias-fernandeshercilia.blogspot.com/
Candido ressalta a necessidade humana do fictício. A literatura é uma das formas mais espontâneas e ricas para que o homem satisfaça a sua necessidade de evasão, de vivenciar algo diferente de sua realidade, postulada com elementos peculiares à sua sensibilidade. Ela permite ao indivíduo uma experiência única de mundo, recriada além da sua percepção, mas concretizada pela sua intuição. A literatura trabalha com a sensibilidade do homem e é em função dessa atividade que o ele consegue se identificar, pela exploração de seus sentidos e uso de suas emoções.
 
Diferenciar a literatura de outros tipos de textos é importante porque, no contexto educacional, muitas vezes ela é tratada de forma equivocada, quando, por exemplo, há apropriação desse material apenas de modo pedagógico.
 
Ora, sabendo identificar o texto literário e também o compreendendo melhor como fenômeno artístico, espera-se que em sala de aula a forma de abordá-lo se torne mais eficaz.
Origem indo-europeia
Iniciamos nosso percurso com um breve apontamento sobre uma literatura primordial indo-europeia originária das narrativas medievais, da literatura folclórica (a literatura de cordel brasileira seria um exemplo dessa tradição) e da literatura infantil (que se afirma especialmente a partir de Perrault e dos irmãos Grimm): narrativas orais tradicionalmente contadas por adultos a crianças.
Segundo Nelly, "O impulso de contar estórias deve ter nascido no homem no momento em que ele sentiu a necessidade de comunicar aos outros certa experiência sua, que poderia ter significação para outros" (COELHO, 1991, p. 13, apud FERNANDES, 2008). Essas narrativas orientais de tradição popular tinham por objetivo transmitir valores de hierarquia social e modelos de moral para uma convivência respeitosa. Um exemplo célebre desse tipo de narrativa é a obra As mil e uma noites (século XV ou XVI), conto oriental que recebeu versão europeia.
Literatura medieval
Um segundo momento marcante na trajetória da literatura infantil é a literatura medieval (século V ao XV). Assim como todo o período medieval, essa literatura é marcada por contradições, marcas de violência, lutas pelo poder, submissão ao cristianismo etc. Segundo Coelho, trata-se de um momento de fusão entre
a vitalidade rude, a violência instintiva e o sangue novo-primitivo dos bárbaros com os valores civilizadores da Antiguidade Clássica grego-romana [...]que haviam permanecido nos conventos, sob a guarda dos primitivos monges padres da Igreja.
(1991, p. 32-33, apud FERNANDES, 2008).
A literatura medieval é composta por duas literaturas de origens diferentes:
uma literatura popular vinda do Oriente (sobre a qual falamos no início) e uma literatura culta, a das novelas de cavalaria.
 
Descendentes da literatura oriental, as narrativas simbólicas narravam a violência contra mulheres e crianças, as práticas canibais dos povos primitivos, a fome, o abandono dos filhos, o assassinato (os pais assassinando suas esposas para se casarem com as filhas) etc. (COELHO, 1991, p. 33-34, apud FERNANDES, 2008).
Algumas das narrativas mais famosas desse período são Os Isopets – O Romance da Raposa, que eram fábulas baseadas em Fedro sobre Esopo, e O livro do Esopo,  com a versão portuguesa apresentando um Esopo cristianizado e moralizante, entre outros contos com esse aspecto.
 
As novelas de cavalaria, por sua vez, tratam de grandes feitos heroicos (são essas narrativas que originam as narrativas heróicas dos contos populares do nordeste brasileiro). Um exemplo célebre é o Decameron de Boccaccio, em que se encontram valores contraditórios que marcam a Idade Média e sua transição ao Renascimento, como o amor cortês, a luxúria e o asceticismo religioso.
Texto 3 - Literatura infantil - breve histórico: Renascimento, Iluminismo e Romantismo
Conhecer os diferentes contextos históricos dos quais os textos literários infantis emergiram: Renascimento, Iluminismo e Romantismo. Compreender momentos históricos expressivos do pensamento humano, sobretudo educacional, a fim de refletir sobre as relações atuais entre Literatura, Pedagogia e escola.
Renascimento e Iluminismo
Continuemos, nesta aula, nosso percurso histórico pelas trilhas da Literatura Infantilconhecendo suas bases mais significativas, a fim de entendê-la melhor no contexto contemporâneo brasileiro.
 
Com o movimento cultural Renascentista, na Europa Ocidental (séculos XV e XVI), novos valores e concepções de mundo emergiram. É o momento de transição entre uma visão cristã teocêntrica (centrada em Deus) e uma nova série de descobertas científicas (Galileu, Copérnico, Kepler), conquistas de terras pela expansão marítima e reformas religiosas (Lutero e o protestantismo; o catolicismo e a contrarreforma) que começam a delinear uma visão de mundo centrada na racionalidade do homem (antropocentrismo), a qual resulta na ascensão de uma civilização humanista (baseada na antiguidade greco-romana e adaptada ao Cristianismo), liberal e burguesa, com novos costumesde higienização e civilidade, segundo um modelo educacional da nobreza culta  (BOTO, 2002, apud FERNANDES, 2008).
 
Com a popularização do papel no século XIV e a invenção da imprensa no século XV, surge o livro em série, propagando novas ideias e extinguindo a função dos copistas.
O Renascimento marca também a massificação dos valores da burguesia, que se torna a nova classe dominante. A criança é tratada como um adulto em miniatura, que deve ser preparado, moldado, para se tornar um novo homem. 
 
As escolas são instituições criadas para separar essa criança do convívio familiar, que, concebido como pobreza e rudimento, não serve para sua preparação.
 
A criança passa a ser vista como leitora em potencial, e a infância, como fase em que a vida ainda está incompleta e deve ser preparada para o futuro. Os pedagogos da época escrevem cartilhas de fins educacionais ditando boas maneiras segundo os hábitos corteses. Sobre esse assunto, alguns escritores merecem destaque:
Erasmo (1467-1536), com a obraEducação Liberal das Crianças; Rabelais (1483-1553), com a sátiraGargantua,que critica a escolástica e defende a educação moderna; e Montaigne (1533-1592),em seusEnsaios, defende o novo ideale espírito humanista de preparar o “cavalheiro” em vez do homem erudito.
(COELHO, 1991; BOTO, 2002 apud FERNANDES, 2008).
Nesse momento, também se reescreve, adaptando para as intenções pedagógicas as narrativas de tradição oral. O livro escolar, segundo Zilberman (2003), desempenha a função de tanto moldar as crianças aos valores burgueses quanto modelar os pais, reeducá-los segundo preceitos capitalistas.
 
Apenas nos séculos XVII e XVIII que uma produção literária voltada à criança como leitora se efetiva, ao se construir a ideia de um sentimento de infância. Segundo Áries (1978, apud FERNANDES, 2008), as crianças e os adultos não eram diferenciados até por volta do século XVI e XVII. Eles liam a mesma literatura. Com o sentimento de infância, os laços afetivos entre adultos e crianças mudam, e um novo modelo de família é construído, o modelo burguês de família nuclear. A criança passa a ser considerada como algo precioso, que precisa ser protegido das doenças e problemas sociais, separado do convívio adulto.
 
A escolarização aumenta e a criança passa a receber uma formação intelectual sistematizada. A literatura infantil aparece como instituidora de valores morais, úteis e de preparação para o convívio social, ético e intelectual, novas formas de manipulação da criança.
Como podemos perceber, o gênero da literatura infantil vem em conjunto com a Pedagogia, já que são os pedagogos dos séculos XVII e XVIII os primeiros escritores de uma literatura específica para crianças. Um exemplo célebre é o livro Orbis Pictus, 
de Comenius, "livro de imagens e/ou cartilha visual, que almeja facilitar o processo de alfabetização" (FERNANDES, 2008). A junção da burguesia com a Revolução Industrial e a parceria da literatura com a Pedagogia resultam, segundo Zilberman (2003, p. 16, apud FERNANDES, 2008), numa literatura "comprometida com a dominação da criança", mesmo que sua ânsia tenha sido por criar uma educação liberal e humanista desprovida da rigidez e da violência afetiva dos colégios cristãos.
 
É no século XVII, portanto, que uma literatura específica para crianças se expande, em especial pela França. As mais célebres narrativas são As Fábulas (1668), de La Fontaine, Os Contos da Mamãe Gansa (1691-1697), de Perrault, e Os contos de fadas de Mme. D?Aulnoy e Telêmaco (1699), de Fénelon. Valorizando a imaginação das crianças e retomando as origens orais da literatura, esses textos contrariam a literatura culta da época. Segundo Meireles (1984, p. 99, apud FERNANDES, 2008),
Esses livros não tinham apenas o objetivo de entreter a criança ou de transmitir-lhe noções morais. Muitos visavam [...] transmitir os conhecimentos necessários às várias idades da vida. [...] É quando melhor se podem observar os três aspectos da Literatura Infantil: o moral, o instrutivo e o recreativo.
No século XVIII, entretanto, conhecido como século das luzes ou Iluminismo, com o filósofo Jean Jacques Rousseau (1712-1778), essa concepção de literatura infantil se transforma. Rousseau defende uma educação mais direcionada às etapas da vida da criança e sob a tutela de um só preceptor. Ele se opõe às fábulas de La Fontaine porque acredita que são leituras que transmitem uma realidade falsa, degradam a mente das crianças, pois elas não têm maturidade para compreender as metáforas que vestem os ensinamentos morais. Sendo assim, para ele, como as crianças não entendem as fábulas e as morais dessas fábulas não estão de acordo com sua idade, as crianças podem ser levadas ao vício mais do que à virtude. (COELHO, 1991, p. 126, apud FERNANDES, 2008).
Século XIX e o Romantismo
O século XIX representa o apogeu da era romântica e um período de consolidação da sociedade liberal burguesa, no embate entre os valores aristocráticos clássicos e os do individualismo romântico plebeu. A criança é recoberta por um idealismo romântico (um ser que precisa de cuidados específicos, idade de ouro). Nesse período, as ideias de Rousseau são seguidas por Pestalozzi, que propunha o cuidado com as crianças pobres e a integração familiar.
 
Por meio do livro Leonardo e Gertrudes, o educador dita aos pais como se deve educar os filhos, propagando o ideologismo liberal burguês, do século XIV ao início do XX. Froebel segue Pestalozzi e propõe uma educação infantil com base no psicologismo da criança e na expressão de sua "divindade interior" (FERNANDES, 2008). A aprendizagem é facilitada pela criação de jogos, canções e brinquedos.
 
Ambos os pedagogos contribuíram para formar uma Pedagogia Maternal,que se alastrou pela Europa e América, tanto na educação quanto na literatura infantil. O professor é visto como um exemplo a ser seguido, um jardineiro que rega a semente, que é a criança.
 
No Brasil, o exemplo é Rui Barbosa, que propõe, com base nas ideias difundidas na Europa, uma reforma nos métodos de ensino e na mentalidade dos professores. Todo o continente europeu e americano se esforça em expandir a cultura letrada (a leitura, o conhecimento empírico, os valores da fé cristã e da ciência) para se modernizar, desenvolver-se economicamente (GONDRA, 2004; apud FERNANDES, 2008), progredir segundo a ideologia capitalista de nacionalismo e moralismo cívico.
 
No século XIX europeu, destacam-se as narrativas fantástico-maravilhosas dos irmãos Grimm, de fundo folclórico, com sentido humanitário, bem menos violentas do que as narrativas de Perrault, dentre elas A bela adormecida, Branca de Neve e os sete anões, O chapeuzinho vermelho, O pequeno polegar etc.
 
Outro autor importante é Andersen (1805-1875), com narrativas que trazem elementos do realismo e do maravilhoso, em sintonia com os ideais românticos de fraternidade e generosidade. Alguns de seus textos são O patinho feio, Os sapatinhos vermelhos, O soldadinho de chumbo, João e Maria etc.
 
Também nesse século temos o escritor e matemático Lewis Carrol, de Alice no país das maravilhas e Alice através do espelho, obrasque integram essa linhagem fantástico-maravilhosa com uma linguagem repleta de jogos de lógica, tanto jogos de palavrascomo jogos matemáticos, cheios de referências a tradições culturais populares, que representam um verdadeiro desafio à tradução.
Outros textos literários infantis do fim desse século são as viagens pedagógicas, de aventuras, destacando-se Viagem através da França por dois meninos (G. Bruno, 1877) e A viagem maravilhosa de Nils Holgersson (Selma Lagerlöf, 1907 apud FERNANDES, 2008).
Texto 4 - A literatura infantil brasileira - do século XIX ao século XX
Apresentar um panorama histórico da literatura infantil no contexto brasileiro para permitir a reflexão sobre sua trajetória e questionar seus rumos no momento brasileiro presente, bem como a importância da disciplina Literatura Infantil àqueles profissionais vinculados à área da Educação, em particular à Pedagogia. 
Entre o século XIX e o século XX: 
a literatura infantil brasileira
Continuemos, nessa aula, nosso percurso histórico pelas trilhas da Literatura Infantil conhecendo suas bases mais significativas, a fim de entendê-la melhor no contexto contemporâneo brasileiro.
 
Com o movimento cultural Renascentista, na Europa Ocidental (séculos XV e XVI), novos valores e concepções de mundo emergiram. É o momento de transição entre uma visão cristã teocêntrica (centrada em Deus) e uma nova série de descobertas científicas (Galileu, Copérnico, Kepler), conquistas de terras pela expansão marítima e reformas religiosas (Lutero e o protestantismo; o catolicismo e a contrarreforma) que começam a delinear uma visão de mundo centrada na racionalidade do homem (antropocentrismo), a qual resulta na ascensão de uma civilização humanista (baseada na antiguidade greco-romana e adaptada ao Cristianismo), liberal e burguesa, com novos costumes de higienização e civilidade, segundo um modelo educacional da nobreza culta  (BOTO, 2002, apud FERNANDES, 2008).
 
Com a popularização do papel no século XIV e a invenção da imprensa no século XV, surge o livro em série, propagando novas ideias e extinguindo a função dos copistas.
Alguns livros e autores se destacam:
César Borges (1824-1891), comO livro do povo(1861); Abílio Antônio Marques Rodrigues (1826-1873), que publicouO método Abílio(1869); Hilário Ribeirode Andrada e Silva (1847-1886), comA Série Instrutiva(1882); Júlia Lopesde Almeida (1862-1934), com a obraContos Infantis(1886); Zalina Rolim(1869-1961) e Francisca Júlia (1871-1920), com as obrasLivro das crianças(1897) eO livro da Infância(1899).
 
Outros nomes de grande destaque no universo escolar, durante o entre-séculos, foram: Felisberto de Carvalho (Livros de Leitura e Série Didática/1890); Romão Puiggari (Coisas Brasileiras/1893); Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira Barreto (Série Puiggari/ Barreto/1895); Arnaldo de Oliveira Barreto (Cartilha das Mães/ 1895); João Kopke (Livros de Leitura/1895); Fausto Barreto e Carlos Laet (Antologia Nacional/1895); e Figueiredo Pimentel (Contos de Carochinha/1896).
(FERNANDES, 2008)
O século XX: literatura brasileira 
e novas perspectivas para o século XXI
No início do século XX, o principal escritor de destaque para a literatura infantil brasileira foi Olavo Bilac (1865-1918), em uma linha nacionalista ufana, de um idealismo de época, evocando o amor à pátria e o militarismo. Um dos principais livros é Através do Brasil (1910), escrito com o educador Manuel Bonfim, seguindo o gênero da viagem pedagógica, que conta a história de irmãos órfãos e um amigo que viajam pelo país, passando em especial pelas terras do São Francisco e experimentando suas transformações históricas, geográficas e dramáticas.
Segundo Marisa Lajolo (1982 apud FERNANDES, 2008), Bilac e Bonfim detinham "a faca e o queijo na mão: além de uma edificante tarefa patriótica, uma promissora fonte de renda, assegurada pela facilidade com que seus livros seriam adotados".
Com Monteiro Lobato (1882-1948), entretanto, divide-se o Brasil de ontem e o Brasil de hoje. Lobato alcança "o caminho criador que a literatura infantil estava necessitando. Rompe, pela raiz, com as convenções estereotipadas e abre as portas para as novas ideias e formas que o nosso século exigia" (COELHO, 1991 apud FERNANDES, 2008). Lobato estreia no gênero infantil em 1921, com o livro A Menina do Narizinho Arrebitado, que abre caminho para diversos outros livros que contam as histórias da turma do Sítio do Pica-Pau Amarelo. Rompendo com o modelo europeu, Lobato enfatizava a necessidade de se criar uma Literatura Infantil nacional.
 
Com inúmeras aventuras, as narrativas de Lobato se constroem com elementos da história, da tradição oral, das lendas e dos mitos, buscando "redescobrir realidades estáticas, cristalizadas pela memória cultural, e dar-lhes nova vida, em meio às reinações do pessoal que vive no Sítio do Pica-Pau Amarelo" (COELHO, 1991, p. 230 apud FERNANDES, 2008).
 
Cecília Meireles (1901-1964) foi outra célebre escritora de textos infantis no século XX. Em 1924, publica Criança meu amor, obra de abertura da poetisa dentro do gênero infantil (FERNANDES, 2008). Cecília Meireles, Monteiro Lobato e Vinícius de Moraes foram responsáveis pela renovação da literatura infantil brasileira, integrando uma nova maneira de expressão artística na linguagem infantil com os valores moralizantes tradicionais e novas propostas de formação. A importância do lúdico como característica da expressividade da literatura infantil é marcante. Segundo Fernandes (2008), o paradigma utilitarista e moral-cívico de Meireles.
rompe-se com a obraOu isto ouaquilo. E, em Vinícius de Moraescom a publicação da obraA arca de Noé(1970). Nessa obra, Vinícius explorao jogo sonoro, a perspectiva infantil assumida pela voz poética, o humore aproveita recursos típicos da poesia popular como a quadra, a redondilhae a rima nos versos pares, além da temática animal, um dos temas de maior empatia junto as crianças (2008).
Na segunda metade do século XX, "sobretudo com a difusão das novas pesquisas psicolinguísticas em torno do ludismo" (Dewey, Montessori, Declory, Claparède, Piaget, Vigotski) "e da socialização infantil, inicia-se uma forma diferente de conceber a literatura infantil e o seu papel" (FERNANDES, 2008), o que tem consequências como a reestruturação de leis e documentos do Ministério da Educação (COELHO, 1991 apud FERNANDES, 2008).
 
A necessidade de inserir brincadeiras, imagens, canções e jogos é trazida para a linguagem literária voltada para crianças. A transformação da literatura em quadrinhos para uma literatura produtora de super-heróis a partir da década de 1940 também
é marca dessas transformações entre o maravilhoso, a ciência e a indústria cultural.
 
José Paulo Paes é um exemplo de poeta que conceituou a literatura infantil como "brinquedo" ou "jogo", partindo de uma tradição de pensamento sobre a linguagem literária, mas de certa forma marcando a linguagem infantil. Vejamos o famoso poema Convite (PAES, 1996, p. 14):
Poesia
é brincar com palavras
como se brinca
com bola, papagaio, pião.
Só que
bola, papagaio, pião
de tanto brincar
se gastam. 
As palavras não:
quanto mais se brinca
com elas
mais novas ficam.
Como a água do rio
que é água sempre nova.
Como cada dia
que é sempre um novo dia.
Vamos brincar de poesia?
Nas décadas de 1950 e 1960, a literatura infantil se afasta do realismo pedagógico dos anos 1930 e 1940 e redescobre a fantasia com autores como Lúcia Machado de Almeida (Aventuras de Xisto, 1957), Ana Maria Machado, Lygia  Bojunga, Ziraldo, Ruth Rocha, Luís Camargo, Ricardo Azevedo etc.
 
Segundo Coelho (1991 apud FERNANDES, 2008), a literatura infantil atual não é detentora de um ideal absoluto, apesar de trazer certas características que podem ser destacadas, como a literatura realista (testemunho do cotidiano, costumes, hábitos, curiosidades), a literatura fantasista (mundo maravilhoso, imaginário ou onírico); a literatura híbrida (anula o limite entre real e imaginário) e o Realismo Mágico (o fantástico é introduzido no cotidiano da criança).
 
As perspectivas atuais da literatura infantil incluem uma preocupação com aera virtual, seja como crise, seja como renovação. No fim da década de 1940, Cecília Meireles já falava sobre certos perigos das imagens televisivas na formação do leitor, imagens que pela facilidade acabam ou substituindo os livros ou subvertendo valores humanos, distorcendo-os: "Dentro da subversão, palpitam infâncias: infâncias que assistem de olhos assombrados cenas que nenhum autor se atreveria a contar-lhes. Cenas vivas e vividas – não escritas. Se o que lê não se esquece, como esquecerá o que se vê? (MEIRELES, 1984, p. 134 apud FERNANDES, 2008).
 
Coelho (2003 apud FERNANDES, 2008), fala sobre sites, blogs, jogos e demais locais da internet que podem levar a um processo de alienação e desvalorização da leitura como fonte imprescindível de conhecimento e formação humana. Por outro lado, há opiniões de que a internet também deve ser lida como um texto plurissignificativo (FERNANDES, 2008).
 
Uma discussão interessante a ser proposta, portanto, é a busca de argumentos a favor e contra o acesso das crianças à internet em relação ao acesso aos livros infantis, de modo a compreender melhor quais são os discursos e qual a importância de cada um de seus aspectos, tanto para pensarmos no que é a literatura infantil, seja como prática literária, seja como produto de um contexto atual, quanto em sua relação com as necessidades formadoras pedagógicas. Qual o livro indicado para essa idade?
Pais e professores sempre se questionam a respeito do livro certo para determinada idade, mas a questão é: um bom livro de literatura é indicado apenas para uma idade?
Se nas primeiras aulas discutimos a respeito do valor artístico de uma obra, ela é indicada tão somente para uma faixa etária?
 
Os principais críticos literários, bem como importantes autores de literaturapara crianças, discordam de enquadrar as obras em uma dada idade. O artigo científico feito por Bertoletti, Freitas e Silva apresenta uma pequena pesquisa em que as autoras constatam que "a idade não é um indicador direto para decidir a obra."
 
Em entrevista à Nova Escola (MENEZES, 2008, p. 1), a escritora Fanny Abramovich também relativiza a questão da idade, e destaca que na faixa etária de 7 a 9 anos o mais indicado, para que se tome gosto pela leitura, é especialmente não insistir em apenas um tipo de obra.
E, além disso, questiona a pouca leitura daqueles responsáveis pela iniciação 
à leitura, os professores:
Boas histórias atraem as pessoas através dos tempos. Não me constaque as pessoas deixaram de gostar das histórias da Bíblia ou de fadas.E não acredito que apenas as crianças leem menos. No sistema escolar, quem está lendo menos são os educadores.
(FERNANDES, 2008)
No entanto, algumas dicas são importantes para auxiliar pais e mestres quanto à escolha de livros. No link, matéria do jornal Folha de São Paulo, há a opinião de autores e críticos renomados a respeito da escolha das obras.
 
Note que a opinião de Mendes e Palo é semelhante: a escolha das obras deve vir da própria criança, porque ao ter à sua disposição diferentes obras e autores, poderá opinar e preferir esta àquela obra.
 
Outra preocupação constante na escolha de obras compete à questão dos temas abordados em cada obra. Há o senso comum de que se deve deixar as crianças lerem apenas as obras em que não há morte, violência, conflitos, complexidade narrativa etc., já que a criança é pura e, portanto, deve-se protegê-la. A esse respeito, Cunha (2006, p. 54) afirma que:
Temos um temor exagerado de deixar à mão de nossas crianças livros com cenas indesejáveis: violência, qualquer apelo ao sexo, etc. No entanto, revistas, programas de televisão, o cinema e a vida estão aí mostrando um mundo menos arrumado do que o que apresentamos teoricamente para as crianças.
Assim, segundo a autora, insiste-se na crença equivocada de que esses outros meios existem apenas para "distrair", ao passo que somente "o livro é que educa" (p. 55).
 
Abramovich, por sua vez, ressalta ainda que, no caso dos contos de fadas, em que há muitos temas "polêmicos", sobretudo os de Perrault e Andersen, não se deve retirar deles os conflitos essenciais, "adocicá-los, pasteurizá-los" (1994, p. 121). E vai além:
Se o adulto não tiver condições emocionais para contar a história inteira, com todos os seus elementos, suas facetas de crueldade, de angústia (que fazem parte da vida, senão não fariam parte do repertório popular...) então é melhor dar outro livro para a criança ler... Ou esperar o momento em que ela queira ou necessite dele e que o adulto esteja preparado para contá-lo... De qualquer modo, ou se respeita a integridade, a inteireza, a totalidade da narrativa, ou se muda de história.
Dessa maneira, a autora reforça a tese na qual se devem ler histórias sobre os mais diferentes tipos de conflitos, visto que tais temas são semelhantes à vida real e por isso os leitores devem conhecer mais, vivenciar, conhecer e partilhar tais assuntos, mesmo porque, no caso das narrativas infantis, muitas ensinam como superar determinados problemas, por mais complexos que pareçam ser, os quais, futuramente, a criança poderá vivenciar.
 
Ademais, cumpre trazer à tona que, caso deixemos ao mercado editorial a competência para a escolha das obras, haverá muitos livros indicados para cada dia de aula ou de vida da criança. Atualmente, com a leitura crescente no país, as editoras almejam, sobretudo, a venda de livros para escolas, pais, enfim, aos leitores, e assim sempre indicam tabelas em que se indica qual o livro certo para determinada idade. Portanto, é preciso atenção e rigor ao escolher as obras que serão trabalhadas na escola, algo que em muitas instituições, por vezes, cabe ao professor. Para complementar essa questão, segue um importante artigo científico que analisa por que o mercado editorial usa o critério da faixa etária para vender livros para as escolas.
Para finalizar, trazemos a seguir uma tabela elaborada pela professora Dra. Nelly Novaes Coelho, uma das responsáveis pela implementação da disciplina Literatura Infantil na Universidade de São Paulo, que visa ajudar na melhor proposta de leitura a fazer aos alunos, por que e como escolher as obras, considerando-se, sobretudo, o estágio cognitivo da criança. Coelho, todavia, salienta que:
Embora a evolução biopísiquica das crianças, pré-adolescentes e adolescentes divirja-se de uns para outros (dependendo dos muitos fatores que se conjugam no processo de desenvolvimento individual) a natureza e a sequencia de cada estágio são iguais para todos, conforme o prova a Psicologia Experimental. Assim, a inclusão do leitor em determinada "categoria" depende não apenas de sua faixa etária, mas principalmente da inter-relação existente a sua idade cronológica, nível de amadurecimento biopsiquico-afetivo-intelectual e grau ou nível de conhecimento/domínio do mecanismo da leitura. Daí que as indicações de livros para determinadas "faixas etárias" sejam sempre aproximativas.
(2000, p. 32)
Portanto, as sugestões que vêm a seguir são apenas "princípios orientadores", que podem ser empregados por educadores.
 
Em sua obra, Literatura infantil – teoria, análise, didática, Coelho ainda traz uma lista de coleções e livros para cada um desses estágios.
 
Para conhecer um pouco mais sobre essas atividades, veja o infográfico abaixo.
Este infográfico faz parte da sequência desta aula e, portanto, é essencial para a aprendizagem.
1. Conheça um pouco da história da Profª. Dra. Nelly Novaes Coelho, uma das pesquisadoras responsáveis pela implementação da disciplina Literatura Infantil em cursos de Pedagogia, por meio de entrevista concedida à revista Dialogia, da UNINOVE. 
Disponível em: http://www4.uninove.br/ojs/index.php/dialogia/article/viewFile/816/696.
Aula 5 - Níveis de leitor e as fases do desenvolvimento infantil
Discutir a questão da faixa etária, que está relacionada ao tipo de obra mais apropriado para a criança. Verificar e discutir o tipo de obra pertinente à fase da criança. 
Qual o livro indicado para essa idade?
Paise professores sempre se questionam a respeito do livro certo para determinada idade, mas a questão é: um bom livro de literatura é indicado apenas para uma idade?
Se nas primeiras aulas discutimos a respeito do valor artístico de uma obra, ela é indicada tão somente para uma faixa etária?
 
Os principais críticos literários, bem como importantes autores de literaturapara crianças, discordam de enquadrar as obras em uma dada idade. O artigo científico feito por Bertoletti, Freitas e Silva apresenta uma pequena pesquisa em que as autoras constatam que "a idade não é um indicador direto para decidir a obra."
 
Em entrevista à Nova Escola (MENEZES, 2008, p. 1), a escritora Fanny Abramovich também relativiza a questão da idade, e destaca que na faixa etária de 7 a 9 anos o mais indicado, para que se tome gosto pela leitura, é especialmente não insistir em apenas um tipo de obra.
E, além disso, questiona a pouca leitura daqueles responsáveis pela iniciação 
à leitura, os professores:
Boas histórias atraem as pessoas através dos tempos. Não me constaque as pessoas deixaram de gostar das histórias da Bíblia ou de fadas.E não acredito que apenas as crianças leem menos. No sistema escolar, quem está lendo menos são os educadores.
(FERNANDES, 2008)
No entanto, algumas dicas são importantes para auxiliar pais e mestres quanto à escolha de livros. No link, matéria do jornal Folha de São Paulo, há a opinião de autores e críticos renomados a respeito da escolha das obras.
 
Note que a opinião de Mendes e Palo é semelhante: a escolha das obras deve vir da própria criança, porque ao ter à sua disposição diferentes obras e autores, poderá opinar e preferir esta àquela obra.
 
Outra preocupação constante na escolha de obras compete à questão dos temas abordados em cada obra. Há o senso comum de que se deve deixar as crianças lerem apenas as obras em que não há morte, violência, conflitos, complexidade narrativa etc., já que a criança é pura e, portanto, deve-se protegê-la. A esse respeito, Cunha (2006, p. 54) afirma que:
Temos um temor exagerado de deixar à mão de nossas crianças livros com cenas indesejáveis: violência, qualquer apelo ao sexo, etc. No entanto, revistas, programas de televisão, o cinema e a vida estão aí mostrando um mundo menos arrumado do que o que apresentamos teoricamente para as crianças.
Assim, segundo a autora, insiste-se na crença equivocada de que esses outros meios existem apenas para "distrair", ao passo que somente "o livro é que educa" (p. 55).
 
Abramovich, por sua vez, ressalta ainda que, no caso dos contos de fadas, em que há muitos temas "polêmicos", sobretudo os de Perrault e Andersen, não se deve retirar deles os conflitos essenciais, "adocicá-los, pasteurizá-los" (1994, p. 121). E vai além:
Se o adulto não tiver condições emocionais para contar a história inteira, com todos os seus elementos, suas facetas de crueldade, de angústia (que fazem parte da vida, senão não fariam parte do repertório popular...) então é melhor dar outro livro para a criança ler... Ou esperar o momento em que ela queira ou necessite dele e que o adulto esteja preparado para contá-lo... De qualquer modo, ou se respeita a integridade, a inteireza, a totalidade da narrativa, ou se muda de história.
Dessa maneira, a autora reforça a tese na qual se devem ler histórias sobre os mais diferentes tipos de conflitos, visto que tais temas são semelhantes à vida real e por isso os leitores devem conhecer mais, vivenciar, conhecer e partilhar tais assuntos, mesmo porque, no caso das narrativas infantis, muitas ensinam como superar determinados problemas, por mais complexos que pareçam ser, os quais, futuramente, a criança poderá vivenciar.
 
Ademais, cumpre trazer à tona que, caso deixemos ao mercado editorial a competência para a escolha das obras, haverá muitos livros indicados para cada dia de aula ou de vida da criança. Atualmente, com a leitura crescente no país, as editoras almejam, sobretudo, a venda de livros para escolas, pais, enfim, aos leitores, e assim sempre indicam tabelas em que se indica qual o livro certo para determinada idade. Portanto, é preciso atenção e rigor ao escolher as obras que serão trabalhadas na escola, algo que em muitas instituições, por vezes, cabe ao professor. Para complementar essa questão, segue um importante artigo científico que analisa por que o mercado editorial usa o critério da faixa etária para vender livros para as escolas.
Para finalizar, trazemos a seguir uma tabela elaborada pela professora Dra. Nelly Novaes Coelho, uma das responsáveis pela implementação da disciplina Literatura Infantil na Universidade de São Paulo, que visa ajudar na melhor proposta de leitura a fazer aos alunos, por que e como escolher as obras, considerando-se, sobretudo, o estágio cognitivo da criança. Coelho, todavia, salienta que:
Embora a evolução biopísiquica das crianças, pré-adolescentes e adolescentes divirja-se de uns para outros (dependendo dos muitos fatores que se conjugam no processo de desenvolvimento individual) a natureza e a sequencia de cada estágio são iguais para todos, conforme o prova a Psicologia Experimental. Assim, a inclusão do leitor em determinada "categoria" depende não apenas de sua faixa etária, mas principalmente da inter-relação existente a sua idade cronológica, nível de amadurecimento biopsiquico-afetivo-intelectual e grau ou nível de conhecimento/domínio do mecanismo da leitura. Daí que as indicações de livros para determinadas "faixas etárias" sejam sempre aproximativas.
(2000, p. 32)
Portanto, as sugestões que vêm a seguir são apenas "princípios orientadores", que podem ser empregados por educadores.
 
Em sua obra, Literatura infantil – teoria, análise, didática, Coelho ainda traz uma lista de coleções e livros para cada um desses estágios.
 
Para conhecer um pouco mais sobre essas atividades, veja o infográfico abaixo.
Este infográfico faz parte da sequência desta aula e, portanto, é essencial para a aprendizagem.
Texto 6 - Cultura Brasileira - a importância do Folclore na escola
Discutir sobre a cultura brasileira, especialmente no que se refere à diversidade, para a reflexão e entendimento da realidade do país, especialmente o folclore. Promover a utilização de textos e outros elementos folclóricos na sala de aula. 
Ouvindo histórias...
As duas histórias seguintes são de autores diferentes, com linguagens muito peculiares: a primeira é retirada do site da escritora Elvira Vigna, que emprega aspectos do folclore mundial (mitos, lendas) em seus textos; e a segunda é uma lenda pesquisada e publicada por um dos mais consagrados estudiosos do folclore nacional: Câmara Cascudo.
Uma cultura plural
 
A realidade cultural brasileira é múltipla: costumes, valores, variações linguísticas, étnicas, religiosas, raciais, para citar apenas alguns aspectos. Nossa miscigenação é ímpar: diferentes culturas e línguas aqui se apresentam porque historicamente nosso processo de formação já se iniciou distinto: índios, brancos, negros e depois vários outros povos aqui se instalaram.
 
Nossa própria língua, por exemplo, se distingue muito de uma região a outra do país, mas principalmente da língua portuguesa falada tanto em Portugal como em outros países que a tem como língua materna.
 
 
Tanta diversidade é, sem dúvida, sinônimo de riqueza cultural. Contudo, na visão de alguns estudiosos, nossa cultura ainda se faz colônia de culturas estrangeiras, além de haver, também, dentro do nosso próprio país, alguns estados que centralizam o poder, e por isso outros estados se sentem no papel de colônia daqueles (CUNHA, 2006). Estudar acerca do folclore brasileiro e estimular o seu trabalho na escola conduzem ao conhecimento mais profundo da realidade brasileira, para entender os valores, a geografia, a culinária, as artes plásticas, o artesanato, os costumes, a literatura, sobretudo, oral, o comportamento e a história das mais variadas regiões brasileiras.
 
O termo Folclore provém do neologismo inglês folk (povo) + lore (saber)(saber do povo), grafado por Williem John Thoms, em 1846, para dar nome a um campo de estudos até então identificado como "antiguidades populares" ou "literatura popular". Assim, em linhas gerais, o folclore diz respeito às diversas formas de conhecimento oriundas das criações e manifestações culturais de uma sociedade ou de grupos sociais. Mas esse conceito sofre variações quanto ao significado porque cada cultura, de certo modo, classifica e julga o que é ou não folclore. Por isso, o termo é construído historicamente e apresenta alterações ao longo do tempo.
 
No Brasil, delimitou-se o conceito de folclore no Primeiro Congresso Brasileiro de Folclore, na Carta do Folclore Brasileiro, em 1951, e foi uma tentativa ousada em torno da problemática de conceituação. Mas, depois, em 1985, a Carta foi reelaborada e o folclore foi considerado
 
[...] o conjunto das criações culturais de uma comunidade, baseado nas suas tradições expressas individual ou coletivamente, representativo de sua identidade social. Constituem-se fatores de identificação da manifestação folclórica: aceitação coletiva, tradicionalidade, dinamicidade, funcionalidade.
Texto 7 - O folclore em diferentes contextos
Ainda no que se refere à importância do trabalho a respeito da cultura brasileira em sala de aula, nesta aula verificaremos a promoção e a utilização de textos e outros elementos folclóricos na sala de aula. 
O folclore em diferentes contextos
 
Como dissemos anteriormente, é mister prestigiar e inserir na escola conteúdos que dizem respeito à diversidade cultural brasileira, ao pensamento de uma nação, uma vez que esse fenômeno cultural "é observável em todas as idades e atividades das camadas populares [...]" (CUNHA, 2006, p. 156).
 
Lisboa (apud CUNHA, p. 157) afirma que "Para o adulto, em geral, o estudo do folclore objetiva o conhecimento do homem, de suas reações e atitudes, de seus sonhos e anelos". Veja, por exemplo, as obras em cerâmica de Mestre Vitalino e observe a representação artística de um tempo histórico, o homem de uma época, sua relação com o trabalho e com o meio onde se insere, a beleza artística das obras etc.
 
A escritora Cecília Meireles (apud CUNHA, 2006) destaca a importância da mulher, visto que a transmissão cultural às crianças passa pela relação delas com a mulher, a "grande portadora do folclore":
Como dissemos anteriormente, é mister prestigiar e inserir na escola conteúdos que dizem respeito à diversidade cultural brasileira, ao pensamento de uma nação, uma vez que esse fenômeno cultural "é observável em todas as idades e atividades das camadas populares [...]" (CUNHA, 2006, p. 156).
 
Lisboa (apud CUNHA, p. 157) afirma que "Para o adulto, em geral, o estudo do folclore objetiva o conhecimento do homem, de suas reações e atitudes, de seus sonhos e anelos". Veja, por exemplo, as obras em cerâmica de Mestre Vitalino e observe a representação artística de um tempo histórico, o homem de uma época, sua relação com o trabalho e com o meio onde se insere, a beleza artística das obras etc.
 
A escritora Cecília Meireles (apud CUNHA, 2006) destaca a importância da mulher, visto que a transmissão cultural às crianças passa pela relação delas com a mulher, a "grande portadora do folclore":
Se considerarmos ainda que uma boa parte da sabedoria universal foi defendida, desde remotos tempos, oralmente, pela mulher, na conservação do Folclore literário, veremos que, sem instrução sistematizada, a mulher, na América e no mundo, foi, ela mesma, um livro emocionante, repleto de canções de berço, histórias encantadas, contos, lendas, provérbios, fábulas, rimas para dançar e curar, parlendas para rir, exorcismos contra o mal, orações para conversar com Deus, salvar a alma dos vivos e redimir a dos mortos – enfim, todos os ensinamentos morais práticos retidos permanentemente pela memória, e transmitidos com mais ou menos encanto de estilo, segundo os dons naturais de imaginação e linguagem de cada uma. (p. 160)
E a poetisa Henriqueta Lisboa (2002) põe em relevo o papel do folclore no ensino:
Instrumento mais promissor do que qualquer disciplina, nesta área (a imaginação), o folclore auxiliará, por certo, o florescimento da sensibilidade; despertará os sentidos e a alma da criança diante das cores, das vozes e dos segredos da terra; acomodará sentimentos a interesses vitais e genuínos. (p. 14)
Quanto à prática, adverte:
Entretanto, para ressalva do próprio fenômeno, o folclore não deve ser ministrado à infância a feitio de estudo, mas, sim, proporcionando de modo recreativo, espontâneo, sem insistência. [...] De acordo com a pedagogia, à medida que surgir o ensejo, em aula de história, geografia, ciências ou língua pátria o motivo folclórico pode ser ponto de partida para o subsídio e coordenação de conhecimentos. (p. 14)
No caso da literatura, a atenção da autora recai sobre a oralidade: aos "deslizes" que comumente cometemos na língua falada, à riqueza sonora e rítmica dos textos em versos, ao papel das descrições presentes nos textos literários que criam imagens e estimulam a criatividade:
Ao serem deparados, por exemplo, certos deslizes gramaticais encontradiços na linguagem oral, torna-se indispensável, a par da achega corretiva, a ponderação da autenticidade psicológica desses supostos “erros”, tão exatos na sua força de expressão estilística [...] Será sempre valioso para a formação do espírito de precisão e segurança verbal o modo incisivo, direto e prático [...] com que avultam descrições, fatos e personagens, na literatura oral. Esta supõe, geralmente, um estilo sólido, à base da economia vocabular e da justeza. O sentimento estético da criança encontrará no folclore, acima de tudo, um mundo prodigioso de imagens e ritmos, a que raras vezes se superpõe a literatura escrita. Mundo de poesia, aurora primeva, limpidez de fonte. Assim, prolongar uma tradição regional no que ela possa oferecer de fecundo equivale a renovar o momento lúdico e lírico da humanidade; verificar, mais tarde, que essa tradição tem caracteres idênticos ou semelhantes ao de outros povos será recolher uma lição de amor. (2002, p. 15)
Importante análise sobre o papel do folclore, quando, ao final do excerto supracitado, a autora salienta, na verdade, um dos papeis fundamentais da arte: a nossa humanização, a partir da aproximação de nossas características humanas, independente de qualquer aspecto exterior. Paralelamente, destaca ainda o poder que o folclore exerce contra a discriminação de povos e culturas, aspecto de suma importância a ser discutido e combatido no Brasil.
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o folclore. São Paulo: Brasiliense, 1982. (Coleção Primeiros Passos).
BORGES, Jorge Luís. O livro dos seres imaginários. Trad. Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
Texto 8 - Textos sem palavras - a ilustração no livro infantil 
Desenvolver no leitor a competência para a leitura da ilustração no texto literário infantil, a fim de analisá-la, compreendê-la e constatar sua eficácia nas obras literárias para crianças.
Texto e leitura
A competência leitora é considerada, entre outros caminhos, condição de ascensão social e cultural, de resgate da cidadania, visto ser por meio dela que o sujeito-leitor reflete, atua e interage com o mundo. Mas, afinal, o que é um texto? Partiremos nossa discussão a partir da definição de texto, a fim de compreender, com mais rigor, a função que as imagens desempenham nos textos infantis, com destaque àqueles destinados aos pré-leitores.
 
Fiorin e Savioli definem texto como "um tecido, uma estrutura construída de tal modo que as frases não têm significado autônomo" (2002, p. 15). Os autores consideram as relações entre as partes de um texto para defini-lo, retomando o significado da origem da palavra: como muitos fios constituem algo maior, o tecido, assim se constitui também um texto: "um todo organizado de sentido, [...] produzido por um sujeito num dado espaço e num dado tempo" (2004, p. 18).
 
Assim, afirmam que a leitura deum texto deve considerar todas as suas partes, não apenas fragmentos isolados, porque cada parte depende da outra para se constituir com mais precisão seu significado.
Kleiman e Moraes (1991, p. 91) corroboram a mesma visão de texto:
construir relações e conexões entre os vários nós da imensa redede conhecimento que nos enreda a todos. Somente quando elaboramos relações significativas entre objetos, fatos e conceitos podemos dizer que aprendemos.As relações entretecem-se, articulam-se em teias, em redes construídas sociale individualmente, e em permanente estado de atualização.A ideia de conhecer assemelha-se à de enredar-se, e a leitura constitui a prática social por excelência para esse fim.
Ao definir o texto como um "todo organizado de sentido" (FIORIN; SAVIOLI, 2004, p. 371), os autores expandem a noção de texto, ao não restringi-lo apenas a textos verbais, mas também a outros, como uma imagem, uma tela, uma música ou um filme, em que há, no caso desse último, dois tipos de textos: o verbal e o visual, por exemplo. Assim, para ser texto, é preciso haver coerência, aspecto crucial para afirmar que tal objeto, linguístico ou não, é um texto; isto é, não basta, por exemplo, apenas agrupar certo número de palavras, amontoá-las, mas organizá-las para criar sentido(s).
 
Valendo-se de outros tipos de textos
como a pintura, a mímica, a dança, a música e outras mais [...] o homemtambém representa o mundo, exprime seu pensamento, comunica-se e influenciaos outros. Tanto a linguagem verbal quanto as linguagens não verbaisexpressam sentidos
(FIORIN; SAVIOLI, 2002, p. 371)
Daí a importância que as ilustrações, no caso dos livros infantis, desempenham. A esse respeito, a escritora Graça Lima analisa o valor que o fator estético proporciona em obras em que há imagens.
 
A evolução da linguagem escrita, portanto, se iniciou com imagens. A própria invenção da escrita verbal foi, nesse sentido, um refinamento da linguagem visual. Por isso, pode-se dizer que analfabeto não é aquele apenas que não produz e compreende a linguagem escrita, mas a linguagem em geral, visto que a leitura, sob o prisma de Martins, "é um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem" (2006, p. 30).
 
Outro aspecto que a autora Graça Lima (2008, p. 37) alerta compete à qualidade da ilustração, uma vez que atualmente há uma grande quantidade de livros ilustrados, mas que não possuem qualidade: "No bojo da produção encontra-se uma quantidade enorme de livros de pouco valor, tanto do ponto de vista literário quanto em relação à narrativa visual".
 
Durante algum tempo, por exemplo, uma boa ilustração era aquela que embelezava o texto, apresentando-se "puramente passiva, sem nenhum papel na leitura do livro" (LIMA, 2008, p. 41), ou ainda, acredita-se que uma boa ilustração, em livros infantis, necessita apenas ser colorida.
 Embora ainda sejam produzidos muitos livros assim, a ilustração com potencial estético, porém, tem outros desígnios:
A ilustração é uma arte instrutiva, pois desenvolve o conhecimento visual e a percepção das coisas. Por meio da imagem podemos reconstruir o passado, refletir o presente e imaginar o futuro ou criar situações impossíveis no mundo real. A ilustração é uma forma de arte visual que, por sua criatividade, colorido, projeção, estilo ou forma, amplia, diversifica e pode até, por vezes, superar a própria leitura do texto narrado.
(LIMA, 2008, p. 41)
E diferencia o verbal do visual, tendo em vista o desenvolvimento da criança: "Para a criança, a palavra só passa a ter importância primordial após sua alfabetização, pois muito antes disso ela já é capaz de transpor o mundo real para o mundo de signos visuais e ler o significado de imagens" (p. 41).
 
Além do mais, a imagem aciona a imaginação, a criatividade, porque
O pensamento infantil é aquele que está sintonizado com esse pulsar pelas vias do imaginário. E é justamente nisso que os projetos mais arrojados de literatura infantil investem, não escamoteando o literário, nem o facilitando, mas enfrentando sua qualidade artística e oferecendo os melhores produtos possíveis ao repertório infantil, que tem a competência necessária para traduzi-lo pelo desempenho de uma leitura múltipla e diversificada.
(PALO; OLIVEIRA, 2006, p. 11)
Desse modo, o texto visual, elaborado com potencial estético-literário, contribui para a formação da criança, no sentido de ampliar cada vez mais suas experiências e visão de mundo.
A leitura de um texto não verbal
Quando analisamos uma imagem, à primeira vista nos deparamos com um texto estático, como uma fotografia, um texto puramente descritivo que representa uma dada realidade concreta. Entretanto, ao dispor de uma sequência de imagens, constata-se uma progressão, o que caracteriza esse conjunto de imagens como um texto narrativo.
 
As tiras, em geral compostas por três quadros correlacionados, são exemplos disso, pois apresentam a estrutura básica de um tipo específico de texto: a narração, com início, meio e fim. Ora, as obras infantis lidam com os dois tipos de textos: descrição e narração, a depender de cada obra em particular. Os livros para bebês geralmente apresentam textos descritivos, pois estão voltados à fase da nomeação das coisas e seres. Posteriormente, inicia-se a fase da progressão, da relação e dependência entre seres e coisas, de certa ordem, muitas vezes temporal, aspecto do texto narrativo.
 
Platão e Savioli (2002) orientam-nos quanto à leitura de um texto não composto por palavras, ressaltando que se pode lê-lo da mesma maneira que lemos textos verbais, ou seja, é possível empregar os mesmos recursos nos dois casos,  como:
 
Análise de figuras;
Reiteração de traços semânticos;
Análise da estrutura narrativa;
Denotação x conotação;
Análise de metáforas, metonímias, ironias e outras figuras de linguagem;
Análise de oposição de cores, traços, planos etc.
Para exemplificar, os autores analisam uma cena do filme Tempos modernos, de Charles Chaplin. Nessa obra, o grande ator do cinema mudo:
usou figuras expressivas e simples para exprimir esse tema: projetou na tela um rebanho de carneiros em filas compactas e, logo a seguir, um grande número de operários a caminho da fábrica na mesma disposição dos carneiros. As figuras são claramente alusivas ao tema da despersonalização, da perda da individualidade, da desumanização do homem num mundo de máquinas. Ao confrontar operários e carneiros, usou ainda um recurso muito comum da linguagem verbal, a metáfora, e transferiu para o conjunto humano a conotação desairosa que culturalmente é evocada pela figura dos carneiros.
(2002, p. 373)
Na esfera da literatura para crianças, Angela Lago é atualmente uma das grandes escritoras e também ilustradora de livros infantis. Sob a perspectiva da autora, em seus textos
existe uma gramática visual da qual apoderamos intuitivamente. A base dessa gramática ou linguagem são arquétipos e construções visuais que funcionam como símbolos. Um exemplo bem simples: um círculo como raios é o sol. Dependendo da maneira como o sol for conjugado, poderá ser entendido como luz, calor, o rei, o olho de um deus, uma carta de sucesso no tarô ou simplesmente a previsão do tempo para amanhã: sol sem nuvens.
(LAGO, 2008, p. 28)
Para tanto, alguns recursos, como a linha e a cor, apresentam-se no desenho por meio de metáforas, criando estranhamentos que geram revelações.
 
Outro exemplo da mesma autora:
[...] no livroA banguelinhao dono do apartamento do segundo andaré quem conta a história. O tremor do traço justifica-se: é um senhor idoso.O leitor tem acesso ao texto que ele datilografa e onde faz anotações.Vê os outros personagens pela perspectiva do narrador, a quem a síndicaparece certamente uma bruxa.
(LAGO, 2008, p. 29)
Já em outra obra comentada pela autora, Sete histórias para sacudir o esqueleto, as palavras são desenhadas de forma trêmula: "Aqui é o tremor de alguém horrorizado: é a representação do próprio leitor, que, assombrado, viraas páginas com medo" (p. 20).
 
Algo parecido, ao empregar metáforas visuais nos personagens: "meus gatos são verdes porque seus movimentos são líquidos, aquáticos.
 
Ou trata-se de uma metonímia e a cor dos olhos do gato se expande para toda a figura" (p. 30-1).
Ainda no que tange à metáfora visual, uma obra de referência na literatura infantil brasileira é Chapeuzinho amarelo, de Chico Buarque de Holanda:
Tal como o conceito ancestral de medo associado à imagem do lobo, que se vê desestruturado por uma simples inversão da própria palavra: lobo-bolo, [...] o pensamento infantil está apto para responder à motivação do signo artístico, e uma literatura que se esteie sobre esse modo de ver a criança torna-a indivíduo com desejos e pensamento próprios, agente de seu próprio aprendizado. A criança, sob esse ponto de vista, não é nem um ser dependente, nem um ‘adulto em miniatura’, mas é o que é, na especificidade de sua linguagem que privilegia o lado espontâneo, intuitivo, analógico e concreto da natureza humana.
(PALO; OLIVEIRA, 2006, p. 8).
Enfim, desde a mais tenra idade, o contato com essas obras infantis é favorável, porque "antes de ser um texto escrito, um livro é um objeto; tem forma, cor, textura, volume, cheiro [...] especialmente para crianças não alfabetizadas essa é a leitura que conta" (MARTINS, 2006, p. 42). Nesse aspecto, em se tratando da leitura que explore suas bases sensoriais, Martins adverte:
Esses primeiros contatos propiciam à criança a descoberta do livro como um objeto especial, diferente dos outros brinquedos, mas também fonte de prazer. Motivam-na para a concretização maior do ato de ler o texto escrito, a partir do processo de alfabetização, gerando a promessa de autonomia para saciar a curiosidade pelo desconhecido e para renovar emoções vividas
(2006, p. 43)
Portanto, tão importante como os livros para outras faixas etárias, o livro infantil com potencial estético contribui, entre outros fatores, para o desenvolvimento do potencial crítico da criança, ou melhor, do bebê. 
No site a seguir, o ilustrador Odilon Moraes demonstra como funciona o projeto gráfico de um livro infantil:
 
http://ilustrainfantil.blogspot.com
Texto 9 - O texto narrativo - composição e importância
Compreender os aspectos importantes que os textos narrativos literários exercem. Entender os elementos principais que compõem um texto narrativo.
Ouvir histórias e reorganizar a própria história
Comecemos nossa aula por uma trilha já aqui tratada: a da nossa relação com o texto literário. Em A arte de ler, ou como resistir à adversidade, Michèle Petit (2010) faz uma meticulosa pesquisa em alguns países, analisando projetos de leitura, sobre o poder da literatura (narrativas ou textos em verso) em diferentes contextos e o papel desempenhado pela leitura em momentos de crise.
 
Os depoimentos e resultados de suas pesquisas em torno da capacidade da leitura são surpreendentes: "[...] ler faz com que as crianças, os adolescentes, as pessoas idosas falem por si mesmas, ou uns com os outros". (p. 103)
 
Por exemplo, o trabalho com narrativas orais lidas em voz alta com marginalizados, com aqueles que estão à margem da cultura escrita letrada, com trabalhadores sazonais que trabalham longe de suas casas, o trabalho com o texto literário de forma livre e espontânea, "a partir de textos ou imagens, a palavra brota de modo espontâneo, os jovens ouvintes demonstram indignação, fazem associações e começam, de modo mais ou menos explícito, a relembrar sua própria vida".
Kleiman e Moraes (1991, p. 91) corroboram a mesma visão de texto:
[...] a leitura põe, dessa forma, o pensamento em movimento, retomauma atividade de simbolização, de construção do sentido, de narração. Outros notam que, ao longo dos meses, um grande número de crianças, de adolescentes, faz um uso mais fluído da palavra, desenvolve suas possibilidades de expressão lingüística [...]
(PETIT, 2010, p. 104)
Mais do que desenvolver a competência lingüística, escrita ou oral, em suas pesquisas a autora constatou o papel da palavra na aproximação das relações familiares ou mesmo na ruptura do silêncio interior:
De um ou outro modo, a eficácia do texto literário é abrangente e oferece vários aspectos, seja até mesmo para dizer o indizível ou reorganizar a nossa existência diante do caos do mundo exterior.
[...] é a relação dos pais com os filhos que se modifica [...] Por meio do livro [...] fala-se na família como jamais anteriormente, da vida familiar, dos amigos, da separação dos pais. Nas regiões onde as pessoas eram habituadas a manter silêncio, onde havia pouca relação com a narrativa, os pais começam a expressar os sentimentos, a transmitir o seu amor aos filhos, a abrir-lhes os braços. O diálogo se torna parte integrante da vida deles. Nos lugares onde apenas alguns detinham a palavra, as leituras orais darão também a idéia de que cada um pode ter a sua própria voz.
(PETIT, 2010, p. 104)
Contar e ouvir histórias: uma necessidade essencial do homem
É sabido que, assim como nossas necessidades básicas de vida, a narrativa também desempenha um fator crucial na vida humana. Petit (2010) denomina esse tipo de necessidade de "antropológica", tal como precisamos andar, desenvolver a linguagem, alimentar-se, dentre outras necessidades vitais.
 
Um dos pioneiros dos estudos da cognição, Bruner (apud PETIT, 2010, p. 123), afirma que "temos, desde o início da vida, uma espécie de predisposição para a narrativa".  Petit, por sua vez, adverte que essa tendência natural precisa ser motivada para se desenvolver:
Hoje conhecemos o papel desempenhado por essas pequenas narrativas, nas quais a criança é o herói, elaboradas pela mãe: dando-lhes uma imagem deslocada deles mesmos, as mães lhes permitirão se construir mais tarde ‘como um outro’. Sabemos também o quanto é importante, desde a mais tenra idade, propor aos bebês alimentos culturais, contar-lhes histórias e ler para eles – deixando que se mexam e se desloquem livremente no espaço. Para crescerem, para começarem um dia a formular sua própria história, eles necessitam de literatura.
(2010, p. 123)
A autora acrescenta que para aprenderem a contar narrativas, as crianças precisam ouvir muito, especialmente daqueles que demonstram prazer ao contar, ao ler, ao manusear um livro, para que esses adultos sejam um exemplo a ser seguido nesse sentido.
Os elementos estruturantes do texto narrativo
A partir da consciência de que somos seres da narrativa, pergunta-se: mas do que é composta essa matéria literária?
 
Baseamo-nos em Coelho (2000, p. 66-91) e Fiorin e Savioli (2004) para analisar as estruturas básicas de um texto narrativo. Coelho elenca dez categorias que compõem a matéria narrativa, observemos:
 
Modos de focalização:
 
Narrador: a voz que fala, enunciando a efabulação, que conduz e agenciaa história.
 
Autor X Narrador: são "pessoas" diferentes, o autor é um ser histórico, a pessoa que produz o texto e não deve ser confundido com o narrador que, por sua vez, é um ser ficcional que conta a história, inventado pelo autor. O narrador, portanto, assume diferentes categorias:?
 
em primeira pessoa: toma parte nos acontecimentos como personagem.
 
em terceira pessoa: não toma parte nos acontecimentos como personagem: 
intruso – comenta os acontecimentos em primeira pessoa.
neutro – não faz nenhum comentário sobre os fatos, deixando que estes como que se narrem a si mesmos.
 
O foco narrativo: o ângulo ou a perspectiva da visão, escolhida pelo narrador para ver os fatos e relatá-los;
  
focalização parcial interna – compreensão a partir do ponto de vista de uma personagem.
focalização parcial externa – visão apenas da exterioridade da cena narrada.
focalização total – onisciência do narrador permite mostrar tudo aos leitores.
A história: a intriga, o argumento, o enredo, a situação problemática. Ao contrário do que pareça, não é a história que dá valor intrínseco à narrativa ou à poesia, mas sim a maneira, o modo pelo qual sua matéria literária éconstruída. A história resulta, pois, de como são inventados e manipulados seus fatores estruturantes básicos: a efabulação, o gênero escolhido, os tipos de personagens, a linguagem adotada. Em geral, a história surge de uma situação problemática que desequilibra a vida normal dos personagens.
 
A efabulação: a trama da ação ou dos acontecimentos, sequência dos fatos, peripécias, sucessos, situações. É o recurso básico na estruturação de qualquer narrativa, pois dele depende o desenvolvimento e o ritmo da ação. Em relação à literatura infantil, a estrutura mais adequada é a linear, ou melhor, a que segue a sequência normal dos fatos: princípio, meio e fim. Utiliza-se o retrospecto (flashback) ou flashfoward.
 
O gênero narrativo: dependente da natureza do conhecimento de mundo, está implícito na narrativa e pode assumir três formas distintas, a saber, o conto, a novela e o romance. 
 
O conto: registra um momento significativo na vida das personagens. A visão de mundo ali presente corresponde a um fragmento de vida que permite ao leitor intuir o todo ao qual aquele fragmento pertence. Tudo no conto é condensado: a efabulação se desenvolve em torno de uma única ação ou situação; a caracterização das personagens e do espaço é breve; a duração temporal é curta, daí sua pequena extensão material (geralmente, um conto se estrutura em poucas páginas). Exemplo: Chapeuzinho Vermelho.
 
Novela: é uma longa narrativa estruturada por várias pequenas narrativas (independentes entre si), cuja unidade global é dada pela presença de um elemento coordenador: o herói, que vive as múltiplas aventuras, que se sucedem independentes umas das outras, válidas, cada qual em si mesma. Na literatura infantil clássica há novelas famosas, como por exemplo: Alice no País das Maravilhas, Aventuras de Gulliver, Aventuras de Pinóquio.
No romance interessa muito mais o que os personagens são a o que eles fazem, tal como ocorre na novela.
Romance: visão de um universo organizado em torno de um sistema de valores coesos e unificados por um pensamento ordenador. Estruturalmente, a forma romanesca se desenvolve em torno de um único eixo dramático e tudo quanto acontece nos elementos encadeados está direta ou indiretamente ligado à sua situação nuclear. Sua extensão narrativa exige um leitor com relativa capacidade de concentração e atenção. Note que as narrativas arcaicas, que nasceram sob a forma de romance, popularizaram-se como literatura folclórica e literatura infantil, por meio de versões condensadas, que transformaram os romances em contos. É o caso de parte dos contos de fadas como Branca de Neve e os Sete Anões, A Pele de Asno, A Bela e a Fera. Há, porém, pequenos romances que conseguiram o interesse dos pequenos leitores. É o caso de Os Cisnes Selvagens, A sereiazinha, O Rouxinol, O Patinho Feio, Os Sapatinhos Vermelhos, de Andersen.
 
Personagens: aqueles que vivem a ação. Ela é uma espécie de amplificação ou síntese de todas as possibilidades de existência permitidas ao homem. Basicamente há três categorias:
  
A personagem-tipo: corresponde a uma função social, são estereotipadas e nunca mudam suas ações ou reações.
Exemplos: As personagens dos contos de fadas maravilhosos: reis, rainhas, princesas, bruxas, caçadores, animais.
 
A personagem-caráter: é mais complexa, porque representa comportamento e padrões morais. É freqüente nas narrativas da literatura tradicional.
A personagem-individualidade: revela-se ao leitor por meio das complexidades, perplexidades, impulsos e ambiguidades do seu mundo interior. Não pode ser rotulada como boa ou má, nobre ou vil, como acontece com as personagens tipo ou caráter. Representando o ser humano em diferentes graus do seu mistério interior, a personagem-individualidade é ambígua, exige de seu leitor maturidade de espírito e capacidade de reflexão. Exemplos: O pequeno príncipe, de Saint Exupèry, ou, entre nós, a personagem Emília, de Monteiro Lobato.
Espaço: ambiente, cenário, paisagem, local. O espaço condiciona nosso ser social e atua decisivamente em nosso ser interior. Há três tipos: espaço natural, espaço social e o espaço trans-real (maravilhoso).
Tempo: período de duração da situação narrada. Há o tempo exterior (cronológico), o do relógio ou o tempo histórico. Há também o tempo interior, que corresponde ao tempo vivido pelo "eu" das personagens. Por fim, há o tempo mítico, que corresponde ao imutável, eterno, que se repete sempre igual, sem evolução nem desgaste: é o tempo da fábula, das lendas, do mito, da Bíblia, da ficção do "Era uma vez...". É esse o tempo ideal da literatura infantil.
Linguagem ou discurso narrativo: elemento concretizador da invenção literária. Pode ser classificada como linguagem mimética ou simbólica metafórica. É realista, quando reproduz uma experiência vivida no mundo real. É simbólica, ou metafórica, quando expressa uma realidade "X", querendo significar uma realidade "Y". Isto é, trata-se de uma linguagem figurada que fala por imagens e assim comunica, de maneira concreta, as ideias abstratas. Expressa-se por vários processos. Eis alguns deles: pela utilização de animais que representam idéias, conceitos e "vivem" situações exemplares (fábulas); pela utilização de seres inanimados que adquirem vida e falam e agem como humanos, em situações também exemplares (apólogos); pela alusão ou analogia, que permite que uma situação comum seja compreendida em outro nível de significação, que amplia aquele cotidiano particular e precário para um significado moral amplo e perene (parábola); pela transposição de sentido de um todo completo, do nível narrativo para o ideológico, no qual aquele todo completo adquire uma significação diferente daquela que o nível narrativo apresenta (alegoria).
Leitor ou ouvinte: o provável destinatário, visado pela comunicação. Na literatura infantil, em gêneros em que predominam a oralidade, o apelo ao ouvinte, interlocutor ou leitor é muito frequente. 
Navegue pelos sites de alguns dos renomados escritores e ilustradores infantis brasileiros:
 
1. Conheça o site do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL). Trata-se de um conjunto de projetos, programas, atividades e eventos na área do livro, leitura, literatura e bibliotecas em desenvolvimento no país, empreendidos pelo Estado (em âmbito federal, estadual e municipal) e pela sociedade. A prioridade do PNLL é transformar a qualidade da capacidade leitora do Brasil e trazer a leitura para o dia-a-dia do brasileiro. No espaço para o professor, há uma oficina para crianças;
2. Conheça a página da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil e encontre projetos de leitura premiados. http://www.bibliotecaevafurnari.com.br. Conheça a personagem mais conhecida
da autora: a Bruxinha;
3. Artigo científico que compara as fábulas de Esopo, reescritas por Monteiro Lobato e Millôr Fernandes. http://www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_140.pdf.
Texto 10 - O resgate dos contos de fadas em sala de aula
Conhecer os principais autores dos contos de fadas. Analisar a importância desse tipo de história para o desenvolvimento da criança e as principais características dos contos de fadas. 
Era uma vez...
Antes de iniciar essa aula, sugerimos que você assista, se possível, a uma das histórias ou apenas uma parte delas, de alguns vídeos do Youtube sobre contos de fadas,da coleção O teatro dos contos de fadas, exibidos pela TV Cultura: Rapunzel, Mindinha, Cinderela, A pequena sereia, Pinóquio, João e Maria, João e o pé de feijão...
 
Disponíveis no link: http://www.youtube.com/user/teatrodecontosdefada
O que é um conto de fadas?
Iniciemos com a caracterização desse tipo de texto narrativo que, embora façam parte da cultura humana há muito tempo, faz-se presente, atualmente, fascinando não apenas crianças, mas todos os apreciadores de uma boa história.
 
Para conhecer um pouco mais sobre essas atividades, veja o slideshow abaixo.
Há muitas versões e traduções de contos de fadas, além das histórias que, direta ou indiretamente, fazem referênciaa eles. Para entendê-las melhor, todavia, faz-se necessário conhecer as histórias tradicionais. Recomenda-se as traduções de Monteiro Lobato, as obras Contos de Grimm e Contos de Perrault, bem como uma recente coletânea desses contos, organizada por Ana Maria Machado, na obra Contos de fadas de Perrault, Grimm, Andersen e outros (2010).
 
Abramovich, em Literatura infantil: gostosuras e bobices (1989), dedica um capítulo exclusivo aos contos de fadas. Esta obra apresenta os três autores cujos contos são considerados os mais clássicos da literatura universal infanto-juvenil. São eles:
Perrault (França: 1628-1703). Erudito e acadêmico francês, é autor de vários livros para adultos, mas tornou-se imortal por seu único volume de contos para crianças. São histórias recolhidas junto ao povo, respeitando o que tivessem de cruel, de moral própria e de poético.
 
Jacob (1785-1863) e Wilhelm (1786-1875) Grimm. Pesquisadores que, em 1800, viajaram por toda a Alemanha conversando com o povo, lenvantando suas lendas e sua linguagem e recolhendo um farto material oral que transcreviam à noite. Em princípio, não pretendiam escrever para crianças.
 
Hans Christian Andersen (Dinamarca: 1805-1875). É filho do povo e seus contos brotam de sua própria infância. Nele, o maravilhoso é a sua própria alma e seu mundo inteiro, seu mundo vivo, produto de sua via. É o poeta da infância.
O maravilhoso e a criança
O conceito de maravilhoso é definido por Todorov (1979) como um gênero literário composto por obras em que a presença do sobrenatural é aceita desde o princípio sem hesitação, surpresa ou ausência de credulidade pelos personagens e, consequentemente, pelo leitor.
 
Nelly Novaes Coelho, com base nas proposições de Bruno Bettelheim, analisa a importância que o maravilhoso desempenha na literatura destinada à criança. Calcado na teoria psicanalítica, o autor afirma que os aspectos simbólicos representados pelos contos de fadas estão ligados aos eternos dilemas humanos (COELHO, 2000). Ao empregar personagens estereotipadas, o maniqueísmo aí presente, que as divide em boas ou más, poderosas ou fracas,
Facilita à criança a compreensão de certos valores básicos da conduta humana ou do convívio social. Tal dicotomia, se transmitida através de uma linguagem simbólica, e durante a infância, a nosso ver, não será prejudicial à formação de sua consciência ética.
(2000, p. 54-5)
Ainda que na realidade esses valores morais não sejam tão estanques, mas complexos, nessa fase a criança necessita aprender, com mais clareza, categorias de valor dos quais a vida humana se pauta. A identificação da criança com o belo e o bom representado pelos personagens se dá em razão de seu inconsciente desejo desses aspectos, sobretudo porque, personificados no texto, estão os seus problemas infantis, sua busca constante por segurança e proteção (COELHO, 2000).
 
Mas, para isso, é preciso que as histórias contenham, e as traduções mantenham, as facetas humanas de maldade, porque "superando o medo que a inibe e ajudando-a a enfrentar os perigos e ameaças que sente à sua volta",  ela poderá, assim, "[...] alcançar o equilíbrio adulto". (2000, p. 55).
 
Para o psicanalista Bruno Bettelheim (apud COELHO, 2000, p. 55),
Ao contrário do que acontece em muitas histórias infantis modernas, nos contos de fadas o mal é tão onipresente quanto a virtude. [...] O mal não é isento de atrações – simbolizado pelo poderoso gigante ou dragão, o poder da bruxa, a astuta rainha na “Branca de Neve” – e com freqüência se encontra temporariamente vitorioso [...] A cultura dominante deseja fingir, particularmente no que se refere às crianças, que olado escuro do homemnão existe, e professa a crença num aprimoramento otimista.
O estudioso aponta que a criança ainda não tem discernimento para entender as personagens ambivalentes, boas e más ao mesmo tempo como somos na vida humana, e, portanto, a polarização, nesse momento da vida, é necessária. Opinião semelhante é o da crítica e escritora brasileira Fanny Abramovich (1989).
 
Para ela, não se pode tirar as facetas de crueldade presentes nos contos de fadas, quando contados à criança, pois fazem parte essencial da obra. Por isso a autora condena as traduções ou versões, como as da Disney, que pasteurizam ou suavizam demais as histórias tradicionais, publicadas pelos Irmãos Grimm, Hans Christian Andersen e Charles Perrault. Além disso, Abramovich ressalta ainda que o adulto precisa ter condições emocionais para lidar com as questões tratadas pelas histórias, caso contrário, que ele mude de história.
À luz da psicanálise
A prescrição de Freud é de que só lutando corajosamente contra o que aparenta ser desvantagens esmagadoras o homem consegue extrair um sentido de sua existência. Essa é exatamente a mensagem que os contos de fadas transmitem à criança de forma variada: que uma luta contra dificuldades graves na vida é inevitável, é parte intrínseca da existência humana -, mas que, se a pessoa não se intimida e se defronta resolutamente com as provações inesperadas e muitas vezes injustas, dominará todos os obstáculos e ao fim emergirá vitoriosa.
(BETTELHEIM, 2009, p. 15)
Essa visão, entretanto, contrasta com muitas histórias modernas que não tratam os problemas existenciais básicos, como a morte, a inveja, a solidão etc. Assim, como a criança poderá amadurecer com segurança? Além dos escritores tradicionais, atualmente muitos outros também escrevem novos contos de fadas, como é o caso da escritora Marina Colasanti e do escritor Pedro Bandeira.
 
Além do mais, a despeito do ato de contar histórias, Bettelheim recomenda que o adulto não explique à criança os sentidos da história, já que ela, por si só, absorve, analisa e interpreta os sentidos ali presentes.
 
É freqüente, por exemplo, em sala de aula ou toda vez que se lê uma história, o adulto resumir todos os sentidos do texto, todas as interpretações possíveis e vínculos com a realidade interior e exterior de cada leitor/ouvinte, a simplória e moralista questão: "Qual a moral da história?", fazendo com que se aceite apenas um ponto de vista, no caso, a do adulto.
 
Ademais, num país em que o acesso aos livros, bem como o incentivo à leitura ainda são desafios, muito mais importante do que tentar explicar a história à criança, é promover o contato delas com essas histórias, com os livros, com literatura de qualidade, algo que compete aos pais, professores, enfim, a todo adulto consciente da importância da leitura.
 Vídeo em que a escritora Maria Colasanti explica como começou a escrever contos de fadas: 
http://www.youtube.com/watch?v=N5XzspN-AQM.
Texto 11 - A importância de contar e ouvir histórias
Fazer com que o educador compreenda os conceitos de ?contador de histórias? e ?narrador?. Além disso, procurar-se-á identificar procedimentos e mecanismos do ato de narrar, contar histórias e a importância do papel desempenhado pelo ouvinte e pelo leitor.
O fascínio do homem pelo ato de narrar suas fábulas e vivências
Desde a pré-história, quando o homo sapiens surge há quase 195 mil anos, e a linguagem humana desenvolve-se, o homem se vê na situação de efabular e de recriar histórias acontecidas ou imaginadas. Portanto, o homem diferencia-se do animal, não só pelo lado racional, mas, também, pela capacidade de construir imagens e pela elaboração do jogo lúdico que se dão a partir da memória ou da criação artística. Nesse ponto, a narração é uma modalidade que é vislumbrada na cultura.
 
A partir do século XVIII, o conto popular, o conto de fadas ou conto maravilhoso, bem como a novela, surgiram a partir da perspectiva da oralidade, enraizada desde os tempos mais remotos. Histórias como Chapeuzinho Vermelho, João e Maria, Rapunzel, A Bela Adormecida, A Gata Borralheira, entre outras, fazem parte da cultura popular oral e são, teoricamente, anônimas, ainda que assinadas inicialmente por autores de renome como Charles Perrault e os irmãos Grimm, que demonstram, na escrita, um resultado estético-literário que  recupera mecanismose procedimentos surgidos desse ato de contar histórias, presente no encontro dos seres, dos entes, nas situações familiares, no dia-a-dia das práticas culturais mais comuns.
O ato de contar histórias para crianças torna-se um importante recurso para formação da criança, do adolescente e, também, do adulto, pois "leva o homem a expressar-se através de uma forma (realista ou alegórica) suas experiências de vida" (COELHO, 2000, p. 16). A narração de histórias trabalha, também, com matrizes sócio-histórico-culturais de um povo e sustenta a continuidade dos atos humanos valorizados pela comunidade.
O maniqueísmo, por vezes criticado por alguns teóricos da literatura infantil, na estruturação da vivência da criança é fundamental para estabelecer as bases educacionais, para fazer com que ela se aproxime do caminho do bem e distancie-se do caminho do mal. Isso significa, de modo simbólico, estruturar a herança ética e cultural de um povo.
 
No processo de efabulação, que ocorre no momento em que o contador diz "era uma vez", instaura-se na mente da criança o despertar surpreendente do imaginário, que é a capacidade humana de criar imagens a partir de fábulas, histórias, diegeses contadas.
 
Esse processo desencadeia o fio narrativo e faz com que o ouvinte sempre se questione sobre a sequência da trama. O que acontecerá à protagonista? O que acontecerá com Chapeuzinho Vermelho na floresta? Será devorada pelo lobo? São perguntas que percorrem a mente dos ouvintes quando o contador consegue narrar de modo enigmático, misterioso e com toques de suspense.
 
Segurar o fio narrativo é procurar, junto ao ouvinte/leitor, seduzir os fios da trama, do enredo, a teia das ações. E isso ocorreu antes da literatura escrita, já na literatura oral. Assim, o ato de contar histórias das vivências e fábulas humanas é, justamente, retomar e reencontrar-se com sua própria natureza ancestral. Trata-se da primeira característica estilística estrutural das narrativas primordiais, a efabulação começa quando engendra o "motivo central da história".  (COELHO, 2000, p. 103), portanto,  a partir daí, a narrativa ganha fôlego e as ações ocorrem "num ritmo narrativo acelerado, ou melhor, num fluir de rio que vai direto ao mar". (p. 103)
Características do processo narrativo
Outras características são importantes no processo narrativo das narrativas primordiais: o motivo, a espécie de tema da história, o tempo indeterminado desencadeado pela perspectiva mítica e etérea do "era uma vez", que remonta épocas medievais de reis 
e castelos, rainhas e princesas a serem desposadas.
O conto é a "forma literária" basilar, porque veicula as vivências do cotidiano mais "exemplares"  para a humanidade.
 
A repetição é um dos recursos técnico-narrativos mais explorados pelos contadores, pois saber lidar com tal procedimento permite conduzir o texto oral ou escrito no veio ficcional que instiga o ouvinte/leitor a ficar atento à história contada, ou seja, instiga-o e mobiliza-o a desejar entrar no processo de efabulação.
 
Além da representação simbólica ou metafórica, essencial para construir a mimese das histórias mais relevantes de um povo, temos, por outro lado, a construção da dicotomia entre o real e imaginário. Sem ela, a magia, o fantástico, o mundo maravilhoso das fábulas, dos contos de fadas, novelas e lendas, entre outros gêneros, não seriam elaborados e estruturados.
 
O espaço (floresta, casa do campo, castelo, dentre outros), muitas vezes natural e mítico, é fundamental para situar o homem harmonizado e equilibrado ao cosmos.
A exemplaridade dá o tom modelar às narrativas primordiais e o narrador, como contador de histórias, é justamente aquela voz ficcional que narra muitas vezes o que um dia ouvira, soubera ou conhecera. Nesse ponto, Andersen, segundo Coelho, "representa uma fronteira ou uma passagem: foi autor que transmitiu a memória dos textos arcaicos e também inventou novos textos". (2000, p.109)
 
Especificamente sobre a distinção entre narrador e contador de histórias, pode-se entender o narrador como uma categoria narrativa que funciona como uma voz dentro do texto, que tem a função de contar a história, tanto participa das ações, quanto apenas observa e conta, a partir da periferia, os acontecimentos, intradiegético (dentro da história) ou extradiegético (fora da história). Portanto, o narrador pode ser narrador-personagem ou simplesmente narrador.
 
O ângulo de visão é central ou periférico, em primeira ou em terceira pessoa.
O narrador está ligado ao texto literário, enquanto o orador está mais ligado à fala, mas ambos encontram-se na perspectiva da enunciação e produzem o "discurso narrativo" (COELHO, p. 67).
O ouvinte/leitor é o sujeito fundamental da narrativa, sem ele a comunicação não se estabelece e temos textos vazios de sentido, pois os espaços interpretativos do texto são propiciados pelo leitor. Nas narrativas infantis, o leitor/ouvinte é visto como um ser em aprendizagem, um aprendiz de intenções e expressões que se revelam na instância da audição/leitura.
Com os gestos, posturas e elaborações de ouvintes/leitores, a narrativa ganha força e vida, expande-se nos fios narrativos que praticamente não têm fim. Pensemos, aqui, na narrativa de As mil e uma noites, uma vez que se temos mais uma noite, depois das mil noites, o leitor precisa saciar seu desejo inesgotável por histórias a serem ouvidas e lidas.
Texto 12 - Poesia infantil e aspectos teóricos
Nesta aula iremos centrar nossa discussão e estudo em um tipo de texto essencial para ser abordado dentro e fora da sala de aula: a poesia. Verificaremos seus aspectos, linguagem, bem com a sua relação com o universo infantil.
Poesia: definição, linguagem e a relação com a criança
A poesia é uma modalidade literária ampla de gênero que remonta a Grécia Antiga. O termo poiesis quer dizer fabricar algo artístico, produzir, engendrar. Nos tempos mais remotos, os textos literários da Antiguidade Clássica eram produzidos em versos e metrificados, e a intenção poética era a busca formal que demonstrasse empenho de sonoridade, musicalidade e ritmo. Assim, dos grandes gêneros, além de a poesia ser carregada de trabalho formal, é, de fato, a mãe de todas as artes, porque há poesia não só na literatura, mas na pintura, na escultura, na música, na arquitetura e, nos últimos séculos, na fotografia, no cinema, no vídeo, enfim, em todas as artes.
 
O fazer poético é uma fonte estética por meio da qual toda arte deve beber, água essencial, vital para que a linguagem artística ou estética fundamente-se, construa-se. A poesia infantil situa-se em uma perspectiva didático-pedagógica, mas, na modernidade e contemporaneidade, temos tido um esforço para adentrar no universo lúdico infantil, para expressar falas e vivências próprias da criança, e a voz do eu-lírico, quando bem trabalhada, expressa-se no ambiente da criança a envolver o lúdico, o dinâmico, o sensível, o natural e o espontâneo, espaços próprios do universo infantil.
Nesse sentido, ler poesia para crianças ou oferecer-lhes poemas que sejam prazerosos torna-se algo desafiador e ao mesmo tempo uma resposta relevante para ajudar a desenvolver, construir e conscientizar a vivência afetiva da criança, porque o poético-literário permite alicerçar o mundo sensorial, perceptivo e afetivo delas.
 
A linguagem poética infantil é voltada à formação da criança como ser humano e cidadão. Autores do século XX como Cecília Meireles, Sidônio Muralha, Vinícius de Moraes, José Paulo Paes, Mário Quintana, entre outros, são os mais recomendados e representativos dessa nova vertente da poesia brasileira mais voltada à concepção inovadora do retrato verdadeiro da criança. No entanto, tal poesia sofre a ausência de prática em sala de aula, talvez pela dificuldade de o pedagogo ou educador saber trabalhar a leitura, a compreensão e a interpretação dos poemas, na medida em que os sentidos deles se comuniquem a complexos efeitos literários formais, ainda que a temática abarque a simplicidade do mundo da criança.O COLAR DE CAROLINA - CECíLIA MEIRELES 
 
Com seu colar de coral,
Carolina
corre por entre as colunas
da colina.
O colar de Carolina
colore o colo de cal,
torna corada a menina.
 
E o sol, vendo aquela cor
do colar de Carolina,
põe coroas de coral
 
nas colunas da colina.
O poema que abre a obra Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles (2002, p.13), intitulado "O colar de Carolina" metaforiza elementos da natureza envolventes na vivência de uma menina. "Colina", "coral", "cal" e "sol" são objetos vitais que contrastam com os produzidos pelo homem: "colunas", "colar", mais artificiais. O colar personifica-se e ganha vida, e o poema, de modo sonoro, trabalha as aliterações em "c"  /k/,  "r" /r/ e "l" /l/, cujo ritmo poético busca a sonoridade e a musicalidade do passeio da menina que atravessa as paisagens verde e marinha. 
Em rimas ricas "Carolina/colina" e cruzadas (abcb/bab), bem como repetições, constrói-se o ritmo poético do texto, importante recurso para a criança envolver-se nas intenções musicais e sonoras tão ricas criadas no poema. É o passeio da menina na paisagem mais natural.
 
Sugerimos que a leitura do poema possa ser realizada com os alunos a partir de um colar simples (de fita, de barbante, de cadarço, de metal simples etc.), para que todos os alunos idealizem a leitura como despertar à (re)criação do texto e para evitar que o poema seja lido só por meninas, incluímos os meninos também nesse processo de leitura. Há, de fato, o jogo lúdico da paranomásia criado na distinção entre "colar" e "coral", justamente a dividir e destacar os dois mundos do poema: o natural e o artificial.
 
É o retrato de uma menina na paisagem mais lírica, a colina e o mar, o leitor criança, na leitura, é instigado a participar do movimento dinâmico de toda criança a brincar, a andar, a passear. Carolina é o retrato da criança brasileira mais saudável nessa atitude e no momento em que opta pelo verso livre ou pelo ritmo poético aberto, cujas assonâncias em "o" /o/ e em "a" /a/ impulsionam muito mais esse movimento, o poema ganha ainda mais força.
 
São quatro estrofes: na 1ª estrofe, temos um quarteto (conjunto de quatro versos); na 2ª, um terceto (conjunto de três versos); na 3ª, outro terceto; na 4ª, um monóstico (conjunto de um verso).
 
Seria um poema harmônico se tivéssemos três estrofes, sendo a 1ª e a 3ª dois quartetos e a 2ª um terceto (4-3-4). Mas a última estrofe quebra (rompe) com a estrutura tradicional do poema, porque temos como se fosse o correr de Carolina engendrado no texto poético, metaforizado em verso, que se desgarra do possível quarteto final e constrói o terceto da 3ª estrofe e o monóstico da última. Trata-se da liberdade de Carolina transfigurada na fluidez formal do poema de Meireles.
JOGO DE BOLA - CECíLIA MEIRELES 
 
A bela bola
rola:
a bela bola do Raul.
Bola amarela,
a da Arabela.
A do Raul,
azul.
Rola a amarela
e pula a azul.
A bola é mole,
é mole e rola.
A bola é bela,
é bela e pula.
É bela, rola e pula,
é mole, amarela, azul.
A de Raul é de Arabela,
e a de Arabela é de Raul.
Outro poema bem propício à leitura de criança em processo de alfabetização é "Jogo de Bola" (p. 17). A família das sílabas "ba-be-bi-bo-bu" remonta o clichê "be-a-bá" e também resgata o movimento da bola, agora não só no gênero feminino, como em "O colar de Carolina", mas no masculino, porque a bola tanto pode passar nas mãos de Arabela quanto nas de Raul.
 
As aliterações em "b" /b/ e em "l" /l/, no plano formal, revelam o jogo lúdico da bola e essa duplicidade de gêneros que se dissipa no final do poema, ao fundirem-se os dois mundos, o do menino e o da menina, já mesclados no poema.
 
A poesia infantil dos autores da literatura moderna apresenta sempre essa qualidade estética, pois engendra imagens belas, tocantes e move-se, de modo sensível, no mundo da criança. Cecília Meireles, tanto quanto outros poetas, busca construir o eu-lírico criança, para falar diretamente com o leitor infantil, o que significa buscar procedimentos de escrita poética que restituam e reinstaurem o lado mais perceptivo e sensorial do poema.
 
É uma poesia de surpresas, de sensações e, como diz José Paulo Paes, "uma brincadeira com as palavras".
Distantes do nosso mundo atual (Coelho, 2000, p. 223-225), os poemas moralizantes de Olavo Bilac, Francisca Julia, Zalina Rolim, entre outros, apresentam visões edificantes, temas do nacionalismo exacerbado e xenofobia, que ressoam épocas antigas e ditatoriais. Não recomendamos poemas que infantilizem a criança por meio do (ab)uso do diminutivo e daquela velha intenção de tratá-la como miniadulto, como se ela já devesse se comportar irrepreensivelmente educada. Criança é um ser em formação e descobre o mundo por meio das aventuras de ser natural, espontânea e vital. Os poemas desses autores por vezes não demonstram passar a real natureza do universo infantil.
 
Para se trabalhar em sala de aula, o educador no início precisa aprender a gostar de poesia infantil, buscar os sentidos do texto a ser lido para as crianças, perceber, saborear e tentar passar, por meio da sua leitura modelar, os ritmos poéticos que os poemas solicitam. Cada poema constrói o ritmo, a sonoridade e a musicalidade próprios e o educador deve, portanto, ir ao encontro das formas e sentidos originais de cada texto.
O PATO - VINíCIUS DE MORAES 
 
Lá vem o Pato
Pata aqui, pata acolá
La vem o Pato
Para ver o que é que há.
O Pato pateta
Pintou o caneco
Surrou a galinha
Bateu no marreco
Pulou do poleiro
No pé do cavalo
Levou um coice
Criou um galo
Comeu um pedaço
De jenipapo
Ficou engasgado
Com dor no papo
Caiu no poço
Quebrou a tigela
Tantas fez o moço
Que foi pra panela.
1. SILVA, Maurício. "Poesia infantil contemporânea: dimensão linguística e imaginário infantil. Imaginário USP, 2006, v. 12, n. 13, p. 359-380.
 
Esse artigo é do nosso prof. Dr. Maurício Silva, autor e pesquisador, que atualmente está no mestrado e doutorado em Educação da Uninove. Um ótimo material de leitura analítica; artigo que recomendamos, leitura imprescindível para entender melhor o universo da poesia infantil:
 
2. Para ler os poetas infantis citados nesta aula, pesquise o site Jornal de Poesia, há um ótimo acervo disponível: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/>.
Texto 13 - Cantigas de roda, parlendas, trava-línguas e outros gêneros poéticos
Dar subsídios ao educador/pedagogo para compreender os conceitos de cantigas de roda, parlendas, trava-línguas e outros gêneros poéticos, tanto teoricamente quanto nas práticas em sala de aula, para fazer com que as crianças/alunos possam vivenciar, de modo lúdico, toda a expressividade histórico-cultural desses textos.
Resgatando as cantigas de rodas em sala de aula...
As cantigas de roda são poemas musicados anônimos e pertencem ao nosso acervo cultural folclórico mais relevante. São a nossa mais simples, genuína e sensível fonte de vivência infantil. Além de fazerem parte da nossa infância, tornam as crianças sociáveis e permitem construir sólidas experiências afetivas iniciais. "Ciranda Cirandinha" (Machado, 2001, p.10-11) é a mãe de todas as cantigas de roda e, ainda que anônima, reflete a perfeição do gesto humano do encontro dos seres, juntos, próximos, de mãos dadas e em círculo. As cantigas de roda são textos poéticos simples e refletem o dia a dia da criança, expressam vivências do cotidiano infantil (brincadeiras, gestos, situações rotineiras etc.).
 
As letras das cantigas podem ser facilmente memorizadas, permitem engendrar o jogo lúdico e a afetividade mais expressiva das crianças, cada qual apresentando coreografias próprias (ROSA; NISIO, 2008).
Ainda segundo Rosa e Nísio (p.53-60), tais coreografias estruturadas no poético-literário permitem trabalhar com várias habilidades na criança, tais como: percepção, expressão corporal, lateralidade, orientação espaço-temporal, aspectos visomotores, elaboração visual e auditiva, memória, oralidade, leitura, escrita, entre muitos outros aspectos.Ciranda Cirandinha (anônimo)
Ciranda, cirandinha,
Vamos todos cirandar,
Vamos dar a meia-volta,
Volta-e-meia vamos dar,
O anel que tu me deste
Era vidro e se quebrou,
O amor que tu me tinhas,
Era pouco e se acabou.
Senhora dona Chica,
Entre dentro desta roda,
Diga um verso bem bonito,
Diga adeus e vá-se embora.
Em versos hexassílabos e heptassílabos, temos o jogo de repetições, diminutivo e anáforas ("Ciranda, cirandinha"; "vamos todos"/ "vamos dar"; e "Diga um verso"/"Diga adeus") que dão uma simplicidade tocante ao poema infantil. O poema musical é dotado de ritmo poético, propicia trabalhar com o lúdico, o encantamento, o afetivo e a ingenuidade sensível da criança, pelo viés narrativo do ato de se oferecer um "anel" de vidro que se quebra. Lidamos aqui com os sentimentos mais puros da criança, quando ela começa a expressar-se na formação de sua natureza afetiva, pois "o amor" que o leitor/interlocutor do poema possui não é suficiente e pode acabar-se, metaforizado no frágil "anel de vidro".
 
Dotada de três quartetos praticamente perfeitos, a cada novo canto, novo participante entra na roda, o que permite valorizar o processo de socialização da criança e o literário quando cada qual recita seu poema. Não somente, mas temos três elementos essenciais a serem trabalhados nas cantigas de roda: literatura e poeticidade, ritmo e musicalidade, teatralização e psicomotricidade. Cabe ao educador/pedagogo saber conduzir a cantiga de roda, pois são dotadas de elementos estético-literários expressivos e movimentos relevantes no processo de retomada e valorização das instâncias emocionais mais ricas a formarem e resgatarem a consciência e prática afetiva da criança.
O cravo brigou com a rosa – Anônimo
O cravo brigou com a rosa
Debaixo de uma sacada.
O cravo ficou ferido
E a rosa despedaçada.
O cravo ficou doente
A Rosa foi visitar.
O Cravo teve um desmaio,
A Rosa pôs-se a chorar.
Outra cantiga que é um primor de construção poética é "O cravo brigou com a rosa" (p. 91). Ainda temos o jogo de anáforas, repetições das estruturas sintático-gramaticas nos inícios dos versos ("O cravo brigou"/"O cravo ficou"/"O cravo teve"; "E a rosa despedaçada"/"A rosa foi"/"A rosa pôs-se"), o que permite fazer com que a criança memorize a cantiga e se sensibilize com o viés romântico desta. Trata-se da primeira situação de fatura amorosa da criança, o primeiro conflito emocional. É muito tocante e ingênuo que essa vivência afetiva seja algo dotado de leveza, narratividade que alcança um desvio lírico pueril bem construído ao longo da cantiga.
 
São dois gêneros conhecidos, o masculino e o feminino, pode-se notar que as apresentações ou dramatizações das cantigas provocam o leitor/espectador para atentar a um (dês)enlace amoroso de duas flores em contraposição de gêneros (cravo/rosa).
É importante para a criança construir sua afetividade no mundo atual não na contraposição, mas na completude dos opostos.
Dedo mindinho – Anônimo
Dedo Mindinho,
Seu Vizinho,
Pai de Todos,
Fura-bolos,
Mata-piolhos.
Cadê o toucinho que estava aqui?
O gato comeu.
Cadê o gato?
Fugiu pro mato.
Cadê o mato?
O fogo queimou.
Cadê o fogo?
A água apagou.
Cadê a água?
O boi bebeu.
Cadê o boi?
Tá carregando milho.
Cadê o milho?
A galinha comeu.
Cadê a galinha?
Tá botando ovo.
Cadê o ovo?
O frade bebeu.
Cadê o frade?
Tá rezando missa.
Cadê a missa?
Tá no altar.
Cadê o altar?
Tá na igreja.
Cadê a igreja?
Tá no seu lugar. 
As parlendas vêm do verbo "parlar" (it.) e em geral são conversas de adultos e crianças, o que as tornam mais dinâmicas e muito dotadas de oralidade. Permitem construir esse circuito do diálogo, do encontro oral e dotamente verbal entre os seres, um falar descompromissado, aberto, cujo efeito declamatório muitas vezes mostra-se como um coro de vozes poéticas naturais e envolventes. Em Portugal, são conhecidas como "cantilenas" e "lengalengas", mas não demonstram ser enfadonhas nem tampouco monótonas, pelo contrário, são a construção dos nossos imaginários infantil e adulto mais lúdicos e expressivos no processo de socialização da criança, que está para formar sua visão de mundo.
 
Assim, "Dedo Mindinho" (Machado, 2001, p.40-41) é uma pérola da parlenda brasileira a provocar a imaginação da criança em vários elementos simbólico-culturais (água, fogo, terra, entre outros). No ritmo dinâmico da palavra-puxa-palavra em todo o poema, as visões cultural e religiosa demonstram nosso processo histórico católico-cristão (frade, missa, altar, igreja etc.) a infiltrar-se nos aspectos do campo ou rural, que propiciam a descrição da nossa paisagem natural (mato, água, milho, ovo etc.) mais viva.
Não só para as crianças urbanas, mas também para as interioranas por vezes perdidas no processo de globalização, o contato maior com a natureza faz-se ainda mais necessário, porque, ao longo de décadas, temos perdido os ideais do mundo simples do campo, tão importantes para valorizarmos ainda mais os alimentos, a água e a vida saudável interiorana, da qual estas não podem prescindir nos próximos anos, em virtude da escassez de recursos naturais, aquecimento global e consequente consciência ecológica em curso.
 
Dotado de interrogações a partir da segunda estrofe, o poema popular permite à criança trabalhar processos lógico-racionais de causa-efeito, na medida em que o adulto questiona-lhe a origem e o paradeiro dos objetos. Outro ponto importante é o aprendizado do próprio corpo da criança, que demonstra observar a diferenciação dos dedos (mínimo, anelar, médio, indicador e polegar) e suas variantes populares ("Mindinho", "seu Vizinho", "Pai de Todos", "Fura-bolos" e "Mata-piolhos"). "Mindinho" é o retrato simbólico do lúdico dotado da riqueza de sensações e encontros a permitirem fazer com que a criança aprenda tanto a constatar partes do próprio corpo como incluir-se no espaço das vivências humanas simbólico-culturais. Por exemplo, "Mata-piolhos" constitui, de modo risível, um nome/substantivo duplo que ilustra uma dessas vivências, quando o adulto procura, após retirar os piolhos da criança, matá-los nas unhas juntas com os polegares.
 
Por meio de rimas toantes simples ("comeu"/"bebeu"; "altar"/"lugar"; "apagou"/"queimou"), "Dedo mindinho" é pleno de sonoridades, ritmo, musicalidade e expressa a mais pura linguagem coloquial. Uma fauna das mais expressivas adentra o poema: "galinha", "gato", "boi", entre outros, são alguns animais que correm soltos no texto e fazem com que a criança, pelo contato com os animais, familiarize-se com nosso lado selvagem ou domesticado. O ser, ainda que humano, é animal e dotado de instintos, a criança pode e deve perceber isso, para que saiba e aprenda a lidar com os próprios instintos e limites do corpo.
 
Os trava-línguas são poemas cujos mecanismos verbais são espécies de obstáculos à leitura e à oralidade. São jogos lúdicos da fala e exercícios brincantes de ruptura das frases proferidas. Chegar ao final dos versos ou frases é um desafio tanto para a criança quanto para o adulto. Assim, a prosódia e a pronúncia adequada das palavras é um exercício de aprendizagem constante nesse gênero. As sílabas mais repetidas e difíceis de serem pronunciadas são os obstáculos do aparelho fonador da criança, que precisa dessa soltura e desses desafios psicomotores.
Deve-se tomar cuidado com crianças portadoras de necessidades especiais, principalmente as surdas não falantes, uma vez que se pode constranger numa situação de competição, deve-se adaptar o jogo para as libras. Inclusão e respeito são posturas essenciais nesse aspecto e em toda escolaridade e educação. Agilidade e ritmo são os fenômenos mais importantes para esse jogo poético lúdico.
 
As frases de trava-línguas mais conhecidas são:
"O rato roeu a roupa do rei de Roma."
"Um prato de tigre, para um tigre
Dois pratos de tigre, para dois tigres
Três pratos de tigre, para três tigres."
"Quem a paca caro compra, caro a paca pagará."
Nesse universo da poesia popular, encontramos os mais diferenciados gênerosa serem explorados pelos educadores ou pedagogos: cordéis, frases feitas, clichês, cantigas folclóricas e folguedos, todos pertencentes ao nosso acervo mais precioso da literatura infantil.
Leia e escute mais sobre as cantigas, parlendas, trava-línguas, entre outros gêneros nos sites:
1. Artigo muito bem escrito e correlaciona o tema aos PCNs:
ROSA, Laís Socorro Alves Santa; SILVA, Lilian Maria da. "Gêneros orais e ensino: cantigas de roda". Educação e Docência. Ano 1, Nº 1, 2010, p. 81-88. (Disponível em:  http://www.ibilce.unesp.br/departamentos/edu/revista/ano1ed1/08.pdf. Acesso em: 6 dez. 2011.)
 
2. Para conhecer e cantar as cantigas, parlendas e trava-línguas: http://www.tvratimbum.com.br/secoes/videos/?id=2146;
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/vamos-cirandar-coletanea-cantigas-roda-539938.shtml. 
Texto 14 - A oralidade na voz narrativa o narrador infantil
Nesta aula o enfoque recai sobre a presença dos aspectos da oralidade nos textos literários infantis dirigidos às crianças, privilegiando o papel daquele que agencia a narrativa: o narrador.
A oralidade em O menino maluquinho,
de Ziraldo
O narrador infantil, próximo ao "eu lírico", pode ser a voz da criança, o contador de histórias mais familiar e afetivo. Se é um olhar adulto da sua memória infantil, trata-se de um passeio pela infância idealizada, algo que reencontra e resgata a vida infantil em momentos lúdicos prazerosos.
 
Relatar histórias nas quais a criança encontre respostas e saídas apropriadas é o caminho. Nesse percurso, os obstáculos são inevitáveis, há tramas e intrigas instigantes e relevantes para a criança, faz parte do processo de formação da afetividade, do desenvolvimento e da vivência da criança.
 
Assim, O menino maluquinho, de Ziraldo, é uma das obras mais inquietantes desse processo. Trata-se, de início, de um autor-ilustrador. Ao mesmo tempo em que há a experiência como desenhista, do traço, da linha e da cor, muito próxima do HQ, Ziraldo consegue fundir, de modo elaborado, escrita e desenho, linguagens verbal e não verbal.
O protagonista da sua obra-prima é um menino dinâmico, intenso, poeta e, sobretudo, uma criança comum como todas as outras. Logo no início do texto, o tempo mítico dos contos de fadas é recuperado, quando o narrador nos conta: "Era uma vez um menino maluquinho". Nesse momento da história, Ziraldo (2005, p. 7) nos apresenta a figura sapeca do menino com a língua de fora. Veja partes da obra no site do escritor (www.ziraldo.com).
 
Ao longo da obra, várias metáforas, clichês, hipérboles, prosopopeias, entre outras figuras de linguagem são criadas para construir esse menino arteiro e animado, protagonista do conto infantil. "Olho maior que a barriga" (p.8) remete-nos à gula infantil, "fogo no rabo" (p.9) ao lado expansivo da criança, de descobertas corporais; "vento nos pés" (p.10) a um menino esportista, um tanto atleta olímpico; "pernas enormes (que davam para abraçar o mundo)" (p.11) à visão hiperbólica das numerosas descobertas da criança; "macaquinhos no sótão" (p.12) à estranha e bem-humorada mente da criança e um tanto desconhecida para ela também; "menino impossível" (p.13) nos possibilita entrar nesse universo do encantamento, que se correlaciona ao tempo etéreo incial do "era uma vez".
 
Metaforizado no canto dos pássaros do uiarapuru, há algo de lírico nos textos do prosador. Busca em estrofes anafóricas esse canto equidistante. O narrador das obras de Ziraldo é a voz imaginária (próxima do "eu lírico") de um poeta recolhido, tímido como uma criança a despertar-se, a soltar-se. Preferiu contar suas histórias em forma de prosa, trata-se, portanto, de uma prosa poética dotada do lirismo ziraldiano.
Seu canto seu riso seu som nunca estavam onde ele estava.(p.14)
Pra uns, era um uirapuru.(p.18)
pra outros, era um saci. (p. 19)
Nessas metáforas acima, há uma oposição instigante que aparece nas figuras, inclusive, as imagens de um menino angelical e de uma criança meio espevitada, talvez endemoniada. Algo que remonta um pouco Monteiro Lobato, em O Sítio do Picapau Amarelo, quando retoma as lendas e mitos brasileiros e cria o Saci, a Cuca, a Mula-sem-cabeça, entre outras figuras míticas do folclore brasileiro.
As outras personagens de O menino maluquinho são importantes para formar o ambiente familiar saudável do qual o menino faz parte (mãe, pai, babá, avô, entre outras) e dão uma visão de época importante como combate à ditadura, cuja censura foi um dos mecanismos mais cruéis. Ziraldo, de certa forma, conseguiu construir sua crítica sócio-política de modo muito consciente e aprofundado, ao desviar o foco de atenção da literatura adulta para a cena infantil.
Meu neto é um subversivo gritou o avô
Contudo, o livro apresenta alguns problemas centrais que resvalam num machismo exacerbado, quando os corações vermelhos mostram muitas meninas apaixonadas pelo menino maluquinho, bem como quando se estampa o futebol como uma brincadeira só de meninos, mas ao mesmo tempo mostra toda agilidade, vivacidade, liberdade e felicidade de ser uma criança saudável como esportista.
 
Em O bichinho da maçã, Ziraldo (2005) destaca-se o bem-acabado e o bem-humorado bichinho amarelo a sair de dentro da maçã vermelha em matizes coloridos bem fortes e belos. Tal protagonista conta piadas, é jocoso e extrovertido e sua face, de naturezas sorridente e feliz. Retoma o Éden numa alegoria do Gênesis e da arca de Noé, muito apropriada para crianças. Temos a imagem da serpente do paraíso como vilã a dotar a narrativa de uma visão maniqueísta do bem contra o mal, o que é didático e pedagógico para crianças. O bichinho é o herói que evita que o homem coma a maçã novamente, o que provoca a identificação do herói por parte da criança.
 
Em Marcelo, marmelo, martelo e outras histórias, Ruth Rocha (1999) constrói uma obra crítica cujo protagonista é o modelo de um menino exemplar do ponto de vista da inteligência e de uma mente infantil questionadora. Trata-se de um menino-filósofo à Rodin.
 
Numa narrativa dotada de diálogos a propiciar dinamismo no enredo, temos Marcelo como protagonista e a paranomásia metafórica dos seus nomes estendidos (martelo e marmelo). Ele martela as perguntas aos pais, algo que toda criança faz na fase sensório-motora, segundo Piaget. Indaga seu nome, questiona por que não se chamaria "martelo" ou "marmelo", este último termo metaforiza a doçura intelectual e inquietante do menino.
Nesse jogo metalinguístico, o narrador rochiano volta-se à perquirição da dúvida filosófica como fundamento do próprio questionar sobre a origem das palavras. Num dado momento, Marcelo pergunta: 
- Papai, por que é que mesa chama mesa?
Rocha, 1999, p.10
Estamos diante de um dos conceitos mais importantes da língua: o signo verbal, cuja natureza dupla aponta para o significante e o significado e a arbitrariedade deste, como aponta um dos mais importantes teóricos da Linguística, Ferdinand de Saussure, em Curso de Linguística Geral. O pai de Marcelo não consegue dar uma resposta à altura das dúvidas tão pertinentes do menino, mas aponta algumas respostas provisórias que vão para o campo das raízes históricas da língua, o latim, como tentativa de buscar uma fonte etimológica.
 
O mais interessante é a possibilidade criadora de o menino criar neologismos. A partir de um dado momento da história, descontente com as respostas provisórias do pai, Marcelo rompe com a comunicabilidade convencional e começa a inventar novos termos. Assim, a palavra "travesseiro" vira "cabeceiro", pela lógica de ser um objeto usado na cabeça; "cadeira" passa a chamar-se "sentador"; "colherinha", "mexedorzinho"; "leite", "suco de vaca", entre outros exemplos. Trata-se aqui da natureza artística do narrador rochiano que tem como princípio a liberdade da criação literária na boca do protagonista do seu conto infantil. O embate de forças é profícuo. De um lado, temos a criança e sua fala a expressar esse livre falar, ainda que sem comunicabilidade; de outro, temos os pais a sentiremuma dada dificuldade em lidar com a criança no seu convívio social, já que os signos convencionais da língua estão postos em desuso e a comunicação do menino encontra-se comprometida.
 
Até o dia em que o garoto tem a casa do seu cachorro Godofredo incendiada e, na medida em que não consegue mais se comunicar como os demais falantes da língua, porque inventa palavras novas, neologismos, sofre com a perda total da casinha do seu cãozinho tão querido. Os pais tentam contemporizar, mas a lição moral é a de que Marcelo precisa atentar para a comunicação verbal e falar as palavras convencionais da língua, pois, se não o fizer, corre o risco de não se comunicar devidamente, como houve com a perda da casa do seu animal.
Ruth Rocha (1997) constrói narradores perspicazes em histórias questionadoras, instigantes e políticas. Seus temas engajados retomam o constante repensar as opressões sociais, as lutas e, por consequência, dá-se a conscientização da criança como cidadã do mundo. Em O reizinho mandão, também temos um protagonista envolto de poderes ilimitados a apresentar o excesso de poder como visão crítica, fazendo com que a criança tenha noção dos seus limites.
 
A nossa prosa literária brasileira infantil é repleta dessas vozes narrativas em 1ª e 3ª pessoas das mais instigantes, e que se aproximam da vivência e do universo infantis. Importante notar é, se a criança não fala em primeira pessoa no conto ou na novela, sempre como personagem se liga a esse narrador adulto afetivo, modelar e preocupado com sua formação saudável. Outros autores tão relevantes são: Ana Maria Machado, Pedro Bandeira, Stella Carr, entre outros, e também terão construído e continuarão a compor vozes narrativas das mais questionadoras e criadoras.
Texto 15 - Monteiro Lobato: grande autor da literatura brasileira
Verificar a importância de Monteiro Lobato para a literatura infantil brasileira, inclusive nos dias atuais. Compreender o projeto literário de Lobato: a representatividade das personagens e do Sítio.
Monteiro Lobato: projeto literário
Um divisor de águas na Literatura Infantil da pré-moderna literatura brasileira é Monteiro Lobato. Autor polêmico e de espírito positivista e desenvolvimentista, Lobato sempre demonstrou fugir a classificações fáceis, mas, de fato, é um autor da pré-modernidade, pois tem um pé atrás preso às tradições clássicas e um pé adiante que caminha na experimentação prosística.
 
Seus grandes projetos literários são os 17 volumes da literatura para crianças, que se intitula O Sítio do Pica-Pau Amarelo, obra cujo destaque é Reinações de Narizinho (2008), de 1931, versão final inicialmente denominada A menina do narizinho arrebitado, de 1921.
 
Em Reinações de Narizinho, Lobato mescla o imaginário com a crônica diária e as narrativas sucedem-se com aventuras fantásticas para as crianças e, segundo Coelho (2000, p. 139), este constrói, pela primeira vez na nossa literatura e de modo contundente, uma linguagem simples, "coloquial", direta e "objetiva" e um discurso literário que fala diretamente com o leitor-criança. Há, sobretudo, tratamento muito perspicaz do humor lobatiano.
 
É certo que o mundo da fantasia, quando Narizinho escapa do universo onírico e se volta mais à realidade, parece solapar parte da experiência simbólica e no campo do maravilhoso. Coelho critica-o porque Narizinho deixa de sonhar, quando tem que consumar o ato do casamento com o Príncipe Escamado. Assim, Lobato opta por "anular a presença do maravilhoso dentro do cotidiano" (p.139), quando o pensamento racional sobrepõe-se à visão criadora. Mas a essa obra de Lobato sustenta-se com muitas outras personagens e figuras relevantes.
Emília e as outras personagens do Sítio
O alterego do autor é, de fato, a boneca Emília, que metaforiza a arte e toda a liberdade de ser e viver já antecipadas por Collodi em Aventuras de Pinóquio. Emília e Pinóquio são especulares, porque, com Narizinho, justamente é a figura central e relevante da obra lobatiana.
Emília mostra-se como "protótipo-mirim do 'super-homem' nitzschiiniano" (p.144). Emília é boneca com muita personalidade, voluntariosa e bastante fantasiosa. A boneca, como personagem central, consegue dar sustentação às narrativas e estruturar todo o enredo da grande novela que éO Sítio...Emília está no limite da positividade e da negatividade, porque ao mesmo tempo em que se volta a "grandes realizações de caráter social", também toca na "exploração do homem pelo homem", dicotomia que Lobato persiste na construção dessa protagonista, porque a boneca é, paralelamente "individualista" e humanizada, bem como personifica e demonstra seus carinhos tanto por Narizinho, sua dona, quanto pelos outros entes queridos do Sítio.
 
Além de momentos bem-humorados dotados de sátira, propiciados pela protagonista mais relevante, Emília é "mandona", embora "brejeira", sua opinião se sobrepõe à dos outros sempre, é muito curiosa, dinâmica, esperta, e, ao mesmo tempo, possui certa "franqueza" e força de espírito que impulsiona a todos para o mundo do fantástico.
 
A boneca desencadeia o fantasioso, o encantamento e os elementos fantásticos da narrativa lobatiana. Para Coelho, a boneca também representa, nas suas atitudes de déspota, "um arremedo do que realmente acontece no mundo 'civilizado', em que alguns poucos poderosos desfrutam de riquezas produzidas por multidão de desvalidos". (p. 145) Denuncia, na construção da personagem principal, essa "caricatura 'capitalista" que a própria boneca assume, até quando dá ordens ao Visconde de Sabugosa, que por vezes é secretário da boneca, quando esta não pede, mas manda.
 
Ainda que uma consciência ecológica meio rudimentar, pois Narizinho abre sua narrativa dando farelos de pão aos peixes, já se prenunciava certa familiarização no contato com tais animais, uma vez que não havia "peixe que não a" (2008, p. 12) conhecesse. Narizinho representa simbolicamente a criança brasileira feliz por receber amor dos entes queridos ao seu lado, a menina cheia de mimos da avó D. Benta, da Tia Nastácia e da sua boneca Emília.
 
Lúcia tem sete anos, "é morena como jambo, gosta muito de pipoca e já sabe fazer uns bolinhos de polvilho bem gostosos" (p. 12). Assim, a menina, ainda que a infância seja a fase das brincadeiras e do encantamento, deverá aprender os dotes culinários para supostamente casar-se um dia e, logo no meio da narrativa, tem-se quase consumado o casamento de narizinho com o Príncipe Escamado, só que aqui temos mais a visão de Lúcia transformada numa princesa a ser desposada, em detrimento de uma menina que se transforma em mulher num ritual de passagem. Certa visão da diversidade biológica da fauna aquática já é antecipada na obra de Lobato:
Que lindos lugares ela viu! Florestas de coral, bosques de esponjas vivas, campos de algas das formas mais estranhas. Conchas de todos os jeitos e cores. Polvos, enguias, ouriços – milhares de criaturas marinhas tão estranhas que até pareciam mentiras do Barão de Mauchausen. (p.20)
Os elementos literários da comédia e do teatro são fundamentais na obra lobatiana, além do humor satírico, a ironia também se faz presente. Emília tem certo tom "zombeteiro", até de deboche mesmo, quando denuncia as injustiças do mundo capitalista do qual fazemos parte, o que demonstra a decadência do sistema. Assim, Lobato é contundente nessas críticas, mas ao mesmo tempo resvala num certo pessimismo que revela o jogo pesado da busca interna pelo jogo das aparências em contração ao da essência.
 
O esmagamento ou apequenamento do homem diante do progresso capitalista parece ter como resposta a conhecida dicotomia urbano/rural ou campo/cidade, que terá sido mais adiante tão cara em nossa literatura brasileira moderna, nas figuras de Graciliano Ramos, José Lins do Rego e Guimarães Rosa.
 
O sítio de Lobato parece ser um libelo de esperança para o homem contra os (dês)mandos, os problemas sociais ou deformações do próprio sistema capitalista, que tudo destrói em nome do dinheiro.
 
Lobato situa-se na extrema visãocômica, porque "zomba de tudo" (p.147). Ao mesmo tempo em que lida com o humor, ainda tem ares "maroto" e "iconoclasta", rompe com posições tradicionais, e contraditoriamente seja um tanto quanto clássica sua visão de mundo. Em A Chave do Tamanho, ao dialogar intertextualmente As viagens de Gulliver, de Jonathan Swift, expõe posições das mais controversas, pois se coloca na adesão à "violência" para alcançar a "paz".
 
Além de termos o possível falso mundo do adulto em contraposição ao da criança, Emília simplesmente faz a defesa da morte de milhões de incapazes inadaptáveis de imediato à redução a insetos, para que não ocorram mais guerras. É, de modo antipedagógico, tanto controversa quanto polêmica essa posição, se bem que Lobato seja o homem das polêmicas, tanto vivo quanto na posteridade. Sua obra sempre é alvo de críticas no campo da legitimação do preconceito étnico ou racial.
Um dos episódios mais marcantes é o que configura, de fato, personificação da boneca no campo da fábula, quando Emília engole uma pílula falante e começa a falar.
 
É um alvoroço geral no sítio e temos de fato o ritmo dinâmico da narrativa de Lobato demarcado na sua prosa infantil, no texto intitulado "A pílula falante" (p. 29-33).
- Culpa dela, Dona Benta! Narizinho tirou minha saia para vestir o sapão rajado...- disse Emília falando pela primeira vez depois que chegara ao sítio.Tamanho susto levou Dona Benta, que por um triz não caiu de sua cadeirinha de pernas serradas. De olhos arregaladíssimos, gritou para a cozinha:
- Corra, Nastácia! Venha ver esse fenômeno. (p.33)
Não só a fauna, mas notadamente a flora também é (re)valorizada no sítio, pois estamos no ambiente do campo. Assim, o episódio de "As jabuticabas" (p.36-39) é bastante dinâmico à medida que Narizinho, Pedrinho e outras personagens adoram chupar as jabuticabas colhidas do pé. E mais, de modo metafórico e onomatopeico, Lúcia adorava mesmo a aventura de trepar nas árvores feito "macaquinha", para colhê-las docinhas, chupá-las até enjoar e orquestrar o ruído do alimento na boca numa música ritmada:
No sítio de Dona Benta havia vários pés, mas bastava um para que todos se regalassem até enjoar. Justamente naquela semana as jabuticabas tinham chegado “no ponto” e a menina não fazia outra coisa senão chupar as jabuticabas.Volta e meia trepava à árvore, que nem uma macacaquinha. Escolhia as mais bonitas, punha-as entre os dentes etloc! E depois dotloc,uma engolidinhade caldo e -pluft!– caroço fora. Etloc, pluft, tloc, pluft,lá passava o dia inteiro na árvore. (p.38)
Em Memórias de Emília, um dos auges da escrita prosa infantil depois de Reinações... , temos um capítulo final longo na voz da própria boneca em primeira pessoa, que se distancia e muito da natureza conhecida da boneca Emília. Próximo de um mea culpa, a narradora se defende contra "possíveis acusações de insensibilidade ou ceticismo humano" (p.149). O tom predominante é de, o "emotivo". Lobato prima por uma consciência mimética da sua realidade, mesmo que essa seja contraditória e insegura, polêmica e devastadora. Ele continuará com suas polêmicas intérminas mesmo na posteridade.
Texto 16 - Outras literaturas (africanas)
Nesta aula estudaremos outros autores da literatura em língua portuguesa, africanos, visto que no contexto educacional brasileiro, por lei, deve-se apresentá-los aos alunos.
Alguns autores africanos: características, temas e outros aspectos
No conto "As mãos pretas" (2009, p. 24-28), de Luís Bernardo Honwana, o tema da etnia negra é colocado de modo direto, contundente e discutido sem medo, por meio de diálogos do cotidiano escolar que mostram a cultura do branco colonizador em contraposição à do negro assimilado que procura desvencilhar-se do seu autoapequenamento diante do mundo civilizado opressor do branco.
Várias são as respostas e versões para explicar ao narrador criança o motivo de as mãos dos negros serem brancas: a do Senhor Professor, ao dizer que "os avós deles andavam apoiadas no chão, como bichos do mato" (p. 24); a do Senhor Padre, ao falar que sempre os negros "às escondidas, andavam sempre de mãos postas, a rezar" (p. 24); a de Dona Dones é a de que "Deus fez-lhe as mãos assim mais claras para não sujarem a comida que fazem para os seus patrões ou qualquer outra coisa que lhes mandem fazer e que não deva ficar senão limpa" (p. 24-25); o senhor Antunes Coca-Cola conta uma história alegórica e religiosa da criação dos negros que, ao serem cozidos nos barros, "tiveram de se agarrar enquanto o barro deles cozinha?!"; já o Senhor Frias, na sua visão não menos alegórico-judaico-cristã e em contraposição à versão do Senhor Antunes, revela que os negros e brancos, após serem criados, tomam banho num lago frio e aqueles só molhavam "as palmas das mãos e as plantas dos pés" (p. 26). A versão de um livro lido pelo narrador afirma "que os pretos têm as mãos assim mais claras por viverem encurvados, sempre a apanhar o algodão branco de Virgínia e de mais não sei onde" (p. 26).
Todas essas visões demonstram não só o preconceito em relação ao negro, mas também que este é resultado de sua opressão, das violências física e psicológica contra ele, e o que é mais terrível, o preconceito infiltrado na cultura tanto do branco quanto na do próprio negro.
Contudo, Honwana, grande prosador moçambicano, de modo sensível, dá-nos o contraponto, uma resposta alentadora e humanista: a versão da mãe do narrador oferece-nos, de modo pungente e tocante, o sentido de igualdade entre os homens, a do "trabalho" com as "mãos iguais", que tanto os brancos quanto os negros produzem.
O conto "O enterro da Bicicleta", de Nelson Saúte, outro autor moçambicano, retrata a política da luta do povo colonizado subjugado pelo colonizador. As lutas pelo processo de independência tanto de Angola quando de Moçambique ocorreram nos anos 1950 por meio de grupos de autores e militantes combatentes de ambos os países, e isso mostra que a literatura permite transformar a realidade dos africanos. Nesse conto, um ritual de enterro de um revolucionário é pungente, e a bicicleta substitui o corpo do herói, como se sua matéria corporificasse e representasse simbolicamente as lutas contra a opressão desse povo.
Em "Nós choramos pelo cão tinhoso" (p. 98-103), do prosador angolano Ondjaki, temos o diálogo intertextual com a obra de Honwana ainda mais aprimorado, "Nós matamos o cão tinhoso", por meio de uma leitura coletiva conduzida por uma professora em sala de aula. O tom é jocoso inicialmente, à medida que o narrador aponta os apelidos dos alunos colegas de sala. Podemos observar os mais risíveis apelidos, o lúdico ato de ler o texto com cenas relatadas por ele e efeitos de suspense para construir uma cena de leitura da parte final do livro de Honwana. Isso mostra, além de uma dada reversão paródica criada pelo autor, uma preocupação em recuperar a memória ideal histórico-política do combate de um povo, pois o "cão tinhoso" representa sempre a deformação como rebaixamento e luta contra a opressão do povo angolano.
Propiciar ao aluno, em sala de aula, mais consciência do aprisionamento e libertação dos povos e cultura negra também permite fazer com que as nossas raízes africanas sejam cada vez mais valorizadas, compreendidas, explicadas e, sobretudo, aceitas e lidadas de modo natural e espontâneo. Dar acesso a ler e interpretar histórias cujas personagens negras sejam revalorizadas, resgatadas e redimensionadas significa contemplar e vislumbrar rumos humanistas e mais utópicos para os povos e culturas. Precisamos, no processo de miscigenação que ainda se constrói, conhecer o encontro ideal entre as culturas.
Autores brasileiros e o resgate da cultura negra
No mundo feminino de Ana Maria Machado constrói-se a narrativa sintonizada com os tempos atuais em Menina bonita do laço de fita (2005). Uma narradora mais menina e sobretudo muito tolerante às diferenças já, logo de início, elogia a menina protagonista, criança de etnia negra. Isso para deixar bem claro, de início, que a menina negra possuisingularidades e qualidades estéticas muito graciosas.
"Era uma vez uma menina linda, linda.Os olhos dela pareciam duas azeitonaspretas, e daquelas bem brilhantes.Os cabelos eram enroladinhos e bemnegros, feito fiapos da noite. A pele eraescura e lustrosa, que nem pêlo dapantera negra quando pula na chuva". (p.3)
Em um tom elogioso e delicado, que não podia faltar ao narrador de espírito maternal, metaforiza-se a menina nos seus olhos negros compostos de "duas azeitonas pretas"; já os cabelos "enroladinhos negros" são comparados aos "fiapos da noite"; e a pele é "escura e lustrosa" e também se aproxima da "pantera negra" ao pular na chuva.
Há um contraste, em efeito antitético, quando surge o coelho branco, que era vizinho da menina. O coelho também "achava-a" a "pessoa mais linda que ele tinha visto em toda a vida". É importante notar essa (re)valorização da menina negra que aparece ao longo do conto, a ponto de até o próprio animal querer pintar-se de negro também.
A partir daí temos todo um jogo de humor presente no texto para explicar a cor da etnia negra, para o caminho elucidativo da questão no texto. Há algumas respostas sobre o motivo de a menina ser negra: ter tomado café, o que provoca uma reação do coelho que não para de tomar café e ir ao banheiro "fazer xixi"; o de ter comido jabuticaba, o que faz com que o coelho se "empanturre" dessa fruta, até a compreensão da questão com a visão da herança genética da avó, explicada pela menina.
Nessa mesma linha de visão étnica, temos Meu avô africano (2010), de Carmen Lucia Campos, que conta a história da família de Victor Iori e irmã Luanda, de codinome Lua, nos mais diversos encontros do cotidiano. À medida que as duas crianças convivem com pais, avós, tios e primos, floresce toda uma cultura afro-brasileira que se mostra na religião, na culinária, na dança, na música, nos esportes e sobretudo na história desse povo a deixar seu legado e participar tão ativamente do processo civilizatório brasileiro, entre outros. 
Os elementos culturais mais diversos são estampados no texto como modo de (re)valorização da etnia negra: bobó de camarão, moqueca, quindim etc., na culinária; roda de samba, pandeiro, tambor, batucada, na música; selva africana, leões e elefantes, espaço e fauna da própria África, entre outros.
Literatura, preconceito e a lei
Antes de entrar em vigor a Lei n. 10.639/2003, que institui o currículo de História e Cultura Afro-Brasileira no nosso país, já havia a valorização da cultura negra na nossa sociedade, mas não era suficiente.
Sempre há preconceitos arraigados, espaços de interdição e direcionamento implícito da cultura branca como única. Hoje temos que resgatar os valores dos negros na sociedade, que contribuíram muito para o enriquecimento cultural do nosso povo brasileiro.
Em sala de aula, é importante atentar aos preconceitos sub-reptícios e escondidos que emergem nos momentos mais inesperados. O educador/professor deve procurar, de modo sensível, evitar qualquer opressão e isolamento das crianças negras e, mais do que isso, trabalhar com conteúdos que sempre estudem e explicitem a história dessa etnia e sua relevância na formação do povo brasileiro.
1. Lei n. 10.639/2003 – a respeito do uso de literaturas africanas na educação. Disponível aqui.
2. Sobre autores africanos. Disponível aqui.
3. Sobre o Instituto Camões. Apresenta ótimas críticas literárias de textos em língua portuguesa e inclui autores africanos. Disponível aqui.
4. Da Revista Africana e Africanidades. Disponível aqui.
Texto 17 - O trabalho com a literatura infantil em sala de aula: Ruth Rocha e Mauricio de Sousa
Ruth Rocha em sala de aula: Almanaque
Um dos livros infantis mais lúdicos e interessantes a serem utilizados em sala de aula é o Almanaque Ruth Rocha (2008), porque a criança e o adolescente podem entrar nele como se um universo, um mundo de histórias, brincadeiras, adivinhas, conhecimentos, curiosidades, piadas, manhas e artimanhas atravessassem sua mente no momento da leitura. É uma espécie de caixa ou baú mágico de fantasias.
 
A obra, que parece uma revista ou álbum, foi criada pela autora tendo como parâmetro os meses do ano (de janeiro a dezembro). Assim, cada parte ou capítulo contempla todo um apanhado que se correlaciona a um mês do ano.
 
Sempre há no início dessas seções um texto infantil curto, escrito e/ou adaptado por Ruth Rocha. Várias pérolas da nossa literatura infantil foram reescritas de modo aprimorado pela autora, por exemplo, A roupa nova do rei (páginas 22 e 23), de Hans Christian Andersen, cuja personagem-título, um rei muito vaidoso, serve à crítica de uma menina esperta quando esta, com a espontaneidade e naturalidade próprias de muitas crianças,
diz: "– Olha só! O rei está nu! O rei está nu!" (página 23).
 
A seção do mês de fevereiro oferece diversas informações sobre o carnaval, importante festa popular brasileira e mundial, o que propicia despertar na criança o gosto pela procura de mais conhecimento e saber. Também aponta os mentores da Semana de 22, marco do Modernismo brasileiro, suas figuras principais, apresentando fotos e informações básicas. São eles: Oswald de Andrade, Mário de Andrade, Victor Brecheret e Tarsila do Amaral. Tudo apresentado com muito talento artístico, diagramação muito bem trabalhada e, mais do que isso, desenhos e ilustrações da mais alta qualidade, criados por 15 ilustradores renomados, a incluir Walter Ono, que muito trabalhou com Ruth Rocha.
Há no livro um mundo vasto de brinquedos e brincadeiras, que podem ajudar o educador a tornar suas aulas mais atrativas e lúdicas, bem como instrumentos didáticos e paradidáticos, por exemplo, a descrição de como montarmos um "Barbante Sonoro" (página 27) ou mesmo como fazer uma máscara, em "Vamos fazer máscaras?" (página 27), muito apropriada ao mês de fevereiro e ao carnaval.
 
A obra se preocupa, ainda, em cuidar da formação do saber da criança, por meio de dicas, perguntas, adivinhas etc. Na página dupla "Mares" (páginas 28 e 29), tem-se um mergulho na vida marinha com o elenco de seres vivos que nadam nos oceanos
(peixe-voador, cavalo-marinho, baleia, golfinhos, tubarões, camarões, lagostas etc.). Almanaque Ruth Rocha é uma revista de variedades da melhor qualidade textual, enriquecida com desenhos e imagens coloridas, dotados de muito talento artístico.
 
Encanta toda e qualquer criança. Vale ressaltar que se trata de um trabalho cujo projeto envolveu dezenas de artistas, desenhistas, ilustradores e técnicos durante meses, sob a direção de Fernando Paixão. No final do livro, há o elenco de ilustradores.
Mauricio de Sousa
Um pouco próximo da perspectiva anterior, Mauricio de Sousa lança Turma da Mônica: folclore brasileiro (2009). A obra traz muitas músicas, canções e cantigas da nossa infância, tais como "Peixe vivo" (página 13); "A barata" (página 13); "Marcha, soldado" (página 14) e "Meu limão, meu limoeiro" (página 14), canções bastante conhecidas, lúdicas e proveitosas para trabalhos com crianças em sala de aula, o que permite retomar e resgatar esse lado da cultura e do folclore brasileiros. Outras cantigas conhecidas também são apresentadas nessa revista: "Ciranda Cirandinha" (página 24); "Nesta rua" (página 25); "O cravo e a rosa" (página 25); "A canoa virou" (página 27), entre outras muito expressivas culturalmente.
 
Um dos aspectos mais atrativos é o desenho/ilustração de Mauricio de Sousa, dono de traços e textos em HQ que encantam crianças do mundo todo, especialmente as brasileiras.
No universo das brincadeiras infantis, temos muitos achados que devem ser preservados na formação da infância da criança, tais como: "O pobre e o rico" (páginas 32 e 33); "Escravos de Jó" (página 35); "O sapo não lava o pé" (página 36); "Pirulito que  bate,  bate"  (página 37),  "Seu lobo"  (páginas 38 e 39);  "Corre,  cotia" (p. 40); "Batata quente" (página 41); "Passa anel" (página 43), entre outras. O mais instigante e interessante nessas brincadeiras é o modo especial de explicar e relatar as danças e movimentosque envolvem e interferem nelas. Dotadas de apontamentos, tornam-se importantes recursos psicomotores e artísticos para tornar as salas de aula mais divertidas e movimentadas.
 
As adivinhas são importantes recursos para tornar a capacidade de pensar da criança mais dinâmica, inteligente, aberta e desenvolvida. Alguns exemplos são enriquecedores e clássicos, e nenhuma criança pode prescindir dessas brincadeiras tão prazerosas, tais como: "O que é o que é? Cai em pé e corre deitada". "Chuva" (página 57).
As respostas de todas as adivinhas são oferecidas de forma diminuta, como nas páginas de revistas de passatempo de bancas de jornal, ao lado, verticalmente nas páginas, e criam uma espécie de suspense e interesse de memorização por parte das crianças. São 50 adivinhas, o que pode fazer com que a criança busque ampliar esse número caso se interesse por essa brincadeira jocosa e risível.
 
Avizinhadas das adivinhas estão as pegadinhas, que são fantasias de histórias em miniatura. Numa pegadinha, por mais esdrúxula e estranha que seja, há uma micro-história envolvida sempre no gênero da comédia e no tom piadístico. Temos exemplos dos mais engraçados e clássicos: "Qual é a cor do cavalo branco de Napoleão?" "Branco" (página 65); "Quem é que casa mas continua solteiro?" "Padre" (página 67); "Qual o estado do Brasil que queria ser veículo?" "Sergipe" (página 71).
 
Além das clássicas, há as parlendas para pular corda, que são brincadeiras muito atrativas para as crianças. Pular corda, além de ser uma atividade lúdica, é agregadora, fisicamente saudável e muito dinâmica. Os exemplos da nossa infância mais atrativos são: "Foguinho" (página 94); "Macaco" (página 94); "Rapidinha" (página 95); "Quantos anos você tem?" (página 96); "Subi na roseira" (página 97).
Há também os provérbios, como importantes frases ou máximas populares e anônimas que, ao longo dos séculos, inspiram a humanidade com conteúdos disciplinadores, pedagógicos e didáticos. São relevantes saberes para as crianças formarem visões morais e éticas positivas e disciplinadoras. Alguns exemplos que passam ensinamentos: "Antes tarde do que nunca" (página 114), que oferece à criança a virtude da persistência e da esperança; "De grão em grão a galinha enche o papo" (página 114), que pode ensinar aos pequenos a pouparem suas economias e começarem a valorizar seus próprios esforços das mais diversas naturezas; "A cavalo dado não se olha os dentes" (página 114), que condensa a importante condição daquele que recebe um presente e tem gratidão, sem críticas e reclamações; "Uma andorinha não faz verão" (página 115), que proporciona fazer com que a criança cada vez mais se socialize.
 
Esses dois almanaques, concebidos no modo de revista de variedades, são importantes recursos ou álbuns coloridos e ilustrados muito proveitosos para tornar o dia a dia, tanto de casa quanto de sala de aula, uma arca de fantasias e brinquedos lúdicos. Tanto a criança quanto o adolescente e o adulto precisam disso, ontem, hoje, amanhã e sempre!
Texto 17 - Poesia infantil na sala de aula: análise e interpretaçãoPoetas modernos brasileiros
A poesia infantil moderna brasileira é tão elaborada esteticamente que tem a dupla dimensão muito bem trabalhada: a pedagógica e a da linguagem poética. Cecília Meireles, Sidônio Muralha, Sérgio Capparellli, Mário Quintana, Manuel Bandeira, entre outros são os representantes da nossa melhor sepa de autores da poesia infantil brasileira.
 
Mario Quintana, no poema "Ritmo" (2006, p.18-19), dá o tom dinâmico do cotidiano da família brasileira, da qual a criança faz parte. O uso de versos repetidos ecoantes nos finais das estrofes alimenta a vida diária das donas-de-casa, especialmente na relação mãe/menina. Enquanto a "varredeira" "varre o cisco"; a "menininha" escova os dentes" (p.18), assim como os objetos ou máquinas ganham vida, "a lavadeira" "bate a roupa" (p.19). Na roda da vida, "o mundo gira imóvel como um pião", é a contradição, o paradoxo final do poema.
 
O poema "Recompensa" (p.58-59), de Sidônio Muralha, também é delicado no tom de construção da plasticidade, à proporção que vemos o movimento surreal de uma flor voar em torno de um "menino branco". O tempo indefinido do voo propicia uma instabilidade livre ao poema, algo próximo dos gestos mais espontâneos da criança. A flor da imagem em P&B, ilustrada por Cláudia Scatamacchia, aproxima-se de uma borboleta, que é chave da última estrofe do poema. A borboleta bem desenhada e escrita que pousa e abre a sacola do menino, não é mais aquela flor, mas um inseto de asas belas próximas às pétalas das flores, e que o ajuda a "fazer/ os exercícios da escola" (p.59). Essa transformação, metamorfose da natureza a pedir todo um exercício do olhar, da contemplação até dos polos antitéticos do menino branco e da sua sacola preta, cujas repetições ecoam no poema, dão um ritmo de musicalidade em rimas toantes e eufônicas.
 
Sérgio Capparelli é um dos nossos poetas infantis mais perspicazes no encontro do texto com o lúdico, o imaginário e o encantamento da linguagem poética tão bem construídos. Em "Entro ou não entro?" (2010, p. 69), propõe um jogo de trava-línguas no texto, e o "eu lírico" infantil encara a criança na brincadeira do jogo espacial da palavra que se encaixa numa coesão múltipla e plural. No final do poema, temos a vazão da noite a avançar com seu tom mais autoral e criativo:
“Eu, de fora.Eu, de dentro,Noite aforaNoite adentro”. (p.69)
Os animais também se encontram tanto em Muralha quanto em Capparelli, "O potrinho" deste é um ser encantado, agitado e um ser em desenvolvimento, como toda criança que se identifica de imediato com filhotes.
"O potrinho"
"Relincho ao vento,
Eu sou o potrinho
Crescendo por fora,
Crescendo por dentro.
Cada passo que dou
Aumenta a distância
Que vem do que eu era
E vai ao que eu sou."
Não só Mário Quintana, mas o próprio Capparelli dedica também um poema às mães brasileiras todas, "O que é mãe" (p.47) é um toalha de mesa de metáforas. Mãe é doce tanto quanto "batata-doce", é "Luz muito clara", que "nos ampara", é também "mãe fera" de "tão severa". Tão merecedora de nossos agrados que no final a mãe recebe "jasmim", "gladíolos", "beijim". Tudo dotado de carinhos "assim assado,/ Assim, assim".
 
Um interessante projeto de poemas visuais foi criado pelo mesmo Sérgio Caparelli em parceria com Ana Cláudia Gruszynski, ilustradora que ganha destaque nos projetos desse poeta. Dois poemas são delicados e exemplares: "Primavera" (2002, p.6), cujas metáforas visuais mostram e encontro de "mil abelhas" que voam aos pistilos de formas espiraladas vermelhas com signos literários em onomatopeias ou "zuns" repetidos e plurais. As pétalas em formatos metafóricos de "bem-me-quer" e "mal-me-quer" revelam a delicadeza da brincadeira infantil de despetalar a margarida para descobrir o destino de um amor pueril, um grande achado no poema visual.
Cappareli e Gruszynsky souberam trabalhar em parceria também no poema "Borboletra", cuja imagem metafórica das asas da borboleta repete dezenas de vezes as palavras "asas" e "cores", o que se percebe numa sutil delicadeza do colorido do desenho das asas da borboleta. Esse poema é um convite à liberdade de um dos insetos voadores mais livres e belos da natureza. A borboleta mesmo pequena voa para o infinito.
 
Bebemos da fonte de um dos nossos poetas mais renomados e completos da nossa literatura brasileira, Manuela Bandeira, a propiciar o conhecimento da fauna brasileira tão rica. "Azulão" (2008, p.44-45), de parceria com Jayme Ovalle, já interpretado na nossa MPB pelas cantoras mais renomadas, tais como: Eliete Negreiros e Zizi Possi. Essa musicalidade, aliada à prosopopeia não rara nos contos, fábulas e lendas brasileiras, dá o tom do encantamento e do maravilhoso ao poema narrativo. Em síntese, o amado pede à ave que diga à amada "que sem ela /o sertão/não é mais/Sertão!" Poemas simples que ganham partituras e viram músicas belas nas vozes mais ricas do nosso cancioneiro popular, o que nos mostraque a nossa literatura é sublime, musical e bela.
Texto 19 - O resgate do contador de histórias: as HQs
Verificar a importância do ato de contar histórias. Analisar um gênero textual específico: as HQs. Observar os aspectos da oralidade e a expressividade desses textos.
As HQs em sala de aula
Como recurso inicial para contar histórias para crianças, encontramos as velhas e divertidas histórias em quadrinhos, as conhecidas HQs.
As HQs são adequadas às "crianças pequenas" a ponto de Coelho (2000, p. 217) considerá-las acessíveis no "processo de leitura". São compostas de textos em diálogos e pensamentos veiculados nos famosos formatos dos balões, acima dos desenhos das personagens, ilustrações cujos traços encantam crianças do mundo inteiro, pelo prazer de vê-las.
 
Para o desenvolvimento mental da criança são essenciais não só para diversão, mas para o instinto, organicidade tanto do corpo quanto da mente. As famosas onomatopeias (bum!, hahaha!, hum etc.) demonstram uma necessidade auditiva de percepção na escrita, que é tão importante para a criança assimilar não só esse sentido, mas estimular outros.
 
É grande o interesse e o estímulo dos livros ilustrados e das HQs, veiculadas em bancas de jornal e livrarias. Elas são o resultado mais massificado da literatura infantil em termos de recepção e leitura. Ajudam no processo de comunicação da criança, na medida em que as mensagens veiculadas nelas são diretas e de fácil decodificação e entendimento, além de serem diretamente pedagógicas e didáticas, porque se avizinham das crônicas, cujas características marcantes são a simplicidade e tematização do cotidiano.
As HQs e a crítica
Coelho (2000, p. 218) aponta que as HQs são, não raramente, acusadas de textos que podem provocar aspectos negativos ao leitor infantil, mas as defende como textos que apresentam um "processo de leitura" proveitoso a adultos e crianças. Nota também a necessidade de uma renovação das HQs, para que as futuras tenham como parâmetro o conteúdo, a fim de que criem "novas mensagens para um aproveitamento mais positivo dos meios em questão".
 
Sobre a trajetória histórica das HQs no Brasil, podemos apontar o lançamento de O Tico-Tico, em 1905, cujas aventuras do protagonista Chiquinho alegraram muitas crianças brasileiras. Outros produtos importados dos Estados Unidos também aqui tiveram êxito com os leitores mirins: Buster Brown, criado por Outcault, em 1902; e, antes disso, Yellow Kid, do mesmo autor, cuja referência nas HQs é considerável, por ser o fundador do gênero.
 
Outro aspecto negativo criticado por Coelho (2000, p. 218-219) é a enxurrada de HQs estrangeiras que invade nossas bancas de jornal e também o imaginário da criança brasileira. A renomada teórica da Literatura Infantil deixa aberta essa questão, mas sabemos que o mundo do Walt Disney e a vastidão de personagens provindos do mundo americano nada mais são do que estratégias imperialistas para avançar com o modo de vida e a cultura americana no mundo todo, o que pode ser (re)visto, discutido e dialogado em sala de aula pelo educador de bom-senso, para que não se censurem nem se ofereçam somente as HQs estrangeiras para as crianças, ou seja, sem radicalismos.
Texto 20 - A importância das HQs em sala de aula: Mauricio de Sousa
Nesta aula abordaremos um representativo autor de HQs no contexto contemporâneo: Mauricio de Sousa. Comentaremos, também, sobre personagens criadas por este importante autor.
Mauricio de Sousa e suas personagens
Podemos salientar a importância de Mauricio de Sousa para a criança brasileira e de todo o mundo a partir da década de 60. Em 1964, Mauricio de Sousa cria a Mônica, sua protagonista mais cativante, junto com Sansão, o coelhinho azul que sofre nas mãos de Cebolinha e Cascão, nas aventuras da turma mais envolvente dos quadrinhos brasileiros. Magali é a amiguinha da Mônica mais presente e gulosa, sempre reconhecida por devorar melancias, doces e guloseimas. Há também uma série de outras personagens que ganharam a admiração, o carinho e a proximidade das crianças: Bidu, Chico Bento, Franjinha, Piteco, entre muitos outros.
 
Em 1970, com o lançamento da Revista Mônica, pela Editora Abril, Mauricio de Sousa ganha o reconhecimento nacional e internacional e, em 1971, os prêmios "Gran Guinigi" e "Yellow Kid" vão, respectivamente, para a Editora e seu quadrinista. As tiragens ajudam a explicar a fama e a carreira bem sucedida do autor das HQs mais notórias brasileiras. A Turma da Mônica chega "a 2500 tiras, 800 tabloides e a suplemento a cores" (p.219).
Cebolinha, outro dos seus protagonistas mais expressivos, surge em 1973. O lado mais sutil e delicado dessa personagem é seu modo de falar ao trocar o fonema /r/ pelo /l/, que o torna espontâneo, pueril e ingênuo, numa espécie de língua presa. Nas HQs atuais, o personagem aparece inventivo, dinâmico, cheio de vida, ainda que escorregue em alguns preconceitos e moralismos infantis, como em "Cebolinha em o homem esquisito do fim da rua" (2011,p. 3-22). Entretanto, o resultado estético-literário é sempre produtivo e positivo para as crianças brasileiras. Nas histórias há o coleguismo, companheirismo, a amizade sincera, aberta e muito próxima entre Cebolinha e Cascão. O lúdico e espontâneo das atitudes de nossas crianças brasileiras, a vivacidade e dinamicidade mescladas à ousadia e coragem.
 
Em todas as HQs atuais, nas páginas duplas do centro, há a sessão de correio, no qual aparecem fotos de crianças e comentários, o que possibilita uma interação muito apropriadas com o leitor infantil, além de uma outra sessão de passatempo, bastante didática, inventiva e criativa.
 
Nas revistinhas, as HQs não apresentam histórias com apenas uma única personagem, mas roteiros que se mesclam em uma mesma história. Em "Cebolinha em: o homem esquisito do fim da rua", temos a "Turma do Penadinho", "Nimbus", "Humberto", entre outras personagens. Isso mostra-nos que o universo do HQ criado por Mauricio de Sousa é amplo, rico e diversificado, ainda que mereça um texto mais bem elaborado em termos estéticos.
 
O HQ da Mônica (2011), que serve também como grande referência trabalho criador de Mauricio de Sousa, hoje está aprimorado, mas se distancia da proposta original, por perder um pouco da ingenuidade e o tom clássico das histórias. A cena das crianças presas dentro das bolhas de sabão (2011, p. 24-25) é de uma plasticidade atrativa, outra qualidade estético-literária da HQ de Sousa. No final, outra cena, com crianças brincando felizes com brinquedos de várias épocas retoma o verdadeiro lado lúdico do encantamento da vida infantil, a reinstaurar o viés clássico do autor, ainda que esteja inserido na pós-modernidade.
 
Para entender esses resultados positivos, basta perceber a simplicidade, o otimismo, o cotidiano mesclado de vivacidade, a fala popular que expressa tanto a mensagem ecológica da preservação da natureza na figura de Chico Bento, em sua história tão positiva intitulada "O Rio da vida" (2011, p.3-13).
O tom clássico das personagens de Sousa está nas emoções verdadeiras, sentimentos e percepções à flor da pele, virtudes e defeitos mais comuns da natureza humana, o que torna as histórias mais realistas, encantadoras e próximas das crianças do mundo todo. Desse modo, veicula-se a cultura brasileira para as crianças de muitos povos.
História da Educação
Texto 1 - O mundo contemporâneo – A Revolução Francesa e a educação
Propor a reflexão a respeito da Revolução Francesa como marco fundador do mundo contemporâneo. Pensar nos valores consagrados pela revolução como base da sociedade capitalista, da democracia liberal, do sistema constitucional, dos direitos fundamentais do cidadão e da educação como direito de todos e obrigação do Estado. Encerramento do curso e proposta para a reflexão do presente.
A Revolução Francesa
Na França, entre a revolução e o império, nasceu um sistema educativo moderno e orgânico, que permaneceria longamente como um exemplo a ser imitado pela Europa inteira e que forneceria os fundamentos paraa escola contemporânea, com seu caráter estatal, centralizado, organicamente articulado, unificado por horários, programas e livros de texto.
Durante a Revolução Francesa (1789–1795), devem ser distinguidas, sobretudo, três fases de intervenção sobre a escola, caracterizadas por perspectivas diferentes e por uma taxa diferente de radicalismo. Numa primeira fase, que chegou até 1792, realizou-se um quadro orgânico de reorganização da instrução, utilizando as lições das Lumières, tanto críticas como propositivas. Em 10 de setembro de 1791, coube a Talleyrand apresentar à constituinte um relatório sobre a instrução pública, referindo-se às reivindicações expressas nos decênios anteriores pelos parlamentos e propondo uma instrução útil à sociedade e ao progresso, por meio de uma escola popular gratuita (embora não obrigatória) e das escolas distritais secundárias. Mas o relatório não teve nenhuma consequência. 
Em outubro de 1791, porém, a Assembleia Legislativa criou um comitê de Instrução Pública que devia elaborar um projeto orgânico de reordenamento, que foi redigido por Marie Jean Antoine Caritat de Condorcet (1741–1794), secretário da Academia Francesa, após ter escrito umas cinco memórias sobre a instrução. No seu relatório, Condorcet teve em mira uma escola que desenvolvesse as capacidades do aluno, que estabelecesse uma verdadeira igualdade entre os cidadãos, que proporcionasse uma completa liberdade de ensino, que valorizasse a cultura científica. O relatório fixou cinco graus de escola: as escolas primárias, as secundárias, os institutos, os liceus e a "sociedade nacional para as ciências e as artes" (ou universidades). Só por meio da instrução era possível tornar real a égalité (já que só ela tornava atual a "voz da razão", levando-se ao povo) e participar a todos a cultura científica.
Paralelamente a essa elaboração de programas de reforma escolar e de intervenções legislativas, a Revolução Francesa também pôs em ação um intenso trabalho educativo que deveria desenvolver nos indivíduos a consciência de pertencer ao Estado, de sentir-se cidadão de uma nação, ativamente partícipes dos seus ritos coletivos, capazes de reviver seus ideais e valores.
O teatro, a pintura e a poesia também deveriam trabalhar para educar para os valores republicanos e revolucionários, deveriam intervir nos momentos de festa e executar um complexo circuito de educação civil, que integrasse e suportasse o mesmo trabalho ideológico (no sentido laico e científico) desenvolvido pela escola. Aqui também percebe-se o "ideal rousseauniano", cuja ação educativa é destinada à comunidade no seu conjunto e fortalecida no seu aspecto de coesão ideológica e de participação.
O programa pedagógico elaborado pela Revolução Francesa resultou, tornou-se rico, articulado e até grandioso, mostrou-se bem consciente das rupturas que deveria efetuar em relação ao passado e das inovações radicais que deveria realizar, em nome da pedagogia civil; indicou uma série de âmbitos bastante diferenciados de intervenção (desde a escola até a imprensa, a festa), mas pensou-os de maneira integrada, interligada, a fim de atingir um objetivo comum; lançou um modelo de instrução-educação coletiva e ideológica que estaria cada vez mais ao centro nas sociedades de massa contemporâneas (Cambi, 1999, p. 365-369). 
Últimas palavras – A Revolução Francesa e a educação contemporânea
Estavam lançadas as bases para o mundo contemporâneo. Os princípios propostos pelo Iluminismo e consagrados pelo processo revolucionário estão presentes até hoje em nossa sociedade. Infelizmente muitos desses direitos, apesar de consagrados pela nossa constituição e pelas nossas leis, ainda não foram totalmente implementados. Ao propor que "todos são iguais perante a lei", os revolucionários franceses deram um enorme passo para a destruição de uma sociedade que definia direitos, deveres e privilégios a partir do nascimento. Passados tantos anos desde a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão ser proclamada em 1789, ainda hoje esse princípio não é respeitado de maneira integral no nosso país. São incontáveis os exemplos de desmandos e de autoritarismos que impedem, em uma sociedade profundamente dividida por diferenças econômicas, o exercício pleno desse direito.
Creio que o conteúdo deste curso sirva-nos de ferramenta para que possamos melhor compreender o nosso mundo atual. Falamos tanto, atualmente, de inclusão, mais do que a praticamos, talvez por termos esquecidos que o que é mostrado como uma grande novidade já era pensado pelos iluministas. Incluir é, antes de mais nada, tratar as diferenças com igualdade. Aceitar a alteridade ainda é um desafio para os nossos educadores, às voltas com questões como bullying, homofobia, preconceito, violência simbólica, exclusão econômica, entre outras tantas. 
Como pudemos ver, na maior parte da História da humanidade a educação formal serviu de fonte para a distinção social – a forma pela qual uma elite dominante culta, educada, com acesso ao saber se diferenciava do resto da população. Somente a partir dos pensadores iluministas surgiu a proposta de uma educação universal. Portanto, quando pensamos em educação como um veículo para a promoção da igualdade, para a construção de um mundo melhor, mais feliz e mais justo, não devemos nos esquecer que essa abordagem é muito recente, data do século XVIII, como vimos.
Ainda há muito o que fazer para que esgotemos a agenda social iluminista. O conhecimento do caminho percorrido pela humanidade, desde seus primórdios até os dias atuais, talvez nos possibilite pensar melhor o presente e nos permita projetar um futuro melhor. 
Texto 2 - A Pré-história – as sociedades sem Estado: a educação difusa
Compreender a educação difusa como característica das sociedades tribais.
A Pré-história é aquilo que vem antes da História. Mas quando se dá a passagem de um tempo cronológico para outro? Com o surgimento da escrita. E por que surgiu a escrita? A escrita não foi fruto da criatividade de uma ou algumas pessoas, ela surgiu como uma necessidade de controlar e ordenar as funções cada vez mais complexas com que se revestiam as relações sociais. O Estado, a política, o comércio e a religião chegaram a um ponto de complexidade que exigiram uma forma de anotação da palavra, dando origem a um código gráfico que tornasse possível a organização da vida. Mas, como já vimos, antes disso os homens já transmitiam às novas gerações seus saberes, suas crenças e seus valores.
Nas sociedades pré-históricas, não havia Estado, religião, propriedade privada ou escrita, que denominaremos sociedades sem Estado ou sociedades tribais, embora alguns autores prefiram a denominação de "sociedades primitivas". Preferimos não utilizar esse termo pelo sentido preconceituoso e etnocêntrico que carrega. Essas sociedades não se restringem à Pré-história, pois ainda hoje existem grupos que vivem em tribos sem contato com a civilização, como o caso de algumas tribos isoladas na Amazônia.
Nas sociedades sem Estado, dizemos que a educação é difusa, ou seja, não possui um foco, um direcionamento, pois ela ocorre a todo o momento, em todos os lugares. Nessas sociedades, a educação se dá por meio da imitação das atividades cotidianas, nas cerimônias e nos rituais. As crianças aprendem imitando os adultos nas atividades como a caça, a pesca, a agricultura, a coleta, a fabricação de utensílios, a elaboração dos alimentos etc., assim como nas cerimônias e rituais, seja em celebração de vida, da morte, casamento, passagem da infância para a idade adulta, festejos das épocas da colheita, da caça ou da chuva. 
Assim como a imitação das atividades cotidianas, essas cerimônias e 
rituais possuem caráter pedagógico, ou seja, trazem em seu bojo algum 
tipo de ensinamento.
Dizemos que a educação difusa é universal e integral, pois TODOS os integrantes da sociedade (universalidade) têm acesso a TODO o saber (integralidade). Como as sociedades tribais são sociedades de iguais, ninguém é melhor que ninguém, ninguém possui mais queninguém (pois sequer existe a propriedade privada), todos possuem o mesmo saber.
A educação difusa se fundamenta, também, no saber mítico. Essa forma do saber humano procura explicar o mundo por intermédio dos mitos, que são atemporais, pertencem ao "início dos tempos". São lendas que dão sentido à existência do próprio grupo, já que essas sociedades tribais não possuem o que chamamos de História; dão sentido aos fenômenos naturais, atribuindo-os à vontade dos mitos (deus da chuva, deus da colheita, deus Sol, deusa Lua, e assim por diante), e possibilitam a compreensão da própria vida, fornecendo uma explicação para o nascimento e para a morte. Nas sociedades tribais, portanto, a cultura é de tradição oral, ou seja, os saberes são transmitidos oralmente, tendo em vista a inexistência da palavra escrita.
Como uma das principais características das sociedades humanas é o seu dinamismo, esse estado de coisas tende a mudanças e transformações. Essa sociedade homogênea e indivisível, na qual todos são iguais e não existe propriedade privada, vai se transformando: de nômades e coletores passam ao sedentarismo, à pecuária e à agricultura; as técnicas se sofisticam com a descoberta do fogo, da roda e da metalurgia. A adoção de novas tecnologias na agricultura e na criação de animais possibilitou a produção de excedentes que passaram a ser utilizados no comércio. A produção de bens que era social numa sociedade em que nada faltava e nada sobrava, com o advento dessas transformações, transformou-a numa sociedade estratificada, ou seja, uma sociedade em que alguns possuem mais que outros.
A divisão da sociedade em estratos sociais – pois a riqueza passou a ser apropriada por uma parte dela, paralelamente ao surgimento do comércio –, levou a uma sofisticação maior da organização social. Se antes o poder era exercido por todos, passa a ser monopólio de uma minoria, que detêm o poder político, econômico, militar e religioso. Nesse contexto, a escrita surgiu como instrumento de organização do comércio, por meio da contabilidade; como meio de manutenção do poder, com as leis escritas; como forma da instituição de uma religião oficial, com seus textos sagrados; como manutenção de uma burocracia estatal, sustentada por um sistema de impostos; com o surgimento da História, como meio de perpetuação da memória das classes dominantes. A escrita, portanto, surgiu como um instrumento de saber e poder nas mãos de uma elite dominante.
Texto 3 - As primeiras civilizações e o uso da escrita
Conhecer a formação das primeiras civilizações que deram origem à civilização ocidental e o início da educação formal.
As primeiras civilizações surgiram por volta do quarto milênio a.C. no norte da África e na Ásia (Oriente Próximo, Oriente Médio e Extremo Oriente). Pelo fato de que nossa civilização é predominantemente ocidental, estudaremos as primeiras civilizações do Norte da África (Egito); do Oriente Próximo (Fenícia) e do Oriente Médio (Palestina e Mesopotâmia). Apesar das diferenças existentes entre essas civilizações, como nosso objetivo é a educação, deixaremos de lado as suas particularidades e priorizaremos o que elas possuíam em comum.
Ao contrário das sociedades tribais, essas primeiras civilizações da Antiguidade eram divididas em estratos sociais, a terra não pertencia mais a todos, vigorava a propriedade privada da terra. A sociedade passou a ser organizada na forma de Estado, com uma administração burocrática, que controlava a arrecadação de impostos e a produção agrícola, que por sua vez contratava trabalhadores públicos e mão de obra braçal para a construção de canais, diques, represas, templos, palácios e túmulos. A política passou a ser centralizada por um governante, no caso um rei, um imperador ou faraó, com o apoio de uma minoria privilegiada ligada à administração dos negócios públicos, à produção econômica e à religião.
Para que tais feitos ocorressem, foi necessário um corpo administrativo formado por uma elite organizadora composta de escribas e sacerdotes, que regulamentava todos os fatos cotidianos enquanto a população cuidava da produção. Esse modelo é conhecido como modo de produção asiático.
Embora houvesse diferenças marcantes entre essas civilizações, todas elas desenvolveram governos déspotas e de caráter teocrático, concedendo um poder absoluto ao rei ou imperador, sustentando a crença em sua divindade. Esse caráter despótico e teocrático dessas formas de organização política as torna tradicionalistas, apegadas ao passado e resistentes às mudanças:
Nas civilizações orientais não existem propostas exclusivamente pedagógicas, mas as preocupações com a educação permeiam os livros sagrados, oferecendo regras ideais de conduta e orientação para o adequado enquadramento das pessoas nos rígidos sistemas religiosos e morais que obedecem às também rígidas divisões sociais.
Nessas civilizações, o saber ganha um caráter sagrado, a educação passa a se preocupar com a transmissão dos valores de uma elite privilegiada que controla o Estado e se ocupa em ensinar os valores, as regras de conduta e as orientações religiosas para a manutenção dos costumes. Não havia uma reflexão acerca das práticas educativas, o ensino era tradicionalista, funcionando como uma mera transmissão de saberes, técnicas, crenças e valores morais.
Uma característica comum a essas civilizações é a existência da escrita. Tal fato não deve ser dissociado do aparecimento do Estado, que necessitava ter funcionários capazes de ocupar funções administrativas e legais, cujo registro se torna imprescindível.
Na civilização egípcia, as primeiras marcas da escrita aparecem nos hieróglifos (escrita sagrada), e inicialmente são pictografadas, ou seja, representadas por figuras compostas por cerca de 600 símbolos. Tal escrita é conhecida e utilizada pelos escribas que exerciam funções para o Estado e que, portanto, gozavam de uma condição social privilegiada.
O acesso à escrita era restrito à elite privilegiada, assim como toda forma de educação formal, ou seja, ministrada em um local determinado, com um conteúdo definido e por uma pessoa especializada em educar – foi o surgimento da escola. E com a escola surgiu, também, o dualismo educacional, ou seja, ao contrário das sociedades tribais, sem Estado, nas primeiras civilizações a elite possuiu acesso a uma educação formal, enquanto aqueles que não pertenciam à elite aprenderam apenas uma atividade com a família. É lógico que se tratou de uma elite privilegiada e masculina, pois por muito tempo as mulheres foram excluídas da educação formal. Os estratos sociais menos privilegiados, como foi o caso dos artesãos, dos comerciantes e lavradores, educaram os seus filhos no ambiente familiar.
Nas primeiras civilizações, portanto, a divisão educativa passou a ser paralela à divisão do trabalho, a educação apareceu nitidamente articulada segundo modelos de classe e de religião. A elite, proprietária das terras e dos escravos, que se dedicou às funções políticas, administrativas e religiosas, possuíam locais de aprendizagem específicos. O processo educativo foi cada vez mais definido pela linguagem. Por outro lado, os indivíduos que não pertenciam à elite dedicavam-se aos trabalhos manuais, passaram por um processo educativo no qual a base era a imitação participante de uma atividade. Em outras palavras, para esses elementos, a educação foi o aprendizado de uma técnica no ambiente familiar; por exemplo, o filho de um ferreiro aprendia com o pai, auxiliando-o nas tarefas diárias a produzir objetos de ferro.
Assim sendo, vemos que a educação, nesse contexto, ao contrário de ser um instrumento de promoção da igualdade, de justiça social e de inclusão, era um fator de distinção social. Partindo do princípio de que saber é poder, os estratos sociais dominantes – as elites – reservavam para si o conhecimento da palavra escrita como forma de se diferenciarem do resto da população que tinha acesso apenas ao aprendizado de uma tarefa cotidiana. Somente a partir do século XVIII, no Iluminismo, comoveremos adiante, surgiu a ideia da educação como instrumento de inclusão social e um direito fundamental do ser humano e do cidadão.
Texto 4 - A educação na Grécia Antiga: A Ilíada de Homero
Entender a formação da Grécia Antiga, o início das civilizações da Antiguidade Clássica e a importância dos poemas homéricos como textos básicos da educação grega ? a educação heroica.
A formação da Grécia Antiga
A Grécia distinguiu-se das outras civilizações da Antiguidade por não formar um império unificado, antes ela formava uma confederação de cidades-estados com elementos culturais comuns, mas distintas entre si.
Pode-se afirmar sem receios que as principais contribuições gregas são elementos indispensáveis ao mundo contemporâneo: a Ética, a Democracia, a Filosofia e a Pedagogia são conceitos ali surgidos que moldaram nosso mundo e constituem um referencial para as relações políticas, culturais e sociais.
A Antiguidade Clássica é assim definida porque é a base da nossa civilização ocidental. Foi na Grécia e na Roma antigas que encontramos os fundamentos da nossa cultura atual, afinal, desde a maneira pela qual organizamos a nossa vida em sociedade, como na democracia, nas nossas instituições legais e judiciárias, até a língua que falamos, os valores morais e estéticos a partir dos quais fomos educados foram gestados nessas civilizações.
A educação no mundo antigo, pré-grego e greco-romano é também uma educação por classes: diferenciada por papéis e funções sociais, por grupos sociais e pela tradição de que se nutre.
O caso Grécia é talvez o mais emblemático: a contraposição entre aristoi (excelentes) e demos (povo) é nítida e fundamental, mas também sujeita a tensões e reviravoltas. Aqui também vigora uma educação que mostra a imagem de uma sociedade nitidamente separada entre dominantes e dominados, entre grupos sociais governantes e grupos subalternos, ligados muitas vezes às etnias dominantes ou dominadas, mas que contrapõem nitidamente os modelos educativos. Já alhures da pedagogia grega, como reflexão sobre a educação distinta do ethos e também contraposta a este, com os sofistas, esse dualismo é nitidamente tematizado: a educação retórica era típica daqueles que se empenhavam no governo da pólis, que mergulhavam na vida política e queriam participar da direção da coisa pública; a educação antitécnica, que marginalizava toda forma de trabalho manual e valorizava apenas a palavra, livre e autorregulada, era distante de qualquer forma de saber utilitário (destinado a obter efeitos práticos) (Cambi, 1999, p. 51).
A Grécia Antiga: periodização
A História da Grécia Antiga compreende cinco períodos, a saber:
Período Pré-Homérico (2500-1100 a.C.)
Civilização creto-micênica, período de formação do povo grego.
A civilização micênica se desenvolveu desde o início do segundo milênio, constituída por diversos povos, sobretudo os aqueus, que se estabeleceram com um regime de comunidade primitiva. Com o tempo, formou-se uma aristocracia militar: a figura do guerreiro teve uma importância cada vez maior, e os chefes mais destacados viviam nos castelos das cidades de Tirinto e Micenas. Desta última cidade, no início do século XII a.C., partiram Agamênon e Ulisses para sitiar e conquistar Troia, no litoral da Ásia Menor. No final desse mesmo século, ocorreu a invasão dos bárbaros dórios, que mergulharam na Grécia em um período obscuro até o século IX. Muitos aqueus fugiram para a Ásia Menor, onde fundaram colônias que mais tarde prosperaram no comércio.
Período Homérico (séc. XII a VIII a.C.)
Quando ocorreram os fatos narrados nos poemas Ilíada e Odisseia, atribuídos a Homero, ou seja, durante a guerra de Troia (ou Ílion, como a chamavam os gregos, e a volta do herói, Odisseu (Ulisses) à ilha de Ítaca). Tratou-se de um período de transição em um mundo ainda essencialmente rural. Mas, com o enriquecimento dos senhores, surgiu a aristocracia, proprietária de terras, e desenvolveu-se o sistema escravista:
Período Arcaico (séc. VIII a VI a.C.)
O Período Arcaico trouxe grandes transformações sociais e políticas, com o advento das cidades-estados (pólis) e a caracterização de uma sociedade dividida em classes e baseada na escravidão. Nesse período, desenvolveu-se o comércio e aumentou o movimento da colonização grega. Estreitamente ligada a tais transformações, surgiu a escrita, que, por volta do século VIII, já se encontrava suficientemente desligada das preocupações religiosas, sendo utilizada para 
facilitar os negócios.
Período Clássico (séc. V e IV a.C.)
Apogeu da civilização grega – papel hegemônico de Atenas.
O Período Clássico representou o apogeu da civilização grega. Na política, o auge do ideal de democracia era representado por Péricles, estratego de Atenas. Além disso, uma nunca vista explosão nas Artes, Literatura e Filosofia marcou definitivamente a herança cultural do mundo ocidental.
Do ponto de vista educativo, o Mediterrâneo antigo, e, sobretudo, a Grécia – clássica e helenística – foram os núcleos constitutivos da tradição ocidental, ou, pelo menos, de alguns dos seus elementos caracterizantes.
No centro da vida social, afirmava-se cada vez mais a instituição escola, que entre Egito e Grécia se foi articulando no seu aspecto tanto administrativo como cultural. Eram escolas ora estatais ora particulares que iam acolhendo os filhos das classes dirigentes e médias e dando-lhes uma instrução básica, que configurava, sobretudo, como cultura retórico-literária, do bem falar e do bem escrever, quer dizer, persuasiva e eficaz, além de respeitosa das regras rigidamente estabelecidas. Eram escolas que se transformaram no tempo e iam desde o tyasos (cenáculo de amigos) até o "colégio", a escola propriamente dita, sobretudo na época helenística.
Igualmente significativa foi a figura do pedagogo, já um acompanhante – na Grécia – da criança, que controlava e estimulava; figura que se transformou e se enfatizou no mundo mediterrâneo com a experiência dos "mestres de verdade" (diretores da vida espiritual e mestres de almas, verdadeiros protagonistas da formação juvenil, basta pensar em Sócrates), mas que se enriqueceu também contra a experiência dos profetas hebraicos que eram os educadores do povo, a voz educativa de Deus. O Mundo Antigo colocou como central essa figura de educador, espiritualizada e dramaticamente ativa na vida do indivíduo, reconhecendo-lhe qualidade e objetivos que iam além daqueles que eram típicos do mestre docente. Aspectos que depois – mas já a partir de Platão – seriam próprios também dos pedagogos, dos filósofos-educadores ou dos pensadores da educação, que deviam iluminar os fins e os processos de educar. (Cambi, 1999, p. 49).
Período Helenístico (336-146 a.C.)
Fase de decadência da Grécia, que passou a ser dominada pelo Império Macedônico de Alexandre, o Grande.
Com a supremacia da Macedônia sobre as cidades-estados gregas, iniciou-se um período de expansão sob o comando de Alexandre Magno, sobretudo para o Oriente e o norte da África. Os territórios logo foram transformados pela miscigenação com os elementos gregos, gerando uma cultura que mesclava suas raízes orientais com o pensamento grego. Essa nova realidade cultural denominou-se Helenismo, e contribuiu para a transformação nas relações Oriente-Ocidente, além de qualificar ambas as visões de mundo, permitindo uma maior abertura ao diferente. O Helenismo promoveu renovações na arte, no pensamento e nas técnicas dos dois mundos.
A educação heroica
Esse modelo educacional correspondeu ao do Período Homérico, já que do período anterior, da civilização creto-micênica, temos poucas informações. O que sabemos é que essa civilização desapareceu e os seus habitantes se espalharam pela região do mar Egeu, dando origem ao povo grego. Nessa fase, a escrita desapareceu e a sociedade se organizou em unidades rurais chamadas genos. Essa sociedade era comandada por uma aristocracia, formada por chefe do clã e seus familiares. Essa organização social contava também com os thetas – pessoas muito pobres que não tinhama proteção do genos – e com os demiurgos – artesãos e trabalhadores livres. O poder político e religioso era exercido pelo patriarca, e a liderança militar pelo basileu. A base da cultura grega nesse período era o conhecimento mítico, transmitido pela tradição oral pelos aedos e rapsodos.
Os poemas homéricos – A Ilíada e a Odisseia – por séculos seriam os textos básicos da educação grega. Foram inicialmente transmitidos pela tradição oral,
até ganhar uma versão escrita (a partir de 800 a.C., no Período Arcaico), 
atribuída a Homero.
A educação heroica era destinada aos adolescentes aristocráticos e realizada no palácio do patriarca, constituindo-se de treinamento de combate, por meio de competições, e da declamação dos poemas homéricos, como base de uma "pedagogia do exemplo". Até os 7 anos, a criança pertencente à aristocracia permanecia em casa e, a partir dessa idade, os meninos eram enviados aos palácios para aprender os valores da nobreza guerreira. Nesse período em que viviam nos palácios como escudeiros, eram contratados preceptores, que forneciam uma educação integral, fundamentada no exemplo dos grandes heróis guerreiros.
O modelo de educando perseguido pela educação heroica era o dos heróis narrados nos poemas. A Ilíada retoma aspectos da formação de Aquiles, como exemplo ideal, propondo uma educação "prática", com forte ênfase na ensino dos valores morais da aristocracia, como coragem, determinação e honra. Completavam essa educação o ensino de Música e da Ginástica. A Odisseia, por sua vez, mostra o exemplo de Telêmaco e enfatiza a família como ambiente formativo. Esse modelo de educação iria perdurar durante séculos, sobrevivendo aos períodos subsequentes da história da Grécia Antiga. As figuras de Aquiles e Telêmaco iriam permanecer como modelo de virtude moral e física para a juventude.
Por volta do século 800 a.C., começaram a ser formar na Grécia as cidades-estados – surgimento da pólis. A sociedade rural, que não possuía escrita, foi substituída por organizações sociais mais complexas em forma de Estado, ou seja, com um governo apoiado pela lei escrita, cobrança de impostos, uma burocracia pública e um exército regular. Entretanto, cada cidade-estado iria adotar o seu modelo de organização da sociedade, da política, da economia e da educação.
Texto para reflexão:
Ilíada, de Homero
Benévola acolhida deu-me o rei Peleu.
Amou-me como um pai que ama o seu próprio filho
unigênito, herdeiro de muitas riquezas.
Fez-me abastado, dono de terras povoadas:
deu-me a reger os Dólopes, na extrema Ftia.
Eu te fiz tal como és, símile a um deus, Aquiles.
De coração te amei, com outro não querias
partilhar de banquetes, nem comer, se eu não
te assentasse em meus joelhos e te servisse, eu
mesmo, de carne, em nacos, picando-a, e de vinho.
Mais de uma vez, na altura do meu peito, a túnica
me manchaste, menino rebelde, cuspindo
nela a bebida. Muitas coisas passei por
ti, muito sofrimento. Meditava: os deuses
não me concederiam jamais um filho próprio;
então de ti, aos deuses similar, faria
o filho a me valer no opróbrio do declínio.
Doma, Aquiles, teu ânimo! Tanta aspereza
não te vai bem. Os deuses mesmos são flexíveis!
E sua força é maior, seu honor, seu poder! 
CAMPOS, Haroldo de. Ilíada de Homero. São Paulo: Mandarim, 2001. p. 357.
Comentário:
Aquiles, filho da deusa Tétis com um mortal, o rei Peleu, briga com Agamenon e se retira da guerra, por este ter lhe roubado uma escrava – Briseida. Nessa passagem, Agamenon tenta conciliar-se com Aquiles. Fica evidente, no texto, como os deuses servem de exemplo para a educação de Aquiles. Os termos "símile" e "similar" aparecem na forma de uma pedagogia do exemplo. A maneira pela qual os heróis foram criados, fundamentada em valores tais como honra (honor), coragem e determinação, serve como modelo de educando que se pretende formar. Assim como o comportamento dos deuses serve de argumento para Agamenon convencer Aquiles a aplacar sua raiva pelo roubo da escrava: "Os deuses mesmos são flexíveis", as próximas gerações de gregos terão os próprios guerreiros como exemplo.
Texto 5 - A formação da pólis grega: Esparta e Atenas
Dar subsídios para a compreensão da importância da pólis grega para a formação da civilização ocidental e das diferenças entre a educação espartana e a educação ateniense.
Por volta do século 800 a.C., começaram a se formar na Grécia as cidades- Estado – foi o surgimento da pólis. A sociedade rural, típica do período homérico, que não possuía escrita, é substituída por organizações sociais mais complexas em forma de Estado, ou seja, com um governo apoiado pela lei escrita, cobrança de impostos, uma burocracia pública e um exército regular. Entretanto, cada cidade-estado adotaria o seu modelo de organização da sociedade, da política, da economia e da educação.
Dentre as inúmeras pólis que surgiram no Período Clássico, duas disputariam a liderança do mundo grego, embora se diferenciassem radicalmente no que diz respeito à suas organizações política, social e educacional: Esparta e Atenas.
Educação espartana
Esparta se constituiu em um modelo de Estado totalitário e, ao contrário da maioria das cidades gregas, continuou a valorizar o ideal guerreiro. O Estado espartano foi organizado pelo legislador Licurgo, por volta do século IX a.C., que propôs uma educação fundamentada no preparo militar, completada pelo ensino musical e formação esportiva. Com o passar do tempo, essa educação foi se tornando cada vez mais rude, até que, por volta do século IV a.C., o ensino priorizou a formação militar, preocupando-se em ensinar a ler e a escrever apenas o mínimo necessário. Nessa fase, a educação se constituiu, na verdade, no que os gregos chamavam de agogê, ou seja, num adestramento militar.
A agogê iniciava-se já no nascimento, com a prática da eugenia, ou seja, da seleção dos indivíduos considerados aptos a viver numa sociedade guerreira. Ao nascer, as crianças da nobreza eram levadas aos anciãos, a um local chamado lesce, para que eles as examinassem. Caso os bebês fossem considerados fracos ou portadores de algum tipo de deficiência, eram jogados no Apotetos, um precipício que fica ao pé do monte Taigeto. Se fosse aprovada pelos anciãos, a criança era devolvida para os pais, e as do sexo masculino ficavam com a família até os 7 anos. A partir dessa idade, eram arregimentados em tropas, e passavam a viver coletivamente com outros meninos da mesma faixa etária e a frequentar escolas-ginásios.
Essa educação era pública e obrigatória, os pais não tinham liberdade de escolher o tipo de educação que pretendiam dar aos seus filhos. Até os 12 anos, era dado um ensino baseado em atividades lúdicas e, a partir daí, o treinamento militar era cada vez mais duro e rígido. Os meninos eram treinados para suportar todo tipo de provação, como a fome e o frio, eis que passavam a andar sem camisa. Nenhum tipo de luxo era permitido, como ter escravos pessoais ou preocupações com a higiene pessoal.
As mulheres espartanas participavam de atividades físicas; tinham aulas de educação física para suportar bem a gravidez, gerar guerreiros saudáveis para Esparta e desenvolver os sentimentos da virtude e da glória.
Esparta era constituída por uma sociedade militarizada e eugênica, ou seja, só eram toleradas as crianças perfeitas? as que nasciam fracas ou doentes eram abandonadas à morte.
Até os 7 anos, a criança ficava sob os cuidados da família, quando então passava a frequentar a escola, pública e obrigatória. Aos menores de 12 anos as atividades eram mais lúdicas e esportivas, mas, à medida que a idade avançava, tais atividades iam se tornando paulatinamente rigorosas, até atingirem a condição de duro treino militar, pelo qual o jovem formava-se como um soldado resistente e submisso à autoridade, um formidável guerreiro.
As mulheres espartanas possuíam o direito de posse e sua presença era permitida nas atividades sociais, além de serem estimuladas aos exercícios físicos, que favoreciam a maternidade e a saúde. 
Educaçãoateniense
Atenas, ao contrário de Esparta, passou a valorizar o saber e a formação do cidadão da pólis. A ascensão de uma próspera classe de comerciantes fez-se a partir do século V a.C. Eles se interessaram pelo saber, interesse esse que impulsionou o surgimento da Filosofia. Na pólis, as virtudes louvadas não eram mais as da aristocracia, definida pelo nascimento, de "origem divina", cuja preponderância derivava da coragem como guerreiro, mas sim as cívicas, do cidadão e da sua capacidade de se envolver nas discussões políticas, da participação ativa nas decisões das assembleias democráticas.
Na pólis ateniense surgiu um novo mestre do saber, o sofista, palavra que deriva de sophos, que significa sábio. O termo sofista, mais tarde, adquiriu um sentido pejorativo, significando o indivíduo que faz uso de sofismas, ou seja, que emprega raciocínio capcioso, de má-fé com intenção de enganar. Os sofistas eram sábios itinerantes, provenientes de todo o mundo grego, que se encontravam em Atenas. Esses mestres cobravam por suas aulas e se tornaram os responsáveis pelo surgimento da Filosofia, pois passaram a refletir sobre questões de cunho moral e político, propondo a discussão sobre questões ligadas ao ideal democrático e legitimando o poder dos comerciantes enriquecidos.
Os sofistas propuseram o ensino da Retórica, ou seja, a arte da persuasão e do convencimento por meio do discurso, tão úteis às discussões políticas nas assembleias democráticas. Com isso, criaram uma educação intelectual, diferente daquele antigo ensino de educação física e música, ministrado nos ginásios, e passaram a organizar o currículo escolar a partir de três disciplinas básicas – a Gramática, a Retórica e a Dialética. Mais tarde, sob influência dos filósofos pitagóricos, acrescentaram a esse currículo a Aritmética, a Geometria, a Astronomia e a Música, completando o estudo fundamentado nas "sete artes liberais" que durante séculos constituíram as disciplinas básicas do ensino superior.
Em Atenas, a educação iniciava-se quando a criança completava 7 anos. As meninas eram encaminhadas para o gineceu, parte da casa na qual as mulheres desempenhavam seus afazeres diários e os meninos iniciavam a alfabetização, a educação física e musical. A partir de então, os meninos eram acompanhados por um escravo, o paidagogos, à palestra, ao professor de música e de gramática. 
A dança apareceu como expressão limítrofe entre o exercício físico e a música.
É interessante notar a preocupação com a formação integral, expressa na
frase de Platão:
"Eles (os mestres de música) familiarizaram as almas dos meninos com o ritmo e a harmonia, de modo que pudessem crescer em gentileza, em graça e harmonia, e tornar-se úteis em palavras e em ações" (Aranha, 1989, p. 41).
Quanto ao ensino elementar de leitura e escrita, durante muito tempo mereceu menor atenção e cuidado do que as práticas esportivas e musicais já referidas: o mestre era geralmente uma pessoa humilde, mal paga e não tinha o prestígio do instrutor físico.
O gramático (grammata, "letra") era também chamado didáscalo (didasko, "eu ensino"). Costumava reunir, em qualquer canto – em uma sala, uma tenda, uma esquina ou praça pública – um grupo de alunos, a quem ensinava leitura e escrita com métodos de silabação, repetição, memorização e declamação. Geralmente as crianças aprendiam de cor os poemas de Homero, Hesíodo, as fábulas de Esopo e de outros autores. Escreviam em tabuinhas enceradas e faziam cálculos com o auxílio dos dedos e do ábaco (Aranha, 1989, p. 41).
Com o tempo, à medida que aumentava a exigência de melhor formação intelectual, delineavam-se três níveis de educação: elementar, secundário e superior (Aranha, 1989, p. 41).
Por volta dos 13 anos, o menino completava seus estudos elementares e iniciava o estudo de Matemática, Geometria e Astronomia. As crianças mais pobres se orientavam em busca de um ofício, e as de família rica continuavam os estudos, sendo encaminhadas ao ginásio.
Essa palavra tem diversos sentidos. Inicialmente significava local para a cultura física onde, com freqüência, os gregos se apresentavam despidos (daí a origem etimológica da palavra: gimnos, "nu"). Com o tempo, as atividades musicais se ampliaram em discussões literárias, abrindo espaço para o estudo de assuntos gerais como Matemática, Geometria e Astronomia, sobretudo a partir da influência dos filósofos. Com a criação de bibliotecas e salas de estudo, o ginásio adquiriu feição mais próxima ao conceito moderno de local de educação secundária. Mesmo assim, ainda hoje persiste a expressão ginásio de esportes.
Dos 16 aos 18 anos, a educação voltava-se para a formação do cidadão e a preparação militar. Somente após o século V a.C., como falamos, iniciou-se, com os sofistas, o ensino superior das sete artes liberais (Gramática, Retórica, Dialética, Aritmética, Geometria, Astronomia e Música). Elas são assim chamadas por se destinarem aos homens livres, desobrigados das tarefas manuais.
Sócrates, Platão e Aristóteles ministraram educação superior. Enquanto Sócrates se reunia informalmente na praça pública, Platão utilizava um dos ginásios de Atenas, a Academia. Mais tarde, seu discípulo Aristóteles ensinou em outro ginásio, o Liceu. Também em Atenas, Isócrates abriu uma escola muito concorrida, que valorizava a Retórica mais do que a Filosofia, estabelecendo, por causa disso, uma polêmica com Platão, seu contemporâneo.
É preciso compreender essas mudanças a partir das exigências decorrentes do aparecimento do cidadão da pólis: a política precisa de homens que sabiam convencer pela palavra (Aranha, 1989, p. 42).
Apesar do caráter democrático da sociedade ateniense, o ensino, assim como a participação política, era restrito aos elementos da elite, tanto que a própria designação das disciplinas do curso superior de "sete artes liberais" explicita a sua destinação aos indivíduos "liberais", ou seja, que estão liberados do trabalho manual. O aprendizado de uma profissão, de uma técnica, era atribuição das classes menos favorecidas; os ofícios eram ensinados no próprio mundo do trabalho, exceção feita à medicina que, sob influência de Hipócrates (460-377 a.C.), se tornou arte integrante da cultura grega, colocando o médico em pé de igualdade aos sábios, 
professores e filósofos.
Segundo o legislador Sólon:
[...] as crianças devem, antes de tudo, aprender a nadar e a ler; em seguida, os pobres devem exercitar-se na agricultura ou em uma indústria qualquer, ao passo que os ricos devem se preocupar com a música e a equitação, e entregar-se à filosofia, à caça e à frequência aos ginásios.
Texto 6 - A paideia e a cultura helenística
Compreender o sentido da paideia e como a cultura grega foi disseminada pelo
mundo ocidental.
Paideia
Pelos estudos realizados até o momento, vimos que os povos da Antiguidade oriental não dispunham de uma reflexão especialmente voltada para a educação, porque esse saber e essa prática se encontravam vinculados às tradições religiosas recebidas pelos seus ancestrais. Decorreu daí o caráter tradicionalista da educação, ocupada com a transmissão do saber do passado, o que a tornou rígida e estática. Tratando-se de sociedades teocráticas, a educação não se separa da religião, e o escriba, o sacerdote ou o mago são os depositários desses valores.
Na Grécia clássica, ao contrário, as explicações predominantemente religiosas foram substituídas pelo uso da razão autônoma, da inteligência crítica e pela atuação da personalidade livre, capaz de estabelecer uma lei humana e não mais divina. Surgiu, pois, a necessidade de elaborar teoricamente o ideal da formação, não do herói, submetido ao destino, mas do cidadão. Este deixou de ser o depositário do saber da comunidade para se tornar o que elaborava a cultura da cidade. A ênfase no passado foi deslocada para o futuro: o homem não estava preso a um destino traçado, mas era capaz de projeto, de utopia.
Como vimos anteriormente, os gregos atingiram um grau de consciência de si mesmos que não ocorrera antes em lugar algum.Uma nova concepção de cultura e do lugar do indivíduo na sociedade repercutiu na educação, bem como nas teorias educacionais. De fato, os filósofos gregos refletiram a esse respeito, para que a educação pudesse desenvolver um processo de construção a fim de que o homem fosse constituído de modo correto e sem falha, nas mãos, nos pés e no espírito.
Por volta do século V a.C., foi criada a palavra paideia, que de início significava apenas "criação dos meninos" (pais, paidós, "criança"). Mas, com o tempo, a palavra adquiriu nuanças que a tornaram intraduzível (Aranha, 1996, p. 41).
Werner Jaeger, famoso helenista alemão que escreveu uma obra com esse nome, diz:
Não se pode evitar o emprego de expressões modernas como civilização, cultura, tradição, literatura ou educação; nenhuma delas, porém, coincide realmente com o que os gregos entendiam por paideia. Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito global e, para abranger o campo total do conceito grego, teríamos de empregá-los todos de uma só vez. A Grécia clássica pode ser considerada o berço da Pedagogia. A palavra paidagogos significa literalmente aquele que conduz a criança (agogôs, que conduz), no caso o escravo que acompanha a criança à escola. Com o tempo, o sentido se amplia para designar toda teoria sobre a educação. São os gregos que, ao discutir os fins da paideia, esboçam as primeiras linhas conscientes da ação pedagógica e assim influenciam por séculos a cultura ocidental.
As questões: o que é melhor ensinar? Como é melhor ensinar? E para que ensinar? enriquecem as reflexões dos filósofos e marcam diversas tendências (Aranha, 1996, p. 41).
Paideia é o termo que pode ser explicado como "sentido de civilização", por caracterizar o mundo grego com seus valores, suas estruturas culturais e sociais e suas relações normativas. Considera-se que a Filosofia, a Democracia e a Pedagogia são os pontos culminantes e exemplares da paideia. A sociedade grega era voltada para o seu mundo, ou seja, tinha as outras culturas como bárbaras e inferiores por não falar grego e não possuir valores semelhantes. O homem grego ideal era belo e bom, ativo participante da política, um orador e filósofo, um guerreiro capaz e cidadão urbano, participante das decisões públicas.
A paideia inspirou a Educação grega, cuidando em transmitir às futuras gerações esse modo de vida, sem cair no tradicionalismo da Educação oriental com seu apego ao passado e caráter pró-religioso. Assim, o "sentido de civilização" grega – a paideia – ensinou ao mundo ocidental a ser Ocidente: 
[...] a ideia de paideia, da formação do homem através do contato orgânico com a cultura, organizada em curso de estudos, com o centro dedicado aos "studia humanitais", que amadurece por intermédio da reflexão estética e filosófica e encontra na pedagogia – na teorização da educação subtraída à influência única do costume – seu próprio guia...
Helenismo
Como vimos, a Grécia Antiga jamais constituiu uma unidade política, antes de sua incorporação pelo Império Macedônico e, posteriormente, ao Romano. As cidades-estados ora se rivalizavam em poder e influência, ora se uniam contra um inimigo comum, como no caso da ameaça dos persas. Ainda no Período Clássico, as desavenças entre as mais poderosas cidades de Esparta e Atenas culminaram em guerra e derrota de Atenas. Dessa situação, aproveitava-se a Macedônia, conquistando as cidades gregas, também convulsionadas por conflitos internos. Mais tarde o macedônico Alexandre expandiu suas conquistas pela Ásia e África, formando um Império. A fusão entre a cultura grega e a oriental, resultante das conquistas alexandrinas, deu origem ao que se chama cultura helenística.
Mas não podemos falar em destruição da civilização grega, mesmo que tal conquista tenha sido irreversível: o próprio Alexandre teve como mestre o filósofo Aristóteles e amava a cultura grega. Após a morte de Alexandre, em 323 a.C., o Império se fragmentou, e por volta dos séculos II e I a.C. os romanos se apropriaram não só do seu território, como também da sua cultura. É o que veremos a partir da próxima aula.
Texto 7 - Educação romana: a fundação de Roma e a educação heroico-patrícia
Conhecer a fundação de Roma, sua periodização, as fases da sua educação e as características da educação heroico-patrícia.
Periodização da história da Roma Antiga
Tradicionalmente a história da Roma Antiga é dividida em três períodos:
 Monarquia: 753 – 509 a.C.
República: 509 – 31 a.C.
Império: 31 a. C. – 476 d.C
Podemos distinguir, na educação romana, quatro fases distintas:
 Heroico-patrícia: educação voltada para a formação moral, fundamentada na vivência cotidiana e pela imitação, tendo como exemplos o pai, o paterfamilias e os antepassados.
Cosmopolita: predomínio da educação aristocrática, mais voltada para as atividades intelectuais, excluindo o trabalho manual.
Educação no Império: tem por modelo a educação cosmopolita, verificando-se uma crescente intervenção do Estado.
Patrística: a partir da cristianização do Império Romano em 313 com o Édito de Milão, publicado pelo Imperador Constantino.
A educação heroico-patrícia
No período da Monarquia, Roma deixou de ser uma aldeia de pastores e se transformou em um grande centro produtor de cereal. Com isso, as terras que eram de uso comum passam para mãos de particulares, dando origem a uma aristocracia ligada à posse da terra – os patrícios. A maior parte da população que não possuía terra era constituída de agricultores, artesãos e comerciantes – os plebeus, além dos escravos e prisioneiros de guerra, que faziam o trabalho pesado no campo. Dentre os plebeus, havia os clientes, assim chamados por se colocarem na dependência de uma família patrícia a fim de obter proteção jurídica em troca da prestação de serviços. Também se começou a contar com o braço escravo, embora nessa época seu número ainda fosse reduzido.
Os aristocráticos patrícios (proprietários rurais e guerreiros) recebiam uma educação que visava perpetuar os valores da nobreza de sangue e 
cultivar os ancestrais.
Paralelamente à divisão social, deu-se a diferenciação dos processos educativos. Enquanto os plebeus seriam educados no ambiente familiar, aprendendo uma atividade que correspondesse à da família, os patrícios teriam acesso a uma educação formal, que denominamos educação heroico-patrícia. Esse modelo educacional tinha por finalidade a transmissão dos valores da nobreza aristocrática, a partir dos valores dos seus ancestrais. 
Cabe notar que a família aristocrática não era uma família nuclear como a nossa, composta por pai, mãe e filhos; era uma família ampla, que incluía os filhos casados, agregados e escravos, que se encontravam sob o julgo do paterfamilias, o chefe e proprietário das terras e dos escravos. O paterfamilias tinha poder total sobre todos os componentes da família, exercendo o papel de juiz e de chefe religioso.
A educação heroico-patrícia funcionava como uma pedagogia do exemplo, tendo como modelo os ancestrais. Até os 7 anos as crianças permaneciam sob os cuidados da mãe ou de outra matrona "mulher responsável". Depois dessa idade, as meninas continuavam no lar aprendendo os serviços domésticos, enquanto o pai se encarregava pessoalmente do filho. Os meninos passavam a acompanhar o pai nas atividades cotidianas, nas festas cívicas, nos grandes acontecimentos sociais e a ser educados a partir do relato dos feitos dos grandes heróis antepassados, com a finalidade de desenvolver o sentimento cívico. Fazia parte dessa educação a memorização das Leis das Doze Tábuas, o aprendizado da leitura, da escrita, além de exercícios físicos e conhecimento do cuidado com a terra. A Lei das Doze Tábuas foi publicada em 451 a.C. e escrita em bronze, que era exposto publicamente no fórum para que todos pudessem vê-lo. Por muito tempo esse foi o texto base da educação romana, transmitindo os valores tradicionais da aristocracia patrícia, como dignidade, coragem e firmeza de caráter, e delineando um código civil, baseado na patriapotestas e caracterizado por formas de relação social típicas de uma sociedade agrícola atrasada. Como modelo educativo, as tábuas fixavam a dignidade, a coragem e a firmeza como valores máximos, ao lado, porém, da pietas e da parcimônia.
A partir dos 15 anos, o rapaz passava a acompanhar o pai no fórum romano, na praça central onde se fazia o comércio e eram tratados os assuntos públicos e privados, e a ter contato com a vida pública, aprendendo civismo. Caso o pai não pudesse desempenhar pessoalmente essas tarefas – o que às vezes acontecia por causa das guerras –, um parente ou mesmo um escravo instruído assumia o seu lugar.
Aos 16 anos, o jovem escolhia se preferia seguir a carreira militar, iniciando então o seu treinamento, ou se pretendia encaminhar-se para a vida política.
A educação heroico-patrícia, portanto, se constituía de uma educação de caráter mais moral, visando à transmissão de valores da aristocracia do que propriamente a uma educação intelectual, pois se fundamentava mais na vivência cotidiana, na pedagogia do exemplo do pai e dos antepassados.
 
Texto 8 - Cícero e Quintiliano e a educação cosmopolita – a educação no Império Romano
Entender educação cosmopolita como consequência da expansão de Roma e da diversidade cultural do mundo latino. Constatar a influência helenística na cultura romana.
A educação cosmopolita
Durante o Período Republicano, Roma expandiu o seu poder por praticamente todo o Mediterrâneo em função do desenvolvimento do comércio. Essa expansão territorial transformou a cultura e a vida romana. Além da aristocracia, que passou a exigir formas mais complexas de educar as novas gerações, os plebeus enriquecidos pelo comércio iriam reivindicar acesso à educação formal. Dessa maneira, já a partir do século IV a.C. surgiram as escolas primárias destinadas ao ensino da leitura e da escrita, dos 7 aos 12 anos de idade, denominadas ludi magister (ludi, divertimento, brincadeira ou jogo, e magister,mestre), das quais se origina o termo "lúdico", para referir-se à educação que se dá por meio da diversão, das brincadeiras e dos jogos.
A partir dos séculos III e II a.C., Roma passou a manter contato muito próximo com o mundo helênico, e a própria Grécia se tornou parte do território romano. Essa proximidade com a cultura helênica influenciou enormemente a educação romana, tanto que o grego se tornou a segunda língua falada pelos indivíduos educados. Nesse período, foram criadas as escolas de Gramática, nas quais jovens dos 12 aos 16 anos aprenderam os clássicos gregos, além de Aritmética, Geometria, 
Astronomia e Retórica.
No século I a.C. foram criadas as escolas superiores, frequentadas pela elite que nelas se preparava para o exercício da vida pública, como políticos, nas assembleias ou como juristas, nos tribunais. Para tanto, necessitava estudar Filosofia, Direito e Política. Para essa formação, era exigido um conhecimento enciclopédico, para o qual era quase obrigatória uma viagem de estudos à Grécia.
Ainda no período republicano, disseminaram-se as escolas técnicas ligadas ao exército, à agricultura, ao artesanato de luxo, além do Pedagogium, a primeira verdadeira escola profissional dedicada à Medicina.
Dentre os principais representantes desse período destacaram-se 
Cícero e Quintiliano.
No campo educativo, deve ser sublinhada a concepção do orador, proposto como modelo de cultura e de humanitas, a já referida retomada/transição da noção grega de paideia, bem como uma série de observações sobre a formação dos jovens, contidas, sobretudo, nas suas cartas. No De oratore, publicado em 55 a.C., Cícero desenvolveu plenamente sua concepção educativa. O verdadeiro orador é o homem ideal que reúne em si capacidade de palavra, riqueza de cultura e capacidade de participar da vida social e política como protagonista. É o homem da pólis grega, reativado e universalizado pelo culto da humanitas, que se completa com o estudo das artes liberais, das humanae litterae e da Retórica em particular. A Retórica prepara, assim, para a Oratória, e pode ser aprendida mediante um curso escolar que se realiza estudando as formas da Retórica, mas também a Dicção e a Pronúncia. Um bom curso de Oratória deve realizar-se por meio da leitura de textos, a composição de discursos e a participação na prática processual, com particular atenção ao estilo (Cambi, 1999, p. 109).
Cícero (106-43 a.C.) se destacou entre os grandes pensadores romanos, por mais que sua filosofia não seja original, mas eclética. Ampliou sobremaneira o vocabulário latino, apoiado na larga experiência com o grego e na vasta erudição. Famoso pela oratória brilhante e contundente, na qualidade de cônsul mais de uma vez interferiu nos rumos da política do império, atividade intensa que culminou com seu assassinato.
Homem culto, de saber universal, Cícero valorizava a fundamentação filosófica do discurso, o que o diferenciava de seus conterrâneos, tornando-o um dos mais claros representantes da humanitas romana. Para ele, educação integral do orador requer cultura geral, formação jurídica, aprendizagem da argumentação filosófica, bem como o desenvolvimento de habilidades literárias e até teatrais, igualmente importantes para o exercício da persuasão.
Já Quintiliano (c. 35-c. 95), nascido na Espanha e um dos mais respeitados pedagogos romanos, ao contrário de Cícero, distanciava-se da Filosofia, preferindo os aspectos técnicos da educação, sobretudo da formação do orador. Escreveu várias obras, com destaque para a Educação do orador.
Quintiliano valorizava a Psicologia como instrumento para conhecer a individualidade do aluno. Não se prendia a discussões teóricas, mas procurava fazer observações técnicas e indicações práticas. Assim, os cuidados com a criança começam na primeira infância, desde a escolha da ama. Para iniciação das letras, sugeriu o ensino simultâneo da leitura e da escrita, criticando as formas vigentes por dificultar a aprendizagem. Recomendava alternar trabalho e recreação para que a atividade escolar fosse menos árdua e mais proveitosa. Considerava importante que a criança aprendesse em grupo, por favorecer a emulação, de natureza altamente saudável e estimulante.
No ideal da formação enciclopédica, Quintiliano incluiu os exercícios físicos, desde que realizados sem exagero. No estudo da Gramática, buscava a clareza, a correção, a elegância. Valorizava os clássicos, como Homero e Virgílio, reconhecendo na literatura não só o aspecto estético, mas o espiritual e o ético (Aranha, 1996, p. 62-63).
Educação no Império
A educação nesse período caracterizava-se pela intervenção cada vez maior do Estado na educação, que se tornava mais complexa na sua organização, explicada pela forte burocratização do império, que exigia a formação dos seus funcionários. Já no século I a.C. eram estimuladas a criação de escolas municipais em todo o império.
Inicialmente, o Estado interveio no ensino apenas como incentivador das atividades educacionais, que ainda estavam sob controle particular. Com o passar do tempo, passou ao controle legal, elaborando uma série de leis visando à regulamentação da atividade educacional, até controlar diretamente a educação como responsabilidade exclusiva do Estado.
Na época imperial, o modelo romano de instrução difundiu-se pelas diversas regiões do império. Assim, já a partir da época republicana tardia começaram a ser introduzidas a cultura romana e as instituições educativas que a difundiam junto aos vários povos, instituindo escolas de Gramática e de Retórica. Desse modo, criou-se também uma unidade espiritual do império, ligada à língua e às traduções literárias, romanizando regiões que eram diferentes e até discordantes entre si – pela etnia, pela crença religiosa, pelos costumes, pela língua. As escolas foram também um dos alicerces da unificação do império sob o modelo da romanitas (constituída pelo Estado, pelo direito e pela cultura ao mesmo tempo hegemônica e universal).
A política seguida pelos imperadores no âmbito escolar, como já salientamos, mantevefixo esse papel de romanização e de unificação atribuído à escola e à instrução. A leitura dos mesmos textos, o estudo dos mesmos clássicos, a análise gramatical, sintática e estilística das mesmas línguas (grego e latim) acabaram por criar um húmus comum e profundo, sobretudo no nível das classes dirigentes, sobre o qual viria depois enxertar-se aquele fenômeno complexo que seria a Europa, em cuja base, ao lado da visão cristã do mundo, se colocou também a herança do mundo antigo e da cultura clássica (Cambi, 1999, p. 117).
Texto 9 - A cristianização do Império Romano e a paideia cristã: a educação patrística – Santo Agostinho
Estudar o impacto causado pelo cristianismo na cultura latina, a assimilação da Filosofia clássica pelo cristianismo e as consequências no âmbito educacional.
A educação patrística refere-se à filosofia dos padres da Igreja Católica Apostólica Romana. Esse modelo educacional iniciou-se na fase de decadência do Império Romano, tendo como referência o ano de 313, com a publicação do Édito de Milão pelo Imperador Constantino, que oficializou o cristianismo como 
religião do império.
A patrística se caracterizou pela intenção apologética, isto é, de defesa da fé e conversão dos não cristãos. A exposição da doutrina religiosa tentou harmonizar a fé e a razão, a fim de compreender a natureza de Deus e da alma e os valores da vida moral.
Os primeiros teólogos, ao retomar a filosofia platônica, deram destaque a alguns temas, adaptando-os à ótica cristã de valorização do suprassensível, a fim de fundamentar uma moral religiosa, que defendesse a abdicação do mundo e o controle racional das paixões.
A cristianização do império, portanto, operou uma profunda transformação na sociedade e na cultura romana, introduzindo novos valores que iriam entrar em choque com os tradicionais valores da aristocracia romana. O cristianismo propôs um "novo tipo de homem" – igualitário, solidário, que cultuava a virtude da humildade, que valorizava o amor universal, a castidade e a pobreza. Esses novos valores colocaram em cheque os valores tradicionais da família romana, que se fundamentava no poder, na autoridade e no domínio do paterfamilias e que nesse momento se baseava no amor entre seus componentes, tendo como modelo a sagrada família. No trabalho, viu-se a abolição do desprezo pelos trabalhos manuais, e a política passou a se inspirar nos valores éticos cristãos, e não mais no código de honra aristocrático.
Além da transformação da família, como agência educativa, a Igreja assumiria um papel central numa sociedade religiosamente orientada. Aqui ganharia força o exemplo da figura de Cristo, que serviria de modelo educacional nos séculos iniciais do cristianismo. Os textos cristãos serviram de base para essa educação – os Evangelhos, que falaram contra os hábitos correntes e propuseram uma renovação espiritual; as Epístolas de São Paulo, que deram uma visão disciplinar de dualismo entre corpo e alma e a condenação da corporalidade; o Apocalipse de São João, que previu a regeneração final dos homens; e os Atos dos Apóstolos, que visavam a uma regeneração interior a partir da caridade e à função educativa dos ritos religiosos (o batismo, a missa e a oração).
A patrística, portanto, se caracterizou pela tentativa de harmonizar a fé com a razão, a princípio procurando reinterpretar a filosofia platônica, com a finalidade de legitimar uma moral rigorosa com valorização do espiritual, o transcendente em detrimento do corporal e do sensorial. Essa visão religiosa do mundo iria reger o Ocidente cristão por toda a Idade Média.
Alguns representantes da patrística são Clemente de Alexandria, Orígenes e Tertuliano, mas a principal figura é Santo Agostinho (354-430), bispo de Hipona 
(norte da África).
Durante muito tempo, Agostinho deu aulas de Retórica em Tagaste, sua cidade natal, e depois em Roma e Milão, onde entrou em contato com a filosofia neoplatônica. As questões religiosas levaram-no a aderir à seita dos maniqueus, segundo os quais há dois princípios divinos, o do bem e do mal. Por fim, converteu-se ao cristianismo e dedicou sua vida à elaboração da filosofia cristã. Escreveu inúmeras obras, entre as quais A cidade de Deus e Confissões. Seu trabalho específico sobre educação é o pequeno livro De Magistro (Do Mestre), no qual dialoga com Adeodato, seu filho de 16 anos.
Concentrado na questão da origem e natureza do conhecimento como Platão, Agostinho distinguiu dois tipos: um imperfeito, mutável, que advém dos sentidos, e outro que é perfeito conhecimento das essências imutáveis, de onde provém?
O cristão Agostinho adaptou a explicação de Platão de que a alma teria contemplado as essências no mundo das ideias antes da vida presente, enquanto os sentidos seriam apenas ocasião das lembranças, e não a fonte própria do conhecimento à teoria da iluminação. O homem receberia de Deus o conhecimento das verdades eternas, o que não significa desprezar o próprio intelecto, pois, como o sol, Deus ilumina a razão e torna possível o pensar correto. O saber, portanto, não é transmitido pelo mestre ao aluno, já que a posse da verdade é uma experiência que não vem do exterior, mas de dentro de cada um. Isso é possível porque "Cristo habita no homem interior". Toda educação é, dessa forma, uma autoeducação, possibilitada pela iluminação divina (Aranha, 1996, p. 72).
Dessa maneira, ninguém educa ninguém, o único mestre é Deus, o papel do educador é apenas o de pregar, aconselhar, orientar, chamar a atenção ou "admoestar", segundo Santo Agostinho.
Texto 10 - A educação medieval: A Igreja Católica e a Educação, o Império Carolíngio e o feudalismo
Estudar os aspectos gerais da educação medieval, conhecendo os diversos tipos de escolas católicas, a educação durante o Império Carolíngio e o feudalismo.
A Idade Média
A Idade Média iniciou-se em 476 com a tomada do Império Romano do Ocidente e a deposição do Imperador Rômulo Augústulo por Odroaco, rei dos hérulos, e abarcou um período de mil anos, até a tomada de Constantinopla pelos turcos otomanos (1453).
O fim do império significou o fim da unidade política e administrativa, gerando o caos e forçando a ruralização da sociedade romana. As sucessivas vagas de invasões bárbaras causaram a desagregação da antiga ordem, da qual restou apenas a Igreja, que iria se manter por todo o período medieval como única instituição centralizada, motivo pelo qual iria substituir e tomar o lugar do poder civil, assumindo o papel de regular, formar e administrar a sociedade.
A Igreja Católica e a educação
A educação seria praticamente um monopólio eclesiástico na Idade Média. A filosofia patrística seria a base da educação na primeira metade da Idade Média, com os enciclopedistas, até IX, com o início da filosofia escolástica, quando o pensamento cristão medieval encontrou sua mais alta expressão até atingir seu auge no século XIII.
Dois aspectos fundamentais caracterizaram os primeiros séculos do cristianismo, do ponto de vista educativo escolar: a imitação da figura de Cristo e a adoção da cultura clássica, literário-retórica na formação do cristão. Os enciclopedistas retomaram a cultura antiga e a obra de adaptar a filosofia clássica ao pensamento cristão. Esses pensadores, de saber enciclopédico, eram diretamente influenciados pelas obras dos padres da Igreja e adotaram o programa das sete artes liberais por meio da seleção de textos clássicos que liam, copiavam, traduziam e adaptavam à fé cristã.
Mesmo após a queda do império, as escolas romanas continuavam funcionando, mesmo que precariamente, continuando o ensino clássico fundamentado nas sete artes liberais. Mesmo sem documentos que comprovem o funcionamento dessas escolas após o século V, é certo que esse tipo de formação teve continuidade graças aos enciclopedistas. Com a decadência crescente do mundo romano, as atividades públicas iam aos poucos sendo exercidas por religiosos, então os únicos indivíduos alfabetizados, formados nas escolas mantidas pela Igreja.
Escolas monásticas
Um dos principais tiposde escolas mantidas pela Igreja eram as escolas monásticas, também denominadas monacais ou abaciais, por se localizarem junto aos mosteiros (ou abadias). Os mosteiros eram os locais onde se desenvolvia um movimento religioso que propunha o isolamento como forma de manutenção dos princípios cristãos. Com a decadência do Império, alguns religiosos desiludidos com o afrouxamento moral e dos costumes religiosos se refugiaram para lugares ermos e desertos, para viverem longe da sociedade como ermitões, dedicando-se apenas à espiritualidade. Fundamentavam-se na divisão entre o corpo e alma, acreditando que o primeiro era fonte de fraqueza, tentação e pecado, enquanto o segundo era o caminho para se atingir a perfeição, a virtude e o reino dos céus.
O movimento monástico (derivado do radical monos, que significa só, solitário) foi fundado oficialmente em 526, por São Bento, embora já houvesse referências à existência de mosteiros anteriores a essa data. São Bento fundou, portanto, o mosteiro de Monte Cassino, na Itália, e com ele a Ordem Beneditina, de importância central na Idade Média. Os monges, que habitavam o mosteiro, eram submetidos a uma dura rotina cotidiana que se resumia em orar e trabalhar (ora et labora, ou seja, orar e trabalhar é o lema da Ordem). 
A atividade educativa não era a finalidade principal dos mosteiros, mas, com o passar do tempo, se tornou necessária a criação de escolas para a formação de novos religiosos. Aos poucos os mosteiros iriam assumir o monopólio do saber e da cultura, guardando nas suas bibliotecas grande número de obras da filosofia clássica, pois uma das principais atividades dos monges era traduzir, reinterpretar e adaptar obras do grego e do latim. Os monges copistas dedicavam-se incessantemente a copiar os textos clássicos, aumentando constantemente o acervo da
biblioteca do mosteiro.
Nos mosteiros, dessa forma, criou-se um modelo de escola cristã, diferente em parte da antiga, caracterizada pela centralidade na autoridade, pelo estudo da Bíblia e pelo uso dos clássicos da cultura greco-romana corrigidos e adaptados. A formação cristã se tornou herdeira da tradição clássica e se qualificou em função do crescimento espiritual do sujeito no sentido religioso, levando-o à meditação e à contemplação por meio da leitura constante e do contato contínuo com os textos sagrados e da tradição dos padres da Igreja.
A educação no Império Carolíngio
A partir do século VII a decadência e o isolamento europeu aumentaram ainda mais com o avanço do islamismo. Povos do norte da África convertidos ao islamismo invadiram a Península Ibérica, dominando e tentando avançar em direção à região onde atualmente se localiza a França. Entretanto, foram detidos por Carlos Magno, um bárbaro cristianizado, rei dos francos. Com a vitória sobre os muçulmanos, Carlos Magno ganhou muito prestígio junto ao papado, que já o vinha apoiando nas sucessivas expansões do seu reino. Interessada em reconstruir um grande império cristão, a Igreja viu nesse rei franco a possibilidade de concretizar esse objetivo e, finalmente, no Natal do ano 800, o papa Leão III coroou Carlos Magno imperador – estava ressuscitado o Império Romano do Ocidente.
Com o ressurgimento do império, teve início um movimento de renascimento cultural, que ficou conhecido por Renascimento Carolíngio. O objetivo do imperador passou a ser o de reformar a vida monástica e o sistema de ensino. Foram criadas, então, as escolas palacianas, ou palatinas, que passaram a funcionar junto aos palácios do imperados, que tinham por objetivo a restruturação e a fundação de escolas monásticas, de escolas catedrais, ou episcopais, que funcionavam junto às grandes catedrais e sedes episcopais e das escolas paroquiais, de nível básico. O curriculum básico do ensino continuava sendo o das sete artes liberais, e as escolas palacianas visavam formar, também, os administradores do império, enquanto as escolas catedrais eram destinadas à formação do clero secular.
Com a morte de Carlos Magno, o império entrou em declínio, pois seus filhos não souberam manter a unidade territorial, promovendo sua divisão em três, pelo Tratado de Verdum, em 843. O enfraquecimento causado pela divisão do império possibilitou sucessivas invasões de povos bárbaros, levando à feudalização do seu território. Com o fim do Império Carolíngio, caiu por terra a esperança da reconstrução de um grande império cristão, forte e centralizado, e a Europa experimentou um novo período de decadência marcado pelo feudalismo.
O feudalismo
O feudo era uma unidade territorial, governada por um senhor que possuía poder total, se dedicava na sua defesa militar e impunha aos habitantes a obrigação da fidelidade e da submissão, em troca de proteção. Nesse tipo de sociedade, isolada e autossuficiente, o comércio desapareceu, assim como a necessidade de uma administração pública, já que o governo era exercido diretamente pelo senhor, que agia dentro dele como fonte de direito. Em consequência, a escrita perdeu sua importância, assim como a educação, que nesse período se restringiu ao clero. A sociedade feudal era dividida em três estratos sociais, chamados de estamentos ou estados: o primeiro estado (ou estamento) era constituído pelo clero; o segundo estado pela nobreza e o terceiro estado pelos servos. Essa divisão social iria sobreviver ao fim do feudalismo, persistindo até o final da Idade Moderna, sendo eliminada somente após a Revolução Francesa, em 1789.
Texto 11 - As Cruzadas e o Renascimento comercial e urbano.
Compreender as razões da crise do feudalismo e as Cruzadas como sua consequência, levando ao Renascimento das cidades e do comércio na Europa. Constatar que o surgimento da burguesia influenciou a vida leiga e religiosa, impulsionando o surgimento das universidades e a criação da Escolástica.
As Cruzadas, o Renascimento comercial e urbano e o surgimento da burguesia
A partir do final do século X e início do século XI, o sistema feudal entrou em crise. Com o fim das sucessivas ondas de invasões, o feudo, como organização social que tinha por objetivo principal a autodefesa, perdeu sua utilidade, assim como a sua nobreza, que se dedicava integralmente à guerra. Outro aspecto a ser levado em conta é o de que as guerras controlavam a manutenção do nível demográfico, ou seja, a população se mantinha num nível estável. Com o fim das invasões e das guerras, a população cresceu, tornando impossível alimentar tantas pessoas com as terras disponíveis no feudo. Uma válvula de escape, então, foi criada para resolver esse problema – as Cruzadas. A Terra Santa, ou seja, a Palestina, local onde Cristo havia vivido, fora invadida pelo Islã. A cristandade ocidental resolveu, então, reconquistar a Terra Santa enviando expedições militares para o Oriente Médio, ao que deram o nome de Cruzadas, pelo fato dos cavaleiros levarem estandartes com a cruz de Cristo.
As sucessivas expedições militares rumo ao Oriente acabaram por restabelecer as antigas rotas comerciais e colocar os europeus em contato com uma civilização, a do Império Bizantino (antigo Império Romano do Oriente), que não havia perdido sua unidade política, seu esplendor cultural, bem como o contato com o rico lado oriental. O homem rude e guerreiro do Ocidente entrou em contato com uma civilização culta, rica e exuberante. O restabelecimento do Ocidente com o Oriente fez renascer a necessidade por mercadorias antes desconhecidas, gerando o crescimento das trocas comerciais, da moeda e da vida urbana. Como consequência do ressurgimento das cidades, ou burgos, como eram chamadas, estabeleceu-se um novo elemento social: o burguês, aquele que vive na cidade, o indivíduo que enriquece às custas do seu próprio trabalho, da sua iniciativa particular, da sua criatividade individual.
Esse novo elemento social – o burguês – passou a valorizar a razão, pois as explicações exclusivamente religiosas não eram mais suficientes para um indivíduo que rompeu com o destino designado por Deus. A sociedade estamental definia a posição dos indivíduosde acordo com o nascimento, e o nascimento era decidido por Deus. Portanto, o indivíduo que nasceu pobre, filho de servos, deveria se resignar ao destino traçado por Deus e viver uma vida de privações, mas não foi isso que o burguês fez. Às custas do seu esforço pessoal, rompeu com esse destino, tornando-se rico e poderoso. Entretanto, na sociedade estamental não havia lugar para ele, que teria de se contentar em continuar pertencendo ao terceiro estado, já que não pertencia ao clero, nem possuía título de nobreza.
A educação passou, então, a representar um símbolo de status e de poder para os burgueses, que, com o passar do tempo, iriam exigir algo mais do ensino do que simplesmente um sinal de riqueza. A educação deveria, também, suprir a necessidade que atende aos objetivos da vida prática. Surgiram, então, as escolas seculares, por volta do século XII, com professores leigos (não religiosos), com o latim sendo substituído pelo idioma nacional e, no lugar das sete artes liberais, o ensino de História, da Geografia e das Ciências Naturais, que formavam o que era denominado de artes reais.
A Escolástica de São Tomás de Aquino
A burguesia e o seu modo de pensar e ver o mundo interferem não só na vida urbana e leiga, mas também na Teologia, ensejando o surgimento da Escolástica a partir do século XI. A Escolástica deve o seu nome por designar a filosofia que era ensinada na escola e que procura conciliar a fé com a razão. O principal representante dessa escola filosófica foi São Tomás de Aquino (1225-1274), que fez uma releitura cristã do pensamento de Aristóteles. De acordo com esse pensador, a verdade se encontra em estado seminal dentro de cada ser humano, ou seja, em forma de semente. Para que essa verdade germine em forma de conhecimento, há a necessidade de iluminá-la com a fé. Portanto, somente a razão iluminada pela fé possibilita que se chegue à verdade. As eventuais contradições entre a razão e a fé seriam resolvidas pelo princípio da autoridade, segundo o qual o escolástico deveria sempre agir com humildade e consultar os grandes sábios, mestres e doutores autorizados pela Igreja, evitando-se a pluralidade de interpretações e mantendo, assim, a unidade da Igreja.
Outra fonte de formação surgida do Renascimento comercial e urbano foram as corporações de ofício. Nas cidades, o exercício das atividades profissionais passou a ser objeto de uma rígida regulamentação, ou seja, para se exercer um ofício o indivíduo precisava ser habilitado, além do cumprimento das exigências feitas pelo processo de execução dessa atividade, por exemplo, processo de fabricação, material a ser utilizado, preço do produto, horário de trabalho, espaço territorial no qual os produtos seriam distribuídos e as condições de aprendizagem. O artesão, portanto, deveria passar por uma prova para receber o título de mestre e estar habilitado a exercer determinada atividade. Os aprendizes viviam na casa dos mestres, sustentados por estes, até estarem prontos para prestar o exame que os qualificaria como companheiros ou oficiais e, a partir daí, poder exercer uma atividade como empregado, até chegar à posição de mestres e abrir sua própria oficina.
As universidades
A crescente ascensão da burguesia levou ao aumento do interesse pela educação desinteressada, ou seja, não diretamente ligada a uma necessidade prática imediata, já que a elite burguesa já não se dedicava mais às atividades manuais e do pequeno comércio, mas sim a atividades mais sofisticadas, como importação e exportação, mineração e sistema bancário. Tratava-se então de uma classe dirigente que tinha por função a administração de grandes negócios, sendo exigido não mais a habilidade técnica, mas sim o domínio intelectual. Por isso, por volta do século XII, na Europa, organizou-se um tipo peculiar de corporação – a Universitas studii, uma associação de alunos e mestres que tinha por objetivo o ensino e a aprendizagem de conhecimentos "desinteressados", ou seja, sem uma aplicabilidade imediata.
As universitas studii se espalharam por toda a Europa e, inicialmente, não ocupavam um prédio ou estabelecimento escolar, pois eram somente um agrupamento de indivíduos, alunos ou professores, que estudavam e ensinavam em qualquer espaço físico, seja uma sala alugada, nas próprias casas ou mesmo nos salões paroquiais das igrejas. Como qualquer outra corporação medieval, havia a exigência de provas para se obter os títulos de bacharel, licenciado e doutor, e funcionavam por meio de estatutos que garantiam a sua autonomia, combatendo interferências externas.
Apesar da tentativa de interferências externas, à medida que as universidades iam ganhando importância, passaram a ser objeto de disputa entre os reis e a Igreja. A partir do século XIII, várias universidades estariam sob o controle da Igreja, fazendo com que fossem adotados os princípios da Escolástica, que nesse período atingiu o seu apogeu, com São Tomás de Aquino.
O ensino escolástico consistia na exposição de um raciocínio pelo princípio da ausência de contradição, que versava não sobre um tema, mas sim sobre uma obra em particular. Em seguida, por meio da disputatio (disputa, discussão), estabelecia-se o ensinamento retirado do texto (questio), e o professor apresentava a conclusão (determinatio) como determinação da verdade.
A ausência do contraditório fez com que as universidades fossem sufocadas pelo dogmatismo, a partir do século XIV. A falta de uma consciência crítica fez com que se tornassem refratárias às mudanças dos novos tempos, principalmente ao surgimento da observação e experimentação, que iriam dar origem 
à ciência moderna.
Texto 12 - Idade Moderna e a educação: o surgimento do Estado Nacional Moderno
Compreender a Idade Moderna como um período de transição do feudalismo para o capitalismo. Observar que o surgimento e a ascensão da burguesia irão transformar os valores medievais ainda arraigados na sociedade.
A Modernidade e a Educação
A Idade Moderna seria marcada pela transformação, pela passagem do mundo medieval e da sociedade feudal para o mundo contemporâneo e para a sociedade capitalista. Seria o período, portanto, da transição do feudalismo para o capitalismo e, como toda fase de transição, seria marcada pela contradição da coexistência de características de ambos os períodos, o medieval e o contemporâneo.
Trata-se de um ciclo histórico que tinha características profundamente diferentes do anterior, em relação ao qual ele operava uma ruptura consciente, manifestando estruturas substancialmente homogêneas e orgânicas. Com a Modernidade, preparou-se o declínio e depois o desaparecimento daquela sociedade de ordens que tinha sido típica justamente da Idade Média e que negava o exercício das liberdades individuais para valorizar, ao contrário, os grandes organismos coletivos (a Igreja ou o Império, mas também a família e a comunidade), favorecendo o bloqueio de qualquer mudança e intercâmbio social. Essa sociedade de ordens era também uma sociedade governada pela autoridade política, religiosa e cultural, representada no grau máximo pelo imperador e pelo papa, que eram os avalistas da ordem social e cultural, como também os intérpretes e os símbolos da ordem do cosmos, estabelecida pelo ato divino da criação.
Essa sociedade estática, autoritária, tendencialmente imodificável, mesmo nas suas profundas, e constantes, convulsões internas (lutas de classes sociais, de grupos religiosos, de ideologia, de povos) entrou em crise no fim dos anos Quatrocentos... 
Do ponto de vista ideológico cultural, a Modernidade operou uma dupla transformação: primeiro, de laicização, emancipando a mentalidade – sobretudo das classes altas da sociedade – da visão religiosa do mundo e da vida humana e ligando o homem à história e ao direito do seu processo (a liberdade, o progresso); segundo, de racionalização, produzindo uma revolução profunda nos saberes que se legitimaram e se organizaram por meio de um livre uso da razão, a qual segue apenas seus vínculos internos (sejam eles lógicos ou científicos,isto é, analíticos ou experimentais), opondo-se a toda forma de preconceito.
Tudo isso implicou e produziu também uma revolução na educação e na pedagogia. A formação do homem seguiu novos itinerários sociais, orientou-se segundo novos valores, estabeleceu novos modelos. A reflexão sobre esses processos de formação viveu a transformação no sentido laico e racional que interessava à ideologia e à cultura, isto é, a visão do mundo e a organização dos saberes.
Mudaram assim os fins da educação, destinando-se esta a um indivíduo ativo na sociedade, liberado de vínculos e de ordens, um indivíduo mundanizado, nutrido de fé laica e aberto para o cálculo racional da ação e suas consequências. Mas mudaram também os meios educativos: toda a sociedade se animou de locais formativos, além da família e da igreja, como ainda da oficina; também o exército, também a escola, bem como novas instituições sociais (hospitais, prisões ou manicômios) agiam em função do controle e da conformação social, operando no sentido educativo; entre essas instituições, a escola ocupava um lugar cada vez mais central, cada vez mais orgânico e funcional para o desenvolvimento da sociedade moderna: da sua ideologia (da ordem e da produtividade) e do seu sistema econômico (criando figuras profissionais, competências das quais o sistema tem necessidade). Enfim, mudaram também as teorias pedagógicas, que se emanciparam de um modelo utilitário, definido a priori e considerado invariante, e tomaram uma conotação histórica e empírica, encarregando-se das novas exigências sociais de formação e de instrução, modelando fins e meios da educação em relação ao tempo histórico e às condições naturais do homem, que, portanto, devia ser estudado cientificamente (ou mais cientificamente, pelo menos), de modo analítico e experimental, seja nas suas capacidades de aprender, seja nos seus itinerários de crescimento físico,
moral, social.
Com a Modernidade nasceu a Pedagogia como ciência: como saber da formação humana que tende a controlar racionalmente as complexas (e inúmeras) variáveis que se reconhece como parte orgânica do processo da sociedade em seu conjunto, na qual ela desempenha uma função insubstituível e cada vez mais central: formar o homem cidadão e formar o produtor, chegando depois, pouco a pouco, até o dirigente. Nasceu também uma pedagogia antropológico utópica, que tende a desafiar a existente e a colocar tal desafio como o verdadeiro sentido do pensar e fazer pedagogia... (Cambi, 1999, p. 198-199).
Os Estados Nacionais e a construção do Antigo Regime
Tradicionalmente, a Idade Moderna se iniciou no período localizado entre dois fatos marcantes: a queda do Império Bizantino, com a tomada de Constantinopla pelos turcos otomanos, em 1453, e a chegada de Colombo à América, em 1492. O final do século XV e o início do XVI marcaram a ascensão da burguesia com a expansão europeia proporcionada pela colonização do Novo Mundo. Esse período de grandes transformações seria, ainda, palco da formação do Estado moderno, governado por um rei absoluto cujo poder vinha de Deus, conforme os princípios filosóficos da origem do poder divino. O absolutismo, como ficou conhecido esse regime, proporcionou o crescimento econômico das nações recém-unificadas, por meio de uma política econômica fortemente centralizada pelo poder real – o mercantilismo –, e alimentada pela exploração colonial por meio do trabalho escravo.
De acordo com as leis do Antigo Regime, a burguesia, segundo os critérios de classificação social a partir do nascimento, pertencia ao terceiro estado, sendo privada, portando, de diversos privilégios, por exemplo, exercer cargo público, e estava sujeita a deveres dos quais a nobreza era isenta, como o pagamento de 
taxas e impostos.
A expansão europeia e o enriquecimento nacional proporcionado pelo crescimento do comércio, agora em nível global, teriam como consequência direta o fortalecimento da ascendente classe burguesa. Os valores que fundamentavam a visão de mundo da burguesia se chocariam, cada vez mais, de maneira mais radical, com os valores que sustentavam a visão de mundo medieval, defendidos pela Igreja e pelo Antigo Regime. Dá-se o nome de Antigo Regime às instituições da Idade Moderna que se estruturavam a partir dos valores medievais – o absolutismo, fundamentado na teoria do poder divino; o mercantilismo, política econômica do Estado absoluto; e a sociedade estamental, que definia a posição que o indivíduo ocupava na sociedade a partir do nascimento.
Texto 13 - Idade Moderna: a formação da burguesia, o Renascimento e a educação
Dar subsídios para que o aluno veja o Renascimento como um movimento cultural fundamentado nos valores burgueses e compreenda esses valores aplicados na educação.
A formação da burguesia
Com a revolução social, a Modernidade promoveu a formação e a afirmação de uma nova classe: a burguesia, que nasceu nas cidades e promoveu o novo processo econômico (capitalista), assim como delineou uma nova concepção do mundo (laica e racionalista) e novas relações de poder (opondo-se à aristocracia feudal e aliando-se à coroa, depois entrando em conflito aberto também com esta e com seu modelo de Estado patrimonial e de exercício absoluto do poder) (Cambi, 1999, p. 197).
A origem social da burguesia, a partir do indivíduo que se fez por conta própria, com seu esforço pessoal, como vimos anteriormente, despertou a valorização de aspectos diversos da vida que não os fundamentados estritamente na visão religiosa do mundo. Podemos resumir o conflito entre a visão burguesa de mundo com os valores nos quais se baseava a visão medieval da seguinte maneira:
Visão de mundo
Burguesa x Medieval
Antropocentrismo x Teocentrismo
Hedonismo x Ascetismo
Naturalismo x Pedado original
Razão x Fé
Individualismo x Coletivismo
A burguesia possuía uma visão antropocêntrica do mundo, na qual o ser humano era o centro das preocupações, em contraposição à visão teocêntrica típica da religiosidade medieval, na qual tudo era explicado a partir de Deus, que ocupava o centro de todo o conhecimento e saber humanos.
Em oposição ao hedonismo burguês, que admitia uma vida voltada para os prazeres materiais, para a felicidade terrena, havia o ascetismo medieval, que impunha uma vida voltada para o espiritual, a recusa do prazer material, pregando que a verdadeira felicidade somente seria possível na vida após a morte para aqueles que alcançassem o reino dos céus.
A burguesia desenvolveu uma visão natural do mundo, aceitando a natureza como ela é, sem classificá-la, a princípio, como boa ou má, pois, na realidade, a própria natureza humana é complexa demais para classificá-la de forma maniqueísta, em boa ou má. O aspecto natural da visão de mundo burguês era visível na arte Renascentista, que retratava o corpo humano nu, sem necessariamente atribuir-lhe um valor moral negativo – por princípio mostrar o corpo humano não significa imoralidade. A visão medieval, ao contrário, prejulgava a natureza a partir da concepção do pecado original, do qual toda a humanidade descende. Toda a humanidade, por princípio, é pecadora, pois origina-se do pecado de Adão e Eva e, a partir disso, todo o mundo, todas as coisas, todo comportamento é classificado a partir das noções de 
pecado e virtude.
Enquanto a burguesia passava a valorizar a razão como forma de conhecimento para explicar o mundo, a visão medieval continuava se fundamentando na fé como única fonte possível de se conhecer a verdade.
Finalmente, à individualidade burguesa, típica do homem que venceu pelo seu próprio esforço, contrapõe-se o individualismo medieval, no qual o indivíduo separado de uma coletividade que o legitima e dá sentido à sua vida não tem sentido. Exemplo dessa visão coletivista medieval é o fato das obras de arte medievais não levarem a assinatura dos seus autores, pois esses seriam meros instrumentos da
inspiração divina.
A disseminação cada vez maior desses valores daria origem a um movimento cultural que atingiu o seu auge nos séculos XV e XVI – o Humanismoou Renascimento.
Para entender Para entender conceito de Humanismo e Renascimento, assista ao vídeo/animação abaixo. Este vídeo/animação faz parte da sequência desta aula e, portanto, é essencial para a aprendizagem.
 
O Renascimento
A Renascença europeia leva esse nome por ter representado a retomada dos valores greco-romanos. Também chamada de Renascimento, desencadeou um movimento conhecido como Humanismo, que significa "a procura de uma imagem do homem e da cultura", em contraposição às concepções predominantemente teológicas da Idade Média e ao espírito autoritário delas decorrente. O olhar do homem desviou-se do céu para a terra, ocupando-se mais com as questões do cotidiano. A curiosidade foi aguçada para a observação direta dos fatos, com redobrado interesse pelo corpo e pela natureza circundante. Nos estudos de medicina, foram ampliados os conhecimentos de anatomia com a prática de dissecação de cadáveres humanos, até então proibida pela igreja. Uma nova imagem do mundo foi constituída pelo sistema heliocêntrico de Copérnico.
Nas artes em geral (pintura, arquitetura, escultura e literatura), a criação foi intensa, e a Itália se destacou como centro irradiador da nova produção cultural. Ainda quando persistiram assuntos religiosos, a visão foi humanista, prevalecendo os temas tipicamente burgueses.
Por fim, acentuou-se nesse período a busca da individualidade, caracterizada pela confiança no poder da razão de cada um para estabelecer seus próprios caminhos. O espírito de liberdade e crítica opôs-se ao princípio da autoridade. (Aranha, 1996, p. 86, 87).
A educação humanista
O Humanismo, como vimos, representou um retorno aos valores da Antiguidade clássica, à valorização da razão e da centralidade do ser humano, características da filosofia greco-romana. A divisão entre o corpo e a mente operada pela cristandade ocidental e que vigorou durante toda a Idade Média passou a perder a força, e a unidade entre esses dois aspectos do ser humano voltou a ser restabelecida. Tudo isso fez com que surgisse na sociedade o anseio pela secularização do saber a partir da crítica à educação escolástica. Nesse contexto, devemos, portanto, compreender a educação humanista.
É impressionante o interesse pela educação no Renascimento – sobretudo se comparado com a Idade Média – principalmente pela proliferação de colégios e manuais para alunos e professores. Educar tornou-se uma questão de moda e uma exigência, segundo a nova concepção de homem.
Enquanto os homens muito ricos ou da alta sociedade continuavam a ser educados por preceptores em seus castelos, a pequena nobreza e a burguesia queriam educar seus filhos e os encaminhavam para a escola, na esperança de melhor prepará-los para a liderança e a administração da política e dos negócios. Já os segmentos populares, em geral, não tinham seus interesses pela educação levados em conta.
Com o aparecimento dos colégios, do século XVI até o XVIII, surgiu uma nova imagem de infância e de família. Na Idade Média misturavam-se adultos e crianças de diversas idades na mesma classe, sem uma organização maior que os separasse em graus de aprendizagem. Foi a partir do Renascimento que esses cuidados começaram a ser tomados, assumindo contornos mais nítidos apenas no século XVII.
A fim de proteger as crianças de "más influências", foi proposta uma hierarquia diferente, submetendo-as a severa disciplina, inclusive a castigos corporais. A meta da escola não se restringiu à transmissão de conhecimentos, mas à formação moral.
O regime de estudo é de certo modo rigoroso e extenso. Os programas continuam a se basear nos clássicos trivium e quadrivium, portanto, persistindo a educação formal de Gramática e Retórica, como na Idade Média. Não é abandonada a ênfase no estudo do latim, com frequente descaso pela língua materna. Tal sistema de ensino foi duramente criticado pelos humanistas, sobretudo por Erasmo e Montaigne (Aranha, 1996, p. 90).
Texto 14 - A educação humanista – Montaigne e a formação do Colégio
A compreensão da educação humanista como expressão dos valores da visão de mundo burguesa e a formação do colégio como consequência da ascensão da burguesia
na Europa.
O Humanismo e a Educação
A educação humanista iria passar a valorizar o plano didático, a dar importância aos jogos, ao aspecto lúdico do ensino, e voltou a incentivar a educação física, propondo a volta da unidade entre corpo e mente. Passou, também, a cultivar o "sentimento de infância", negligenciado na Idade Média, pois, segundo o pensamento daquele período, a infância era uma fase perdida da humanidade, na qual não se aprendia nada, o indivíduo era totalmente dependente e improdutivo, sem falar que, em função dos altos níveis de mortalidade infantil, os pais evitavam criar laços sentimentais com as crianças até determinada idade, quando se tinha certeza de que elas "vingariam", como forma de se preservarem emocionalmente.
No lugar da educação escolástica, que impunha um método de aprendizagem calcado na memorização rígida dos conteúdos, nem que para isso fosse necessário recorrer ao castigo físico, a educação humanista propunha uma educação natural e prazerosa, que privilegiasse as necessidades imediatas do educando, criticando o saber pedante, livresco e mnemônico (memorização), que servia apenas para encher a cabeça do educando com informações inúteis. 
Enquanto na escolástica o aluno deveria aceitar o conhecimento consolidado pelos grandes mestres da Igreja, inexistindo qualquer possibilidade para a dúvida ou para a crítica, a educação humanista centrava a sua preocupação no indivíduo, nas suas dúvidas, nas suas necessidades e no seu potencial. Há uma preocupação constante em definir a inclinação pessoal do educando para não forçar o aprendizado daquilo que fosse contrário á sua natureza. Objetivava-se, enfim, formar o indivíduo que se autorregulasse, sem a necessidade de controle externo, estando, assim, apto a participar das atividades e das instituições sociais dominantes.
O humanismo caracterizou-se em particular pela "volta dos antigos", pela retomada de seu pensamento, pelo estudo de suas obras e a busca quase espasmódica de seus códigos, pelo cultivo das línguas em que aqueles autores tinham falado (o grego e o latim)... Certamente não se trata apenas de restaurar os textos clássicos, mas também de fazê-los falar aos contemporâneos, de dialogar diretamente com eles, para nutrir-se de seu espírito cultural e para encontrar modelos (políticos, literários, filosóficos) a serem revividos na contemporaneidade... Tal retorno abrangeria também os estudos pedagógicos e a práxis escolar. A referência a Platão reconduzia a pedagogia para a pólis, para o engajamento político, reconhecendo-a como um dos fatores de desenvolvimento e de prosperidade, assim como também para o primado da paideia como formação humana do indivíduo por meio do comércio com a cultura, com os outros homens, com a própria cidade. Assim, o retorno de Cícero e da oratória, de Quintiliano e do estudo formativo da língua e da literatura repunha em jogo o ensino do latim e o vinculava a novos princípios e novos modelos. A referência aos clássicos ativava também uma polêmica dura a respeito das tradições medievais, contra o enciclopedismo, o logicismo e o formalismo de uma cultura, contra a sua subordinação à teologia e à teorização aristotélica. Todo o humanismo tomaria distância dessa cultura e desse ensino, indicando um novo tipo de cultura: funcional para a natureza e para o crescimento do homem, para a sua vontade de dominar e de mudar o mundo, para a sua identidade de Homo Faber e de cidadão de uma pólis. São os temas de retorno à paideia, da referência à polis, inclusive no campo educativo, do antiescolasticismo, da valorização das humanae litterae que circulam dentro das obras dos intelectuais.
Todo o universo da educação veio a mudar, nos fins e nos meios, mudou o ensino e mudou a atitude da família em relação à criança, mudou a imagem do homem que é formado por esse processo educativo: trata-se daquelehomem mais laico, civil e faber que vive como um microcosmo no qual se reflete o macrocosmo e que é senhor do universo por dominá-lo com o pensamento e com a palavra, mas também com a vontade e a práxis. Homem que quer ver a si próprio desenvolvido em todas as suas potencialidades e realizado naquele pluralismo de capacidades e de dimensões, similar a uma "obra de arte".
O Humanismo, portanto, iniciou uma série de processos epocais em Pedagogia: ofereceu-nos um novo ideal formativo e um novo curso de estudos, fez pensar a infância de maneira nova, colocou-nos diante do princípio de toda a pedagogia moderna (Cambi, p. 239-242).São pensadores tipicamente humanistas que contribuíram para a formação de um pensamento pedagógico humanista o espanhol Juan Luis Vives (1491-1540); o holandês Erasmo de Rotterdam (1467-1536); e os franceses François Rabelais (1494-1553) e Michel de Montaigne (1533-1592).
Michel de Montaigne (1533-1592) pertencia a uma família francesa da burguesia enriquecida com a posse de terras e propriedades, e com isso obteve um título de nobreza. Daí o cuidado na educação do menino, que aprendeu latim antes da língua vernácula e foi acompanhado por preceptores desde o berço.
Montaigne lia com facilidade as obras latinas e escreveu uma série imensa de fragmentos, reunidos num gênero novo, o ensaio, que bem representa o subjetivismo renascentista. Ao descrever a si próprio e refletir sobre suas experiências, foi traçando o perfil da natureza humana, apresentando um homem que tem interrogações, dúvidas e contradições, o que encaminhou o seu pensamento para certo ceticismo.
Mesmo sem produzir obra propriamente pedagógica, em seu Ensaio dedicou alguns capítulos especificamente à educação. Criticou o ensino livresco e o pedantismo dos falsos sábios, valorizou a educação integral do homem e elogiou seu pai por ter sabido escolher os preceptores para educá-lo com docilidade e sem castigos.
Para Montaigne, a finalidade da educação é preparar um espírito ágil e crítico, valores importantes para a formação do gentil-homem (Aranha, p. 90).
O surgimento do colégio
Criados no final da Idade Média, os colégios eram instituições que foram aos poucos substituindo os estudos dispersos dos mestres da universidade. Até os séculos XIV e XV a função desses "colégios" era apenas a de fornecer abrigo material (alimentação e dormitório) e orientação moral aos jovens estudantes, que se submetiam a uma disciplina regular. Na maioria dos casos, os alunos eram acompanhados por um preceptor ou um mestre funcionário do estabelecimento, vigilância essa que dava a tais alunos boa reputação perante a sociedade. O aumento do número de estudantes e a necessidade de conter o ímpeto desses jovens transformaram os colégios em lugar de estudo, além de moradia.
A partir do século XVI, os colégios deixaram de servir de abrigo para estudantes e passaram a se especializar como locais de ensino. Esses colégios se destinavam aos filhos da burguesia e da pequena nobreza, já que os jovens filhos dos homens muito ricos e da alta nobreza continuavam a ser educados por preceptores, no ambiente doméstico.
Os estudos, nesses estabelecimentos, eram concentrados num só local, e os saberes das faculdades ensinados de forma sistemática por mestres que passaram a ser seus funcionários. Dessa maneira, os colégios romperam com o modelo corporativo da Idade Média, seja da corporação dos mestres, seja de alunos, e se apresentaram como instituições burocráticas que ordenavam a vida de ambas as categorias. Em seguida, os colégios passaram a ser criados pelo poder civil, em colaboração com os religiosos, ou surgiram da associação com as universidades, que concentraram os estudos superiores. Portanto, cabe ressaltar que os colégios introduziram uma nova forma de organização escolar, integrada aos processos de racionalização da época, que podem ser resumidos em quatro aspectos básicos: espaço, tempo, novas estruturas de poder e seleção de elementos socioculturais.
Entretanto, apesar das inovações introduzidas no panorama educativo da época, os programas dos colégios continuaram a se basear no ensino das sete artes liberais (o trivium e o quadrivium), persistindo a educação formal de Gramática e Retórica, típica da Idade Média. Além disso, não foi abandonada a ênfase no ensino do latim em detrimento dos idiomas nacionais. Esses aspectos foram os responsáveis pelas duras críticas sofridas pelos colégios por parte de pensadores humanistas, principalmente por Erasmo e Montaigne.
Texto 15 - Martinho Lutero e a educação do cristianismo reformado
Estabelecer a relação entre a Reforma Protestante promovida por Martinho Lutero, no século XVI, e a difusão da palavra escrita como um dos fundamentos da concepção pedagógica do cristianismo reformado.
Martinho Lutero e a Reforma Protestante
Como vimos anteriormente, os valores da visão de mundo da burguesia entraram em choque com os valores medievais, defendidos pela Igreja e pelo Antigo Regime. Entretanto, o burguês continuava sendo religioso, só que a sua concepção religiosa mudara, assim como o papel assumido pela fé em sua vida também era outro. A Igreja condenava as práticas econômicas da burguesia, a começar pela usura, ou seja, o empréstimo de dinheiro com a cobrança de juros, considerada pecado ante os olhos de Deus. Além disso, era ainda alvo de duras críticas por parte da Igreja a importância que os burgueses dispensavam ao luxo e à vida material.
Apesar da condenação da Igreja, os próprios integrantes do clero viviam uma vida de luxo, nos grandes palácios do Vaticano, comendo, vestindo roupas caras e ostentando joias valiosas. Além do mais, tendo em vista a dispendiosa construção do Vaticano, a Igreja necessitava fazer dinheiro e, para tanto, passou a vender indulgências (perdão) e exibir relíquias sagradas em troca de donativos. Esse estado de coisas iniciou uma revolta interna na Igreja que se juntou aos anseios de mudanças na condução das atividades religiosas. Assim, teve início o movimento conhecido por Reforma Protestante, marcado pelo protesto de um padre da Bavária (atual Alemanha), que, em 1517, fixou na porta da catedral da cidade onde vivia, Wittenberg, 95 teses teológicas propondo uma reforma da Igreja Católica.
A publicação em 1517 das 95 teses sobre os abusos e as pretensões da Igreja oficial assinalou o início de uma tormentosa relação com Roma, que se concluiu com a ruptura definitiva.
A concepção pedagógica do cristianismo reformado
O interesse de Lutero pelos problemas da educação e da escola está contido numa série de discursos e de apelos dirigidos aos homens políticos alemães (Carta aos conselheiros comunais de todas as cidades da Alemanha, de 1524, e Sermão sobre a necessidade de mandar os filhos à escola, de 1530). A sua concepção pedagógica baseou-se num fundamental apelo à validade universal da instrução, a fim de que todo homem pudesse cumprir os seus deveres sociais. "Se não existissem nem a alma, nem o Paraíso, nem o Inferno, e ainda se não se deve levar em consideração apenas as questões temporais, haveria igualmente necessidade de boas escolas masculinas e femininas, e isso para poder dispor de homens capazes de governar bem e mulheres em condições de conduzir bem as suas casas" (Cambi, p. 248).
No lugar da crítica da Igreja ao lucro, Lutero via no enriquecimento da burguesia, alcançado pelo trabalho árduo e honesto, um sinal de benção divina. Ao mesmo tempo, ao propor o fim do pontífice nas suas teses, sugeriu o contato direto entre o fiel e Deus, incentivando a leitura e a interpretação pessoal da Bíblia. Isso significava o fim de intermediários (pontífice = ponte, ligação, intermediação) entre o terreno e o sagrado, colocando fim no sacramento da confissão, dos santos e da interpretação oficial das sagradas escrituras. A Igreja condenava a tradução da Bíblia para os idiomas vernáculos (idiomas nacionais), defendendo a manutenção do texto em latim, bem como a sua leitura para os não iniciados, evitando, assim, interpretações contrárias aos seus dogmas.O fim do pontífice e o incentivo à leitura e à interpretação pessoal das sagradas escrituras criou a necessidade de expandir a leitura a todos. A partir disso, Lutero passou a defender a validade universal da educação, com especial ênfase na alfabetização. Adotou um modelo de cultura humanístico, dando prioridade ao ensino das línguas vernáculas e à educação gramatical, privilegiando a instrução geral da população com o fim de criar condições mínimas para a leitura pessoal dos textos sagrados e incentivando a produção e a tradução de textos para o vernáculo.
Para Lutero, o dever de instruir pertencia às autoridades, pois era do interesse público a formação de cidadãos cultos e respeitadores da lei que, dessa forma, contribuiriam para o bem-estar e o progresso da humanidade. Note-se que a justificativa da validade universal da instrução, por ele defendida, não se baseava somente em argumentos religiosos – a leitura pessoal dos textos sagrados –, mas também em argumentos que tinham como fundamento valores explicitamente burgueses, como felicidade, bem-estar e progresso.
A instrução era, portanto, uma obrigação para os cidadãos e um dever para os administradores das cidades. Os primeiros tinham tal obrigação porque a lei de Deus não pode ser mantida com os punhos e com as armas, mas apenas com a cabeça e com os livros. E se, de algum modo, se mostrarem relutantes, deve-se recorrer à coação, do mesmo modo como são impostas as taxas para a construção de obras de utilidade pública. "É dever da autoridade temporal obrigar os súditos a manter os filhos na escola, especialmente os mais promissores."
O dever de as autoridades municipais instituírem e manterem as próprias expensas para as instituições escolares deriva da convicção de que estas se configuram como verdadeiros e legítimos recursos para toda a comunidade: a formação de cidadãos cultos e respeitadores da lei favorece a paz social e uma grande economia de dinheiro. Deriva daí que a ignorância deve ser combatida em todas as comunidades reformadas, sendo ela um instrumento com o qual "o diabo se empenha em ofender cidades e Estados" (Cambi, p. 249). 
As escolas protestantes
Sob a influência de Lutero, foram criadas escolas controladas pelo Estado, na Saxônia, como escolas elementares municipais; escolas secundárias – ginásios, que iriam se tornar o núcleo da escola nacional alemã, no século XIX –; e escolas populares. Nesses estabelecimentos, estudo e trabalho caminhavam lado a lado. 
A educação, para Lutero, deve apoiar-se, sobretudo, no estudo das línguas antigas e da nacional, porque as línguas são "a bainha na qual está guardada a espada do Espírito", o meio para chegar a compreender a verdade do Evangelho. A escola era organizada em quatro setores: o das línguas (latim, grego, hebraico, alemão), para remontar às fontes das Sagradas Escrituras; o das obras literárias (pagãs e cristãs), para o ensino da gramática e a leitura dos textos sagrados; o das ciências e das artes; e o da jurisprudência e da medicina. A frequência escolar era limitada a "uma ou duas horas por dia", enquanto o tempo restante era dedicado "a trabalhar em casa, aprender um ofício, a fazer tudo o que se espera deles", assim "estudo e trabalho caminham lado a lado.
Os edifícios escolares deveriam ser adaptados ao uso que ser faz deles e dotados de boas e bem organizadas bibliotecas. No centro da vida escolar estava o mestre, que substituía a família quando esta se mostrava incapaz de desenvolver adequadamente o próprio papel formativo em relação ao jovem. O mestre devia possuir em justo equilíbrio severidade e amor, já que "com amor obtém-se muito mais que com o medo servil e a coerção". Na escola, não devia haver então espaço para as punições excessivas e para o estudo que não tivesse uma finalidade e uma motivação precisa: "hoje em dia as escolas não são mais aquelas de antigamente, um Inferno e um Purgatório..." (Cambi, p. 249-250). 
De acordo com o pensamento humanista adotado, Lutero fazia duras críticas à educação escolástica, condenando os castigos físicos, e propunha um ensino por meio de jogos e exercícios físicos, valorizava os conteúdos literários, a história e a matemática e a música, por meio de corais, muitos dos quais se tornaram famosos pela qualidade musical alcançada. 
Texto 16 - A Companhia de Jesus – o Ratio Studiorum e a pedagogia da Contrarreforma
Compreender a educação jesuítica no contexto da Contrarreforma, como representante do Antigo Regime.
A companhia de Jesus
Para tentar barrar o avanço do protestantismo na Europa, a Igreja passou a incentivar a criação de novas ordens religiosas. Dentre as novas ordens criadas, daremos aqui ênfase especial à Companhia de Jesus, seja pela importância na formação da escola tradicional europeia como também pelo relevante papel desenvolvido por essa ordem no processo de colonização do Brasil.
Além da formação dos próprios quadros, eles se dedicaram principalmente à formação das classes dirigentes da sociedade.
Criada por Inácio de Loyola (1491-1556) em 1534, e reconhecida oficialmente pelo papa Paulo III em 1540, a Companhia de Jesus foi batizada assim em referência às companhias militares, certamente pela origem de seu criador, um militar espanhol basco.
Ao contrário das antigas ordens religiosas medievais, que visavam ao isolamento como forma de combater a dissolução dos costumes da sociedade para manter o saber da Igreja a salvo, a Companhia de Jesus tinha por objetivo atuar na sociedade, recuperando os fiéis que haviam se convertido ao protestantismo. Conhecidos também como "soldados de Cristo", criaram missões itinerantes para pregar nas cidades contra o protestantismo com a finalidade de promover a reconversão do maior número possível de fiéis para a fé católica. Essas missões itinerantes se constituíam de grupos de religiosos que iam de cidade em cidade pregando e reconvertendo fiéis seguindo um itinerário fixo, visando a um controle sobre a sinceridade das reconversões, pois sempre voltavam às cidades visitadas.
A educação era vista pelos jesuítas como um importante instrumento de combate à propagação das ideias protestantes, pois mais fácil e seguro que a reconversão de adultos seria o preparo das almas jovens. Para tanto, a Companhia de Jesus repropôs um modelo cultural e formativo tradicional, em estreita conexão com o modelo político e social da classe dirigente, ou seja, em sintonia com o Antigo Regime. 
Ratio Studiorum – o plano de ensino dos jesuítas
O ensino jesuítico propôs formar indivíduos tementes a Deus e obedientes às autoridades civis e eclesiásticas. Em 1586, foi publicado o Ratio Studiorum, que condensa os anos de experiência dos colégios jesuíticos em um rígido plano de ensino. O modelo pedagógico adotado foi o da Escolástica medieval, da qual fizeram uma releitura. Priorizaram o ensino da gramática e do latim, que foi instituído como língua obrigatória nos colégios. 
Uma causa do grande sucesso das escolas jesuíticas foi a sua perfeita organização e continuidade de administração. A Ordem foi dividida em províncias administrativas, cada uma presidida por um provincial diretamente subordinado ao geral. No setor educativo, estavam os reitores dos diversos colégios subordinados ao provincial, mas nomeados pelo geral. Por sua vez, abaixo dos reitores estavam os prefeitos de estudos, os inspetores de ensino, que eram designados pelos provinciais. Os professores estavam sob a direta inspeção do reitor e do prefeito, devendo o último fazer visitas frequentes a cada classe. Essa fiscalização constante e a constante repressão exercida por um funcionário sobre outro, junto à preparação adequada de todos os seus mestres, concorreram para uma precisão de processo e uma certeza de resultados que não tiveram paralelo nas escolas daquele ou de qualquer outro tempo.
Com a didática, os jesuítas se mostraram bastante exigentes. O ensino seguia uma rígida rotina de repetição dos exercícios visando à memorização do conteúdo. Para praticá-la à exaustão, os mestres recebiam auxílio dos melhoresalunos, responsáveis por nove colegas, de quem tomavam as lições de cor, recolhiam os exercícios e marcavam num caderno os erros e faltas diversas. Aos sábados as classes inferiores repetiam as lições da semana toda: vem daí a expressão sabatina, usada durante muito tempo para indicar formas de avaliação.
Todo o trabalho se baseava no princípio de que é melhor dar pouco e bom do que muito e mau, aprendendo apenas parcial e imperfeito. Por isso, nenhuma palavra, por mais simples que fosse, ficava sem uma explicação exaustiva.
Outra característica do ensino jesuítico era a emulação, ou seja, o estímulo à competição. Para as classes mais adiantadas, eram realizados torneios com concessão de prêmios, para incentivar os alunos mais dedicados. 
Os alunos que mais se destacavam eram incentivados à emulação com prêmios concedidos em solenidades pomposas, para as quais eram convocadas as famílias, as autoridades eclesiásticas e civis, a fim de dar-lhes brilho especial. Os melhores estudantes mostravam sua produção intelectual nas academias. Montavam peças de teatro, dando os devidos cuidados na seleção dos textos, desde simples diálogos até comédias e tragédias clássicas, sem deixar de privilegiar os dramas litúrgicos.
Talvez por causa de tão rigorosa organização, as sanções não se tornaram muito constantes, mas aplicadas sempre que necessário, cabendo ao mestre castigar apenas com palavras e admoestações. Quando não bastavam, ou a falta era muito grave, as punições físicas ficavam a cargo de um "corretor", pessoa alheia aos quadros da Companhia e contratada só para esse serviço. Para contrabalançar a disciplina, os jesuítas estimulavam as atividades recreativas, por proporcionarem ambientes mais alegres e vida mais saudável.
Os professores eram instruídos a não introduzirem temas novos, diferentes dos que eram consagrados pela prática e aprovados pelos livros e manuais adotados tradicionalmente pelas escolas católicas. Os alunos estudavam as principais obras greco-latinas e aperfeiçoavam a capacidade de expressão e estilo, mas permaneciam muito presos aos padrões clássicos. 
Voltados para o melhor da formação humanística, os jesuítas tentavam conciliar as obras clássicas com o espírito religioso, utilizando textos de Cícero, Sêneca, Ovídio, Virgílio, Esopo e outros. Como esses autores eram pagãos, procuravam adequá-los aos ideais cristãos, fazendo resumos, adaptações e até suprimindo trechos considerados "perigosos para a fé". Proibiram as obras contemporâneas, sobretudo contos e romances, por serem "instrumentos de perversão moral e dissipação intelectual".
O ciclo formativo jesuítico era constituído do studia inferiora, de grau médio, com duração de três anos, em duas modalidades: letras humanas – com o ensino de Retórica, humanidades e Gramática – ou filosofia – que oferecia as disciplinas de Lógica, Introdução às Ciências, Cosmologia, Psicologia, Física, Metafísica e Filosofia Moral. O grau seguinte, o studia superiora, destinava-se à formação do padre, constituído de Teologia e Ciências Sagradas.
Texto 17 - A educação no século XVII: O empirismo de Galileu Galilei e a educação realista de comenius
Relacionar a proposta educacional realista com o contexto histórico do século XVII, o século da Ciência moderna e do liberalismo burguês.
O liberalismo burguês e a Ciência moderna
No séc. XVII, ainda persistiam as contradições decorrentes do processo de decomposição da ordem feudal e da ascensão da burguesia, com a consequente implantação do capitalismo. Intensificando-se o comércio, a colonização assumiu características empresariais, e a Europa foi inundada pelas riquezas extraídas da América.
O crescimento de manufaturas provocou alteração nas formas de trabalho. Os artesãos de produção doméstica começaram a perder para os capitalistas seus instrumentos de trabalho e, reunidos em galpões onde nasceram as fábricas, passaram a receber salário.
A nova ordem se consolidou com o mercantilismo, sistema que supunha o controle da economia pelo Estado e que resultou na aliança entre reis e burgueses. Estes financiavam a monarquia absoluta necessitada de exército e marinha, enquanto reis ofereciam em troca vantagens como incentivos e concessão de monopólios, que aumentaram a acumulação do capital.
À medida que a burguesia se fortalecia, surgiam as sementes do liberalismo, perceptíveis nas críticas ao excessivo controle estatal da economia e no questionamento da legitimidade do poder real.
Desde o Renascimento, o homem começou a opor, ao critério da fé e da revelação, a capacidade de discernir, distinguir e comparar, própria da razão. Desenvolvendo a mentalidade crítica, substituiu o dogmatismo pela possibilidade de dúvida, questionou a Igreja e a filosofia aristotélica, rejeitou o princípio de autoridade. Assumiu uma atitude polêmica com a tradição, buscou a laicização do saber e lutou contra os preconceitos e a intolerância.
Esse processo representou a tendência antropocêntrica, ou seja, o resgate da dimensão humana sob todos os aspectos. Um deles era compreender o sujeito do conhecimento, questão dominante na Idade Moderna.
Tanto na Antiguidade como na Idade Média predominou a concepção de ciência puramente contemplativa, desligada das aplicações do saber, mantendo-se separadas ciência e técnica. O burguês reverteu essa tendência ao fundar o seu prestígio na capacidade de trabalho, que não desprezava o concurso da técnica. Dessa forma, o método científico precisou de técnica, que por sua vez se aperfeiçoou com o avanço das ciências. Como resultado dessa interdependência, a ação do homem sobre a natureza foi ampliada: "Saber é poder".
O Renascimento Científico pode ser compreendido como expressão da ordem burguesa. Os inventos e descobertas eram inseparáveis da nova ciência já que, para o crescimento da indústria, a burguesia necessitava de uma ciência que investigasse as forças da natureza. Queria dominá-las, usando-as em seu benefício. A ciência deixou de se um saber contemplativo para que, afinal, indissoluvelmente ligada à técnica, servisse à nova classe.
Galileu Galilei (1564-1642)
Nascido na cidade italiana de Pisa, é considerado um dos fundadores da Física moderna. Durante o Período Medieval, "observar as coisas, agir sobre a Natureza e pensar como matemático" eram atividades heterogêneas que não se combinavam. Entretanto, Galileu – professor de Matemática da Universidade de Pisa – decidiu, de forma inovadora, aplicar a Matemática no estudo da natureza.
Segundo ele, só podemos ler o vasto livro do Universo se "aprendermos a conhecer a língua e os caracteres nos quais está escrito". E concluía: esse livro do Universo está escrito em linguagem matemática.
Entre as grandes realizações de Galileu, podemos destacar:
A elaboração da lei da queda livre dos corpos, segundo a qual a aceleração de um corpo em queda é constante, independentemente de o corpo ser leve ou pesado, grande ou pequeno – a demonstração dessa lei exige condições ideais (vácuo).
A construção e o aperfeiçoamento do telescópio. Em 1609, Galileu teve notícias de que, na Holanda, fora inventada uma luneta que permitia a observação de objetos longínquos (o grande mérito de Galileu não foi propriamente ter construído e aperfeiçoado essa luneta para uso próprio, mas ter a ideia de utilizá-la na observação do céu). Com ela, efetuou observações astronômicas que o levaram a descobrir o relevo montanhoso da Lua, quatro satélites de Júpiter, as formas diferentes de Saturno, as fases de Vênus e a existência das manchas solares. 
Galileu foi um entusiasmado defensor da Cosmologia, desenvolvendo-a a partir da teoria heliocêntrica de Copérnico. Rejeitava, portanto, a Astronomia de Ptolomeu e a Física de Aristóteles que, incorporada pelo cristianismo católico, reinou durante o Período Medieval. Por contrariar a visão tradicional do mundo, foi advertido pelas autoridades católicas que o julgavam herege, pois suas ideias eram consideradas contrárias às Sagradas Escrituras. Argumentava que a Bíblia, em se tratando de temas científicos,não era um manual a ser obedecido cegamente.
O pioneirismo rebelde de Galileu atraiu sobre ele a fúria do Tribunal da Inquisição. Em 1633, foi condenado pelo tribunal, que lhe impôs a dramática alternativa: ser queimado vivo numa fogueira ou retratar-se publicamente, renegando suas concepções científicas. Galileu optou por viver e retratou-se perante o tribunal. Permaneceu, entretanto, sempre fiel às suas ideias. Em 1638, quatro anos antes de falecer, publicou, clandestinamente, mais uma obra, que contrariava os dogmas oficiais de sua época.
Comenius e a Educação Realista
As ideias advindas do racionalismo e do Renascimento Científico influenciaram os pedagogos, cada vez mais interessados pelo método e realismo em educação. A principal tendência é a busca de métodos diferentes a fim de tornar a educação mais agradável e ao mesmo tempo eficaz na vida prática. 
Ser realista (do latim res, "coisa") significa privilegiar a experiência, as coisas do mundo e dar atenção aos problemas da época. Por isso, cada vez mais os autores usam o vernáculo. Nas escolas, a língua materna se sobrepôs ao latim, apesar de persistir o ideal enciclopédico. A educação física também passou a ser valorizada.
A pedagogia realista contrariou a educação antiga, excessivamente formal e retórica. Preferiu o rigor das ciências da natureza e buscou superar a tendência literária e estética própria do humanismo renascentista.
Seja considerado do ponto de vista dos escritos teóricos ou do trato direto dos problemas escolares, Comenius é um dos representantes mais importantes do movimento realista, como também uma das personalidades dominantes na história da educação.
"O último fim do homem é a felicidade eterna com Deus", estabelecia Comenius como princípio da Didactica Magna. O objeto da educação é auxiliar o alcance desse grande fim. Até aí todos os educadores desses séculos concordam. Mas foi na concepção da educação como meio que eles se distanciaram profundamente. Até aqui a educação empenhava-se em alcançar esse fim tentando destruir os desejos naturais, instintos e emoções, fornecendo uma disciplina mental e moral adequadas. Para Comenius, o fim religioso último devia ser atingido pelo domínio de si mesmo, e este por sua vez devia ser assegurado pelo conhecimento de si mesmo, o que inclui o de todas as coisas. O conhecimento, a virtude e a piedade, nessa ordem de aquisição, eram os fins da educação. Aquilo que educadores da Reforma propuseram como fins isolados, Comenius unificou numa relação lógica e psicológica, e deu uma interpretação radicalmente diferente do elemento inicial – o único elemento relacionado diretamente com a escola. Esse processo, porém, foi tão radical que afetou vitalmente todos os aspectos da educação – conteúdo, organização, método e livros didáticos. 
A Didática Magna
Essa obra é destinada a expor o artifício universal para ensinar todas as crianças, ou seja, modo certo e raro, todas as comunidades, praças e aldeias de qualquer reino cristão, para erigir escolas de tal natureza, que toda juventude, de ambos os sexos, sem excetuar ninguém, possa ser instruída nas letras, reformada nos costumes, educada na piedade, durante os anos da puberdade, em tudo aquilo que se relaciona com esta vida e a futura, com brevidade, agrado e solidez.
Sugestivamente, um dos capítulos chama-se "Como se deve ensinar e aprender com segurança, para que seja impossível não obter bons resultados", o outro trata das "bases para a rapidez do ensino, com economia de tempo e de fadiga".
No plano da prática didática, é mérito de Comenius a pesquisa e a valorização de todas as metodologias que hoje chamaríamos de ativas e que desde o Humanismo começaram a ser experimentadas: especialmente a elaboração de um manual concebido como um atlas científico ilustrado, a fim de que com as palavras chegassem às crianças, senão as coisas, pelo menos as imagens das coisas; e de um texto que utiliza a didática da dramatização, fazendo as crianças recitar "ativamente" os personagens da história.
Comenius pretendeu tornar a aprendizagem eficaz e atraente mediante cuidadosa organização. Ele próprio se empenhou na elaboração de manuais, o que constituiu uma novidade. Minuciosamente encaminhou o procedimento do mestre, segundo gradações das dificuldades dos alunos e num ritmo adequado à capacidade de assimilação.
O ponto de partida da aprendizagem deve ser sempre o conhecido: ir do simples para o complexo, do concreto para o abstrato. O verdadeiro estudo deve partir das próprias coisas, do "livro da natureza", demonstrando viva oposição ao ensino retórico dos escolásticos. A experiência sensível é valorizada como fonte de todo conhecimento, sendo importante a educação dos sentidos para que o homem possa melhor utilizá-los.
O ensino deve ser feito pela ação e estar voltado para a ação. "Só fazendo aprendemos a fazer." É importante não ensinar o que tem valor apenas para a escola, mas sim o que serve para a vida. As escolas devem ser "oficinas da humanidade", verdadeira iniciação à vida. Vale ressaltar ainda que a religiosidade desempenhava papel marcante na visão de mundo desse educador e pastor protestante.
A obra de Comenius tem ainda outra característica, ele queria "ENSINAR TUDO A TODOS", atingir o ideal da pansofia ou sabedoria universal. Pensava ser possível fazer um inventário metódico dos conhecimentos universais, de modo que, desde o ensino elementar, o aluno pudesse ter um conhecimento geral e integrado, ainda que simplificado. Depois, nos outros níveis, esse saber era aprofundado gradualmente de maneira a tornar possível a análise crítica e a invenção, pois a verdadeira educação deve levar o aluno a ser capaz de pensar por si mesmo, não ser "simples espectador, mas ator". Só assim haverá progresso intelectual, moral e espiritual capaz de aproximar mais o homem de Deus.
Para Comenius, o complemento de sua pansofia é a aspiração democrática do ensino, ao qual todos teriam acesso, homens ou mulheres, ricos ou pobres, inteligentes ou ineptos. 
Texto 18 - Hobbes e Locke: a defesa e a crítica ao Antigo Regime – O liberalismo e a educação contemporânea
Confrontar a concepção do Estado absolutista de Hobbes com o pensamento liberal de Locke. Compreender que o liberalismo é a expressão filosófica da crítica ao Antigo Regime e os fundamentos da sociedade contemporânea.
Liberalismo
O liberalismo clássico (também conhecido como liberalismo tradicional ou liberalismo laissez-faire ou liberalismo de mercado) é uma forma de liberalismo que defende as liberdades individuais, igualdade perante a lei, limitação constitucional do governo, direito de propriedade, direitos naturais, proteção das liberdades civis e restrições fiscais ao governo, como exemplificado nos textos de John Locke, Adam Smith, Ludvig von Mises, David Ricardo, Voltaire, Montesquieu e outros. Assim sendo, é a fusão do liberalismo econômico com o liberalismo político do final do século XVIII e século XIX. O "núcleo normativo" do liberalismo clássico é a ideia de que a economia laissez-faire conseguiria criar uma ordem espontânea ou mão invisível que beneficiaria a sociedade, apesar de ele não se opor à provisão de alguns produtos básicos pelo governo em que eles são vistos como limitados. A qualificação clássico é aplicada retroativamente para distingui-la do conceito de liberalismo do século XX e seus movimentos relacionados como liberalismo social. Liberais clássicos suspeitam de tudo a não ser do mais mínimo dos governos e são contra o Estado de bem-estar social (do inglês – welfare State).
John Locke (1632–1704)
John Locke foi o fundador do empirismo com o Ensaio sobre o entendimento humano (1690), em nível gnoseológico e metafísico, mas foi também o teórico da tolerância (Carta sobre a tolerância, 1690); foi, de maneira geral, o representante de um pensamento crítico que pretende submeter toda afirmação à prova da experiência e, portanto, colocar no centro do próprio trabalho os princípios da verificação experimental e da inferência empiricamente provada (Cambi,1999, p. 316).
Embora tenha vivido no século XVII, o inglês John Locke exerceu influência muito grande nos séculos seguintes por conta das concepções sobre liberalismo e conhecimento. A sua teoria pedagógica foi expressa em sua obra Pensamentos sobre educação.
Ao criticar o racionalismo de Descartes (exemplo da mais famosa ideia inatista cartesiana: "Penso, logo existo"), Locke desenvolveu uma concepção da mente infantil e da educação. Destacou o papel do mestre ao proporcionar experiências fecundas, que auxiliam a criança no uso correto da razão.
Como crítico da velha tradição medieval, lamenta a ênfase no latim e o descaso com a língua vernácula e o cálculo. Sua pedagogia realista recusou a Retórica e os excessos da Lógica, ressaltando o estudo da História, Geografia, Geometria e Ciências Naturais. Valorizou a Educação Física e, sendo médico de saúde frágil, deu inúmeros conselhos para o fortalecimento do corpo, o aumento da resistência e o autodomínio. Para ele o jogo constitui excelente auxiliar da educação, como exercício físico, desafio e possibilidade de superação dos próprios limites.
Como bom representante dos interesses burgueses, valorizou o estudo de contabilidade e escrituração comercial, numa preparação mais ampla para a vida prática. Recomendou a aprendizagem de algum ofício, como jardinagem e carpintaria, sem que isso significasse valorizar o trabalho manual como tal, mas como necessidade de desenvolver uma atitude qualquer, segundo a perspectiva da escola ativa. Como veremos, apenas no século XIX, por influência socialista, o trabalho assumiria uma função de maior destaque na educação.
Mostrou-se severo quando se trata de criança em idade mais tenra, com o propósito de submetê-la à vontade dos adultos e de tornar-lhe o "espírito dócil e obediente". Essa austeridade contrasta com a recomendação a uma criança alegre, em que o educador nada deve impor. Quanto aos castigos, ao mesmo tempo em que advertiu como ineficazes, teceu considerações a respeito de como punir as crianças.
Locke encarnou um momento de transição que conservava, em grande parte, os valores antigos, ao mesmo tempo em que descobriu novos pontos de vista; e o que há de característico é que uns se justapõem aos outros, sem que já se sintam as oposições que, no correr da história da pedagogia, não tardariam em estalar.
Para Locke, os fins da educação se concentram no caráter, muito mais importante que a formação apenas intelectual, embora esta não deva ser absolutamente descuidada. Propôs o tríplice desenvolvimento físico, moral e intelectual, característico do gentleman, o gentil-homem. Por isso recomendou a escolha atenta dos preceptores, que dentro de casa cuidariam da educação da criança, evitando-se a escola, em que poderia não ser bem acompanhada ou vigiada nos menores passos (Aranha, p. 108-109).
De acordo com Locke, o processo educativo do futuro gentleman devia seguir alguns princípios fundamentais. São eles: 1. Mens sana in corpore, entendida como "estado feliz nesse mundo" e como critério-guia de todo educador; 2. a importância do "raciocinar com as crianças" como meio de ensino; 3. priorização da formação prático-moral em relação à intelectual e do critério da "utilidade" das disciplinas a serem ensinadas aos jovens; 4. a centralidade da experiência, que desenvolve a natural curiosidade das crianças, amadurece os seus interesses e se afirma através do jogo e do trabalho (Cambi, 1999, p. 318).
Ele foi contrário aos teóricos do absolutismo, como Hobbes. Disse que não há poder inato, nem direito político divino. Para ele, uma boa ação concorda com uma norma. Existem três tipos de normas morais: a divina, a política e a da opinião pública. O bem é o prazer, ou aquilo que o provoca, e o mal é a dor, ou aquilo que a provoca.
Todos os homens nascem e são iguais por natureza. Usam a razão, um bem comum, para construir a sociedade, e dela partilhar os resultados. O Estado vem do direito natural, como o direito à vida, à liberdade, à propriedade. O Estado deve promulgar o bem-estar geral. O governo não pode ser tirânico, nem patriarcal.
O Estado não deve ser baseado na fé, nem na religião. Um governante, um príncipe, é necessário para assegurar a validade do pacto social, mas o direito dele vem do povo, não da religião. 
Thomas Hobbes (1588–1679)
Filósofo e pensador político inglês que procurou dar fundamento teórico ao absolutismo. O título refere-se ao monstro bíblico, citado no livro de Jó, que governava o caos primitivo, no qual comparava o Estado a um monstro todo poderoso, especialmente criado para acabar com a anarquia da sociedade primitiva. Segundo Hobbes, nas sociedades primitivas "o homem era o lobo do próprio homem", vivendo em constantes guerras e matanças, cada qual procurando garantir sua sobrevivência. Só havia uma solução para dar fim à brutalidade: entregar o poder a um só homem, que seria o rei, para que ele governasse todos os demais, eliminando a desordem e dando segurança a todos.   
No estado natural, enquanto alguns homens podem ser mais fortes ou mais inteligentes do que outros, nenhum se ergue tão acima dos demais por forma a estar além do medo de que outro homem lhe faça mal. Por isso, cada um de nós tem direito a tudo, e uma vez que todas as coisas são escassas, existe uma constante guerra de todos contra todos. No entanto, os homens têm um desejo, que é também em interesse próprio, de acabar com a guerra, e por isso formam sociedades entrando num contrato social.
De acordo com Hobbes, tal sociedade necessita de uma autoridade a qual todos os membros devem render o suficiente da sua liberdade natural, por forma a que a autoridade possa assegurar a paz interna e a defesa comum. Esse soberano, quer seja um monarca ou uma assembleia (que pode até mesmo ser composta de todos, caso em que seria uma democracia), deveria ser o Leviatã, uma autoridade inquestionável. A teoria política do Leviatã mantém no essencial as ideias de suas duas obras anteriores, Os elementos da lei e Do cidadão (em que tratou a questão das relações entre Igreja e Estado).
Thomas Hobbes defendia a ideia segundo a qual os homens só podem viver em paz se concordarem em submeter-se a um poder absoluto e centralizado. Para ele, a Igreja cristã e o Estado cristão formavam um mesmo corpo, encabeçado pelo monarca, que teria o direito de interpretar as Escrituras, decidir questões religiosas e presidir o culto. 
O liberalismo e a educação
Os teóricos liberais lançaram as bases da educação contemporânea ao reafirmar a igualdade de direitos entre os seres humanos, definindo a educação enquanto um direito do cidadão e dever do Estado. O princípio naturalista a partir do qual o homem é bom por natureza, defendido por Locke, fundamentou a educação naturalista do século XVIII. A partir dessa concepção, o educando passou a ser o centro do processo educativo. A visão liberal proporcionou, ainda, um resgate definitivo do sentimento de infância, definindo-a como uma fase de suma importância no desenvolvimento humano, ao contrário da visão medieval, segundo a qual a infância é uma fase perdida na vida humana, período no qual é impossível ensinar alguma coisa, em que somos completamente dependentes. Afirma o ensino laico, ou seja, sem vínculos religiosos. Por fim, o pensamento empírico no qual se fundamentou o pensamento liberal valoriza a ação, o novo, a dúvida, o questionamento, a experiência no lugar do ensino estático, voltado para as obras consagradas, para o saber sacramentado pela sociedade, para as verdades eternas e absolutas e pelos dogmas religiosos.
Texto 19 - O Iluminismo e a educação: o Naturalismo de Rousseau
Entender a concepção educacional de Rousseau como fundadora da pedagogia contemporânea.
Iluminismo
O Iluminismo é um período muito rico em reflexões pedagógicas. Um de seus aspectos marcantes está na pedagogia política, centrada no esforço para tornar a escola leiga e como função do Estado. Podemos agrupar as contribuições predominantemente teóricas da Pedagogia da ilustração em três tendências fundamentais,como a dos enciclopedistas, o naturalismo de Rousseau e a pedagogia idealista de Kant (Aranha, p. 120).
O século XVIII ficou conhecido como o "século das luzes" por ter sido o período no qual floresceu, na Europa, uma nova forma de pensar que criticava duramente as instituições do Antigo Regime. Típico do espírito burguês, o Iluminismo, nome que designa a filosofia que propunha "iluminar" as "trevas" do pensamento e da organização política social remanescente da Idade Média, teve o seu apogeu na França. Pensadores como Rousseau, Diderot, Voltaire, Condorcet e outros se fundamentavam no poder da razão humana de interpretar e reorganizar o mundo numa radicalização do valor atribuído ao racionalismo desde o Renascimento, quando o novo homem burguês procurava combater o teocentrismo medieval.
Principais afirmações do pensamento iluminista:
"Pela razão, o homem pode conquistar a liberdade e a felicidade social e política (a Filosofia da Ilustração foi decisiva para as ideias da Revolução Francesa de 1789)."
"A razão é capaz de evolução e progresso, e o homem é um ser perfectível. A perfectibilidade consiste em liberar-se dos preconceitos religiosos, sociais e morais, em libertar-se da superstição e do medo, graças ao conhecimento, às ciências, às artes e à moral."
"O aperfeiçoamento da razão se realiza pelo progresso das civilizações, que vão das mais atrasadas (também chamadas de "primitivas" ou "selvagens") às mais adiantadas e perfeitas (as da Europa Ocidental)."
"Há diferença entre natureza e civilização, isto é, a natureza é o reino das relações necessárias de causa e efeito ou das leis naturais universais e imutáveis, enquanto a civilização é o reino da liberdade e da finalidade proposta pela vontade livre dos próprios homens, em seu aperfeiçoamento moral, técnico e político." (Chauí, 2002, p. 48)
Interesse pela Biologia, relacionada com a ideia de evolução.
Interesse pelas artes, como grau de progresso de uma civilização.
Reflexões sobre a forma e origem da riqueza das nações. Duas correntes de pensamento: fisiocrata (a agricultura é a fonte principal de riquezas) e a mercantilista (o comércio é a fonte principal da riqueza das nações).
A escola não poderia estar a serviço de um dogma religioso ou de uma única doutrina filosófica. Sua missão deveria ser mais ampla: estimular o respeito à pluralidade de ideias, o convívio democrático e a tolerância.
Tornar o ensino encargo do Estado.
Obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar.
Nacionalismo, isto é, tendência contraposta ao universalismo do ensino jesuítico.
Ênfase nas línguas vernáculas, em detrimento do latim.
Orientação concreta e prática, voltada para o estudo das ciências, técnicas e ofícios, e não mais um estudo exclusivamente humanístico.
O Iluminismo teve seus desdobramentos e áreas diversas. Na Economia se contrapôs ao mercantilismo do Estado absoluto, que controlava rigidamente todas as atividades econômicas, e ao liberalismo econômico, fundamentado no princípio do laissez-faire (ver quadro Saiba Mais), do francês "deixe fazer", segundo o qual a economia tem suas próprias leis, não necessitando de controle externo. Na educação o pensamento de Jean-Jacques Rousseau radicalizou o naturalismo e, na sua obra Emílio ou da educação, fundou a pedagogia contemporânea ao colocar o educando no centro das preocupações da atividade educacional.
Jean-Jacques Rousseau e a educação
Costuma-se dizer que Rousseau provocou uma revolução copernicana na pedagogia: assim como Copérnico inverteu o modelo astronômico, retirando a Terra do centro do universo, Rousseau centralizou os interesses pedagógicos no aluno, não mais no professor. Mais que isso, ressaltou a especificidade da criança, que não devia ser encarada como um adulto em miniatura.
Até então, os fins da educação se encontravam na formação do homem para Deus ou para a vida em sociedade, mas Rousseau queria que o homem integral fosse educado para si mesmo: "Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem". 
O pensamento pedagógico de Rousseau não se separou de sua concepção política. Como Locke, criticou o absolutismo e elaborou os fundamentos da doutrina liberal. Para ele, o homem em estado de natureza é bom, mas se corrompe na sociedade, que destrói sua liberdade: "O homem nasce livre e por toda parte encontra-se a ferros". Considerou então a possibilidade de um contato social verdadeiro e legítimo, que reunisse o povo numa só vontade, resultante do consentimento de todas as pessoas.
A concepção política de Rousseau é mais democrática que a de Locke, por conta da noção de soberania. Para Rousseau, o cidadão não escolhe representantes a quem delegar o poder – como defende Locke e a tradição liberal –, porque para ele só o povo é soberano. Em outras palavras, o pacto que institui o governo não submete o povo a ele, isto é, os depositários do poder não são senhores do povo, mas seus oficiais, e não apenas executam as leis que emanam do povo. Nesse sentido, Rousseau criticou o regime representativo e defendeu a democracia direta, pois toda lei não validada pelo povo é nula. Portanto, o soberano é o povo incorporado, o corpo coletivo que exprime, na lei, a vontade geral. Segundo a teoria de Rousseau, a vontade geral não se confunde com a vontade da maioria, como o senso comum poderia pensar, porque as decisões não resultam da somatória das vontades individuais, mas expressam o interesse comum, isto é, o interesse de todos, como participantes da comunidade.
O cidadão, homem ativo e soberano, capaz de autonomia e liberdade, é ao mesmo tempo um súdito, porque é submisso à lei que ele próprio ajudou a erigir. Liberdade e obediência são polos que devem se completar na vida do homem em sociedade.
A obra de Rousseau, o Emílio, retrata de forma romanceada a educação de um jovem, acompanhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade corruptora. O projeto de uma "educação conforme a natureza" não significa retornar à vida selvagem ou primitiva, e sim buscar a verdadeira natureza, que corresponde à vocação humana.
Para entender o conceito, assista a imagem interativa abaixo. Esta imagem interativa faz parte da sequência desta aula e, portanto, é essencial para a aprendizagem.
 
IMAGEM INTERATIVA
 
Ao fazer uma crítica ao regime feudal e aos costumes da aristocracia, Rousseau preconizou uma educação afastada do artificialismo das convenções sociais. Da mesma forma que, na esfera política, o cidadão elabora as leis da sociedade democrática, também a educação busca a espontaneidade original, livre da escravidão aos hábitos exteriores, a fim de que o homem seja dono de si mesmo, agindo por interesses naturais e não por constrangimento exterior e artificial.
Outro sentido dado por Rousseau à educação natural está na recusa ao intelectualismo, que leva fatalmente ao ensino formal e livresco. Ou seja, o homem não se reduz à dimensão intelectual, como se a natureza pudesse ser apenas razão e reflexão, porque antes da "idade da razão" (15 anos) já existe uma "razão sensitiva". Portanto, os sentidos, as emoções, os instintos e os sentimentos são anteriores ao pensar elaborado, e essas disposições primitivas são mais dignas de confiança do que os hábitos de pensamento inculcados pela sociedade.
Se o homem é bom por natureza, segue-se que permanece assim enquanto nada de estranho o altere. (...) A educação primeira deve, portanto, ser puramente negativa. Ela consiste, não em ensinar a virtude ou a verdade, mas em preservar o coração do vício e o espírito do erro. (...) Sem preconceitos, sem hábitos, nada teria ele em si que pudesse contrariar o resultado de vossos cuidados. Logo ele se tornaria, em vossas mãos, o mais sensato dos homens; começando por nada fazer, teríeis feito um prodígio de educação.
Rousseau não deu muito valor ao conhecimento transmitido e quis que a criança aprendesse a pensar, não como um processo que vem de fora para dentro, ao contrário, como desenvolvimentointerno e natural. A função do preceptor é delicada na pedagogia rousseauniana. Se não deve impor o saber dos homens à criança, tampouco pode deixá-la no puro espontaneismo. Afinal, para se tornar adulto, ela aprende a lidar com os próprios desejos e a conhecer os limites para ser dona de si. Semelhante ao processo de formação da cidadania, em que o homem se submete à vontade geral, também a criança descobrirá por si mesma as leis das coisas e das relações interpessoais.
Por exemplo, se Emilio quebra a vidraça, deixam-no dormir sob o vento. Se a quebra de novo, é colocado em um quarto sem janelas: "Dizei-lhes secamente, mas sem raiva: as janelas são minhas; aí foram colocadas por meus cuidados; quero garanti-las". Enquanto sucumbe ao impulso, é escravo do seu desejo e, quando aprende que existem leis, sozinho as descobre: a liberdade é, pois, a obediência à lei por ele mesmo aceita. Assim, Emílio vê-se diante dos atos e de suas consequências.
Aprendendo a controlar-se no mundo físico e nas relações com as pessoas, aos 15 anos começa para o jovem a educação moral propriamente dita. De posse da verdadeira razão, só então ele poderá observar os homens em suas paixões e também iniciar a instrução religiosa, porque falar precocemente de Deus com a criança apenas lhe ensina a idolatria. Rousseau defendeu a religião natural, como a do deísmo iluminista, e por isso foi ameaçado de prisão, precisando sair de Paris para se refugiar na França (Aranha, 1996, p. 121-123). A filosofia iluminista serviria, portanto, de base para a Revolução Francesa de 1789, quando a burguesia tomaria o poder, colocando fim ao Antigo Regime.
Texto 20 - O mundo contemporâneo – A Revolução Francesa e a educação
Propor a reflexão a respeito da Revolução Francesa como marco fundador do mundo contemporâneo. Pensar nos valores consagrados pela revolução como base da sociedade capitalista, da democracia liberal, do sistema constitucional, dos direitos fundamentais do cidadão e da educação como direito de todos e obrigação do Estado. Encerramento do curso e proposta para a reflexão do presente.
A Revolução Francesa
Na França, entre a revolução e o império, nasceu um sistema educativo moderno e orgânico, que permaneceria longamente como um exemplo a ser imitado pela Europa inteira e que forneceria os fundamentos para a escola contemporânea, com seu caráter estatal, centralizado, organicamente articulado, unificado por horários, programas e livros de texto.
Durante a Revolução Francesa (1789–1795), devem ser distinguidas, sobretudo, três fases de intervenção sobre a escola, caracterizadas por perspectivas diferentes e por uma taxa diferente de radicalismo. Numa primeira fase, que chegou até 1792, realizou-se um quadro orgânico de reorganização da instrução, utilizando as lições das Lumières, tanto críticas como propositivas. Em 10 de setembro de 1791, coube a Talleyrand apresentar à constituinte um relatório sobre a instrução pública, referindo-se às reivindicações expressas nos decênios anteriores pelos parlamentos e propondo uma instrução útil à sociedade e ao progresso, por meio de uma escola popular gratuita (embora não obrigatória) e das escolas distritais secundárias. Mas o relatório não teve nenhuma consequência. 
Em outubro de 1791, porém, a Assembleia Legislativa criou um comitê de Instrução Pública que devia elaborar um projeto orgânico de reordenamento, que foi redigido por Marie Jean Antoine Caritat de Condorcet (1741–1794), secretário da Academia Francesa, após ter escrito umas cinco memórias sobre a instrução. No seu relatório, Condorcet teve em mira uma escola que desenvolvesse as capacidades do aluno, que estabelecesse uma verdadeira igualdade entre os cidadãos, que proporcionasse uma completa liberdade de ensino, que valorizasse a cultura científica. O relatório fixou cinco graus de escola: as escolas primárias, as secundárias, os institutos, os liceus e a "sociedade nacional para as ciências e as artes" (ou universidades). Só por meio da instrução era possível tornar real a égalité (já que só ela tornava atual a "voz da razão", levando-se ao povo) e participar a todos a cultura científica.
Paralelamente a essa elaboração de programas de reforma escolar e de intervenções legislativas, a Revolução Francesa também pôs em ação um intenso trabalho educativo que deveria desenvolver nos indivíduos a consciência de pertencer ao Estado, de sentir-se cidadão de uma nação, ativamente partícipes dos seus ritos coletivos, capazes de reviver seus ideais e valores.
O teatro, a pintura e a poesia também deveriam trabalhar para educar para os valores republicanos e revolucionários, deveriam intervir nos momentos de festa e executar um complexo circuito de educação civil, que integrasse e suportasse o mesmo trabalho ideológico (no sentido laico e científico) desenvolvido pela escola. Aqui também percebe-se o "ideal rousseauniano", cuja ação educativa é destinada à comunidade no seu conjunto e fortalecida no seu aspecto de coesão ideológica e de participação.
O programa pedagógico elaborado pela Revolução Francesa resultou, tornou-se rico, articulado e até grandioso, mostrou-se bem consciente das rupturas que deveria efetuar em relação ao passado e das inovações radicais que deveria realizar, em nome da pedagogia civil; indicou uma série de âmbitos bastante diferenciados de intervenção (desde a escola até a imprensa, a festa), mas pensou-os de maneira integrada, interligada, a fim de atingir um objetivo comum; lançou um modelo de instrução-educação coletiva e ideológica que estaria cada vez mais ao centro nas sociedades de massa contemporâneas (Cambi, 1999, p. 365-369). 
Últimas palavras – A Revolução Francesa e a educação contemporânea
Estavam lançadas as bases para o mundo contemporâneo. Os princípios propostos pelo Iluminismo e consagrados pelo processo revolucionário estão presentes até hoje em nossa sociedade. Infelizmente muitos desses direitos, apesar de consagrados pela nossa constituição e pelas nossas leis, ainda não foram totalmente implementados. Ao propor que "todos são iguais perante a lei", os revolucionários franceses deram um enorme passo para a destruição de uma sociedade que definia direitos, deveres e privilégios a partir do nascimento. Passados tantos anos desde a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão ser proclamada em 1789, ainda hoje esse princípio não é respeitado de maneira integral no nosso país. São incontáveis os exemplos de desmandos e de autoritarismos que impedem, em uma sociedade profundamente dividida por diferenças econômicas, o exercício pleno desse direito.
Creio que o conteúdo deste curso sirva-nos de ferramenta para que possamos melhor compreender o nosso mundo atual. Falamos tanto, atualmente, de inclusão, mais do que a praticamos, talvez por termos esquecidos que o que é mostrado como uma grande novidade já era pensado pelos iluministas. Incluir é, antes de mais nada, tratar as diferenças com igualdade. Aceitar a alteridade ainda é um desafio para os nossos educadores, às voltas com questões como bullying, homofobia, preconceito, violência simbólica, exclusão econômica, entre outras tantas. 
Como pudemos ver, na maior parte da História da humanidade a educação formal serviu de fonte para a distinção social – a forma pela qual uma elite dominante culta, educada, com acesso ao saber se diferenciava do resto da população. Somente a partir dos pensadores iluministas surgiu a proposta de uma educação universal. Portanto, quando pensamos em educação como um veículo para a promoção da igualdade, para a construção de um mundo melhor, mais feliz e mais justo, não devemos nos esquecer que essa abordagem é muito recente, data do século XVIII, como vimos.
Ainda há muito o que fazer para que esgotemos a agenda social iluminista. O conhecimento do caminho percorrido pela humanidade, desde seus primórdios até os dias atuais, talvez nos possibilite pensar melhor o presente e nos permita projetar um futuro melhor. 
 
METODOLOGIA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO INFANTIL