Estágio supervisionado em Educação Física- TCC

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SILVIO CÉSAR CRISTOVÃO 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: 
TEMPO DE APRENDER OU 
SIMPLES CUMPRIMENTO DA LEI? 
CAMPINAS 
2014 
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Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
 
 Cristovão, Silvio César, 1970- 
 C868e CriEstágio supervisionado em educação física : tempo de aprender ou simples
cumprimento da lei? / Silvio César Cristovão. – Campinas, SP : [s.n.], 2014.
 
 
 CriOrientador: Eliana Ayoub.
 CriDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.
 
 
 Cri1. Estágio supervisionado. 2. Formação de professores. 3. Educação física
escolar. I. Ayoub, Eliana,1966-. II. Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educação. III. Título.
 
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Supervised internship in physical education : time to learn or simple
law enforcement?
Palavras-chave em inglês:
Supervised internship
Teacher training
School physical education
Área de concentração: Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte
Titulação: Mestre em Educação
Banca examinadora:
Eliana Ayoub [Orientador]
Elaine Prodócimo
Ana Lúcia Guedes Pinto
Data de defesa: 05-12-2014
Programa de Pós-Graduação: Educação
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RESUMO 
Este estudo tem como objeto de investigação o estágio supervisionado obrigatório do Curso 
de Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Campinas/Unicamp e 
objetiva analisar e compreender o papel do estágio no processo de formação de professores, 
tomando como referência as relações cotidianas vivenciadas pelo estagiário no contexto 
escolar. A metodologia de pesquisa desenvolveu-se combinando um estudo teórico acerca 
da temática do estágio com a realização de uma pesquisa de campo com estagiários do 
referido curso. O grupo de estagiários que esteve envolvido nesse processo foi formado por 
sete alunos que participaram da disciplina Estágio Supervisionado, desenvolvida na 
Faculdade de Educação da Unicamp. Foram realizadas entrevistas com os sujeitos, as quais 
foram gravadas e transcritas para fins de análise. Além das entrevistas, os estagiários foram 
incentivados a produzir narrativas escritas sobre episódios vividos durante o trabalho 
desenvolvido junto aos professores supervisores de estágio. A questão trazida desde o título 
deste estudo, “estágio supervisionado em educação física: tempo de aprender ou simples 
cumprimento da lei?”, foi um disparador para que, por meio da análise das narrativas orais 
e escritas dos sujeitos, refletíssemos sobre o estágio no cotidiano da formação docente. Os 
resultados trouxeram críticas dos sujeitos no que se refere à realização do estágio no final 
do curso e apontaram que, tanto as práticas de estágio desenvolvidas pelos estagiários, 
quanto as práticas pedagógicas de supervisores e orientadores, são elementos que 
influenciam na qualidade da formação e, portanto, necessitam ser tratadas conjuntamente 
na relação entre a universidade e a escola. Nesse sentido, fica clara a necessidade de 
encará-las como parte indissociável do tornar-se professor durante o processo de formação.
Palavras-chave: Estágio supervisionado; Formação de Professores; Educação Física 
Escolar. 
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ABSTRACT 
This study has as its object the research required supervised internship course degree in 
physical education from the Universidade Estadual de Campinas/Unicamp and has as 
objective to analyze and understand the role of the stage in the process of teacher training, 
taking as a reference the daily relations experienced by the trainee in the school context. 
The research methodology was developed by combining a theoretical study about the theme 
of the internship with the realization of a field research with trainees of the course. The 
group of trainees who were involved in this process was formed by seven students who 
participated in the discipline supervised internship, developed at the Faculty of Education at 
Unicamp. Interviews were conducted with the subjects, which were recorded and 
transcribed for analysis purposes. In addition to the interviews, the trainees were 
encouraged to produce narratives written about episodes experienced during the work 
developed by the teachers training course supervisors. The question brought since the title 
of this study, "supervised internship in physical education: time to learn or simple law 
enforcement?", was a trigger for that, through the analysis of the oral and written narratives 
of the subjects, for about the internship in the everyday life of teacher training. The results 
brought criticism of subjects with regard to the realization of the stage at the end of the 
course and pointed out that both the internship practices developed by interns, as 
pedagogical practices of supervisors and mentors, are elements that influence the quality of 
training and therefore need to be treated together in the relationship between the University 
and the school. In this sense, it is clear the need to face them as an integral part of 
becoming teacher during the process of teacher training. 
Word-key: supervised internship; teacher training; school physical education. 
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DEDICATÓRIA 
A minha mãe, mulher de fibra e guerreira, de fé inabalável e perseverança singular, que 
sempre sorri mesmo quando deixa escapar o choro. 
Ao meu pai, que me comove até hoje com sua simplicidade, paciência e humildade. 
Aos meus amores, Eliane e Renan. Meu esteio, meu tudo, meu sentido para lutar e viver. 
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AGRADECIMENTOS 
A Deus, que mesmo em minhas faltas, não me abandona e ainda me agracia com uma 
família tão maravilhosa. 
À minha orientadora, Eliana Ayoub, pelo acolhimento, alegria contagiante, e pela 
sensibilidade e conhecimento com que direcionou minhas reflexões a respeito da temática 
do estágio supervisionado em educação física. 
Às professoras Ana Lúcia Guedes Pinto e Maria Inês Petrucci Rosa, pelas contribuições, 
importantíssimas, sugeridas desde a qualificação até a defesa deste trabalho. 
À professora Elaine Prodócimo, que com olhar minucioso de quem “vive” o estágio 
supervisionado na Faculdade de Educação Física da Unicamp fez apontamentos valiosos 
por ocasião da defesa desta dissertação. 
À professora Lilian Freitas Vilela e ao professor Guilherme do Val Toledo Prado, pela 
disponibilidade em participar como suplentes da banca de defesa. 
Aos estagiários e estagiárias, sujeitos queridos desta pesquisa, com os quais pude contar 
para refletir sobre a formação docente. 
Aos professores e professoras que ajudaram em minha constituição como professor e 
pesquisador, ao instigarem leituras que me fizeram viajar pelo mundo acadêmico, dentre 
os quais estão Corinta Grisolia Geraldi, Carmen Lúcia Soares, Silvia Nassif e Jorge 
Schroeder, entre outr@s. 
Aos colegas do Laborarte, pelo acolhimento e pelas experiências compartilhadas nos 
encontros e seminários. 
Ao Governo do Estado de São Paulo, via Secretaria Estadual de Educação, que concedeu a 
bolsa mestrado, o que me auxiliou no custeio de grande parte dos gastos com locomoção, 
material e participação em eventos. 
Ao Resão, por entender minhas ausências, por me ensinar a ouvir outros sons e por ter se 
tornado o meu menino maluquinho de uma forma tão singela. 
A Eliane, minha amada e companheira incondicional, que me “tirou” do mundo da 
metalurgia e que, com sua persistência, jamais deixou que eu abandonasse sonhos que 
sonhamos juntos. 
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Minha (nossa) voz 
Aqui terminam as minhas palavras, que esperam agora a 
réplica de meus interlocutores. É preciso que surjam 
outras vozes, porque de acordocom Bakhtin (1993) um 
orador que escuta apenas sua própria voz paraliza sua 
enunciação, destrói o vínculo dialógico com sua 
audiência, restando inútil a sua intervenção. Para que 
nossa interlocução se efetive é preciso que à minha 
palavra se oponha a sua contra-palavra. Essa é a 
essência da compreensão, onde o já-dito será agora 
enriquecido e completado pelo dito de vocês. (FREITAS, 
1995, p.14)
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1 – ESTÁGIO: DIFERENTES CONCEPÇÕES EM DIÁLOGO ..... 12
1.1 Afinal, o que é estágio? ......................................................................................... 12 
1.2 - Algumas tentativas de (re)direcionamento do estágio ........................................ 18 
1.3 - Teoria e prática: encontro insólito? .................................................................... 29 
CAPÍTULO 2 – PREPARANDO O CAMINHO ....................................................... 39
2.1- Os desafios do pesquisador e a seara metodológica ............................................ 39
2.2 – A perspectiva histórico-cultural ......................................................................... 46 
2.3 - A configuração de estágio na grade curricular da FEF ...................................... 52 
2.4 – Apresentando os sujeitos-estagiários ................................................................. 54 
CAPÍTULO 3 – A CONSTRUÇÃO – DA REFLEXÃO À ANÁLISE .................... 57
3.1 – Um caminho de instabilidade: dúvidas, dilemas, perspectivas e aprendizados . 57 
3.2 - Os primeiros trechos percorridos numa estrada em construção ......................... 59 
3.3 - Experiências que se nos passam: aprendizados ................................................. 65 
3.4 – O tudo é uma coisa só : dilemas sempre carregam aprendizados ...................... 75 
3.5 - Os estágios e os formatos encontrados ............................................................... 93 
CAPÍTULO 4 - ESTÁGIO, PARA QUÊ? ................................................................ 101
4.1 - Entre a lei e o aprendizado ............................................................................... 101 
4.2 – Sentidos e significados: impressões e reflexões .............................................. 106 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 114
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 119
ANEXO I – Quadro de disciplinas ............................................................................ 127
ANEXO II – Transcrição das entrevistas ................................................................. 128
ANEXO III – Narrativas escritas .............................................................................. 156
ANEXO IV – Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) ...................... 162
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INTRODUÇÃO 
Ensinar exige saber escutar. 
Paulo Freire (1996, p.70)
Motivado por essa ideia de Paulo Freire, em sua Pedagogia da autonomia (1996), 
deparei-me com o fato de que ela me remete às inúmeras experiências de vida, tanto na 
escola, quanto em outros contextos sociais. Principalmente se levar em consideração que 
sempre tive minha personalidade associada à paciência e atenção para escutar a todos. De 
certa forma, escutar para mim significa respeito e abertura para o novo, pois me vejo 
sempre aprendendo algo quando me faço de ouvinte, independente de quem seja o locutor, 
de sua idade, gênero ou posição social. Como sugerem Ana Lúcia Guedes-Pinto e Roseli 
Aparecida Cação Fontana (2006, p.78) 
A escuta do outro nos auxilia – a nós e aos nossos alunos – na 
aproximação do entendimento das ações e operações dos muitos sujeitos 
que fazem a escola, na medida em que ela possibilita exercitarmos a 
sensibilidade de nossos ouvidos às vozes e às histórias narradas por esses 
sujeitos. 
E nesses quase 20 anos como professor de educação física atuando na educação 
básica, dos quais 14 anos na escola pública, tenho escutado e vivido muitas experiências 
sobre/com a formação continuada, principalmente pensando na experiência sob o olhar de 
Jorge Larrosa (2002, p.21) 
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não 
o que se passa, o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam 
muitas coisas porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia 
que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça. 
Walter Benjamin, em um texto célebre, já observava a pobreza das 
experiências que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas 
coisas, mas a experiência é cada vez mais rara. 
O fato de, atualmente, ser sujeito participante de eventos e cursos no ensino superior 
e na educação continuada, tem me posto a questionar que tipo de formação vem sendo 
oportunizada a quem ingressa nos cursos de formação de professores em educação física. É 
como se estivesse escutando o que as situações, principalmente as recorrentes, 
experienciadas no chão da escola, têm me oportunizado de aprendizado sobre os percursos 
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de formação de professores de educação física - uma área tão densa e heterogeneamente 
habitada. Heterogeneidade que me incentiva a traçar paralelos entre a formação que tenho 
testemunhado por meio da minha própria formação e dos futuros professores que estagiam 
junto a mim e da minha atuação e reflexão sobre alguns conceitos defendidos até bem 
pouco pela área. 
Diante disso, venho buscando construir uma concepção própria a respeito de um dos 
momentos cruciais dessa formação inicial, o estágio supervisionado, haja vista a grande 
quantidade de estudantes que, anualmente, têm sido supervisionados por mim nas duas 
escolas em que lecionei até o final de 2013, no município de Americana-SP, razão mais 
forte pela qual me debruço sobre essa temática. Particularmente, penso que minha própria 
experiência no estágio supervisionado, quando da minha formação no início dos anos 1990, 
também me instiga a iniciar um diálogo sobre possíveis contribuições desse período junto à 
formação inicial. 
Contudo, bem antes de imaginar que estaria pesquisando sobre essa temática, existiu 
em meu processo de formação várias experiências, as quais julgo interessante narrar, a fim 
de contextualizar o estudo a partir de algumas escolhas, oportunidades e práticas cotidianas 
que possam ter me despertado para a problemática que envolve o estágio supervisionado. 
Primeiramente, quando penso em como ocorreu esse processo de inserção no mundo 
da educação formal, via licenciatura em educação física, posso afirmar que teria sido 
bastante motivada pelo fato de me identificar com o professor que tive na 7ª série do ensino 
fundamental (atualmente 8º ano), Vanderlei Maccari, um profissional entusiasta e 
comprometido com sua área, o qual me possibilitou vivenciar outras práticas corporais que 
não apenas aquelas mais disseminadas e, de certa forma, universalizadas naquele momento 
pelo qual passava a área de educação física escolar. Dito de outra forma, poderia afirmar 
que na 5ª e 6ª série só havia o famoso “rola bola”, já que o professor desse período em 
questão não se opunha ao pedido da maioria dos alunos, de forma uníssona, que solicitava a 
prática do futebol de salão, hoje futsal, desde então, o que remete a uma concepção 
esportivizada da aula de educação física (BRACHT, 1997), principalmente pelo fato de que 
só jogavam aqueles alunos que demonstravam algumas habilidades específicas para lidar 
com tal prática de maneira bastante competitiva. 
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Dessa forma, quando percebi, por intermédio do professor Vanderlei Maccari, que 
poderíamos ter outro olhar para a aula de educação física, a partir, por exemplo, da 
utilização de projetor de slides para mostrar figuras sobre posições e movimentos em outros 
esportes, da prática de atletismo, voleibol, handebol e basquetebol, enfim, comecei a ficar 
mais interessado em conhecer sobre esse mundo particular e a enorme quantidade de 
modalidades que o perpassa. Em princípio, imaginava que poderia ser um preparador físico 
de uma grande equipe de futebol, talvez incentivado pela valorização da performance física 
que se fazia em ascensão não apenas nesse esporte, mas em todo mundo desportivo. 
Contudo, posteriormente, os caminhos que fui trilhando não me levariam a efetivar esse 
desejo inicial. 
Chegado o período dos vestibulares em 1988, decidi me inscrever para a prova 
apenas na Pontifícia Universidade Católica de Campinas, que disponibilizava a licenciatura 
em educação física no noturno, exatamente o que eu precisava. Após ser aprovado nesse 
vestibular, posso afirmar que os 4 anos seguintes foram de muita luta, pois trabalhava 
durante o dia numa metalúrgica, com a função de fresador ferramenteiro, e cursava a 
licenciatura à noite. Mas de nenhuma maneira isso era justificativa para que não me 
dedicasse com afinco à aprendizagem de tudo o que era proposto pelos professores. Porém, 
quando chegou o momento de ir para campo, sentir um pouco do que ocorria nas escolas, 
clubes e academias, percebi que não seria fácil satisfazer os objetivos da disciplina de 
prática de ensino, responsável pela orientação do estágio supervisionado, muito pelo fato de 
que meu empregador não se sensibilizara com aquela situação de ter de abrir espaço para eu 
me ausentar da máquina a fim de cumprir obrigações do curso. 
Após algum tempo tentando encontrar uma solução, vi-me numa encruzilhada ao ser 
incentivado por alguns colegas de curso, os quais já haviam cumprido grande parte do 
estágio, a procurar e conversar com um professor “sangue bom” (expressão muito utilizada 
naquela época) para que ele assinasse minhas horas de estágio. Fato é que acabei não 
cedendo a essa burla, pois queria participar de alguma forma do que ocorria, 
principalmente, na escola. Assim, procurei um profissional da área, mais uma vez o 
professor Vanderlei Maccari, e dividi com ele a ideia de um projeto de atividade física aos 
finais de semana na escola estadual que era sua sede como titular de cargo. Após alguns 
encontros com ele e com a direção da Escola Estadual Luís Campo Dall’Orto, fui 
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autorizado a iniciar minha proposta, a qual estava ancorada num projeto que atendesse à 
comunidade nos finais de semana. 
Comecei criando uma turma de treinamento para voleibol masculino aos sábados à 
tarde, estendido para a manhã depois de duas ou três semanas devido à procura das crianças 
e jovens, principalmente. Aos domingos de manhã os jogos de tabuleiro, mais voltados 
para a comunidade que vivia aos arredores da escola, era o foco do projeto. Acabei 
conseguindo até alguns parceiros (dono de mercearia, pequenas lojas do bairro) que 
ajudaram na premiação de campeonatos de damas, xadrez, truco e igualmente do voleibol. 
Após quase 4 meses de regência do projeto, tanto o professor Vanderlei Maccari quanto o 
diretor Júlio Campigli ficaram surpresos com a iniciativa e afirmaram estar satisfeitos com 
a abertura que haviam feito para o desenvolvimento do mesmo. Tive assim, minha primeira 
experiência dentro dos muros da escola. Creio que isso fortaleceu muito meu vínculo com a 
área e, principalmente, com o aspecto humano que pretendia enfatizar no trabalho com a 
educação física. 
O projeto foi finalizado após os eventos que realizei e também por conta de já ter 
cumprido a quantidade de horas que solicitava a legislação vigente à época. 
Posteriormente, veio a colação de grau em dezembro de 1992 e junto com ela o 
questionamento: o que farei depois de terminada a graduação? Difícil responder, pois 
continuava trabalhando como metalúrgico na mesma empresa há quase 5 anos e não 
conseguia vislumbrar qualquer oportunidade que substituísse meu trabalho sem causar 
muitos abalos, principalmente econômicos. 
No entanto, para quem queria ser preparador físico, como citado anteriormente, não 
diria que houve frustração em não conseguir atingir esse objetivo no princípio de minha 
carreira, pois ficava imaginando que a qualquer momento conquistaria uma oportunidade 
para satisfazê-la. Mas, para um arrimo de família, que havia feito um curso de ajustador 
mecânico no SENAI1, e precisava arcar com várias responsabilidades recorrentes da vida 
cotidiana, o momento do mercado de trabalho não me levava para a concretização de 
alguns sonhos que tinham a educação física à frente. Principalmente se levar em conta o 
fato de que a remuneração que percebia como metalúrgico era bem mais interessante que 
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1 Ajustador mecânico é um dos cursos profissionalizantes da área da metalurgia oferecidos pelo Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI. 
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em muitas áreas com formação profissional técnica ou graduada, e nisso se incluía a 
educação física. 
 Porém, passados quase 10 anos como metalúrgico e mais de 3 anos após o final da 
graduação, no início do mês de março de 1995 recebi dois telefonemas, um da prefeitura do 
município de Sumaré-SP e outro do Centro Educacional do SESI (Serviço Social da 
Indústria) desta cidade, quase simultaneamente2. Ambos se tratavam de oportunidades para 
iniciar na área da educação como professor substituto, por tempo determinado. Situação 
paradoxal, mas acabei trocando o certo pelo duvidoso, afinal queria conhecer a delícia de 
estar lidando com aquilo em que investi na graduação, mas ainda não sabia nem tinha 
qualquer ideia das dores pelas quais passaria. 
Então, como tem ocorrido em todas as situações novas em minha vida, sentia um 
medo gigantesco de não saber lidar com os alunos, como dialogar, como fazer para me 
respeitarem, o que proporcionar para todos, no que diz respeito às práticas e 
conhecimentos. Nesse período, ainda não existia qualquer material sistematizado que 
pudesse dar um direcionamento para o trabalho, então fui me apropriando principalmente 
de algumas propostas de outros colegas da escola municipal, já que no SESI a maioria dos 
alunos estava acostumada a jogar futebol. Tais propostas vindas desses colegas pareciam 
interessantes e indicavam alguns caminhos pertinentes às minhas necessidades e 
possibilidades. 
Creio que, de certa forma, nesse momento inicial, estava eu a estagiar realmente, 
supervisionado por 4 colegas de área da escola municipal. 
Quando tudo parecia que estava se encaixando, minhas crenças no que poderia 
desenvolver com meus alunos, os procedimentos para conquistar a atenção dos pequenos e 
também dos grandes, já que as salas percorriam faixas etárias de 7 a 14 anos, vi-me diante 
de uma situação que me causava temor: o que ocorrerá quando finalizassem os períodos de 
substituição nas duas escolas? 
Assim, infelizmente, no SESI, este final veio bem antes do que esperava, 
exatamente em setembro de 1995, quando a promessa era que o professor nem voltaria 
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2 Simultaneamente pelo fato de que, após receber um telefonema da Prefeitura de Sumaré, em menos de 24 
horas o SESI também me contataria para oferecer uma oportunidade de trabalho. 
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mais para reassumir as turmas. Quanto ao contrato com a prefeitura de Sumaré, cessaram-
no no fim de dezembro de 1995, como já era previsto. 
Muitas outras dores viriam, possivelmente comuns paraquem está no começo da 
profissão e não tem um lugar seu, seguro, estável, mas nada que fosse me desviando do 
caminho pela/na/com a educação física. Por outro lado, felizmente, os contatos 
estabelecidos com outros profissionais após a primeira inserção na carreira ajudaram na 
recolocação no mercado de trabalho. 
Foram várias experiências em campo, passando por escolas de educação infantil e 
academias, nas quais aprendi muito, pois trabalhei com inúmeras atividades que as mesmas 
proporcionaram. Também atuei como personal trainer, árbitro de futsal e atletismo, 
recreador de eventos, mas a tão sonhada preparação física não viria a se tornar realidade. 
Contudo, outras oportunidades começaram a me direcionar para onde estou até hoje, 
lidando com a educação física na escola. Em 1997, tornei-me professor de uma escola 
particular muito bem conceituada em Americana/SP, graças ao convite do então 
coordenador de educação física desta, que era meu aluno numa academia em Nova Odessa-
SP, e 3 anos após isso conquistei um cargo efetivo na rede pública estadual de São Paulo. 
Desde então, permaneci trabalhando nessas 2 instituições. 
Em 2013, fui contratado pela Escola Superior de Administração, Marketing e 
Comércio – ESAMC de Sorocaba/SP - para atuar junto ao Curso de Licenciatura em 
Educação Física, algo que deixou extremamente feliz, afinal, adentrava noutro nível de 
ensino. Porém, em 2014, acabei deixando ambas instituições particulares, a escola em 
Americana/SP, onde trabalhei por quase 17 anos, e a faculdade em Sorocaba/SP, citada há 
pouco, devido à mudança para outro Estado (do interior de São Paulo para o sul de Minas 
Gerais), ficando apenas com o cargo em que sou efetivo em São Paulo, do qual consegui, 
por meio do concurso de remoção, trocar a escola Profª Olympia Barth de Oliveira, em 
Americana/SP, pela escola Profº Darwin Félix, em Piquete/SP, praticamente na divisa com 
Minas Gerais. Vale relatar que isso ocorrera pelo fato de minha esposa, Eliane, ter 
conseguido passar num concurso público para atuar como docente do ensino superior na 
Universidade Federal de Itajubá, em Minas. Assim, optamos por encarar o novo e aceitar o 
desafio que se apresentava. 
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Apesar de toda essa mudança (geográfica, social, cultural, econômica, etc), posso 
afirmar que tenho aprendido muito durante esse tempo como professor e me arrisco a 
enfatizar que não existe monotonia no que faço, afinal cada aula é uma surpresa, ou como 
diria Wanderley Geraldi (2004), “um acontecimento”, sempre com desafios que dizem 
respeito a muitos aspectos, sejam humanos (relacionamento, afetividade), administrativos 
ou profissionais. Desafios que levam à experiência no sentido daquilo “que se nos passa, 
nos acontece” (LARROSA, 2002). Creio que, graças a essas experiências, ainda persiste em 
mim uma vontade de fazer muito pela área da educação, em especial da educação física. 
Dessa forma, imagino que um estudo sobre a temática do estágio supervisionado seria uma 
das maneiras possíveis de contribuir para com a formação inicial, num tempo em que os 
cursos de licenciatura se encontram bastante desprestigiados, como lembra Bernardetti 
Gatti, Elba Barreto e Marli André (2011, p.258): 
[...] mesmo com as políticas que objetivam incentivar a ampliação da 
matrícula e a permanência de estudantes nos cursos de licenciatura e com 
o crescimento da oferta de cursos, as matrículas não caminham no mesmo 
ritmo, e, em algumas licenciaturas, observa-se diminuição na procura. 
Sendo assim, este estudo tem como objeto de investigação o estágio supervisionado 
obrigatório do Curso de Licenciatura em Educação Física, objetivando analisar e 
compreender o papel do estágio no processo de formação de professores, tomando como 
referência as relações cotidianas vivenciadas pelo estagiário no contexto escolar. 
A metodologia de pesquisa desenvolveu-se combinando um estudo teórico acerca da 
temática do estágio com a realização de uma pesquisa de campo, em princípio, com 
estagiários de duas instituições de ensino superior, sendo uma delas pública e outra 
particular, as quais foram escolhidas pelo fato de estarem muito próximas às práticas que 
desenvolvia cotidianamente. No entanto, a partir de discussões sobre as diversas 
possibilidades de construção da problemática do estudo, tendo em vista a participação de 
uma instituição pública e outra particular, o confronto parecia ser inevitável, mesmo não se 
tratando de um estudo comparativo. 
Devo explicitar que ambas as instituições faziam parte de minha vida profissional e 
acadêmica, uma vez que, no caso da instituição pública, acabei participando do Programa 
de Estágio Docente (PED), no primeiro semestre de 2013, junto à Faculdade de Educação 
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da Unicamp, o qual me oportunizou, a partir da disciplina “Estágio Supervisionado I, sob a 
responsabilidade da professora Eliana Ayoub, a interação com graduandos de várias áreas 
de conhecimento, dentre elas a educação física. Nesse espaço, consegui perceber o grande 
potencial argumentativo dos alunos de minha área, razão pela qual me dispus a interrogá-
los sobre a participação nesta pesquisa. 
Simultaneamente, tornei-me professor da disciplina “Docência” de uma turma do 
Curso de Licenciatura em Educação Física da Escola Superior de Administração, 
Marketing e Comércio (ESAMC Sorocaba/SP - Campolim), instituição que já havia 
comunicado no início do ano de 2013, que fecharia o curso quando todos os ingressantes 
em 2011 se formassem. Em princípio, todo o corpo docente e discente não entendeu a razão 
para tal decisão, pois a estrutura dessa instituição é muito boa, tendo em vista os 
laboratórios, piscina semi-olímpica, quadras, ginásio coberto com arquibancada, salas para 
ginástica, lutas, além de muito material pedagógico e esportivo, os quais eram comuns a 
esse curso. Mas pouco poderíamos fazer, uma vez que o curso já esmaecia, em detrimento 
dos demais de cunho tecnólogico e empresarial, os quais eram e continuam sendo os mais 
procurados pelos estudantes. 
Minha turma era composta por sete alunos, todos iniciando comigo o quinto 
semestre, mas com apenas dois que haviam começado o estágio supervisionado no primeiro 
período de 2013. Até o final deste período, apenas mais uma aluna havia buscado estagiar. 
Assim, seriam esses três graduandos os sujeitos que havia convidado a participar de meu 
estudo, os quais, de certo modo, foram importantes para a composição de todo este 
trabalho, tanto pelas narrativas produzidas quanto pelas histórias de vida, singulares como 
são. No entanto, principalmente pela opção em evitar o confronto público x particular, seus 
discursos não foram utilizados aqui como objeto de estudo. 
Tal decisão também veio oportunamente influenciada pela arguição da banca de 
qualificação deste trabalho, que embora entendendo os argumentos que levantei para a 
consideração de instituições tão díspares, sugeriu um caminho mais voltado à compreensão 
dos sentidos e significados vislumbrados e produzidos com o estágio por apenas uma delas. 
Assim, foram realizadas entrevistas com os graduandos do curso de formação de 
professores em educação física da Unicamp, as quais foram gravadas e transcritas para fins 
de análise. Além das entrevistas, os estagiários foram incentivados a produzir narrativas 
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escritas sobre episódios vividos durante o trabalho desenvolvido junto aos professores 
supervisores de estágio. Espera-se, portanto, que todo material compilado possa auxiliar na 
reflexão sobre os sentidos e significados produzidos a respeito do estágio de formação do 
futuro professor de educação física. 
Em princípio, existem muitos depoimentos sobre a importância do estágio, o que é 
possível aprendere quais as relações entre teoria e prática nesse contexto. De acordo com 
Cássio Manuel Francisco e Anabela de Souza Pereira (2004), o estágio é um momento em 
que os estagiários “vivem uma experiência única de formação e acompanhamento.” Os 
autores ainda complementam que ele (o estágio) é “um componente fundamental do 
processo de formação do aluno estagiário, pois é a forma de fazer a transição de aluno para 
professor.” (FRANCISCO E PEREIRA, 2004, p. 1) No entanto, as reflexões e 
apontamentos feitos por muitos alunos a respeito desse estagiar podem ser influenciadas 
por vários fatores, quais sejam: a localização das instituições (escolas); a faixa etária e o 
nível sócio-econômico dos alunos; as condições de trabalho e de material nessas 
instituições; se existe quadra na escola; a rotatividade de professores e as metodologias 
utilizadas por eles, as quais, às vezes, distanciam-se do que é visto na formação; entre 
outros. 
Nesse sentido, creio ser relevante buscar a reflexão a respeito dos percursos vividos 
pelos alunos no anseio de encontrar direcionamentos para a escolha profissional que 
fizeram e para compreender as práticas que se entrecruzam no caminho da formação inicial. 
Sendo assim, no capítulo 1, Estágio: diferentes concepções em diálogo, o estudo 
inicia-se com uma discussão teórica sobre concepções de estágio no contexto da formação 
de professores, sob o olhar de alguns pesquisadores da área, buscando observar quais os 
objetivos de se estagiar, evidenciando ou não a pertinência/relevância desse período para a 
formação profissional pretendida. Em seguida, trago questões a respeito da legislação, com 
a intenção de apresentar o que preconiza atualmente a Lei nº 11.788 de 25/09/2008 
(BRASIL, 2008), que dispõe sobre o estágio de estudantes. 
No capítulo 2, Preparando o caminho, apresento a pesquisa de campo, sua 
metodologia e qual o referencial teórico que dá suporte às reflexões. Em seguida abordo 
como é constituído o currículo na instituição participante do estudo e como é desenvolvido 
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o programa de estágio dentro dela. Por fim, faço uma breve biografia dos sujeitos 
estagiários. 
No capítulo 3, A Construção – da reflexão à análise, como já sugere o título, teço 
uma análise acerca dos sentidos e significados construídos no/com o estágio sob o olhar dos 
sujeitos (estagiários) a partir de suas narrativas e entrevistas para pensar possibilidades 
outras de desenvolvimento desse momento tão importante na formação de professores. Essa 
análise perpassa dilemas e aprendizados vislumbrados pelos estagiários, além de chamar a 
atenção ao formato sob o qual são desenvolvidas as práticas de estágio. 
Quase ao fim, no capítulo 4, Estágio, para quê?, procuro sintetizar quais sentidos e 
significados foram mais enfatizados pelos estagiários, tendo em vista suas experiências 
no/com o estágio obrigatório, explicitadas em suas narrativas. 
Dessa forma, espero que a configuração proposta possa auxiliar meus leitores a 
refletirem sobre a temática, sua abrangência e relevância para/na formação inicial do 
professor de educação física. No entanto, apesar da ansiedade em construir uma escrita 
coerente e qualitativa, sinto-me confortado por Freire (1995, p.34), que me alivia a pressão, 
enquanto pratico tal exercício: 
Enquanto leitores não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, 
que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de 
compreender o escrito, explicando a cada passo [...] o que quiseram dizer 
com isto ou aquilo. [...] a compreensão do que se está lendo, estudando, 
não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é 
trabalhada, é forjada, por quem lê [...] que, sendo sujeito dela se deve 
instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler [...] é um trabalho 
paciente, desafiador, persistente. Não é tarefa para gente demasiado 
apressada ou pouco humilde. 
Afirmo, portanto, que minha intenção é que este trabalho, mesmo em sua 
incompletude, possa se juntar a tantos outros que buscam (re)orientar as práticas de ensino 
que ocorrem nos cursos de formação, sem ter, em nenhum momento, caráter prescritivo, 
pois ele sugere que a reflexão sobre a formação seja compartilhada, (re)construída e 
ressignificada por todos os atores que participam dessa peça: orientadores, supervisores e 
estagiários. Consequentemente, a partir de seu objetivo que é analisar e compreender o 
papel do estágio no processo de formação de professores, tomando como referência as 
relações cotidianas vivenciadas pelo estagiário no contexto escolar, espero que as 
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discussões proporcionadas pelos sujeitos da pesquisa possam repercutir positivamente, 
tanto dentro da área quanto em âmbito social, de modo que auxiliem a quem está na ponta 
do sistema educacional, o aluno da escola básica, que é quem espera algo a mais de nós 
professores, apesar de todas as dificuldades a que estamos sujeitos cotidianamente. 
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CAPÍTULO 1 – ESTÁGIO: DIFERENTES CONCEPÇÕES EM DIÁLOGO 
Calo-me, espero, decifro. 
As coisas talvez melhorem. 
São tão fortes as coisas! 
Mas eu não sou as coisas e me revolto. 
Tenho palavras em mim buscando canal, 
são roucas e duras, irritadas, enérgicas, 
comprimidas há tanto tempo, 
perderam o sentido, 
apenas querem explodir. 
Cássio Drummond de Andrade (2010, p.160-161) 
1.1 Afinal, o que é estágio? 
Nessa lida com a docência, quando somos/fomos estimulados a pesquisar? Apenas 
os trabalhos escolares voltados à pesquisa teriam essa tarefa de nos tornarem 
questionadores da realidade? Ou em qual momento da vida profissional, principalmente, 
isso poderia ter sido expurgado da prática cotidiana e pedagógica de professores e 
professoras? Digo isto pois, em meu caso, não é fácil, para quem está na sala de aula há 
tanto tempo, sair do mundo esquadrinhado e, de certa forma, repleto de incertezas 
(pedagógicas, didáticas, profissionais etc) deste ambiente e se por a questionar práticas e 
políticas que, sorrateiramente, assoreiam/soterram as tentativas de subverter as mazelas 
currículo/pedagógicas cotidianamente observadas no “front de ataque” (chão da escola). 
Particularmente, no meu caso, tenho buscado caminhos que me levem a entender, mesmo 
que apenas ínfimos detalhes, um pouco sobre esse jogo de poder circunscrito numa arena 
em que a luta ideológica tem sido permeada, não raramente, por estratégias e táticas, como 
sugere Michel de Certeau (1998). 
Importante considerar que o autor chama de estratégia “[...] o cálculo das relações 
de forças que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder é 
isolável de um ambiente.” Sujeito esse que é detentor de um próprio, que “é uma vitória do 
lugar sobre o tempo.” Por outro lado, ele chama de tática “[...] um cálculo que não pode 
contar com um próprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o outro como 
totalidade visível. A tática só tem por lugar o do outro.” (CERTEAU, 1998, p.46) 
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Ainda segundo Certeau (1998, p.47) 
[...] pelo fato de seu não lugar, a tática depende do tempo, vigiando para 
captar no vôo possibilidades de ganho. O que ela ganha não o guarda. 
Tem constantemente que jogar com os acontecimentos para os 
transformar em ocasiões. Sem cessar, o fraco deve tirar partido de forças 
que lhe são estranhas. [...] a sua síntese intelectual tem por forma não um 
discurso, mas a própria decisão, ato e maneira de aproveitar a ocasião. 
Assim, é possível pensar que numa relação entre professores (possuidores de um 
não-lugar) e instituições de ensino (detentores de um próprio), por exemplo, reste ao 
primeiro tentar se aproveitar das ocasiões para “captar no vôo” possibilidades de ganho 
frente às estratégias do segundo(CERTEAU, 1998).
Há de se ressaltar que a relação que traço entre professor e instituição de ensino é 
apenas uma das muitas que podemos vislumbrar a fim de explicitar a utilização de táticas e 
estratégias certeaunianas. Analogamente, poderia associar tais relações de poder ao nosso 
ecossistema, no qual se sobrevive diante de cadeias de co-dependência, que oportunizam a 
alguns um tempo maior de permanência como ser vivo, pulsante, enquanto outros têm de se 
valer de táticas sorrateiras para servirem de contraponto a uma disciplinarização. 
O próprio Certeau (1998, p.41) nos alerta que 
Se é verdade que por toda a parte se estende e se precisa a rede da 
“vigilância”, mais urgente ainda é descobrir como é que uma sociedade 
inteira não se reduz a ela: que procedimentos populares (também 
“minúsculos” e cotidianos) jogam com os mecanismos da disciplina e não 
se conformam com ela a não ser para alterá-los: enfim, que “maneiras de 
fazer” formam a contrapartida, do lado dos consumidores (ou 
“dominados”?), dos processos mudos que organizam a ordenação sócio-
política. 
Assim, a partir de minha posição associada ao tempo e ao não-lugar, tentando 
encontrar brechas para questionar o institucional e seguir buscando alguns entendimentos a 
respeito da temática do estágio supervisionado, pesquisei alguns autores e documentos 
acerca de conceitos e diretrizes curriculares, os quais indicaram, respeitando sua linha de 
raciocínio/pesquisa e seus interesses, o que é ou o que seria o estágio e quais os objetivos 
deste. 
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Inicialmente, Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro Lucena Lima (2008), 
sugerem que o estágio é o eixo central na formação de professores, pois é por meio dele que 
o profissional conhece os aspectos indispensáveis para a formação da construção da 
identidade e dos saberes do dia-a-dia. 
Assim, grosso modo, o “colocar a mão na massa” poderia possibilitar ao estagiário 
um conhecimento mais consciente e crítico sobre aquilo que será seu objeto de trabalho e 
campo de atuação. 
Dessa forma, segundo as autoras, o estágio como reflexão da práxis possibilita aos 
alunos que ainda não exercem o magistério aprender com aqueles que já possuem 
experiência na atividade docente. 
Vale lembrar que Pimenta (1997, p.83) sugere que a “[...] atividade docente é 
práxis”, entendida por Marx & Engels (1986, apud PIMENTA, 1997, p.83) como “[...] 
atitude (teórico-prática) humana de transformação da natureza e da sociedade; não basta 
conhecer e interpretar o mundo (teórico), é preciso transformá-lo.” 
As autoras enfatizam que o estágio como campo de conhecimento apresenta estreita 
relação ao conceito de habitus de Pierre Bourdieu (PIMENTA e LIMA, 2008), o qual 
possibilita que se compreenda a cultura objetivada nas práticas escolares como marcas 
sociais e ao mesmo tempo individuais. 
De acordo com Bourdieu (1992, p.101), “[...] o habitus é uma subjetividade 
socializada.” Por isso, é então concebido como um sistema de esquemas individuais, mas 
adquirido a partir de experiências cotidianas, sob condições sociais de existência muito 
particulares. Portanto, de certa forma, toda a riqueza de culturas que caminham 
paralelamente ou entrelaçadas no contexto escolar têm de ser levadas em consideração 
quando se procura desenvolver um trabalho a respeito dos sentidos e significados 
pertinentes a essa heterogeneidade e construídos nesse ambiente de formação.
Tomando como referência a ideia de estágio como “eixo central na formação de 
professores”, tal como defendem Pimenta e Lima (2008), outro aspecto carece ser 
destacado. Apoiada em Gonçalves Junior e Ramos (1998), Almeida (2012, p.16) afirma que �
[...] o estágio não pode ser encarado pelos acadêmicos, pelos professores 
das escolas e pelo professor responsável da disciplina como mero 
cumprimento de exigência legal, desligado de sua realidade. Ao contrário, 
deve ser pensado e realizado, considerando o papel social do aluno-
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estagiário, da universidade que o prepara, e da instituição em que irá atuar 
depois de formado. 
Creio que, apesar da importância em não se considerar o estágio como mero 
cumprimento legal, uma possibilidade de torná-lo mais valorizado, principalmente aos 
olhos dos acadêmicos, poderia estar associada ao fato de que ele não tivesse essa função 
terminal, entendido como apenas mais uma parte, desconexa do todo da formação, até 
mesmo sendo desconsiderado como disciplina da grade curricular. Para tanto, implementá-
lo bem antes do final do curso pode ser uma possibilidade/tentativa em se buscar uma 
reestruturação/ressignificação desse período. Ainda retomarei essa discussão a posteriori. 
Vale lembrar que, como explicitam Dario Fiorentini e Franciana Carneiro de Castro 
(2003, p.122), “[...] a prática de ensino e o estágio supervisionado podem ser caracterizados 
como um momento especial do processo de formação do professor em que ocorre de 
maneira mais efetiva a transição ou passagem de aluno a professor”. Dessa forma, apesar da 
importante contribuição dessas disciplinas para/na formação inicial, é importante considerar 
a unidade que deveria prevalecer entre as demais áreas de conhecimento, cruciais ao 
encontro da docência. A respeito disso os autores também sugerem que “[...] acreditar que a 
formação do professor acontece apenas em intervalos independentes ou num espaço bem 
determinado é negar o movimento social, histórico e cultural de constituição de cada 
sujeito” (FIORENTINI E CASTRO, 2003, p.124). 
 Perambulando um pouco mais, encontro em Marta Alice Feiten Buriolla (2001, p. 
13), que “[...] o estágio é o lócus onde a identidade profissional é gerada, construída e 
referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por 
isso, deve ser planejado gradativa e sistematicamente”. 
Neste caso, é possível verificar que a autora traz à discussão a formação/construção 
de uma identidade docente, tendo como ponto de partida o entendimento que tal identidade 
possa ser referenciada a partir da reflexão sobre ações desencadeadas no período de estágio. 
A meu ver, essa identidade também é muito fortalecida pelos modelos de docência 
entendidos como negativos em nossas histórias de vida, como entende Vani Moreira 
Kenski (1996, p.106-107), ao defender que 
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A análise e discussão das marcas do passado podem levar à compreensão 
da repercussão, na vida profissional, de diferentes situações vividas: 
crises, mudanças, rupturas, sucessos e fracassos. Esse conhecimento 
possibilita ao professor tomar medidas no sentido de superar determinados 
problemas, reformular concepções pessoais sobre sua maneira de ensinar, 
seu relacionamento com a disciplina, as formas que utiliza para avaliar 
seus alunos etc. além de resgatar a imagem pessoal do bom professor, 
construída a partir dos contatos efetuados durante toda a sua trajetória 
escolar (grifos da autora). 
Quando rememoro algumas práticas desenvolvidas por professores da escola básica, 
as quais eram baseadas numa perspectiva esportivizada (BRACHT, 1997) e excludente, ou 
ainda, numa abordagem tecnicista de educação física, percebo o quão importante é esse 
exercício introspectivo. Posso afirmar que, ao passar por essas experiências nos idos do 
ensino fundamental (anos finais), como aluno da escola básica, consegui observar, anos 
depois refletindo sobre isso em minha formação, várias ações que não contemplariam o que 
eu acreditava como passível e possível de ser trabalhado em minhas aulas, principalmente 
pensando a partir da perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano na qual 
procuro me apoiar. 
Tentando me apropriar de mais um entendimento sobre o que é/seria o estágio, 
recorro a Miriam Guerra (1995, p.5), a qualsustenta que “[...] o Estágio Supervisionado 
consiste em teoria e prática tendo em vista uma busca constante da realidade para uma 
elaboração conjunta do programa de trabalho na formação do educador”. 
Apesar de sucinta, o que me chama a atenção nesse entendimento apontado por 
Guerra (1995) é a questão relacionada ao uso da realidade como ponto de partida para a 
construção de um plano de trabalho, algo que suscita uma contrapartida em relação a alguns 
modelos de sistemas educacionais. 
Fazendo uma breve consideração, já é possível encontrarmos propostas curriculares 
estaduais para a educação física (dos Estados do Paraná, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e 
São Paulo) que apresentam possibilidades de trabalho até certo ponto interessantes, 
fundamentadas em vários autores que defendem uma perspectiva crítico-superadora, os 
quais sistematizaram conteúdos que facilitaram o acesso do professor e do aluno à materiais 
interessantes e importantes para o trato com a especificidade da área. Porém, a meu ver, 
particularmente o currículo do Estado de São Paulo, o qual conheço com mais propriedade, 
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apresenta uma proposta que ainda parece um pouco reduzida à homogeneização do público 
discente, por vezes deixando de considerar as diversas culturas e realidades existentes 
dentro do Estado ou até num mesmo município. 
Porém, não pretendo entrar no mérito dessa questão, pois, em função da situação 
geral da educação física escolar, já é possível afirmar que um grande salto fôra dado para 
que a nossa área adquira uma identidade própria fortalecida pelas discussões que tomam a 
cultura corporal como objeto de estudo, principalmente se pensarmos que há tempos 
carecíamos de subsídios que pudessem auxiliar em nossa prática pedagógica, em nosso 
discurso e consequente valorização dentro do contexto escolar. 
Portanto, creio que ao utilizar a realidade como ponto de partida o estágio possa 
auxiliar estagiários, orientadores3 e supervisores4 na interpretação das diversas 
vozes/discursos que ecoam no cotidiano escolar, cada qual com seus desejos e 
intencionalidades, uma vez que isso (a realidade como ponto de partida) possa ser um 
grande diferencial no trato com os sentidos e significados desencadeados pelos educandos a 
partir da mediação dos educadores (orientadores e supervisores de estágio). 
Quase ao fim dessa breve revisão, no art. 1o da Lei Nº 11.788, de 25 de setembro de 
2008, “Nova Lei dos Estágios”, encontro que 
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente 
de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos 
que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação 
superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial 
e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da 
educação de jovens e adultos.5
De certa forma, tal lei parece, também, sustentar o mesmo tom de grande 
abrangência ao estágio, já enfatizado no decreto anterior, mas, a meu ver, sugere reduzi-lo à 
necessidade de satisfazer ao modelo capitalista de formação, o qual preconiza a produção 
ou o trabalho produtivo. Creio, assim, que poderia atribuir a essa definição um enfoque que 
pode sugerir uma adequação pura e simples ao mercado de trabalho que se postula na 
sociedade e não uma preocupação de fato com uma formação ampla, qualitativa e crítica 
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3 Professores dos cursos de formação, que orientam as ações e projetos de estágio. 
4 Professores do ensino básico que recebem e supervisionam os estagiários nas escolas.�
5 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm (acesso em 21/09/2013) 
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em relação ao mercado. É como se estivesse ouvindo “Esteja preparado tecnicamente que 
terá um bom emprego, meu caro!” 
1.2 - Algumas tentativas de (re)direcionamento do estágio 
A professora e pesquisadora Marli André, em palestra proferida no 17º Cole em 
2009, baseada em resultados de suas próprias pesquisas (HOBOLD e ANDRÉ, 2009; 
ANDRÉ, 2012), assinala que os licenciandos das faculdades públicas desistem do ensino 
público assim que esbarram em sua realidade, ponto em que vejo, principalmente, um 
possível desconhecimento por parte dos graduandos do “campo de batalha” que é a escola 
pública (em muitos casos a escola particular também o é, mesmo que em diferentes 
aspectos), tendo em vista, principalmente, as (in)condições de trabalho pedagógico. 
André (2012, p.213), apoiada em Marcelo (2011, p. 9), lembra que 
Se as maiores taxas de evasão dos docentes ocorrem nos primeiros anos 
de magistério, se esse é “um período de tensões e aprendizagens 
intensivas em contextos geralmente desconhecidos, durante o qual os 
professores iniciantes devem adquirir conhecimentos profissionais e 
manter um certo equilíbrio pessoal”, torna-se essencial o delineamento de 
medidas – e preferencialmente de políticas – de apoio e acompanhamento 
aos professores no início da carreira. (grifos da autora) 
Desse modo, na tentativa de buscar aumentar o interesse pelo trabalho docente 
na/para a escola pública, da mesma forma que a qualidade na/da educação, o Governo do 
Estado de São Paulo lançou em 2013 o Programa Residência Educacional, a partir da 
promulgação da Resolução SE-36, de 6-6-2013 , que dá vistas ao Decreto nº 59.150, de 3 
de Maio de 2013. Um dos objetivos do programa é incentivar o licenciando, a partir do 
estágio supervisionado e remunerado, a criar um vínculo com a prática pedagógica de modo 
a fortalecer o desejo de voltar para a escola, após sua graduação, como professor e 
permanecer nela. 
Vale destacar que nesse programa existe a necessidade em se estabelecer, a partir da 
Secretaria de Educação Estadual, uma coordenação central responsável pela implementação 
e acompanhamento do programa, a qual, por sua vez, institui as coordenações regionais, 
responsáveis pela organização junto às Diretorias de Ensino e estas pela organização nas 
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escolas. Portanto, nesse caso, o envolvimento da direção das escolas participantes parece 
ser fundamental para o sucesso do programa. A propósito, ele recebe financiamento da 
Fundap - Fundação do Desenvolvimento Administrativo, a qual promove “Seleção Pública 
em todo o Estado (Capital e Interior) para estudantes regularmente matriculados em Ensino 
Superior, Educação Profissional de nível médio e Ensino Médio6.” 
No entanto, muitas lacunas ainda aparecem em sua redação, as quais são motivo de 
outra inquietação. Em seu Artigo 1º, a Resolução prevê que 
O Programa Residência Educacional, instituído pelo Decreto nº 57.978, de 
18 de abril de 2012, e com observância ao disposto no Decreto nº 59.150, 
de 3 de maio de 2013, objetiva assegurar a unidades escolares estaduais, 
que venham apresentando baixos índices de proficiência, oportunidade 
potencializadora de melhoria de seu desempenho pedagógico, garantindo, 
ao mesmo tempo, aos estudantes matriculados e frequentes em cursos de 
licenciatura, espaço diferenciado, mais adequado e eficiente, para 
cumprimento do estágio supervisionado obrigatório. (grifo meu)
Meu primeiro estranhamento está atrelado ao fato de que os estagiários só poderão 
se alocar em unidades escolares que “venham apresentando baixos índices de proficiência” 
e que isso se dará por conta de que será uma oportunidade potencializadora de melhoria do 
desempenho pedagógico do futuro professor. Mas até que ponto a atuação em escolas mal 
conceituadas pelos sistemas avaliativos (SARESP, PROVA BRASIL, ENEM, entre outros) 
será garantia de aprendizado significativo? E que garantias existem de que as escolas mal 
avaliadas por esses sistemas7 são realmente os locais mais problemáticos quando a questão 
é a qualidadedo ensino e, portanto, merecem atenção especial (por exemplo, o 
direcionamento de um programa, tal como o Residência Educacional)? 
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6 Disponível no site da FUNDAP - http://estagio.sp.gov.br/ - Acesso em 27/04/2014 
7 Lisete Arelaro, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em entrevista à TV 
Brasil, em 05/10/2011, considerou que a utilização dos índices apresentados pelos sistemas de avaliação 
(Saeb, Prova BRASIL, entre outros) deve ser feita com cautela. Para ela, a busca exclusivamente por bons 
resultados nos sistemas de avaliação pode levar as escolas a se tornarem “cursinhos” para as avaliações do 
governo. “O que está acontecendo no Brasil é uma preparação dos alunos para fazerem os testes. Nas escolas 
públicas e nas privadas. Isso é temerário. Em qualquer escola pública, você apaga as questões do ano passado 
e faz o aluno repetir porque você vem vinculando salário de professor ao resultado do desempenho dos alunos 
nestas provas”. Ainda, segundo a professora, existe o risco dessa busca por bons resultados nos índices levar 
os municípios a abdicarem de desenvolver seus próprios sistemas de educação baseados em sua realidade e 
passarem a comprar, de empresas privadas, os programas de educação. Disponível em: 
http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/noticia/2011-10-05/educadores-discutem-sobre-sistemas-de-
avaliacao-da-qualidade-do-ensino-em-programa-da-tv-brasil - Acesso em 06/08/2014. 
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Em que pese minha experiência com a escola pública, a qual já chega à debutância, 
é fato que foi trabalhando numa unidade bem avaliada pela comunidade e pelos sistemas já 
citados, que consegui desenvolver projetos que fortaleceram minha prática pedagógica e me 
motivaram a buscar cursos de especialização e pós-graduação. Mas nem por isso, quando 
trabalhei numa escola no município de Americana, a qual tinha uma avaliação negativa, 
tanto pelos sistemas avaliativos quanto pela comunidade, posso dizer que não alcancei bons 
resultados relacionados ao aprendizado dos alunos. Não foi fácil, mas consegui desenvolver 
uma proposta de ensino inovadora, ao trazer um novo olhar, sob uma perspectiva crítico-
superadora, para as práticas corporais, principalmente desvinculando a educação física da 
prática pela prática e do trabalho com habilidades básicas das modalidades mais 
conhecidas. Os alunos se sentiram envolvidos pelo/com o trabalho e acabamos criando um 
projeto, especificamente com alunos do 3º ano do ensino médio, que despertou o interesse 
de alguns pelo curso de educação física (o que veio a se concretizar no ano seguinte, 
quando tivemos mais de 4 alunos iniciando a graduação), e de outros pelo desenvolvimento 
de novas posturas frente à importância da prática corporal. 
De qualquer maneira, esse atrelamento às unidades-problema seria fator de 
incentivo aos interessados em participar desse programa? Como já comentei, é possível até 
observar a ocorrência de projetos bem sucedidos em escolas com baixos índices de 
aproveitamento, segundo os sistemas avaliativos, porém isso concede a essas unidades o 
título de melhores locais para se estagiar, para se aprender a ser um bom professor? Nisso 
reside minha inquietação, mas poderia afirmar que, muito mais que os números nos quais se 
transformam as escolas, é o contexto ou as condições sociais de produção em que elas estão 
inseridas que poderão facilitar ou dificultar o trabalho, tanto de professores quanto de 
estagiários. 
Continuando na leitura e interpretação da presente resolução, temos em seu Artigo 
2º que 
O estágio oferecido nas escolas estaduais propicia maior compreensão dos 
princípios teóricos que fundamentam as atividades práticas docentes-
discentes e se destina a estudantes de cursos de licenciatura, que se 
encontrem regularmente matriculados e frequentes, a partir do 3º semestre 
do curso, observado o disposto na Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de 
fevereiro de 2002, em instituição de ensino superior, devidamente 
autorizada ou reconhecida pelo órgão de competência. 
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Neste artigo, o que me chama a atenção é a necessidade de que o aluno já esteja 
cursando o 3º semestre do curso de licenciatura, ponto em que, bem mais adiante neste 
trabalho, aparecem algumas críticas feitas pelos sujeitos deste estudo, ao relatarem a 
vontade de ir a campo mais cedo do que prevê o plano de curso e não terem autorização 
para isso. Essa necessidade de preparação prévia para o estágio não poderia frear e frustrar 
algumas tentativas de graduandos que já se dispusessem, desde o início do curso, a 
conhecer a realidade do campo de trabalho em que poderá atuar? No entanto, como será 
possível verificar nas narrativas dos sujeitos, é que parece existir a necessidade que, 
primeiramente, se “beba” da teoria para se investir na prática, imaginando-se que o 
estagiário se prepare para lidar com as incertezas da sala de aula (observando ou atuando). 
De certa maneira, embora existam razões para concordar sobre a necessidade em se 
instrumentalizar para que a chegada à escola ocorra de forma mais consciente a respeito do 
papel do estagiário nesse contexto, essa questão não está livre de polêmica, tendo em vista 
as dificuldades que se apresentam aos graduandos quando do momento indicado (previsto 
no plano de curso) ao estágio supervisionado. 
Há de se ressaltar, porém, que de acordo com o Artigo 10 das diretrizes curriculares 
para a educação física, 
A formação do graduado em Educação Física deve assegurar a 
indissociabilidade teoria-prática por meio da prática como componente 
curricular, estágio profissional curricular supervisionado e atividades 
complementares. 
Parágrafo 1º - A prática como componente curricular deverá ser 
contemplada no projeto pedagógico, sendo vivenciada em diferentes 
contextos de aplicação acadêmico-profissional, desde o início do curso. 
Parágrafo 2º - O estágio profissional curricular representa um momento da 
formação em que o graduando deverá vivenciar e consolidar as 
competências exigidas para o exercício acadêmico-profissional em 
diferentes campos de intervenção, sob a supervisão de profissional 
habilitado e qualificado, a partir da segunda metade do curso. 
Portanto, é possível perceber que, mesmo sendo indicado para ocorrer a partir da 
segunda metade do curso, antes disso já podem ser oferecidas atividades complementares 
desde o início do curso. Mas aí outra questão aparece: será que essas atividades 
complementares são realmente oportunizadas aos graduandos, para que já se aproximem do 
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campo de atuação antes do estágio propriamente dito? Certamente é algo passível de 
apreciação e discussão. 
Continuando, a resolução, em seu artigo 9º, ainda prevê uma remuneração aos 
estagiários selecionados, correspondente ao cumprimento do limite máximo da carga 
horária, a qual será de até 20 horas-aula semanais. De acordo com o artigo citado “a bolsa-
estágio mensal será de R$ 420,00 e o auxílio-transporte no valor de R$ 180,00.” 
É possível que muitos estagiários se sintam atraídos pela possibilidade de já 
perceber alguma ajuda de custo pelo estágio, algo que raramente ocorre atualmente nos 
demais programas de estágio docente. No entanto, só para se ter uma ideia, um professor ou 
uma professora em início de carreira no ensino público de São Paulo, com carga de 10 
horas-aula, mais 2 horas-aula de ATPC8 (jornada reduzida9) e trabalho direto com o corpo 
discente recebe algo em torno de R$ 510,00 líquidos. Entendo aqui, a existência de uma 
busca ao professor e à professora com certo apelo, tendo em vista que é cada vez mais 
escasso o interesse por essa área profissional. Mas como mantê-lo, depois da formação, 
dentro dos muros da escola, se, como citado, não existevalorização inicial? Soa, no 
mínimo, estranho investir nesse momento da formação e depois perder esse profissional 
para instituições que o valorizam um pouco mais, como já relatado por Hobold e André 
(2009).
Ainda de acordo com a resolução SE-36, de 6-6-2013, está previsto no artigo 3º que 
a implantação do Programa Residência Educacional atenderá inicialmente as Diretorias de 
Ensino que apresentem número igual ou superior a 10 unidades escolares consideradas 
prioritárias, portanto, algo bastante reduzido em suas pretensões. 
É certo que muito se tem de investir na educação, tendo em vista que exista 
qualquer interesse político-econômico em deixar de sermos um país emergente para sermos 
um país autossuficiente em conhecimento humano, dentre outras áreas, que não careça 
importar profissional qualificado para atuar nas oportunidades que deveriam ser ocupadas 
por gente da gente. 
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8 Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo. 
9 Os cargos de PEB II (professor do ensino básico II) permitem que o professor efetivo eleja sua carga horária 
semanal, as quais são chamadas de jornada reduzida (10 horas-aula + 2 horas-aula de ATPC), jornada inicial 
(20 horas-aula + 2 horas-aula de ATPC) e jornada básica (25 horas-aula + 3 horas-aula de ATPC). 
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Porém, isso demanda olhar para outros estudos que já se fazem presentes em nosso 
meio, os quais dissecam problemas recorrentes no sistema educacional de nosso país e até 
de vizinhos, como é o caso de estudos de Marli André (2012), Bernardete Gatti et al (2011), 
Luiz Carlos de Freitas (1992), entre tantos. 
Bernardete Gatti et al (2011), trazem um estudo de Denise Vaillant (2006), no qual a 
autora discute a profissão docente no contexto latino-americano e toma como base para 
suas reflexões o projeto “Professores na América Latina: Radiografia de uma Profissão”, 
que analisa informes de diferentes países (Chile, El Salvador, Uruguai, Honduras, 
Colômbia, Nicarágua, República Dominicana, entre outros), dando um retrato da situação 
geral da educação. Ela consegue identificar alguns pontos comuns entre os países 
pesquisados, apesar da existência de várias diferenças significativas no contexto latino-
americano. Dentre esses pontos estão: 
(1) Um entorno profissional que dificulta reter os bons professores na 
docência. Há poucos estímulos para que a profissão seja a primeira opção 
na carreira. Acrescente-se a isso condições de trabalho inadequadas, 
problemas sérios na remuneração e na carreira. (2) Muitos professores 
estão muito mal preparados, o que requer esforço massivo de formação 
em serviço. (3) A gestão institucional e a avaliação dos docentes, em 
geral, não têm atuado como mecanismo básico de melhoria dos sistemas 
educativos. (VAILLAND, 2006 apud GATTI et al, 2011, p.17; grifo 
meu).
 De certa forma, estão apontados problemas recorrentes na maioria das escolas 
públicas brasileiras, sendo que, a meu ver, o item 2 estaria bastante ligado à qualidade da 
formação inicial, pois, se existem professores mal preparados, isso pode ter a ver, por 
exemplo, com as experiências que deixaram de ser oportunizadas a esses professores, na 
relação com a dimensão cotidiana da prática profissional, desde o início dessa formação. 
 Outra tentativa de melhorar a qualidade na/da formação docente e incentivar os 
graduandos a perceberem a educação básica como campo efetivo de atuação na carreira a 
partir de uma aproximação ao contexto escolar, é conhecida como PIBID - Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível Superior (CAPES), o qual foi lançado em 12 dezembro de 2007 e tem na 
escola pública seu lócus de atuação. 
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Nesse programa, de acordo com pré-requisitos elencados pelas próprias instituições 
de ensino superior (IES), os quais podem ser diversos, os graduandos dos cursos de 
formação de professores são selecionados, em geral, após passarem por entrevistas e 
avaliações de perfil, de coeficiente de rendimento, situação econômica familiar, entre 
outros. Porém, as vagas são limitadas, haja vista a procura pelos graduandos, muito por 
conta da bolsa em dinheiro que chega como incentivo (no valor atual de R$ 400,00). Além 
dos graduandos, todos os envolvidos nesse programa recebem uma bolsa-auxílio (variável 
de acordo com a posição/função no programa), desde a coordenação institucional, 
coordenação de gestão, coordenação de área, todos das universidades ou das IES e 
professores co-formadores da escola pública, os quais recebem, supervisionam e atuam 
junto aos projetos desenvolvidos coletivamente. 
Helena de Freitas (2011, p.9) já anunciava o possível crescimento desse programa, 
algo que realmente vem se concretizando: 
O PIBID é um programa que certamente se tornará uma política 
permanente do Ministério da Educação e Cultura (MEC), pois o grande 
desafio que temos hoje é passar de programas pontuais, que têm recursos 
determinados em determinado tempo, para políticas permanentes, ou seja, 
uma política institucional da própria universidade e da própria escola 
pública. 
Para se ter uma ideia da expansão do PIBID, foram concedidas mais de 40 mil 
bolsas de iniciação à docência em 2012 e, atualmente, os projetos aprovados no Edital de 
2013 e iniciados em 2014 (incluindo instituições particulares), somam mais de 90 mil 
bolsas, sendo 72.845 de iniciação à docência (segundo dados da CAPES do mês de maio10). 
No entanto, apesar de observar que o PIBID vem aumentando o número de graduandos 
bolsistas participantes do programa e esteja, indubitavelmente, auxiliando na qualidade da 
formação, ainda existe uma quantidade significativa de estudantes que não têm acesso aos 
benefícios desse programa. Com base nos dados deste estudo, a maioria dos alunos se vê 
reduzida aos programas dos cursos e seus currículos, os quais têm deixado muito a desejar 
quando o assunto é a relevância do estágio supervisionado para a formação docente. Apesar 
disso, não se pode negar que o PIBID já pode ser considerado uma referência, como outrora 
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10 http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados 
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sugeria Freitas (2011, p.19): “Ainda que sejam poucas escolas e poucos municípios 
envolvidos, eles podem fazer a diferença com o PIBID em âmbito nacional, pois vão 
criando referência, nos estados, indicando como poderia ser a carreira docente na educação 
básica”. 
É importante destacar que o PIBID tem como objetivos: 
Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação 
básica; 
Contribuir para a valorização do magistério; 
Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de 
licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação 
básica; 
Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de 
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação 
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de 
caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas 
identificados no processo de ensino-aprendizagem; 
Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus 
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as 
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; 
Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação 
dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de 
licenciatura. 
Porém, segundo Freitas (2011), o PIBID não deve ser considerado um estágio, 
apesar de sua semelhança, sendo necessário que os estudantes “cumpram” o estágio 
obrigatório, mesmo tendo participado do programa.A esse respeito, Carlos Roberto Jamil Cury (2013, p.13) salienta que “o objetivo 
maior desse programa é o incentivo à formação de professores para a educação básica e a 
elevação da qualidade da escola pública.” No entanto, o autor aponta que, segundo dados 
do INEP11/CAPES, a situação do campo das licenciaturas tem se mostrado pouco 
animadora. Um dos relatórios dessas agências do MEC afirma que “sobram profissionais 
licenciados, mas faltam licenciados dispostos a exercer a profissão específica para a qual se 
formaram12.” (CURY, 2013, p.19) 
Ainda segundo Cury (2013, p.27), o mesmo relatório conclui: 
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11 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira. 
12 Relatório da Diretoria de Educação Básica/INEP: As licenciaturas e o Ensino Básico Brasileiros: 
diagnóstico. Autoria de Dilvo Ristoff, 2009. 
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Percebe-se, igualmente, em todas as regiões, que o número de licenciados 
atuantes no ensino básico é sempre muito inferior ao número de pessoas 
efetivamente licenciadas, não obstante a demanda por professores ser 
bastante superior. [...] Observa-se, portanto, que a falta de professores 
atuantes como um todo, não se deve à falta de oportunidade de trabalho, 
mas à falta de atratividade do trabalho no ensino básico. 
Realmente não tem sido fácil a lida de quem trabalha na educação básica, pois 
percebo, particularmente, que essa falta de profissionais formados e com qualidade atuando 
na sala de aula tem influenciado bastante o cotidiano escolar, desde o envolvimento e 
cumplicidade não criados entre professores e alunos, devido à grande rotatividade docente e 
à utilização de professores eventuais13, até a “baixa da guarda” de alguns professores que, 
comumente, tentam motivar alunos e a si mesmos diante da realidade, a qual o valoriza 
pouco, financeira e socialmente, mas, muitas vezes, acabam por se deixar levar pela 
massificação do ensino, que reduz o trabalho docente à mera reprodução ou, até mesmo, ao 
laissez-faire14. Porém, é lutando contra essa realidade que reafirmo a necessidade de buscar 
uma ressignificação do período de estágio como movimento em prol de uma formação 
docente que tenha como objetivo uma educação transformadora que sensibilize a todos, 
alunos, professores, gestores e legisladores, entre outros. 
Assim, incentivado por essa busca e provocado pelos autores citados anteriormente, 
outras inquietações me atropelam e, como sugere Cássio Drummond de Andrade, querem 
explodir: 
• Se já é possível observar as dificuldades que a maioria dos estudantes têm 
para cumprir seus períodos de estágio obrigatório, como fazer com que o 
PIBID, por exemplo, atinja grande parte dos estudantes das licenciaturas, 
como sugere Freitas (2011)?
• E mais: como contemplar aqueles que possivelmente teriam mais problemas 
para efetivar o estágio supervisionado, muitos oriundos de cursos noturnos, 
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13 Professores que não possuem contrato fixo com a escola e que são chamados, após agendamento ou de 
última hora, para cobrir a falta dos titulares de cargo, por motivos os mais diversos e/ou de acordo com a 
necessidade da escola. 
14 Laissez-faire é hoje expressão-símbolo do liberalismo econômico, na versão mais pura de capitalismo de 
que o mercado deve funcionar livremente, sem interferência, apenas com regulamentos suficientes para 
proteger os direitos de propriedade. Etimologicamente, é parte da expressão em língua francesa "laissez faire, 
laissez aller, laissez passer", que significa literalmente "deixai fazer, deixai ir, deixai passar". Disponível em: 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Laissez-faire. acesso em 27/05/2014.
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que têm de trabalhar durante o dia, grande parte advinda de faculdades 
particulares e que, via de regra, são os que mais chegam para lecionar na 
educação básica pública15? 
• Por outro lado, por que não associar essa vivência do PIBID ao estágio, 
como já seria possível no Residência Educacional? Quais seriam os 
impedimentos? Apenas conceituais? Interesses políticos?
• Que mecanismos poderão ser criados para que essa política bem 
intencionada (Residência Educacional, PIBID, entre outros) não se 
desvirtue, já que, quando se fala em cumprimento legal do estágio, o que 
ocorre, não raramente, são as burlas e “jeitinhos”, segundo os próprios 
sujeitos dessa pesquisa? 
De qualquer forma, o PIBID tem produzido bons resultados e, de acordo com 
Guilherme do Val Toledo Prado16 e Eliana Ayoub17 (2014a, p.26-27), 
[...] as experiências no PIBID dos estudantes dos cursos de formação de 
professores da Unicamp têm mostrado para eles que tão importante 
quanto a formação nos campos disciplinares escolares que a universidade 
proporciona é saber do vínculo desses conhecimentos com a atividade 
pedagógica e o trabalho docente numa sala de aula, em uma escola, em 
uma sistema de ensino intimamente associado à realidade social que o 
permeia. 
Os autores ainda lembram as palavras do Prof. Hélder Eterno da Silveira 
(Coordenador-Geral de Programas de Valorização do Magistério 
DEB/CGV18), expressas num comunicado aos coordenadores institucionais e de gestão do 
PIBID enviado em 05/04/2013, via email, a respeito dos rumos do programa: 
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15 De acordo com estudo encomendado pela Fundação Victor Civita (FVC) à Fundação Cássio Chagas (FCC) 
é cada vez mais baixa a atratividade pela carreira docente, mas em geral 30% dos futuros professores são 
recrutados entre os alunos com piores notas no Ensino Médio, os quais passaram pela escola pública na 
educação básica, “pertencem a nichos sociais menos favorecidos" e se graduaram em instituições particulares, 
principalmente pelo fato de que 75% teve de trabalhar durante o curso, como afirma Bernardete Gatti, 
pesquisadora da FCC e supervisora do estudo. Disponível em: http://www.fvc.org.br/pdf/atratividade-
carreira.pdf - acesso em 28/05/2014�
16 Coordenador Institucional do PIBID-Unicamp/Faculdade de Educação da Unicamp. 
17 Coordenadora de Área de Gestão de Processos Educacionais do PIBID-Unicamp/ Faculdade de Educação 
da Unicamp.�
18 Diretoria da Educação Básica/Coordenador-Geral de Programas de Valorização do Magistério 
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Estamos caminhando e conquistando, cada vez mais, novos espaços e 
novas oportunidades para formação de professores. Mas, ainda há um 
longo caminho a percorrer: criar instrumentos de avaliação e 
acompanhamento, articular-nos melhor com os entes federados, ampliar o 
acesso ao programa, melhorar os mecanismos de gestão administrativa e 
pedagógica do programa, garantir que os alunos se envolvam nas 
atividades do programa com equidade e excelência na execução das ações, 
captar e ampliar os recursos do programa, melhorar nossos cursos de 
licenciatura, envolver novos atores no trabalho de aperfeiçoamento da 
docência, entre outras questões relacionadas à formação de professores. 
(SILVEIRA, 2013 apud PRADO e AYOUB, 2014a, p.23) 
Porém, apesar de todas as intenções que vêm auxiliando efetivamente na formação 
inicial, há de se atentar para que nenhum desses programas caia em descaminhos e seja 
mais um objeto de expropriação indébita, servindo a interesses políticos e ao desvio de 
verbas absolutamente fundamentais para se conquistar condições satisfatórias a uma 
formação inicial com qualidade. 
Por fim, um pouco mais distante do campo das políticas públicas, temos o exemplo 
de reconfiguração dos estágios elaborado por docentes da Faculdade de Educação (FE) da 
Unicamp, que fôra incentivado pela reformulação dos currículos dos cursos de formação de 
professores desde o primeiro semestre de 2008. De acordo com Ayoub e Prado (2013, 
p.383) 
A proposta de estágio daFE apóia-se num outro argumento que extrapola 
a divisão da carga horária e assenta-se numa concepção ampliada de 
formação de professores. Sob essa ótica, os estágios supervisionados 
realizados na FE ancoram-se numa perspectiva de integração entre as 
diferentes áreas de conhecimento, potencializando a oportunidade do 
desenvolvimento de experiências formativas interdisciplinares com vistas 
a construir novas perspectivas de praticar o ensino nas escolas. 
Tal proposta demonstra a preocupação que tem percorrido o campo de formação, 
tendo em vista que busca ressignificações para as ações docentes junto aos currículos 
praticados e ao público atendido. Sob uma perspectiva muito mais colaborativa e buscando 
aproveitar os conhecimentos múltiplos presentes nesse meio, já que “os estágios 
curriculares sob responsabilidade da Faculdade de Educação passaram a ser desenvolvidos 
em turmas integradas, formadas por graduandos de diversas unidades de ensino” (Ayoub e 
Prado, 2013, p.382), as atividades propostas tentam potencializar o trabalho 
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interdisciplinar, a fim de incentivar que tal procedimento possa ser mais comum dentro do 
contexto escolar.
No entanto, imaginando que tal iniciativa ainda esteja em processo de adaptação, 
Ayoub e Prado (2013, p.383-384) afirmam que 
Há situações em que os estágios de licenciatura das unidades de ensino 
não realizam o necessário aprofundamento do conhecimento profissional 
docente relativo à sua própria área; há circunstâncias em que os estágios 
integrados da Faculdade de Educação não dão conta da 
interdisciplinaridade. Enfim, estamos diante de conjunturas diversas que 
ora caminham num sentido ora em outro. 
Possivelmente, tal processo careça de tempo para se consolidar, pois não é uma 
tarefa simples colocar estudantes de diversas áreas para interagirem com conhecimentos 
diversos, principalmente se imaginarmos que algumas dessas áreas ainda percorrem 
caminhos de profunda especialização que pouco se abrem a diálogos interdisciplinares. 
Assim, diante de dúvidas e incertezas, Ayoub e Prado (2013, p.384) lançam 
questionamentos que evidenciam a necessidade de (re)avaliar a contento essa tentativa de 
ressignificação dos estágios na FE: 
[...] em que momento da formação acadêmica dos licenciandos os 
conhecimentos relacionados à esfera da prática pedagógica de cada área 
(sem perder de vista suas interfaces com outras áreas) serão estudados? 
Tais discussões teriam espaço privilegiado, necessária e unicamente, nos 
estágios? Elas estão previstas nos estágios supervisionados de licenciatura 
que estão a cargo das unidades de ensino? Em que contexto as mesmas 
serão contempladas? Que formas de diálogo vêm sendo estabelecidas 
entre as unidades de ensino e a FE para a reflexão sobre os estágios?
É válido ressaltar que esta pesquisa teve a participação de alunos que estavam 
envolvidos nesse programa de estágio integrado, os quais contribuíram efetivamente para a 
realização dessa reflexão sobre quais sentidos e significados são produzidos pelos 
estagiários quando inseridos no contexto escolar. 
1.3 - Teoria e prática: encontro insólito? 
Nesse meu percurso investigativo, tenho encontrado um crescente número de 
estudos/produções que buscam na ressignificação do estágio uma ancoragem para alavancar 
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a qualidade da formação. Sendo assim, acredito que as problematizações e discussões que 
permeiam essa temática (estágio) dificilmente estão/serão dissociadas das questões que 
envolvem o entendimento que se tem a respeito de teoria e prática.
Pimenta e Lima (2008) procuram entender o conceito de prática e de teoria a partir 
do conceito de práxis, conforme mencionado anteriormente “que aponta para o 
desenvolvimento do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a 
intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade” (PIMENTA e 
LIMA, 2008, p.34). 
Enquanto isso, as pesquisadoras Bernardetti Gatti, Elba de Sá Barreto e Marli André 
(2011, p.136), relatam a importância da unidade teoria e prática, sendo que 
A formação de profissionais professores para a educação básica tem de 
basear-se em seu campo de prática, com seus saberes, integrando-os com 
os conhecimentos necessários selecionados como valorosos, em seus 
fundamentos e com as mediações didáticas necessárias, sobretudo por se 
tratar de formação para o trabalho educacional com crianças e 
adolescentes. 
 Grosso modo, particularmente, creio que ao dar asas ao fazer na prática já estejamos 
recorrendo à teoria. E, em algumas ocasiões, o entendimento da teoria esteja associado ao 
refletir sobre o fazer, na prática. Então, tomando como base que a conquista da qualidade 
da/na formação passa por esses dois espectros do mesmo prisma (a docência), seria 
incoerente dissociar ambos os momentos. Da mesma forma, não se espera que haja 
preponderância das disciplinas teóricas em detrimento ao estágio supervisionado, nem 
qualquer negligência a este, seja por parte dos próprios estagiários ou dos professores 
orientadores e supervisores. É importante que todos estejam cientes de seus papéis dentro 
do processo de ensinoaprendizado, o qual caminha como numa dança aleatória e repleta de 
sinuosidades e ondulações. 
Longe de defender o que Paulo Freire (1987, p.33) chama de “concepção bancária 
de educação”, na qual o professor abasteceria o aluno com conhecimentos como se fosse 
esse, de certa forma, mero depositário dessa bagagem, defendo a mediação e o 
compartilhamento de experiências. O próprio Freire (1981, p.15) pondera que 
[...] não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina um 
grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica 
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um saber relativo a outros que possuem um saber relativo. (É preciso 
saber reconhecer quando os educandos sabem mais e fazer com que eles 
também saibam com humildade.) 
De qualquer forma, minha reflexão vem bastante ancorada nos discursos 
demarcados pela recorrência desse enunciado durante as entrevistas realizadas na pesquisa 
de campo e também é destacada por RAMOS (2002, p.13), ao relatar que 
Tal seqüência lógica da racionalidade técnica (primeiro apreender a teoria 
para depois colocá-la em prática) pressupõe, equivocadamente, que a 
prática deve situar-se no final da grade curricular do curso de preparação 
profissional, quando os alunos-estagiários já dispõem do conhecimento 
científico e das suas derivações normativas. 
Ainda no embate à dissociação sobre teoria e prática, Lourenço Filho (1955, p.49-50 
apud Pimenta (1997, p.39), já sugeria que: 
Os estudos [secções] intermediários são os que permitem o exame dos 
princípios informantes da técnica, em conjunto com as condições da 
própria realidade prática. São os que facultam o discernimento entre o 
real e o ideal, entre a teoria perfeita e a prática imediatamente possível e 
conveniente [...] Não se separa, assim, o método do conteúdo; nem o 
conteúdo especial da matéria dos objetivos gerais do ensino; nem estes 
objetivos, do meio social, onde devam ser alcançados; nem o meio social 
da individualidade do aluno, da individualidade do professor. (grifo meu) 
Apesar de existir, possivelmente, críticas em relação a uma ideia de trabalho real e 
ideal, tendo em vista que poderíamos corroborar ainda mais com a dissociação entre teoria 
e prática, acredito que seja possível observar a complexidade pela qual perpassa a 
construção de uma identidade que não seja nem isso, nem aquilo, mas que seja isso e 
aquilo. Que não seja teoria, nem prática, mas teoria e prática (PIMENTA E LIMA, 2008). 
Diante disso, em que pese a relevância para a formação plena do professor há de se 
atentar para o papel das teorias em cumprirem uma função prática, como nos lembra 
Vásquez(1968, p.207 apud PIMENTA, 1997, p.91): 
Se a teoria não muda o mundo, só pode contribuir para transformá-lo 
exatamente como teoria. Ou seja, a condição de possibilidade – 
necessária, embora não suficiente – para transitar conscientemente da 
teoria à prática e, portanto, para que a primeira (a teoria) cumpra uma 
função prática, é que seja propriamente uma atividade teórica – na qual os 
ingredientes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente, mutuamente 
considerados. 
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De modo mais específico, Pimenta e Lima (2008, p.43), sugerem à teoria o papel de 
[...] iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e 
investigação que permitem questionar as práticas institucionalizadas e as 
ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em 
questionamento, uma vez que as teorias são explicáveis sempre 
provisórias da realidade. 
Olhando por esse prisma poderíamos até ponderar que há uma necessidade em se 
instrumentalizar o futuro professor de conhecimentos para se possibilitar inferir crítica e 
construtivamente no momento do estágio. No entanto, meu questionamento ainda procura 
entender que teoria tem sido desenvolvida dentro dos cursos: aquela que prevê uma 
reprodução dos modelos hegemonicamente construídos ou uma que preconiza a reflexão, o 
respeito à diversidade e à contextualização social, que compreende a escola como um 
sistema dinâmico repleto de incertezas e rico de novas possibilidades de aprendizagem, 
tanto para alunos quanto para educadores? 
Pimenta e Lima (2008, p.43) relatam que o aprender a ser professor passa pela 
reprodução (imitação) de modelos, pela instrumentalização técnica, mas que, sobretudo, 
deve passar pela prática da docência, pois 
[...] a profissão professor é uma prática social. Como tantas outras, é uma 
forma de se intervir na realidade social, no caso, por meio da educação 
que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso 
porque a atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação. 
Tal inquietação sobre discutir a prática decorre, principalmente, da experiência que 
tenho com alunos estagiários, os quais chegam anualmente para ficar sob minha supervisão, 
e que afirmam não reconhecer muitas conexões entre a universidade e a escola, que 
proporcionem uma aproximação ao fazer pedagógico efetivo no campo de batalhas 
ideologicamente demarcado que é a escola. 
Na busca por elucidar essa discussão, encontro em Freire (1996, p.11) que “a 
reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual 
a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo.” Dessa forma, Freire (1996, p.79) 
anuncia que “é neste sentido que se pode afirmar ser tão errado separar prática de teoria, 
pensamento de ação, linguagem de ideologia [...].” Isso sugere seguir problematizando 
como tem ocorrido essa relação (teoria/prática) na intenção de evidenciar a necessidade de 
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torná-los tão próximos que não se consiga perceber onde termina um e onde começa o 
outro. 
A fim de trazer cenas cotidianas para essa reflexão, tomo como exemplo uma 
situação simples, mas recorrente na escola pública, que é a dificuldade para se conquistar os 
materiais necessários a tempo de desenvolver, durante o ano letivo, propostas planejadas ao 
início deste. Desde minha graduação, em 1992, até hoje, nos cursos de formação de 
professores aos quais tenho acesso, é possível observar que, numa aula que envolve o 
desenvolvimento de alguns conhecimentos, como no voleibol, há invariavelmente uma 
gama generosa de subsídios, com muitas bolas e espaços adequados para que os alunos 
vivenciem, discutam, reflitam e (re)construam possibilidades prático-pedagógicas que 
auxiliem no entendimento histórico-cultural das manifestações da cultura corporal
(COLETIVO DE AUTORES, 1992) estudadas na educação física escolar. Instaura-se aí um 
sentimento romântico de que ao chegar na escola e propor o desenvolvimento, muitas vezes 
reprodutivista do que se aprendeu na universidade, tudo estará certo, os objetivos serão 
plenamente alcançados ou que, ao menos, a maioria aprenderá satisfatoriamente, 
independentemente, até, das experiências peculiares de cada sujeito ou grupo em relação à 
cultura corporal. 
Vale ressaltar que, de acordo com Coletivo de Autores (1992, p.33) 
[...] a Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, 
tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, 
dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento 
que podemos chamar de cultura corporal. (grifo meu)
No entanto, como esse aluno, que se apropriou do conhecimento sob condições 
muito favoráveis ao aprendizado, procederá ao chegar na escola, planejar aquela aula que 
teve na universidade e se ver diante de uma situação, não invariavelmente, pouco favorável 
(com espaço inadequado, pouco material para um grande número de alunos, outras salas de 
aula sem professor usando do mesmo espaço, dentre outros)? Teria ele subsídios 
coerentes/eficientes para (re)construir possibilidades de enfrentamento dessa realidade e de 
tantas outras semelhantes que certamente ocorrerão durante a carreira docente? Quais 
conhecimentos foram trabalhados (apreendidos, refletidos, reconstruídos) na universidade 
que possibilitariam tal emancipação? 
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De qualquer forma, também acredito que é possível, frente a grandes desafios, que 
se construam propostas fecundas, pontuais e enriquecedoras, que sejam capazes de 
vislumbrar caminhos pouco comuns, porém metamórficos. 
Assim, é preciso que se defenda uma maior associação e interação dos aspectos 
teóricos e práticos como essenciais para a formação do professor, pois ambos são partes da 
mesma imagem. 
Diante disso, Luiz Carlos de Freitas (1992a, p.95), suscita a necessidade de se 
buscar o equilíbrio na formação para a prática social: 
A formação do professor é preferencialmente vista como algo prático. O 
conceito de “prática social” tende a ser reduzido ao conceito de 
“problemas concretos”; e os últimos orientam a formação do professor. 
Com isso, a formação teórica do educador corre sérios riscos. É 
importante salientar que muitos de nós colaboramos com esta visão, 
quando simplesmente propomos uma inversão de ênfase no currículo de 
formação do professor, defendendo o predomínio da “prática”. Em nossa 
opinião, não se trata de inverter o estado atual – mais teoria e menos 
prática. 
Freitas (1992a) afirma que tal inversão tornaria o profissional um mero practitioner, 
um prático. De maneira geral, não é isso que se espera de alguém que está buscando lidar 
com a construção/formação de cidadãos mais capazes de decidir criticamente sobre os 
rumos da própria vida e, porque não, da sociedade. Particularmente, percebo no “prático” 
certa preocupação em transmitir conteúdos ou transferir conhecimentos, de forma muito 
mais pragmática que contextualizada, relevando a construção do conhecimento a planos 
inferiores, algo que Freire (1996, p.12) já nos colocava a refletir: 
É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o 
formando, desde o principio mesmo de sua experiência formadora, 
assumindo-se com sujeito também da produção do saber, se convença 
definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Freitas, em outro texto de 1992, levanta outras possibilidades para tentarmos 
entender a dissociação que ocorre entre teoria e prática. O autor (1992b, p.12) observa que 
O problema fundamental parece-nos, está relacionado com o fato da 
estrutura universitária organizar seus cursos de maneira etapista: primeiro 
a abordagem teórica, depois a prática. Separam-se elementos 
indissociáveiscomo se o conhecimento pudesse primeiro ser adquirido 
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para depois ser praticado. A raíz deste etapismo está na separação entre a 
formação e o trabalho. Este último termina ficando restrito a algumas 
disciplinas chamadas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, as 
quais não podem estabelecer relações adequadas com a teoria — até 
porque este momento curricular já passou. 
E continua sua reflexão, observando no trabalho uma possibilidade para se superar 
essa dicotomia, ressaltando que 
Neste sentido, não basta enunciarmos a necessidade de melhorar a relação 
teoria/prática. Esta formulação ainda põe ênfase nos pólos da contradição 
teoria/prática e deixa de apontar o caminho de sua superação: o trabalho. 
Nossa formulação não elimina os momentos anteriores (a teoria e a 
prática) mas propicia uma "dinâmica curricular" que, nos limites possíveis 
da estrutura universitária, não pára no trato com estes momentos de forma 
isolada. No entanto, a dificuldade que implica tentar trabalhar desta forma 
na Universidade brasileira, dada sua estrutura e forma de organização 
curricular, é extremamente grande. (FREITAS, 1992b, p.12) 
O autor lembra, ainda, que “[...] deve-se evitar, aqui, uma leitura pragmatista desta 
proposição. Colocar o trabalho como organizador curricular não significa dirigir a formação 
do educador para aspectos práticos de sua profissão.” (FREITAS, 1992b, p.12, grifos do 
autor). 
Também acredito que não se deva pensar na formação de um profissional que dê 
conta das atribuições burocráticas, avaliativas e conteudísticas ou, como destaca Freitas 
(1992b), dos aspectos práticos de sua profissão, mas sobretudo, que possa fazê-lo refletir, a 
partir do trabalho, sobre sua prática pedagógica e, porque não, de sua importância humana 
como formador e educador. 
Por fim, Freitas (1992b, p.12) avalia que “por razões várias a formação social em 
que vivemos, separa estes momentos (teoria e prática). A dicotomia não existe só no 
currículo. Está no real, daí a dificuldade para superá-la”. 
Se por um lado, levando em consideração que a escrita desse texto ocorreu há mais 
de 20 anos, em 1992, é possível até imaginar que essa dicotomia esteja sendo superada no 
currículo, tendo em vista que discussões e estudos nos quais se preconiza a unidade teoria e 
prática, além da importância de uma práxis transformadora, são observados 
recorrentemente dentro da academia, onde algumas disciplinas tentam esgotar esse 
conceito, por outro lado, até que ponto, no entanto, podemos afirmar como tem sido 
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trabalhada essa práxis na realidade da escola básica? A dissociação teoria e prática já fora 
superada também nessa realidade? Os alunos que já começaram a transição ao posto de 
professor percebem alguma diminuição entre o abismo que sempre existiu entre a 
universidade (teoria) e a escola (prática)? 
Segundo Tacita Ansanello Ramos e Maria Inês Petrucci Rosa (2013), num estudo 
voltado, dentre outros, à relação teoria e prática encontrada nos cursos de formação de 
professores da Unicamp, ainda permanece o embate entre disciplinas específicas e 
disciplinas pedagógicas na universidade, a tal ponto que, nesse jogo de poder, esse abismo 
(a dicotomia teoria-prática) continua sendo algo recorrente dentro dos cursos de formação. 
As autoras (2013, p.232) destacam que 
Historicamente temos currículos que foram construídos colocando a 
ênfase nos conteúdos específicos das áreas em detrimento de um trabalho 
mais próximo aos conteúdos que serão desenvolvidos na educação básica, 
segmentando o curso em dois polos: o trabalho teórico e as atividades de 
estágio, como se um polo não dependesse da existência do outro. 
Ambas reiteram que essa concepção de formação de professores baseada no modelo 
3+1 (3 anos de bacharelado e mais 1 ano de complementação pedagógica), no qual o 
estágio por muito tempo ficou reduzido a um espaço na matriz curricular fechado em si 
mesmo e desarticulado do restante do curso, tem sido superada, ao menos na instância 
legislativa, mas que, no entanto, é necessário atentar para o fato de que 
[...] esse é um problema que perpassa todos os cursos de formação de 
professores, pois a existência da separação entre as disciplinas 
pedagógicas e específicas acaba por constituir práticas discursivas que 
resultam num isolamento entre a teoria e a prática, provocando assim, 
muitas vezes um processo ambíguo e incoerente. (RAMOS e ROSA, 
2013, p.236) 
Ramos e Rosa (2013, p.233) sugerem, portanto, que 
A relação teoria-prática demanda, para a formação de professores, uma 
visão mais integrada entre disciplinas específicas e disciplinas 
pedagógicas nos currículos [...] de licenciatura, que resulte em uma 
formação em que os professores não saibam apenas conteúdos específicos 
e conteúdos pedagógicos de forma fragmentada, sem relacioná-los. 
Afinal, 
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[...] as disciplinas não são corpos eternos e imutáveis e não podem ser 
vistas como conhecimentos fixos e incontestáveis, mas como conjuntos de 
conhecimentos frutos de determinados acontecimentos históricos que 
estão em constante transformação, construção, desconstrução e renovação. 
(RAMOS E ROSA, 2013, p.210) 
Importa esclarecer que, dentre todos os exemplos citados a respeito da relação teoria 
e prática que perpassa a formação de professores, não defenderei tão somente a segunda (a 
prática), indissociada, como possibilidade de ressignificação do estágio, haja vista que, 
recorrendo à reflexão de Maurice Tardif (2012, p. 286), 
A prática profissional não é vista, assim, como um simples campo de 
aplicação de teorias elaboradas fora dela, por exemplo, nos centros de 
pesquisa ou nos laboratórios. Ela torna-se um espaço original e 
relativamente autônomo de aprendizagem e de formação para os futuros 
práticos, bem como um espaço de produção de saberes e de práticas 
inovadoras pelos professores experientes. Essa concepção exige, portanto, 
que a formação profissional seja redirecionada para a prática e, por 
conseguinte, para a escola enquanto lugar de trabalho dos professores. 
Nessa perspectiva, os saberes (conhecimentos, competências, habilidades 
etc.) transmitidos pelas instituições de formação (...) devem ser 
concebidos e adquiridos em estreita relação com a prática profissional dos 
professores nas escolas. 
Corroboro as palavras do autor, tendo em vista que acredito na necessidade do viver 
na prática para se (re)construir possibilidades de atuação condizentes com a realidade da 
escola em que se está inserido, apesar de considerar que, nem sempre, a vivência da/na 
prática será garantia de se ressignificar posturas sociais, profissionais, pedagógicas, enfim. 
Nesse sentido, Bernard Charlot (2005, p.95), em palestra proferida na FEUSP, 
lembra que, nessa relação teoria e prática, pesquisador e professor, 
O problema é saber se a teoria do pesquisador está falando de coisas que 
fazem sentido fora da teoria. Eu sei que quando a teoria está falando de 
práticas, de situações que fazem sentido fora da teoria, os professores se 
interessam por ela. O que os professores recusam é uma teoria que está 
falando só a outros pesquisadores e a outras teorias. 
Talvez este seja um dos grandes entraves que insistem em reproduzir um sentimento 
de desconexão entre teoria e prática: o distanciamento entre os olhares de quem percebe o 
cotidiano escolar por meio da pesquisa e de quem o vive à flor da pele. Portanto, viver esse 
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cotidiano, sob as muitas facetas presentes nesse local, torna-se um trunfo essencial na 
formação docente, afinal a escola 
[...] não é apenas um espaço físico, mas também um espaço social, ou 
seja, [...] é um espaço sócio-organizacional no qual atuam diversos 
indivíduos ligados entre si por vários tipos de relações mais ou menosformalizadas, abrigando tensões, negociações, colaborações, conflitos e 
reajustamentos circunstanciais ou profundos de suas relações. (TARDIF e 
LESSARD, 2012, p. 55) 
 Após essa sucinta revisão sobre o confronto que ainda permeia teoria e prática, 
espero ter ao menos esboçado que se faz necessário permanecer estudando com afinco esse 
encontro, objetivando que ele não ocorra de maneira insólita, mas que seja mais presente 
nessa relação teoriapráticaensino, e que, principalmente, seja fortalecedor do/no processo 
de formação inicial. 
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CAPÍTULO 2 – PREPARANDO O CAMINHO 
Livres de armadilhas da verdade objetiva e real, eis-nos entregues a 
dúvidas e incertezas, que, afinal, são uma boa razão para pesquisarmos, 
pois, como já disse, quem tem certezas não tem motivos para pesquisar. 
[...] vamo-nos a cada descoberta ante um novo desafio, pois a cada novo 
saber (resultado sempre provisório da pesquisa) um novo ainda não 
saber [...] que se mostra. 
Regina Leite Garcia (2001, p.17-18) 
2.1- Os desafios do pesquisador e a seara metodológica 
Desde a elaboração deste estudo, sempre imaginei utilizar uma abordagem 
metodológica próxima à pesquisa-ação (ELLIOTT, 2000) ou à pesquisa sobre a própria 
prática (GERALDI et al, 1998), a qual possibilitasse inserir-me como sujeito participante 
da pesquisa ou protagonista, respectivamente, a despeito da quantidade de informações 
coletadas tendo em vista a participação de estagiários em minhas aulas, em ambas 
instituições de ensino às quais estive vinculado nos últimos 15 anos. 
No entanto, após algumas leituras e reflexões, devo confessar o quão modificado 
ficava ao ter a meu lado observadores (estagiários) que, com frequência, vinham às aulas, 
aparentemente, apenas para coletar dados, sabe-se lá se intencionados às reflexões sobre a 
didática, práticas e ações docentes ou simplesmente burocráticas. Salvo raras exceções, a 
maioria estava presente com o intuito de observar as aulas, demonstrando um distanciando 
de uma postura dialógica que tentasse discutir, provocar ou trocar experiências, 
particularmente algo que eu considero essencial para a formação docente. Sempre fui muito 
aberto ao diálogo com todos que estagiaram comigo e, mesmo em momentos em que eu 
sugeria abrir espaço para que atuassem (ao meu lado) nas aulas (abrir espaço não seria 
colocar os estagiários com uma “batata quente” à mão para descascar, mas solicitar algo 
previamente planejado), a maioria se confessava insegura ou pouco preparada e preferia, 
não inconstantemente, ficar à margem do que ocorria nas aulas. 
Exceções à regra sempre existirão, não raramente. Assim, nesse percurso como 
supervisor de estágio recebi dois estagiários, em momentos distintos de minha carreira, que 
entenderam minha perspectiva como supervisor e planejaram propostas que atendiam à 
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realidade dos públicos em questão (alunos do ensino fundamental anos iniciais): ambas se 
fundamentaram no trabalho de valorização dos aspectos lúdicos que se fazem presentes nas 
práticas corporais que tomam o jogo, o folclore e a atividade rítmica como possibilidades 
de intervenção do professor de educação física. Em função dessa experiência de parceria 
com esses estagiários, contrapondo-se ao que era mais recorrente, comecei a perceber que 
poderia buscar uma problematização desse tempo de estágio, procurando me aproximar de 
uma concepção de estágio que explicitasse os sentidos e significados construídos pelos 
envolvidos nesse processo complexo de formação. Entretanto, já não conseguia me 
enxergar como um personagem, em minha própria prática, que desse suporte suficiente para 
desenvolver uma pesquisa qualitativa a contento, principalmente imaginando que, para 
entender os sentidos atribuídos pelos estagiários a esse período, precisaria deles como meus 
sujeitos. Imaginei que olhando de fora, menos imerso no universo complicado do planejar e 
ministrar aulas, do investigar minha prática pedagógica e as ações cotidianas invisíveis ao 
currículo oficial, estaria mais seguro e, portanto, menos suscetível à confusão metodológica 
que poderia se instaurar. Apesar disso, já tinha ciência de que não é tarefa simples se 
manter imparcial num estudo de viés qualitativo, pois como lembra Maria Tereza de 
Assunção Freitas (2002, p.25) “o pesquisador, portanto, faz parte da própria situação de 
pesquisa, a neutralidade é impossível, sua ação e também os efeitos que propicia 
constituem elementos de análise”. 
Ao me debruçar pelo caminho da pesquisa qualitativa (DEMO, 1986), percebi que 
ela está ancorada na interpretação do fenômeno observado/estudado e que, portanto, neste 
tipo de metodologia, não existem hipóteses pré-concebidas, mas (re)construídas após a 
observação. De maneira geral, algumas características da pesquisa qualitativa estão 
relacionadas à subjetividade e multiplicidade de sentidos atribuídos pelos participantes do 
fenômeno discutido, tendo em vista o caráter dialético, próprios de um estudo que enfatiza 
a descoberta de significados. 
Dessa forma, creio que a relação dialética que fôra estabelecida com meus sujeitos 
esteve muito aproximada de alcançar alguns objetivos de uma pesquisa qualitativa, a qual 
partiu de entrevistas dialógicas, que possibilitaram, a meu ver, um desprendimento e 
espontaneidade que facilitaram a comunicação entre sujeito e pesquisador, tornando mais 
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palpáveis e compreensíveis os sentidos e significados construídos no/sobre o estágio 
supervisionado em educação física. 
Diante dessa perspectiva dialógica, defendida pelas ciências humanas, que tem no 
homem seu objeto de estudo e que é notadamente marcada pelas presenças de Bakhtin e 
Vigotski, é importante ressaltar que, segundo Freitas (2002, p.24), “o pesquisador não pode 
se limitar ao ato contemplativo, pois encontra-se perante um sujeito que tem voz, e não 
pode apenas contemplá-lo, mas tem de falar com ele, estabelecer um diálogo com ele.” 
Afinal, segundo a autora, “o homem não pode ser apenas objeto de uma explicação, 
produto de uma só consciência, de um só sujeito, mas deve ser também compreendido, 
processo esse que supõe duas consciências, dois sujeitos, portanto, dialógico.” (FREITAS, 
2002, p.24) 
Admitindo, assim, a entrevista dialógica como metodologia deste estudo, corroboro 
as palavras de Freitas (2002, p.25), as quais sugerem que “produzir um conhecimento a 
partir de uma pesquisa é, pois, assumir a perspectiva da aprendizagem como processo 
social compartilhado e gerador de desenvolvimento.” Nessa dialogia sigo interpretando os 
sinais informados pelos sujeitos em suas narrativas orais e escritas e, assim, em atitude 
responsiva, vou me constituindo como sujeito ouvinte, observador e reflexivo. Observação 
essa que é, para Freitas (2002, p.28), “um encontro de muitas vozes: ao se observar um 
evento, depara-se com diferentes discursos verbais, gestuais e expressivos.” E é preciso 
estar atento à diversidade de discursos para compreender a dinâmica das relações sociais a 
partir das produções de enunciados que são tecidos pelos sujeitos que dela participam, pois 
como bem lembra Freitas (1995, p.14), “o enunciado se produz num contexto que é social, 
portanto é sempre um diálogo, uma relação entre pessoas”. 
Dessa forma, podemos considerar a entrevista 
[...] como produção de linguagem, uma vez que esta se realiza pela 
interação verbal, cuja realidade fundamental é o seu caráter dialógico. 
Vemos a entrevista como um espaço de produção de enunciados que se 
alternam e que constroem um sentido na interação das pessoas envolvidas. 
(FREITAS, 2002, p.37) 
Freitas (2002, p.29) conclui que a entrevista é, na pesquisa qualitativa, 
[...] marcada por essa dimensão do social. Ela não se reduz auma troca de 
perguntas e respostas previamente preparadas, mas é concebida como um 
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produção de linguagem, portanto, dialógica. Os sentidos são criados na 
interlocução e dependem da situação experienciada, dos horizontes 
espaciais ocupados pelo pesquisador e pelo entrevistado. As enunciações 
acontecidas dependem da situação concreta em que se realizam, da 
relação que se estabelece entre os interlocutores, depende de com quem se 
fala. Na entrevista é o sujeito que se expressa, mas sua voz carrega o tom 
de outras vozes, refletindo a realidade de seu grupo, gênero, etnia, classe, 
momento histórico e social. 
Portanto, tratar a entrevista dialógica, nesse caso, em sua forma dinâmica e ao 
mesmo tempo considerar a subjetividade que a permeia, é essencial na/para a construção do 
percurso e finalização da pesquisa. A aproximação entre pesquisador e pesquisado também 
é um elemento muito importante na tentativa de elucidar os enunciados e construir uma 
análise qualitativa, na qual os sentidos e significados sejam mais compreensíveis, tanto por 
conta do desprendimento de quem enuncia, quanto das possibilidades de se captar o 
inusitado nos vários discursos, os quais são, a meu ver, mais libertos das amarras da 
formalidade escrita. Vigotski (1993, p.122) me ajuda a compreender que, nesse percurso de 
realização da entrevista dialógica, 
A velocidade da fala oral não favorece um processo de formulação 
complexo – não deixa tempo para a deliberação e a escolha. O diálogo 
implica o enunciado imediato, não-premeditado. Consiste em todos os 
tipos de respostas e réplicas; é uma cadeia de reações. Em comparação, o 
monólogo é uma formação complexa, que permite uma elaboração 
linguística lenta e consciente. 
Apesar dessa característica ligada ao imediato e ao não-premeditado atribuída ao 
diálogo numa entrevista, capaz de possibilitar a captação do inusitado nos discursos, 
também acredito que a escrita como forma de apreensão discursiva possa auxiliar nesse 
processo de compreensão dos sentidos e significados produzidos pelos sujeitos a respeito de 
temáticas diversas, neste caso, o estágio no contexto de formação de professores. 
Sendo assim, creio que a observação da escrita (lenta e consciente) justaposta a do 
discurso (imediato), entendendo-os como elementos de um mesmo espectro, podem ser 
encarados como complementares entre si e, até certo ponto, indissociáveis, 
interdependentes. Da mesma forma, ambos seguem o caminho da relação dialógica, que 
sugere, acima de tudo, a valorização do outro, que nos termos de Freitas (1995, p.9), é 
“imprescindível tanto para Bakhtin como para Vygotsky.” A autora complementa que 
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Sem ele (o outro) o homem não mergulha no mundo sígnico, não penetra 
na corrente da linguagem, não se desenvolve, não realiza aprendizagens, 
não ascende às funções psíquicas superiores, não forma a sua consciência, 
enfim não se constitui como sujeito. O outro é peça importante e 
indispensável de todo o processo dialógico que permeia ambas as teorias. 
Portanto, tendo em vista esta defesa da entrevista dialógica como metodologia de 
pesquisa, quero esclarecer que é apenas uma escolha estruturada em pressupostos 
fortalecidos pelas leituras, vivências em campo e, porque não, em crenças, às quais 
suscitaram em mim a necessidade de aproveitar também desse “tempo de aprendizado” 
proporcionado por este estudo, a partir de uma perspectiva mais distanciada do objeto de 
estudo, para possibilitar reflexões que auxiliem no desenvolvimento de práticas inovadoras 
voltadas ao estágio supervisionado e que fortaleçam, por meio do compartilhamento de 
experiências e da integração entre os diferentes níveis de ensino, a formação dos futuros 
professores de educação física. 
Nesse tempo de aprender, em princípio, até mesmo a escolha dos grupos de 
estagiários, como já citado na introdução, ocorreu após reflexões sobre o que seria 
interessante/importante para a pesquisa, tendo em vista a heterogeneidade que poderia gerar 
muita polêmica, no caso de observarmos e dialogarmos com instituições que apresentassem 
características bastante distintas: uma universidade pública e uma instituição de ensino 
superior particular. Assim, tomamos por bem apresentar neste trabalho os olhares dos 
alunos da universidade pública, representada pela Unicamp e, posteriormente, noutro 
estudo, seguindo nessa vida de professor e pesquisador, dedicarmos atenção ao material 
produzido, especificamente, pelos alunos da ESAMC-Sorocaba. 
Dessa forma, o grupo de sujeitos foi composto por alunos do Curso de Licenciatura 
em Educação Física da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de 
Campinas – FEF-Unicamp – os quais, como foi mencionado anteriormente, participaram de 
uma disciplina ministrada pela professora Eliana Ayoub, “Estágio supervisionado I”, 
alocada na Faculdade de Educação. No primeiro semestre de 2013, participei dessa 
disciplina como estagiário do Programa de Estágio Docente – PED – e fui construindo um 
diálogo com os alunos que me possibilitou falar a respeito dos anseios em relação à 
pesquisa. 
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Essa disciplina recebia graduandos de vários institutos e faculdades, nas áreas de 
(artes visuais, letras, filosofia, história, biologia, matemática, física, educação física, entre 
outros), no entanto, concentrei-me em 8 alunos da educação física que foram convidados e, 
inicialmente, aceitaram participar da pesquisa. Eram 7 alunos que participavam dessa 
disciplina naquele momento e apenas um que já havia feito no ano anterior. Infelizmente, 
nesse percurso nem sempre livre de intempéries, um dos 7 sujeitos não viria a concretizar 
sua participação na pesquisa, muito por conta da dificuldade em encontrar um horário livre 
comum aos meus e, também, por residir num município distante da universidade. 
Vale lembrar que todos os graduandos tomaram ciência dos objetivos da pesquisa e 
do compromisso ético enfatizado nela por meio do Termo de Consentimento Livre e 
Esclarecido (TCLE), o qual fôra assinado em duas vias pela orientadora do trabalho, pelo 
pesquisador e pelos entrevistados, cabendo uma cópia a cada um desses dois últimos. 
Após esse exercício de aproximação, convite e determinação dos sujeitos, ainda 
pairava sobre mim certa ansiedade pelo caminho que as entrevistas dialógicas percorreriam 
até chegarmos às primeiras impressões. Assim, fui despertando um desejo de contar um 
pouco sobre as histórias de cada sujeito/estagiário (algumas de formação, outras de vida), 
sentindo que esse exercício me auxiliaria na organização das ideias e me fortaleceria, crítica 
e eticamente, nas possíveis reflexões sobre observações e achados/dados, enfim, sobre meu 
ponto de vista. Sobre isso, Freire (1996, p.15-16), lembra que “o erro na verdade não é ter 
um certo ponto de vista, mas absolutizá-lo e desconhecer que, mesmo do acerto de seu 
ponto de vista é possível que a razão ética nem sempre esteja com ele.” Portanto, faço 
público meu desejo ético de contribuir na problematização da temática a qual abordo neste 
estudo. 
E diante de muitas incertezas, acabei por utilizar um roteiro de entrevista sob uma 
perspectiva dialógica que pressupunha liberdade aos sujeitos no sentido de discorrer sobre 
os pontos levantados a respeito do estágio supervisionado, favorecendo o desprendimento e 
extrapolação do óbvio. O conteúdo desse roteiro esteve alicerçado em questões abertas que 
os motivaram a explorar o potencial reflexivonarrativo sobre alguns eixos de discussão, 
dentre os quais destaco: 
• o caminho percorrido até decidir-se pela educação física; 
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• as experiências com o estágio obrigatório ou não-obrigatório (desde 
relacionamentos estabelecidos com supervisores, alunos, funcionáriosde 
escola, comunidade, até o trabalho com o currículo – oficial ou oculto); 
• apontamentos sobre a relação estágio e formação inicial; 
• reflexões e sugestões a respeito da configuração do estágio frente ao 
currículo desenvolvido na Faculdade de Educação Física da Unicamp; 
• e, por fim, o estágio supervisionado em educação física é um tempo de 
aprender ou simples cumprimento da lei? 
Dessa forma, as entrevistas dialógicas ocorreram tentando não seguir um roteiro 
rigoroso, delimitado por começo, meio e fim, mas muito atrelado aos caminhos que, juntos, 
pesquisador e pesquisado, entrevistador e entrevistado, foram construindo em função das 
diversas histórias de formação e das experiências singulares a respeito do estágio 
supervisionado. 
Importa lembrar que as entrevistas, feitas individualmente, foram agendadas de 
acordo com a disponibilidade dos sujeitos e realizadasem algumas salas de aula do prédio 
anexo da Faculdade de Educação, na área de vivência deste, além do ginásio de 
modalidades esportivas da Faculdade de Educação Física. Todas foram gravadas e 
transcritas, de modo que, após a transcrição, optei por colorir cada trecho delas de acordo 
com os eixos de discussão observados, já que a diferenciação nas cores facilitou, de certa 
forma, o trabalho analítico. Particularmente acredito que esses eixos de discussão 
possibilitaram-me abarcar um rico material de pesquisa, a partir do qual espero ter 
construído uma análise consistente, capaz de contribuir com reflexões a respeito dos 
sentidos e significados produzidos nesse período de valor inestimável à formação inicial. 
Quanto às escritas produzidas por alguns dos sujeitos, há de se observar que não foram 
solicitadas como quesito obrigatório para participar do estudo, mas apenas sugeridas como 
possibilidade aberta a todos que quisessem externar reflexões e opiniões que não fossem 
contempladas nas entrevistas. Por isso, é possível verificar que apenas 3 sujeitos se 
dispuseram a complementar seus discursos. Acredito, porém, que as entrevistas, ao 
trazerem o inusitado e o não pre-meditado, puderem abastecer inúmeras possibilidades de 
refletirmos sobre esse período tão importante para a formação inicial.
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2.2 – A perspectiva histórico-cultural 
Para auxiliar na busca pela compreensão a respeito das trajetórias percorridas pelos 
sujeitos da pesquisa e dos sentidos e significados construídos por estes no período de 
estágio supervisionado, tomo como referência a perspectiva histórico-cultural do 
desenvolvimento humano, representadas aqui por Lev Semionovich Vigotsky (1993) e 
Mikhail Mjkhailovitch Bakhtin (1981, 2003, 2006), autores os quais começo a me apropriar 
de alguns conceitos que, via de regra, são importantes na construção de um caminho 
analítico coerente e substancial. É válido lembrar que, de acordo com Freitas (1995, p.5), a 
partir da dialética, “Vygotsky19 e Bakhtin construíram uma visão totalizante, não 
fragmentada da realidade, uma perspectiva que, enraizada na história, compreende o 
homem como um conjunto de relações sociais.” 
Nesse trato com os discursos do outro, os quais seriam compostos por discursos já 
proferidos socialmente (BAKHTIN, 2003), acredito que exista uma linha tênue que separa 
sentidos e significados de cada palavra/enunciado, de acordo com o interesse de quem 
enuncia como daquele que se apropria como ouvinte. 
O sentido é, de fato, esse “elemento de liberdade que traspassa a 
necessidade” (Estetika, p.410). “Sou determinado enquanto ser (objeto) e 
livre enquanto sentido (sujeito). Calcar as ciências humanas sobre as 
ciências naturais é reduzir os homens a objetos que não conhecem a 
liberdade. Na ordem do ser, a liberdade humana é apenas relativa e 
enganadora. Mas na ordem do sentido ela é, por princípio, absoluta, uma 
vez que o sentido nasce do encontro de dois sujeitos, e esse encontro 
recomeça eternamente” (idem, p.342). O sentido é liberdade e a 
interpretação é o seu exercício [...]. (Tzvetan Todorov20, prefácio da obra 
de Bakhtin, 2003, p.19; grifo meu) 
Em busca de sentidos, prenhes de liberdade, Bakhtin (2003, p.293) alerta que 
As palavras da língua não são de ninguém, mas ao mesmo tempo nós as 
ouvimos apenas em determinadas enunciações individuais, nós as lemos 
em determinadas obras individuais, e aí as palavras já não têm expressão 
apenas típica porém expressão individual externada com maior ou menor 
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19 Vygosty; Vigotski; Vigotsky – durante a pesquisa encontrei formas de escrita distintas para o nome do 
estudioso da linguagem e da psicologia. Neste caso, respeitei a forma literal escrita por Freitas (1995), porém 
optei pela que aparece em Pensamento e Linguagem, 1993, para o restante do texto. 
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�Nesta citação, Tzvetan Todorov traz excertos da obra “Estetika”, de Bakhtin. 
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nitidez, (em funcção do gênero), determinada singularmente pelo contexto 
individual do enunciado. 
De certa forma, sem preconizar qualquer reducionismo, seria como dizer que a 
palavra é neutra e se presta a qualquer uso, porém quem dá forma a ela é o locutor. Diante 
disso, o autor reitera que “a palavra é o fenômeno ideológico por excelência.” (BAKHTIN, 
2006, p.37) 
Adiante, Bakhtin (2003, p.309) continua sua reflexão afirmando que “As palavras 
não são de ninguém e não comportam um juízo de valor. Estão a serviço de qualquer 
locutor e de qualquer juízo de valor, que podem mesmo ser totalmente diferentes, até 
mesmo contrários”. 
Portanto, creio ser de extrema importância observar que quando a palavra se 
materializa, ela ganha corpo no contexto em que aparece e, apesar de possuir um núcleo, de 
certa forma, estável, seu significado não será detentor dessa estabilidade. Em suma, o 
sentido da palavra é totalmente determinado por seu contexto. E é dentro de um contexto 
específico que, nos termos de Bakhtin (2006, p.40), “as palavras são tecidas a partir de uma 
multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os 
domínios”. 
Para o autor (BAKHTIN, 2003, p.405-406), da mesma forma que o sujeito se 
constitui na relação,"a palavra do outro se transforma, dialogicamente, para tornar-se 
palavra-pessoal-alheia com a ajuda de outras palavras do outro,e depois, palavra 
pessoal (com, poder-se-ia dizer a perda das aspas)." (grifos do autor) 
Apesar dessa enorme relevância concedida à palavra frente à construção discursiva, 
Bakhtin (2006, p.41) alerta que nenhuma palavra é capaz de suplantar qualquer outro signo 
ideológico, “nem sequer existe um substituto verbal realmente adequado para o mais 
simples gesto humano. Negar isso conduz ao racionalismo e ao simplismo mais grosseiros.” 
Há de se enfatizar, ainda, que “não lidamos com a palavra isolada funcionando como 
unidade da língua, nem com a significação dessa palavra, mas com o enunciado acabado e 
com um sentido concreto: o conteúdo desse enunciado.” (BAKHTIN, 2003, p.310) 
A esse respeito, Vigotsky (1993, p.125) enfatiza que 
[...] o sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos 
que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluido 
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e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual. O significado é 
apenas uma das zonas de sentido, a mais estável e precisa. Uma palavra 
adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, 
altera o seu sentido. O significado permanece estável ao longo de todas as 
alterações do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada 
mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma 
potencialidade que se realiza de formas diversas na fala. [...] dependendo 
do contexto, uma palavra pode significar mais ou menos do que 
significariase considerada isoladamente: mais, porque adquire um novo 
conteúdo; menos, porque o contexto limita e restringe o seu significado. 
O autor continua sua reflexão, ao destacar que 
[...] é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em 
pensamento verbal. É no significado, então, que podemos encontrar as 
respostas às nossas questões sobre a relação entre o pensamento e a fala. 
(VIGOTSKY, 1993, p.4) 
 E ainda esclarece que 
O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do 
pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um 
fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem 
significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da 
“palavra”, seu componente indispensável. O significado das palavras 
[...] é um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala significativa – uma 
união da palavra e do pensamento. (VIGOTSKY, 1993, p.104, grifo meu) 
Vigotsky (1993, p.132) lembra da importância das palavras frente não apenas à 
comunicação, mas principalmente, ao desenvolvimento humano. 
As palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento 
do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como 
um todo. Uma palavra é um microcosmo da consciência humana. 
Consciência humana que, carregada de palavras e histórias, vislumbra, vive, reflete, 
ressignifica. Sempre abastecida pelo novo, pelas palavras do outro, que se transformarão 
em pensamento, o qual segundo Vigotsky (1993, p.129), “pode ser comparado a uma 
nuvem descarregando uma chuva de palavras”.
Embora tenha me apropriado de alguns conceitos-chave de Bakhtin (BRAIT, 2005) 
e de Vigotsky, é muito interessante perceber certa conectividade entre eles, de forma que 
despertou em mim o desejo de observar nas minúcias as possibilidades enunciativas 
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demarcadas nos vários discursos proferidos (até mesmo, a cada palavra ou frase enunciada) 
pelos sujeitos/estagiários desta pesquisa. 
Para tanto, a respeito do conceito de enunciado, Oswald Ducrot, citado por Beth 
Brait (2005), sugere que ele seja concebido como unidade de comunicação, de significação. 
Assim, a todo enunciado cabe uma intenção, uma interpretação e um interlocutor, histórica, 
cultural e socialmente definido. Importante ressaltar que Ducrot faz menção à diferença 
entre enunciado e enunciação (1987 apud BRAIT, 2005, p.64): 
O que designarei por este termo [enunciação] é o acontecimento 
constituído pelo aparecimento de um enunciado. A realização de um 
enunciado é de fato um acontecimento histórico: é dada existência a 
alguma coisa que não existia antes de se falar e que não existirá depois. É 
esta aparição momentânea que chamo de enunciação. 
Da mesma forma, Tzvetan Todorov, no prefácio da obra de Bakhtin (2003, p.16), já 
enfatizava essa diferenciação feita pelo autor, o qual definia enunciação como sendo uma 
interação verbal. 
Assim, se o sujeito se constitui na relação, seja como locutor que enuncia, seja como 
interlocutor que aprecia o enunciado, seja pela interação verbal, que sempre será um 
acontecimento histórico, algumas indagações me estimularam à reflexão sobre o trabalho 
extremamente dinâmico entre os vários personagens que perpassam o campo do estágio, 
dentre as quais reitero: 
1. Qual o papel do estágio supervisionado no contexto de formação da 
identidade dos futuros professores e professoras? 
Importa lembrar que, de acordo com Maria Manuela Alves Garcia et al (2005, p.48), 
Por identidade profissional docente entendem-se as posições de sujeito 
que são atribuídas, por diferentes discursos e agentes sociais, aos 
professores e às professoras no exercício de suas funções em contextos 
laborais concretos. Refere-se ainda ao conjunto das representações 
colocadas em circulação pelos discursos relativos aos modos de ser e agir 
dos professores e professoras no exercício de suas funções em instituições 
educacionais, mais ou menos complexas e burocráticas. 
De outra forma, Antonio Nóvoa (1995, p.16) pondera que “a identidade não é um 
dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas 
e de conflitos, é um espaço de contrução de maneiras de ser e de estar na profissão”. 
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E, ainda, Garcia et al, (2005, p.54), alertam que 
As possibilidades de investigação das identidades docentes são múltiplas, 
dada a imensa variedade das condições de formação e atuação profissional 
desses sujeitos, a diversidade de artefatos culturais e discursivos 
envolvidos na produção dessas identidades e a complexidade dos fatores 
que interagem nos processos de identificação dos docentes com o seu 
trabalho. 
2. Em que medida as relações tramadas nesse período possibilitam aos sujeitos 
envolvidos em todo o processo de formação refletirem sobre, ou 
(re)construírem ou (re)significarem suas posturas? 
3. Nessa relação dialética entre enunciador e interlocutor, falante e ouvinte, 
pensando numa perspectiva “pró-ressignificação” profissional, existe 
realmente alguma mudança efetiva na práxis ou nos saberes dos sujeitos 
envolvidos no processo de formação? 
A idéia de base é que esses “saberes” (esquemas, regras, hábitos, 
procedimentos, tipos, categorias etc.) não são inatos, mas produzidos pela 
socialização, isto é, através do processo de imersão dos indivíduos nos 
diversos mundos socializados (famílias, grupos, amigos, escolas etc.), nos 
quais eles constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal 
e social. (TARDIF e RAYMOND, 2000, p.218) 
Fato é que, em princípio, os vários discursos que foram enunciados pelos sujeitos 
desta pesquisa certamente estarão marcados pela diversidade de gêneros, pois as 
possibilidades de atividade humana são inesgotáveis (BAKHTIN, 2003), principalmente se 
levarmos em conta as condições sociais de produção muito particulares, em primeira 
instância, encontradas individualmente por esses sujeitos em seus respectivos campos de 
atuação no/do estágio. 
Apesar da ansiedade e, até certo ponto, preocupação com a interpretação que 
vislumbrei/produzi em relação aos enunciados e discursos apresentados pelos estagiários, 
creio ser importante lembrar que, como nos sugere Irene Machado (2005, p.158), 
Os gêneros discursivos concebidos como uso com finalidades 
comunicativas e expressivas não é ação deliberada, mas deve ser 
dimensionado como manifestação da cultura. [...] não é espécie nem 
tampouco modalidade de composição; é dispositivo de organização, troca, 
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divulgação, armazenamento, transmissão e, sobretudo, de criação de 
mensagens em contextos culturais específicos. Afinal, antes mesmo de se 
configurar como terreno de produção de mensagens, os gêneros são elos 
de uma cadeia que não apenas une como também dinamiza as relações 
entre pessoas ou sistemas de linguagens e não apenas entre interlocutor e 
receptor. 
Portanto, antes mesmo de tentar compreender os diversos discursos, já me valendo 
de uma posição privilegiada como ouvinte, ao qual Bakhtin (2003) atribui uma atitude 
responsiva sempre presente, creio ser imperativo conhecer os contextos de formação 
acadêmica dos sujeitos da pesquisa e as trajetórias que os trouxeram para o campo da 
educação física. 
Afinal, tendo em vista que o trabalho com a subjetividade característica do humano, 
a qual é prenhe de surpresas e que permeia incertezas, inconsistências, incoerências, entre 
outros, considero importante manter certo distanciamento dos dados da pesquisa na 
intenção de compreender, a partir desses contextos, os sentidos e significados produzidos 
por esses sujeitos durante o período de estágio supervisionado. 
O mergulho precoce e incoerente nesses dados pode nos colocar numa situação de 
aprisionamento que acaba por reduzir as possibilidades de interaçãocom o material de 
pesquisa, colaborando pouco para uma análise qualitativa. De acordo com Bakhtin (2003), 
essa distância que demarca territórios e possibilita-nos observar minuciosamente as 
singularidades que o outro não pode ver em si mesmo, seria o excedente de visão que pode 
ajudar a transcender o comum e encontrar o inusitado. 
Esse excedente constante de minha visão e de meu conhecimento a 
respeito do outro, é condicionado pelo lugar que sou o único a ocupar no 
mundo: neste lugar, neste instante preciso, num conjunto de dadas 
circunstâncias – todos os outros se situam fora de mim. (BAKHTIN, 
2003, p.44) 
Nessa busca pela interpretação dos diversos gêneros discursivos a partir da palavra e 
dos enunciados proferidos pelos sujeitos da pesquisa, a empolgação deve ser algo 
cuidadoso, haja vista que a prudência é bom tempero para satisfazer a uma receita 
construída na sutileza. Afinal, não se aspira aqui a busca pela verdade, mas interpretações 
que apontem caminhos que foram trilhados por esses sujeitos e que despertem reflexões 
acerca das práticas que ocorrem no estágio e, por conseguinte, nos cursos de formação de 
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professores. Antes, porém, é prudente levar em consideração um alerta importante de 
Tzvetan Todorov, ao prefaciar a obra de Bakhtin (2003, p.19), o qual é motivo de reflexão:
Como diz Bakhtin: “Cumpre dizer que tanto o relativismo como o 
dogmatismo excluem igualmente qualquer discussão, qualquer diálogo 
autêntico, tornando-os seja inúteis (o relativismo), seja impossíveis (o 
dogmatismo)” (Dostoïevski, p. 9321). Para a crítica dialógica, a verdade 
existe, mas não a possuímos. 
2.3 - A configuração de estágio na grade curricular da FEF
Como já mencionado neste estudo, os sujeitos participantes eram alunos de uma 
instituição pública de ensino superior. A escolha dessa instituição ocorreu em função de 
minha proximidade com os alunos dos cursos de formação de professores, com os quais eu 
tinha encontros semanais. A porta de acesso foi minha participação no Programa de Estágio 
Docente – PED – no qual auxiliei a professora Eliana Ayoub, docente responsável pela 
disciplina Estágio Supervisionado, a qual recebia estudantes de vários cursos, pela sua 
característica interdisciplinar, dentre eles os de Educação Física. 
Num breve retrato do curso de formação de professores da Faculdade de Educação 
Física da Universidade Estadual de Campinas, destaco que este recebera em 2013, mais 
uma vez o Prêmio Guia do Estudante, concedido pela Editora Abril S.A., e, a partir do ano 
2010, passou a ser avaliado pelo ENADE, obtendo nota 5 (numa escala de 1 a 5) nesse ano. 
Além disso, a faculdade possui uma estrutura impecável para o desenvolvimento de uma 
formação que prima pela excelência, em princípio, com 12 quadras poliesportivas 
descobertas, 2 ginásios cobertos voltados ao ensino de modalidades indoor (ginástica, 
badminton, tênis de mesa etc), campo de futebol, pista de atletismo, piscina semi-olímpica, 
paredes de escalada, entre outros. 
Para graduar-se na licenciatura, o aluno deverá obter o total de 220 créditos, 
correspondentes a 3.300 horas de formação profissional, enquanto para o bacharelado são 
216 créditos, correspondentes a 3.240 horas de formação profissional. Ambos poderão ser 
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21 Nesta citação, Tzvetan Todorov faz menção à obra de Bakhtin “Problemas da poética de Dostoïevski”, de 
1929. 
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integralizados em 8 semestres para o diurno (integral) e 10 semestres para o noturno, 
conforme proposta da unidade para o cumprimento do currículo pleno, sendo o prazo 
máximo de integralização de 12 semestres para os 2 períodos (integral e noturno). O aluno 
faz opção por uma das modalidades (licenciatura ou bacharelado) e, após finalizá-la, poderá 
reingressar na outra. 
Dentre as mais de 150 disciplinas oferecidas pelo currículo global (licenciatura e 
bacharelado), existem aquelas relacionadas ao estágio, as quais estão subdivididas entre a 
Faculdade de Educação Física (FEF) e a Faculdade de Educação (FE). De acordo com o 
catálogo eletrônico divulgado no sítio da Diretoria Acadêmica – DAC Unicamp – o curso 
de bacharelado possui as disciplinas EF 731 - Estágio Supervisionado em Educação Física I 
(8 créditos) e a EF 831 - Estágio Supervisionado em Educação Física II (8 créditos); a 
licenciatura é responsável pela EF 521 - Estágio Supervisionado em Educação Física I (8 
créditos) e EF 621 - Estágio Supervisionado em Educação Física II (8 créditos). São 
também realizados dois estágios obrigatórios para o curso de licenciatura que estão sob 
responsabilidade da Faculdade de Educação, as disciplinas EL 774 - Estágio 
Supervisionado I (6 créditos) e EL 874 - Estágio Supervisionado II (8 créditos)22. 
As ementas das disciplinas EF 731 e EF 831, cursadas na Faculdade de Educação 
Física, preconizam “Atividades de estágio que propiciem ao professor/profissional em 
formação o contato com experiências, práticas e conhecimentos próprios ao campo 
profissional”, enquanto as disciplinas EF 521 e EF 621 se relacionam apenas ao professor, 
sugerindo “Atividades de estágio que propiciem ao professor em formação o contato com 
experiências, práticas e conhecimentos próprios ao campo profissional”. Nas disciplinas da 
Faculdade de Educação (EL 774 e EL 874) a ênfase está no “Desenvolvimento de 
atividades de estágio, atividades de imersão no campo de trabalho, que propiciem ao 
professor em formação o contato com experiências, práticas e conhecimentos de natureza 
profissional”. 
De acordo com o Projeto Pedagógico do curso de Formação de Professores da FEF-
Unicamp (2011, p.12), 
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22 Disponível: http://www.dac.unicamp.br/sistemas/catalogos/grad/catalogo2014/disciplinas/tipoEF.html
Acesso em 11/08/2014.
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O estágio é compreendido como um momento privilegiado de 
compreensão do processo de trabalho na escola, e de todo o dinamismo 
próprio daquela instituição. É o momento no qual o aluno confronta-se 
com a profissão docente de forma mais direta. Sendo assim, o estágio não 
se restringe apenas a uma aula dada numa determinada escola; ele 
introduz o aluno-estagiário no processo de trabalho docente, seguindo 
cronograma detalhado e instituições previamente definidas. 
Não há divulgação de estratégias e conteúdos, mas existem critérios de avaliação na 
disciplina, quais sejam: (1) Participação nas aulas e na escola; (2) Relatórios; (3) 
Apresentação do relatório23. 
De maneira geral, isso é o que está documentado no currículo a respeito do que se 
prevê no curso de educação física na referida universidade. 
É importante apontar que os reingressantes do bacharelado para a licenciatura saem 
com uma defasagem quanto às disciplinas de estágio, pois terão de cumprir apenas as 
disciplinas EL 774 e EL 874, sob a responsabilidade da Faculdade de Educação, uma vez 
que não têm a obrigatoriedade de cursar as disciplinas de estágio da FEF que são voltadas 
para a licenciatura (EF521 e EF62). 
Nesse sentido, os orientadores de estágio têm o papel de alertar para o fato de que os 
estágios do bacharelado e da licenciatura podem ter conotações distintas, tendo em vista os 
diferentes contextos em que serão desenvolvidos, principalmente quando se leva em conta 
que no bacharelado eles ocorrem no último ano da graduação, ao passo que na licenciatura 
são iniciados a partir da segunda metade do curso.�
2.4 – Apresentando os sujeitos-estagiários
Estagiários, 7. Como já referido anteriormente, esta foi a quantidade de sujeitos que 
participaram voluntariamente deste estudo, sendo que dentre os 7 estudantes, existiam 
aqueles que já haviam concluído o bacharelado e estavam próximosde finalizar a 
licenciatura; outros que apenas estavam concluindo este último curso e um deles que havia 
terminado o bacharelado, estava no processo final na licenciatura e já ingressara no 
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23 Disponível: http://www.fef.unicamp.br/fef/pdf/graduacao/programa/Projeto_pedagogico_2011.pdf Acesso 
em 05/10/13. 
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programa de pós-graduação, iniciando seu mestrado na Faculdade de Educação Física da 
Unicamp. Para discorrer sobre cada um deles, mantendo o anonimato enfatizado no Termo 
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), escolhi utilizar um nome fictício, no qual a 
letra inicial é a mesma do nome real, para identificá-los. Também havia imaginado usar a 
idade entre parênteses, uma vez que esse dado teria muito a dizer sobre a (possível) 
experiência de vida de cada sujeito, o que poderia, à luz do referencial teórico, auxiliar-me 
na compreensão dos discursos enunciados, além de possibilitar ao leitor uma associação 
mais rápida entre os estagiários e suas narrativas. No entanto, após a qualificação deste 
trabalho, a sugestão foi para que informasse a idade apenas na descrição inicial. 
Assim, tomando como referência o dito popular que sugere “primeiro os mais 
velhos”, apresento Cássio, 32 anos, curitibano, que ingressou em 2006 na FEF-Unicamp, já 
é formado em bacharel e está finalizando a licenciatura. Ele já atua na área, trabalhando na 
educação infantil e também com ginástica e circo. 
Cleusa, 29 anos, carioca, vem na sequência, e também já é formada no bacharelado 
e está no último ano da licenciatura da FEF-Unicamp. 
Thomaz, 25 anos, é paulista, mora em Americana/SP, finalizou o bacharelado e já 
ingressou no mestrado, pelo programa de pós-graduação da FEF-Unicamp, antes mesmo de 
terminar a licenciatura. Ele também trabalha na área, no segmento de gestão e coordenação 
de esportes. 
Umberto, 25 anos, é paulista, reside em Campinas/SP, está no último ano do curso 
de licenciatura e já trabalha na área vinculada ao bacharelado. 
Marina, 22 anos, é paulista, mora em Campinas/SP, já finalizou o bacharelado e está 
no último ano do curso de licenciatura. 
Hugo, 22 anos, é mineiro, de Divinópolis, está no último ano da licenciatura, como 
a maioria, e atua na área que está vinculada ao curso de bacharelado, o qual já finalizou, no 
segmento de gestão desportiva. 
Ariane, 20 anos, é paulista, mora em Campinas/SP, está no último ano da 
licenciatura em educação física pela Unicamp e trabalha na escolinha de futebol de 
propriedade de sua família. 
	
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Sujeitos que, em suas singularidades e recorrências, têm muito a dizer sobre os 
percursos de formação de professores e professoras para a área de educação física, num 
tempo em que a brevidade dos discursos parece ser a tônica na dinâmica social. 
Assim, ciente da fronteira que limita nossas possibilidades de interpretação frente 
aos vários discursos que percorrem as narrativas, apresento a partir do capítulo seguinte os 
eixos de temas pelos quais optei para construir/delinear algumas impressões. Esses eixos 
perpassam um mapeamento da escolha pela educação física; os aprendizados advindos com 
o estágio; os conflitos e dilemas enfrentados nesse período; além de uma reflexão sobre a 
efetividade do estágio (cumprimento legal ou tempo de aprender?). Espero atender 
minimamente a este roteiro. 
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CAPÍTULO 3 – A CONSTRUÇÃO – DA REFLEXÃO À ANÁLISE 
[...] Subiu a construção como se fosse máquina 
Ergueu no patamar quatro paredes sólidas 
Tijolo com tijolo num desenho mágico [...] 
[...] Subiu a construção como se fosse sólido 
Ergueu no patamar quatro paredes mágicas 
Tijolo com tijolo num desenho lógico [...] 
Chico Buarque de Holanda – Construção (1971) 
Como quem tenta arquitetar uma obra (de arte, do acaso, da vida), coloco-me no 
lugar de (re)construtor de algo que, neste caso, seja usado para incitar a reflexão sobre os 
ditames da formação de professores de educação física, ciente das limitações deste trabalho 
e das infindáveis possibilidades de interpretação dos dizeres dos sujeitos participantes e 
colaboradores aqui presentes. 
3.1 – Um caminho de instabilidade: dúvidas, dilemas, perspectivas e aprendizados
Polifonia são consciências (vozes) que estão contidas dentro de uma obra 
literária e que são plenivalentes, ou seja, são plenas de valor; que mantêm 
com as outras consciências do discurso uma relação de absoluta 
igualdade, como participantes do grande diálogo. Essas consciências, 
quando diante de outras consciências, não perdem o Ser, a existência, e 
sua autonomia enquanto consciências. Elas travam entre si uma série de 
diálogos, os quais, no plano argumentativo, são de diversos modos. As 
consciências podem dialogar no sentido de construírem acordos, de 
discutirem, sem, no entanto, alcançar-se um acordo. Elas podem ter 
princípios religiosos ou anti-religiosos, éticos ou antiéticos, e outros. 
Entretanto o ponto central é que as consciências estão sempre em pé de 
igualdade. Não existe uma – ou mais de uma – consciência que sobressaia 
às demais. (BAKHTIN, 1981, p.3) 
 A partir do conceito de “polifonia”, o qual tomo emprestado de Bakhtin 
(1981), como mencionado anteriormente, propus-me a tentar interpretar, analisar, 
compreender os vários dizeres dos sujeitos desta pesquisa, acreditando também no fato de 
que suas vozes, constituídas que são por vozes outras, oportunizem uma problematização 
sobre a temática do estágio supervisionado, a partir dos sentidos e significados produzidos 
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e/ou construídos por esses sujeitos ao longo das histórias de formação, todas singulares que 
são, mas com recorrências importantes de serem enfatizadas num estudo de cunho 
qualitativo. 
Na busca pela interpretação dos enunciados e discursos dos sujeitos entrevistados, 
tomei como ponto de partida uma breve construção dos percursos de formação de cada um 
deles. Ao me colocar na posição de entrevistador, adquiro nessa relação dialética uma 
condição de ouvinte com atitude responsiva ativa, o qual, segundo Bakhtin (2003, p.290), 
está prenhe de inferir réplicas ao locutor, mesmo que sua resposta enunciada ocorra na 
brevidade de alguma expressão: 
De fato, o ouvinte que recebe e compreende a significação (linguística) de 
um discurso adota simultaneamente, para com este discurso, uma atitude 
responsiva: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, 
adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte está em 
elaboração constante durante todo o processo de audição e de 
compreensão desde o início do discurso, às vezes já nas primeiras 
palavras emitidas pelo locutor. A compreensão de uma fala viva, de um 
enunciado vivo é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa 
[...]; toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, 
forçosamente o produz: o ouvinte torna-se o locutor. 
Dessa forma, acreditei nessa relação dialética que se estabelece numa entrevista, que 
enriquece opiniões e reflexões sobre as temáticas em evidência numa pesquisa e que 
possibilita uma liberdade de expressão dos sujeitos, a qual tentei valorizar e na qual busquei 
mergulhar, tendo consciência da instabilidade desse mergulho, a fim de compreender os 
enunciados produzidos singularmente por eles. Há de se ressaltar que, segundo Bakhtin 
(2003, p.294) enunciado “é entendido como unidade da comunicação verbal.” 
Importa enfatizar que esses enunciados vieram na forma de narrativa escrita e oral. 
A opção por manter certo destaque a essa denominação, escrita e oral, está fundamentada 
no que Vigotski (1993) defende como diferencial nessa relação, a velocidade de raciocínio, 
ou seja, a escrita pode ser planejada, lenta e criteriosamente, enquantoa oralidade contém o 
inusitado, o mais imprevisível, mais espontâneo. No entanto, ambas as formas são passíveis 
de investigação minuciosa, tal a quantidade de detalhes que podem ajudar o caçador a 
conhecer os caminhos por onde anda sua presa (grifo meu), afinal, “é necessário 
examinar os pormenores mais negligenciáveis” (GINZBURG, 1989, p.144). 
	
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3.2 - Os primeiros trechos percorridos numa estrada em construção 
Como quem tenta desvendar algumas possibilidades para compreender os achados a 
partir dos detalhes, encontro em Carlo Ginzburg (1989, p.151-152), inspiração ao observar 
que 
Por milênios o homem foi caçador. Durante inúmeras perseguições ele 
aprendeu a reconstituir as formas e movimentos das presas invisíveis, 
pelas pegadas na lama, ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de 
pelos, plumas emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar, 
registrar, interpretar e classificar pistas infinitesimais como fios de barba.. 
[...] O caçador teria sido o primeiro a narrar uma história porque era o 
único capaz de ler, nas pistas mudas (se não imperceptíveis) deixadas pela 
presa, uma série coerente de eventos. 
Ao testemunhar a incontestável singularidade de caminhos que levaram cada um 
dos sujeitos a escolher o curso de educação física como opção para formação acadêmica, 
encontro logo no início do depoimento de Cássio alguns indícios de que já pretendia 
construir uma identidade marcante, antes mesmo de pensar numa identidade docente 
marcante: 
 [...] eu terminei o nível técnico, fiz processamento de dados e quis entrar 
na faculdade porque eu queria fazer alguma coisa pra ser lembrado, que 
as pessoas se lembrassem de mim[...] meio egoísta [...] 
(Cássio – narrativa oral) 
Possivelmente, cada um de nós também tenha o desejo de ser lembrado ou de deixar 
marcas (boas) nas vidas das pessoas, mas Cássio parece enfatizar, principalmente, que se 
graduar o tornaria mais visível, mais identificável frente à sociedade. 
Especificamente no que diz respeito à sua escolha pela educação física, apesar de 
ser praticante de judô e de ter participado de algumas competições, Cássio preconiza a 
relação de admiração por um profissional da preparação física como um dos pontos 
principais para sua mudança, no mínimo radical, já que é oriundo do curso de Física. 
 [...] acabei arrumando um preparador físico e arrumei umas 
competições por ter um certo convívio com ele. Hoje ele tá bem famoso 
na FEF-Unicamp, esse meio de ser preparador físico deu muito certo, 
porque ele era um aluno muito dedicado, profissionalmente bom, e eu 
fiquei impressionado com quanto ele conseguiu influenciar a minha vida 
aqui, em pouco tempo. A gente treinou em questão não só de preparo 
físico, mas do dia-a-dia mesmo, monte de coisa mudou meu dia-a-dia, 
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aquilo me impressionou muito assim e ele conseguiu me atingir assim de 
uma maneira que achei que eu nunca iria conseguir atingir ninguém, eu 
poderia fazer qualquer coisa que eu nunca iria chegar no íntimo das 
pessoas igual ele conseguiu, fazendo a gente questionar, fazendo um 
monte de coisa. 
(Cássio – narrativa oral) 
É possível observar que a fala de Cássio parece estar recheada de sentimentos ao 
relatar sobre sua motivação pela educação física, pois suscita certa sensibilidade quando 
lança elogios ao profissional que o inspirou a buscar o curso. Sua identificação com esse 
preparador físico parece ter fortalecido suas intenções profissionais. 
No trecho à frente é possível observar que Cássio reconstrói um percurso que, em 
princípio, não levava à educação física. Ele relata, de certa forma, como não é simples a 
procura pelo campo de formação, principalmente quando não se tem convicção a respeito 
de qual caminho seguir frente à imensidão de áreas que se apresentam, invariavelmente, no 
cardápio universitário. 
Daí eu resolvi que queria estudar mais [...] fiquei gostando mais do curso 
e dos questionamentos que o pessoal da educação física fazia [...] daí eu 
resolvi assistir uma aula na educação física. Adorei. Foi a primeira 
‘aula’ que eu tive na faculdade. Daí eu resolvi que queria fazer educação 
física, fiz o vestibular de novo. E entrei no curso pra fazer o mesmo 
trabalho que eu tive opção de fazer, eu queria levar pra outras pessoas. 
Foi uma experiência própria que eu tive com um educador físico e eu 
queria ser aquele tipo de profissional. 
(Cássio – narrativa oral) 
De certa forma, seguindo o caminho de Cássio, na reconstrução do percurso de 
Cleusa, é possível observar sua preocupação com aspectos sociais que podem ter 
influenciado na escolha profissional, aspectos esses que possibilitam a atribuição de 
sentidos ao que se pretende fazer/construir. Percebe-se sua intenção em procurar ser um 
agente mais próximo do ser humano, possivelmente com vistas à solidariedade. 
 [...] antes eu fazia engenharia mecânica, e aí eu tranquei a faculdade, e 
aí quando eu decidi mudar, eu vou mudar tudo pra algo que eu possa ser 
mais atuante, que eu me sinta mais apta, não que eu não me sentisse apta 
na engenharia mecânica, eu acredito que não era pra mim assim, então 
eu acho que foi a forma [...] onde a minha mãe perguntou o que eu queria 
fazer, eu falei que queria ajudar as pessoas, então eu acho que de repente 
a educação física foi a forma que eu encontrei pra ajudar. 
(Cleusa – narrativa oral) 
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Continuando a trilhar por essa diversidade de histórias de (pré)formação e 
corroborando o fato de que o sujeito se constitui nas relações sociais, é bastante 
contundente a fala de Umberto, pois nos incentiva a refletir sobre sua opção pela educação 
física, a qual foi para satisfazer interesses diversos que não aqueles voltados para alcançar 
qualquer realização profissional, em princípio: 
Eu morava em Recife, que meu pai foi transferido pra lá. Eu tava no 3º 
ano colegial, sabia que era da área de saúde, não sabia qual curso, e 
meus pais iam voltar pra cá, pro Estado de São Paulo e eu não tinha o 
desejo de voltar, eu queria ficar lá. Eu sabia que se eu passasse no 
vestibular, numa federal ou numa estadual, eu ficaria lá. E eu tinha 
vontade de fazer odonto ou medicina, algum curso da área de saúde. Pra 
ser sincero eu procurei os cursos com concorrência mais baixa que a 
minha chance de ficar lá era maior, e de odonto e educação física era 
empatado, só que aí eu preferi educação física. Não era o que eu queria, 
mas acabei entrando e gostando do curso, não sou o mais apaixonado, 
mas também não odiei o curso, me identifiquei bastante e hoje pretendo 
seguir carreira no curso. 
(Umberto – narrativa oral) 
Há de se esclarecer que Umberto pediu transferência da Universidade Federal de 
Pernambuco para a Unicamp no meio do curso e, embora sua escolha pela educação física 
tenha ocorrido, a meu ver, de maneira incoerente com o desejo de se procurar fazer aquilo 
que se gosta, ele parece demonstrar coerência ao ressignificar sua escolha e buscar 
direcionamentos consistentes à carreira na área de educação física. 
Enquanto isso, na contramão do que ocorrera com Umberto, os depoimentos de 
Thomaz e Hugo, respectivamente, demonstram recorrência na apreciação de modelos 
profissionais, os quais teriam marcado positivamente ambas passagens pela educação 
básica: 
O que me levou para a educação física foram basicamente 2 fatores: o 
primeiro deles, a paixão pelo esporte, foi a primeira coisa que me 
motivou. Sendo ex-atleta de basquete eu sempre tive isso, essa vontade de 
lidar com o esporte. E quando, durante as aulas do ensino fundamental, 
eu tive aula com um professor que me chamou bastante a atenção a 
metodologia que ele utilizava, a maneira como ele lidava com os alunos, 
eu percebi que a aula de educação física ela podia ser mais do que um 
‘rola bola’, podia ser mais do quesó lidar com esporte, podia 
proporcionar qualidade de vida e, mais que qualidade de vida, contribuir 
pra educação das pessoas. Isso me levou a querer estudar educação 
física. 
(Thomaz – narrativa oral) 
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Em BH (Belo Horizonte) tive 2 professores que marcaram muito, um foi o 
Maurício Marques [...] e o outro o “Bolinha”, Lucas Albuquerque, e 
ambos os professores me inspiraram bastante na forma como eles [...] 
como era a aula deles. Eu gostava de ir pra aula de educação física, acho 
que não só por eu ser apaixonado por esporte, pois a aula não era 
somente esportiva, mas se a razão fosse porque eu gostasse de esportes 
talvez não teria feito educação física, porque raramente a gente tinha o 
enquadramento vamos somente jogar bola, vamos somente jogar 
handebol ou as 4 principais modalidades coletivas. Mas eles sabiam de 
uma certa forma mostrar toda a diversidade que a nossa área tem. Isso 
acho que me cativou, me apaixonou e, lógico, em conversas no ensino 
médio, eu percebi que era realmente isso que eu queria fazer, que eu 
queria fazer algo que me desse muito mais do que retorno financeiro, que 
também me desse prazer em fazer, em executar. 
(Hugo – narrativa oral) 
Diferentemente dos sujeitos entrevistados até então, na história de Marina não 
houve, aparentemente, influência de pessoas próximas a ela, exemplos positivos que 
fizessem com que se reportasse à reprodução de modelos profissionais ou negativos que a 
motivassem superá-los e/ou reconstruí-los: 
Quando eu fiz cursinho eu pensava muito em fazer engenharia, porque eu 
tinha técnico de informática, só que o meu estágio nessa área foi muito 
ruim. Então eu resolvi mudar totalmente o rumo e parti pros testes 
vocacionais. Falei com meu psicólogo ‘preciso fazer um teste vocacional’ 
e saiu um resultado assim: biológicas, exatas e área esportiva, que foi o 
que eu mais me identifiquei, aí eu topei arriscar. 
(Marina – narrativa oral) 
Marina toca num ponto que parece ser crucial quando pensamos nos caminhos que 
pretendemos seguir profissionalmente: com o quê mais nos identificamos? No entanto, até 
que ponto é possível afirmar que ela esteja certa do que escolheu, principalmente pelo fato 
de que ainda considera um risco tal opção? Não que estejamos certos o tempo todo com 
relação às nossas escolhas, mesmo quando já temos certa experiência naquilo que fazemos, 
mas, sobretudo, por ainda estar caminhando sobre uma linha tênue que separa incertezas, 
prazeres e frustrações de um começo de carreira. 
Se pensarmos sob a ótica de Francisco Di Biase (2013, p.130), 
Na história da civilização os sistemas humanos político-sociais e 
econômicos sempre alternaram ordem e caos. Um período de relativa 
ordem geralmente é seguido por outro de caos que por sua vez gera uma 
nova ordem. [...] sabemos que um período de caos profundo é parte 
natural e necessária do desenvolvimento de todo sistema vivo e social. 
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Quando estes sistemas alcançam o ponto de bifurcação e de mudança 
descontínua, uma nova ordem emerge do caos. 
De certa forma, portanto, possivelmente seguiremos passando, nós e Marina, por um 
grande conjunto de bifurcações, que nos levarão, vez ou outra, ao equilíbrio e à ordem, à 
incerteza e ao caos. Independente de estarmos fadados ao sucesso ou ao insucesso, 
estaremos, não raramente, envoltos nessa dinâmica social que nos coloca sempre em 
tensão, em questionamento, em busca de algo novo. 
Quase ao fim dessa pequena contextualização dos sujeitos da pesquisa, no 
depoimento de Ariane, é possível observar que o próprio contexto social do qual ela já 
participava, certamente, fez com que se envolvesse efetivamente com a possibilidade de 
cursar educação física: 
Meu pai é professor de educação física, formado pela PUCCAMP24 e a 
gente tem uma escola de futebol e como meu irmão seguiu uma outra área 
eu resolvi ficar com a escola pra mim, então, eu decidi fazer educação 
física. Mas ao longo do curso eu percebi que não era bem o que eu queria 
fazer, que eu pretendia seguir mais pra área da licenciatura do que pra 
área do bacharel, e até fiquei em dúvida sobre se eu queria ter feito 
mesmo educação física ou se eu queria ter feito pedagogia. Foi através 
[...] dessa própria prática de tá dentro da escola, de tá vendo como é o 
funcionamento da escola, que eu acabei percebendo que eu pendia mais 
pro lado da pedagogia do que pra educação física. 
(Ariane – narrativa oral) 
Apesar disso, demonstra que o percurso de formação pelo qual tinha passado teve 
papel importante na reconstrução de sua posição frente à escolha inicial, trabalhar na escola 
de futebol do pai, via bacharelado, embora não tenha esclarecido se essa reconstrução a 
conduzirá à educação física escolar. 
De maneira alguma tenho a pretensão de prever os caminhos que cada sujeito desta 
pesquisa ainda irá trilhar, seja no campo da docência na educação física escolar, seja no 
campo do bacharelado ou noutro âmbito qualquer, tendo em vista a efemeridade do 
pensamento e desejos humano, sempre suscetíveis às transformações e reviravoltas, às 
vezes radicais. Fato é que o tempo e as experiências cotidianas podem ressignificar esses 
percursos, ajudando no esclarecimento, que é de suma importância, a respeito do fazer 
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24 Pontifícia Universidade Católica de Campinas. 
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pedagógico, o qual, a meu ver, envolve certa paixão, compromisso e coerência para com 
aquilo que se presta a desenvolver/seguir na carreira docente. 
No entanto, nessa tentativa por compreender os sentidos e significados que os 
estagiários produziram e/ou construíram durante o tempo de estágio, percebo, 
primeiramente, que, como enfatiza Bakhtin (2006, p.111) 
[...] o ato de fala, ou, mais exatamente, seu produto, a enunciação, não 
pode de forma alguma ser considerado como individual no sentido estrito 
do termo; não pode ser explicado a partir das condições psicofisiológicas 
do sujeito falante. A enunciação é de natureza social. 
Portanto, é importante reiterar que o sentido da palavra é determinado pelo seu 
contexto (BAKHTIN, 2006), algo que é observável nas narrativas dos sujeitos, não apenas 
pela forma como foram construindo os discursos, mas também pelos percursos 
singularmente ultrapassados na busca por um caminho profissional, ora incentivados pela 
família, ora pelos exemplos de outros profissionais, ora pelos interesses diversos. 
De qualquer forma, espero que, com a ajuda desse pequeno script de formação dos 
interlocutores a quem recorro neste estudo, seja possível compreender alguns enunciados e 
até mesmo alguns discursos dos sujeitos da pesquisa a respeito do estágio supervisionado 
em educação física. E nesse processo metodológico de recuperação dos sentidos 
exteriorizados por meio da palavra, signo ideológico por excelência, Bakhtin (2006, p.48) 
afirma que 
[...] se nós perdemos de vista a significação da palavra, perdemos a 
própria palavra, que fica, assim, reduzida à sua realidade física, 
acompanhada do processo fisiológico de sua produção. O que faz da 
palavra uma palavra é sua significação. 
Da mesma forma, Paulhan, citado por Vigotski (1993, p.125-126), admite que “o 
sentido de uma palavra é um fenômeno complexo, móvel e variável; modifica-se de acordo 
com as situações e a mente que o utiliza, sendo quase ilimitado.” 
Ambos autores me abastecem de pensamentos que impulsionam a refletir sobre 
como pode ser complicado inferir conclusões a respeito dos dizeres do outro. Mas espero 
que, a partir de uma atitude responsiva, de acordo com Bakhtin (2003), as contribuições dos 
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sujeitos, orais e escritas, possam me auxiliar no enfrentamento das incertezas que 
circundam uma pesquisa de natureza qualitativa, repleta de subjetividade.É importante considerar, ainda, que a materialidade presente nas narrativas é 
carregada de signos, ou seja, de sentidos e significados produzidos pelos sujeitos 
estagiários. Suas histórias de vida têm muito a dizer sobre os caminhos que são escolhidos 
cotidianamente, pois como lembra Nóvoa (1995, p.17), “é impossível separar o eu
profissional do eu pessoal.” (frigos do autor) 
3.3 - Experiências que se nos passam: aprendizados
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não 
o que se passa, o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam 
muitas coisas porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia 
que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça. 
Walter Benjamin, em um texto célebre, já observava a pobreza das 
experiências que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas 
coisas, mas a experiência é cada vez mais rara. (LARROSA, 2002, p.21) 
Numa lida profissional marcada pela dinâmica que se apresenta constante no 
cotidiano escolar, apesar de muitos o encararem como monótono e maçante, acredito que as 
várias histórias pelas quais passaram meus sujeitos em seus estágios, têm proporcionado 
experiências que sugerem atenção e apreço na condução das práticas que são recorrentes 
nesse período. 
Embora seja pertinente a crítica apresentada na citação de Larrosa (2002), a qual 
corrobora Walter Benjamin (1987, p.198), que aponta que “as ações da experiência estão 
em baixa, e tudo indica que continuarão caindo até que seu valor desapareça de todo”, 
permaneço acreditando que é tarefa importante incentivar as discussões sobre os contextos 
em que se apresentam a formação inicial e o estágio supervisionado em educação física, 
seja por meio de pesquisas como esta, seja pelas ações planejadas nas disciplinas que 
orientam esses assuntos, a fim de romper com esse paradigma sugerido pelos autores. 
Apresento, dessa maneira, alguns trechos das narrativas produzidas a partir das 
entrevistas, as quais versam sobre a singularidade e subjetividade próprias desse processo 
de formação, ora enfatizando os dilemas, ora os aprendizados, ora as opiniões e sugestões. 
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Múltiplas vozes com as quais entro em diálogo para tentar compreender o papel do estágio 
no processo de formação de professores, considerando como as relações cotidianas entre 
estagiários, supervisores, gestores, funcionários e alunos se configuram no contexto escolar. 
Vale lembrar que, como alguns sujeitos passaram primeiramente pelas experiências de 
estágio no curso de bacharelado e reingressaram na licenciatura, seus discursos ecoam, 
também, a partir dessas vivências. 
E nesse processo de imersão nas narrativas dos sujeitos participantes desse estudo, 
tomo de Vigotski (1993, p.130) que “para compreender a fala de outrem não basta entender 
as suas palavras – temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é 
suficiente – também é preciso que conheçamos a sua motivação.” 
Afinal, de acordo com o autor,
As palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento 
do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como 
um todo. Uma palavra é um microcosmo da consciência humana. 
(BAKHTIN, 1993, p.132) 
Importa esclarecer que escolhi começar por Cássio novamente, não por ser o mais 
velho, mas principalmente pelas reflexões que fez durante a entrevista, as quais me 
suscitaram o grande interesse que demonstra ter pela área da educação física. Isto não quer 
dizer, em absoluto, que os demais não o fizeram, mas as descrições minuciosas acabaram 
me convocando de modo provocativo para refletir, a ponto de tomá-lo como ponto de 
partida para entrecruzar com os discursos dos demais sujeitos da pesquisa. Assim, logo no 
início de sua narrativa, é possível observar o desejo de Cássio em atuar profissionalmente, 
mesmo antes de se formar, na contramão de ser usado como mero voluntário, pronto aos 
afazeres gerais. 
Eu sempre falo que eu tive muita sorte com os meus estágios. Sempre tive 
sorte de achar bons profissionais. O 1º estágio que eu fiz foi por conta da 
ginástica, já que eu trabalhava com uma pessoa aqui na FEF-Unicamp, 
(Giane), e ela precisa de estagiários na academia dela. Pelo estilo de 
trabalho que eles davam pro estagiário lá, eu pedi que queria estagiar na 
minha área e não ficar limpando [...] daí surgiu a oportunidade de 
trabalhar com ela só no trampolim acrobático e na ginástica. Foi assim 
uma experiência bem rica pra conhecer o modelo de trabalho, 
diferenciado, que não era da musculação que eu conhecia da academia, e 
pra conhecer um público diferente do que eu estava acostumado, aqui na 
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FEF-Unicamp, das extensões25. Então foi uma experiência muito rica pra 
lidar com público. Em matéria de conteúdo era um pouco limitado, 
porque o tempo da aula era muito curto, e aula tinha que ser dada nos 
padrões que a academia estipulava. 
(Cássio – narrativa oral) 
Além disso, a importância que Cássio agrega a esse estágio diz principalmente sobre 
a necessidade do profissional estar preparado para lidar com o público, em função da 
heterogeneidade que permeia o trabalho no campo das práticas corporais, neste caso, 
vivenciadas dentro de uma academia. Ele até relata sobre os conhecimentos exigidos para o 
trato com esse público não ser tão complexo, mas enfatiza a relação humana como ponto 
fundamental para o aprendizado profissional. 
Enquanto isso, Marina passa pela experiência com um dilema para chegar ao 
aprendizado, a partir da situação ocorrida em uma de suas atuações no estágio: 
 [...] porque a gente tava fazendo uma atividade que era circular, então a 
gente falava “vamos pra esquerda”, “só que é pra essa esquerda” e ele 
não entendeu da forma como eu intencionava, quando a gente fala pra 
essa esquerda é pra reforçar o lado, né, e ele entendeu como tipo “ah, 
mas só tem uma esquerda, né”. Ele começou a tirar uma com a minha 
cara. Aí eu não aguentei, depois que toda turma saiu ele ficou, aí eu 
chamei a atenção dele “o que você fez eu não gostei, foi muita falta de 
respeito” e, assim [...] eu sempre tive um certo receio de chamar a 
atenção de aluno, mas nesse caso específico, no dia seguinte, ele tava um 
doce, tava um amorzinho. E nisso eu bem que perdi o medo de chamar a 
atenção de aluno. 
(Marina – narrativa oral) 
É muito interessante perceber como é possível se aproveitar de uma situação 
aparentemente incômoda e negativa para começar a se construir profissionalmente, 
principalmente se levarmos em conta o procedimento usado por Marina, o qual me pareceu 
bastante pertinente em relação ao ocorrido. 
De outra forma, Cássio atribui o despertar de seu interesse pela formação de 
professores após ter estagiado com outra professora, motivo para refletir sobre os caminhos 
possíveis para atuar na educação básica. 
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25 Cursos de Extensão que ocorrem na FEF e atendem à comunidade em geral (ex.: tênis de mesa, natação, 
ginástica). Os próprios alunos da graduação são os monitores desses cursos que são coordenados por 
docentes. 
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Ainda no bacharelado cheguei a fazer um estágio que acabou valendo pra 
licenciatura, foi em escola, no fundamental I26. Foi excepcional, era o 
meu terceiro ano de graduação [...] e se hoje eu penso em fazer 
licenciatura é por causa da Larissa. Do mesmo jeito que eu tive um ótimo 
exemplo de profissional que me mostrou o treinamento, a Larissa me 
mostrou a escola. 
(Cássio – narrativa oral) 
Dessa forma, nesse aprendizado da profissão, é comum que busquemos nos apoiar 
(espelhar) em exemplos que marcam passagens em nosso cotidiano, alguns encarados de 
maneira positiva, outros nem sempre. No entanto, será que até mesmo com exemplos 
outrora negligenciados,possivelmente pelo fato de não nos identificarmos com práticas e 
atitudes de outros profissionais, não teriam eles ajudado a influenciar nossas futuras 
escolhas, de certa forma delineando nossa identidade? Ou será que, como sugere Martin 
Lawn (2001), essa identidade “é produzida através de um discurso que, simultaneamente, 
explica e constrói o sistema?” 
A despeito disso, o autor enfatiza que o Estado teria forte influência na gestão das 
identidades docentes, principalmente quando procura ajustá-las à imagem do próprio 
projeto educativo da nação, imaginando que tais identidades são flexíveis e, portanto, 
passíveis de serem manejadas sutilmente para enfatizar um aspecto e, dependendo das 
circunstâncias, melhor arquitetar uma mudança (LAWN, 2001) 
De qualquer modo, creio que há de se ter cuidado com os pré-julgamentos que 
ocorrem em relação às práticas de muitos professores, pois nesse campo complexo que é a 
escola, como foi suscitado por Garcia et al (2005), as histórias de vida e de formação 
associadas ao contexto institucional particular de cada uma delas, determinado na maioria 
das vezes pela ideologia de quem mantém o poder, podem acabar moldando e engessando 
algumas posturas que, em princípio, eram até mesmo contrárias e resistentes a essa 
hegemonia, mas que foram se acomodando com o tempo.
 Desse modo, Hipólito e Vieira (2002, p.280) afirmam, ainda, que, 
Assim, pode-se considerar que, para a construção de uma identidade 
docente, tanto as formas de controle sobre o trabalho docente pretendidas 
pelas políticas de padronização quanto as práticas de contestação e 
resistência desencadeadas por docentes não estão estabelecidas a priori. 
As possibilidades de legitimação ou de deslegitimação dessas políticas 
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26 Ciclo I do Ensino Fundamental. Atualmente é nomeado de anos iniciais do Ensino Fundamental. 
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neoliberais por parte das ações docentes, envolvem não só os interesses 
dos/as estudantes mas os próprios interesses docentes como sujeitos que 
constroem suas identidades. 
Porém, esta é uma discussão que ultrapassa os limites de nosso estudo, não só pelo 
fato de tratar de um tema muito importante para compreender as práticas dos professores e 
professoras, mas também pela amplitude das discussões que podem ser desencadeadas na 
intenção de entender os objetivos que tangenciam o universo das políticas públicas e, 
principalmente, por seu dinamismo conceitual, que não permite que tratemos de identidade 
docente como algo estagnado, pronto, acabado (LAWN, 2001) 
Adiante na busca pelas experiências que enaltecem o aprendizado, Cássio se depara, 
em suas atividades de estágio, com a professora Luciana, titular de cargo numa creche em 
Joaquim Egídio, distrito de Campinas/SP. Novamente é possível observar a admiração com 
que fala desta professora, a qual possivelmente influenciará na construção de sua identidade 
profissional. 
 [...] com a Luciana eu consegui observar algumas coisas, por exemplo, 
as coisas que eu aprendi na disciplina de psicologia ela utiliza assim [...] 
eu aprendi muito mais de psicologia com ela do que com a aula de 
psicologia. Não que a aula tenha sido ruim, mas antes de ter contato com 
esses alunos eu não tinha aproveitado muita coisa. Esse é um público que 
eu nunca esperei em trabalhar e quando entrei na faculdade eu não ia 
lidar com criança [...] porque eu queria dar aula pra um público que me 
compreendesse. Não queria ficar gritando [...] gastando a voz [...] eu 
sempre tenho uma surpresa no estágio [...] ela me mostrou como lidar, 
como chamar a atenção das crianças. E eu brinco lá que eu falo que ela 
encanta as crianças mesmo. Porque às vezes as crianças tão lá chorando, 
dispersando, ela começa com uma brincadeira, uma musiquinha, em 
pouco tempo estão todos sentados em volta dela. 
(Cássio – narrativa oral) 
Particularmente, no início de minha formação e até da carreira, eu também 
compartilhava do desejo de não lidar com públicos que não me compreendessem com 
facilidade, como é o caso da educação infantil. Também não fui motivado a buscar 
envolvimento com esse público para conhecer a realidade que permeia seu cotidiano. No 
entanto, o que acabou acontecendo foi que comecei meu trabalho na educação básica 
praticamente lidando apenas com os pequenos, tendo de me adaptar a uma realidade repleta 
de incertezas para me relacionar com eles e apresentar propostas que fossem coerentes com 
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aquele cotidiano particular. Possivelmente o aprendizado que Cássio teve com a professora 
e com as crianças será essencial para que desenvolva trabalhos qualitativos com essa faixa 
etária, caso enverede-se por esse caminho. 
Tocando em frente, é possível inferir que o aprendizado que Thomaz admite ter 
conquistado perpassa antes um conflito. Após comparar as duas instituições em que 
estagiou (uma particular e outra pública), parece deixar evidente sua atitude participativa 
frente aos desafios do estágio e, apesar de tecer críticas sobre ter de atuar quando estava 
despreparado, reconhece o valor das experiências vividas e do aprendizado adquirido. 
 [...] percebi que no colégio particular o estágio foi mais organizado, 
assim, em questão de um tempo pra observação, adaptação, um tempo 
pra iniciar a aplicação de atividades com as crianças, e na escola pública 
eu fui meio que uma "válvula de escape". O professor muitas vezes me 
colocou pra poder dar aula, ou me avisava em cima da hora, eu chegava 
na escola ele falava "oh! você vai dar aula pra tal turma"[...] não havia 
uma organização necessariamente de conteúdos pra que eu pudesse 
trabalhar com as crianças. Por outro lado foi uma experiência 
interessante, foi a primeira vez de lidar com a escola, de lidar com turmas 
maiores, estando sozinho, muitas vezes, e isso pra mim foi importante pra 
formação e por hoje poder atuar dentro da escola. 
(Thomaz – narrativa oral)
Seguindo num caminho que perpassa as experiências em campo, Hugo relata alguns 
aprendizados que, de certa forma, balizam suas vivências como aluno de instituição 
particular, até o ensino médio, os quais sugerem ressignificações importantes: 
Eu acho que essa experiência do estágio na escola pra mim ela é bem 
válida, principalmente porque eu estou numa realidade que até então eu 
nunca tinha vivido, que é a escola pública, sempre estudei em escola 
particular. E a gente vê como é diferente, desde posicionamento, postura 
do profissional em atuação, desde os alunos, desde todo o organograma 
da escola, que é completamente diferente, porque eles seguem uma 
diretriz pública, até manter uma certa ordem, mas eu vejo que é uma 
realidade que, por enquanto, não me chocou, mas a gente vê que é muito 
mais complicado trabalhar nessa situação. Na minha escola, no caso, não 
é tão precário, mas a gente tem sim dificuldade, é um negócio “punk”, 
porque trabalhar numa escola assim puxa. 
(Hugo – narrativa oral) 
Hugo atribui à escola pública como sendo um lugar em que é muito mais 
complicado trabalhar nessa situação, possivelmente atrelado ao fato de ter conhecimento a 
respeito de outras práticas. Mas será que a grande maioria dos profissionais encara o 
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trabalho docente como algo muito mais difícil na educação pública que em instituições 
particulares? O contexto de qualquer instituição escolar está sujeito apenas a essa divisão 
social? Fato é que Hugo parecia esperar que tudo fosse mais complicado, o trabalho do 
professor, seu estagiar, o relacionamento com alunos, por exemplo, entre outros. Porém, 
não é isso que acabou observando, o que coloca em xeque esse pensamento de que a 
educação pública é lugar de muito mais espinhos que pétalas de rosa. 
Noutro trecho de sua narrativa, Hugo pondera a respeito da importânciadas 
discussões que ocorrem na disciplina de estágio interdisciplinar na Faculdade de Educação 
da Unicamp (FE-Unicamp), às quais são muito distintas das experiências com o estágio que 
realizara no curso de bacharelado. O traçado que faz, em seguida, também nos possibilita 
refletir que, até mesmo as práticas nesse curso (bacharel), poderiam ser elaboradas sob o 
ponto de vista de uma formação mais pautada nas experiências em campo. De qualquer 
modo, Hugo enaltece o valor das experiências trocadas com seus pares durante o estágio na 
escola básica. 
 [...] as experiências que eles trazem das escolas deles juntando com as 
minhas experiências, eu acho que é o que acontece de ótimo no estágio 
supervisionado. Acho que é o que tem que continuar acontecendo, não é 
simplesmente eu ir lá, não gostar do que eu estou fazendo e, aí sim, falar: 
eu estou indo lá porque eu tenho que ir. Eu estou indo lá pra levar 
também experiências, no meu caso negativas do estágio, mas enquanto 
isso outras pessoas estão levando experiências positivas. 
Vejo que é muito diferente o tratamento, primeiro pelas aulas aqui da 
FEF-Unicamp, do bacharel, onde a gente tem duas aulas, dois encontros 
apenas, que na verdade não são encontros, são entregas de documentos, 
tem entrega de cronograma, autorização do lugar, local que vou fazer 
estágio. Enquanto da licenciatura a gente tem encontros praticamente 
todas as semanas pra discutir o que tá acontecendo, isso [...] é uma 
experiência bem legal, bem dinâmica, porque a gente consegue ver outros 
olhos de outros lugares. 
(Hugo – narrativa oral) 
Embora Hugo esclareça, no primeiro excerto, que não tem apreciado as experiências 
com o seu estágio, as quais nomeia de negativas, é possível inferir que elas podem servir de 
contraponto para discussões sobre o campo de atuação, juntamente com as experiências 
positivas vindas de outros colegas de estágio. O fato de sugerir que a reflexão sobre a 
docência seja algo importante para a formação, remete-nos à temática que tem no 
professor-reflexivo um mediador capaz de ultrapassar o que John Dewey chama de ação 
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rotineira, a qual estaria dirigida pelos impulsos, pela tradição e pela autoridade (DEWEY 
apud LIMA e GOMES, 2005). 
Entretanto, vale destacar que Kenneth Zeichner (2000, p.8) nos alerta a termos 
cuidado com as associações que possamos fazer entre professor-reflexivo e bom professor, 
uma vez que, não raramente, “programas de educação para professores tem um tratamento 
muito superficial de ensino reflexivo, basicamente dizendo que refletir é bom, e se você é 
um professor reflexivo, você é um bom professor. Isso não faz sentido [...]”, é preciso ir 
além. (grifos do autor) 
Costurando os fios dessas histórias que muito têm a dizer sobre o estágio, enquanto 
Hugo associa o estágio obrigatório a poucas experiências positivas, embora passíveis de 
reflexão e aprendizado, Umberto sugere que o estágio promova um vínculo ao qual o 
estagiário se perceba inserido num compromisso maior. 
Pra ser sincero, eu não vejo muito aprendizado no estágio que a 
faculdade nos obriga a fazer. Eu acho que o estágio que é remunerado, 
que a gente tem que trabalhar, o estágio digamos assim, entre aspas 
“real”, o estágio verdadeiro mesmo, eu acho que a gente aprende mais. 
Não sei se é porque a gente tem a responsabilidade de ter horários, de ter 
remuneração, de não poder faltar, mas eu acho que é mais [...] os dois 
são válidos, mas eu acho que, pelo menos no meu caso, os estágios que eu 
fiz remunerados, estágios que eu tive essa obrigação, o aprendizado pra 
mim foi maior. 
(Umberto – narrativa oral) 
A partir deste excerto da narrativa de Umberto, é possível até mesmo pensar que os 
programas que foram citados no capítulo 1 se aproximariam do que ele destaca como sendo 
importante para o compromisso que se deve ter para com o estágio. No entanto, ele não 
participou de qualquer dos programas (PIBID e Residência Educacional), mas esteve 
atuando em instituições, que não a escola, as quais, não raramente, substituíam o 
profissional formado por estagiários. Infelizmente, essa é uma prática recorrente, 
principalmente no campo da educação física, a qual ainda deixa marcas negativas quando 
pensamos na valorização profissional. Essa utilização de mão-de-obra barata é algo que 
soterra as tentativas de ascensão em nossa área, seja no segmento escolar ou em instituições 
encampadas pelo bacharelado. De qualquer forma, Umberto toca num ponto que sempre foi 
motivo de inquietação minha, pois também percebia que o estágio poderia contribuir muito 
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mais quando estamos colocando a “mão na massa”, não apenas como práticos, nos termos 
de Freitas (1992a), mas como quem vislumbrasse fazer parte do processo/contexto de 
ensino. 
Não que eu não aprenda com o estágio de observação, eu acho 
importante e válido esse tipo de aprendizagem, esse tipo de experiência, 
de vivência, só que eu particularmente, aprendi muito mais nos outros 
estágios que eu fiz. Não sei se é porque eu estagiei sempre em lugares que 
eu aprendi muito. Também estagiei no SESC, que você passa por tudo da 
educação física. Eu já estagiei em academias de natação, desde 
hidroginástica e natação pra bebê, foi, vamos dizer assim, eu tive mais 
conhecimento, não que um conhecimento seja melhor que o outro, mais 
eu aprendi mais coisas num mesmo período de tempo do que só observar. 
(Umberto – narrativa oral) 
Com base nisso, em que pese o processo de adaptação ao ambiente escolar, com 
seus atores, suas práticas, seus conflitos e diversidades (social, cultural, étnica etc.) e o 
planejamento sugerido pelas disciplinas envolvidas no/com o estágio, parece ser importante 
se pensar quantas e quais ações são planejadas para que os estagiários ultrapassem as 
práticas de observação e se experimentem como futuros professores, efetivamente. 
Dessa forma, o que Umberto nos coloca como experiência de estágio está recheado 
de passagens que instigam o aprendizado para atuar na profissão. Aprendizado que Cleusa 
sugere não findar, tendo em vista a dinâmica da vida no magistério, como uma caixa de 
surpresas que se abre a cada novo dia, e porque não a cada nova aula: 
 [...] eu espero que elas (as dúvidas) nunca sejam sanadas, né, eu acho 
que não, e isso eu não vejo como uma forma negativa, assim não, pelo 
contrário, eu acho que quando a gente chega num estágio que a gente já 
considera que tá num platô, que a gente sabe de tudo e [...] não precisa 
completar mais nada, é aí mesmo que a gente tem que pegar e desistir da 
profissão. “Você tá errado, então, sai”, não é isso? Acho que vai ser um 
processo contínuo. Quando a gente achar que aprendeu alguma coisa, vai 
surgir algum detalhe, alguma vírgula, alguma reticência e mostrar que 
não é ponto final. Porque o texto ainda continua. 
(Cleusa – narrativa oral) 
De certa forma, creio que é possível perceber a coerência com que Cleusa reflete 
sobre a vida de professora e de professor, principalmente se imaginarmos a 
heterogeneidade cada dia mais presentes no cotidiano escolar, sem levar em consideração 
outros fatores (infra-estrutura escolar, violência, salário etc), o que requer do profissional 
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em educação um preparo constante frente aos desafios que borbulham diuturnamente na 
escola. 
Ariane, ao narrar sobre os aprendizados no/com o estágio, traça um paralelo entre as 
vivências na universidade e a escola, colocando em questionamento as experiências 
distintas que se preconizam nesses ambientes: 
 [...] eu acho que na faculdade às vezes os professores que tão dando aula 
pra gente, nem todos eles ainda atuam na escola hoje, muitos já atuaram 
na escola ou alguns até não atuaram, estão um pouco fora daquilo que a 
gente encontra lá dentro, então às vezes o que a genteaprende na 
universidade é tudo lindo, tudo maravilhoso, e a hora que você chega na 
escola você se dá conta que não é tudo daquele jeito tão simples. [...] que 
talvez precisasse pensar de uma outra forma. 
(Ariane – narrativa oral) 
Apesar de não ser objetivo direto deste trabalho quantificar situações recorrentes 
que se apresentam no contexto escolar a partir das narrativas dos sujeitos entrevistados, o 
discurso de Ariane ressoa há tempos nos cursos de formação de professores, tendo em vista 
que as muitas experiências pelas quais passei nesses quase 20 anos de magistério foram 
abastecidas por reflexões a respeito do fazer pedagógico ocorrer de forma bastante 
dissociada das discussões no curso de formação. Dilema este que, a meu ver, acaba nos 
levando à “busca pelo novo”, pelo movimento, ou como disse a própria Ariane, a pensar de 
uma outra forma. 
Entretanto, é preciso lembrar que, apesar de valorizar algumas experiências 
empíricas próprias de minha vivência como professor nessa “busca pelo novo”, devemos 
atentar para o fato de que admitir algo como sendo a verdade, é extremamente complexo, 
afinal, corroborando as palavras de José Luis Fiorin (2000, p.16), 
O saber de cada um a respeito do mesmo objeto é diferente, porque é 
condicionado pelo ponto de vista em que cada um se coloca para 
apreendê-lo, estudá-lo, analisá-lo. Tendo adquirido um saber a partir de 
certa perspectiva, cada um dos sujeitos atribui a seu conhecimento a 
marca da certeza e confere ao do outro a qualificação de equívoco, ou 
seja, cada um dos sujeitos considera seu saber como saber e o do outro 
como não saber. Isso leva a uma polêmica, a uma confrontação, em que 
cada um pretende impor ao outro seu ponto de vista, em que cada um 
tenciona fazer o outro desqualificar o saber que havia adquirido 
anteriormente e aceitar o ponto de vista alheio como verdade. 
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E, nesse jogo de palavras que desabrocharam das narrativas dos sujeitos, 
particularmente no eixo que perpassa os aprendizados, estando entrecruzados ou não aos 
dilemas, na intenção de ponderar sobre o valor das experiências que nos constituem no 
processo de nos tornarmos professores, recorro à Nóvoa (1988), citado por Núbia Santos, 
Valter Bracht e Felipe Quintão de Almeida (2009, p.161), o qual sugere que 
Essas experiências cumprem um papel crucial na formação docente, pois a 
diversidade de expectativas que desaguam nessa fase da vida em 
formação nos alerta para o fato de que esta não deveria se construir, única 
e exclusivamente, por meio de cursos, com a aquisição de técnicas ou de 
conhecimentos livrescos (saberes da formação), mas também por meio de 
um intenso trabalho de (re)elaboração das experiências e identidades 
pessoais, que são anteriores à entrada no ensino superior. 
É válido lembrar que, Nóvoa (1995, p.19), autor que valoriza o trabalho e estudo 
das/com as histórias de vida dos professores, já relatava que 
Apesar de todas as fragilidades e ambiguidades, é inegável que as 
histórias de vida têm dado origem a práticas e reflexões extremamente 
estimulantes, fertilizadas pelo cruzamento de várias disciplinas e pelo 
recurso a uma grande variedade de enquadramentos conceptuais e 
metodológicos. 
Diante disso, parece-me importante considerar essa revisita às experiências pelas 
quais passamos e, especificamente neste caso, pelas quais passaram os sujeitos desta 
pesquisa, no intuito de compreender os fazeres e dizeres próprios do período de estágio 
supervisionado, enfim, os sentidos e significados produzidos a partir das experiências 
vividas. 
3.4 – O tudo é uma coisa só 27: dilemas sempre carregam aprendizados 
Tem hora que a gente se pergunta 
Por que é que não se junta tudo numa coisa só? 
Poeta, ouvidor, desenhista, músico, malabarista [...] 
Comediante o que for 
Todo mundo procura um lugar, pra poder compartilhar [...] 
Da dor e da alegria. 
Teatro Mágico (2003) 
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27 Alusão à música de autoria de Fernando Anitelli, compositor e vocalista do grupo Teatro Mágico, incluída 
no CD Teatro Mágico –Entrada para raros, 2003 (gravadora independente). 
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[...] Compartilhar [...] da dor e da alegria. Nessa lida de professor, aprendi. Não 
são apenas as experiências de sucesso que fazem sentido. Elas só representam sucesso 
quando comparadas àquelas que julgamos infelizes, negativas. Mas nesse processo de 
construção profissional, de nos tornarmos professores, o tudo é uma coisa só, pois o 
aprendizado emerge do compartilhar, do ouvir, do falar, do sentir-se na incerteza, enfim, da 
dor e da alegria que envolvem todas as relações cotidianas. Importa lembrar que, como 
sugerido por Maria de Lourdes Rangel Tura (2003, p.186), também “precisamos reconhecer 
que somos parte do mundo que estudamos e que, portanto, não podemos escapar do senso 
comum, nem evitar nossa interferência no fenômeno que investigamos.” Fazemos parte 
desse tudo que é uma coisa só. 
Recorro, assim, a Selma Garrido Pimenta (1997, p.63) que nos ajuda a entender 
alguns dilemas (“dores”) recorrentes pelos quais passam os estagiários em suas vivências 
cotidianas no campo de atuação: 
Como esses estágios não acrescentavam nada às alunas, que, por sua vez, 
já não estavam muito interessadas, instaurava-se a burla: se na escola 
houvesse uma professora que era amiga da mãe etc., esta conseguia as 
assinaturas necessárias para comprovar a realização do estágio – 
inventavam-se fichas de observação, de participação. 
Imagino que seja bastante desestimulante para o estagiário permanecer no espaço 
escolar como um fiscal do processo de ensino: muitas vezes é o que ele parece, um agente 
fiscalizador, se ocupando de anotar as ocorrências de acordo com a leitura que faz das 
situações, enquanto ao professor cabe a tarefa de convencer sobre o que está realizando no 
que diz respeito ao ensino e à prática docente. 
No entanto, corroborando com Tura (2003, p.184), ao sustentar que “a observação é 
a primeira forma de aproximação do indivíduo com o mundo em que vive”, acredito ser 
necessário lembrar que uma avaliação inicial do ambiente escolar (retrato da situação 
social, econômica, estrutural, cultural etc.), o qual é frequente ser solicitado aos estagiários, 
deve ser considerado não apenas como mero material burocrático, mas principalmente para 
ser utilizado como ponto de partida para entender as condições sociais em que se produzem 
algumas práticas no interior das escolas e as ações dos sujeitos inseridos nelas. 
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Portanto, a singularidade que se apresenta no cotidiano escolar, pode, de fato, 
propiciar aprendizados significativos aos personagens que estão envolvidos nesse contexto. 
Mas, particularmente, alguns aprendizados ocorrem quando estamos à frente de problemas 
que se fazem recorrentes em nossa área. Nesse sentido, seguindo o caminho trilhado por 
Cássio em sua narrativa, é possível observar que ele reconhece o aprendizado ocorrido na 
universidade, mas faz algumas considerações importantes sobre o modelo de ensino que 
ainda é preconizado tanto na academia quanto nas escolas, de certa forma, associando-os 
aos dilemas enfrentados na formação: 
 [...] não dá pra aprender de tudo na sala de aula. Não é sentando numa 
cadeira e olhando pro quadro que a gente vai ser um bom profissional. 
Inclusive, eu acredito que a escola, no modelo que ela é, é uma instituição 
falida. Você senta numa cadeirinha na frente do quadro pra aprender 
uma coisa que claramente tá chegando num ponto que não tá mais dando 
certo. 
(Cássio – narrativa oral) 
Esta crítica pode estar fundamentada tanto nas experiências como aluno, quanto 
com o estágio, que Cássio já tivera, pois em vários momentos de sua fala foi possível 
observar a grandesatisfação em ter participado de vivências junto a profissionais 
aparentemente bastante compromissados com a educação e o trabalho. 
Da mesma forma, Hugo pondera que buscou o aprendizado nos estágios 
extracurriculares, bem antes dos obrigatórios, tendo em vista as necessidades que 
identificava para incrementar/complementar sua formação: 
 [...] eu acredito que [...] a gente não veria pessoas do 1º ano fazendo 
estágio, procurando estágios, [...] esses estágios não são aceitos pela 
universidade, mas elas procuram estágio justamente porque talvez elas 
sintam falta da prática na faculdade. Sintam falta desse aprendizado na 
sala de aula. Outras procuram pelo retorno financeiro, mas eu conheço 
muitas, eu inclusive fiz, estágio voluntário, no 1º, 2º e 3º ano porque eu 
sentia falta de algo a mais que eu não via na faculdade, sentado numa 
sala com um professor explicando algumas coisas. 
(Hugo – narrativa oral) 
Cássio corrobora a narrativa de Hugo ao refletir sobre a metodologia de ensino 
utilizada nas aulas na universidade: 
Eu tive aulas muito boas, eu tive professores muito bons, mas eu aprendi 
muito mais estudando em campo e observando as pessoas trabalhar do 
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que fazendo discussões em sala de aula, apesar das discussões serem bem 
ricas, mas as discussões que eu tenho nas disciplinas de estágio contando 
as experiências dos outros com outros alunos, eu acho muito mais rica do 
que discutindo um texto. 
(Cássio – narrativa oral) 
Ao perceber o aprendizado que Hugo e Cássio sugerem ter conquistado a partir da 
vivência no/com o estágio (obrigatório ou extracurricular), é possível até mesmo indiciar 
que estejam sugerindo mais possibilidades de prevê-lo como disciplina não apenas 
complementar, mas, sobretudo, como base para a formação de uma identidade profissional. 
No entanto, as diretrizes curriculares nacionais preveem desde o início do curso práticas de 
aproximação ao contexto escolar. Resta saber se as mesmas ocorrem efetivamente ou se 
ainda participam mais do plano que do cotidiano acadêmico. 
Na sequência, Cássio aponta uma inquietação referente à efetividade do estágio, a 
qual parece sugerir que as atitudes do graduando frente à prática obrigatória seriam o 
grande diferencial, senão o ponto principal para a atribuição de sentidos e significados a 
esse período. 
Não que eu ache que seja inútil discutir um texto [...] eu acho que o 
estágio é [...] um fator muito importante na formação. O único problema 
do estágio que eu vejo é aceito muitos argumentos [...] muita gente fala 
‘ah, estágio é um tempo perdido’, ‘estágio [...] meu estágio foi horrível’, 
‘fui pro estágio pra só aprender o que não fazer’. Acho que isso vai muito 
do aluno, dele querer, dele saber que não é fácil fazer estágio. 
(Cássio – narrativa oral) 
Sua preocupação vai além do simples fazer estágio. 
 [...] mas esse estágio que vou começar me preocupa, porque até agora eu 
só fiz estágios bons, eu não quero correr o risco de pegar um estágio que 
eu não vá gostar. Quero uma coisa que me acrescente, eu não quero ver o 
que é que dá errado, eu quero ver como fazer dar certo. 
(Cássio – narrativa oral) 
O fato de Cássio anunciar o caminho que gostaria de trilhar no estágio, 
possivelmente algo recorrente entre os estudantes, parece levar em consideração o perigo 
de se frustrar com experiências pouco enriquecedoras, o que poderia reduzir o estágio a 
observações negativas a respeito da atuação profissional. Porém, por outro lado, é possível 
que ao observar algo que não tenha dado certo, como ele mesmo comenta, possa refletir 
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sobre maneiras outras de se intervir em processos similares ao vivenciado, reconstruindo, 
assim, possibilidades de trabalho pedagógico. 
De qualquer forma, corroboro a opinião de Cássio de que não é fácil fazer estágio, 
tendo em vista a experiência que tive em minha formação, como narrado no capítulo 
introdutório. Em nenhum momento a legislação pressupõe incentivos de qualquer ordem, 
principalmente àqueles que, como Cássio, como eu e tantos outros, se encontram em 
situação de trabalho para sustentar os custos com a graduação. Tal dilema também é 
enfatizado nos depoimentos seguintes: 
Esse semestre eu to me virando em oito pra conseguir fazer estágio, dar 
conta das minhas aulas, dar conta da academia e ainda ter tempo de 
fazer as tarefas de casa [...] então, não é fácil, é muito complicado fazer 
estágio. A própria faculdade, ela reconhece isso porque quando você faz 
o seu horário, você não tá lá definido o horário que você vai estagiar, tá 
definido o horário da disciplina de estágio. E você tem que ter em mente 
que você vai fazer a disciplina de estágio e o estágio, então, o estágio não 
vai estar no seu horário, você vai ter que ir atrás, é difícil encaixar. 
(Cássio – narrativa oral) 
Com um tom de indignação, Cássio deixa transparecer que ainda existe certo 
menosprezo pelo estágio supervisionado, nesse caso, como se o deslocassem a planos 
menos relevantes que das demais disciplinas do currículo, enfatizando a dissociação entre 
teoria e prática, criticada de maneira bastante recorrente pelos sujeitos pesquisados. 
Pimenta e Lima (2008) apontam que “estudos realizados sobre a formação docente 
nos cursos de licenciatura mostram a legitimidade que esses exercem não apenas pelo 
diploma que conferem, como também pelas atividades e conhecimentos que 
proporcionam”. No entanto, Guimarães (2001, citado por PIMENTA E LIMA, 2008), em 
sua pesquisa de doutorado, afirma que 
[...] os alunos pesquisados reconheceram que seus cursos garantiram a 
qualidade teórico-científica, mas o aprendizado de ser professor foi 
adquirido por eles quase sozinhos, apontando assim as fragilidades dos 
cursos em seu processo de profissionalização. 
Tal observação perpassa os dilemas apresentados por Cássio e sugere um 
envolvimento mais efetivo entre formadores e campo de atuação, proposta que, certamente, 
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mantém-se inserida nos planos de curso, mas que, de acordo com as narrativas dos sujeitos, 
ainda se apresenta cheia de lacunas. 
Por outro lado, Ariane reflete sobre outras dificuldades que se configuram no 
contexto acadêmico, as quais parecem estar associadas ao compromisso do estagiário e ao 
tempo disponibilizado para o estágio: 
Infelizmente os próprios professores da graduação não conseguem “dar 
conta” de realmente exigir de nós alunos o que deveria ser exigido. 
Infelizmente passar um período uma vez por semana na escola não leva 
muito a realidade do que será quando me formar professora. Penso que 
apenas esse tempo não consegue suprir tudo o que preciso aprender para 
estar bem preparada para a prática docente. 
(Ariane – narrativa escrita) 
Porém, creio que a adequação do tempo depende bastante de cada estagiário, de seu 
real interesse pelo aprendizado oportunizado nesse período e não apenas da cobrança do 
professor orientador ou mesmo do que sugere o projeto pedagógico. Portanto, dirigir ao 
professor orientador o ônus pela motivação e compromisso que se tenha com o estágio 
supervisionado pode ser algo bastante equivocado, principalmente se imaginarmos que, 
como sugere Zenólia Figueiredo (2004, p.92), existe uma “forte rejeição ao conhecimento 
pedagógico demonstrada por muitos alunos”, afinal, não é raro encontrarmos graduandos 
que se esquivam das atividades de estágio e transformam esse curto tempo semanal, repleto 
de possibilidades de aprendizado, em mero cumprimento legal.
De certa forma, corroborando com essa reflexão, Cássio e Cleuza também tecem 
críticas a certo descompromisso por parte do estagiário, quando este poderia aproveitar a 
oportunidade para refletir sobre os sentidos e razões de ser professor: 
 [...] é complicado, o estágio não é fácil fazer ele, mas ele é importante.Infelizmente a gente vive numa sociedade que você tem que se obrigar a 
fazer muita coisa, sabe. É obrigado a usar cinto de segurança, você não 
pode colocar sua vida em risco. Você é obrigado a votar, você tem que ter 
o seu papel de cidadão. São coisas que se parar pra pensar, são ridículas, 
você ter que obrigar alguém a fazer. [...] assim, a pessoa deveria fazer 
questão de fazer um bom estágio, mas muita gente simplesmente quer 
matar essa disciplina, fazer os créditos, infelizmente é uma opção da 
pessoa ainda em não aprender, não é obrigando ou não obrigando que 
isso vai mudar. Eu acho que o estágio é importante, e se a gente tem que 
obrigar o aluno a fazer o estágio pra viver isso, então infelizmente é o 
caminho que a gente tem. Mas é triste você pensar que você tem que 
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obrigar uma pessoa que entrou na faculdade pra estudar e pra aprender 
a aprender. 
(Cássio – narrativa oral) 
Por mais que o professor chegue na frente e peça pra que ele seja 
participativo, pra que ele atue, a questão de formação sempre vai tá mais 
dependendo do ator, que é o aluno, do que do professor te incentivando. 
Eu acho que é igual uma pessoa tentar parar de fumar: você pode chegar 
pra ela e falar todos malefícios que o fumo tem, mas se ela não quiser 
parar de fumar, ela não vai parar de fumar. Então, assim, depende muito 
do aluno, do que ele quer pra formação dele, do que ele considera 
importante. 
(Cleusa – narrativa oral) 
É possível que as visões retratadas por Cássio e Cleuza a respeito de como o 
graduando significa o estágio estejam vinculadas à importância que o próprio currículo 
confere, implícita, indireta e discretamente, pois, de acordo com os entrevistados, ainda se 
preconizam os relatórios de estágio que valorizam anotações sobre conteúdos e práticas 
pedagógicas, mas sem muitas discussões sobre possíveis aprendizados com/sobre essa 
prática. No entanto, não se pode atrelar as ações dos estagiários, quais sejam o pouco 
interesse e valorização das práticas de estágio, apenas a fatores extrínsecos, nem tampouco 
intrínsecos à sua formação, mas, possivelmente, a uma combinação deles, afinal, se não 
acreditarmos em mudanças de posturas, justamente quando defendemos que o ser humano 
vai se constituindo histórica, social e culturalmente, como poderemos acreditar em 
importantes possibilidades de transformação no contexto da atuação profissional, do 
desenvolvimento de práticas inovadoras, enfim, da quebra de muitos paradigmas que 
circundam a formação inicial e o cotidiano escolar?
Certa recorrência com relação à postura do estagiário enfatizada por Cássio e Cleuza 
é possível ser verificada na narrativa de Thomaz. 
A gente percebe muitos alunos que às vezes chegam ao final do curso sem 
interesse de entrar na área, de fato, concluindo o curso por tabela, 
infelizmente isso é uma verdade. Eles se escondem no momento de 
estágio, às vezes vão junto com outras pessoas. As outras pessoas atuam e 
eles apenas fazem anotação. Isso é doído pra quem quer ir pra área, 
quem pensa que aquele mesmo profissional vai estar depois no mercado 
de trabalho, competindo em vaga com você, isso é o que acaba sendo 
triste. 
(Thomaz – narrativa oral) 
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Portanto, mesmo sabendo que o estágio obrigatório já prevê essa aproximação ao 
contexto escolar, há de se cobrar de maneira mais incisiva que os estagiários dos cursos de 
formação de professores realmente vivenciem os estágios em sua plenitude, pois a reflexão 
e, de certa forma, indignação apresentadas por Thomaz, suscitam, simultaneamente, 
prudência e coerência para se tratar dessa questão, afinal, a qualificação profissional 
precede experiências em campo, no front de ataque, e isso não se pode negligenciar. Mas 
de que forma o estágio supervisionado pode ser encarado com mais seriedade pelos 
estagiários? Se as posturas destes, como já citei, são construídas histórica, social e 
culturalmente, quais ações são possíveis a ponto de sensibilizar esses sujeitos em processo 
de formação acerca da necessidade de se buscar vivências no/com o estágio que ancorem 
efetivamente o tornar-se professor? Manter os estágios como um cumprimento burocrático 
certamente não deveria ser uma das alternativas. 
Sei de colegas [...] que foram à escola por conta do diploma, porque não 
tem o menor interesse em estar dentro da licenciatura. Muitos, 
infelizmente, ainda tem uma visão da licenciatura como “se nada der 
certo eu vou pra escola”, o que acaba sendo algo muito errado, porque 
quem pensa assim deixa de aproveitar, de sugar algumas coisas que a 
universidade pode proporcionar que depois não volta. Depois de formado 
ninguém quer saber se você já teve experiência ou não teve, querem que 
você dê conta daquilo que tá sendo proporcionado pra você. 
(Thomaz – narrativa oral) 
Nesse excerto da narrativa de Thomaz, é possível perceber a preocupação com o 
profissional que, não raramente, conquistará um posto na escola básica, em condições 
muito similares ao exposto por ele. Contudo, não creio que existam garantias a respeito da 
postura profissional e da qualidade da prática pedagógica apresentados por um professor 
que tenha usado da burla em seu período de estágio para concretizar sua formação. De 
qualquer maneira, nossa consciência sobre o fazer pedagógico pode nos ajudar a estar 
muito mais preparados para enfrentar os desafios do cotidiano escolar, caso tenhamos nos 
empenhado com afinco nos momentos de atuação, reflexão e ressignificação sobre o tornar-
se professor. 
Pimenta e Lima (2008, p.101), ao refletirem sobre essa preparação para a atuar na 
profissão e pesquisarem as práticas de estágio que ocorrem nos cursos de formação de 
professores, afirmam: 
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Em que pese a importância dessas atividades para o conhecimento geral 
dos alunos futuros professores, que em sua ação docente até poderão 
mobilizar as aprendizagens aí adquiridas, a falta de intencionalidade e de 
reflexão sobre o caráter formativo, que constitui a essência do estágio, se 
dissipa. Fica algo fluido, etéreo, diletante, em que toda e qualquer 
atividade é válida. 
Nesse sentido, complementam a afirmação, questionando essa práticas: 
Até que ponto o estagiário tem elementos teóricos variados para construir 
uma reflexão crítica sobre as vivências do estágio? Como fazer para que 
as reflexões feitas com o professor formador e com os colegas 
ultrapassem os limites do senso comum pedagógico e do meramente 
observável? 
Essas questões, que caminham por um viés voltado à formação, de certa forma, 
refletem as preocupações de Thomaz e possibilitam-nos inferir que as práticas de estágio 
ainda carecem de adequações que sistematizem, mais que coletas documentais, dados que 
sejam pertinentes à construção de práticas pedagógicas mais abertas e inovadoras, como 
sugere Elisa Lucarelli (2002, p.153) 
La experiência innovadora significa aqui lo opuesto a la rutina educativa, 
a la encarnación de modelos reproductores de enseñanza y aprendizaje 
caracterizados por la fragmentación y el tecnicismo, donde la presencia 
exclusiva de lo verbal, el conocimiento cerrado, sin espacio para la 
problematización, la ausencia de consulta a fuentes, el vacío de 
información genuina, la escisión entre la teoria y la práctica, la falta de 
oportunidades para adquirir las competencias propias de la profesión, se 
constituyem en las notas que signan la vida cotidiana de muchas aulas 
universitarias. 
 A autora ainda faz uma breve consideração a respeito do que entende por práticas 
inovadoras no contexto universitário: 
Reconocemos como prácticas innovadoras a las prácticas alternativas em 
los procesos de enseñanza y aprendizaje que significan uma ruptura com 
el estilo didáctico [...]; se trata de formas de operar que implican uma 
alteración manifiesta en loscomponentes de ese modelo y en su 
organización; propósitos, contenidos, estrategias, recursos, rol del 
docente, rol del alumno, relaciones que se generan entre ellos. 
(LUCARELLI, 2002, p.153) 
Por fim, apesar de existir uma preocupação em criar novas metodologias para o 
ensino na academia, Lucarelli (2002, p.153), aponta que 
���
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La innovación en la enseñanza es definida como tal en función del 
contexto de origen, de manera que no es sinônimo de hallazgo original o 
invención, sino que su significado se asocia a cambio, modificación, 
alteración de una situación dada, que se produce com propósitos de 
mejorarla y que se articula para oponerse o integrarse a las prácticas 
vigentes. Em términos de Huberman (1973), em educación interesa menos 
la invención de nuevos métodos e instrumentos que su utilización por todo 
el sistema.” 
Corroboro as palavras de Lucarelli, pois não se pode negar que métodos e 
instrumentos existem a contento para o trabalho com as práticas de estágio e, ainda que 
novos se apresentem ultimamente, o uso que se faz deles é o que pode auxiliar na 
(re)construção e na ressignificação do tornar-se professor. 
Como já sugere o título desse subitem, o tudo é uma coisa só, retomo um trecho da 
narrativa de Cássio que fôra utilizado como sentido para o aprendizado, mas que, 
igualmente, caberia ao dilema, para ilustrar algo recorrente em algumas narrativas, como é 
possível verificar, na sequência, na fala de Thomaz. 
[...] com a Luciana eu consegui observar algumas coisas, por exemplo, as 
coisas que eu aprendi na disciplina de psicologia ela utiliza assim [...] eu 
aprendi muito mais de psicologia com ela do que com a aula de 
psicologia. Não que a aula tenha sido ruim, mas antes de ter contato com 
esses alunos eu não tinha aproveitado muita coisa. 
(Cássio – narrativa oral) 
E quando a gente pensa que você vai lidar com pessoas, na nossa área 
você lida com pessoas, você pode entender tudo de fisiologia, 
biomecânica, mas você tá lidando com gente, você tem que saber lidar 
com as emoções, de lidar com diferentes tipos de pressões psicológicas, e 
tudo mais, isso é o campo, é a prática que conta, não é a teoria. 
(Thomaz – narrativa oral) 
Como já discutido em capítulo anterior, o tema da articulação entre teoria e prática, 
ambos estagiários chamam a atenção para a desconexão existente entre a discussão teórica 
das disciplinas na graduação e suas relações com a dimensão da prática. Eles relatam a 
dicotomia existente entre universidade-escola, deixando transparecer, mesmo que 
indiretamente, a necessidade em se atrelar a reflexão temática da/na sala de aula com o que 
acontece no cotidiano escolar, momento em que o aprendizado se efetivaria. De outra 
forma, instante em que o futuro profissional (professor ou professora) começasse a perceber 
os sentidos de se discutir certos conceitos, objetivando o desenvolvimento metodológico, 
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com procedimentos e (re)avaliações pertinentes às práticas vivenciadas, além, até mesmo, 
de ser incentivado à constantes auto-avaliações. Assim como ocorreu com Cássio e 
Thomaz, também é possível que outros estagiários sintam a mesma desconexão entre 
universidade-escola, e acredito que não seja um problema simples de ser resolvido, como 
poderemos verificar nas narrativas que seguem. Porém, vale ressaltar que essa aproximação 
entre as instituições objetivando à formação inicial com vistas à interpretação da realidade 
do campo de atuação e à qualidade profissional não cabe apenas ao aluno, mas, sobretudo, a 
todos os envolvidos na formação desse profissional.
De maneira recorrente, Cleuza também deixa evidente em sua narrativa certa 
preocupação implícita com a desconexão escola-universidade, enfatizada por seus colegas 
anteriormente: 
 [...] várias coisas acontecem assim, questões de gênero, de sexualidade, 
ainda tá meio obscuro pra como a gente pode interferir, se a gente pode 
interferir ou não, a questão mais da educação física escolar assim, é que 
essas crianças eles têm muita [...] muito repertório motor, que eu acho 
que vai tolhendo durante o crescimento, infelizmente. Porque [...] ou a 
gente não estimula práticas que estão envolvidas com eles, que fazem 
parte do cotidiano, ou porque a gente quer só naquele quadrado dos 
esportes e acha que o hip-hop, por exemplo, não seja uma prática 
corporal. E tem crianças que tem uma riqueza de movimento, de coisas 
que eles absorvem assim né, da mídia e do ambiente onde eles vivem, do 
cotidiano e tudo mais, e de repente vai se perdendo, ficando nebuloso, 
depois pode até ser tolhido totalmente, com o passar dos anos. 
(Cleusa – narrativa oral) 
Logo no início, Cleusa afirma ter dúvidas sobre a atitude que deveria utilizar para 
lidar com situações relacionadas às questões de gênero, às quais são motivo de grande 
preocupação para quem está num ambiente da educação física escolar, independente da 
faixa etária com a qual se trabalhe. Portanto, em que momento de sua formação fôra 
propiciado tal discussão sobre a temática em questão, sendo que ela já estava no quinto ano 
do curso? Mesmo se imaginarmos que são discussões pontuais, não poderiam já ter feito 
parte de um aprendizado anterior? Apesar disso, não se pode negligenciar que muitas vezes 
essas discussões ocorrem em sala de aula, porém, resta saber até que ponto são aproveitadas 
a contento pelos graduandos. 
De qualquer forma, Ieda Parra Barbosa-Rinaldi (2008, p.186) faz uma crítica que, 
possivelmente, corrobora esse questionamento e que sempre será motivo de reflexão nos 
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cursos de formação de professores, ao relatar que “evidencia-se, ainda hoje, o paradigma 
hegemônico, a racionalidade técnica ou tecnológica (instrumental) nos cursos de educação 
física, quer seja na forma como os currículos estão estruturados, ou no fazer pedagógico 
dos docentes”. 
Em contrapartida, a autora também salienta que 
Nessa direção, os docentes que possuem uma visão crítica e progressista 
de educação e formação profissional parecem conviver com um constante 
mal-estar em função dessa realidade que está posta e buscam soluções 
para romper com o paradigma hegemônico. Entre eles, parece haver um 
consenso de que mudanças são necessárias, já que, o que é impossível 
hoje, pode ser o padrão de amanhã. O desafio é estar pronto para intervir 
na realidade, mesmo sabendo que existem possibilidades e limites para 
que isso aconteça. O prêmio para tal ousadia será ser pioneiro de uma 
nova realidade. (BARBOSA-RINALDI, 2008, p.186-187) 
Nesse sentido, parece que Cleuza se mostra disposta a fugir do usual e buscar algo 
novo para sua atuação futura. Tanto que, na segunda parte do trecho narrado acima, é 
possível perceber sua tensão demonstrada ao observar que uma aula de educação física 
pode incentivar ou desmotivar a busca pelo conhecimento, caso não se leve em 
consideração algumas experiências advindas do corpo discente. Particularmente, não seria 
afirmar, de qualquer maneira, que devemos buscar apenas atender aos apelos dos alunos 
por determinadas práticas corporais, de certa forma uma das críticas de Cleusa, ao citar o 
quadrado dos esportes, mas que se atente para o fato desses sujeitos já possuírem histórias 
que não estariam começando ali, naquela aula, pois essas histórias podem sugerir 
ressignificações importantes para o trabalho com as mais variadas práticas corporais. 
Nesse ponto, podemos corroborar a abordagem crítico-superadora feita pelo 
Coletivo de Autores (1992, p.28), a qual, no trato com a especificidade da educação física, 
“não desconsidera a necessidade do domínio dos elementos técnicos e táticos, todavia não 
os coloca como exclusivos e únicos conteúdos da aprendizagem.” De acordo com os 
autores (1992, p.62) 
A metodologia na perspectiva crítico-superadora[...] implica um processo 
que acentue, na dinâmica da sala de aula, a intenção prática do aluno para 
apreender a realidade. Por isso, entendemos a aula como um espaço 
intencionalmente organizado para possibilitar a direção da apreensão, pelo 
aluno, do conhecimento específico da Educação Física e dos diversos 
aspectos das suas práticas na realidade social. 
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Portanto, reitero a defesa de que o trabalho que temos por desenvolver deve se 
esquivar de perspectivas que isolam o conteúdo específico da área, em detrimento do 
conhecimento histórico-cultural ao qual está atrelado o ser humano. É importante lembrar 
que, nessa proposição, Valter Bracht (1999, p.79-80) esclarece que 
[...] o objeto da área de conhecimento da educação física é a cultura 
corporal que se concretiza nos seus diferentes temas, quais sejam, o 
esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica. Sistematizando o 
conhecimento da EF em ciclos (1º - da organização da identidade dos 
dados da realidade; 2º- da iniciação à sistematização do conhecimento; 3º 
- da ampliação da sistematização do conhecimento; 4º - do 
aprofundamento da sistematização do conhecimento), propõe que este seja 
tratado de forma historicizada, de maneira a ser apreendido em seus 
movimentos contraditórios. 
O autor já afirmava, quando da escritura desse texto, que 
Para realizar tal tarefa é fundamental entender o objeto da educação física, 
o movimentar-se humano, não mais como algo biológico, mecânico ou 
mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como fenômeno 
histórico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educação 
física só criará corpo quando as ciências sociais e humanas forem tomadas 
mais intensamente como referência. No entanto, é preciso ter claro que a 
própria utilização de um novo referencial para entender o movimento 
humano está na dependência da mudança do imaginário social sobre o 
corpo e as atividades corporais. (BRACHT, 1999, p.81) 
Bruno de Almeida Faria et al (2010, p.12) ainda ajudam a minimizar o temor de 
Cleuza pela prática muitas vezes engessada de alguns professores da área, quando relatam 
que 
Temos percebido que o desempenho profissional vincula-se fortemente ao 
contexto específico das práticas pedagógicas. Mesmo diante das 
dificuldades, aí presentes, percebemos que alguns professores conseguem 
construir, por meio de (re)significações e contextualizações das teorias 
pedagógicas, uma prática pedagógica inovadora, capaz de romper com a 
ideia tradicional de ensino nas aulas de EF escolar. 
Dessa forma, será que é possível generalizar que as práticas pedagógicas sempre 
estarão ultrapassadas e descontextualizadas das realidades a que estão presas? Fato é que 
muito temos por fazer para alterar esse quadro que vem repercutindo negativamente na 
sociedade e que desvaloriza a profissão de professor de educação física. A dinâmica pela 
qual passamos cotidianamente dificilmente nos distanciará dos dilemas outrora encontrados 
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pelos sujeitos desta pesquisa. Entretanto, o movimento deve ser contínuo na intenção de 
evidenciar práticas diferenciadas e inovadoras, pois, como sugere Bracht e Silva (2012, 
p.91) 
[...] é possível a construção de experiências inovadoras em educação 
física, mas que, sobretudo, é imprescindível que tais experiências ganhem 
maior repercussão para que possam ser problematizadas e ampliadas. 
Queremos ressaltar que essas questões precisam ser mais bem debatidas e 
compreendidas para que sejam potencializados os processos de formação 
de professores. 
Apesar disso, os autores ressaltam que “não há receitas para a construção de 
inovações numa perspectiva transformadora da educação física da escola. Há caminhos 
[...]” (BRACHT e SILVA, 2012, p.92). Portanto, é possível atentar para o fato de que os 
dilemas podem disseminar tantas possibilidades de aprendizado quanto as próprias 
experiências positivas vivenciadas no estágio. 
Cambiando pelas narrativas que seguem no caminho dos dilemas, no depoimento de 
Thomaz é possível perceber o desejo de estar aproximado à prática em campo, mas não ter 
autorização para efetivar essa busca e contabilizá-la ao estágio obrigatório. 
E a gente percebe que, no caso da Unicamp, ela deixa pro bacharelado 
no último ano, no meu caso sendo noturno eram cinco anos de 
graduação, eu só teria que ir a campo no quinto ano de graduação. Pra 
mim isso é muito pouco, pra mim a riqueza que eu tenho hoje enquanto 
professor iniciante de carreira, mas a bagagem que eu trago veio quase 
que toda do estágio extracurricular. Por interesse próprio de ter buscado, 
de ter ido atrás de oportunidades de crescimento profissional, do que 
necessariamente pela bagagem que a universidade me proporciona. 
(Thomaz – narrativa oral) 
Dessa forma, se houve ou ainda está havendo reestruturação nos currículos da 
Unicamp, é possível imaginar que muitos acertos ainda deverão ser providenciados por 
coordenadores e professores de estágio para minimizar essas questões levantadas por 
Thomaz. E é o próprio Thomaz que levanta um questionamento que poderia ser tratado não 
apenas como um dilema para o graduando, mas como um ponto nevrálgico do curso de 
formação de professores da universidade em que estuda. 
Na verdade, mesmo sendo uma Unicamp, ela deixa a desejar com relação 
à própria carga horária de estágios. Eu acho que a gente tem uma carga 
muito pequena. Por que que eu digo isso? Recentemente eu tava num 
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congresso em Florianópolis e eu concordei muito com o palestrante. Ele 
falou assim, que a faculdade, a graduação, não sei se ela tá mais 
preocupada em formar o pesquisador que necessariamente o professor, o 
cara que vai pra linha de frente. 
(Thomaz – narrativa oral) 
Particularmente, desde minha formação em 1992, os discursos que eu ouvia e dos 
quais participava já levantavam esse questionamento, sendo que alguns professores até 
relatavam que nas faculdades particulares eram formados os professores que iriam para 
linha de frente, enquanto nas universidades públicas, aqueles que se tornariam 
pesquisadores. 
A propósito, no Relatório Preliminar sobre a atratividade na carreira docente (SÃO 
PAULO, 2009, p.14-15), é possível entender o quadro dessa situação que parece se 
complicar cada vez mais, principalmente quando pensamos nos futuros professores que 
caminham para chegar ao posto da docência, pois de acordo com o documento 
Especialmente no caso das instituições particulares (comunitárias e na 
privada), os participantes da pesquisa identificam a falta de preparo 
adequado dos estudantes, principalmente quanto a capacidade de leitura, 
escrita e compreensão de texto, bem como a falta de domínio dos 
conhecimentos básicos da área em que esses estudantes irão atuar. Os 
formadores identificam, também, que muitos estudantes têm apenas uma 
visão imediatista e utilitarista da formação universitária. Já a realidade na 
universidade pública é outra, os formadores elogiam o repertório cultural 
e o aproveitamento dos estudantes. O desafio desses professores, segundo 
eles, é convencer os estudantes a não desistir do magistério. 
Ainda com base em seus próprios estudos, a professora e pesquisadora Marli André, 
em palestra pronunciada no 17º Cole em 2009, ao citar sua pesquisa realizada em parceria 
com Márcia de Souza Hobold, também afirma que os licenciandos das faculdades públicas 
desistem do ensino público assim que esbarram em sua realidade (HOBOLD; ANDRÉ, 
2009). Portanto, podemos observar que, apesar do longo tempo que se passou desde minha 
formação até os dias atuais, esses discursos parecem ainda ressoar no interior da Unicamp. 
E, de acordo com o Relatório Preliminar citado acima, o cenário não é um dos mais 
favoráveis ao campo de formação de professores, pois 
Caso a diminuiçãoda procura pelos cursos de formação de professores se 
acentue no Brasil, como os dados indicam (Barreto e Gatti, 2009), e com a 
expansão das matrículas projetada para o ensino médio e a educação 
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infantil, em futuro próximo teremos ainda maiores problemas com o 
suprimento de docentes para toda a educação básica. Com isso, projetam-
se preocupações com a qualidade do ensino e a aprendizagem do alunado 
já hoje tão comprometidos. (SÃO PAULO, 2009, p.16) 
No entanto, é necessário lembrar que algumas ações (Residência Educacional, 
PIBID) vêm sendo desenvolvidas no intuito de superar as deficências na/para a formação 
inicial, como já mencionado neste estudo. Particularmente, torço para que essa ação 
específica que vêm se destacando nesta universidade, possa em pouco tempo, apresentar 
reflexos positivos na atuação dos futuros professores e professoras, apesar de saber das 
limitações às quais todos nós, professores e professoras em campo, enfrentamos no 
cotidiano escolar, que ultrapassam a dimensão da formação inicial de/com qualidade. 
Continuando meu exercício interpretativo a partir dos dilemas vividos/vislumbrados 
pelos estagiários, é possível identificar nas narrativas de Cássio e Marina, um daqueles que 
muito aflige a area de educação física como um todo, não apenas de quem está se 
formando, mas principalmente de quem já atua na área: 
Eu tenho muita vontade de trabalhar com a licenciatura, mas a dinâmica 
que a gente tem hoje do professor e especificamente do professor de 
educação física, eu não me vejo só trabalhando com licenciatura. O dia 
em que o meu trabalho com treinamento me der uma segurança que eu 
fale “agora eu posso dedicar meio período do dia pra licenciatura”, eu 
sei que eu vou lá e que vou porque eu gosto e não porque eu preciso 
comer. 
(Cássio – narrativa oral) 
 [...], eu ainda to muito em dúvida, porque eu gosto do ambiente da 
escola, mas algumas cenas que eu já vi no meu estágio, em estágios 
anteriores que me fazem pensar muito se é lá que eu quero estar, né. E 
[...] eu tenho amigos que são professores que falam “você tá louca de vir 
pra escola, o sistema educacional tá afundando cada vez mais, não vai lá, 
tem tanto professor novo que tem potencial e já tá tomando remédio, não 
é [...], não faça isso consigo mesma.” Então assim, eu gosto do ambiente 
da escola, eu já tive boas experiências com alguns alunos, mas também 
tive experiências ruins, né. Principalmente pelo que eu to vendo nesse 
estágio, eu fico pensando “meu Deus, não sei se é aqui que eu quero ficar 
por 30 anos, né.” 
(Marina – narrativa oral) 
Creio que tanto os depoimentos de Cássio quanto Marina apontam um dos grandes 
dilemas da profissão docente, qual seja a pouca valorização econômico/social, 
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possivelmente um dos muitos motivos que tem afastado ultimamente os graduandos e 
graduados da carreira docente. A esse respeito, Imbernón (2006, p.48 apud GATTI et al, 
2011, p.17) sugere a necessidade de reformulação da carreira de professor e aponta 3 
vetores que cruzam os principais discursos políticos, quais sejam:
(1) Estudar as novas competências que o professorado deve adquirir na 
sociedade atual. (2) Tornar a profissão mais atrativa, seja na entrada, seja 
no seu percurso, para reduzir a escassez de professores em muitos países 
(melhorar o salário, a imagem e o prestígio social, a carga de trabalho, 
a segurança no trabalho e a carreira). (3) Tornar a instituição educativa 
mais autônoma, mais responsável pela sua gestão pedagógica, 
organizativa e de pessoal. (grifo meu) 
Não pretendo adentrar detalhadamente no mérito das políticas públicas que 
direcionam as ações dos professores e (des)valorizam a própria profissão docente, contudo 
também acredito que se faz urgente voltar os olhares para a grande evasão de profissionais 
que ocorre ano a ano, principalmente da escola pública, além de buscar diálogos que 
possibilitem o atendimento à melhoria das condições de ensino proporcionadas aos alunos e 
às condições de trabalho de professores e professoras. 
No entanto, a meu ver, a motivação pelo trabalho docente não pode estar apenas 
ancorada no aspecto econômico, mas em outros pontos que mobilizam o futuro docente a 
permanecer na carreira, dentre os quais poderia citar: tempo hábil para se atualizar 
(educação continuada), com carga horária semanal prevista e respeitada legalmente; salas 
de aula com número de alunos compatível com a possibilidade de atender adequada e 
qualitativamente todos os questionamentos discentes; espaço para discussão sobre projetos 
educacionais pertinentes à comunidade estudantil; além de todos os vetores citados 
anteriormente por Imbernón (2006). Quem sabe ainda possamos vivenciar um tempo mais 
promissor à carreira, porém isso passa pelas ações de todos os envolvidos no processo de 
ensinar e aprender: professores, alunos, famílias, gestores, legisladores, entre outros. 
Nesse sentido, Marina parece deixar claro certa indignação com algumas atitudes de 
profissionais que já trabalham na escola, algo que também poderia ser encarado como fator 
desmotivacional a quem está chegando para fazer parte do mundo da docência: 
Quando se inicia o estágio você espera reconhecimento dos outros 
profissionais envolvidos e também que haja certa liberdade de 
comunicação. De fato há, mas a receptividade daquilo que você imagina 
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que vá acrescentar no diálogo não é tão elevada. Em muitos dias 
encontrei os professores da instituição com mentes fechadas com relação 
ao que eu tinha para falar, ou tentar acrescentar. Deu a impressão de que 
eu, estudante e estagiária, estou lá unicamente para aprender, como se o 
estágio não se estabelecesse numa troca de conhecimentos, mas sim um 
conhecimento unidirecional: do supervisor para o estagiário. Para mim, 
isso é bastante triste. 
(Marina – narrativa escrita) 
E sua reflexão a respeito da relação com o professor supervisor vai adiante: 
Houve momentos em que pude sentir a atuação profissional, como é estar 
a frente de uma turma. Porém, falta os professores das instituições se 
libertarem de seus medos e oportunizar mais ao estagiário a participação 
no trabalho docente, como participar da organização do planejamento, 
ou mesmo ter acesso a ele. Ou que o professor dialogue com o estagiário 
suas intenções com os alunos para que o estagiário possa participar mais 
ativamente do estágio. O que me parece é que a relação professor-
estagiário não se dá numa relação de trabalho em equipe. Acredito que 
com isso a experiência poderia ser melhor para ambos os lados. Me 
parece que os professores tem um certo receio de permitir que uma 
pessoa estranha trabalhe em conjunto com ele. Não ponho a culpa no 
professor, pois eu mesma também teria certo receio até conhecer melhor 
esta pessoa que está vindo trabalhar comigo. Acho que o ponto é esse: 
mudar esta visão de estagiário = ajudante para estagiário = alguém que 
vem trabalhar comigo. 
(Marina – narrativa escrita) 
De fato, quantos de nós não se sentiu acuado ao adentrar a sala dos professores nas 
escolas em nossos estágios e até em nossos primeiros dias de aula como docentes? E se 
pensarmos, quando já atuando nas escolas, quais foram nossas ações ao recebermos 
estagiários nesses locais de trabalho: pensamos em agir cooperativamente com os futuros 
professores ou mantemos distância, imaginando que teremos nosso espaço invadido pelo 
outro? Portanto, a angústia de Marina procede, principalmente pelo fato de que o 
conhecimento não é uma via de mão única, afinal, se nos constituímos nas relações sociais, 
é a partir delas que podemos nos tornar pessoas, professores, enfim, seres humanos 
melhores, como pode ser inferido a partir da sequência do trecho narrado anteriormente: 
Acredito que desta forma, o estágio trariaexperiências mais profundas 
para o estagiário sobre a atuação docente, o trabalho pedagógico; e 
talvez uma oportunidade de reflexão para o professor a respeito de seu 
próprio trabalho. 
(Marina – narrativa escrita) 
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Assim, nessa via dupla de possibilidades de crescimento profissional, tanto para 
professores quanto para estagiários, há de se lembrar que a 
[...] formação inicial, por si só, não pode transformar a globalidade da 
profissão docente, eliminar as dificuldades da sala de aula e do 
estabelecimento de ensino, inverter os mecanismos geradores de 
desigualdade ou neutralizar as lógicas habituais de ação dos alunos, dos 
colegas, dos pais e da administração. (PERRENOUD, 1993, p.19) 
No entanto, creio que precisaremos de ações mais pontuais, quando o enfoque é a 
melhora da relação estagiário-supervisor, principalmente no que diz respeito às práticas de 
estágio que são desenvolvidas na maioria dos cursos de formação de professores, as quais 
parecem ainda não incentivarem uma integração de saberes. O caminho é longo, já que se 
faz necessário pensar em mudança de postura, algo muitas vezes engessado. Contudo, há de 
se sensibilizar para isso, dando incentivos à acolhida dos estagiários pelos professores, 
alterando o caráter burocrático que se mantém atrelado ao estágio e propiciando, a partir do 
compartilhamento de experiências, uma aproximação mais efetiva entre esses atores. 
3.5 - Os estágios e os formatos encontrados 
Assim, até este momento as entrevistas narrativas haviam perpassado vários dilemas 
enfrentados pelos estagiários. Porém, ainda havia a questão do formato previsto para o 
desenvolvimento do estágio em campo. A própria legislação (Lei nº 11.788, de 25/09/2008) 
não deixa claro em qual momento do curso deva ocorrer o estágio, mas é possível observar 
no Anexo I que, no caso da FEF-Unicamp, ele aparece na grade horária a partir do 5º 
semestre, lembrando que o curso tem duração mínima de 8 semestres. Porém, será que isso 
aconteceu realmente? Observemos o sentimento de angústia presente nas falas de alguns 
entrevistados: 
 [...] quando eu entrei na educação física eu já tinha um conhecimento, 
uma técnica de lutas, técnica de dança, então eu tinha uma bagagem 
técnica. No meu segundo semestre eu já brigava pra poder dar aula de 
dança, pra poder dar extensão28 [...] as pessoas não reconheciam essa 
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�Cursos de extensão oferecidos à comunidade em geral e coordenados pela instituição de ensino superior.�
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minha capacidade. Eu faço judô desde os 8 anos de idade [...] eu trabalho 
com dança há 6 anos, e ‘agora você vem me falar que eu não posso dar 
aula de dança porque eu tô no meu primeiro ano?, tá ignorando tudo que 
eu fiz até aqui’. Eu tive desde o começo uma briga muito grande, sempre 
consegui um caminho ou outro pra conseguir dar aula, então eu dou aula 
desde o meu segundo semestre no curso de educação física. Eu sempre 
tive uma disciplina de extensão, uma aula aberta pra comunidade, mas 
sempre dei aula, que era o que eu queria. Sempre briguei muito e ao 
longo do curso eu aprendi o quanto importante a educação física pra 
nossa formação é, que o quanto é diferente uma aula de quem não tem a 
parte teórica que a licenciatura teve, pra uma aula de quem tem um 
conhecimento técnico elevado, por mais que a pessoa tem a técnica e 
saiba o que ela tá ensinando, a maneira que ela vai ensinar, como ela vai 
olhar o aluno muda, então pra aula que eu dava no primeiro ano pra aula 
que eu dou hoje, é um abismo monstruoso. E eu fico feliz por eu poder 
enxergar essas diferenças. Então eu acho que você limitar o aluno a fazer 
um estágio nos últimos anos, quando ele já tá cansado e quer se formar 
logo, você acaba perdendo toda a empolgação que ele tem no começo, 
que ele tá lá, ele entrou, tá feliz, tá na faculdade, ele quer botar a mão na 
massa, você não dá essa oportunidade pra ele, e ao mesmo tempo você 
força ele a fazer isso quando ele já tá cansado, quando ele já tá 
exaurindo dentro da faculdade dele, ele já tá se preocupando que não vai 
ser mais estudante, ele já tá muito mais preocupado com o emprego que 
ele vai arrumar do que em fazer o estágio. 
(Cássio – narrativa oral) 
Neste caso, a preocupação de Cássio remete ao problema que parece envolver tanto 
o desprestígio com que é preconizado o estágio pelas instituições de ensino superior quanto 
com o descompromisso, muitas vezes (in)consciente, com que ele é encarado pelos próprios 
graduandos. Enquanto Cássio defende a oportunidade que deva ser dada ao aluno para 
estagiar desde seu ingresso, o estágio no curso de bacharelado da FEF ocorre apenas no 
último ano, justamente quando, corroborando a afirmação acima, o graduando está mais 
preocupado com o emprego que irá conseguir do que com o estágio que deveria fazer. 
Contudo, de certa forma, é preciso atentar para o fato de que a chegada ao campo de 
estágio, sem uma preparação mínima para desenvolver ações previamente planejadas pode 
desencadear situações inadequadas, principalmente no que diz respeito ao relacionamento 
entre instituição/escola (alunos, professores, gestores, funcionários) e estagiário, uma vez 
que este último precisa estar ciente de seu papel frente ao contexto que se apresenta no 
cotidiano escolar e/ou institucional. Portanto, creio que não seria proporcionando o estágio 
supervisionado desde o ingresso no curso que estaríamos sanando grande parte dos 
problemas relacionados à relevância que se dá a esse período e à formação inicial. 
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Em sequência, na narrativa de Umberto, também é possível perceber a recorrente 
preocupação com a configuração de estágio citada por Cássio: 
 [...] eu acho que poderia ter um estágio logo no começo, no 1º ou no 2º 
ano, no primeiro semestre do 2º ano, que o aluno entrou, teve um ano de 
adaptação, viu se é o que ele gosta ou não gosta e logo no primeiro 
semestre do 2º ano ele já tem um estágio, pra ele se deparar com a 
realidade, porque às vezes a gente passa 3 ou 4 anos dentro da 
universidade pra fazer o estágio, chega na realidade a gente se assusta e 
fala “meo, o que eu tô fazendo aqui? Não tem nada a ver comigo [...] 
perdi 3, 4 anos da minha vida”, então eu acho que pode ser um estágio 
logo no início da graduação e um outro estágio depois que você tem todo 
o conhecimento da teoria, um estágio de observação no começo da 
graduação, que você não tem tanto conhecimento da teoria, a título de 
deparar com a realidade da prática, e um estágio do meio pro fim da 
graduação, que você teria já o conhecimento da teoria, e não seria um 
estágio de caráter de observação da teoria, que você poderia colocar a 
prática. Eu acho que poderia ser dividido assim. O estágio seria melhor 
pro graduando. 
(Umberto – narrativa oral) 
Da mesma forma, Thomaz e Hugo, enfatizando as experiências com a licenciatura, 
também acreditam que o estágio obrigatório possa ser oportunizado antes do que vem 
sendo sugerido pela grade curricular: 
 [...] pra mim a gente teria que tá no campo desde o segundo ano, você 
teria que tá tendo uma base, uma ideia geral do que é a educação física e 
depois indo à campo fazendo experimentos. Eu acho que nosso maior 
laboratório pra educação física é a quadra. A gente tem que ir pra lá, tem 
que vivenciar aquilo, e não ficar só tendo experiências, às vezes, em 
laboratório da universidade, produzindo texto acadêmico. 
(Thomaz – narrativa oral) 
Nossa área é dinâmica, ela tá em movimento o tempo todo, não só a área 
da licenciatura, mas o bacharelado. Eu acho que a grande sacada seria 
perceber que as pessoas elas querem aprender antes, não antes [...] elas 
não querem deixar pro último ano pra começar a discutir como é que foi 
tal prática na escola. A visão que a gente temna academia é muito 
diferente da realidade na prática e isso não tem que ser visto quando a 
pessoa já tem 4 anos, muitas vezes até desistiu do curso, porque tá sempre 
naquela [...] só na teoria e na hora da prática, é aquilo mesmo que 
acontece? 
(Hugo – narrativa oral) 
Hugo segue sua reflexão, apontando uma sugestão baseada nas experiências pelas 
quais passou: 
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Eu acho que a gente tem que repensar o estágio no formato em que as 
pessoas cumpram a ideia, porque eu como aluno de educação física, 
agora no 5º ano, eu vejo que talvez eu tenha aprendido muito mais nos 
estágios iniciais, em que eu formei minha base e até uma base pra gente 
discutir em sala de aula do que uma base somente discutida por uma 
pessoa que às vezes tá há 20 anos sem pisar na sala de aula. Então, um 
professor, por mais gabaritado que ele seja, faz tempo que ele não vai lá, 
não sabe a real situação. Ele sabe, às vezes, por discussões, isso por um 
lado é bom, mas ele não sabe como é tá lá no local, como é que [...] qual 
é a situação real de uma escola hoje no Brasil, em qual localidade, 
lógico, depende do contexto, mas eu acho benéfico sim alterar esse 
sistema, se fosse possível, né, pra gente também não trabalhar nessa 
ilegalidade ou ter que fazer só estágios voluntários. E talvez a 
desvalorização da profissão vem até daí, as pessoas se tornam 
profissionais muito cedo antes de ter preparação, a preparação tinha que 
vir antes. O estágio é uma preparação, o estágio ele tem que vir antes da 
pessoa se transformar profissional. Eu acredito que dá pra mudar. 
(Hugo – narrativa oral) 
Diante disso, posso admitir que, como supervisor de estágio que tenho sido, também 
observo os inúmeros desconfortos com que muitos graduandos chegam para cumprir horas 
a fim de eliminarem tão logo essa exigência legal, afinal, esse período nem sempre está 
previsto em sua carga horária de estudos. Em muitos casos já existem compromissos 
trabalhistas com os quais estão ligados, possivelmente por conta de suprir as próprias 
necessidades de sobrevivência, que freiam a busca pelo estágio de maneira qualitativa. 
Particularmente, passei por esse dilema e até fiquei sem poder me ausentar do emprego, 
mesmo que por um período curto, para cumprir as horas de estágio. Sem dúvida, isso é algo 
que demanda um estudo mais detalhado para que o estagiário possa ter seu direito 
respeitado a contento, efetiva e literalmente e não apenas legalmente. 
No entanto, é válido ressaltar que não é tarefa simples pensar em disponibilizar 
práticas de estágio antes do graduando conhecer minimamente o contexto que, 
possivelmente, encontrará nas escolas: as recomendações importantes para o convívio com 
pessoas, em princípio, estranhas nos primeiros contatos; as ações sugeridas para lidar com 
determinadas situações; o lugar (não-lugar) como estagiário; entre outros. 
Dessa forma, como sugere Rute Viégas Nunes e Alex Branco Fraga (2006, p.307), 
parece existir “[...] a necessidade de se discutir com mais profundidade os conhecimentos 
teóricos que sustentam a prática docente e, principalmente, pensar a conexão entre teoria e 
prática desde o primeiro semestre do curso de licenciatura”. Isso não implica possibilitar 
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práticas de estágio a partir do início do curso, mas reconstruir possibilidades mais efetivas 
de produção de significados a partir das vivências na universidade e na escola, pois, de 
acordo com os autores, “a desarticulação entre os conteúdos curriculares é uma das 
principais falhas na formação docente em educação física” (NUNES e FRAGA, 2006, 
p.307). Da mesma forma, Marina também percebe essa desarticulação, e até aponta 
sugestões para alterar o quadro: 
Na universidade, os professores doutores se preocupam mais com refletir 
a escola sob o olhar de instituição, uma reflexão sobre a instituição de 
ensino, seus aspectos históricos, algumas questões como gênero, 
disciplina, conhecimento [...] Não digo que não seja importante, pois 
também não sou a favor de um curso centrado em metodologias de 
ensino. Porém, eu defendo que não existe teoria sem prática e nem 
prática sem embasamento. Sinto que a prática existe apenas nas 
disciplinas esportivas, e neste caso não há teoria, enquanto que nas 
disciplinas escolares ocorre o contrário. Creio que é necessário um 
balanceamento entre teoria e prática, uma proposta de disciplina teórico-
prática. 
(Marina – narrativa escrita) 
Ela complementa sua fala (de certa forma, sua crítica), enfatizando a necessidade 
em se repensar os modelos de aula da/na universidade: 
Também acredito que os anos que fazem que o professor da universidade 
não tem mais contato com a escola ou com a realidade escolar, cria uma 
aula muito idealizada. Não estou dizendo que devemos focar apenas na 
realidade presente, mas esta não deve ser deixada de lado. Acredito que 
devemos pensar em todas as possíveis realidades, tanto a escola que não 
tem material, como a escola que tem; tanto a escola com alunos de classe 
média-alta, quanto a que possui alunos de classe baixa; enfim, para que 
possamos refletir os quadros sociais e pensar em possibilidades. Se 
ficarmos só nos quadros não enxergamos as possibilidades, parece uma 
aula determinista. Contudo, se ficarmos só nas possibilidades não 
compreendemos o cotidiano de nossos alunos. Enfim, acho que o 
distanciamento está na teoria “linda, bem elaborada” e a realidade. 
(Marina – narrativa escrita) 
As inquietações de Marina são importantes para refletirmos sobre o processo de 
formação e, até mesmo, sobre a formação do formador, afinal, quantos deles passaram e 
(re)conhecem o cotidiano das escolas a fundo? Quantos terminaram a graduação e se 
engajaram nos cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado) e acabaram por chegar à 
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sala de aula de uma faculdade ou universidade sem nunca terem administrado, 
pedagogicamente, as tensões do dia-a-dia numa escola de educação básica? 
Tadeu Oliver Gonçalves e Terezinha Valim Oliver Gonçalves (1998, p.123) relatam 
que “a questão sobre a formação do docente do ensino superior no Brasil não tem recebido 
a devida atenção”, pois parece que as universidades têm certo receio de tocar na ferida, de 
modo efetivo. 
Os autores acrescentam que, não raramente, 
O que se tem observado, nestas últimas décadas, é que quando se 
questiona a qualidade do ensino de graduação oferecido pelas 
universidades federais29, estas atribuem a baixa qualidade a diversas 
causas, como, por exemplo, falta de recursos e deficiência de conteúdos 
por parte dos alunos ingressantes [...] Os currículos aparecem como os 
grandes vilões e, de imediato, são modificados. As universidades parecem 
não perceber que os problemas do ensino superior podem também ter 
causas na formação de seus docentes. (GONÇALVES e GONÇALVES, 
p.123-124) 
Se juntando a isso, podemos observar que, de acordo com pesquisa do jornal O 
Globo, divulgada em seu sítio eletrônico em 30/06/2013, 
[...] a carreira de professor universitário parece se renovar: dados da 
Capes mostram que, no Rio, o número de estudantes de mestrado e 
doutorado saltou de 12,5 mil em 1998 para 25,1 mil em 2011. E mais: 
segundo o IBGE, em 2010 o país tinha 221 mil professores de 
universidades e de ensino superior contra 124 mil de dez anos antes. 
A pesquisa conclui que 
[...] o professor do futuro, ao contrário do que ocorria no passado, não é 
mais aquele que sonha em seguir carreira lecionando: o perfil da maioria é 
daquele que esbarra na profissão ao fazer mestrado e doutorado — muitas 
vezes com os olhos voltados para o mercado. (O GLOBO, 30/06/2013) 
Tendo em vista esse cenário, não seriam razões para se refletir sobre a qualidade da 
formação ou sobre a formação de quem é responsável por formar o professor para a 
educação básica? Certamente outrosquestionamentos circulam nesse contexto, o qual 
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29 Os autores dirigem a discussão referindo-se às universidades federais por conhecerem melhor essa 
realidade, mas não ignoram que os problemas possam permear outras instituições de ensino superior. 
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dificilmente estará imune às polêmicas. Porém, apesar de minha inquietação, a 
contribuição, neste caso, ficará apenas a cargo da reflexão despertada. 
Seguindo nesse intercâmbio pelos aprendizados advindos com o estágio, é possível 
observar que Cássio demonstra atribuir sentido ao fazer estágio e até ressignifica o período 
como sendo fundamental na formação plena do profissional. No entanto, a abertura com 
que é encarado o processo de estágio obrigatório permite que tanto quem aproveitou 
satisfatoriamente o período, como é o caso de Cássio e de outros sujeitos desta pesquisa, 
quanto quem o negligenciou possa finalizar o curso legalmente. 
Academicamente, todo o estágio, todas as aulas que eu dei no 1º ano não 
valem nada, elas não aparecem no currículo acadêmico. Se você pegar e 
fazer uma análise fria do currículo, o meu currículo que dei aula desde o 
1º ano, que fez todas as disciplinas, que se formou, e o currículo do aluno 
que nunca quis dar aula, que fez estágio por obrigação, e pediu pra 
alguém assinar, vale a mesma coisa. Então no papel é tudo igual. Eu 
acho isso muito chato. Eu fiz intercâmbio, e eu pude dar aula [...] mas 
academicamente isso não tá valendo nada. Ele não aparece nem como 
crédito. Porque não estavam dentro do programa de estágio, da época 
correta. 
(Cássio – narrativa oral) 
Sobre mais este dilema passado por Cássio é possível encontrar no Art. 1º, § 3o da 
Lei nº 11.788, de 25/09/2008, que “As atividades de extensão, de monitorias e de iniciação 
científica na educação superior, desenvolvidas pelo estudante, somente poderão ser 
equiparadas ao estágio em caso de previsão no projeto pedagógico do curso.” Assim, 
arquitetar uma justaposição entre a lei de estágio e o projeto pedagógico já auxiliaria, em 
muito, alunos que estivessem na mesma situação de Cássio. É claro que aqui se entende que 
apenas isso (essa justaposição) não modificaria o cenário que vem sendo apresentado pelos 
sujeitos da pesquisa, mas o fato de incentivar outras possibilidades de aprendizagem, que 
não apenas aquelas oportunizadas pelo estágio ou pelas disciplinas que já tentam aproximar 
o graduando do cotidiano escolar, pode colaborar para a melhoria da formação inicial, 
principalmente se tal alteração no projeto pedagógico não ficar apenas no papel. De certa 
forma, algo recorrente na narrativa que segue: 
 [...] eu acho que estágio quanto mais melhor, e eu acho que se a pessoa 
quer assistir, quer ajudar numa aula, quer dar uma aula, ter a 
oportunidade de fazer isso, nem que seja pra ela ver que ela não sabe dar 
aula ainda, sentir as dificuldades, aí quando ela tiver na sala fazendo 
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discussão teórica, ela fale ‘olha, isso aconteceu comigo’. Pra alguns 
alunos você tirou a chance dele fazer estágio quando ele mais queria, 
então, eu acho que deveria ser mais aberto. 
(Cássio – narrativa oral) 
A própria legislação pede o cumprimento do estágio dentro do curso e o exige como 
instrumento obrigatório para formação superior, como é possível observar no Art. 1º, § 1o
da Lei nº 11.788, de 25/09/2008: “O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além 
de integrar o itinerário formativo do educando.” No entanto, não deixa claro em qual 
momento o estágio passa a ter validade. Seria apenas quando o currículo prevê disciplinas 
de suporte ou consideradas como pré-requisitos? Sem dúvida, poderíamos encarar tal 
atrelamento como um possível dificultador do estágio em momentos vislumbrados como 
oportunos pelo graduando, haja vista sua disponibilidade. 
Dessa forma, além de refletir sobre os sentidos e significados construídos pelos 
estagiários a partir das vivências no estágio, dentre outras possibilidades, este estudo 
acabou criando, de certa maneira, oportunidades para se problematizar o formato em que 
ocorrem essas práticas, muitas vezes desenvolvidas apenas ao final do curso de formação, 
como é o caso do bacharelado. Situação recorrente também encontrada pelos reigressantes 
na licenciatura, pois também estagiam no ano em que se formam. Assim, infelizmente, de 
acordo com a maioria dos sujeitos desta pesquisa, o que parece acontecer é que, mesmo se 
tratando de uma universidade pública altamente reconhecida por suas produções e pela 
qualidade do corpo docente, nem sempre as normas orientadas pelo plano de curso são 
cumpridas a contento (não seria exagerado sugerir que grande parte das instituições de 
ensino superior segue um modelo “terminal” de estágio), o que ressaltaria algumas 
fragilidades do processo formativo e, consequentemente, reverberaria em muitas ações 
desenvolvidas pelos graduandos (burlas, negligência, descompromisso), quando têm de 
cumprir as exigências legais para finalizarem a graduação. 
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CAPÍTULO 4 - ESTÁGIO, PARA QUÊ? 
Mais do que o mero exercício de regência a ser avaliado pelo formador, 
está em jogo a trajetória que o futuro professor descreve na escola, pela 
vivência dos dispositivos que a constituem, pela intervenção que neles 
experimenta e pela análise dos efeitos, limites e possibilidades, dessa 
intervenção, na dinâmica das relações escolares.
(GUEDES-PINTO e FONTANA, 2006, p.83) 
4.1 - Entre a lei e o aprendizado 
Tendo em vista, portanto, a trajetória sempre singular vivenciada pelos estagiários 
em seus estágios e dos muitos questionamentos que emergem do cotidiano escolar, há de se 
cuidar para não julgar o contexto do estágio apenas sob a ótica dos espinhos, pois, apesar 
dos discursos congruírem à dissociação entre as realidades acadêmica e escolar, algumas 
vezes servindo apenas ao atendimento dos fins legais, é possível inferir a partir da narrativa 
de Ariane (outrora apresentada e, oportunamente, retomada), que aprendizados sempre 
acontecem: 
Eu acho que esse contato do aluno enquanto em formação, tá dentro da 
escola atuando é muito importante, porque a gente consegue ver na 
prática o que a gente tá precisando aprender de verdade, né? Às vezes 
uma coisa que a gente acha que vai dar super certo, que é super legal, a 
gente acaba descobrindo lá dentro da escola que não daria certo, que 
talvez precisasse pensar de uma outra forma. Então eu acho que 
realmente (o estágio é) um momento de aprendizagem.
(Ariane – narrativa oral) 
Mesmo deixando transparecer o conflito entre universidade-escola, ao narrar que 
talvez precisasse pensar de uma outra forma, Ariane parece compreender a necessidade e 
validade do período de estágio como enunciador de um processo de ressignificação de 
algumas práticas, as quais vão sendo desveladas de acordo com essa aproximação à 
realidade, na qual, segundo Guedes-Pinto e Fontana (2006, p.83) 
O foco da inserção na escola não é a análise do professor em atuação, nem 
a auto-análise do estagiário, em uma perspectiva reflexiva, mas o evento, 
o acontecimento do encontro e confronto entre eles, em um espaço 
semântico partilhado, do qual cada um participa e (com o qual) opera, a 
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partir dos lugares sociais que ocupa, mantendo a tensão constitutiva dos 
significados e sentidos produzidos e em disputa acerca do que é a 
educação escolar e de como realizá-la. 
De outra forma, Umberto apresenta uma leitura distinta da anterior e admite ambos 
os caminhos, do aprendizado e do cumprimento da lei, como sendo vislumbrados no 
estágio supervisionado: 
Cumprimento da lei, porque eu acho que se você puder escolher, você vai 
fazer o estágio? Por exemplo, “não, não quero estágio na escola”, se eu 
pudesseescolher. “Ah! Eu não gosto da escola, eu não vou dar aula em 
escola, mas eu quero fazer a título de [...]. Ah! É, a lei pede.” Tá lá no 
currículo, não é obrigatório no currículo que é do bacharel, mas se eu 
tiver que me formar em licenciatura eu vou ter que fazer isso aí. 
E é um tempo de aprendizado porque assim, por mais que você vai 
obrigado, às vezes você vai obrigado. Querendo ou não você vai 
obrigado, porque você tem que fazer pra se formar. Mas muitas vezes 
obrigado ou não você aprende. Então eu acho que a resposta dá 
certamente os dois sim, porque, por mais que você não queira, você 
precisa cumprir pra poder se formar. E eu tenho certeza que qualquer 
pessoa que tenha um mínimo de empenho e de interesse vai aprender 
alguma coisa, a não ser que a pessoa vai lá meramente fazer volume e 
vegetar, porque [...] por osmose, mas você aprende, só de ver os alunos 
[...] talvez você não aprenda da educação física, mas você aprende um 
pouco do ser humano, um pouco da adolescência, um pouco da parte 
psicológica, um pouco de jogo, um pouco de regras, alguma coisa você 
tem que tirar dali. É porque senão é perda de tempo, de tudo [...] 
(Umberto – narrativa oral) 
Embora a narrativa de Umberto demonstre enfatizar um aspecto mais aproximado à 
obrigação que deve ser respeitada pelos graduandos, não é equivocado ressaltar que 
existem várias possibilidades para o estagiário atribuir sentidos às vivências proporcionadas 
pelo estágio supervisionado, principalmente se pensarmos tanto nas recorrências quanto nas 
efemeridades que se apresentam no cotidiano escolar, no qual dificilmente os sujeitos 
integrantes e integrados a esse contexto sairão imunes às ocorrências desse/nesse ambiente. 
Nesse sentido, Guedes-Pinto e Fontana (2006, p.82-83) anunciam que 
O jovem futuro professor chega à escola em cumprimento a uma tarefa 
escolar. Sua ida à escola foi precedida e é acompanhada por leituras, 
conversas, negociações – com a professora da disciplina na Universidade 
e com as pessoas que vivem o cotidiano da escola. Ele sabe que se espera 
dele a aproximação desses sujeitos, a escuta atenta, o respeito a seus 
espaços e práticas. O que não sabe de antemão é o que vai acontecer 
estando na escola, face a face com os sujeitos singulares que a produzem. 
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É nessa relação que vai se construir uma história entre sujeitos, cujo 
desfecho não se pode antecipar. 
E não se pode antecipar, mesmo, seja chegando na escola como sugeriu Umberto, 
pela obrigação, ou de uma forma mais otimista, pró-ativa, com disposição para aproveitar 
as oportunidades de aprendizado. De qualquer maneira, vale ressaltar que, 
independentemente de como ocorra essa chegada à escola, não é de se estranhar que o 
estagiário já tenha pré-concepções a respeito desse lugar, afinal: 
[...] como a escola é um contexto bastante familiar aos futuros 
professores, ela fez parte de suas vidas por no mínimo onze anos, eles 
tendem a lê-la com base no já visto, no já explicado sobre ela e nas 
prescrições dos projetos de formação, que indicam como atuar dentro dela 
e transformá-la. Acreditando que já conhecem a escola, seu primeiro 
impulso, [...] é criticá-la em seu funcionamento e projetar modos de ação 
para corrigir seus rumos, atendo-se a princípios e objetivos pedagógicos 
que não se enraízam na vivência dos dispositivos escolares. Nesse 
movimento, imersos na familiaridade do cotidiano em que se inserem, 
acabam cegos ao que existe e afastam-se do outro. (GUEDES-PINTO e 
FONTANA, 2006, p.83) 
Mas é nessa relação com o outro que buscamos argumentos e possibilidades para 
que haja uma ressignificação do tornar-se professor, do enveredar-se pelos caminhos da 
docência, com pré-disposição para enfrentar o usual, reconstruí-lo e disseminá-lo. 
Adiante, de uma maneira muito mais suscinta, Cleuza, Hugo e Cássio sintetizam 
suas reflexões sobre o estágio supervisionado: 
Pra mim estágio é tempo de aprender. 
(Cleuza – narrativa oral) 
Estágio supervisionado em educação física é um tempo [...] muito mais de 
aprendizagem. 
(Hugo – narrativa oral) 
 [...] do meu ponto de vista não se pode ter muitas expectativas com 
relação ao estágio, pois ele revelará um mundo todo novo de 
possibilidades. 
(Cássio – narrativa escrita) 
As duas primeiras narrativas, de Cleuza e Hugo, apontam para a necessidade de 
realização do estágio, apesar de todas as nuances já elencadas por ambos, com dilemas que 
não findam, mas com possibilidades que não deixam de emergir do cotidiano da atuação. Já 
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a reflexão de Cássio parece estar muito mais preocupada com as incertezas que pairam 
sobre o contexto do estágio, passível da ação de fatores complicadores (comunidade em que 
a escola está inserida, diversidade de sujeitos e culturas, violência, estrutura global da 
escola, equipe gestora etc), mas que, a partir da vivência em campo, podem sugerir 
ressignificações importantes aos sujeitos que entrecruzam esse espaço, dentre eles, o 
estagiário. É o que também podemos perceber na narrativa de Thomaz: 
Apesar de muitas dificuldades, penso que ambos os estágios vivenciados 
até o momento fomentam em mim a formação de um senso crítico acerca 
da educação, de maneira geral, e sobre o ensino da educação física, de 
maneira específica. Penso que é por meio da formação de um senso 
crítico acerca da realidade do campo de trabalho que se contribui para a 
formação dos novos profissionais. 
(Thomaz – narrativa escrita) 
Diante disso, é possível imaginar que o estágio supervisionado, sob um olhar mais 
otimista, disponibiliza condições para que o estagiário consiga aproveitar desse período 
para reavaliar conceitos e preconceitos sobre a atuação docente para a qual está se 
preparando. Corroborando essa reflexão, Thomaz evidencia sua posição frente ao estágio 
supervisionado, enfatizando a importância desse período para sua futura atuação como 
professor: 
Penso que é possível planejar, organizar, sistematizar e avaliar os 
conteúdos a serem oferecidos, tal como vivenciei no primeiro semestre de 
estágios, pensando em como cada assunto deveria aparecer no 
planejamento de todo o ciclo escolar, dando novo significado ao ensino 
da Educação Física para os grupos de alunos que eu vier a trabalhar. 
O exercício do estágio é um importante fomentador para a reflexão e a 
crítica à nossa área de atuação, e tem por objetivo direcionar o olhar do 
estagiário para a realidade e os pontos nos quais ela pode ser alterada. 
Sendo assim, o estagiar é uma importante etapa do formar; o formar do 
profissional que no dia de amanhã terá a oportunidade de modificar a 
sua realidade (micro) e somar à possibilidade de mudança – ainda que 
lenta – de sua área de atuação (macro). 
(Thomaz – narrativa escrita) 
O que Thomaz narra nos permite imaginar que o caminho pelo qual trilham os 
graduandos pode e deve ser mais bem elaborado/aproveitado, principalmente sob o ponto 
de vista da reflexão sobre a ação. Portanto, é preciso desmitificar. 
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Nisso reside um aspecto importante a respeito da escola e das várias realidades, 
todas singulares, com problemas, dilemas, conflitos, alegrias, experiências de sucesso, 
enfim, distintas em muitas características. Como nos ditos populares, não é possível 
colocar tudo no mesmo saco, nem se pode jogar a criança com a água do banho e imaginar 
que a escola é apenas lugar de poucas experiências significativas, fadada ao caos e 
administrada pelo pessimismo. Nos casos de Thomaz e Cássio, podemos afirmar que 
houve, de certa forma, uma quebra de paradigma, a partir do momento que atribuem 
sentido ao fazer estágio, apesar de todos os desafios. Não que isso seja garantia de que tudo 
é possível, fácil e plausível no contexto escolar, mas suscita reflexões que incentivam tanto 
um trabalho criativo do professororientador, do supervisor e, consequentemente, uma 
participação efetiva dos estagiários nesse processo. 
Embora não queira convencer o leitor por meio de uma leitura romântica da 
profissão docente frente às mazelas que perpassam o cotidiano escolar, não acredito que 
seja suficiente pensar positivamente, mas principalmente, deve-se agir no sentido de não ser 
conivente com práticas que enfraqueçam cada vez mais a posição do professor. Certamente 
isso passa pela formação inicial, a qual deve estimular a faculdade de intercambiar 
experiências (BENJAMIN, 1987, p.198) no sentido de proporcionar um enriquecimento 
profissional que não esteja alheio à realidade, mas que, abastecido pelas experiências 
do/com o outro, favoreçam a construção de caminhos aproximados ao fazer docente. 
Dessa forma, o pensar e o fazer são ações indissociáveis para a consolidação de um 
aprendizado docente realmente significativo, como sugere e provoca Gabriel O Pensador, 
em mais um de seus pensamentos musicados:
Pensa! O pensamento tem poder, mas não adianta só pensar, 
você também tem que dizer! 
Diz! Porque as palavras têm poder, mas não adianta só falar, 
você também tem que fazer! 
Faz! Porque você só vai saber se o final vai ser feliz 
depois que tudo acontecer. 
E depois a gente pensa, depois a gente diz, e depois a gente faz 
o que tiver que fazer, o que tiver que fazer!30
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30 Disponível em: http://www.vagalume.com.br/gabriel-pensador/se-liga-ai.html#ixzz2qsQTOoq0 – acesso 
em 03/05/2014.
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4.2 – Sentidos e significados: impressões e reflexões 
Acredito que as dificuldades encontradas pelos alunos para a concretização do 
estágio supervisionado ainda caminhem um tempo na obscuridade, tendo em vista que os 
currículos no ensino superior, apesar de cumprirem o que a legislação determina, nem 
sempre contemplam efetivamente as necessidades perenes dos próprios estagiários, uma 
vez que, como podemos inferir a partir das narrativas, ainda existem brechas, buracos e, em 
alguns casos, abismos, entre o que se preconiza nas discussões acadêmicas e o que se 
vivencia no campo de atuação. 
Analisando mais especificamente o contexto deste trabalho, foi possível observar 
que dentre as concepções de estágio que levantamos, a maioria atenta para a questão 
complementar a que se destinaria o estágio, como se fosse uma ponta de iceberg que se 
imagina a formação docente. Negligencia-se, assim, a complexidade e a (in)completude 
dessa formação, prenhe de alteridade e heterogeneidade. Tomemos, para tanto, o texto da 
Resolução CNE/CP31, de 04/03/2002, em seu artigo 1º, para procedermos uma reflexão que 
ainda carece de discussões mais adensadas: 
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da 
Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de 
graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 
2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática 
garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes 
dimensões dos componentes comuns: 
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, 
vivenciadas ao longo do curso; 
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir 
do início da segunda metade do curso; 
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares 
de natureza científico-cultural; 
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-
científico-culturais.
Mesmo considerando que as Diretrizes Curriculares Nacionais preveem 400 horas 
de práticas como componente curricular que devem ocorrer ao longo de toda a graduação 
ou desde o início do curso de formação de professores, o que de fato seria um dos aspectos 
contributivos à formação qualitativa, foi apontado pelos sujeitos que a realização dos 
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31 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 21/2001. 
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estágios ocorre, na maior parte dos casos, apenas ao final da formação, quando não no 
último ano, momento repleto de tarefas importantes para finalização do curso (trabalhos de 
conclusão de curso, por exemplo) e quando o tempo para concretização das atividades de 
estágio parece ser muito pequeno, tendo em vista a quantidade de horas requeridas pela lei 
nº 11.778, de 25/09/2008, realidade que, arrisco em afirmar, é recorrente em outros 
contextos, tanto públicos quanto privados. 
Nota-se, portanto, que, apesar do estágio supervisionado estar previsto na resolução 
e, por conseguinte, nos planos de curso após o início da segunda metade do mesmo, ele 
ainda parece ser encarado, na prática, sob uma perspectiva terminalista. No entanto, esse 
não seria apenas o grande entrave que acomete a relevância do período de estágio 
supervisionado, mas, possivelmente, outro desafio dos cursos de formação, é torná-lo um 
momento de reflexão coletiva e aprendizado significativo, até mesmo independente do 
semestre em que ele venha a ocorrer. 
É importante ressaltar que, como enunciado anteriormente na apresentação dos 
sujeitos, 4 deles tiveram, primeiramente, experiências com o estágio do curso de 
bacharelado e, depois, ao reingressarem na licenciatura, passaram pelas disciplinas de 
estágio da Faculdade de Educação, cumprindo os créditos necessários para sua formação. 
Por outro lado, 3 sujeitos passaram, primeiramente, pelos estágios da licenciatura. Dessa 
forma, seus discursos indiciam, com maior ênfase, a terminalidade do estágio, já que, 
conforme mencionado anteriormente, as disciplinas de estágio cursadas no bacharelado 
ocorreram no último ano de graduação e as disciplinas de estágio cursadas na licenciatura 
ocorreram depois de formados, quando reingressaram.
Contudo, embora estejamos à procura de incitar discussões que considerem os 
sentidos e significados produzidos pelos estagiários durante e sobre o estágio, na intenção 
de alcançar uma formação que transcenda a teorização e incentive a construção/descoberta 
de uma práxis transformadora, outro questionamento nos parece razoável: como têm sido 
interpretados os resultados de pesquisas sobre a formação inicial e o estágio a ponto de 
termos redirecionamentos efetivos na condução dessa formação? 
No caso da Unicamp, como já enfatizado no capítulo 2, o PIBID vem dando 
esperança de que a formação inicial esteja mais aproximada ao contexto escolar, já que 
objetiva qualificar os futuros professores para atuarem de maneira muito mais consciente 
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frente às várias realidades encontradas, principalmente em se tratando de promover práticas 
inovadoras e incentivadoras de um ensino baseado na crítica, na transformação e na 
integração entre educação superior e educação básica. 
É uma ação que sustenta uma contribuição em potencial, mas que depende, como 
política pública que é, da gestão e da sensibilidade de todos os envolvidos no programa, 
para que não se esgote por conta de negligência, de conveniência e da má administração, 
mesmo porque ele precisa de tempo para se consolidar . Em 2014, a coordenação 
institucional do PIBID-Unicamp, publicou três volumes da coleção “Formação docente em 
diálogo”, organizados por Guilherme do Val Toledo Prado e Eliana Ayoub, que trazem 
amplas reflexões sobre as ações desenvolvidas no contexto do PIBID, dando a ver a 
amplitude que o programa vem assumindo na universidade e em âmbito nacional (PRADO 
e AYOUB, 2014b; AYOUB e PRADO, 2014; PRADO e AYOUB, 2014c). 
Apesar dessas ações pontuais, não se pode incentivar que o estágio supervisionado, 
orientado para ocorrer dentro de uma lógica sistematizada de formação, seja desenvolvido, 
não raramente, nos períodos finaisdo processo formativo. Afinal, até que ponto esse 
formato de estágio atende às necessidades de interação social que configuram o campo de 
atuação da educação física? 
Assim, como vimos, se a reestruturação curricular prevê que o estágio 
supervisionado ocorra desde o início da segunda metade dos cursos de formação, é 
imperativo que, tanto no cotidiano da FEF-Unicamp, quanto de qualquer outra instituição 
de ensino superior voltada à formação de professores e profissionais de educação física, que 
a norma seja respeitada e, efetivamente, desenvolvida, a fim de que, como sugeriram 
algumas narrativas dos sujeitos, os estágios curriculares não sejam considerados como algo 
sem grandes novidades e como mais uma “tarefa” a ser realizada por eles. 
Corroborando essa reflexão, ao me tornar professor formador do curso de formação 
de professores de educação física, em uma faculdade particular do município de 
Sorocaba/SP, também testemunhei o quão complexo era, para os estudantes, adequarem-se 
às exigências do estágio obrigatório, principalmente porque a maioria trabalhava em 
horário comercial para custear os gastos com o curso ou já se encontrava atuando na área, 
mesmo sem ter a formação completa. Porém, tais dificuldades não se reduzem apenas aos 
alunos dos cursos noturnos, mas, como pudemos observar a partir das narrativas dos 
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sujeitos desta pesquisa, os quais frequentavam o curso em horário integral (exceto Thomaz, 
que cursava no período noturno), se estendem a todos que se aventuram nessa formação. 
Dessa forma, muitos se veem sem condições para cumprir o período de estágio de forma 
qualitativa e acabam por desenvolver práticas voltadas, minimamente, ao atendimento 
legal, negligenciando este tempo de valor inestimável para sua preparação e formação 
profissional. 
O resultado dessa falha/falta de preparo profissional, principalmente quando 
pensamos na formação de professores, que poderia ser superada ainda na graduação, 
certamente tem influenciado e seguirá influenciando na qualidade das mediações que 
poderiam ser desencadeadas pelos futuros professores, no intuito de conceber práticas que 
culminem numa educação transformadora e, até, libertadora, como já sugeriu Freire (1981, 
1987, 1996). Uma educação no sentido de práxis, que fosse muito diferente daquela que 
privilegia a reprodução e a competição, que é abastecida de processos avaliativos como o 
SAEB32, Prova Brasil33 o ENEM34 e, no caso do Estado de São Paulo, o SARESP35, os 
quais aprisionam os professores a procedimentos conservadores e pouco construtivos, 
sujeitando-os, muitas vezes, a políticas opressivas de bonificação por mérito devido aos 
resultados do trabalho, como as que ocorrem em empresas de interesse capital, que visam 
ao lucro e, não raramente, colocam em xeque a valorização do ser humano. 
Como se não bastasse toda a complexidade desse/nesse processo de formação, o 
qual transpassa/ultrapassa o contexto acadêmico e escolar, ocorre ainda que alguns 
professores, inseridos há algum tempo no cotidiano das escolas, acabam por desestimular 
os futuros docentes a se enveredarem pelo caminho da sala de aula, atribuindo à escola o 
título de “canoa furada”, favorecendo ainda mais o êxodo de profissionais em potencial. 
Infelizmente, não são poucos os sujeitos envolvidos nesse contexto que promovem, 
invariavelmente, uma leitura negativa ou pessimista da escola, atrelando as situações 
cotidianas e o fracasso escolar como indissociáveis. Porém, assim como Charlot (2000) 
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32 Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), composto por 3 (três) avaliações externas em 
larga escala – Aneb (Avaliação Nacional da Educação Básica); Anresc (Avaliação Nacional de 
Rendimento Escolar) e Ana (Avaliação Nacional de Alfabetização). 
33 Nome popular da Anresc, citado acima. 
34 Exame Nacional do Ensino Médio. 
35 Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.�
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sugere, é importante optarmos por uma leitura positiva da escola, na qual o que é mais 
relevante são as ações e produções dos sujeitos, em contrapartida aos que não fazem ou não 
produzem: 
A leitura positiva é antes de tudo uma postura epistemológica e 
metodológica. Praticar uma leitura positiva não é apenas, nem 
fundamentalmente, perceber conhecimentos adquiridos ao lado das 
carências, é ler de outra maneira o que é lido como falta pela leitura 
negativa. (CHARLOT, 2000, p.30) 
No entanto, embora seja possível identificar as mazelas que afligem o interior das 
escolas, tanto mais difícil será promover mudanças significativas relacionadas, 
principalmente, à valorização docente e à qualidade dessa docência, se não forem 
incentivadas discussões a respeito de práticas que sejam pertinentes à busca de se 
conquistar respeito da comunidade escolar e, por que não pensar, do próprio poder público. 
Creio que atribuir a falência do ensino quando, por exemplo, se está no lugar de formador é 
a mesma coisa que “dar um tiro no pé”. 
Podemos dizer que, nesse sentido, o PIBID tem vislumbrado algo mais promissor 
como política pública para essa formação. Cury (2013, p. 23-24) admite que 
O Pibid, ao investir na formação de futuros docentes, ainda que não de 
todos os formandos das licenciaturas e da pedagogia, busca um caminho 
de dignificação do status do magistério. As escolas só hão de realizar seus 
fins quando elas forem povoadas de bons docentes. O Pibid faz parte 
efetiva, ainda que limitada, de um esforço da União em prol da 
dignificação do magistério dentro do processo formativo inicial. Seus 
resultados mais claros [...], são produtos de média e de longa duração e de 
outras iniciativas que sejam produto de uma política de Estado da qual 
decorram ações continuadas, conscientes e avaliadas. E eles só se tornarão 
uma cultura de formação caso haja um idêntico esforço da parte dos 
outros entes federativos. 
Entretanto, ainda é uma ação que não está disponível a todos que se aventuram pelo 
caminho da formação de professores. Portanto, a meu ver, continua cabendo ao estágio 
supervisionado, ser o momento privilegiado para se refletir sobre todas essas dificuldades, 
desafios, dilemas da profissão docente, tempo esse que deve permitir ressignificações 
importantes a respeito não apenas de práticas que podem enaltecer a criatividade, a 
criticidade, a solidariedade, a justiça social, por exemplo, mas que favoreçam o 
esclarecimento sobre qual o tipo de ser humano e sociedade queremos ajudar a 
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formar/construir. Nesse viés, Freire (1996, p.61) afirma que “ensinar exige compreender 
que a educação é uma forma de intervenção no mundo”. Portanto, é importante, se não 
emergencial, que se vivencie esse compromisso. E o autor completa sua reflexão 
Ao reconhecer que, precisamente porque nos tornamos seres capazes de 
observar, se comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de 
romper, de optar, nos fizemos seres éticos e se abriu para nós a 
probabilidade de transgredir a ética, jamais poderia aceitar a transgressão 
como direito mas como uma possibilidade. Possibilidade contra que 
devemos lutar e não diante da qual cruzar os braços. (FREIRE, 1996, 
p.62) 
Na mesma direção, Magali Aparecida Silvestre e Magali Aparecida de Souza Placco 
(2012, p.3), corroboram Freire, ao sugerirem 
[...] um processo de formação que tenha como objetivo principal 
desenvolver o futuro professor em toda a sua singularidade para que seja 
responsável pela formação da criança com que vai atuar. Essa formação, 
ao interferir no processo de devir desse sujeito, precisa prepará-lo para ser 
um profissional que tenha condições de analisar a natureza e o alcance de 
sua intervenção na sala de aula e na escola compreendendoa ação docente 
como uma prática social. 
O que significa dizer que os alunos que estão em processo de formação 
precisam conhecer com profundidade a natureza de seu ofício e identificar 
os conhecimentos necessários para a sua atuação, para encontrarem na 
ação de ensinar o sentido de seu trabalho. 
Incentivado por esse raciocínio que anseia para a educação, novos tempos, capazes 
de fazer dela um instrumento de transformação humana, de conquista de direitos e de 
igualdade, retorno e insisto na problematização de práticas que, muitas vezes, reduzem o 
estágio supervisionado em educação física a mero cumprimento legal. 
Apesar disso, não deixo de concordar com Silvestre e Placco (2012, p.4), que 
A formação de professores foi adiante ao longo dos anos, mas ainda não 
alcançou a melhoria da qualidade desejada. Nessa perspectiva, 
reconhecemos o quanto ainda é necessário investigar e debater sobre 
como os estágios curriculares vêm contribuindo para a aprendizagem da 
docência e sob quais pressupostos eles têm sido orientados. 
Acredito, portanto, que o caminho trilhado pelos sujeitos em seus respectivos 
estágios tem servido de elemento fundamental para auxiliar na reflexão sobre os 
aprendizados que brotam das relações construídas no contexto escolar, principalmente 
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quando levamos em conta que nos constituímos a partir dessas relações sociais (Bakhtin, 
2003). Numa análise mais sintética, é possível imaginar que não apenas estagiários saem 
ganhando nesse jogo de aprendizados, que transitam em vias de mão dupla, mas também o 
professor supervisor, uma vez que tanto ele tem a falar do/sobre seu lugar, quanto o 
estagiário tem a compartilhar sobre as discussões que ressoam dos cursos de formação de 
professores. É certo que, nessa relação dialógica, a educação é a mais beneficiada. 
Freitas (1995, p.10) aponta que, a partir dessa dimensão dialógica do processo de 
construção do conhecimento, defendidas por Vygotsky e Bakhtin, 
Pode-se pensar numa nova dimensão do espaço escolar que possibilita a 
manifestação da diferença dos modos e esquemas de construção do 
conhecimento acompanhada de um trabalho pedagógico que se transforma 
numa ação compartilhada, num espaço de elaboração conjunta. Ao se 
valorizar essa interação dialógica, o aluno não é mais um agente passivo e 
receptivo, mas um sujeito que age e, pelo seu discurso se faz ouvir, 
recriando-se no seio de outras vozes. A ação compartilhada permeando o 
espaço pedagógico, humaniza o processo educacional.
Embora todas as questões apresentadas dependam de atitudes coletivas, as quais 
englobam ações que transpassam atores e instâncias variadas (universidades, escolas, 
conselho federal, governos estaduais e federal, minimamente), não podemos imaginar que, 
sem tocar na ferida, algo novo e passível de ressignificar as práticas de estágio e, 
consequentemente, a formação inicial, irá ocorrer como num toque de mágica. Temos de ir 
além, tentando superar conflitos que extrapolam a temática do estágio, como por exemplo, 
o baixo interesse dos graduandos em atender à solicitação dos orientadores ou a busca que 
muitos estudantes têm pela instrumentalização, a qual está vinculada à preocupação sobre 
quais práticas poderão dispor ao se encontrarem frente aos desafios da profissão. Visão esta 
bastante aproximada de uma perspectiva racional e pouco reflexiva, a qual objetiva suprir 
necessidades técnicas ou práticas, apenas, e que pode resultar em reclamações recorrentes 
em nosso meio a respeito de profissionais que sabem muito para si mesmos, mas 
apresentam dificuldades significativas para lidar com o ensino aos seus alunos. Afinal, 
existem diferenças sutis entre saber o quê fazer e saber como fazer, como ensinar, como 
mediar, como interagir no sentido de construir conhecimento. 
Importa considerar que, como sugeriu Ivor Goodson (1995, p.67), “a preocupação 
com ‘o cantor, e não com a canção’ precisa ser, rigorosamente, avaliada nos nossos estudos 
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curriculares e escolares.” De outra forma, é com uma formação de qualidade que teremos 
profissionais qualificados, preparados para lidar com as subjetividades e heterogeneidades 
de maneira crítica e transformadora. 
Diante desse cenário, há de se buscar ações mais eficientes para enfrentar todos os 
dilemas e desafios do contexto da formação inicial, a fim de que possibilitemos uma quebra 
de paradigma do que Jean Hébrard (2000) nomeia de “tempo das práticas”, no qual toda 
mudança sugerida por uma nova lei, resolução ou norma (o “tempo das políticas”), 
geralmente é apropriada pela sociedade de uma forma muito lenta, ao passo que, tanto o 
tempo das políticas quanto o tempo do discurso, como bem lembra o autor, são muito mais 
rápidos. Oxalá que esse dia em que se aproximem todos esses tempos não esteja muito 
longe. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Estágio supervisionado em educação física: tempo de aprender ou simples 
cumprimento da lei? Esta questão, que acabou se tornando o título desta pesquisa, 
possivelmente ainda permanecerá rondando insistentemente o contexto da formação inicial 
e, mais especificamente, do estágio supervisionado obrigatório. Principalmente se 
imaginarmos o universo de cursos de formação de professores em educação física que 
existem país afora. Porém, acredito que respondê-la se faz necessário a cada um desses 
espaços, no sentido de avaliar e repensar o tipo de formação que está sendo proporcionada 
aos jovens e adultos que se enveredam por essa estrada. Estrada que já não é fácil de ser 
trilhada se a formação ocorrer de forma crítica, reflexiva e transformadora, quanto mais se 
tiver desvios, atropelos e fases negligenciadas. 
A reflexão que realizamos a partir das narrativas dos 7 sujeitos deste estudo, dos 
quais todos tiveram experiências com o estágio da/na licenciatura e 6 deles também no 
bacharelado, teve a intenção de alertar para o fato de que, mesmo estando em pleno século 
XXI, o qual tem sugerido repensar as práticas cotidianas de uma forma geral, ainda 
encontramos, infelizmente de maneira recorrente, práticas pedagógicas retrógradas quando 
analisamos o que se tem visto no campo de atuação em nossa área. Os resultados trouxeram 
críticas dos sujeitos no que se refere à realização do estágio no final do curso e apontaram 
que, tanto as práticas de estágio desenvolvidas pelos estagiários, quanto as práticas 
pedagógicas de supervisores e orientadores, são elementos que influenciam na qualidade da 
formação e, portanto, necessitam ser tratadas conjuntamente na relação entre a universidade 
e a escola. 
Assim, como o mote de nosso estudo foi a formação de professores, quem de nós, 
imersos no universo da educação física, nunca ouviu falar do “professor bola” ou “rola 
bola”? Qual professor nunca teve sua aula “invadida” por outros alunos por conta das 
equipes de coordenação ou direção escolares solicitarem que ficassem com outra classe 
devido à falta de professores? Dessa forma, não seremos sempre associados a uma área de 
atividades recreativas, com pouco ou nenhum sentido sob o ponto de vista do ensino e da 
produção de conhecimento? Será que perpetuaremos o status de aula para jogar ou para 
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desestressar, apenas? Ou ainda como um momento de lazer, frente a tantos em que o aluno 
deve continuar se aventurando pelo mundo do raciocínio? Ayoub (2005) discute esses 
diferentes papéis assumidos pela educação física no contexto escolar, a partir de “memórias 
da educação física escolar” narradas em cartas escritas por professores/as em formação 
inicial ou continuada. Para a autora (2005, p.11) 
A educação física escolar precisa urgentemente deixar de dar “bola fora” e 
começar a dar “bola dentro”, assumindo para si a obrigação de ensinar (eensinar bem!) aos alunos os conhecimentos da cultura corporal (como o 
jogo, a ginástica, a dança, o esporte, a luta, entre outros), os quais 
compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser conhecido, 
valorizado e estudado [...]. 
Não quero e, também, não acredito que possamos defender isso, permanecendo na 
obscuridade, como se fossemos um mundo paralelo dentro da escola, insensíveis à 
interdisciplinaridade e clandestinos da educação. Temos, sim, um importante papel como 
educadores, pois estamos absolutamente inseridos no processo de (trans)formação do aluno 
em cidadão, consciente, crítico, reflexivo e atuante na história e na sociedade. 
Percebo hoje que, tanto pela teoria que me orientou durante esse tempo, quanto pela 
experiência na educação básica, toda a problemática relacionada ao estágio na formação 
inicial vai seguir nos provocando a buscar novos caminhos que nos auxiliem na instigante e 
intrigante tarefa de colaborar para que o estágio seja efetivamente um tempo de aprender. 
Diante disso, creio que ainda temos muito trabalho por desenvolver. Apesar de 
algumas ações positivas terem sido deflagradas nos últimos anos na tentativa de enaltecer a 
relevância da área frente aos currículos propostos36, não basta pensarmos que elas serão 
suficientes para reconstruirmos uma identidade para nossa área. Temos, também, de 
repensar as práticas que se baseiam em perspectivas tecnicistas, esportivistas, biologicistas, 
entre outras, e o quanto elas têm influenciado nas ações dos professores recém-chegados à 
escola. 
Portanto, temos de materializar ações que levem em consideração não apenas o 
currículo que se tem como base para o trabalho, mas que permitam ultrapassar 
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36 Como exemplo temos a elaboração de material didático-pedagógico por parte de algumas secretarias de 
educação de governos estaduais (São Paulo, Paraná, Minas Gerais, Santa Catarina, Rondônia, entre outros), 
que objetivam sugerir/direcionar os conteúdos e temas a serem desenvolvidos nas escolas. 
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preocupações técnico-instrumentais e avancem por meio de discussões e vivências 
em/sobre o campo e que auxiliem, por exemplo, os graduandos a reconstruirem o que 
entendem por/sobre a escola. 
Por isso, defendo aqui, mirarmos na formação. É a partir dela que poderemos seguir 
alterando um cenário que ainda se faz repleto de inconsistências, incoerências, resistências 
e isso implica, primeiramente, refletir sobre os planos de curso, o que eles preconizam, por 
exemplo, a respeito das práticas de estágio, a fim de que elas sejam valorizadas como ponto 
nevrálgico da/na formação. Como pudemos observar, há indicativos bastante razoáveis 
quanto à necessidade e validade das práticas desenvolvidas no estágio supervisionado, 
apesar de todos os problemas que envolvem sua realização, seja de ordem pedagógica, 
administrativa e/ou burocrática. Em contrapartida, como já lembrado, não podemos 
imaginar que essas práticas continuem ocorrendo muito próximas ao fim do curso, como 
relataram os estagiários, mas que possibilitem aos graduandos encará-las como parte 
indissociável do tornar-se professor durante o processo de formação. 
Por outro lado, a ressignificação que vislumbramos também perpassa uma 
sensibilização dos formadores de professores que pensam esse/nesse plano de curso, a fim 
de que busquem aproximar as práticas sugeridas “no papel” (não apenas as relacionadas ao 
estágio, mas inclusive as horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao 
longo do curso) ao contexto de atuação dos futuros educadores. Isso não é tarefa fácil, pois, 
até mesmo o formador carrega consigo crenças, experiências e opiniões sobre a formação 
que julga adequada. Assim, estamos diante de mais um dilema em todo esse processo 
conturbado que é a formação inicial. 
Por fim, há de se ter um olhar todo especial para as práticas pedagógicas dos 
professores e professoras de educação física que estão inseridos no cotidiano das escolas, os 
quais recebem estagiários regularmente, pois têm papel fundamental na motivação, 
incentivo e co-formação desses futuros professores e professoras. Afinal, como o sujeito é 
constituído nas relações, suas práticas poderão servir de ponto de partida para a reflexão 
sobre a profissão e, não raramente, servirão de inspiração para os estagiários. 
Entretanto, há de se lembrar que muito das práticas desses professores e professoras 
pode estar atrelado ao contexto em que a escola está inserida, o qual, de certa maneira, 
dimensiona as relações estabelecidas entre os sujeitos que co-habitam e interagem nesse 
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contexto. A escola é um local repleto de singularidades e incertezas e, não raramente, 
influenciará nas práticas de seus professores e professoras, os quais estarão sujeitos a 
integrar roteiros construídos histórica e socialmente pela comunidade que a permeia, pela 
equipe de gestão, pelo corpo docente e pelo corpo discente. 
Portanto, entender toda a complexidade que circunda, transpassa e ultrapassa o 
processo de formação inicial não é tarefa simples, ordinária. Podemos, porém, imaginar que 
a superação dessa situação pode ocorrer a partir do compartilhamento de ideias, discutidas 
por todos os envolvidos na elaboração e execução do plano de curso e, até mesmo, dos 
sujeitos participantes nessa/dessa formação (estagiários, supervisores e orientadores), os 
quais podem trazer à tona as várias realidades que se mostram no cotidiano do estágio. 
E, imaginando as parcerias já estabelecidas ou a se estabelecerem entre as escolas de 
educação básica e os cursos de formação de professores, é preciso 
solicitar/incentivar/cobrar dos graduandos muito mais que apenas o preenchimento 
burocrático dos relatórios de estágio, mas, principalmente, uma postura comprometida com 
uma formação que ultrapasse os ditames do canudo. Pois não é possível conquistar 
reconhecimento social e valorização profissional se não estivermos empenhados em 
despertar sentidos e significados condizentes com os objetivos de uma área que anseia por 
isso. Particularmente, arrisco afirmar que estudos que trazem à discussão a formação de 
professores no campo da educação física, têm de ser incentivados, a fim de que uma 
mudança de paradigma, que estaria associada à desigualdade no nível de relevância (social 
e historicamente construída) entre as disciplinas do currículo, seja conquistada. De outra 
forma, a educação física estaria se distanciando desse caminho que envolve reconhecimento 
e igualdade disciplinares. 
Embora ciente de todas as questões que se relacionam com o campo de formação e 
de atuação, despertadas pelas narrativas dos sujeitos, não podemos atribuir ao estágio 
supervisionado obrigatório o status de grande entrave desse processo, mas, da mesma 
forma, não podemos negligenciar que ele é fator importante na fundamentação e elucidação 
do mesmo. Portanto, faz-se necessário valorizar as práticas de estágio de modo que elas 
vislumbrem nos futuros professores outras possibilidades de inserção e influência no 
contexto escolar, para que tenham compromisso com o outro e com as várias realidades que 
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se apresentam nesse cotidiano, no qual, não raramente, é preciso lutar contra adversidades 
incomensuráveis. 
Pesquisar sobre o estágio tem sido minha motivação, pois considero, especialmente 
a partir deste estudo, que é uma maneira de incentivar a reflexão sobre a problemática que 
envolve o tornar-se professor, principalmente se imaginarmos que os sentidos e 
significados produzidos pelos estagiários sobre esse processo certamente não tocaram 
apenas em mim, mas que poderão refletir naqueles que se apropriarem da leitura deste 
trabalho. 
Acredito,enfim, que o estágio supervisionado não pode ser encarado como se fosse 
um mero ingrediente que se acrescenta à receita do bolo, mas que seja parte integrante da 
massa, que dá consistência e que é importante para o sucesso dessa produção: a formação 
docente. 
 A questão trazida desde o título deste estudo, “estágio supervisionado em educação 
física: tempo de aprender ou simples cumprimento da lei?”, foi um disparador para que, por 
meio da análise das narrativas orais e escritas dos sujeitos, refletíssemos sobre o estágio no 
cotidiano da formação docente. 
Assim, fica a torcida para que os futuros professores sejam tocados efetivamente 
pela experiência, da mesma maneira que eu fôra, quando em meu período de estágio, e, 
juntamente com todas as vivências acadêmicas, singulares e valiosas para a formação 
profissional e para a relação interdisciplinar, possam consolidar um aprendizado com 
qualidade e, principalmente, prenhe de entusiasmo para se atuar como professor, mesmo 
sabendo que, frequentemente, terá de matar um leão por dia.
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ANEXO I - QUADRO DE DISCIPLINAS 
LICENCIATURA E GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA FEF/UNICAMP 
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ANEXO II - Transcrição das entrevistas 
Cleusa 
Realizada no pátio do prédio anexo da FE-Unicamp, em 19/08/2013
Eu: boa tarde, Cleusa. Como você já falou, sua idade é 29 anos, certo? 
Cleusa: sim. 
Eu: Você me diz que já participou de estágio de Ed. física, ok? Fique a vontade para falar 
sobre o que você teve de mais marcante no estágio da FEF. 
Cleusa: ai, é difícil. (sorrisos). O mais marcante do estágio da FEF assim, porque não atuei 
em escola, né! O mais marcante é que é muita responsabilidade assim, lidar com pessoas. 
Eles esperam muito de você. Eles esperam que você seja apto a responder tudo sobre 
algumas dúvidas que eles têm. E por outro lado é bom quando você explica que você não 
sabe tudo assim, porque te tira um pouco da responsabilidade e ao mesmo tempo eles te 
aproximam. Você consegue aproximação [...] isso tá sendo instrumento pra eu aprender 
também. 
Agora nesse estágio com as escolas, o que você tem observado que seja significativo para 
tua formação? Você não precisa falar “eu já tenho; pode falar eu não tenho.” 
Cleusa: caramba! 
Cleusa: na verdade eu não sei assim, de novo uma outra pergunta muito difícil. Eu 
acredito... 
Eu: deixe eu refazer a pergunta: o que você tem a dizer sobre o estágio que você está 
fazendo? 
Cleusa: ah! Eu tô gostando muito porque a minha mãe era professora e eu sempre convivi 
com ela fazendo planejamento de aula assim, e aí eu... parece que tá lá dentro da escola faz 
parte da minha formação, da minha vida mesmo, porque eu praticamente vivi em ambiente 
escolar assim, toda a minha vida, com minha mãe planejando aula, contando coisas que 
aconteciam em sala de aula, contando as situações, e agora eu me vejo assim meio que no 
lugar dela, não no lugar dela, mas de repente participando da mesma coisa, não sendo 
contemporânea, mas vendo como algumas coisas se repetem e existem coisas novas assim. 
Eu acho que... fez parte da minha formação e até da minha personalidade. 
Eu: o que te levou a fazer Ed. física? 
Cleusa: nossa! É porque antes eu fazia engenharia mecânica, e aí eu tranquei a faculdade, e 
aí quando eu decidi mudar, eu vou mudar tudo pra algo que eu possa ser mais atuante, que 
eu me sinta mais apta, não que eu não me sentisse apta na engenharia mecânica, eu acredito 
que não era pra mim assim, então eu acho que foi a forma... onde a minha mãe perguntou o 
que eu queria fazer, eu falei que queria ajudar as pessoas, então eu acho que de repente a 
Ed. física foi a forma que eu encontrei pra ajudar. Ou na formação ou no incentivo a fazer 
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escolhas que melhorem a própria qualidade de vida, e eu acho que a constituição da 
qualidade de vida ela envolve muito a questão do racional assim, porque foi falta ou 
excesso ou a medida certa de informação que você teve durante sua formação escolar... 
Eu: e você pretende ir então pra sala de aula? 
Cleusa: é, eu pretendo sim, mas... eu já até falei que eu vou acabar entrando dentro da 
escola mesmo, vai acabar sendo onde eu vou atuar, mas hoje em dia as coisas ainda estão 
muito obscuras pra mim, acabei de me formar do bacharel assim, então hoje eu não vou te 
dar uma resposta precisa, mas é uma possibilidade. 
Eu: sobre o formato do estágio, como ele é desenvolvido, você pode falar desde o começo 
do curso, sobre as instruções que foram dadas, o estágio ia ser só no final do curso ou já 
começou no 1º semestre? Como que foi a dinâmica do estágio? 
Cleusa: então, é porque na FEF rola aqueles cursos de extensão em que a gente pode entrar 
como colaborador, né! Então, até entrar como monitor e atuar, até fazer gestão da aula, é só 
a partir da metade do curso, então eu posso dizer que a partir da metade do curso eu tive 
estágio, não com o nome escrito estágio, mas eu pude atuar, nas outras áreas que não seja 
Ed. física escolar. Então, eu acompanhava já aulas de hidroginástica, aulas de 
condicionamento físico, que ao meu ver também... nesses parâmetros a Ed. física não foge 
do processo pedagógico, né! Então, se envolve um projeto pedagógico, um processo 
pedagógico, onde a gente tem que...todas as questões que a gente fala na Ed. física escolar a 
gente aplica nas outras áreas que não seja da educação formal. 
Eu: nesse estágio que você está fazendo agora, tem algum episódio que você gostaria de 
contar? 
Cleusa: eu posso falar mais de um, acho que na Ed. infantil, onde eu tô atuando, a gente 
pode levar... várias coisas acontecem assim, questões de gênero, de sexualidade, ainda tá 
meio obscuro pra como a gente pode interferir, se a gente pode interferir ou não, a questão 
mais da Ed. física escolar assim, é que essas crianças eles têm muita... muito repertório 
motor, que eu acho que vai tolhendo durante o crescimento, infelizmente. Porque... ou a 
gente não estimula práticas que estão envolvidas com eles, que fazem parte do cotidiano, ou 
porque a gente quer só naquele quadrado dos esportes e acha que o hip-hop, por exemplo, 
não seja uma prática corporal. E tem crianças que tem uma riqueza de movimento, de 
coisas que eles absorvem assim né, da mídia e do ambiente onde eles vivem, do cotidiano e 
tudo mais, e de repente vai se perdendo, ficando nebuloso, depois pode até ser tolhido 
totalmente, com o passar dos anos. 
Eu: a gente tem um papel fundamental aí? 
Cleusa: com certeza! De não tolher, de saber que existem outras práticas além dos esportes, 
não confundir Ed. física com esportes, que não é só isso. 
Eu: fique a vontade pra falar sobre o que você quiser sobre esse período da sua formação, 
sobre estágio ou se não quiser falar também... 
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Cleusa: Minha dúvida é como a gente impõe, não impõe respeito, mas como a gente cria... 
não autoridade sem ser autoritário, como que a gente põe essa questão de ver... qual é o 
meu papel aqui? É professor? Mas eu não posso deixar também que o aluno me desrespeite, 
mas eu também não quero ser uma pessoa intransigente, não quero tentar tomar o lugar dos 
pais, de corrigir, de fazer algumas correções, de educação... e de intervenções que eu acho 
que tem que ser dos pais, como que faz isso, como que... tem autoridade sem ser 
autoritário? Como é amigo sem ser amiguinho que ele pode xingar, que ele brincar, que ele 
pode fazer qualquer coisa? É muito difícil, assim, ainda mais com as pessoas que a gente 
não conhece, né? É isso. 
Eu: Você acredita que essas dúvidas que você tem, elas possam ser sanadas durante o 
estágio ou elas nunca serão sanadas, o que você pensa? 
Cleusa: eu espero que elas nunca sejam sanadas, né, eu acho que não, e isso eu não vejo 
como uma forma negativa, assim não, pelo contrário, eu acho que quando a gente chega 
num estágio que a gente já considera que tá num platô, que a gente sabe de tudo e... não 
precisa completar mais nada, é aí mesmo que a gente tem que pegar e desistir da profissão. 
“Você tá errado, então, sai”, não é isso. Acho que vai ser um processo contínuo. Quando a 
gente achar que aprendeu alguma coisa, vai surgir algum detalhe, alguma vírgula, alguma 
reticência e mostrar que não é ponto final. Porque o texto ainda continua. 
Eu: pra gente começar a terminar, você diria que o formato como o estágio é 
implementado, tanto na FEF quanto aqui na licenciatura (FE), ele contempla uma boa 
formação? Ou você acha que poderão existir outras formas de se fazer o estágio? 
Cleusa: como aluna eu acho que contempla, agora como profissional de Ed.física, eu ainda 
me considero muito nova, assim, pra falar, então eu prefiro não falar, mas eu acho que 
também depende muito da maturidade do aluno, porque como qualquer outra coisa o 
estágio e como ele funciona, existem formas de ser burlado, de se burlar... e é burlado, 
assim. Por mais que o professor chegue na frente e peça pra que ele seja participativo, pra 
que ele atue, a questão de formação sempre vai tá mais dependendo do ator, que é o aluno, 
do que do professor te incentivando. Eu acho que é igual uma pessoa tentar parar de fumar: 
você pode chegar pra ela e falar todos malefícios que o fumo tem, mas se ela não quiser 
parar de fumar, ela não vai parar de fumar. Então, assim, depende muito do aluno, do que 
ele quer pra formação dele, do que ele considera importante. 
Eu: vou te falar uma frase que tá em formato de pergunta, mas que você não precisa 
considerar como tal: estágio supervisionado em Ed. física: tempo de aprender ou um 
simples cumprimento da lei? 
Cleusa: pra mim é tempo de aprender. 
Agradecimentos.
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Ariane
Entrevista em 06/10/2013 – realizada em sala do prédio anexo FE-Unicamp. 
Ariane – 20 anos – 4º ano licenciatura Ed. Física. 
Cursa a 3ª disciplina de estágio. 
Eu: Um dos objetivos desse trabalho é tentar descobrir os significados do estágio para o 
aluno em formação. Mas primeiro, o que te levou a fazer Ed. Física? 
Ariane: Meu pai é professor de Ed. Física, formado pela PUCCAMP e a gente tem uma 
escola de futebol e como meu irmão seguiu uma outra área eu resolvi ficar com a escola pra 
mim, então, eu decidi fazer Ed. Física. Mas ao longo do curso eu percebi que não era bem o 
que eu queria fazer, que eu pretendia seguir mais pra área da licenciatura do que pra área do 
bacharel, e até fiquei em dúvida sobre se eu queria ter feito mesmo Ed. Física ou se eu 
queria ter feito pedagogia. 
Foi através desses... dessa própria prática de tá dentro da escola, de tá vendo como é o 
funcionamento da escola, que eu acabei percebendo que eu pendia mais pro lado da 
pedagogia do que pra Ed. Física. 
Eu: Conta um pouco pra mim como tem sido sua experiência com estágio. Você já fez 
estágio do bacharelado, né? 
Ariane: Não, da licenciatura. 
Eu: Você pode contar um pouco sobre a experiência com esses estágios? 
Ariane: O primeiro estágio eu fiz com o ensino fund. I, eram crianças do 1º ao 4º ano, eu 
não cheguei a pegar 5º ano, de uma escola particular. Era uma escola de período integral, 
então, as crianças ficavam o dia todo na escola, e eram poucas crianças por turma, por ser 
uma escola integral não tinha tanta procura dos alunos, mas a professora de Ed. Física era 
muito boa, ela dava uns exercícios diferentes, trabalhava bastante com o lúdico, e eu acabei 
aprendendo bastante com essa professora do ensino fund. I. E na segunda matéria de 
estágio eu fiz numa escola estadual, com alunos da 7ª e 8ª série, e o professor era muito... 
não posso dizer que era ruim, mas ele não se preocupava muito com o passar o conteúdo 
aos alunos. Ele era literalmente um rola bola, né, ele entregava a bola pros alunos, enquanto 
os meninos jogavam futebol as meninas jogavam vôlei, depois trocava, muitos alunos 
ficavam sem fazer nada, alguns poucos se interessam em pedir pra ele: “ah! Professor, a 
gente pode jogar damas hoje?” e aí ele pegava o tabuleiro e entregava pros alunos, mas 
nada que fizesse dar uma atenção especial a algum aluno específico, tinha aluno que nunca 
vi participar da aula de ed. Física, ele chegou a tirar aluno da aula dele pra fazer trabalho de 
outra disciplina: “ah! Então vai lá, faz aquele trabalhinho lá, pode ficar lá na informática”, 
ele era literalmente um rola bola mesmo. 
Eu: As turmas eram grandes? 
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Ariane: Era. Porque era uma escola estadual e tinham muitos alunos. Era uma escola de 
periferia da cidade de Campinas, tinham bastante alunos, cerca de 35, 36 alunos por turma. 
Eu: Você tinha informação se o professor era titular da casa? 
Ariane: Era. Já faz tempo que ele tá lá. E agora, esse ano, ele começou como vice-diretor da 
escola. Mas que eu consigo perceber, que ainda tenho contato com a escola, é que ele se 
deu muito melhor como vice-diretor do que como professor. Ele era um professor muito 
rígido, ele chegava na sala, pedia pra que todos ficassem sentados, virassem pra frente, e os 
alunos respeitavam. Não sei se era medo ou se era porque “ah! A gente que logo desce pra 
quadra e pra gente fazer alguma coisa diferente. Ele conseguia colocar a sala em ordem, 
assim, vamos dizer, e o que eu ouço falar é que ele tá muito melhor como vice-diretor da 
escola do que como professor. Ele consegue colocar uma ordem um pouquinho maior na 
escola. 
Eu: E esse ano, o estágio, como você tem percebido ele? 
Ariane: Esse ano eu to fazendo estágio interdisciplinar, onde a gente assiste as aulas de 9º 
ano, de uma escola da prefeitura de Campinas, a gente assiste as aulas de inglês e Ed. 
Física, a professora de Ed. Física é uma professora boa, eu considero boa. Ela tem 
formação na PUCC, eu gosto das aulas dela, eu acho que o que ela faz é interessante, mas 
acho que por tá há muito tempo dando aula, ela tá próxima da aposentadoria, ela já tá um 
pouco cansada, um pouco desgastada, então assim, às vezes se um aluno não quer fazer 
aula, ela não tem aquela coisa de ficar chamando o aluno pra aula, ou querendo fazer 
alguma coisa diferente pra que os alunos participem mais, mas uma coisa que eu observei é 
que às vezes os alunos não estão interessados na aula e eles pedem pra fazer alguma outra 
coisa. 
Eu: Ana, você falou, no começo que tá se vendo muito mais preparada pra atuar na 
licenciatura do que no bacharelado, né? 
Ariane: Sim. 
Eu: Você se vê atuando na educação pública? 
Ariane: Eu acho que é caminho mais fácil pro professor chegar. Às vezes o concurso seja 
mais fácil do que conseguir entrar numa escola particular. Acho que dá muito... Você 
precisa ter muita influência na escola particular pra conseguir chegar a ter um cargo bom na 
escola. Eu acho que a escola pública é o caminho mais fácil pra conseguir sair da faculdade 
e tá com emprego é o melhor. 
Eu: um questionamento que faço aos meus entrevistados é o seguinte: analise a frase 
“estágio supervisionado em educação física: tempo de aprender ou um simples 
cumprimento da lei?” 
Ariane: Pra mim é de aprendizagem. 
Eu: Por que? 
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Ariane: por que eu acho que na faculdade às vezes os professores que tão dando aula pra 
gente, nem todos eles ainda atuam na escola hoje, muitos já atuaram na escola ou alguns até 
não atuaram, estão um pouco fora daquilo que a gente encontra lá dentro, então às vezes o 
que a gente aprende na universidade é tudo lindo, tudo maravilhoso, e a hora que você 
chega na escola você se dá conta que não é tudo daquele jeito tão simples. Eu acho que esse 
contato do aluno enquanto em formação, tá dentro da escola atuando é muito importante, 
porque a gente consegue ver na prática o que a gente tá precisando aprender de verdade, 
né? Às vezes uma coisa que a gente acha que vai dar super certo, que é super legal, a gente 
acaba descobrindo lá dentro da escola que não daria certo, que talvez precisasse pensar de 
uma outra forma. Então eu acho que realmente um momento de aprendizagem. 
Eu: e o formato do estágio como você tem vivenciado, você acredita que esse formato de 
estágio como ele é apresentado, do meio pro final do curso, ele é válido ou você teria uma 
sugestão pra, de repente, alterar alguma coisa? 
Ariane: Não, eu acho que é um formato bom, porque a gente já tem uns dois anos do início 
do curso pra gente aprender bem na teoria e acho que os dois anos finais seria um momento 
pra gente colocar em prática. Então, eu concordo com essa forma que é colocado o estágio. 
Eu acho que é muito bom. 
Eu: com relação aos 3 tipos de estágio (práticas), que são aobservação, a participação e a 
regência, você já passou por todos eles? 
Ariane: o primeiro estágio que eu fiz ele era de caráter observatório, mas como eu fiz com o 
1º ao 4º ano, não foi tão de observação, eu fui mais ativa, consegui participar bastante das 
aulas, a professora me dava abertura pra conversar com os alunos, pra propor atividades 
diferentes. Já o meu segundo estágio que foi alunos do fund. II, que era 7ª e 8ª série, já foi 
um pouco mais observador, até porque o professor não se propunha a fazer atividades 
diferentes com os alunos, eu observei bastante. E nesse 3º estágio agora, por enquanto a 
gente tá só observando, mas a gente pretende fazer nosso projeto pra poder intervir nas 
aulas dos professores. Então, acho que eu consegui passar por dois deles, mas esse de ter 
essa regência, eu acho que eu não cheguei a ter. 
Eu: teu pensamento diz que, qual seria o mais interessante pra você, pra sua formação? 
Ariane: eu acho que o de participação. Que você tem uma parte de observação, mas que ao 
mesmo tempo você consegue participar do projeto do professor, por exemplo, da aula do 
professor. Em algum momento da aula você consiga passar alguma atividade diferente pros 
alunos, você consiga tomar a frente da aula. Eu acho você só observar não traz muita coisa. 
Eu prefiro na minha concepção, observar depois intervir, não só chegar e intervir e não só 
observar, mas os dois. Ter uma mescla dessas duas coisas. Primeiro observar, ter o contato, 
ver a realidade dos alunos, ver uma coisa que seria interessante que eles precisam, que eles 
gostem, e a partir daí propor uma coisa diferente. 
Eu: no 4º ano, você já se acha preparada para atuar? 
Ariane: Ai, essa pergunta é difícil! (suspiros). É difícil porque eu senti muito falta da 
faculdade proporcionar essas vivências práticas. Eu esperava que eu tivesse muito mais isso 
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na faculdade. E o que eu senti foi que eu tive muito mais teoria do que prática. Então, às 
vezes eu fico com medo de chegar na escola e não conseguir dar aula, mas porque eu não 
tive esse preparo dentro da universidade. Mas em outros momentos, como eu participo de 
um outro projeto de iniciação à docência, eu consigo exercitar essa intervenção, essa 
prática. Eu acho que em partes eu me sentiria um pouco preparada, mas em partes a 
faculdade deixou um pouco a desejar.
Eu: esse deixou a desejar mais relacionado ao aspecto didático, como lidar com os alunos? 
Ariane: exatamente. Por exemplo, a gente tem as matérias de Ed. Infantil e Ed. Física, 
ensino fund. e Ed. Física, ensino médio e Ed. Física, e passei por duas delas e eu acho que o 
que eu poderia ter aprendido como forma de prática, de passar aos alunos nessas duas 
matérias que eu tive, que era ensino fund e Ed. infantil, eu achei que faltou essa coisa de 
“ah! Eu vou chegar na escola e vou fazer isso e isso, vou fazer um planejamento dessa 
forma, eu achei que faltou um pouco dessa didática mesmo. 
Eu: agradeço sua participação e gostaria de saber se você ainda teria disponibilidade para, 
porventura, esclarecer mais algum outro questionamento que surgir sobre o assunto. 
Ariane: sim, tenho. 
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Thomaz 
Realizada em sala do Colégio Politec, em Americana, no dia 08/11/2013 
Thomaz, 25 anos de idade, bacharel, finalizando licenciatura. 
O que te levou a escolher a educação física? 
Thomaz: Foram basicamente 2 fatores: o primeiro deles, a paixão pelo esporte, foi a 
primeira coisa que me motivou. Sendo ex-atleta de basquete eu sempre tive isso, essa 
vontade de lidar com o esporte e quando, durante as aulas do ensino fundamental, eu tive 
aula com um professor que me chamou bastante a atenção a metodologia que ele utilizava, 
a maneira como ele lidava com os alunos, e eu percebi que a aula de educação física ela 
podia ser mais do que um "rola bola", podia ser mais do que só lidar com esporte, podia 
proporcionar qualidade de vida e mais que qualidade de vida, contribuir pra educação das 
pessoas. Isso me levou a querer estudar educação física. 
Conte um pouco a respeito dos estágios pelos quais você passou (desenvolveu), onde 
ocorreu, quais as faixas etárias, entre outros. 
Thomaz: Eu iniciei o estágio não sendo obrigatório, na verdade era um estágio extra 
curricular, em 2008, foi a primeira experiência de estágio, quando eu fui pra uma escolinha 
de basquete, dentro da associação campineira de basquete, eu particularmente atuava numa 
escola na periferia de Campinas ensinando basquete pra crianças no contraturno escolar. 
Fiquei cinco meses lá e no início de 2011 fiz uma prova do SESC Campinas e fui estagiar 
lá, fiquei lá durante os dois outros anos da faculdade, 2009 e 2010, até concluir o 
bacharelado. Em 2010 eu tive duas experiências concomitantes de estágio, o extracurricular 
do SESC e o estágio obrigatório da graduação. Falando um pouco dos dois, o estágio do 
SESC foi o que me possibilitou o maior número de aprendizagens, pela variedade de coisas 
que eu tinha contato lá. No SESC eu tive contato com ginástica multifuncional, natação, 
yoga, hidroginástica, esportes pra terceira idade, esporte pra crianças, esporte de recreação 
nos finais de semana, participei de diversos eventos como o "dia internacional do idoso", 
viajei com idosos pra praia, então isso me proporcionou uma bagagem, uma experiência 
profissional muito grande. Em 2010 eu pude fazer o estágio obrigatório da faculdade, que 
eram em 4 áreas pro bacharelado na época, esporte e fitness, que eu fiz no SESC, contou o 
próprio estágio do SESC como estágio da faculdade; área de lazer também cumpri no 
SESC; adaptada eu fiz na Unicamp, com equipe de Rúgbi em cadeira de rodas e esgrima 
em cadeira de rodas, mas foi um estágio pouco participativo, mais observava as aulas e até 
pelo meu instinto de querer aprender eu fazia várias perguntas pra quem tava dando aula, 
mas não ministrava aula. Eu cheguei a ministrar umas duas ou três aulas de esgrima quando 
o professor responsável não pode ir pra dar aula e eu acabei ministrando mas foi uma coisa 
muito improvisada, na verdade, porque eu não sabia que eu ia dar aula. E depois conclui a 
faculdade em 2010, e aí já comecei a trabalhar na área, quando entrei no SENAI, e em 2012 
terminando a licenciatura, voltei pra poder fazer os estágios obrigatórios da licenciatura. No 
primeiro semestre de 2012, fiz aqui no Colégio Politec, acompanhando o Silvio e a Aline, e 
no segundo semestre eu fui pra uma escola pública, o Olympia, onde pude acompanhar 
outro professor, o Eduardo, e aí constatar diferenças tanto da escola pública quanto da 
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escola particular, em termos de estrutura física, a própria organização curricular, percebi 
uma diferença bastante grande. E percebi que no colégio particular o estágio foi mais 
organizado, assim, em questão de um tempo pra observação, adaptação, um tempo pra 
iniciar a aplicação de atividades com as crianças, e na escola pública eu fui meio que uma 
"válvula de escape". O professor muitas vezes me colocou pra poder dar aula, ou me 
avisava em cima da hora, eu chegava na escola ele falava "oh! você vai dar aula pra tal 
turma"... não havia uma organização necessariamente de conteúdos pra que eu pudesse 
trabalhar com as crianças. Por outro lado foi uma experiência interessante, foi a primeira 
vez de lidar com a escola, de lidar com turmas maiores, estando sozinho, muitas vezes, e 
isso pra mim foi importante pra formação e por hoje poder atuar dentro da escola. Acho que 
foi uma experiência interessante, junto com as outras que eu já tinha tido no SESC, em 
termos de bagagem, de repertório.
Eu: Legal, foi um percurso bastante rico. 
Você teria algo a contar sobre a proposta de estágio frente ao currículo que é desenvolvido 
na Unicamp? 
Thomaz: Na verdade, mesmo sendo uma Unicamp, ela deixa a desejar com relação à 
própria carga horária de estágios. Eu acho que a gente tem umacarga muito pequena. Por 
que que eu digo isso? Recentemente eu tava num congresso em Florianópolis e eu 
concordei muito com o palestrante. Ele falou assim que a faculdade, a graduação, não sei se 
ela tá mais preocupada em formar o pesquisador que necessariamente o professor, o cara 
que vai pra linha de frente. E a gente percebe que, no caso da Unicamp, ela deixa pro 
bacharelado no último ano, no meu caso sendo noturno eram cinco anos de graduação, eu 
só teria que ir a campo no quinto ano de graduação. Pra mim isso é muito pouco, pra mim a 
riqueza que eu tenho hoje enquanto professor iniciante de carreira, mas a bagagem que eu 
trago veio quase que toda do estágio extracurricular. Por interesse próprio de ter buscado, 
de ter ido atrás de oportunidades de crescimento profissional, do que necessariamente pela 
bagagem que a universidade me proporciona. Até porque a gente tem possibilidade de fazer 
estágio dentro da própria universidade, muitas vezes entrando em projeto de extensão, nem 
sempre atuando, muitas vezes como observador. A gente percebe muitos alunos que às 
vezes chegam ao final do curso sem interesse de entrar na área, de fato, concluindo o curso 
por tabela, infelizmente isso é uma verdade. Eles se escondem no momento de estágio, às 
vezes vão junto com outras pessoas. As outras pessoas atuam e eles apenas fazem anotação. 
Isso é doído pra quem quer ir pra área, quem pensa que aquele mesmo profissional vai estar 
depois no mercado de trabalho, competindo em vaga com você, isso é o que acaba sendo 
triste. E pra quem entra primeiro na Unicamp na licenciatura a dinâmica é um pouco 
diferente, ela tem dois modelos de estágio: um pro bacharelado e outro pra licenciatura. 
Quem vai pra Licenciatura faz dois anos de estágio. No caso do noturno, quem faz cinco 
anos ou no diurno, quem faz em quatro, se inicia os estágios no penúltimo ano, você faz 
dois semestres de estágio, basicamente de observação, e no último ano você faz mais dois 
semestres, onde o estágio é mais ativo, participativo. Pra quem tá no bacharelado não 
existem esses dois anos. A gente vai pra campo no último ano, em quatro áreas, e quem 
reingressa na licenciatura faz mais um. Seriam os dois últimos estágios da licenciatura, na 
teoria mais participativo. Esses estágios na Unicamp eles se dividem os dois primeiros 
semestres na própria faculdade de educação física e os dois últimos semestres vinculados à 
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faculdade de educação. São estágios diferenciados. Um pensando na observação e outro na 
participação mais ativa do aluno. Na teoria chega a ser uma proposta razoavelmente 
interessante. Eu digo razoavelmente porque pra mim a gente teria que tá no campo desde o 
segundo ano, você teria que tá tendo uma base, uma ideia geral do que é a educação física e 
depois indo à campo fazendo experimentos. Eu acho que nosso maior laboratório pra 
educação física é a quadra. A gente tem que ir pra lá, tem que vivenciar aquilo, e não ficar 
só tendo experiências, às vezes, em laboratório da universidade, produzindo texto 
acadêmico. Embora eu tenha acabado o mestrado recentemente, sei da importância dessas 
experiências pra quem tá seguindo a vida acadêmica. Mas eu acho que essa experiência de 
campo é mais importante. Como eu disse que concordei com o palestrante Aroaldo Gaia, 
quando ele falou que a gente tá trazendo o modelo da pós-graduação pra graduação. Isso 
acaba sendo um crime, a gente tem que tratar a graduação como graduação, dando 
possibilidades se o aluno quiser seguir numa pós, aí ele segue e vai se preocupar com 
artigo, com publicação. E a gente vê cada vez mais essa cobrança, às vezes na própria 
graduação de fazer iniciação científica, de produzir artigo, isso acaba desviando um pouco 
o foco de alguns alunos de ter uma vivência maior na área. Ele teria que optar: ou você faz 
iniciação científica ou você faz o estágio remunerado. Por exemplo, eu tive que optar, eu fiz 
uma iniciação científica em 2008 e 2009, abandonei em 2009 a IC porconta do estágio do 
SESC e não pude ter uma segunda IC. E eu acho isso errado na academia, pois tem que 
proporcionar todo tipo de vivência. 
E quando a gente pensa que você vai lidar com pessoas, na nossa área você lida com 
pessoas, você pode entender tudo de fisiologia, biomecânica, mas você tá lidando com 
gente, você tem que saber lidar com as emoções, de lidar com diferentes tipos de pressões 
psicológicas, e tudo mais, isso é o campo, é a prática que conta, não é a teoria. 
Thomaz: Estágio supervisionado em educação física: tempo de aprender ou um simples 
cumprimento da lei? 
Infelizmente, ainda, um simples cumprimento da lei. Eu acho que a gente poderia 
incrementar mais os estágios, amplia o tempo de estágio e dar maior profundidade ao que a 
gente quer dentro desse estágio pros alunos. Muitas vezes colocar os alunos numa situação 
de irem pra escola, simplesmente com um roteiro, umas questões pra você anotar, fazer 
observações é muito pouco. Eu acho que a gente poderia exigir mais dos alunos... por 
exemplo, voltando no caso da Unicamp, a gente tem uma disciplina de oito créditos, seriam 
oito horas-aula por semana, com quatro horas presenciais e outras quatro pra estágio. Então 
eu acho que a gente poderia aproveitar essas quatro horas pra poder ir pra campo, montar 
aula, discutir com professor a aula que a gente tá montando, aplicar essas aulas, receber o 
feedback dos alunos, saber o que eles acharam, e ter o feedback do professor (supervisor) 
mais próximo. Aqui dentro do colégio politec eu recebi, mas fora a gente não recebe. E sei 
de colegas que fizeram estágio em outras escolas espalhadas pela região que também não 
tiveram isso (feedback). Foi mera obrigatoriedade, mera norma pra conseguir alcançar o 
diploma. Inclusive colegas que foram à escola porconta do diploma, porque não tem o 
menor interesse em estar dentro da licenciatura. Muitos, infelizmente, ainda tem uma visão 
da licenciatura como se nada der certo eu vou pra escola, o que acaba sendo algo muito 
errado, porque quem pensa assim deixa de aproveitar, de sugar algumas coisas que a 
universidade pode proporcionar que depois não volta. Depois de formado ninguém quer 
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saber se você já teve experiência ou não teve, querem que você dê conta daquilo que você 
tá sendo proporcionado pra você. Então o estágio poderia ser mais, mas na minha opinião é 
isso, teríamos que torná-lo mais participativo, mais profundo, não só lidar com essa 
superficialidade que, infelizmente, tem hoje. 
Agradecimentos recíprocos e compromisso meu assumido em dar feedback sobre a 
pesquisa. 
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Hugo 
Realizada no ginásio multidisciplinar da FEF-Unicamp, em 26/08/2013 
Eu: bom dia! Você pode se apresentar? 
Hugo: meu nome é Hugo, tenho 22 anos, nasci em Divinópolis-MG, interior de Minas, 
morava em BH, vim pra Campinas em 2009, fazer Unicamp/Ed. física. 
Eu: você está em que semestre, que ano? 
Hugo: estou no 9º semestre, no meu 5º ano. Na verdade era pra eu ter feito em 4, mas 
devido a um intercâmbio que eu fiz, eu atrasei um pouco as disciplinas, mas no final do ano 
eu me formo. 
Eu: você já fez estágio na Ed. física e agora está fazendo estágio na área da licenciatura. 
Você pode falar tanto do estágio da Ed. física quanto do estágio que você tá fazendo agora? 
Hugo: eu fiz diferentes tipos de estágio na área do bacharel da Ed. física, to com um projeto 
de adaptada aqui mesmo, no rúgbi de cadeiras de rodas, que foi uma experiência única pra 
mim, onde eu aprendi várias coisas, mas eu aprendi principalmente que não é o que eu 
quero trabalhar. Devido a algumas dificuldades até minha, em percepção de algumas 
coisas, eu acho que não me encaixaria bem nesse tipo de mercado, mas eu acho uma 
experiência muito rica pra viver, que a gente percebe que limitações são superadas com 
muita facilidade através da nossa área. Isso me deixa muito feliz, porum lado. 
Também fiz um estágio com o badminton, que é até a modalidade que eu continuo dando 
aula aqui na extensão da faculdade de Ed. física, que é uma experiência bem enriquecedora 
em termos de relacionamento com os alunos, e até de aprendizagem de uma nova 
modalidade, de esportes de raquete que até 2009 eu não tinha experiência, comecei na 
faculdade, continuo com ela na faculdade, foi uma das coisas que a Unicamp me 
proporcionou também. Eu também já fiz estágio com o tênis de campo, que foi um estágio 
na área do lazer, o badminton a gente ligou um pouco a área da saúde, devido eu tinha um 
aluno com sobrepeso e o interesse da família era o emagrecimento através de uma prática 
coletiva ou individual, mas que envolvesse mais esportes, que eles não tivessem que levar 
ele pra uma academia, que ele não tivesse que fazer uma dieta restritiva. Foi bem 
interessante, a gente teve resultados positivos. 
O tênis de campo foi na área do lazer, as pessoas procuravam por uma prática lúdica, num 
horário extracurricular, não curricular... o extra ao trabalho, algo assim. Houve somente um 
momento de lazer, foi bem legal. Não tive tanto vivência prática, muito mais vivência do 
planejamento das aulas. Também fiz agora, recentemente nas férias, estágio na área do 
marketing esportivo, é a área que eu mais me identifico na Ed. física, que é na área de 
planejamento, organização de projetos, principalmente voltados para a lei de incentivo ao 
esporte, que é uma área que eu gosto. E começo esse semestre já o estágio na licenciatura. 
Vejo que é muito diferente o tratamento, primeiro pelas aulas aqui da FEF, do bacharel, 
onde a gente tem duas aulas, dois encontros apenas, que na verdade não são encontros, são 
entregas de documentos, tem entrega de cronograma, autorização do lugar, local que vou 
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fazer estágio. Enquanto da licenciatura a gente tem encontros praticamente todas as 
semanas pra discutir o que tá acontecendo, isso... é uma experiência bem legal, bem 
dinâmica, porque a gente consegue ver outros olhos de outros lugares. Você pega no meu 
estágio, estágio que eu não estou... não me identifico muito, na área da licenciatura, porque 
a... acho que devido às aulas que o professor conduz, a metodologia que ele utiliza, mas eu 
vejo que em outras escolas é diferente. Não é o caso, por exemplo, não acontece no 
bacharel. Se eu não estou feliz com meu estágio, raramente eu vou ter uma experiência de 
outra pessoa na minha sala que vai me contar como está sendo o estágio, se está sendo 
proveitoso. Isso pra mim é legal. Então eu tenho um estágio que eu não curto, mas eu 
conheço pessoas que estão curtindo muito na mesma área que eu. Isso faz que eu não 
desanime em relação à licenciatura. Eu acho que era essa experiência do estágio na escola 
pra mim ela é bem válida, principalmente porque eu estou numa realidade que até então eu 
nunca tinha vivido, que é a escola pública, sempre estudei em escola particular. E a gente 
vê como é diferente, desde posicionamento, postura do profissional em atuação, desde os 
alunos, desde todo o organograma da escola, que é completamente diferente, porque eles 
seguem uma diretriz pública, até manter uma certa ordem, mas eu vejo que é uma realidade 
que, por enquanto, não me chocou, mas a gente vê que é muito mais complicado trabalhar 
nessa situação. Na minha escola, no caso, não é tão precário, mas a gente tem sim 
dificuldade, é um negócio punk, porque trabalhar numa escola assim puxa”. 
Eu: você pode falar o que te levou pra Ed. física? 
Hugo: sim, vários excelentes professores que eu tive de Ed. física em toda minha vida 
estudantil. Em BH tive 2 professores que marcaram muito, um foi o Maurício Marques, que 
até estava aqui a semana passada na Unicamp, realizando palestra. E outro é o “Bolinha”, 
Lucas Albuquerque, e ambos os professores me inspiraram bastante na forma como eles... 
como era a aula deles. Eu gostava de ir pra aula de Ed. física, acho que não só por eu ser 
apaixonado por esporte, pois a aula não era somente esportiva, mas se a razão fosse porque 
eu gostasse de esportes talvez não teria feito Ed. física, porque raramente a gente tinha o 
enquadramento vamos somente jogar bola, vamos somente jogar handebol ou as 4 
principais modalidades coletivas. Mas eles sabiam de uma certa forma mostrar toda a 
diversidade que a nossa área tem. Isso acho que me cativou, me apaixonou e, lógico, em 
conversas no ensino médio, eu percebi que era realmente isso que eu queria fazer, que eu 
queria fazer algo que me desse muito mais do que retorno financeiro, que também me desse 
prazer em fazer, em executar. 
Eu: você fala desses professores que te motivaram a entrar na Ed. física e já deu indícios aí 
de qual caminho você quer percorrer, mas você acha que pra licenciatura vai ser muito 
difícil você caminhar? 
Hugo: não acho que... eu tenho uma vontade de dar o retorno que eu tive quando eu estudei, 
no EM principalmente. Eu tenho sim vontade de dar aula, vontade de estar na escola, mas 
eu não quero fazer disso minha vida. Então eu acho que a experiência na escola é 
fundamental, não só no estágio, mas profissional mesmo, porque eu vejo como é diferente a 
relação de profissionais apenas bitolados numa certa área e que não têm essa vivência da 
escola. Eu tenho muita vontade, posso estar errado ou posso não estar, mas eu acho que pra 
mim, pessoalmente, profissionalmente vai ser enriquecedor estar presente na escola, 
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planejando as próprias aulas, lidando com diferentes alunos, salas diferentes, com 
quantidades diferentes, anos diferentes, isso eu tenho muita vontade de fazer, mas não 
quero fazer disso minha vida, pretendo seguir outro caminho sim, mas até em início de 
carreira eu pretendo sim, ter essa vivência escolar. 
Eu: vou falar uma frase pra você e fique a vontade para comentar: estágio supervisionado 
em Ed. física, tempo de aprender ou um simples cumprimento da lei? 
Hugo: muito mais de aprendizagem. Posso falar que o estágio que estou fazendo na prática 
mesmo... não estou ganhando muita bagagem com ele, justamente por ele ser repetitivo. 
Agora a disciplina, como eu falei, ela é enriquecedora a partir do momento em que eu tenho 
outras experiências de outras pessoas, na mesma situação que eu, mas em condições 
melhores, com professores mais qualificados, com professores mais entusiasmados em dar 
aula. O local de disciplina, acredito que pra mim foi bem interessante, trabalhar com 
pessoas até do meu próprio ano, às vezes, veteranos, outros calouros, mas as experiências 
que eles trazem das escolas deles juntando com as minhas experiências, eu acho que é o 
que acontece de ótimo no estágio supervisionado. Acho que é o que tem que continuar 
acontecendo, não é simplesmente eu ir lá, não gostar do que eu estou fazendo e, aí sim, 
falar: eu estou indo lá porque eu tenho que ir. Eu estou indo lá pra levar também 
experiências, no meu caso negativas do estágio, mas enquanto isso outras pessoas estão 
levando experiências positivas. 
Eu: você diria que o estágio na escola que você está fazendo tá sendo mais voltado pra 
cumprir a lei? Da burocracia? 
Hugo: sim. 
Eu: talvez a aprendizagem, então, esteja ficando pra disciplina que você tá cursando na 
universidade? 
Hugo: pras discussões em sala de aula. 
Eu: o formato como é concebido o estágio, sempre ocorrendo ao final dos cursos, você tem 
alguma coisa a dizer a respeito disso? Ele é o mais adequado na sua opinião? 
Hugo: eu acredito que não, porque se tivesse legal a gente não veria pessoas do 1º ano 
fazendo estágio, procurando estágios, que não sejam... esses estágios eles não são aceitos 
pela universidade, mas elas procuram estágio justamente porque talvez elas sintam falta da 
prática na faculdade. Sintam falta desse aprendizado na sala de aula. Outras procuram pelo 
retorno financeiro, mas eu conheço muitas, eu inclusive fiz, estágiovoluntário, no 1º, 2º e 
3º ano porque eu sentia falta de algo a mais que eu não via na faculdade, sentado numa sala 
com um professor explicando algumas coisas. Nossa área é dinâmica, ela tá em movimento 
o tempo todo, não só a área da licenciatura, mas o bacharelado. Eu acho que a grande 
sacada seria perceber que as pessoas elas querem aprender antes, não antes... elas não 
querem deixar pro último ano pra começar a discutir como é que foi tal prática na escola. A 
visão que a gente tem na academia é muito diferente da realidade na prática e isso não tem 
que ser visto quando a pessoa já tem 4 anos, muitas vezes até desistiu do curso, porque tá 
sempre naquela... só na teoria e na hora da prática, é aquilo mesmo que acontece? Muitos 
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casos são, lógico, alguns outros são. Mas a grande maioria foge muito da realidade da sala 
de aula (academia) da realidade do campo de trabalho, e... eu não sei qual seria o melhor 
sistema de estágio, talvez a gente poderia ter níveis de estágio obrigatório, ou não, mas 
talvez um estágio que eu começasse a partir do 2º ano, não sendo um estágio obrigatório, 
mas um estágio optativo, pra vivências, pra trocas de experiências, pra tomar cuidado com 
a situação de que quando um empregador coloca esse estagiário como profissional, não só 
mesmo no bacharel, na licenciatura, coloca ele como atuante de um conhecimento que 
talvez ele nem tenha... para um lado eu vejo que é até bom, a pessoa às vezes procura, mas 
muitas vezes não. Ela não vai procurar aquele conhecimento pra tratar uma aula, pra montar 
uma ficha na musculação, pra montar um treino de uma equipe ou mesmo pra dar uma aula 
de licenciatura de 2ª série. Eu acho que a gente tem que repensar o estágio no formato em 
que as pessoas cumpram a ideia, porque eu como aluno de Ed. física, agora no 5º ano, eu 
vejo que talvez eu tenha aprendido muito mais nos estágios iniciais, em que eu formei 
minha base e até uma base pra gente discutir em sala de aula do que uma base somente 
discutida por uma pessoa que às vezes tá há 20 anos sem pisar na sala de aula. Então, um 
professor, por mais gabaritado que ele seja, faz tempo que ele não vai lá, não sabe a real 
situação. Ele sabe, às vezes, por discussões, isso por um lado é bom, mas ele não sabe como 
é tá lá no local, como é que... qual é a situação real de uma escola hoje no Brasil, em qual 
localidade, lógico, depende do contexto, mas eu acho benéfico sim alterar esse sistema, se 
fosse possível, né, pra gente também não trabalhar nessa ilegalidade ou ter que fazer só 
estágios voluntários. E talvez a desvalorização da profissão vem até daí, as pessoas se 
tornam profissionais muito cedo antes de ter preparação, a preparação tinha que vir antes. O 
estágio é uma preparação, o estágio ele tem que vir antes da pessoa se transformar 
profissional. Eu acredito que dá pra mudar. 
Eu: você fez estágios de observação, participação e regência? Como foi isso? 
Hugo: observação na área de lazer no tênis de campo, regência no badminton num projeto 
de extensão na FEF, com meu professor que também era meu supervisor de estágio. Fiz um 
estágio na área do marketing esportivo, regência e observação. Pensando agora nesses 3 
estágios, a regência me fez talvez bem melhor observador, porque a regência ela pode fazer 
parte, desde que seja bem supervisionada. Somente observar a gente tem uma criticidade 
um pouco limitada. A partir do momento que a gente começa a atuar um pouco como 
regente também, eu acho que a observação fica mais crítica, fica melhor qualificada. E o 
outro estágio agora na área da licenciatura que estou fazendo, começou como observação, 
mas a ideia é, até pela disciplina, é que a gente tome um pouco da regência, no caso 
multidisciplinar, não que no meu caso vá ser possível, mas que a gente consiga não 
somente observar aquelas situações extrínsecas, mas que a gente esteja dentro observando: 
será que o que a gente imagina por fora é o que acontece por dentro? Se a gente fica 
somente como observador é basicamente como estar em sala de aula discutindo. 
Foi bom, foi ruim? Pergunta recorrente ao final das entrevistas, à qual eu respondi que não 
existe bom ou ruim, pois o importante é que todos tenham se expressado com liberdade e 
que se tenha proporcionado uma reflexão sobre o tema. 
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Marina 
Realizada em sala do prédio anexo FE-Unicamp, em 30/08/2013 
Eu: você poderia se apresentar, por favor. 
Marina: sou a Marina, 22 anos, estudante de Ed. física, me formo agora no final de ano 
(2013), na licenciatura, e no ano que vem termino o bacharelado. 
Eu: por que Ed. física? Conte um pouco sobre essa escolha. 
Marina: então, quando eu fiz cursinho eu pensava muito em fazer engenharia, porque eu 
tinha técnico de informática, só que o meu estágio nessa área foi muito ruim. Então eu 
resolvi mudar totalmente o rumo e parti pros testes vocacionais. Falei com meu psicólogo 
“preciso fazer um teste vocacional” e saiu um resultado assim: biológicas, exatas e área 
esportiva, que foi o que eu mais me identifiquei, aí eu topei arriscar. 
Eu: foi tua 1ª opção? 
Marina: foi. Nutrição foi a 2ª opção aqui na Unicamp, e na USP foi medicina veterinária. 
Eu: finalizando o bacharelado, após a licenciatura, você já pensa em que área atuar? 
Marina: então, por enquanto eu to atuando com natação, num projeto de extensão lá da Ed. 
física, então já to atuando na área de natação... é... com iniciação, treinamento... não tanto 
com treinos, mais com a parte de iniciação. Eu já tive experiência de trabalho com lazer, 
com recreação e me chamaram bastante a atenção, até o supervisor gostou muito de mim, 
tanto é que ele falou que eu já to escalada pro próximo... que vai ter, então já to me 
engajando na área. 
Eu: fale sobre os estágios: você começou agora ou já havia feito algum? 
Marina: no ano passado eu fiz estágio escolar pela FEF, que lá na FEF a gente tem a opção 
de fazer ou estágio na escola ou estágio do bacharel, né. Eu preferi fazer pela escola porque 
pelo bacharel tem algumas áreas que eu não me identifico tanto e eu preferi fazer estágio na 
escola. Então eu já tenho experiência de 2 semestres atrás. 
Eu: o que você poderia falar sobre o tempo de estágio que você já fez e que está fazendo? 
Marina: então, o 1º estágio que eu fiz foi com a Ed. infantil, né, até pensei “vou fazer 4 
estágios, eu vou para os 4 níveis de ensino, né. Ed. infantil, anos iniciais e anos finais e 
ensino médio. Não deu muito certo, né, (risos de constrangimento), mas tamu indo. Aí eu 
queria... Ed. infantil e... com Ed. física não tinha nada, eu ficava junto com a professora de 
sala, eu acompanhava as atividades dela, de vez em quando ela me dava espaço pra dar 
alguma atividade mais lúdica pros alunos e... mais isso. O diferencial dessa professora pro 
professor do estágio seguinte é que ela não tinha essa preocupação com o que eu ia falar 
com os alunos, né. O 2º professor que eu estagiei ele era muito preocupado com o que eu ia 
falar, né. Ele falava “antes de você falar você poderia falar pra mim pra gente filtrar”. O 2º 
estágio que eu fiz foi nos anos finais do fundamental, com 7ª e 8ª série. Era no SESI, que 
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era escola particular e eu sentia que o professor era muito desorganizado, faltava impor 
umas datas de entrega pros alunos e, como ele dava duas disciplinas, uma que era Ed. física 
e outra que era mais de iniciação esportiva, os alunos tinham a tendência a confundir. Toda 
aula de Ed. física pedia futsal, né. “ah, não, futsal é no outro horário”. 
Eu: que era de treinamento? 
Marina: sim. Era de treinamento. Os alunos me receberam super bem, uma vez ou outra que 
eu precisei chamar a atenção feio mesmo, porque teve um caso que um menino ficou rindo 
de mim, apontando o dedo pra mim, forçando a amizade que eu não aguentei, eu tive que 
puxar ele de lado e chamar a atenção dele sério. 
Eu:você sabe por que ele tava apontando o dedo pra você? 
Marina: porque a gente tava fazendo uma atividade que era circular, então a gente falava 
“vamos pra esquerda”, “só que é pra essa esquerda” e ele não entendeu da forma como eu 
intencionava, quando a gente fala pra essa esquerda é pra reforçar o lado, né, e ele entendeu 
como tipo “ah, mas só tem uma esquerda, né”. Ele começou a tirar uma com a minha cara. 
Aí eu não aguentei, depois que toda turma saiu ele ficou, aí eu chamei a atenção dele “o que 
você fez eu não gostei, foi muita falta de respeito” e, assim... eu sempre tive um certo 
receio de chamar a atenção de aluno, mas nesse caso específico, no dia seguinte, ele tava 
um doce, tava um amorzinho. E nisso eu bem que perdi o medo de chamar a atenção de 
aluno. Nesse estágio agora eu já saí do contexto, tava numa escola particular agora to numa 
escola pública. Agora eu to no Vicente Hao, né, que é escola municipal, é assim... contexto 
diferente, mas os problemas são quase os mesmos, né, alunos que não prestam tanta 
atenção, que não leva a Ed. física tão a sério... A diferença é que essa professora parece que 
a cada dia que passa ela desanima mais. Essa professora que to acompanhando agora, né. 
Teve um evento dessa semana que ela tentando explicar e os alunos do 9º ano de costas pra 
ela, galera conversando, cantando música, ela sentou no chão, pra esperar receber alguma 
atenção, mesmo assim demorou pros alunos se tocar, outros olharem, mas não ligavam... 
Eu: você já tá tentando construir uma biografia dela? Você já conversou com ela? 
Marina: o que eu sei até agora é que ela se formou na PUCC, em 83, o curso dela tinha 3 
anos, na época que não tinha essa separação, licenciatura-bacharelado, era uma coisa só, né. 
E ela não tem pós-graduação, mas tem alguns cursos de especialização, não me lembro ao 
certo todos, mas ela tem uns 3 cursos de especialização. Ela tem alguns artigos publicados 
em revista, tem capítulo em livro, mas pós-graduação ela não fez, porque ela falou que na 
época dela ela não tinha essa preocupação de fazer uma pós, né, era se formar e já ir pro 
mercado.
Eu: o que você pensa ao terminar o curso de Ed. física? Você vislumbra atuar na 
licenciatura ou com o que o bacharelado te proporcionou? 
Marina: então, eu ainda to muito em dúvida, porque eu gosto do ambiente da escola, mas 
algumas cenas que eu já vi no meu estágio, em estágios anteriores que me fazem pensar 
muito se é lá que eu quero estar, né. E... eu tenho amigos que são professores que falam 
“você tá louca de vir pra escola, o sistema educacional tá afundando cada vez mais, não vai 
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lá, tem tanto professor novo que tem potencial e já tá tomando remédio, não é ..., não faça 
isso consigo mesma”. Então assim, eu gosto do ambiente da escola, eu já tive boas 
experiências com alguns alunos, mas também tive experiências ruins, né. Principalmente 
pelo que eu to vendo nesse estágio, eu fico pensando “meu Deus, não sei se é aqui que eu 
quero ficar por 30 anos, né”. 
Eu: do jeito que você já vivenciou o estágio, o formato em que ele é apresentado, lá no 
início, no meio ou ao final do curso, você tem alguma coisa a falar, alguma sugestão, 
alguma crítica, ou você acha que o estágio deve permanecer no final do curso? O que você 
fez ano passado você estava no 3º ano, né? 
Marina: tava. Então, quando começou o estágio da FEF eu senti que podia ter sido um 
pouco depois, porque eu estagiei na Ed. infantil e no semestre seguinte eu tive a disciplina 
de Ed. infantil, e eu senti que eu podia ter tido mais proveito no meu estágio depois que eu 
tivesse feito a matéria. E eu falei assim pra professora e ela falou “Ah! Mas é que a gente 
tem uma visão diferente. A gente acha que se vocês vivenciarem primeiro vocês têm como 
argumentar com a disciplina”. Mas frente ao que eu vi na Ed. infantil e ao que eu fiz no 
meu estágio, eu pensei que o meu estágio podia ter sido mais proveitoso. Até porque a 
escola foi muito receptiva, eles estavam presentes pra tudo que eu precisava. Mas eu já não 
tenho esse sentimento com o ensino fundamental. A minha disciplina de ensino 
fundamental que eu to tendo nesse semestre não era bem o que eu esperava. É uma 
disciplina que foi muito teórica e eu não sei quais são os conteúdos dos anos iniciais, anos 
finais. A professora trouxe uma proposta do Rio Grande do Sul, mas eu vou trabalhar em 
São Paulo, e aí? Eu já não tive tanto assim... pensar “já fiz o estágio e agora to 
aprendendo”. Não, acho que a disciplina de ensino fundamental não tá acrescentando tanta 
coisa assim. 
Eu: e o estágio, tá acrescentando ou tem acrescentado, sob seu ponto de vista, ou foi só pra 
cumprir horas? 
Marina: é assim, eu to vendo professores diferentes, que lidam com níveis de ensino 
diferentes, tem o seu próprio jeito de trabalhar. Comparando o que eu vi no SESI, que eu 
fiquei nos anos finais e agora no Vicente Hao, também to nos anos finais, eu to tendo um 
comparativo, né. No SESI era esporte, pré-desporte, pré-desporte... no Vicente Hao tá tendo 
um fator desportivo bastante carregado, tem alguns exercícios que a professora passa que 
pra mim não fazem sentido, e o que pra mim ela faz que não faz sentido nenhum é teste de 
cooper, isso pra mim é muito ultrapassado pra escola, né. No SESI, eu acho que eles 
deixavam os alunos tipo a vontade, já não é uma coisa que eu faria, né. Lá os professores 
também não têm uma postura exigente com os alunos. Os alunos vem falar pra mim “essa 
professora a gente nem faz nada na aula dela”. – mas nenhum dia? – “nenhum dia a gente 
nunca faz nada”. – e essa professora? – “ah! Não, essa professora se a gente não fizer ela 
põe a gente pra fora”. Então tem o oito, que ninguém faz nada e tem o oitenta que também 
é um absurdo... 
Eu: ok, Marina, eu espero contar com você noutra oportunidade. 
Marina: tudo bem. 
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UMBERTO 
Realizada em sala do prédio anexo FE-Unicamp, em 23/08/2103 
Eu: hoje é dia 23/08. O meu entrevistado vai ser apresentar. 
Umberto: eu sou Umberto Guido Paiva, tenho 25 anos, to no último ano da Ed. física da 
Unicamp. 
Eu: por que o curso de Ed. física? 
Umberto: pra se sincero, né?! Ah! Eu morava em Recife, que meu pai foi transferido pra lá, 
eu tava no 3º ano colegial, sabia que era da área de saúde, não sabia qual curso, e meus pais 
iam voltar pra cá, pro Estado de SP e eu não tinha o desejo de voltar, eu queria ficar lá. Eu 
sabia que se eu passasse no vestibular, numa federal ou numa estadual, eu ficaria lá. E eu 
tinha vontade de fazer odonto ou medicina, alguma curso da área de saúde. Pra ser sincero 
eu procurei os cursos com concorrência mais baixa que a minha chance de ficar lá era 
maior, e de odonto e Ed. física era empatado, só que aí eu preferi Ed. física. Não era o que 
eu queria, mas acabei entrando e gostando do curso, não sou o mais apaixonado, mas 
também não odiei o curso, me identifiquei bastante e hoje pretendo seguir carreira no curso. 
Eu: você ainda pensa em fazer outra graduação? 
Umberto: Sim, em vários momentos. 
Eu: você já fez estágio da FEF, certo? O que você tem pra contar desse tempo de estágio? 
Umberto: olha, eu fiz estágio... são dois estágios que a Ed. física pede: foi da licenciatura, 
que foi na escola, a mesma que eu to fazendo agora com vocês, e fiz no bacharel, que eu fiz 
na área de saúde e na área de adaptada. Pra ser sincero, eu não vejo muito aprendizado no 
estágio que a faculdade nos obriga a fazer. Eu acho que o estágio que é remunerado, que a 
gente tem que trabalhar, o estágio digamos assim, entre aspas “real”, o estágio verdadeiro 
mesmo, eu acho que a gente aprende mais. Não sei se é porque a gente tem a 
responsabilidade de ter horários, de ter remuneração, de não poder faltar, mas eu acho que é 
mais... os dois são válidos, mas eu acho que pelo menos no meu caso os estágios que eu fiz 
remunerados, estágios queeu tive essa obrigação, o aprendizado pra mim foi maior. 
Eu: então você acredita que o estágio de observação, de participação, tenham uma 
relevância menor que o estágio de regência? 
Umberto: Sim. Não que eu não aprenda com o estágio de observação, eu acho importante e 
válido isso tipo de aprendizagem, esse tipo de experiência, de vivência, só que eu 
particularmente, aprendi muito mais nos outros estágios que eu fiz. Não sei se é porque eu 
estagiei sempre em lugares que eu aprendi muito. Também estagiei no SESC, que você 
passa por tudo da Ed. física, eu já estagiei em academias de natação, desde hidroginástica e 
natação pra bebê, foi, vamos dizer assim, eu tive mais conhecimento, não que um 
conhecimento seja melhor que o outro, mais eu aprendi mais coisas num mesmo período de 
tempo do que só observar. 
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Eu: você tem algum fato que marcou esses estágios pelos quais tem passado? 
Umberto: o estágio de observação, por exemplo, foi muito bom pra eu mudar a visão que eu 
tinha da escola pública, que eu achava... a vida toda eu estudei em escola particular, desde 
criança até o final, todo meu ensino fundamental e médio, então eu tinha a visão de escola 
pública, essa visão que a mídia passa, que os professores passam, que eram carteiras 
destruídas, que eram alunos subindo na carteira, jogando bolinha de papel, chingando... 
Dizem que a escola que eu fiz o estágio e que eu faço agora de novo, é uma escola que você 
está no céu. É uma escola municipal, muito boa, mas assim, “tá, pode ser”, mas eu acho que 
a realidade não é tão ruim quanto pintam, isso foi muito válido pra mim. Inclusive assim, 
eu pretendia me formar só em bacharel, hoje eu vou me formar em bacharel e na 
licenciatura. A minha prioridade é o bacharel, mas eu pretendo mais pra frente, prestar um 
concurso público e por que não dá aula numa escola?
Eu: então você se vê dando aula na licenciatura hoje? 
Umberto: vejo, vejo. Mas se eu puder optar, opinar, escolher, eu escolheria o bacharel. Se 
eu conseguir... atualmente eu to num emprego que me paga muito bem, por eu não estar 
formado ainda e por uma carga de horário que eu faço. Mas quando eu me formar, mais pra 
frente, se a remuneração do bacharel ser um pouco aquém, eu pretendo sim a licenciatura, 
não por objetivo de vida, aquela coisa “ah, eu amo dar aula em escola, eu amo ser professor 
de escola”, mas pelo fato da remuneração melhor, os benefícios de ser concursado, de todos 
os benefícios que um concurso oferece, sabendo que tem um bônus (mérito) e que tem o 
ônus, falta de material, falta de recurso, de verba, falta de outras coisas. Mas assim, eu me 
imagino numa quadra numa escola pública, eu me imagino. Antes era uma coisa que eu não 
imaginava. 
Eu: hoje você diria que está preparado pra assumir uma sala ou várias salas pra dar aula na 
licenciatura? 
Umberto: não vou dizer que eu to pronto, mas eu também não tenho o medo que eu tinha 
antes, eu vi que não é um bicho de sete cabeças, é difícil, é... tive até uma aula na 3ª feira 
que a professora foi lá, que é de escola pública, então ela deu o relato dela, o planejamento 
dela é incrível, e eu me peguei pensando nisso, “nossa deve ser tenso fazer um 
planejamento tão detalhista igual o dela, com tantas especificidades... eu sei que eu vou ter 
dificuldades com muitas coisas, mas eu acredito que eu esteja pronto pra encarar os alunos, 
pronto pra propor atividades, pronto pra ser responsável, pronto pra assumir uma turma, e 
obviamente que tudo que a gente vai encontrando a gente tem certas dificuldades que só a 
prática, só o tempo vai fazer a gente entender. 
Observações: nesse momento da entrevista a gravação ficou corrompida, mas Umberto 
relata que, como veio de Recife após fazer um ano e meio de curso lá, não sabe dizer ao 
certo em qual ano começou estagiar, mas, após ingressar na FEF, cursou disciplinas por um 
ano e só depois disso começou estagiar. 
Eu: sobre o formato de estágio, que você vivenciou, mais ao final do curso, você teria algo 
a dizer? 
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Umberto: eu acho que poderia ter um estágio logo no começo, no 1º ou no 2º ano, no 
primeiro semestre do 2º ano, que o aluno entrou, teve um ano de adaptação, viu se é o que 
ele gosta ou não gosta e logo no primeiro semestre do 2º ano ele já tem um estágio, pra ele 
se deparar com a realidade, porque às vezes a gente passa 3 ou 4 anos dentro da 
universidade pra fazer o estágio, chega na realidade a gente se assusta e fala “meo, o que eu 
to fazendo aqui? Não tem nada a ver comigo... perdi 3... 4 anos da minha vida”, então eu 
acho que pode ser um estágio logo no início da graduação e um outro estágio depois que 
você tem todo o conhecimento da teoria, um estágio de observação no começo da 
graduação, que você não tem tanto conhecimento da teoria, a título de deparar com a 
realidade da prática, e um estágio do meio pro fim da graduação, que você teria já o 
conhecimento da teoria, e não seria um estágio de caráter de observação da teoria que você 
poderia colocar a prática. Eu acho que poderia ser dividido assim. O estágio seria melhor 
pro graduando. 
Eu: pra finalizar, analise a seguinte frase: estágio supervisionado em Ed. física: tempo de 
aprender ou um simples cumprimento da lei? 
Umberto: os dois. Cumprimento da lei porque eu acho que se você puder escolher você vai 
fazer o estágio, por exemplo, “não, não quero estágio na escola”, se eu pudesse escolher. 
Ah! É os dois, não tem como explicar... deixe eu ver se consigo ser objetivo: eu fiz o 
estágio na escola, por exemplo, eu era do bacharel, e eu fiz o estágio na escola a título de 
curiosidade pra ver o que era a escola. “Ah! Eu não gosto da escola, eu não vou dar aula em 
escola, mas eu quero fazer a título de ...”. Ah! É, a lei pede”. Tá lá no currículo, não é 
obrigatório no currículo que é do bacharel, mas se eu tiver que me formar em licenciatura 
eu vou ter que fazer isso aí. Então deixa eu já puxar pra ver como é que é. E é um tempo de 
aprendizado porque assim, por mais que você vai obrigado, às vezes você vai obrigado. 
Querendo ou não você vai obrigado, porque você tem que fazer pra se formar. Mas muitas 
vezes obrigado ou não você aprende. Então eu acho que a resposta dá certamente os dois 
sim, porque, por mais que você não queira, você precisa cumprir pra poder se formar. E eu 
tenho certeza que qualquer pessoa que tenha um mínimo de empenho e de interesse vai 
aprender alguma coisa, a não ser que a pessoa vai lá meramente fazer volume e vegetar, 
porque... por osmose, mas você aprende, só de ver os alunos... talvez você não aprenda da 
Ed. física, mas você aprende um pouco do ser humano, um pouco da adolescência, um 
pouco da parte psicológica, um pouco de jogo, um pouco de regras, alguma coisa você tem 
que tirar dali. É porque senão é perda de tempo, de tudo, mas eu acho que... deu pra 
responder? 
Umberto se prontificou a responder mais algumas questões por escrito também. 
Final da entrevista. 
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CÁSSIO 
Realizada em 06/08/13, na sala do Laborarte, Fe-Unicamp. 
Natural de Curitiba, tem 32 anos, entrou em 2006 na ed. física, formado em bacharel, está 
fazendo licenciatura, trabalha na Ed. infantil em escola e também com ginástica e circo. 
1. Eu: por que Ed. física? 
Cássio: a história é longa. Vou resumir. Eu terminei o nível técnico, fiz processamento de 
dados e quis entrar na faculdade porque eu queria fazer alguma coisa pra ser lembrado, que 
as pessoas se lembrassem de mim... meio egoísta... aí entrei pra fazer física, teve uma 
matéria que eu gostei muito, e quando eu morava em Curitiba, eu praticava judô, e eu 
treinava pesado, treinava 5 vezes na semana, às vezes 4 seguidas. E quando eu entrei na 
faculdade acabou esse mundo, né. Sem judô, só estudava, não podia fazer nada, não tinha 
dinheiro pra fazer nada. E eu fiquei uns dois anos pensando “não, eu quero voltar treinar, to 
muitoparado, não to me sentindo bem...” Aí voltei a treinar, tinha pouco tempo e daí pela 
facilidade de acesso aos outros cursos eu conheci o pessoal da Ed. física e acabei 
arrumando um preparador físico e arrumei umas competições por ter um certo convívio 
com ele. Hoje ele tá bem famoso na FEF, esse meio de ser preparador físico deu muito 
certo, porque ele era um aluno muito dedicado, profissionalmente bom, e eu fiquei 
impressionado com quanto ele conseguiu influenciar a minha vida aqui, em pouco tempo. 
A gente treinou em questão não só de preparo físico, mas do dia a dia mesmo, monte de 
coisa mudou meu dia-a-dia, aquilo me impressionou muito assim e ele conseguiu me atingir 
assim de uma maneira que achei que eu nunca iria conseguir atingir ninguém, eu poderia 
fazer qualquer coisa que eu nunca iria chegar no íntimo das pessoas igual ele conseguiu, 
fazendo a gente questionar, fazendo um monte de coisa. Daí eu resolvi que queria estudar 
mais... fiquei gostando mais do curso e dos questionamentos que o pessoal da Ed. física 
fazia... daí eu resolvi assistir uma aula na ed. física. Adorei. Foi a primeira aula que eu tive 
na faculdade. Daí eu resolvi que queria fazer Ed. física, fiz o vestibular de novo. E entrei no 
curso pra fazer o mesmo trabalho que eu tive opção de fazer, eu queria levar pra outras 
pessoas. Foi uma experiência própria que eu tive com um educador físico e eu queria ser 
aquele tipo de profissional. 
Coments: é possível observar o quão recheada de sentimentos é a fala de C. ao relatar sobre 
sua motivação pela Ed. Física, pois a sensibilidade aparece explícita quando lança elogios 
ao profissional que o inspirou a buscar o curso.
Eu: fale um pouco sobre os estágios (do bacharel). 
Cássio: eu sempre falo que eu tive muita sorte com os meus estágios. Sempre tive sorte de 
achar bons profissionais. O 1º estágio que eu fiz foi por conta da ginástica já, que eu 
trabalhava com uma pessoa aqui na FEF, Giane, e ela precisa de estagiários na academia
dela que ela dava aula, a companhia atlética é dela, e daí ela me chamou... até pelo estilo de 
trabalho que eles davam pro estagiário lá, eu pedi que queria estagiar na minha área e não 
ficar limpando... daí surgiu a oportunidade de trabalhar com ela só no trampolim acrobático 
e na ginástica. Foi assim uma experiência bem rica pra conhecer o modelo de trabalho, 
diferenciado, que não era da musculação que eu conhecia da academia, e pra conhecer um 
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público diferente do que eu estava acostumado, aqui na FEF, das extensões,... que tinha um 
poder aquisitivo maior, e dali vinha tudo, desde a pessoa que tinha o rei na barriga até 
aquela pessoa que era bem humilde, tratados de igual pra igual. Então foi uma experiência 
muito rica pra lidar com público. Em matéria de conteúdo era um pouco limitado, porque o 
tempo da aula era muito curto, e aula tinha que ser dada nos padrões que a academia 
estipulava. 
Coments: a importância que C. agrega a esse estágio diz principalmente sobre a 
necessidade do profissional estar preparado para lidar com o público, em função da 
heterogeneidade que permeia o trabalho no campo das práticas corporais, neste caso, 
vivenciadas dentro de uma academia. Ele até relata sobre a questão dos conhecimentos 
exigidos para o trato com esse público, mas enfatiza a relação humana como ponto 
fundamental para o aprendizado profissional. 
Então, por um lado foi muito bom porque eu tive contato com uma maneira de pensar a Ed. 
física pra academia diferente das academias tradicionais. Por outro foi muito ruim porque 
era muito limitado pelo estilo de trabalho da academia. Depois disso ainda cheguei a fazer 
um estágio em treinamento físico... peguei também uma pessoa muito boa, que era 
mestrando... o cara era muito bom, muito competente e ele era muito sugado pela academia, 
se via assim que ele não conseguia fazer o que ele era capaz porque saturavam ele. 
Colocavam 20 alunos pra ele cuidar ao mesmo tempo, algo impensável de se fazer. Ainda 
no bacharelado cheguei a fazer um estágio que acabou valendo pra licenciatura, foi em 
escola, no fundamental I. Foi excepcional, era o meu segundo pro terceiro ano de 
graduação... e se hoje eu penso em fazer licenciatura é por causa da Larissa. Do mesmo 
jeito que eu tive um ótimo exemplo de profissional que me mostrou o treinamento, a 
Larissa me mostrou a escola.
2. Eu: apesar de você não estar participando dos grupos de estágio interdisciplinar, por 
conta de dificuldades de conciliação de horário, principalmente, o que você tem a 
falar sobre esse estágio que está fazendo agora? 
Cássio: bom, esse estágio foi motivo de preocupação, porque até agora eu só fiz estágios 
bons, eu não quero correr o risco de pegar um estágio que eu não vá gostar. Quero uma 
coisa que me acrescente, eu não quero ver o que é que dá errado, eu quero ver como fazer 
dar certo. 
Coments: C. aponta o caminho que gostaria de trilhar no estágio, possivelmente algo 
recorrente entre os estudantes, mas não leva em consideração o perigo de se frustrar com 
experiências pouco producentes, o que pode reduzir o estágio a observações negativas a 
respeito da atuação profissional, afinal é possível que ao observar algo que não tenha dado 
certo, como ele mesmo comenta, possa refletir sobre maneiras outras de se intervir em 
processos similares ao vivenciado, reconstruindo, assim, possibilidades de trabalho, seja 
técnico ou pedagógico. 
Daí eu peguei, dei uma pesquisada assim nas possibilidades e, por conta da minha 
namorada, eu tenho contato com muitos pedagogos, e por isso eu fiquei sabendo do 
trabalho da Luciana, ali em Joaquim Egídio, com Ed. infantil, ela trabalha de 0 a 1 ano e 
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meio. É um trabalho muito bom, sempre ouvi muito bem do trabalho com ela, por sinal ela 
tá até dando um curso nas prefeituras, de como lidar com bebês. Tem sido muito bom 
também, tenho gostado bastante, porque é um público que você tem tempo de resposta 
limitado, os ciclos deles são muito diferentes dos nossos. Eles tem, obrigatoriamente, que 
comer a cada 3 horas, então você deixar a criança de 6 meses mais de 3 horas sem comer 
ela já vai comer esfomeada. Então tem que fazer um lanche nesse intervalo. E por conta 
dela comer muito pouco muitas vezes, ela vai ao banheiro muitas vezes. Então assim, você 
recebe a criança, vê se ela tá suja, aí você limpa a criança. Terminou de limpar todas as 
crianças, e você vai fazer uma atividade... aí elas comem, aí você faz outra atividade ou vai 
ver se elas estão limpas... aí vai limpar todas as crianças, ...então o tempo que você tem pra 
influenciar essas crianças é muito pequeno, então, a minha grande dúvida era como obter 
alguma resposta nesse intervalo tão curto de tempo, e as crianças passam o dia inteiro na 
creche, mas a Luciana, por exemplo, ela não fica integralmente lá. Ela dá aula de manhã. 
Só tem um período. E mesmo assim eu consegui observar algumas coisas, por exemplo, as 
coisas que eu aprendi na disciplina de psicologia ela utiliza assim, eu aprendi muito mais de 
psicologia, com ela do que com a aula de psicologia. Não que aula tenha sido ruim, mas 
antes de ter contato com esses alunos eu não tinha aproveitado muita coisa. Esse é um 
público que eu nunca esperei em trabalhar e quando entrei na faculdade eu não ia lidar com 
criança... porque eu queria dar aula pra um público que me compreendesse. Não queria 
ficar gritando... gastando a voz. E a Luciana também, mais de um mês, ... eu sempre tenho 
uma surpresa no estágio..., ela me mostrou como lidar, como chamar a atenção das 
crianças. E eu brinco lá que eu falo que ela encanta as crianças mesmo. Porque às vezes as 
crianças tão lá chorando, dispersando, ela começa com uma brincadeira, uma musiquinha, 
em pouco tempo estão todos sentados em volta dela. 
Coments: particularmente, no início de minha formação e até da carreira, eu também 
compartilhava dodesejo de não lidar com públicos que não me compreendessem, como é o 
caso da Ed. infantil. Também não fui motivado a buscar envolvimento com esse público 
para conhecer a realidade que permeia seu cotidiano. No entanto, o que se tornou fato foi 
que comecei meu trabalho na licenciatura praticamente com os pequenos, tendo que lidar 
com a incerteza para me relacionar com eles e apresentar propostas que fossem coerentes 
com aquela realidade particular. Possivelmente o aprendizado que C. teve com a professora 
e com as crianças será essencial para que desenvolva trabalhos qualitativos com o público 
em questão. 
Tem sido muito bom, apesar de ser só eu da Ed. física, eu lido muito com o pessoal da 
pedagogia. Então, é fora do meu curso, é um trabalho que normalmente a gente na Ed. 
física, a maioria ignora. Muito porque temos essa visão que criança pequena só come, caga 
e dorme. 
Coments: Também já passei pela experiência de perceber o quanto é difícil contratar um 
profissional para lidar com o público da Ed. infantil, haja vista que passei por uma seleção 
em que muitos profissionais da área foram entrevistados para uma vaga numa grande 
instituição de ensino particular, mas pouquíssimos se dispuseram a continuar no processo 
após saberem que se tratava de aulas para lidar com a referida faixa etária. 
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3. Eu: você diria que é possível trabalhar com a licenciatura, após ter relatado não 
querer no início e depois de ter passado por todas essas experiências? 
Cássio: eu acho que os dois se completam muito. Eu acho que não dá pra você dar aula na 
licenciatura sem pensar no que você aprendeu no bacharel, assim como não dá pra lidar 
com o bacharel sem levar em consideração muita coisa que a gente vê na licenciatura. Mas 
eu sempre falo que de coração... eu entrei por conta do treinamento, hoje eu trabalho 
principalmente com o treinamento, mas eu trabalho o meu treinamento. Trabalho pra aquilo 
que eu tenho como ideal, bem diferente daquele treinamento que a gente vê em academia 
de musculação. Mas assim, fazendo os estágios, tem uma limitação muito grande nos 
treinamentos, que é a questão do acesso às pessoas. É trabalho que eu gosto muito de fazer 
o que eu faço. Trabalhar da maneira que eu trabalho eu acho que não é uma coisa que muita 
gente tem acesso, porque a aula que eu gosto de dar é impossível dar pra mais de 6 alunos. 
Então nem pensar em fazer um trabalho dessa maneira, por exemplo, com uma turma do 
PIBID. Só que ao mesmo tempo isso limita o trabalho do professor com 6 alunos na sala. 
Então tenho muita vontade de trabalhar com licenciatura pra descobrir como levar isso (C. 
fala a respeito do trabalho que desenvolve com grupos de até 6 pessoas no treinamento) pra 
uma sala de aula, como usar esse trabalho com um grande número de alunos. Isso eu sei 
que só vou aprender na hora em que eu precisar fazer mesmo. Não tem como teorizar. Tem 
que pegar e tentar e se não der certo, vou tentar mudar isso, tentar fazer o que os 
professores de estágio (orientadores) não sabem que elas (professores da escola) fazem. 
Elas acertam muito mais corrigindo os erros delas, do que o que acertaram direto. Então eu 
tenho muita vontade de trabalhar com a licenciatura, mas a dinâmica que a gente tem hoje 
do professor e especificamente do professor de Ed. física, eu não me vejo só trabalhando 
com licenciatura. O dia em que o meu trabalho com treinamento me der uma segurança que 
eu fale “agora eu posso dedicar meio período do dia pra licenciatura”, eu sei que eu vou lá e 
que vou porque eu gosto e não porque eu preciso comer.
Coments: creio que C. aponta um dos grandes dilemas da profissão docente, qual seja a 
pouca valorização econômico/financeira. Possivelmente um dos muitos motivos que tem 
afastado ultimamente os graduandos e graduados da carreira na sala de aula, segundo Marli 
André (consultar publicação de Marli). 
Então eu tenho muita vontade. Uma coisa que eu ainda não fiz foi estágio com alunos 
maiores, e eu escuto muita gente reclamando, mas eu queria passar por essa experiência. Eu 
acabei focando muito no público pequeno, da Ed. infantil, e no público adulto, trabalhei até 
com a 3ª idade, e agora o que me falta é trabalhar com os adolescentes, que eu acabei 
pulando. 
4. Eu: faça o que você quiser com a seguinte pergunta: estágio supervisionado em Ed. 
física: tempo de aprender ou um simples cumprimento da lei? 
Cássio: então, eu acho assim, que até pelas fases anteriores, eu acredito que o estágio ele 
tem que ser de gestão, você... não dá pra aprender de tudo na sala de aula. Não é sentando 
numa cadeira e olhando pro quadro que a gente vai ser um bom profissional. Inclusive, eu 
acredito que a escola, no modelo que ela é, é uma instituição falida. Você senta numa 
cadeirinha na frente do quadro pra aprender uma coisa que claramente tá chegando num 
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ponto que não tá mais dando certo. Então, eu tive aulas muito boas, eu tive professores 
muito bons, mas eu aprendi muito mais estudando em campo e observando as pessoas 
trabalhar do que fazendo discussões em sala de aula, apesar das discussões serem bem 
ricas, mas as discussões que eu tenho nas disciplinas de estágio contando as experiências 
dos outros com outros alunos, eu acho muito mais rica do que discutindo um texto. 
Coments: ao atribuir maior valor aos aprendizados que C. conquistou a partir da prática de 
estágio é possível até mesmo indiciar que ele esteja sugerindo mais possibilidades de se 
prever o estágio como disciplina não apenas complementar, mas, sobretudo, como base 
para a formação de uma identidade profissional. Sobre isso Lawn (2001, p.122), afirma que 
em qualquer período, a fixação da identidade do professor, através do discurso, 
regulamentação e design, é uma forma fundamental de estruturação e reestruturação do 
trabalho. (MARTIN LAWN, 2001) 
Não que eu ache que seja inútil discutir um texto... eu acho que o estágio é... bem... um 
fator muito importante na formação. O único problema do estágio que eu vejo é aceito 
muitos argumentos... muita gente fala “ah, estágio é um tempo perdido, estágio... meu 
estágio foi horrível, fui pro estágio pra só aprender o que não fazer”. Acho que isso vai 
muito do aluno dele querer... dele saber que não é fácil fazer estágio. Esse semestre eu to 
me virando em oito pra conseguir fazer estágio, dar conta das minhas aulas, dar conta da 
academia e ainda ter tempo de fazer as tarefas de casa... então, não é fácil, é muito 
complicado fazer estágio, a própria faculdade, ela reconhece isso porque quando você faz o 
seu horário, você não tá lá definido o horário que você vai estagiar, tá definido o horário da 
disciplina de estágio. E você tem que ter em mente que você vai fazer a disciplina de 
estágio e o estágio, então, o estágio não vai estar no seu horário, você vai ter que ir atrás, é 
difícil encaixar. 
Coments: com essa indignação de C., ao relatar que tem que se virar em oito para dar conta 
de sua formação e de sua vida extra-acadêmica, é possível identificar um aspecto que, de 
certa forma, menospreza a prática de estágio, deslocando-a a planos menos relevantes que 
as demais disciplinas do currículo, enfatizando a dicotomia teoria e prática, criticada de 
maneira bastante recorrente pelos sujeitos pesquisados. 
O fato desse estágio ser multidisciplinar, em grupo, é mais uma dificuldade. Tem que casar 
o seu horário com outros alunos, o que acabou que eu... acabei ficando sozinho, no final das 
contas. Mas é complicado, o estágio não é fácil fazer ele, mas ele é importante. 
Infelizmente a gente vive numa sociedade que você tem que se obrigar a fazer muita coisa, 
sabe. É obrigado a usar cinto de segurança, você não pode colocar sua vida em risco. Você 
é obrigado a votar, você tem que ter o seu papel de cidadão. São coisas que se parar pra 
pensar, são ridículas, você ter que obrigar alguém a fazer. Deveria fazer