MÓDULO 9

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3 UNIDADE 1 - Introdução
5 UNIDADE 2 - Psicologia da Educação
5 2.1 Definição e histórico de psicologia
6 2.2 Behaviorismo: contribuições essenciais
8 2.3 Psicanálise: contribuições essenciais
12 2.4 Psicologia da Educação
20 UNIDADE 3 - O Desenvolvimento do Estudante
21 3.1 Concepção inatista x Concepção ambientalista 
24 3.2 Piaget e a aprendizagem
24 3.2.1 Conceitos principais
26 3.2.2 Estágios de desenvolvimento cognitivo
32 3.2.3 Piaget e a aprendizagem
32 3.3 Vygotsky e a aprendizagem
35 3.4 Fases do desenvolvimento psicossexual de Freud e implicações na aprendizagem
41 UNIDADE 4 - Psicologia da Aprendizagem
41 4.1 Aprendizagem e psicologia da aprendizagem
42 4.2 Processos psicológicos do estudante e a aprendizagem
46 4.3 Teorias da Aprendizagem
49 4.4 Afetividade, autoestima, relações interpessoais e aprendizagem
55 4.5 Dificuldades de aprendizagem
56 4.6 Habilidades metalinguísticas
58 REFERÊNCIAS
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UNIDADE 1 - Introdução
Talvez possa parecer estranho numa 
apostila de Psicologia da Educação, ao invés 
de citarem-se as obras originais, você se de-
parar com o estudo de obras clássicas (tais 
como Freud, Piaget e Vygotsky) citados a 
partir de outras obras (também conceitua-
das, como renomados livros de Desenvolvi-
mento humano ou Teorias da Personalida-
de). Isso não ocorreu devido à dificuldade 
em localizar o original, visto que são obras 
disponíveis em livrarias, para venda, em 
bibliotecas públicas e algumas delas ainda 
disponíveis no domínio público, na internet. 
A escolha desse tipo de consulta (fonte in-
direta) das obras de deu pelo seguinte crité-
rio: tempo de execução de material e limite 
de páginas. Como será possível observar a 
seguir, muitos temas serão abordados, al-
guns bastante densos, portanto, a leitura 
dos originais tornaria a compilação e reda-
ção ainda mais extensa. A pesquisa a partir 
de uma fonte indireta não é a opção mais 
recomendada, mas devido a esse caso foi a 
opção mais viável e, por se tratar de obras 
renomadas, de conteúdo fidedigno e já mais 
sucinto, o conteúdo se tornou mais apro-
priado para a redação da apostila.
Também já justificamos o uso de algumas 
citações de citações (apuds), o que não é 
recomendado do ponto de vista da metodo-
logia da pesquisa, porém, se fez necessário 
em algumas situações devido à dificulda-
de em se localizar algumas obras originais. 
Sugerimos que, na introdução, anotem as 
questões que mais despertaram sua curio-
sidade ou dúvidas e após o estudo da apos-
tila revejam se as mesmas ficaram realmen-
te claras. 
Enquanto orientadores, sempre orien-
tamos a pesquisa de materiais recentes, 
porém, ao se utilizar obras clássicas (como 
nesses casos) isso não se faz possível – ain-
da mais em caso de livros que já possuem 
edições mais recentes, porém lançamos 
mão de cópias mais antigas. Fora isso, é 
sempre importante mantermos o conheci-
mento científico atualizado!
Quando vamos estudar – ou nos aper-
feiçoar – em determinada área de saber e 
surge uma disciplina um pouco diferente 
daquela de nossa formação sempre surge 
aquela pergunta: “Por que preciso saber 
isso?” No caso de vocês, profissionais da 
educação, essa pergunta já foi respondida 
durante a graduação.
Vocês já tiveram suas satisfações e crí-
ticas com a psicologia enquanto teoria e 
instrumento de aplicação prática em suas 
salas de aula. Nossa proposta aqui é tentar 
criar mais pontos de satisfação e diminuir as 
críticas destrutivas com essa disciplina tão 
próxima da educação. Tão próxima que nas-
ceu de uma base comum com a educação e a 
pedagogia, que também são da área de hu-
manas: somos irmãos, filhos de uma mesma 
filosofia:
Normalmente os historiadores da 
Psicologia identificam suas primeiras 
raízes em duas abordagens diferentes 
para a compreensão da mente huma-
na:
 A Filosofia busca entender a natu-
reza geral de muitos aspectos do mundo, 
parte por meio da introspecção, ou seja, o 
exame das ideias e experiências internas 
(intro = para dentro; spectione = olhar, 
inspecionar).
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 A Fisiologia busca um estudo cien-
tífico das funções vitais dos organismos 
vivos, basicamente por meio dos méto-
dos empíricos (baseados na observação) 
(STEINBERG, 2010, p.3).
Convidamos vocês a partirem para esse 
mundo da observação – que descende da 
nossa herança fisiológica – e conhecer mais 
nosso aluno e como ele aprende.
A temática “Psicologia da Educação” é 
muito ampla, sendo necessária, para a con-
fecção do material, uma seleção criteriosa 
de temas, teorias e materiais que servissem 
de subsídio teórico para que o profissional 
da educação possa fazer uma observação 
criteriosa de sua prática em busca de apri-
morá-la, detectar pontos de melhoria, visar 
a melhoria das relações interpessoais, en-
caminhar o aluno para acompanhamento 
profissional, quando necessário.
Inicialmente, pretende-se conceituar a 
psicologia e apresentar o Behaviorismo e a 
Psicanálise, sempre articulando as escolas 
psicológicas com a educação. Em seguida, 
nessa mesma seção, visa-se apresentar os 
conceitos de psicologia educacional e esco-
lar, assim como diferenciar a práxis do psicó-
logo educacional como oferecer subsídios 
teóricos da psicologia para a equipe multi-
profissional que atua na escola.
Na outra seção, inicia-se falando sobre o 
processo de desenvolvimento do estudan-
te, enfatizando-se as concepções inatistas 
e ambientalistas. As teorias de Freud e Pia-
get sobre o desenvolvimento serão explo-
radas. 
Na última parte do trabalho, falaremos 
das teorias da aprendizagem de Piaget, 
Vygotsky, Freud e Knowles, visando dife-
renciar os processos de aprendizagem da 
criança e do adulto. Aspectos cognitivos, 
afetivos e relacionais serão apresentados 
como facilitadores ou dificultadores do pro-
cesso de aprendizagem.
Os principais materiais pesquisados 
para a confecção dessa apostila foram Ga-
zzaninga e Heatherton (2005), Papalia, 
Olds e Feldman (2006), Cole e Cole (2005), 
Coll, Marchesi e Palacios (2004), Cassins 
et al. (2007), Hall; Lindzey(1984), Schultz, 
Schultz (1992), dentre outros.
Bons estudos!
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UNIDADE 2 - Psicologia da Educação
2.1 Definição e histórico de 
psicologia
Neste momento não iremos aprofundar 
no estudo do histórico da psicologia, visto 
que isto fugiria do escopo desta apostila, 
apenas citaremos alguns autores, escolas 
e linhas de pensamento que foram signifi-
cativas no contexto histórico e que, ainda 
hoje, são relevantes no contexto da psico-
logia educacional. Os teóricos e teorias cita-
dos nessa seção serão devidamente apro-
fundados em momentos oportunos nesse 
mesmo material.
Recuperar a história da psicologia se 
faz necessário, visto que somente dessa 
forma compreenderemos sua diversida-
de hoje e sua relação com áreas do co-
nhecimento como antropologia, socio-
logia, educação, filosofia, dentre outras 
(MAIA, 2008, p.14).
A palavra “Psicologia” remete ao grego 
psyché, que significa “alma”, e logos, que 
significa “razão”. Assim, inicialmente com-
preende-se psicologia como o estudo da 
alma (MAIA, 2008). 
Schultz e Schultz (1992) elucidam que 
para a sua efetivação enquanto ciência e 
profissão – tal como se estabeleceu nos 
dias de hoje – a psicologia sofreu influência 
da fisiologia e da filosofia. 
“Sabe-se que a psicologia se desenvol-
veu no fim do século XIX como fruto da fi-
losofia e da fisiologia experimental” (HALL, 
LINDZEY, 1984, p.3).
Descartes (1596-1650) inaugurou a psi-
cologia moderna ao sugerir que a mente in-
fluencia o corpo, ao mesmo tempo em que 
o corpo pode exercer sobre a mente uma 
influência maior do que até então se supu-
nha, o que é um grande avanço, pois, desde 
as ideias de filósofos clássicos, como Pla-
tão, acreditava-seque a mente (ou alma) 
e o corpo possuíam naturezas diferentes. 
Observa-se que aqui já não se fala mais em 
alma, como na definição clássica de psico-
logia, mas em mente (SCHULTZ; SCHULTZ, 
1992). 
A ideia mais radical de Descartes foi 
sugerir que, embora a mente conse-
guisse afetar o corpo, o corpo também 
conseguia afetar a mente. Por exem-
plo, ele acreditava que paixões, como 
amor, ódio, tristeza, surgiam do corpo e 
influenciavam os estados mentais, em-
bora o corpo agisse sobre essas paixões 
por meio de seus mecanismos. Dessa 
maneira, Descartes aproximou mente e 
corpo ao focalizar suas interações (GAZ-
ZANIGA; HEATHERTON, 2005, p.48).
Maia (2008) ressalta que a psicologia co-
meçou a se fazer presente no final do sécu-
lo XIX, na Alemanha. Dentre os estudiosos 
alemães, podemos destacar Wundt, Weber 
e Fechner.
Wundt (1832-1920) merece destaque, 
reconhecido como o fundador da psicologia 
experimental enquanto disciplina acadêmi-
ca. Antes dos seus estudos não acreditava-
-se que os fenômenos psicológicos podiam 
ser estudados experimentalmente, apenas 
que esses podiam ser descritos e discuti-
dos (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). “A 
psicologia de Wundt recorreu aos métodos 
6 7
experimentais das ciências naturais, parti-
cularmente às técnicas usadas pelos fisiolo-
gistas [...]. O objeto de estudo de Wundt era, 
em uma palavra, a consciência” (SHULTZ; 
SCHULTZ, 1992, p.81).
Os estudos sobre a psicologia não se res-
tringiram à Alemanha, logo a corrente se 
espalhou pelos Estados Unidos, de onde 
podem se destacar os estudos de Titchner 
(1867-1927), que ampliou a corrente de 
Wundt e a denominou de Estruturalismo 
(GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; MAIA, 
2008).
James (1842-1910), também dessa cor-
rente fora da Alemanha, criticou o Estru-
turalismo e criou a o Funcionalismo, outra 
corrente psicológica que também só será 
citada (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; 
MAIA, 2008).
A partir dessas correntes psicológicas 
surgiram várias outras linhas, muitas das 
quais de vital importância para a psicologia 
enquanto ciência e profissão até os dias de 
hoje. Entende-se que a psicologia pode ser 
aplicada diretamente pelo profissional da 
psicologia em diferentes contextos, como, 
por exemplo, clínico, educacional, hospi-
talar, jurídico, dentre outros, ao mesmo 
tempo que pode servir de subsídio para o 
entendimento do funcionamento psíquico 
do ser humano. Por isso, a psicologia é uma 
disciplina que serve como base para a for-
mação de outros profissionais que também 
lidam com seres humanos – sejam das áreas 
da saúde, educação ou humanas, por exem-
plo – e carregam, desde os seus primórdios, 
as bases na filosofia e na fisiologia – assim 
como a psicologia – como pudemos obser-
var nesse breve histórico.
No decorrer do contexto histórico da psi-
cologia, a partir desse momento histórico 
em que definimos até aqui, surgiram duas 
escolas psicológicas que são de interesse 
para o profissional da educação: o behavio-
rismo (ou comportamentalismo); e a psica-
nálise. Falaremos brevemente das mesmas 
agora ao enquadrar as mesmas dentro de 
um contexto histórico e, logo a seguir, tra-
remos a contribuições necessárias dessas 
escolas para a Educação.
“Behaviorismo - Nasceu nos Estados Uni-
dos, com Watson, elevando o status de ciên-
cia à psicologia. Seu principal representante 
é Skinner” (MAIA, 2008, p.16). Seu fundador 
foi Watson (1878-1958), mas teve também 
outro nome de grande importância, Skinner 
(1904-1990). O behaviorismo ou comporta-
mentalismo enfatiza o papel do ambiente 
no comportamento (SCHULTZ; SCHULTZ, 
1992; GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005).
“Psicanálise – Nasceu com Freud, na Áus-
tria, a partir da sua prática médica. Postula 
o inconsciente como objeto de estudo. En-
fatiza que determinados impulsos instinti-
vos seriam de origem sexual” (MAIA, 2008, 
p.16). Segundo Freud (1856-1939), criador 
da psicanálise: “Todas as criações humanas, 
sem exceção – os esportes, as artes, a ci-
ências, entre outras, estão ancoradas num 
desejo sexual indestrutível que constitui o 
núcleo do inconsciente” (JORGE; FERREIRA, 
2002, p.7-8).
2.2 Behaviorismo: contri-
buições essenciais
O behaviorismo ou comportamentalismo 
preconiza uma abordagem mais científica 
da psicologia e, em linhas gerais, enfatiza 
o papel das forças ambientais no compor-
tamento humano. Os primeiros estudos 
dos behavioristas (comportamentalistas) 
aconteceram em laboratórios de psicologia, 
6 7
com animais. (GAZZANIGA; HEATHERTON, 
2005).
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), 
nessa abordagem, o indivíduo mostra-se 
passivo perante seu desenvolvimento, já 
que o ambiente desempenha um papel 
principal, ou seja, as pessoas são reativas e 
o ambiente controla o comportamento.
Dentre os teóricos behavioristas, mere-
ce destaque Skinner, que desenvolveu mui-
tos estudos com animais em laboratórios de 
psicologia para investigar o comportamento 
destes. Ele desenvolveu a caixa de Skinner, 
local onde desenvolveu técnicas de reforço 
e condicionamento em ratos, as quais po-
diam ser adequadas posteriormente para 
serem aplicadas em pessoas, como técni-
cas de aprendizagem (SCHULTZ; SCHULTZ, 
1992, GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; 
MAIA, 2008).
Segundo Maia (2008), Skinner carrega 
consigo a visão de que o indivíduo é uma 
tábula rasa e que precisará do meio para 
ser preenchido e moldado. Essa visão será 
aprofundada a seguir com a visão ambien-
talista.
Assim, no que diz respeito à aprendiza-
gem, para Skinner, a aprendizagem ocorre 
através da influência dos estímulos do meio, 
por isso o autor defende que os estímulos 
precisam ser condicionados (MAIA, 2008).
Para o behaviorismo há dois tipos de com-
portamento que merecem destaque para 
nós: o respondente e o operante. Segundo 
Schultz e Schultz (1992), no comportamen-
to respondente “a resposta comportamen-
tal é suscitada por um estímulo observável 
específico” (p.281), enquanto que no condi-
cionamento operante “a resposta do orga-
nismo é aparentemente espontânea – no 
sentido de não estar relacionada com ne-
nhum estímulo observável” (p.281).
Segundo Maia (2008), relacionam-se 
ao comportamento respondente (refle-
xo) as interações estímulo-resposta en-
tre ambiente-sujeito incondicionadas, ou 
seja, aqueles comportamentos provocados 
por estímulos antecedentes ao ambiente 
(exemplo: arreio de frio). Por outro lado, o 
comportamento operante é intencional, 
são aqueles relacionados diariamente de 
forma desejada (exemplo: ler um livro). Pa-
palia, Olds e Feldman (2006) sintetizam a 
definição de comportamento operante ao 
afirmar que nesse tipo de aprendizagem a 
pessoa repete o comportamento que foi 
reforçado e cessa o comportamento que foi 
punido.
“Outra diferença entre o comportamen-
to respondente e o operante é que o com-
portamento operante opera no organismo, 
ao passo que o respondente não o faz” 
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, p.281).
Entende-se como reforço qualquer estí-
mulo que possibilite o aumento da probabi-
lidade de resposta, podendo os reforços ser 
positivos ou negativos. (MAIA, 2008). Os 
reforços são mais eficazes quando seguem 
um comportamento imediatamente.
O reforço positivo consiste em dar 
uma recompensa, como comida, troféu, 
dinheiro, elogio – ou brincar com um 
bebê. O reforço negativo consiste em 
tirar alguma coisa que o indivíduo não 
gosta (conhecido como evento aversi-
vo), como, por exemplo, um ruído intenso 
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p.73).
Importante não confundir os conceitos 
de reforço negativo e punição. Enquanto o 
8 9
reforço negativo consiste em retirar do in-
divíduo algo que ele não goste (o que faça 
com que ele se sinta beneficiado com isso), 
a punição é definida como um estímulo 
experimentado após um comportamento 
(bater numa criança ou aplicar um choqueelétrico num animal) ou retirar um evento 
positivo (não permitir assistir televisão ou ir 
ao recreio). 
Skinner e seus seguidores fizeram 
muitas pesquisas sobre problemas de 
aprendizagem, tais como o papel da pu-
nição na aquisição de respostas, o efeito 
de diferentes problemas de reforços, a 
extinção da resposta operante, o refor-
ço secundário e a generalização. [...] No 
caso dos seres humanos, o comporta-
mento operante envolve a resolução de 
problemas, reforçada pela aprovação 
verbal ou pelo conhecimento de ter dado 
a resposta correta (SCHULTZ; SCHULTZ, 
1992, p.281).
O comportamento verbal é, segundo 
Skinner, a única área em que há diferenças 
no condicionamento entre o homem e o rato. 
O comportamento verbal exige a interação 
de duas pessoas: um falante e um ouvinte. 
No caso da criança que está aprendendo 
as primeiras palavras, o adulto – o ouvinte 
– pode, através do seu comportamento, re-
forçar, não reforçar ou punir a criança pelo 
que disse ou não disse, assim controlando 
seu comportamento subsequente. “Para 
Skinner, a fala é comportamento, estando, 
pois, sujeita, como qualquer outro compor-
tamento, sujeita a contingências de refor-
ço, de previsão e de controle” (SCHULTZ; 
SCHULTZ, 1992, p.284).
Maia (2008) aponta práticas comporta-
mentalistas muito presentes no dia a dia 
do educador como, por exemplo, reforços 
positivos que visam à manutenção de com-
portamentos, como estrelinhas no caderno, 
prêmios após o término das atividades, cor-
reção com “muito bem”, dentre outras men-
sagens motivadoras. 
Sendo assim, na perspectiva skinne-
rianna, o ensino na escola se processará 
através da relação estímulo-resposta, 
sendo o professor o responsável pelo 
estabelecimento de reforços positivos 
e negativos a fim de se estabelecerem 
comportamentos desejados (MAIA, 
2008, p.33). 
Em síntese, a abordagem comportamen-
tal na educação é positiva pelos fatores elu-
cidados na citação abaixo, porém recebe crí-
ticas por parecer excessivamente artificial, 
visto que em alguns momentos, o professor 
pode parecer um verdadeiro manipulador 
de comportamentos ao invés de educador.
[...] trabalha com modificações de 
comportamento, utilizando-se de técni-
cas próprias. É especialmente utilizada 
quando é necessário clarificar e estabe-
lecer limites, extinguir comportamentos 
inadequados ou para desenvolver com-
portamentos novos. Geralmente suas 
técnicas, de forte impacto, são utiliza-
das juntamente com outras abordagens 
complementares. O Behaviorismo sa-
lienta a importância do planejamento da 
ação pedagógica de forma a fazer com 
que a aprendizagem do aluno gere con-
sequências naturalmente reforçadoras 
(positivas) ao aprender. (CASSINS et al., 
2007, p.28)
2.3 Psicanálise: contribui-
ções essenciais
8 9
Como a psicanálise será um dos referen-
ciais teóricos mais abordados nesta apos-
tila, nesta seção, enfocaremos alguns dos 
conceitos principais da teoria psicanalítica 
que possuem aplicabilidade na educação. 
Em outras seções desse material, iremos 
abordar o desenvolvimento psicossexual 
proposto por Freud, além de considerações 
do mesmo acerca da inteligência e afetivi-
dade.
Breve trajetória de Freud
Freud (1856-1939) foi um grande pensa-
dor e uma personalidade que muito influen-
ciou a psicologia do século XX – mesmo que 
sua psicanálise seja alvo de crítica de muitas 
linhas de abordagem da atualidade. 
Em linhas gerais, pelo método da psica-
nálise, ele buscava trazer os conteúdos do 
inconsciente para o consciente para assim 
trabalhar os conflitos de forma construti-
va (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; JOR-
GE; FERREIRA, 2002; SCHULTZ; SCHULTZ, 
1992; HALL, LINDZEY, 1984).
Estudou medicina, porém também es-
tudou biologia (zoologia e fisiologia) em 
Viena. Após formado e desinteressado da 
clínica médica foi começar sua carreira em 
neurologia clínica junto com pacientes que 
apresentavam sintomas de paralisia em vá-
rias partes do corpo e observou que o tra-
tamento dispensado a essas pacientes no 
momento era a hipnose. Dando continui-
dade aos seus estudos em Paris, ouviu de 
Charcot – o médico que seria o seu tutor, a 
explicação de que a denominação para es-
ses males neurológicos sem causa defini-
da que acometia as mulheres era histeria 
e que a causa dos mesmos era sexual. A 
partir de então, Freud resolveu aprofundar 
nesses estudos. (GAZZANIGA; HEATHER-
TON, 2005; SCHULTZ; SCHULTZ, 1992). 
Freud deduziu que grande parte do 
comportamento humano é determinada 
por processos mentais que operam abai-
xo do nível do conhecimento consciente, 
no nível do inconsciente. Freud acredita-
va que as forças mentais inconscientes 
muitas vezes entravam em conflito, o 
que produzia desconforto psicológico e, 
em alguns casos inclusive, alguns trans-
tornos mentais aparentes (GAZZANIGA; 
HEATHERTON, 2005, p.53).
No decorrer de sua prática, Freud foi fi-
cando insatisfeito com a hipnose e, ao invés 
de sugestionar a paciente a um estado alte-
rado de consciência, adotou como técnica a 
associação livre: “o analisando é convidado 
a falar tudo o que lhe passa na cabeça, sem 
exercer o crivo da censura” (JORGE; FERREI-
RA, 2002, p.21).
Ele observava que com a hipnose, muitos 
sintomas podiam ser aliviados ou eliminados, 
porém não eram curados, além do que, nem 
todos os pacientes se mostravam em con-
dições de ser hipnotizáveis. Na associação 
livre, o paciente era convidado a se deitar no 
divã e falar livremente, sem se preocupar em 
estabelecer um nexo em suas ideias.
O objetivo da psicanálise freudiana é 
trazer à percepção consciente lembran-
ças ou pensamentos reprimidos, que ele 
supunha ser a fonte do comportamento 
anormal do paciente. [...] Mediante a li-
vre associação, Freud descobriu que as 
lembranças do paciente iam invariavel-
mente à infância, e que muitas das ex-
periências reprimidas de que o paciente 
se recordava tinham relação com ques-
tões sexuais (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, 
p.335).
10 11
Inicialmente, Freud acreditava que to-
das as pacientes histéricas haviam sido re-
almente vítimas de algum tipo de situação 
traumática relacionada à sexualidade na 
infância, porém, com o avanço de seus es-
tudos sobre a teoria psicanalítica, ele reviu 
este ponto e concluiu que em muitos casos 
o ponto chave para as neuroses eram fan-
tasias de traumas sexuais infantis, e não 
traumas propriamente ditos (SCHULTZ, 
SHULTZ, 1992).
A obra de Freud é muito extensa, aqui 
apenas iremos ressaltar o que pode ser de 
interesse para o estudo da psicologia esco-
lar. Além dos estudos com as pacientes his-
téricas, que foram brevemente ilustrados 
aqui, Freud, no decorrer de sua carreira, es-
tudou “Interpretação dos Sonhos”, o desen-
volvimento psicossexual infantil (que será 
detalhado em outra seção), textos sobre a 
técnica psicanalítica, “Três ensaios sobre a 
teoria da sexualidade” “Mal estar na cultu-
ra”, dentre outros temas que estão catalo-
gados em sua “Coleção Standard das Obras 
Completas de Sigmund Freud”. Morreu em 
23 de Setembro de 1939, em consequência 
de um câncer de boca (JORGE; FERREIRA, 
2002).
Conceitos principais
Desde o início, ressaltamos a importân-
cia que o inconsciente possui para a teoria 
psicanalítica, porém, Freud não fez menção 
a apenas essa estrutura. Na primeira tópica 
da personalidade, Freud propôs o modelo 
topográfico da mente, em que comparou a 
mente com um iceberg:
Figura 1: Modelo topográfico da mente
Fonte: EXPANDIR A MENTE (2009) .
Em síntese, pode-se compreender 
sobre cada uma dessas instâncias que 
10 11
compõem a primeira tópica do apare-
lho psíquico (LAPLANCHE; PONTALIS, 
1988; FADIMAN; FRAGER, 2002):
 Consciente – contém pensamentos 
dos quais as pessoas estão cientes. Recebe 
informações do mundo exterior e interior 
(percepção, atenção, raciocínio– processos 
cognitivos);
 pré-consciente – zona intermediária 
que abriga conteúdos que não estão corre-
tamente no consciente, mas podem ser tra-
zidos à consciência com um certo esforço;
 inconsciente – parte maior, mais im-
portante e mais profunda do iceberg. O in-
consciente contém desejos e motivos que 
estão associados a conflitos, ansiedade, 
sofrimento e o mecanismo de recalque (ou 
repressão) os deixam inacessíveis, prote-
gendo a pessoa da angústia. Os conteúdos 
inconscientes são impossíveis de serem 
lembrados de forma voluntária. Formas de 
se acessar o inconsciente: sonhos, chistes, 
atos falhos (chistes e atos falhos são lapsos 
da linguagem), associação livre, sintoma 
(como foi visto na histeria).
O mecanismo de recalque (ou repressão) 
é compreendido como um mecanismo de 
defesa do ego, opera inconscientemente, 
de modo que a pessoa não tem consciência 
do que está acontecendo. Ao reprimir (re-
calcar) um conteúdo, a pessoa está envian-
do para o inconsciente algum tipo de conte-
údo que causa dor, sofrimento, vergonha, 
repulsa ou medo muito grandes a ela, de 
forma que o sofrimento de ligar com esses 
sentimentos iriam trazer prejuízos muito 
grandes ao seu ego. Hall e Lindzey (1984, 
p.39) ilustram sobre o processo de reclaque 
(repressão):
As repressões, uma vez formadas, 
são difíceis de desfazer. A pessoa pro-
cura assegurar-se de que o perigo não 
existe mais, o que só consegue quando a 
repressão é suspensa e a realidade pode 
ser encarada de frente. É como um círcu-
lo vicioso. Essa é a razão por que o adul-
to conserva medos infantis. Nunca tem 
a possibilidade de descobrir que esses 
medos têm base na realidade.
Para Freud, a personalidade é com-
posta por três sistemas: id, ego e supe-
rego. Segundo Hall e Lindzey (1984):
 o id é formado pelos aspectos psico-
lógicos inatos, herdados, inclusive os ins-
tintos. Funciona de forma a descarregar a 
tensão interna do organismo e ocasionar 
prazer – o que ele denominou princípio do 
prazer;
 o ego seleciona a quais aspectos do 
meio reagirá, além de decidir quais instin-
tos devem ser satisfeitos e de que modo. 
“A diferença básica entre o id e o ego reside 
em que o primeiro conhece somente a rea-
lidade subjetiva da mente, enquanto que o 
segundo faz a distinção entre as coisas da 
mente e as do mundo exterior” (HALL; LIN-
DZEY, 1984, p.27);
 o superego é o representante inter-
no dos valores da sociedade, os quais são 
transmitidos pelos pais e reforçados pelos 
castigos e recompensas que foram impos-
tos à criança “De modo geral, podemos con-
siderar o id como o componente biológico 
da personalidade, o ego como o componen-
te psicológico e o superego como o compo-
nente social” (HALL; LINDZEY, 1984, p.28).
A partir desses conceitos da teoria psica-
nalítica Cassins et al. (2007) argumentam 
12 13
que esta é uma base teórica de aplicabilida-
de no meio educacional, pois:
O sujeito, que é um ser singular, úni-
co e dotado de um psiquismo regido por 
uma lógica específica, é também um in-
divíduo que participa das relações inter-
pessoais e ocupa um lugar, estabelecen-
do laços com o contexto social no qual 
está incluído. Sendo assim, a Psicanálise 
está muito atenta para a relação que se 
constrói entre professor e aluno, que 
é o que estabelece as condições para o 
aprender, com vistas à transmissão e 
apreensão do conhecimento. 
Cabe ao educador, na atividade edu-
cativa, a responsabilidade por construir 
e transmitir o mundo da convivência 
humana em que seu aluno está ou esta-
rá inserido. Esta é a tarefa daquele que 
quer educar, humanizar o mundo dos 
seres humanos e, de alguma maneira, 
implicar os sujeitos que o habitam (CAS-
SINS et al., 2007, p.29)
2.4 Psicologia da Educação
Psicologia da Educação e Psicologia 
Escolar
A existência da psicologia da educação 
como uma área conhecimento e de saberes 
teóricos e práticos claramente identificável, 
relacionado com outros ramos e outras es-
pecialidades da psicologia e das ciências da 
educação, mas, ao mesmo tempo, distintos 
delas, tem sua crença racional na convicção 
profunda de que a educação e o ensino po-
dem melhorar sensivelmente com a utili-
zação adequada dos conhecimentos psico-
lógicos. Tal convicção, que tem suas raízes 
nos grandes sistemas de pensamento e nas 
teorias filosóficas anteriores ao surgimento 
da psicologia científica, foi objeto de múlti-
plas interpretações (COLL, 2004, p.21).
O conceito de Psicologia Escolar/Educa-
cional engloba os conceitos de psicologia na 
escola e da educação. Dentre as variações, 
sobre as reais atribuições relacionadas à 
Psicologia Escolar e à Psicologia Educacio-
nal, compreende-se que a psicologia esco-
lar possui uma aplicação mais voltada à prá-
tica, enquanto que a psicologia educacional 
é mais voltada à área acadêmica, à pesqui-
sa. Entretanto, vale a pena destacar que 
ambas se complementam, portanto essa 
dicotomia é uma mera distinção acadêmica, 
conceitual (CASSINS et al., 2007).
Dando prosseguimento a essa discussão, 
Coll (2004) enfatiza que diversos autores 
propõem diferentes conceituações para a 
psicologia da educação, entretanto, todas 
essas definições levam em consideração a 
importância dos componentes psicológicos 
para se explicar e compreender os fenô-
menos educacionais. Ao longo do percurso 
histórico da psicologia da educação obser-
vam-se duas vertentes distintas: a psicolo-
gia da educação entendida como um âmbito 
de aplicação da psicologia e a psicologia da 
educação entendida como uma disciplina-
-ponte entre a psicologia e a educação. Na 
atualidade, percebe-se que a psicologia da 
educação tende para essa segunda verten-
te, a qual será explorada nessa seção.
Em linhas gerais, o objetivo da Psicologia 
Educacional/Escolar é auxiliar o desenvolvi-
mento global do estudante através de um 
trabalho em equipe multiprofissional com 
diretores, professores, orientadores, pais 
e supervisores. Seu trabalho visa à pre-
venção, avaliação, orientação psicológica e 
acompanhamento, aplicados preferencial-
mente no contexto institucional, em detri-
mento do atendimento individual, que só é 
12 13
realizado nos casos onde há realmente essa 
necessidade (CASSINS et al., 2007).
A Psicologia Escolar tem como refe-
rência conhecimentos científicos sobre 
desenvolvimento emocional, cognitivo 
e social, utilizando-os para compreender 
os processos e estilos de aprendizagem 
e direcionar a equipe educativa na bus-
ca de um constante aperfeiçoamento 
do processo ensino/aprendizagem. Sua 
participação na equipe multidisciplinar 
é fundamental para respaldá-la com 
conhecimentos e experiências científi-
cas atualizadas na tomada de decisões 
de base, como a distribuição apropriada 
de conteúdos programáticos (de acordo 
com as fases de desenvolvimento hu-
mano), seleção de estratégias de mane-
jo de turma, apoio ao professor no tra-
balho com a heterogeneidade presente 
na sala de aula, desenvolvimento de 
técnicas inclusivas para alunos com di-
ficuldades de aprendizagem e/ou com-
portamentais, programas de desenvol-
vimento de habilidades sociais e outras 
questões relevantes no dia-a-dia da sala 
de aula, nas quais os fatores psicológicos 
tenham papel preponderante. (CASSINS 
et al., 2007, p.17)
Coll (2004) aprofunda um pouco mais 
nessa discussão ao elucidar os objetivos 
da psicologia da educação como disciplina-
-ponte entre a psicologia e a educação, tal 
como foi mostrado anteriormente. Os obje-
tivos são estudar os processos de mudan-
ças psicológicas que ocorrem nas pessoas 
em decorrência de sua participação em ati-
vidades educativas. Subentendem-se como 
processos de mudanças a aprendizagem, o 
desenvolvimento e a socialização (todos 
esses fatores serão abordados ao longo 
desta apostila), sendo importante destacar 
que a psicologiada educação se interessa 
pela natureza, as teorias e os aspectos im-
plicados entre esses processos.
Compreende-se aqui a importância da 
abordagem multidisciplinar dos fenômenos 
educacionais, os quais precisam ser aborda-
dos como um todo. 
Dentre as finalidades da psicologia 
escolar podem-se destacar (CASSINS et 
al., 2007, p.23-24):
 Incentivar os educadores (incluídos 
os próprios psicólogos) para tomada de 
posições políticas em relação aos proble-
mas sociais que afligem a todos;
 Estimular a escolha deliberada e 
conscientemente assumida de uma atu-
ação profissional sustentada por teorias 
psicológicas, cuja visão contemple o ho-
mem em suas múltiplas determinações e 
relações histórico-sociais;
 Assessorar a escola no desenvolvi-
mento de uma concepção de educação, na 
compreensão e amplitude de seu papel, 
em seus limites e possibilidades, utilizan-
do os conhecimentos da Psicologia;
 Desenvolver uma concepção de Psi-
cologia voltada a um compromisso social;
 Propor uma concepção do fracasso 
escolar não como um processo individual;
 Mediar os processos de reflexão so-
bre as ações educativas a partir da atua-
ção com os diversos profissionais da edu-
cação;
 Propor e apoiar a construção de no-
vas alternativas sociais para auxiliar na 
administração de possíveis deficiências 
escolares;
14 15
 Compreender e elucidar os processos 
de desenvolvimento biopsicossocial dos 
envolvidos com a escola;
 Compreender e elucidar os proces-
sos diferenciados de desenvolvimento da 
aprendizagem (aprender a aprender) de 
cada aluno e de cada professor;
 Compreender e clarificar a constru-
ção da subjetividade (construção do Eu) 
em cada ambiente educacional;
 Assessorar a escola na busca da hu-
manização do sujeito, através do encon-
tro da cognição com a motricidade, os afe-
tos e as emoções na educação;
 Cultivar o enfoque preventivo: traba-
lhar as relações interpessoais na escola, 
visando à reflexão e conscientização de 
funções, papéis e responsabilidades dos 
envolvidos;
 Buscar ser o mediador do processo 
reflexivo e não o solucionador de proble-
mas;
 Conscientizar o indivíduo da impor-
tância de sua participação e responsabi-
lidade nos grupos em que está inserido, 
como a família, a escola, o trabalho e a 
sociedade.
Antes de elucidarmos o papel específico 
do psicólogo escolar, convém esclarecer que 
a psicologia educacional é uma atividade 
que só pode ser desempenhada pelo psicó-
logo – profissional graduado em psicologia 
e devidamente inscrito no Conselho Regio-
nal de Psicologia da sua localidade. Porém, 
a psicologia escolar é uma área de interes-
se dos profissionais da área da educação – 
como o pedagogo, o profissional graduado 
em normal superior, os licenciados em dife-
rentes áreas – pois serve de subsídio para 
o entendimento de processos cognitivos, 
afetivos, psicossociais e relacionais envol-
vidos ao ensino-aprendizagem. Como será 
exposto na seção a seguir, algumas ativida-
des são privativas do psicólogo, como, por 
exemplo, a aplicação de testes, inventários 
e avaliações psicológicas. Outras atividades 
são compartilhadas pelos profissionais que 
atuam na escola visando o bem-estar da co-
munidade escolar em geral.
O psicólogo escolar
A psicologia escolar busca um trabalho 
em parceria com a coordenação da escola, 
professores, familiares e demais profissio-
nais da educação que acompanham o aluno 
dentro e fora do ambiente escolar. Para a 
realização deste trabalho, o psicólogo de-
senvolve atividades preventivas ou direcio-
nadas a indivíduos/grupos que já possuem 
problemas instalados de alunos, profes-
sores e funcionários. Suas estratégias de 
atuação visam, de maneira geral, contribuir 
para o desenvolvimento cognitivo, humano 
e psicossocial de toda a comunidade escolar 
(CASSINS et al., 2007).
O trabalho do psicólogo escolar/educa-
cional tem como diretriz o desenvolvimento 
do viver em cidadania. Busca instrumentos 
para apoiar o progresso acadêmico adequa-
do do aluno, respeitando diferenças indivi-
duais. É pautado na promoção da saúde da 
comunidade escolar a partir de trabalhos 
preventivos que visem um processo de 
transformação pessoal e social. Para tanto, 
baseia-se nos conhecimentos referentes 
aos estágios de desenvolvimento humano, 
estilos de aprendizagem, aptidões e inte-
resses individuais e a conscientização de 
papéis sociais (CASSINS et al., 2007, p.23)
14 15
Percebe-se, a partir da descrição de tare-
fas a serem desempenhadas pelo psicólogo 
escolar, que o trabalho desse profissional 
precisa ser realizado em equipe, juntamen-
te com os demais profissionais da escola 
(professor, diretor, coordenador pedagógi-
co, supervisor, dentre outros) e fora da es-
cola, quando for o caso (médico, psicólogo, 
fonoaudiólogo, assistente social, dentre 
outros). 
Juntos, esses profissionais atuarão com-
pondo uma equipe multidisciplinar, que 
pode ser compreendida como especialistas 
que podem interagir entre si no trabalho de 
reabilitação ou educação de pessoas com 
deficiências. Esses profissionais procuram 
uma interseção de conhecimentos de suas 
especialidades para uma ação terapêutica, 
clínica ou educativa unificada (ANDRADE, 
1999). Convém ressaltar que o autor em 
questão aborda somente a questão da de-
ficiência, mas as equipes multidisciplinares 
não visam apenas a esse público-alvo, mas 
a todas as pessoas, independente de suas 
condições gerais.
Além das escolas, os psicólogos escola-
res/educacionais encontram campo de atu-
ação em ouras instituições, tais como clíni-
cas especializadas, consultorias a órgãos 
governamentais, clínicas de acessória com 
projetos para escolas, serviços públicos de 
saúde e educação, ONGs, projetos de ex-
tensão universitária, onde se visa promo-
ver a educação no trabalho e pelo trabalho 
(CASSINS et al., 2007). Martinez (2009) 
acrescenta que, além desses espaços já 
mencionados, também podem ser conside-
rados locais para a prática do psicólogo edu-
cacional e escolar as casas abrigos, as peni-
tenciárias, as universidades coorporativas, 
dentre outros espaços diversificados.
Cassins et al. (2007, p.24) elucidam 
algumas atividades desempenhadas 
pelo psicólogo escolar, as quais são:
 assessorar a escola na construção do 
Projeto Político-Pedagógico;
 apoiar a escola em seu trabalho de 
resgate do valor e da autonomia do pro-
fessor;
 assessorar o professor na articulação 
entre a teoria de aprendizagem adotada e 
a prática pedagógica;
 trabalhar com políticas públicas;
 conscientizar pais e professores so-
bre necessidades básicas de crianças e 
adolescentes;
 mobilizar a comunidade educacional 
em torno de propostas de intervenção 
com utilização de recursos da comunida-
de;
 pesquisar, desenvolver, aplicar e di-
vulgar os conhecimentos relacionados 
com Psicologia Escolar/Educacional.
Frente a essas tarefas possíveis de ser 
executadas no contexto educacional, Mar-
tinez (2009) divide a atuação do psicólogo 
educacional/escolar em dois grandes gru-
pos de atividades: as formas de atuação 
tradicionais e as formas de atuação emer-
gentes. Essas duas formas de atuação se-
rão descritas a seguir.
Compreendem-se por formas de atuação 
tradicionais aquelas associadas à dimensão 
psicoeducativa, como, por exemplo, proble-
mas de desenvolvimento e aprendizagem 
dos alunos, os quais encontram na atuação 
do profissional da psicologia uma possí-
16 17
vel resolução e resposta. Dentre as possí-
veis formas de atuação, podemos destacar 
(MARTINEZ, 2009):
Forma de atuação 
tradicional Descrição da atividade
Avaliação, 
diagnóstico e 
encaminhamento de 
alunos com 
dificuldades de 
aprendizagem
Mudança de uma situação onde um avaliador externo aplicava 
testes padronizados e rotuladores para uma nova realidade,onde o aluno é avaliado em seu próprio contexto de aprendiza-
gem, visando compreender as reais causas das dificuldades de 
aprendizagem. 
As condições de avaliações tornam-se mais naturais para a 
criança.
Impera o trabalho em equipe, onde o professor tem um impor-
tante papel.
O psicólogo escolar só encaminha o aluno com dificuldades de 
aprendizagem para acompanhamento com profissionais exter-
nos à escola como última alternativa de ajuda, visto que essa 
atitude pode ser segregatória e reforçar mais na criança e seus 
familiares o estigma de suas dificuldades, ou seja, dificultar 
mais do que ajudar.
Orientação de pais 
e alunos
Propõe-se a orientação individual ou grupal no sentido de for-
necer informações acerca das dificuldades escolares e outros 
assuntos referentes ao desenvolvimento do aluno.
Orientação 
profissional
Também, observam-se mudanças do antigo paradigma da apli-
cação de testes padronizados para caracterizar habilidades e 
interesses dos alunos a partir dos resultados para um espaço 
promotor do autoconhecimento, reflexão e elaboração de pro-
jetos profissionais.
Orientação 
sexual
“A orientação em relação ao sentido atribuído à sexualidade, 
à responsabilidade para com o outro, às dúvidas e inquieta-
ções sobre desejos e afetos, assim como, a contribuição para 
o desenvolvimento do autoconhecimento, a autorreflexão, a 
capacidade de antecipar consequências e a tomada de decisões 
éticas, se constituem em um objeto significativo do trabalho 
do psicólogo escolar tanto na sua expressão individual quanto 
grupal” (MARTINEZ, 2009, p.171-172).
Formação e 
orientação de 
professores
Uma das formas de auxiliar os professores, seja através de sua 
orientação ou formação, envolve os processos subjetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento.
16 17
Elaboração e 
coordenação de 
projetos educativos 
específicos
O psicólogo escolar participa junto com a equipe multidisciplinar 
da escola em projetos como resposta a problemas concretos 
que surgem na escola e na comunidade (por exemplo, violência, 
uso de drogas, gravidez precoce, preconceito, dentre outros).
Atualmente, entende-se que esses projetos devem ter mais um 
caráter preventivo que para intervir em problemas já instalados.
Tabela 01: Formas de atuação tradicional do psicólogo escolar / educacional
Fonte: Martinez (2009).
Como a tabela anterior já deixa sugerir 
há um processo de mudança na práxis do 
psicólogo escolar/educacional e, atualmen-
te, já se observa uma atuação mais criativa, 
como se pode observar na tabela a seguir.
Formas de atuação 
emergentes Descrição da atividade
Diagnóstico, análise e inter-
venção a nível institucional 
especialmente no que diz 
respeito à subjetividade 
social da escola visando deli-
near estratégias de trabalho 
favorecedoras das mudanças 
necessárias para a otimização 
do processo educativo
O psicólogo precisa reconhecer não apenas a dimen-
são psicoeducacional da escola, como também sua 
dimensão psicossocial.
A partir do diagnóstico e análise das necessidades 
institucionais o psicólogo pode sugerir e traçar estra-
tégias de intervenção para potencializar o trabalho em 
equipe, propor mudanças positivas, aprimorar a co-
municação, mediar conflitos, dentre outras ações que 
visam à melhoria do funcionamento organizacional.
Participação na construção, 
acompanhamento e avalia-
ção da proposta pedagógica 
da escola
Sabe-se que o projeto político- pedagógico de mui-
tas instituições é um documento que fica apenas no 
papel, ou que, ao contrário do que deveria, não é uma 
construção coletiva que se relaciona com a realidade 
escolar.
Quanto ao trabalho do psicólogo escolar: “Seu traba-
lho pode ser especialmente importante na integração 
e na coesão da equipe escolar; na coordenação do 
trabalho em grupo; na mudança de representações, 
de crenças e mitos, na definição coletiva de funções 
e, ainda no processo de negociação e resolução de 
conflitos, os quais são frequentes em qualquer tipo de 
trabalho coletivo que implique no encontro de pontos 
de vistas diferentes.” (MARTINEZ, 2009, p.173)
18 19
Participação no processo de 
seleção dos membros da equi-
pe pedagógica e no processo 
de avaliação dos resultados 
do trabalho
Atuação mais comum no ensino particular, onde o psi-
cólogo atua junto aos demais gestores em processos 
seletivos (lembrando-se que esse é um dos campos de 
atuação do psicólogo nas empresas).
Importante trabalhar a questão da avaliação, impor-
tante instrumento já adotado em muitas empresas, 
por que não também nas escolas, para que não seja 
visto como algo negativo, mas como oportunidade de 
crescimento.
Contribuição para a coesão da 
equipe de direção pedagógica 
e para a sua formação técnica
É essencial que a equipe da escola trabalhe em equipe, 
mas o psicólogo deve começar seu trabalho com a for-
mação técnica da equipe de direção, atingindo todos 
os outros coletivos possíveis da escola.
Coordenação de disciplinas e 
de oficinas direcionadas ao 
desenvolvimento integral do 
aluno
Com a inclusão de propostas pedagógicas “não tradi-
cionais” de cunho psicológico, como autoconhecimen-
to, desenvolvimento de habilidades interpessoais, 
criatividade, dentre outros, o psicólogo encontra 
espaço para o desenvolvimento de projetos.
Contribuir para a caracteri-
zação da população infantil 
com o objetivo de subsidiar o 
ensino personalizado
O psicólogo, juntamente com o professor e o orien-
tador educacional, devem buscar compreender os 
aspectos da subjetividade individual de cada aluno 
envolvidos nos processos de aprendizagem para assim 
promover o melhor processo de aprendizagem e de-
senvolvimento.
Realização de pesquisas di-
versas com o objetivo de apri-
morar o processo educativo
Importante não se fazer separação entre pesquisa e 
trabalho na escola.
Relevância de pesquisa com equipe de trabalho, pais, 
alunos e membros da comunidade.
Facilitar, de forma crítica, refle-
xiva e criativa, a implementação 
das políticas públicas
A efetivação de qualquer mudança ou inovação ideali-
zada fora do contexto escolar passa, necessariamen-
te, na forma pela qual os atores do processo assu-
mem-na. 
Nesse sentido o psicólogo tem papel de destaque por 
considerar não apenas a dimensão psicoeducativa da 
aprendizagem, mas também a dimensão psicossocial.
Tabela 02: Formas de atuação emergentes do psicólogo escolar / educacional
Fonte: Martinez (2009).
18 19
O caráter qualitativo, processual, co-
municativo e construtivo do diagnóstico 
e da avaliação das dificuldades escolares 
vai superando, não sem dificuldades, 
o diagnóstico rotulador e estático que 
caracterizou o diagnóstico das dificul-
dades escolares durante muitos anos 
(MARTINEZ, 2009, p.171).
 
20 2120
UNIDADE 3 - O Desenvolvimento do 
Estudante
Compreender o desenvolvimento do es-
tudante se faz essencial para avançar no 
estudo da Psicologia da Educação – tema 
desta apostila. O profissional da educação 
precisa entender que o aluno de dois anos 
apresenta padrões cognitivos e biopsicos-
sociais diferentes dos alunos de três anos, 
diferentes dos de quatro anos e assim su-
cessivamente. 
Porém, antes de tentarmos compreen-
der um pouco mais como se dá o processo 
de desenvolvimento do aluno e conhecer 
algumas das teorias que explicam esse pro-
cesso é importante entender o conceito de 
desenvolvimento humano.
O desenvolvimento humano envolve 
o estudo de variáveis afetivas, cogni-
tivas, sociais e biológicas em todo ciclo 
da vida. Desta forma faz interface com 
diversas áreas do conhecimento como: 
a biologia, antropologia, sociologia, edu-
cação, medicina, entre outras. (MOTA, 
2005, p.106)
Em síntese, o desenvolvimento humano 
é o estudo científico dasmudanças e das 
continuidades que ocorrem durante todo 
o ciclo vital do indivíduo (PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN, 2006). 
Já Oliveira e Davis (1994) definem desen-
volvimento como “o processo através do 
qual o indivíduo constrói ativamente, nas 
relações que estabelece com o ambiente 
físico e social, suas características” (p.19). 
A autora defende que as características 
humanas são historicamente herdadas. De 
geração em geração acumulamos conheci-
mentos, os quais são herdados e transmiti-
dos, o que influencia, desde o nascimento, 
na percepção do indivíduo sobre o mundo à 
sua volta. Assim, compreende-se que para 
a apropriação dessas características hu-
manas faz-se necessária a interação do in-
divíduo com o meio. Essas questões sobre 
a hereditariedade e o ambiente serão mais 
detalhadas a seguir.
Inicialmente, acreditava-se que o desen-
volvimento ocorria apenas na infância, visto 
que até o início do século XX, a adolescência 
não era compreendida como um período se-
parado da infância. Atualmente, fala-se em 
desenvolvimento no ciclo vital, ou seja, o 
desenvolvimento acontece por toda a vida, 
do nascimento à morte (PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN, 2006). 
Mota (2005), afirma que a Psicologia do 
Desenvolvimento aumenta sua área de 
abrangência e inclui outras áreas, como a 
psicologia social, cognitiva, personalidade 
e, finalmente, a educacional, que é a nossa 
área de interesse nesta apostila.
Alguns teóricos, como Freud (desenvol-
vimento psicossexual) e Piaget (desenvol-
vimento cognitivo) postulam que o proces-
so de desenvolvimento humano ocorre em 
etapas. De acordo com essa linha de raciocí-
nio, em cada etapa, os indivíduos lidam com 
diferentes tipos de problemas e desenvol-
vem diferentes tipos de capacidades para a 
resolução dos mesmos. Cada etapa funda-
menta-se nas anteriores e prepara o cami-
nho para a seguinte. 
Já numa linha de raciocínio bem diferen-
te, outros teóricos, como Baltes (teoria do 
curso de vida) apregoam que o desenvolvi-
mento é um processo vitalício e contínuo. 
20 2121
O desenvolvimento é governado sempre 
pelos mesmos processos, permitindo a pre-
dição de comportamentos posteriores a 
partir da observação dos comportamentos 
anteriores.
Essa abordagem do ciclo vital é bastan-
te importante e, em termos de educação, 
o educador consegue refletir que, como al-
guns teóricos como Knowles apregoam, a 
pedagogia é a forma de ensinar direcionada 
às crianças, porém precisamos apropriar a 
didática para pessoas de diferentes idades, 
pois elas têm condições de aprender – an-
dragogia.
A necessidade de se integrar ao es-
tudo do desenvolvimento humano uma 
perspectiva interdisciplinar, que adote 
uma metodologia de pesquisa própria, 
faz com que alguns autores sugiram que 
o estudo do desenvolvimento humano 
constitua um campo de atuação inde-
pendente da Psicologia, que tem sido 
chamado de ‘Ciência do Desenvolvimen-
to Humano’ (ASPESI, DESSEN & CHAGAS, 
2005; BRONFRENBRENNER & EVANS, 
2000, apud MOTA, 1995, p.106).
Tendo tudo isso em vista, Oliveira e Da-
vis (1994) fazem uma relevante articulação 
entre a psicologia do desenvolvimento hu-
mano e a pedagogia. Segundo as autoras, 
o estudo da psicologia do desenvolvimento 
humano, dentre outros fatores já explíci-
tos aqui, estuda a evolução da capacidade 
física, psíquica, cognitiva, sociabilidade e 
afetividade do ser humano. O estudo do de-
senvolvimento humano torna possível com-
preender que as manifestações complexas 
das atividades do adulto – sejam elas físicas, 
psíquicas, dentre outras – são resultado de 
um longo processo, que se inicia antes mes-
mo do nascimento. Isto é de extrema im-
portância para a Pedagogia, para subsidiar 
a organização das condições para a aprendi-
zagem infantil, ativando, assim, processos 
internos de desenvolvimento na criança, os 
quais serão transformados em aquisições 
individuais.
3.1 Concepção inatista x 
Concepção ambientalista 
Natureza x Ambiente
Antes de estudarmos as duas concep-
ções propriamente ditas, iremos dar con-
tinuidade ao estudo do desenvolvimento 
humano, visto que as concepções estão di-
retamente associadas com um importante 
princípio do desenvolvimento.
O estudo do desenvolvimento humano 
abre margem para alguns questionamen-
tos bastante importantes que levaram os 
estudiosos a compreender ou pelo menos 
tentar entender como se dá o processo 
de crescimento e desenvolvimento físico, 
cognitivo e psicossocial. Para tentarmos 
compreender melhor o nosso aluno e como 
ocorre o processo de aprendizagem, faz-se 
necessário conhecer o debate sobre as fon-
tes de desenvolvimento: inato X ambiente 
– expressões que serão explicadas a seguir.
Cole e Cole (2004) elucidam que há uma 
interação entre os fatores geneticamen-
te determinados (inatos) e os fatores am-
bientais, resultando no desenvolvimento 
de cada indivíduo. Este debate é também 
denominado de nature (natureza) x nurtu-
re (educação), de onde fica subentendido 
que a natureza refere-se ao que é herdado 
e a educação faz menção às influências do 
ambiente social e cultural (família e comuni-
dade). Ressalta-se que, na prática, torna-se 
difícil estudar a influência isolada de cada 
22 23
um desses aspectos no desenvolvimento 
das crianças, já que a interação constante 
entre o organismo e o ambiente constitui um 
único processo de vida.
As crenças sobre as contribuições da 
natureza e da educação para o desen-
volvimento podem ter efeitos de longo 
alcance sobre como a sociedade trata as 
crianças. Se, por exemplo, supõe-se que 
as meninas, por natureza, têm pouco in-
teresse por matemática e ciências, não é 
provável que sejam encorajadas por seus 
pais, professores e outros membros da 
sociedade a se tornarem matemáticas ou 
cientistas. Se, por outro lado, supõe-se 
que os talentos matemático e científico 
são, em grande parte, resultado da edu-
cação, uma sociedade pode treinar meni-
nos e meninas igualmente nessas ativi-
dades (COLE; COLE, 2004, p.35).
Papalia, Olds e Feldman (2006), outros 
importantes teóricos sobre o assunto, tam-
bém afirmam que a hereditariedade e o am-
biente são importantes influências sobre o 
desenvolvimento. Os autores acrescentam 
ainda que a maturação do corpo e do cérebro 
é responsável por muitas das mudanças típi-
cas da primeira e da segunda infância. Sobre 
maturação compreende-se:
[...] o desdobramento de uma sequen-
cia natural geneticamente influenciada 
de mudanças físicas e padrões de com-
portamento incluindo a prontidão para 
adquirir novas habilidades, como cami-
nhar e falar. À medida que as crianças 
transformam-se em adolescentes e de-
pois em adultos, as diferenças nas carac-
terísticas inatas e na experiência de vida 
desempenham um papel mais importan-
te (p.54).
Carvalho (1996) acrescenta que atribuir 
a aprendizagem e a maturação como fato-
res determinantes do desenvolvimento é 
fator polêmico. Esclarece que as funções 
filogenéticas – aquelas próprias da espé-
cie, como engatinhar, ficar de pé e caminhar 
– são mais influenciadas pela maturação, 
enquanto que as funções ontogenéticas 
– aquelas próprias de cada indivíduo – são 
mais influenciadas pela aprendizagem. Ve-
rifica-se também que as funções filogené-
ticas têm cronologias mais definidas (por 
exemplo, sabemos o período aproximado 
que um bebê humano normalmente come-
ça a engatinhar e a dar os primeiros passos), 
enquanto que as funções ontogenéticas 
apresentam variação individual em relação 
à época de aquisição.
Diferentes estudos realizados onde 
tentaram privar grupos experimentais 
e controle de alguma dessas variáveis 
(sendo a aprendizagem muito mais sim-
ples de se isolar) mostram que ambas 
são imprescindíveis ao processo de de-
senvolvimento. A ausência de uma ou 
outra impede o desenvolvimento inte-
gral do organismo.‘É necessário que a 
maturação tenha instalado suas bases 
para que o processo de aprendizagem 
seja mais eficaz. Por outro lado, não se 
pode prescindir da aprendizagem se se 
quiser obter um desenvolvimento inte-
gral’ (CARVALHO, 1996, p.31).
No que diz respeito aos aspectos psi-
cológicos, o debate sobre a influência da 
natureza ou do ambiente é muito antigo e 
vem desde a Grécia antiga. As característi-
cas psicológicas são biologicamente inatas, 
mas também adquiridas pela educação, 
experiência ou cultura. Entende-se como 
cultura as crenças, regras, valores e costu-
22 23
mes de determinado grupo de pessoas que 
compartilham uma mesma língua e ambien-
te, de onde é possível supor que aspectos 
culturais são transmitidos entre gerações 
através da aprendizagem (GAZZANIGA; HE-
ATHERTON, 2005).
Ainda que inegável a presença de fa-
tores de maturação e de aprendizagem 
no processo evolutivo, acreditamos que 
o indivíduo que cresce participa cada vez 
mais ativamente de sua própria evolu-
ção. Ao maior controle dos órgãos ligados 
à fonação, do diafragma e, consequente-
mente, da quantidade do ar inspirado e 
expirado, que levam a um maior domínio 
das cordas vocais e à emissão de diferen-
tes sons, ao final do primeiro ano de vida 
– maturação –, somam-se as influências 
ambientais, reforçando diferencialmen-
te os sons, que culminam na formação 
de palavras, inicialmente globais, mas 
que possibilitam o início da comunicação 
semântica – aprendizagem. Segue-se a 
isso uma fase de perguntas, variável de 
uma criança para outra, mais ou menos 
intensa, que por si mesma enriquece o 
vocabulário, amplia o conhecimento e a 
possibilidade de uma comunicação mais 
ampla. E desta forma fatores endóge-
nos, exógenos e pessoais se entrelaçam 
e realimentam num complexo de intera-
ções (CARVAHO, 1996, p.29).
Como foi possível observar em Carvalho 
(1996), Cole e Cole (2004) e Gazzaninga e 
Heatherton (2005), é indiscutível a impor-
tância dos fatores inatos e do ambiente do 
desenvolvimento do indivíduo, porém os 
últimos autores são enfáticos ao afirmarem 
que, atualmente, torna-se relevante para 
os cientistas conhecerem como natureza e 
ambiente interagem, além do que “é a rela-
tiva importância da natureza e do ambiente 
na determinação da mente e do comporta-
mento que atrai o interesse dos cientistas 
psicológicos” (p.47). 
Concepção Inatista
A concepção inatista parte do pressu-
posto de que os eventos que ocorrem após 
o nascimento não são essenciais e/ou im-
portantes para o desenvolvimento. As qua-
lidades e capacidades básicas de cada ser 
humano – sua personalidade, seus valores, 
hábitos e crenças, sua forma de pensar suas 
reações emocionais e mesmo sua condu-
ta social – já se encontrariam basicamen-
te prontas e em forma final por ocasião do 
nascimento, sofrendo pouca diferenciação 
qualitativa e quase nenhuma transforma-
ção ao longo da existência. O papel do am-
biente (e, portanto, da educação e do ensi-
no) é tentar interferir o mínimo possível no 
processo do desenvolvimento espontâneo 
da pessoa (OLIVEIRA; DAVIS, 1994, p.27).
Suas origens foram embasadas em in-
terpretações da Teologia, do Darwinismo e 
da Embriologia, em visões muitas das vezes 
equivocadas ou não aplicáveis para o es-
tudo de humanos. Não há bases empíricas 
para a psicologia quem comprovem a visão 
inatista. Em síntese, o inatismo apregoa que 
o homem já nasce pronto, portanto, o edu-
cador tem a visão, muitas das vezes pessi-
mista, de que a criança ou adolescente será 
do jeito que chegou até ele, independente 
do que ele tentar fazer no sentido de pro-
mover uma educação melhor. Essa visão até 
os dias de hoje aparece em sala de aula, ca-
muflada sobre ideias de aptidões, prontidão 
e coeficientes de inteligência e é bastante 
preconceituosa (OLIVEIRA; DAVIS, 1994).
Concepção Ambientalista
24 25
Ao contrário da concepção inatista, que 
apregoa que o ser humano já nasce pronto, 
para a concepção ambientalista, o homem 
é compreendido como um ser dotado de 
grande plasticidade, ou seja, ele nasce do-
tado de condições de moldar-se segundo as 
características do meio onde ele se encon-
tra inserido.
Segundo Oliveira e Davis (1994), essa 
corrente sofreu influência do empirismo e 
do behaviorismo de Skinner, corrente psi-
cológica que já foi abordada anteriormente. 
Recapitulando, segundo a teoria comporta-
mentalista, os indivíduos buscam maximizar 
o prazer, ao mesmo tempo em que evitam a 
dor. Dessa forma, é possível manipular es-
tímulos ambientais para assim controlar o 
comportamento. 
Na visão ambientalista, a ênfase está 
em proporcionar novas aprendizagens, 
por meio da manipulação dos estímulos 
que antecedem e sucedem o comporta-
mento. Para tanto, é preciso uma análi-
se rigorosa da forma como os indivíduos 
atuam em seu ambiente, identificando 
os estímulos que provocam o apare-
cimento do comportamento-alvo e as 
consequências que o mantém. A esta 
análise dá-se o nome de análise funcio-
nal do comportamento. Nela defende-se 
o planejamento das condições ambien-
tais para a aprendizagem de determina-
dos comportamentos (OLIVEIRA; DAVIS, 
1994, p.33).
A concepção ambientalista coloca o pro-
fessor em papel de destaque, pois a ele 
cabe planejar bem as aulas e dar reforços 
positivos aos seus alunos (como elogios, 
notas) para que os mesmos possam ter um 
bom desempenho. Por outro lado, a concep-
ção inatista deixava o professor com um pa-
pel mais passivo, já que como o estudante já 
chegava até à escola pronto, nada adianta-
va fazer para que seu desempenho se mo-
dificasse. Por outro lado, a concepção am-
bientalista enxerga os seres humanos como 
criaturas possíveis de serem manipuladas e 
controladas, deixando de ser a aprendiza-
gem algo mais espontâneo (OLIVEIRA; DA-
VIS, 1994). 
A partir do entendimento do debate na-
tureza X ambiente e, consequentemente, 
das concepções inatista e ambientalista da 
aprendizagem prosseguiremos os estudos 
de alguns teóricos que investigaram o de-
senvolvimento humano. A partir da com-
preensão do processo de desenvolvimento 
– seja ele físico, psicológico, social ou cogni-
tivo – podemos articular esse conhecimento 
com o processo educacional. Teremos como 
principal teoria de aprendizagem a Teoria 
Construtivista.
3.2 Piaget e a aprendizagem
Assim como foi mencionado na teoria de 
Freud, Piaget também será um dos referen-
ciais teóricos principais desse material. Nes-
sa seção, serão abordados alguns conceitos 
de sua obra (convém ressaltar que devido 
às limitações de espaço não será possível 
aprofundar no estudo desses temas) e, em 
outros momentos, será abordado o desen-
volvimento cognitivo pela perspectiva do 
autor, além de considerações do mesmo 
acerca da inteligência e afetividade.
3.2.1 Conceitos principais
Piaget defende uma linha muito impor-
tante para a psicologia e para a educação: o 
construtivismo. Segundo essa linha, tanto 
a natureza, quanto a educação são impor-
24 25
tantes para o desenvolvimento da criança 
e, além disso, defende-se que o papel do 
ambiente vai além de apenas desencadear 
o potencial inato da criança, ao contrário do 
que se poderia imaginar. As crianças cons-
troem seu conhecimento, em níveis cada 
vez mais elevados, sendo essa construção 
uma relação ativa com o ambiente. “São se-
res biossociais, porque tanto as circunstân-
cias do amadurecimento quanto as circuns-
tâncias ambientais estão reciprocamente 
envolvidas no processo de mudança” (COLE; 
COLE, 2005, p.58).
A influência que o ambiente exerce sobre 
as crianças varia de acordo com o estágio de 
desenvolvimento no qual as mesmas se en-
contram, mas esses processos de mudança 
desenvolvimental – como será visto no pró-
ximo item – são universais na espécie hu-
mana.
Piaget (1973 apud COLE; COLE, 2005)apregoa que a sociedade na qual o indiví-
duo encontra-se imerso desde o nascimen-
to, em certo sentido, pode modificar a pró-
pria estrutura do indivíduo. A influência das 
relações sociais na vida das pessoas é tão 
grande quanto a influência do ambiente fí-
sico.
O que distingue especialmente as 
teorias construtivistas das teorias ma-
turacionais e das de aprendizagem é a 
importância que os construtivistas dão 
ao papel ativo das crianças na moldagem 
do seu próprio desenvolvimento (COLE; 
COLE, 2005, p.58).
Coll (2004b) elucida que a ideia original 
do construtivismo reside no fato de que co-
nhecimento e aprendizagem são, em boa 
parte, resultado de uma dinâmica ativa do 
sujeito entre conhecer e aprender. Assim, 
conhecimento e aprendizagem nunca são 
o resultado de uma leitura direta da expe-
riência, mas sim o resultado da atividade 
mental construtiva através da qual as pes-
soas leem e interpretam a experiência. Vale 
a pena destacar que essa é a ideia original 
defendida por Piaget e os colaboradores da 
epistemologia genética nos anos de 1940-
1950, porém a partir desses estudos atual-
mente surgiram outros enfoques teóricos 
cuja base é o construtivismo, mas que apre-
sentam outras características peculiares. 
Retomando às ideias base de Piaget, o 
desenvolvimento cognitivo – que será expli-
cado detalhadamente na subseção a seguir 
– ocorre através de três princípios inter-re-
lacionados, os quais são pontos-chave na 
teoria piagetiana: organização, adaptação e 
equilibração.
Organização:
Tendência para criar estruturas cogniti-
vas (esquemas) cada vez mais complexas. 
Com o desenvolvimento, naturalmente a 
criança adquire mais informações e os es-
quemas vão se tornando mais complexos 
(PAPALIA: OLDS: FELDMAN, 2006).
Adaptação:
É o processo pelo qual a criança ajusta as 
novas informações sobre o ambiente que 
entram em conflito com aquelas que ela já 
sabe. Envolve duas etapas: assimilação e 
adaptação.
Assimilação é a incorporação de novas 
informações a uma estrutura cognitiva 
já existente (PAPALIA: OLDS: FELDMAN, 
2006). Maia (2008, p.59) acrescenta que 
“por assimilação, compreende-se o meca-
nismo que o sujeito aplica ao procurar com-
preender o seu mundo”.
26 27
Acomodação consiste nas mudanças nas 
estruturas cognitivas existentes para se 
incluir novas informações (PAPALIA: OLDS: 
FELDMAN, 2006).
Por acomodação, podemos compre-
ender o movimento de ajustamento 
dos esquemas ou estruturas cognitivas 
às resistências provocadas pelas novas 
situações, não passíveis de uma assimi-
lação pura. Surge a partir das perturba-
ções provocadas pelas situações que o 
sujeito enfrenta (MAIA, 2008, p.59).
Segundo Carvalho (1996), assimilação e 
acomodação são dois aspectos do processo 
de adaptação. Toda assimilação pressupõe 
uma acomodação anterior do organismo e 
toda acomodação uma modificação assimi-
lativa do objeto ao qual o organismo deve se 
acomodar.
A equilibração é a tendência para se bus-
car um equilíbrio entre elementos cogniti-
vos do próprio organismo, assim como entre 
o organismo e o mundo exterior (PAPALIA: 
OLDS: FELDMAN, 2006). Segundo Carvalho 
(1996), a equilibração pode ser compara-
da a uma homeostase, porém se difere da 
biológica, visto que a equilibração visa a um 
nível cada vez superior de funcionamento 
mental.
Em síntese, o desenvolvimento cognitivo 
acontece através de constantes desequilí-
brios e equilibrações. O surgimento do novo 
– sejam novas possibilidades orgânicas no 
organismo ou mesmo características dife-
rentes no ambiente – quebram o estado an-
terior de equilíbrio, gerando desequilíbrio. 
Em busca de atingir novo estado de equilí-
brio os mecanismos de assimilação e aco-
modação são acionados (DAVIS; OLIVEIRA, 
1994).
3.2.2 Estágios de desen-
volvimento cognitivo
Piaget tinha uma visão organísmica 
das crianças, considerando-as seres ati-
vos em crescimento, com seus próprios 
impulsos internos e padrões de desen-
volvimento. Ele via o desenvolvimento 
cognitivo como produto dos esforços 
das crianças para compreender e atu-
ar sobre o seu mundo (PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN, 2006, p.73).
Piaget estudou o desenvolvimento cog-
nitivo que, segundo ele, se inicia com a ca-
pacidade inata do ser humano de se adaptar 
ao ambiente. Sua metodologia de estudo 
visou investigar as mudanças ocorridas em 
cada estágio de desenvolvimento, ou seja, 
as mudanças na qualidade do funcionamen-
to cognitivo da criança e do adolescente. A 
teoria piagetiana visa investigar como a 
mente estrutura suas atividades e adapta-
-se ao ambiente.
A teoria de Piaget foi desenvolvida a par-
tir da observação de seus próprios filhos. 
O pesquisador inicialmente aplicou testes 
padronizados em crianças e ficou curioso 
ao observar os padrões de erros cometidos 
pelas mesmas, muitos dos quais associados 
aos padrões de pensamento esperados pela 
idade. A partir desses erros, iniciou essa 
observação mais intensiva em seus filhos 
e outras crianças desde os seus primeiros 
anos de vida, de onde pôde concluir que o 
padrão de pensamento das crianças é qua-
litativamente diferente do modo de pensar 
dos adultos. Segundo o pesquisador, essas 
sequências de pensamento são universais 
e, ao contrário do que outros teóricos acre-
ditavam, os padrões de pensamento infan-
til não se caracterizam como erros, apenas 
como padrões característicos de determi-
26 27
nada faixa etária (PAPALIA; OLDS; FELD-
MAN, 2006).
Piaget dividiu o desenvolvimento cog-
nitivo em quatro estágios: sensório-mo-
tor, pré-operacional, operações concretas 
e operações formais. O primeiro desses 
estágios, o sensório-motor, é dividido em 
seis subestágios. A tabela a seguir sintetiza 
brevemente os principais acontecimentos 
de cada um desses estágios e subestágios 
e, após a tabela, serão feitas mais algumas 
considerações específicas a respeito de al-
guns desses estágios. 
Estágio 
(Estádio)
Faixa 
etária Principais Características
Sensório-motor 0 – 2 anos
Aprendizagem através dos seus sentidos e da 
atividade motora.
Estimulação ambiental essencial.
Dividido nos 6 subestágios abaixo:
Subestágio 1 Nascimento ao 1° mês
Reflexos inatos.
Certo controle sobre estes reflexos.
Subestágio 2 1 – 4 meses
Reações circulares primárias: os bebês apren-
dem a repetir sensações agradáveis primeira-
mente obtidas por acaso.
Atentam-se para os sons.
Começam a coordenar diferentes tipos de infor-
mações sensoriais.
Subestágio 3 4 – 8 meses
Interesse em manipular objetos e aprender so-
bre suas propriedades. 
Reações circulares secundárias: ações intencio-
nais repetidas não apenas pelo seu próprio valor, 
mas para obter resultados além do próprio corpo.
Subestágio 4 8 – 12 meses
Coordenação de esquemas secundários: os be-
bês já elaboraram os poucos esquemas com os 
quais nasceram.
Generalização a partir da experiência passada 
para resolver novos problemas.
Independência: engatinham ou afastam o que é 
indesejado.
Início do comportamento intencional.
Subestágio 5 12 – 18 meses
Experimentam novos comportamentos para ver 
o que acontece.
Reações circulares terciárias: variam uma ação 
para obter um resultado parecido.
Originalidade na resolução de problemas.
28 29
Subestágio 6 12 a 24 meses
Capacidade de representar mentalmente obje-
tos e ações na memória.
Imitação diferida: imitam ações que não estão 
vendo no momento.
Pré-operacional
2 – 7 anos 
(Educação 
infantil)
Pensamento simbólico mais sofisticado, porém 
não são capazes de utilizar a lógica.
Simbolização: as crianças são capazes de imagi-
nar objetos, mesmo sem contato com ele.
Compreensão de identidades.
Compreensão de números.
Operacional concre-
to
7 – 11 anos
(Educação 
básica)
Desenvolvimento do pensamento lógico,mas 
não do abstrato.
As operações fazem parte de um conjunto de 
atos inter-relacionados: operações lógicas de 
adição, subtração, multiplicação, classificação, 
operações envolvendo quantidade, tempo, men-
suração, espaço.
Operações formais 11 – 19 anos(Adolescência)
Etapa final do desenvolvimento cognitivo, carac-
terizada pela capacidade de pensar em termos 
abstratos.
Pensam em termos do “poderia ser” e não ape-
nas no “é”.
Capacidade de pensar de maneira abstrata pos-
sui implicações emocionais.
Raciocínio hipotético-dedutivo: capacidade de 
desenvolver, considerar e testar hipóteses.
Interesse em ideias científicas e abstratas.
Tabela 03: Síntese dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget
Fonte: Adaptado de Papalia; Olds; Feldman (2006).
A seguir, teceremos alguns esclareci-
mentos extra acerca do que foi exposto na 
tabela anterior.
Estágio sensório-motor: 
Como foi ilustrado na tabela, esse está-
gio é dividido em seis subestágios. A pas-
sagem de um estágio para o outro ocorre à 
medida em que os esquemas do bebê vão 
se tornando mais complexos. Em termos de 
desenvolvimento cognitivo conceituam-se 
esquemas como “estruturas cognitivas bá-
sicas que consistem de padrões organiza-
dos de comportamento utilizados em dife-
rentes tipos de situações” (PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN, 2006, p.197).
Outros termos que também foram ape-
nas citados na tabela, porém sem maiores 
explicações foram as “reações circulares”, 
as quais acontecem durante esse estágio. 
Piaget definiu essas reações por situações 
agradáveis que o bebê aprende a produzir, 
inicialmente por acaso, fazendo com que ele 
deseje repeti-las. A partir daí, as repetições 
28 29
se retroalimentam, formando uma espécie 
de ciclo, ou seja, um comportamento ini-
cialmente casual se consolida num novo es-
quema. “As ações desse tipo são chamadas 
primárias, porque os objetos aos quais elas 
são dirigidas são partes do próprio corpo do 
bebê; eles são chamados circulares porque 
conduzem apenas de volta a si mesmos” 
(COLE; COLE, 2004, p.184). Já as reações se-
cundárias envolvem algo fora do corpo do 
bebê. As reações circulares terciárias são 
mais complexas, o bebê experimenta dife-
rentes maneiras de produzir determinada 
resposta que foi descoberta por ele de ma-
neira acidental.
 A figura a seguir ilustra os exemplos das 
reações circulares primárias, secundárias e 
terciárias, as quais ocorrem nos subestá-
gios 2, 3 e 5 respectivamente, como foi de-
monstrado anteriormente na tabela. 
Figura 02: Reações circulares primárias, secundárias e terciárias
Fonte: Papalia, Olds, Feldman (2006, p.199).
30 31
Estágio pré-operacional:
A primeira infância é uma fase de tran-
sição entre a fase de bebê – marcada pelos 
esquemas sensórios motores – e os pensa-
mentos mais complexos da segunda infân-
cia que serão explorados a seguir. O padrão 
de pensamento pré-operatório é carac-
terizado por uma série de “erros” devido à 
incapacidade da criança dessa fase de des-
centrar seu pensamento, ou seja, a criança 
ainda não é capaz de direcionar sua atenção 
para mais de um aspecto de qualquer situa-
ção sobre a qual estejam querendo pensar.
Piaget percebeu a descentração numa 
experiência simples, a qual pode ser realiza-
da em sala de aula. Inicialmente, a criança re-
cebia dois recipientes idênticos com a mes-
ma quantidade de água. Enquanto a criança 
observa, a água de um dos recipientes é 
derramada até um terceiro, mais estreito e 
mais alto, de forma que dê a impressão de 
que este terceiro tenha mais água que o ori-
ginal. Ao serem arguidas sobre o que acon-
teceu com a água é comum que as crianças 
de 3 a 4 anos respondam que a quantidade 
de água aumentou (COLE; COLE, 2004). 
A figura a seguir, retirada de um blog di-
recionado à área da Psicologia da Educação, 
ilustra recipientes que podem ser utilizados 
para se fazer essa experiência em sala de 
aula e suas instruções detalhadas (assim 
como instruções de como realizar outras 
provas piagetianas).
Figura 03: Material para prova piagetiana de con-
servação de líquidos (irreversibilidade)
Fonte: LAPSI (2014).
Piaget considerava outras característi-
cas marcantes no pensamento da primeira 
infância: o egocentrismo, a confusão entre 
a aparência e a realidade e o raciocínio não 
lógico. Assim como a descentração, essas 
características também explicam os erros 
que a criança pré-operacional comete nor-
malmente, ou seja, as limitações comuns ao 
seu padrão de pensamento.
O egocentrismo na visão de Piaget pode 
ser compreendido como a tendência da 
criança dessa faixa etária de considerar o 
mundo apenas a partir de seu próprio ponto 
de vista, ou seja, elas ainda são incapazes 
de descentrar (COLE; COLE; 2005).
Dentre as outras limitações do pensa-
mento pré-operacional, podemos destacar 
o animismo (atribuir vida a objetos inanima-
dos, como, por exemplo, desenhar o sol com 
rosto) e a incapacidade de distinguir o que é 
aparência de realidade (não saber diferen-
ciar, por exemplo, se a estátua de um enor-
me dinossauro no cinema como propaganda 
de um filme é real ou apenas um “boneco”) 
30 31
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Estágio das operações concretas:
Na segunda infância, os avanços nas ha-
bilidades cognitivas da criança tornam as 
mesmas aptas a ingressarem no ambiente 
da educação básica, visto que suas ope-
rações mentais já são capazes de resolver 
problemas concretos.
A criança demonstra capacidade de pen-
samento espacial, consegue compreender 
relações de causa e efeito, possui capaci-
dade de realizar classificações e categori-
zações, sabe fazer inferências a partir de 
raciocínio indutivo e dedutivo, compreen-
de princípios da conservação das matérias, 
além de já conseguir dominar números e 
conceitos matemáticos. Por outro lado, as 
crianças ainda apresentam limitações para 
pensar em situações reais no aqui e no ago-
ra (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). 
A imagem a seguir ilustra a conservação: 
semelhante ao que foi feito com os líquidos 
com a criança pré-operacional, mostra-se à 
criança duas quantidades iguais de massi-
nha, porém, molda-se uma delas com for-
mato de salsicha. Ao indagar a criança qual 
das duas pesa mais a criança já compreende 
que o peso é o mesmo.
Figura 04: Prova piagetiana da conservação
Fonte: Ler e Escrever Certo (2009).
Além das habilidades cognitivas, Pia-
get elucida que o desenvolvimento moral 
está ligado ao desenvolvimento cognitivo. 
A criança começa a fazer julgamentos mo-
rais em torno dos 7 anos, ainda em estágio 
pré-operacional, porém, nessa fase, ela ain-
da pensa de maneira muito rígida sobre os 
conceitos morais, são muito egocêntricas 
e não conseguem ver uma situação moral 
sobre mais de um ponto de vista, acreditam 
que qualquer infração merece punições rí-
gidas, exceto quanto ela comete a infração. 
Já acima dos 7 anos, a criança torna-se mais 
flexível para elaborar o seu próprio código 
moral a partir da sua interação com outras 
pessoas. O interesse das crianças pelos jo-
gos com regras nessa fase relaciona-se com 
o desenvolvimento do julgamento moral 
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Estágio das operações formais
Não mais limitados ao aqui e agora, 
são capazes de compreender o tempo 
histórico e o espaço extraterrestre. Po-
dem utilizar símbolos para representar 
outros símbolos (por exemplo, utilizar 
a letra X para representar um número, 
como 15) e, assim, podem aprender ál-
gebra e cálculo. Podem apreciar melhor 
a metáfora e a alegoria e, assim, desco-
brir significados mais ricos na literatura. 
São capazes de pensar em termos do 
que poderia ser, e não apenas do que é. 
São capazes de imaginar possibilidades 
e de gerar e testar hipóteses (PAPALIA; 
OLDS; FELDMAN, 2006, p.455).
Os estudos de Piaget para demonstrar opensamento de operações formais foram 
nos campos da ciência e da lógica, porém 
esse padrão de pensamento ocorre em di-
ferentes padrões de pensamento do ado-
lescente e é esperado encontrar o mesmo 
32 33
em adolescentes e adultos de diferentes 
culturas (COLE; COLE, 2005).
3.2.3 Piaget e a aprendiza-
gem
Dentre os conteúdos que foram 
apresentados sobre a teoria de Pia-
get, alguns pontos se fazem relevantes 
para a educação, os quais são:
 compreender a natureza interacionista 
da aprendizagem;
 conhecer os estágios do desenvolvi-
mento cognitivo da criança;
 entender que determinados “erros” 
são, na verdade, típicos do padrão de de-
senvolvimento do pensamento infantil;
 compreender que, a partir dessa teo-
ria, há embasamentos que justifiquem as 
idades adequadas para a aprendizagem de 
determinados conteúdos;
entender como se dá o processo de in-
trojeção do código moral.
A partir desses pontos de reflexão, é pos-
sível concluir que, para Piaget, o objetivo da 
educação seria potencializar a construção 
de estruturas cognitivas, contribuindo, as-
sim, para o desenvolvimento dos estágios 
anteriormente apresentados. O professor 
pode colaborar com esse processo asso-
ciando os conteúdos escolares à compe-
tência cognitiva dos alunos, de forma que a 
metodologia de ensino torne claro que o co-
nhecimento é um processo de construção 
por parte do sujeito, ou seja, não é simples-
mente transmitido pelo professor. É papel 
dos educadores e familiares proporem aos 
educandos atividades lúdicas, experiên-
cias físicas sobre os objetos (como aquelas 
descritas por Piaget e exemplificadas nesse 
material), pois, dessa forma, o estudante 
pode agir de maneira ativa sobre esses ma-
teriais, construindo conceitos, assimilando, 
acomodando e equilibrando (MAIA, 2008).
3.3 Vygotsky e a aprendiza-
gem
Assim como Freud e Piaget, Vygotsky é 
o terceiro teórico da aprendizagem esco-
lhido para ser um de nossos principais refe-
renciais nesses materiais. Nesse momento 
iremos abordar brevemente algumas de 
suas ideias centrais sobre a aprendizagem 
e, posteriormente, em outra seção, apre-
sentaremos algumas de suas ideias sobre a 
afetividade.
[...] Vygotsky tem como um de seus 
pressupostos básicos a ideia de que o 
ser humano constitui-se enquanto tal 
na sua relação com o outro social. A cul-
tura torna-se parte da natureza humana 
num processo histórico que, ao longo da 
espécie e do indivíduo, molda o funcio-
namento psicológico do homem (OLIVEI-
RA, 1992, p.24).
Assim como Piaget, Vygotsky (1896-
1934) também enfatiza a importância da 
interação ativa da criança com o ambiente 
para o seu desenvolvimento cognitivo. O te-
órico postula que a aprendizagem das crian-
ças se dá através das interações sociais, ou 
seja, as crianças adquirem habilidades cog-
nitivas a partir das interações sociais, es-
pecialmente com adultos (PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN, 2006).
Vygotsky defende a ideia de contínua 
interação entre as mutáveis condições 
sociais e a base biológica do comporta-
mento humano. Partindo de estruturas 
32 33
 
orgânicas elementares, determinadas 
basicamente pela maturação, formam-
-se novas e mais complexas funções 
mentais, a depender da natureza das 
experiências sociais a que as crianças 
se acham expostas (OLIVEIRA; DAVIS, 
1994, p.49).
Para Vygotsky, os adultos devem dirigir 
e organizar a aprendizagem da criança até 
que ela tenha condições de aprender e in-
ternalizar seu próprio aprendizado. (PAPA-
LIA; OLDS; FELDMAN, 2006). O papel da lin-
guagem é essencial para introduzir a criança 
no contexto social ao qual ela pertence, o 
que normalmente é feito pelos adultos e 
pelas crianças mais velhas. 
Esse processo de internalização é ati-
vo e a criança apropria-se do social de uma 
forma muito particular (OLIVEIRA; DAVIS, 
1994). Maia (2008, p.69) caracteriza inter-
nalização como: “reconstrução interna de 
uma operação externa”.
O sujeito, ao mesmo tempo em que se in-
tegra no social, posiciona-se frente ao meio 
e é capaz de transformá-lo; à medida que 
as crianças crescem elas vão necessitando 
menos da ajuda externa para o processo de 
internalização, assim como para transfor-
mar o meio ao seu redor (OLIVEIRA; DAVIS, 
1994).
Através da fala, é possível aprender so-
bre o meio, além de modificar a qualidade 
de conhecimento e pensamento que se 
tem sobre o mundo no qual o sujeito está 
inserido. Segundo Vygotsky, ao internalizar 
instruções, as crianças acabam por modifi-
car os seus processos psicológicos básicos 
– tais como percepção, atenção e memória 
– essenciais ao processo de aprendizagem e 
que serão apresentados numa outra seção 
da apostila (OLIVEIRA; DAVIS, 1994).
Os mecanismos de mudanças indivi-
duais têm suas raízes na cultura e na so-
ciedade, sendo a linguagem um proces-
so extremamente social que, através da 
interação social, transforma-se em um 
processo puramente pessoal, precedin-
do, dessa forma, o pensamento (MAIA, 
2008, p.69).
Por meio desse processo, torna-se possí-
vel compreender que os processos mentais 
superiores como a capacidade de resolver 
problemas e o complexo uso da memória, 
dentre outros, aparecem, a princípio, no 
plano do social, pois estão relacionados com 
a interação de outras pessoas, para só com 
o decorrer do desenvolvimento surgirem no 
plano psicológico, individual. Dessa forma, 
é possível afirmar que a apropriação que a 
criança faz da experiência social (constru-
ção da sua realidade) parte primeiramente 
do social e depois é internalizada por ela 
(OLIVEIRA; DAVIS, 1994).
Vygotsky não postula que o desenvolvi-
mento cognitivo aconteça em etapas, como 
fez Piaget. Segundo ele, os fatores bioló-
gicos são mais importantes que os sociais 
apenas na ocasião do nascimento e, ao lon-
go do desenvolvimento, são as múltiplas e 
variadas situações sociais que irão influen-
ciar o desenvolvimento do pensamento e do 
raciocínio infantil (OLIVEIRA; DAVIS, 1994).
As postulações de Vygotsky sobre os 
fatores biológicos e sociais no desenvolvi-
mento psicológico apontam para dois ca-
minhos complementares e investigação: de 
um lado, o conhecimento do cérebro como 
substrato material da atividade psicológica 
e, de outro lado, a cultura como parte es-
34 35
sencial da constituição do ser humano, num 
processo em que o biológico transforma-se 
no sócio-histórico (OLIVEIRA, 1992, p.33).
Já foi atribuída a grande importância da 
linguagem em sua teoria, no que diz respei-
to ao desenvolvimento cognitivo.
Central nas teorias de Vygotsky é a 
ideia de que o contexto social influencia 
o desenvolvimento da linguagem, que, 
por sua vez, influencia o desenvolvi-
mento cognitivo. As crianças começam 
dirigindo sua fala para comunicações 
específicas com os outros, tal como pe-
dir comida ou quando se dão instruções 
ou conversam consigo mesmo enquanto 
brincam. Finalmente, as crianças inter-
nalizam as palavras em uma fala interior, 
que compreende pensamentos verbais 
que dirigem o comportamento e a cog-
nição. Nossos pensamentos baseiam-se 
na linguagem que adquirimos por meio 
da cultura, e essa fala interior constante 
reflete processos cognitivos de ordem 
superior (GAZANINGA; HEARTHETON, 
2005, p.370).
Para ele, pensamento e linguagem são 
circuitos interligados – o que pode ser ob-
servado, por exemplo, quando se observa 
uma criança de menos de três anos narrar o 
seu comportamento, padrão que se modifi-
ca ao longo do desenvolvimento (OLIVEIRA; 
DAVIS, 1994).
Com essa orientação, elas podem ultra-
passar a ZDP – zona de desenvolvimento 
proximal, que é a distância entre o que a 
criança já é capaz de fazer sozinha e aquilo 
que ela ainda não está totalmente pronta 
para alcançar sem auxílio (PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN, 2006).
A teoria de Vygotsky tem importan-
tes implicaçõespara a educação e para 
os testes cognitivos. Testes baseados 
na ZDP, que focalizam o potencial de 
uma criança, oferecem uma alternati-
va valiosa para os testes de inteligência 
padrão que avaliam o que uma criança já 
aprendeu; muitas crianças beneficiam-
-se com o tipo de orientação especiali-
zada prescrita por Vygotsky (PAPALIA; 
OLDS; FELDMAN, 2006, p.83).
Oliveira e Davis (1994) também elucidam 
a importância da teoria de Vygotsky para a 
educação. Segundo os autores, o educador 
precisa entender a importância da lingua-
gem no processo de aprendizagem, já que 
através da relação verbal entre professor 
e alunos, as crianças tornam seu padrão de 
pensamento mais complexo e conseguem 
processar mais informações. Além disso, ao 
se compreender o conceito de ZDP, o edu-
cador pode entender o que a criança é ca-
paz de conseguir com e sem ajuda externa, 
podendo, assim, planejar as situações de 
ensino e avaliar os progressos individuais 
de seus alunos. 
Além disso, Maia (2008) acrescenta que a 
interação social propiciada pela exploração 
linguística é indispensável à construção da 
ZDP do estudante, por isso ela sugere que 
o educador trabalhe filmes, músicas, histó-
rias, desenhos, brincadeiras que envolvam 
a linguagem, a atenção, a memória, explo-
rando sempre as diversas variações linguís-
ticas presentes nesses diferentes canais. 
Finalizamos com a reflexão de Oliveira 
(1992, p.33): “[...] a aprendizagem é fun-
damental para o desenvolvimento desde 
o nascimento da criança. A aprendizagem 
desperta processos internos de desenvol-
vimento que só podem ocorrer quando o in-
34 35
divíduo interage com outras pessoas.”
3.4 Fases do desenvolvimen-
to psicossexual de Freud e 
implicações na aprendiza-
gem
Após, no capítulo anterior, tomarmos co-
nhecimento de conceitos centrais da teoria 
psicanalítica como inconsciente, id, ego e 
superego é o momento de apresentarmos 
outro ponto de central importância para 
o educador: as fases do desenvolvimento 
psicossexual propostas por Freud e suas 
consequentes implicações para o processo 
educacional.
Assim como Piaget e Erikson, Freud tam-
bém postulava que o desenvolvimento 
humano se dá através de estágios. Piaget 
estudou o desenvolvimento cognitivo, en-
quanto Freud defendeu a teoria do desen-
volvimento psicossexual.
Para ele, os primeiros anos de vida são 
de extrema importância na estruturação da 
personalidade da criança, já que, para a sua 
teoria, a criança passa por três estágios du-
rante os seus cinco primeiros anos de vida, 
em seguida, ocorre o período de latência, o 
qual dura aproximadamente cinco anos de 
relativa estabilidade e, com o advento da 
adolescência, surge a última fase do desen-
volvimento psicossexual (HALL; LINDZEY, 
1984).
A tabela a seguir sintetiza os principais 
acontecimentos ocorridos em cada uma das 
fases ou estágios descritos por Freud:
Estágio 
Psicossexual
Idade 
aproximada Principais Características
Fase oral 0 – 1 ano e meio aproximadamente
Boca: comer é fonte de prazer pela estimulação 
dos lábios e boca.
Reflexo de sucção: sobrevivência, prazer.
Fixação nesta fase: “engole” tudo que dizem; 
prazer da aquisição de conhecimentos e de 
bens; sarcasmo ou tendência à discussão (mor-
der), roer unhas, transtornos alimentares, 
compulsão pelo cigarro.
Base do desenvolvimento da personalidade, 
atitudes e traços de caráter.
36 37
Fase anal
1 a 3 anos 
aproximadamente
Prazer: retenção e expulsão das fezes.
Treino higiênico: controle dos esfíncteres mar-
ca o controle externo de um impulso instintivo.
Método educativo e postura da mãe em relação 
às fezes pode produzir efeitos prolongados na 
formação de traços na criança.
Mãe rigorosa e repressiva: retenção das fe-
zes; conduta de caráter retentivo: obstinação, 
avareza, defecação em horas impróprias, cruel-
dade, destrutividade, obsessão pela limpeza, 
rigidez com horários e rotinas, desleixo exces-
sivo.
Mãe que exige para que a criança defeque e 
elogia intensamente: noção de que a expulsão 
das fezes é extremamente importante: base da 
criatividade e produtividade.
Fezes: valor simbólico de presente.
Fase fálica
3 – 6 anos 
aproximadamente
Zona de prazer: órgãos genitais.
Sensações sexuais e de agressividade associa-
da aos órgãos genitais.
Presença de masturbação, fantasias, autoero-
tismo, descoberta do próprio corpo e do corpo 
do outro (as diferenças sexuais).
Eventos importantes: Complexo de Édipo e 
complexo de castração.
Vivências diferentes nos meninos e nas meni-
nas.
O Complexo de Édipo marca a estruturação da 
personalidade do indivíduo, mesmo após ser 
reprimido.
As relações com as pessoas do sexo oposto e 
com pessoas que simbolizem autoridade são 
condicionadas por este complexo.
Latência
6 anos à puberdade 
aproximadamente
Repressão dos impulsos.
Diminuição das atividades sexuais.
Mecanismo de defesa: sublimação.
Realizações escolares, alfabetização, socializa-
ção.
Fase relativamente calma.
36 37
 
Tabela 04: Estágios psicossexuais de Freud e principais características
Fontes: compilações de Hall e Lindzey (1984); Papalia, Olds e Feldman (2006); Fadiman e Frager (2002).
Fase genital Puberdade à idade adulta
Órgãos genitais.
Mudanças físicas e hormonais da puberdade 
despertam a libido.
Nos estágios pré-genitais há o autoerotismo.
Na fase genital, o adolescente já realiza esco-
lhas objetais.
Amam o outro por motivos altruístas e não ape-
nas por razões narcisistas ou egoístas.
Atração sexual, socialização, atividades de 
grupo, interesse profissional, preparação para 
o casamento e interesse em constituir família.
Mecanismos de sublimação, identificação.
Função biológica: reprodução.
Aspectos psicológicos: estabilidade e seguran-
ça.
Para uma melhor compreensão da tabela 
anterior, algumas observações serão reali-
zadas a seguir:
Importante destacar que dentre os auto-
res que estudam personalidade, como Hall 
e Lindzey (1984); Fadiman e Frager (2002), 
quanto os que estudam o desenvolvimen-
to humano como Papalia, Olds e Feldman 
(2006), Cole e Cole (2004), ao fazerem 
menção à teoria de Freud, os mesmos res-
saltam que os estágios acontecem em ida-
des aproximadas, visto que temos que con-
siderar as diferenças individuais. Isso deve 
ser ressaltado ainda mais se considerarmos 
que a teoria de Freud foi descrita há bas-
tante tempo. Por exemplo, o texto sobre o 
Complexo de Édipo data de 1897 e se consi-
derarmos as diferenças ocorridas nas esfe-
ras sócio-históricas e culturais nessa época 
há de se esperar que pequenas diferenças 
podem ocorrer (era mais fácil compreender 
a expressão “inveja do pênis” na sociedade 
da época extremamente machista, onde a 
mulher ainda era extremamente reprimida 
educacionalmente e sexualmente, não era 
garantido a ela o direito de voto do que na 
atualidade, quando a igualdade dos sexos 
prega uma realidade diferente).
Observa-se que a libido (prazer sexual) 
modifica-se de uma zona corporal para a 
outra. Freud causou um grande impacto na 
sociedade científica e leiga ao afirmar que 
a sexualidade fazia parte da vida infantil, 
já que as crianças eram consideradas ver-
dadeiros anjos, isentos de uma dimensão 
sexual. Houve uma verdadeira interpreta-
ção errônea, não se está afirmando que a 
dimensão sexual a qual o adulto está acos-
tumado se faz presente na vida das crian-
ças, apenas que a sexualidade, na forma de 
energia, de libido, é um impulso que se faz 
presente desde o nascimento e é responsá-
vel pela sobrevivência do ser humano.
Inicialmente, a libido está concentrada 
na boca, região relacionada à sobrevivên-
cia, à nutrição. Se sugar não fosse também 
38 39
fonte de prazer talvez o bebê não tivesse, 
por si só, condições de mamar e garantir suasobrevivência. Observa-se que o bebê acal-
ma ao mamar, ao chupar os dedos, a chupe-
ta, ou seja, alivia tensões associadas à zona 
oral. Quando essa libido não migra para ou-
tras zonas, ou seja, quando acontecem as 
denominadas fixações, as consequências 
persistem até anos posteriores, conforme 
mostra a tabela.
Se o desenvolvimento segue seu curso 
normal, a libido passa para o ânus, ocasião 
em que, por esse motivo, é indicado retirar 
as fraldas da criança. Retirar as fraldas an-
tes dessa idade não é recomendado, visto 
que a libido normalmente ainda não foi des-
locada para a região anal, por isso a aten-
ção da criança não está direcionada para a 
retenção e eliminação das fezes e o ato de 
controlar as idas ao banheiro pode ser difícil. 
Quando a libido é deslocada para os ór-
gãos genitais, na fase fálica, é muito comum 
observarmos as crianças, sejam elas meni-
nos ou meninas, num processo constante 
de conhecimento do próprio corpo e curio-
sidade com o corpo do outro. A criança des-
cobre que obtém prazer pela estimulação 
dela mesma em determinadas zonas de seu 
corpo, em especial as zonas genitais, o que 
costuma gerar constrangimentos por parte 
de professores e familiares. Freud denomi-
nava esse processo de autoerotismo. Nes-
se período, a criança passa por conflitos in-
conscientes entre seus impulsos biológicos 
inatos e as exigências sociais, já que as pes-
soas reprimem essa manipulação. Convém 
ressaltar que o processo de descoberta do 
corpo e do prazer que o mesmo proporcio-
na nesta fase é normal e os adultos devem 
tentar intervir com naturalidade para mi-
nimizar os comportamentos exploratórios 
excessivos e públicos por parte da criança. 
Observa-se que nas fases anteriores só os 
impulsos biológicos estavam em jogo.
Os mecanismos de defesa foram defini-
dos por Freud como medidas extremas para 
se aliviar a tensão quando o ego se vê sob 
a pressão excessiva da angústia. Segundo 
Hall e Lindzey (1984, p.38):
Todos os mecanismos de defesa pos-
suem duas características em comum: 1) 
negam, falsificam ou distorcem a reali-
dade; 2) operam inconscientemente, de 
sorte que a pessoa não tem consciência 
do que está ocorrendo.
Citamos que na latência, o mecanismo 
de defesa característico é a sublimação, 
que consiste, em linhas gerais, no fato da 
criança, neste momento, ter suas pulsões 
sexuais da fase anterior – fase fálica – ca-
nalizadas para outras atividades, como as 
acadêmicas e culturais (LAPLANCHE; PON-
TALIS, 1988). Assim, compreendemos por-
que do ponto de vista psicossexual, da libi-
do, da energia, é por volta dos 6 anos – fase 
da latência – que a criança encontra-se em 
condições de ingressar-se na educação bá-
sica e de ser alfabetizada. Antes dessa fase, 
sua libido estaria toda direcionada à re-
gião genital, seu prazer seria atingido pela 
curiosidade e pelo autoerotismo, portanto, 
a aprendizagem não seria satisfatória. Por 
outro lado, na fase da latência, observa-se 
na tabela que a libido não está localizada 
em nenhum órgão do corpo, ou seja, a libido 
se desloca para fora do corpo, permitindo 
à criança a satisfação por vias exteriores a 
ele, como as intelectuais.
Outro mecanismo de defesa citado na ta-
bela anterior que acontece na fase genital é 
a identificação que consiste, em linhas ge-
rais, num processo inconsciente, em que o 
38 39
indivíduo assimila um aspecto, uma proprie-
dade, um atributo do outro e se transforma, 
total ou parcialmente, segundo o modelo 
desta pessoa. Convém destacar que a per-
sonalidade constitui-se e diferencia-se por 
uma série de identificações (HALL; LIND-
ZEY, 1984).
As fases oral, anal, genital e de latência 
ocorrem de maneira semelhante em am-
bos os sexos. Na fase fálica acontecem dois 
eventos marcantes – o Complexo de Édipo 
e o Complexo de Castração – os quais apre-
sentam história e destino diferentes nos 
meninos e nas meninas. É muito importan-
te conhecer os dois complexos para tentar 
compreender que as diferenças entre me-
ninos e meninas não são apenas anatômi-
cas e começam a ficar mais evidentes em 
sua personalidade na ocasião da elaboração 
desses complexos. 
O termo Complexo de Édipo foi citado por 
Freud a partir da leitura da “Trilogia Tebana”, 
em que Édipo matou seu pai e se casou com 
a mãe (JORGE; FERREIRA, 2002). Entende-
-se que, a partir de seus escritos sobre o 
complexo de Édipo e o complexo de castra-
ção, devemos fazer uma leitura crítica e re-
alizar interpretações cuidadosas, para não 
corrermos o cuidado de cair naquela visão 
crítica de que “Freud afirmou que as crian-
ças desejavam conscientemente manter 
relações sexuais com suas mães”. Como já 
foi explicado anteriormente, o sentido não 
é esse, ele teorizou a respeito de libido, de 
energia, de desejos inconscientes, portan-
to, aqui não iremos fugir da ideia inicial.
Inicialmente, há o interesse precoce da 
criança pelos órgãos genitais. Aqui, a dife-
rença genital não conta, porque a criança 
fabrica a fantasia de que todos os seres hu-
manos têm o mesmo genital: o órgão sexual 
masculino. Depois, vem o período em que 
ela se depara com a diferença entre os se-
xos: tanto ela quanto os adultos se dividem 
entre aqueles que têm pênis e aqueles que 
não têm. Dessa constatação advêm fanta-
sias: ameaça de perder o pênis para os me-
ninos e esperança de vir a tê-lo para as me-
ninas. Freud afirma que essa fantasia tem 
a função de reparar a decepção de um des-
locamento: existem seres humanos des-
providos de uma parte preciosa. O desmo-
ronamento da prevalência do órgão sexual 
masculino inaugura o complexo de castra-
ção. Desta forma, o complexo de castração 
se apresenta indissociável do complexo de 
Édipo (JORGE; FERREIRA, 2002, p.47-48).
a) Complexo de Édipo e angústia de 
castração no menino:
A síntese a seguir mostra o caminho que 
o menino percorre para a resolução de seu 
complexo de Édipo e para lidar com a angús-
tia de castração.
 O menino deseja possuir a mãe e afas-
tar o pai.
 Alternância entre amor e ódio pelos 
pais.
 Mãe: primeiro objeto de amor.
 Teme ser castigado pelo pai (por dese-
jar a mãe): angústia de castração.
 Reprime o desejo sexual em relação à 
mãe e sua hostilidade em relação ao pai.
 Identificação com o pai.
 Repressão do Complexo de Édipo: su-
perego: garantia contra o incesto e a agres-
são.
No menino, o drama edípico se articula 
com a entrada no complexo de castração: 
“Se alguns têm pênis e outros não, logo eu 
que tenho, posso perdê-lo”. Aqui, entra em 
cena a função do pai que é interditar a mãe. 
40 4140
Essa proibição, núcleo do sentimento de 
culpa, conduz o menino à renúncia da mãe 
e à identificação com o pai. Logo, identifica-
ção viril – que se realiza pela internalização 
do pai como ideal do eu – e substituição da 
mãe pelas mulheres resultam na resolução 
do complexo de Édipo e na saída encontra-
da para o complexo de castração (JORGE; 
FERREIRA, 2002, p.48-49).
b)Complexo de Édipo e complexo de 
castração na menina
A síntese a seguir mostra o caminho que 
a menina percorre para a resolução do dra-
ma edípico e para lidar com a constatação 
da sua castração.
 Objeto de amor inicial: mãe.
 Descobre que o menino tem o pênis e 
ela não tem.
 Culpa a mãe por sua castração.
 Deslocamento para o pai, pois ele pos-
sui o falo.
 Amor pelo pai e pelos homens: mescla-
do pela inveja do pênis.
 Complexo de castração: ela imagina 
que teve um pênis e o perdeu.
 Compensação da falta do pênis com o 
nascimento de um filho homem.
 O complexo de castração dá início ao 
Complexo de Édipo, que tende a persistir.
 Na menina o complexo não é tão forte-
mente reprimido como no menino, funda-
mentando as diferenças psicológicas entre 
os sexos.
Em relação à menina, a resolução do 
drama edípico se efetua não pela saídaencontrada pelo menino para o comple-
xo de castração, mas com o fato de se 
deparar com sua própria condição ana-
tômica, experimentada como castração: 
 
“Nunca tive pênis, logo nunca poderei 
vir a tê-lo”. Isto implica numa dupla re-
núncia: ao pênis e à fantasia erótica de 
ter um filho com o pai (JORGE; FERREIRA, 
2002, p.49).
Compreender essas diferenças entre 
menino e menina, assim como o que acon-
tece com a libido no processo de latência e 
alguns mecanismos de defesa é muito pou-
co diante da extensa teoria psicanalítica, 
mas é um pouco necessário ao profissional 
da educação, que irá lidar com crianças em 
diferentes fases de desenvolvimento. Es-
sas breves pinceladas sobre a psicanálise 
não deixarão o educador atônito ao se de-
parar com uma criança na fase fálica explo-
rando seus órgãos genitais, ou, ao mesmo 
tempo, compreenderá, por via de uma outra 
teoria, não pedagógica, por que forçar a al-
fabetização antes da idade recomendada 
pode não ser benéfico para a criança, assim 
como pode não ser recomendável a retirada 
das fraldas por volta dos oito meses, como 
muitos pais o faziam. Associando-se a psi-
canálise à educação pode-se refletir que:
O trabalho educativo orientado pela 
Psicanálise reconhece a individualidade 
de cada aluno e que não existe modelo 
único, nem um sistema fixo de represen-
tações. Utiliza-se uma ética baseada no 
respeito às diferenças individuais como 
único meio de se atingir a igualdade so-
cial. A ética do respeito e do reconheci-
mento (CASSINS, 2007, p.29).
40 4141
UNIDADE 4 - Psicologia da Aprendizagem
Até este momento, procurou-se defi-
nir a psicologia e seu campo de estudo; o 
Behaviorismo e a Psicanálise, que trazem 
importantes contribuições para a formação 
teórica e, consequente, aplicação prática do 
educador. Definiu-se também a psicologia 
da educação e escolar, procurando estabe-
lecer uma diferenciação entre a práxis do 
psicólogo escolar e as contribuições que a 
psicologia da educação têm a oferecer para 
o educador e os profissionais que atuam na 
escola. Para isso, precisamos compreender 
um pouco mais o processo de desenvolvi-
mento humano e algumas teorias psicoló-
gicas, como a psicanálise de Freud, e as que 
fazem ponte entre a psicologia e a educa-
ção, como as teorias de Piaget e Vygotsky. 
A partir de agora, pretende-se enfocar 
o aluno dentro do paradigma da psicologia 
da aprendizagem, compreendendo esta 
dentro de um viés cognitivo, social e afeti-
vo. Serão enfocados conceitos, teorias, difi-
culdades de aprendizagem e possibilidades 
que podem ser oferecidas pela psicologia 
sempre em interface com a educação.
A aprendizagem acontece desde o mo-
mento do nascimento, mas a escola é o lo-
cal destinado à educação formal. A citação a 
seguir ilustra isso:
A aquisição da linguagem escrita é um 
objetivo básico a ser alcançado na fase ini-
cial de escolarização e dela depende o su-
cesso da aprendizagem escolar nas fases 
posteriores da escolarização. Desde o mo-
mento em que a criança inicia sua vida esco-
lar, a aprendizagem da leitura e da escrita se 
torna o objetivo principal, inicialmente em 
função da alfabetização, que marca a en-
trada da criança em um novo mundo, onde 
ela pode ser mais autônoma, por ser capaz 
de ler informações importantes e entender 
melhor o que está à sua volta, como tam-
bém, a partir desse conhecimento, buscar 
formas de desenvolver essa nova capaci-
dade. Assim, após a aprendizagem dessas 
habilidades, no decorrer dos anos da vida 
acadêmica, a leitura/escrita continua sen-
do fundamental para o ensino e a aprendi-
zagem de diversas disciplinas. (HAGEN; MI-
RANDA; MOTA, 2010, p.149).
4.1 Aprendizagem e psicolo-
gia da aprendizagem
Gazzaninga e Heatherton (2005) defi-
nem aprendizagem como uma mudança re-
lativamente duradoura de comportamento 
que acontece quando os indivíduos se be-
neficiam da experiência para assim torna-
rem seus comportamentos futuros mais 
adaptados ao ambiente. Há mecanismos 
biológicos similares envolvidos na aprendi-
zagem e na memória.
Como já foi apresentado anteriormente 
nesta apostila (quando se estudou o beha-
viorismo), a aprendizagem pode ocorrer 
através de reforços – que são estímulos 
posteriores a uma determinada resposta e 
que aumentam a probabilidade desta res-
posta ser repetida. Esse tipo de aprendiza-
gem, ou condicionamento, pode acontecer 
tanto em humanos, quanto em animais. Re-
capitulando a aprendizagem por condicio-
namento:
O condicionamento clássico envolve a as-
sociação aprendida entre estímulos neutros 
e reflexivos. O condicionamento operante 
42 43
é uma forma de aprendizagem em que os 
estímulos que se seguem a comportamen-
tos determinam a probabilidade de os com-
portamentos serem repetidos. Os reforços 
positivos aumentam o comportamento 
ao proporcionar uma recompensa, ao pas-
so que os reforços negativos aumentam o 
comportamento ao remover um estímulo 
aversivo. O reforço contínuo é melhor para 
a aquisição de um novo comportamento, 
enquanto o reforço parcial, especialmente 
o reforço de razão variável, é mais resisten-
te à extinção. A punição só é efetiva quando 
é aplicada imediatamente após o comporta-
mento indesejado. A punição muitas vezes é 
utilizada de modo inefetivo e tem uma série 
de consequências indesejáveis. A biologia 
impõe limites para que os animais podem 
aprender, e os animais têm dificuldades em 
adquirir comportamentos que são incompa-
tíveis com respostas adaptativas evolutivas 
(GAZANINGA; HEATHERTON, 2005, p.198).
Ensinar através de condicionamentos é 
uma forma eficaz, porém, aprender através 
de condicionamento, reforços e punições 
não é a única estratégia existente. Bandu-
ra propôs a teoria da aprendizagem social, a 
qual postula que a aprendizagem, em espe-
cial das crianças, ocorre pela observação e 
imitação de modelos. Nessa teoria, o apren-
diz aparece com um papel ativo sobre o am-
biente.
De acordo com a teoria de Bandura, as 
crianças escolhem quem irão observar, 
mesmo que o modelo não esteja presente 
no momento, sendo que a escolha do mode-
lo a imitar é influenciada pelas característi-
cas do modelo, pela escolha, pelo ambiente, 
ou, por exemplo, se o comportamento é va-
lorizado pela cultura. 
Segundo a teoria da aprendizagem 
social, a imitação de modelos é o ele-
mento mais importante na forma como 
as crianças aprendem uma língua, lidam 
com a agressividade, desenvolvem um 
senso moral e aprendem comportamen-
tos apropriados ao gênero (PAPALIA; 
OLDS; FELDMAN, 2006, p.73-74). 
Essa linha teórica é importante para em-
basar teoricamente, por exemplo, os está-
gios de observação, onde, após estudar te-
oricamente, o próximo passo do estagiário 
é observar os profissionais executarem as 
tarefas para que apenas futuramente ele 
possa desempenhá-las.
Num momento anterior desse material, 
fornecemos definições sobre psicologia da 
educação e escolar e qual o papel do psicólo-
go educacional/escolar na equipe multipro-
fissional da escola. Porém, temos também a 
psicologia da aprendizagem, cuja definição 
está mais voltada para os processos psico-
lógicos relacionados à aprendizagem em si, 
como mostra a citação a seguir. 
A Psicologia da Aprendizagem estuda 
o complexo processo pelo qual as formas 
de pensar e os conhecimentos existen-
tes numa sociedade são apropriados 
pela criança. Para que se possa entender 
esse processo é necessário reconhecer 
a natureza social da aprendizagem (OLI-
VEIRA; DAVIS, 1994, p.21).
4.2 Processos psicológicos 
do estudante e a aprendiza-
gem
Definimos brevemente o que é a apren-
dizagem – um campo de estudo da psicolo-
42 43
gia e também área de interesse do educador. 
Entender como ocorre a aprendizagem é es-
sencial para compreendermos, por exemplo, 
o que causam as dificuldades de aprendiza-gem. Porém, antes de pensarmos nas dificul-
dades de aprendizagem, iremos aprofundar 
um pouco mais na questão de como as pes-
soas aprendem, ou melhor, como as pessoas 
pensam.
A área da psicologia que estuda esse cam-
po não é a psicologia escolar, mas a psico-
logia cognitiva, que é “o estudo de como as 
pessoas percebem, aprendem, lembram-se 
e pensam sobre a informação” (STERNBERG, 
2010, p.1).
Em linhas gerais, pode-se afirmar que a 
Psicologia Cognitiva preocupa-se com os 
processos internos envolvidos em extrair 
sentido do ambiente e decidir que ação deve 
ser apropriada. São processos cognitivos 
a atenção, a percepção, a aprendizagem, a 
memória, a linguagem, a resolução de pro-
blemas, o raciocínio e o pensamento. 
Como os temas são bastante extensos 
e não haveria espaço disponível para abor-
darmos todos aqui nesta apostila, limitare-
mo-nos a discorrer acerca da atenção, me-
mória e inteligência, processos cognitivos 
esses que estão muito próximos da prática 
do educador. Importante ressaltar que esses 
processos cognitivos atuam conjuntamente 
a nível cerebral, sendo, muitas vezes, difícil 
compreender o funcionamento de um pro-
cesso cognitivo isolado do outro.
Atenção
A atenção refere-se tipicamente à sele-
tividade do processamento. É a direção da 
consciência, focalização. É a aplicação se-
letiva da sensibilidade a uma determinada 
porção dos fenômenos que nos afetam. Para 
estar atento, o indivíduo precisa abdicar a 
percepção de determinados estímulos para 
assim lidar de maneira eficaz com outros.
“O estudo da atenção é o estudo de como 
o cérebro seleciona quais estímulos senso-
riais descartar e quais transmitir para níveis 
superiores de processamento” (GAZZANI-
GA; HEATHERTON, 2005, p. 175). 
Para Sternberg (2008, p. 71), a atenção 
tem papel importante no funcionamento 
psicológico do ser humano, ou seja, é fun-
damental para sobrevivência e adaptação. 
“Os fenômenos psicológicos da atenção nos 
possibilitam usar nossos recursos mentais 
limitados de forma sensata” (p. 72). O autor 
acrescenta que assim podemos nos focar 
em estímulos do nosso interesse e respon-
der de forma mais rápida e precisa a esses 
estímulos, ou seja, interesse faz menção a 
uma característica que depende da vontade, 
da afetividade, que iremos aprofundar num 
outro momento.
A atenção está também estreitamente 
ligada à memória. “É mais provável que nos 
lembremos de informações às quais pres-
tamos atenção do que das que ignoramos.” 
(STERNBERG, 2008, p. 72)
A atenção pode ser de dois tipos: focaliza-
da (seletiva) ou dividida. 
 Atenção focalizada (seletiva): dentre 
mais de um estímulo, a pessoa seleciona 
aquele ao qual irá direcionar sua atenção. 
Exemplo: quando abrimos mão de músicas e 
conversas no celular para nos dedicar a estu-
dar uma apostila.
 Atenção dividida: dentre mais de um es-
tímulo, a pessoa direciona sua atenção a to-
dos eles. Exemplo: atenção necessária para 
dirigir (necessidade de prestar atenção a 
todos os retrovisores, volante, pedais, mar-
44 45
chas, sons, entre outros).
Atualmente, ouve-se muito falar no TDAH 
– Transtorno do Déficit de Atenção e Hipera-
tividade – em alunos. Os sintomas principais 
são desatenção, hiperatividade ou ambos, o 
que pode influenciar negativamente no de-
sempenho escolar do aluno. Quando é do tipo 
hiperativo costuma causar desajustes em 
toda a classe. Há a necessidade de avaliação 
por equipe multidisciplinar, composta princi-
palmente por médico e neuropsicólogo, pois, 
atualmente, há vários casos de crianças com 
diagnóstico impreciso e que são medicadas 
de forma desnecessária, o que pode acarre-
tar numa série de prejuízos. Importante des-
tacar que o professor tem um importante 
papel no diagnóstico do TDAH, pois, na maio-
ria das vezes, ele percebe os primeiros sin-
tomas antes mesmo dos pais e deve relatar 
que há algo de errado com a criança. A gran-
de questão é tentar não confundir TDAH, um 
transtorno real, biológico, que necessita de 
tratamento, com falta de limites, uma ques-
tão comportamental, que precisa ser corri-
gida, sem o uso de medicação (COUTINHO et 
al., 2009).
Memória
Assim como a atenção, a memória é im-
prescindível para o desempenho de tarefas 
escolares, de atividades cotidianas, assim 
como para a nossa sobrevivência em geral. 
Gazaninga e Heatherton (2005, p.216) de-
finem memória como:
[...] a capacidade do sistema nervoso 
de adquirir e reter habilidades e conhe-
cimentos utilizáveis, permitindo que os 
organismos se beneficiem da experiên-
cia. [...] Todo nosso senso de self é aquilo 
que sabemos por nossa memória, nossas 
lembranças de experiências pessoais.
Os autores levantam um ponto extrema-
mente importante, o qual iremos reforçar: 
a memória é nossa identidade, pois somos 
aquilo que lembramos. A linguagem exerce 
um importante papel por ser um proces-
so cognitivo relacionado com a memória e, 
além disso, por, junto dessa, atuar na for-
mação da identidade de cada um. Izquierdo, 
na citação a seguir, reforça essa ideia:
Memória é a aquisição, a formação, a 
conservação e a evocação de informa-
ções.
O conjunto das memórias de cada um 
determina aquilo que se denomina per-
sonalidade ou forma de ser. Um humano 
ou um animal criado no medo será mais 
cuidadoso, introvertido, lutador ou res-
sentido, dependendo mais de suas lem-
branças específicas do que de suas pro-
priedades congênitas. Nem sequer as 
lembranças específicas dos seres clona-
dos (como os gêmeos univitelinos) são 
iguais; as experiências de vida de cada 
um são diferentes. [...]
O acervo das memórias de cada um 
nos converte em indivíduos.
Em seu sentido mais amplo, então, 
a palavra “memória” abrange desde os 
mecanismos que operam nas placas de 
meu computador, até a história de cada 
cidade, país, povo ou civilização, e as me-
mórias individuais dos animais e das pes-
soas. [...]
Os seres humanos utilizam, a partir 
dos 2 ou 3 anos de idade, a linguagem 
para adquirir, codificar, guardar ou evo-
car memórias, as demais espécies ani-
mais, não (IZQUIERDO, 2006, p.9-12).
Os estudiosos da memória dividem-na 
em diferentes sistemas, o que não será 
44 45
abordado aqui. Apenas iremos ressaltar 
dois tipos de armazenamento na memória 
que devem ser conhecidos pelo educador: 
a memória de curto prazo e a memória de 
longo prazo.
A memória de curto prazo possui capa-
cidade limitada e contém informações na 
consciência por um período de tempo muito 
breve. Caso essas informações não sejam 
direcionadas para a memória de longo pra-
zo elas serão perdidas (GAZANINGA; HEAR-
THETON, 2005).
Já a memória de longo prazo contém in-
formações que foram transferidas da me-
mória de curto prazo, as quais pareceram 
úteis para o indivíduo que as armazenou. 
Para que a informação seja armazenada e 
mantida, alguns aspectos devem ser consi-
derados, como, por exemplo, a repetição – 
estratégia bastante conhecida pelos estu-
dantes (GAZANINGA; HEARTHETON, 2005).
A emoção e o interesse afetivo também 
estão diretamente relacionados a uma boa 
memória, da mesma forma que a ansiedade 
prejudica o bom funcionamento da mesma 
(STERNBERG, 2010).
Inteligência
[...] inteligência é a capacidade para 
aprender com a experiência, usando 
processos metacognitivos para incre-
mentar a aprendizagem e a capacidade 
de adaptar-se ao meio ambiente que 
nos cerca. Pode exigir adaptações dife-
rentes no âmbito de contextos sociais e 
culturais diferentes (STERNBERG, 2010, 
p.474).
Essa é uma definição bastante genérica 
sobre inteligência, conceito que não é uni-
ficado. Há testes para medir a inteligência, 
mas hoje em dia acredita-se que nem tudo 
pode ser testado e quantificado. Gazzanin-
ga e Heatheton (2005) elucidam que uma 
série de estudos aponta que a inteligência 
sofre influênciados fatores genético e am-
biental. 
Pesquisadores acreditam que a inteli-
gência é um construto unificado, ou seja, 
existem pessoas muito inteligentes de ma-
neira geral ou pouco inteligentes de maneira 
geral; por outro lado, outros teóricos enfati-
zam a existência de inteligências múltiplas, 
o que torna a definição menos segregató-
ria. Há também o conceito de inteligência 
emocional, o qual, em linhas gerais, articula 
emoção e pensamento, bastante utilizado 
na atualidade. Compreender a inteligência 
e como ela se manifesta de diferentes for-
mas, em diferentes níveis, nos estudantes 
é um grande desafio para o professor.
Um desses modelos de inteligência, pro-
posto por Gardner, denominado como teo-
ria de inteligências múltiplas (STERNBERG, 
2010), apregoa que a inteligência engloba 
vários constructos independentes, os quais 
juntos constituem a inteligência. As nove 
inteligências de Gardner estão expressas 
no quadro a seguir:
46 47
Em relação às inteligências múltiplas e o 
papel do educador Maia (2008, p.89) con-
clui que:
Com sua teoria, Gardner busca salien-
tar a pluralidade da mente e a ineficácia 
da medição, da classificação e da here-
ditariedade. Diferentes inteligências fa-
zem partes da constituição do sujeito, 
o que significa que os sujeitos possuem 
inteligências diferenciadas a serem tra-
balhadas e valorizadas. Cabe à família, à 
sociedade e ao educador, principalmen-
te, desenvolvê-las e respeitá-las.
Seria positivo falar nesse material sobre 
os outros processos cognitivos, já que to-
dos possuem relação com a aprendizagem, 
porém, devido às limitações de espaço isso 
se torna inviável. 
O professor precisa ter em mente que 
todos os processos cognitivos – percepção, 
atenção, memória, inteligência, linguagem 
– são processos complexos e inter-relacio-
nados. Devido a essa relação íntima entre 
os processos cognitivos, conseguimos com-
preender, por exemplo, que uma queixa de 
falta de memória pode ser, na verdade, um 
problema da ordem da atenção.
Mesmo sendo processos cognitivos, so-
frem influência dos estados emocionais 
do indivíduo, o que justifica, por exemplo, 
o “branco” que acontece na hora da prova 
mesmo após horas de estudo e conheci-
mento da matéria. 
4.3 Teorias da Aprendi-
zagem: aprendizagem de 
crianças (Piaget e Vygotsky) 
X aprendizagem de adultos 
(Knowles):
Quando verificamos as teorias construti-
Tabela 05: Inteligências múltiplas de Gardner e descrição 
Fonte: Henneman (2012).
46 47
vista (Piaget) e sócio-histórica (Vygotsky), 
é possível perceber que as mesmas enfo-
cam a aprendizagem da criança e do adoles-
cente.
Piaget refere-se ao desenvolvimen-
to cognitivo da criança e do adolescente, 
embasou sua teoria com a observação de 
crianças, enquanto que Vygotsky teorizou 
acerca de questões desenvolvimentais que 
ocorrem na infância (como a aquisição da 
linguagem).
O construtivismo, como já foi citado em 
outras seções desse material, é um referen-
cial muito difundido para o ensino e a apren-
dizagem e pode ser compreendido como:
A interpretação construtivista em 
sentido estrito dá ênfase aos processos 
individuais e endógenos de construção 
do conhecimento e apresenta a ativi-
dade autoestruturante do aluno – ativi-
dade cuja origem, organização e plane-
jamento correspondem ao aluno, para 
que este possa realizar uma verdadeira 
aprendizagem. Desde modo, a ação pe-
dagógica terá como finalidade criar um 
ambiente rico e estimulante no qual ele 
possa se desenvolver sem limitações à 
sua atividade autoestruturante (COLL; 
MARTI, 2004, p.57).
Autores como Osterman e Cavalcanti 
(2010) afirmam que as ideias de Piaget são 
utilizadas para o ensino de Física e Ciências 
em geral, pois ele mostrou que as crianças 
aprendem espontaneamente sobre o mun-
do físico em determinadas fases de seu de-
senvolvimento cognitivo (o que foi ilustra-
do na seção sobre os estágios de Piaget). 
Porém, mesmo com esse exemplo sobre o 
ensino de física, outros autores mostram 
como o construtivismo de Piaget continua 
sendo uma preferência para os anos iniciais 
de escolarização:
A interpretação construtivista em 
sentido estrito da aprendizagem es-
colar inspirou programas pedagógicos 
dirigidos fundamentalmente à educa-
ção pré-escolar e aos primeiros anos do 
ensino fundamental. [...] A maioria dos 
conteúdos que se trabalham na escola, 
sobretudo a partir de um certo nível de 
escolaridade, possuem um nível de com-
plexidade tal que é muito difícil sua assi-
milação sem um tipo de ajuda muito mais 
direta e focalizada que aquela que pare-
ce sugerir a formulação exposta (COLL; 
MARTI, 2004, p.57).
Ao recapitular a perspectiva sócio-histó-
rica de Vygotsky, observa-se que o teórico 
enfatizou a importância da mediação, dos 
signos, da formação de conceitos, da lin-
guagem, da zona de desenvolvimento pro-
ximal, da afetividade.
É destacada, portanto, a importância 
da figura professor como identificação/
modelo e como elemento-chave nas in-
terações sociais do estudante. Os siste-
mas de signos, a linguagem, os diagra-
mas que o professor utiliza têm um papel 
relevante na psicologia vygotskyana, 
pois a aprendizagem depende da rique-
za do sistema de signos transmitido e 
como são utilizados os instrumentos. O 
objetivo geral da educação, na perspec-
tiva vygotskyana, seria o desenvolvi-
mento da consciência construída cultu-
ralmente (OSTERMANN; CAVALCANTI, 
2010, p.28). 
Até aqui discutimos várias teorias a res-
peito de como se ensinar crianças, mas será 
48 49
que apenas os pequenos desejam apren-
der? Os adultos também não apresentam os 
mesmos processos cognitivos e os mesmos 
interesses? Será que os métodos para ensi-
nar as crianças são os mesmos para ensinar 
os adultos?
Carvalho et al. (2010) fazem uma rele-
vante diferenciação entre a pedagogia e a 
andragogia. Enquanto a pedagogia, em li-
nhas gerais, pode ser compreendida como 
educação para crianças – indivíduos que, 
devido às características de seu desenvolvi-
mento, são mais dependentes de cuidados 
por partes de terceiros, como, por exemplo, 
a atenção dispensada por seus professores, 
por outro lado, a andragogia consiste na 
arte de ensinar o adulto a aprender (apud 
KNOWLES, 1970). A tabela a seguir expõe 
algumas diferenciações básicas entre a pe-
dagogia e a andragogia:
Tabela 06: Modelo Andragógico X Modelo Pedagógico
Fonte: Noffs, Rodrigues (2011, p.287).
Mesmo com essa conceituação defendi-
da por teóricos como Knowles, ainda há um 
debate equivocado de teóricos que falam 
sobre a pedagogia do adulto, criando um 
grande equívoco contextual, como apon-
tam Carvalho e colaboradores (2010), os 
quais afirmam a importância dos profissio-
nais da educação investigarem o tema para 
terem subsídios teóricos suficientes e não 
cometerem enganos como esse.
O adulto, diferentemente da criança, é 
mais independente, carrega consigo uma 
bagagem maior de experiências de vida – a 
qual não pode ser descartada no processo 
de aprendizagem. Assim, a metodologia de 
ensino direcionada ao adulto deve ser mais 
centrada no aluno, que pode ser autogestor 
de sua aprendizagem. O aluno, a partir de 
suas vivências, tem condições de escolher o 
que deseja aprender, de modo mais prático 
e aplicado à sua realidade. Cabe ao profes-
sor buscar aplicar os conteúdos à realidade 
de seus alunos (CARVALHO et al., 2010; NO-
FFS; RODRIGUES, 2011).
Quando se olha a aprendizagem de adul-
tos através da andragogia, vê-se que o pa-
pel do professor como é tradicionalmente 
conhecido, deve ser revisto. Os alunos adul-
tos são conscientes de suas habilidades e 
experiências, e exigem seu maior envol-
vimento no processo de aprendizagem. O 
professor deve transformar-se em facilita-
dor, em agente de transformação (CARVA-
LHO et al., 2010, p.88).48 49
4.4 Afetividade, autoesti-
ma, relações interpessoais 
e aprendizagem
Além da importância dos processos cog-
nitivos – tais como a atenção, a percepção, 
a memória, a linguagem, a inteligência, a 
criatividade, a resolução de problemas – 
para a aprendizagem, a psicologia também 
enfatiza a relevância de outros aspectos, 
tais como a afetividade, a autoestima e os 
relacionamentos interpessoais (com o pro-
fessor, com os familiares e os colegas) para 
uma boa aprendizagem.
Assim como os aspectos cognitivos, es-
ses assuntos, por si só, poderiam ser temas 
de uma única apostila e não são os únicos 
fatores que não possuem relação direta 
com a cognição e influenciam na aprendiza-
gem, porém, devido às limitações de espa-
ço, os mesmo serão explorados de maneira 
sucinta nessa seção do material.
Afetividade
Importante partir do pressuposto de que 
a afetividade e a cognição possuem, cada 
uma delas, sua parcela de importância no 
que diz respeito à aprendizagem. Investi-
gando diferentes referenciais teóricos, é 
comum observar que, a exemplo do que 
acontecia com a antiga discussão entre 
corpo e alma, razão e emoção, as duas enti-
dades acabam por parecer antagônicas, ou 
uma extremamente dependente da outra. 
A citação a seguir explica melhor esse de-
bate:
Podemos notar, então, que, para 
algumas abordagens, a razão parece 
estar submetida à afetividade (confor-
me algumas interpretações do modelo 
 
 
freudiano, por exemplo), ou vice-ver-
sa (conforme algumas críticas feitas à 
abordagem piagetiana do assunto). As-
sim, consideramos muito importante 
rever os estatutos e os papéis atribuí-
dos aos aspectos afetivos e cognitivos, 
nas diferentes teorias para empreender 
uma compreensão para além da visão di-
cotômica da natureza humana (SOUZA, 
2011, p.50).
Souza (2011) disserta sobre a questão 
das relações entre a afetividade e a inteli-
gência no desenvolvimento psicológico nas 
teorias de Piaget, Vygotsky, Freud e Wallon. 
Como nesta apostila optamos por não abor-
dar a teoria de Wallon, iremos compilar algu-
mas das importantes considerações da pes-
quisadora a respeito das teorias dos outros 
três teóricos. 
Vygotsky realizou uma crítica a esta se-
paração entre os aspectos intelectuais e 
afetivos, propondo uma união entre os dois 
processos. Segundo ele, o pensamento ori-
gina-se na motivação, que inclui necessi-
dades, interesses, afeto e emoção. Desta 
forma, ele explica que uma das bases do 
pensamento é afetiva (OLIVEIRA, 1992b).
O ponto onde se encontram afetividade 
e inteligência, para Vygotsky, é na palavra, 
quanto aos seus dois componentes essen-
ciais: o significado e o sentido. Sabemos que 
o estudo das funções cognitivas superiores 
tomando como referência a intervenção da 
mediação cultural, especialmente aquela 
propiciada pela linguagem e tendo como 
objeto de estudo a consciência humana, 
foi o foco de Vygotsky. [...] A palavra pos-
sui, então, dois elementos: o significado e 
o sentido. O primeiro refere-se a um siste-
ma de relações objetivas que formam uma 
50 51
espécie de núcleo estável, o qual pode ser 
compartilhado com outros indivíduos do 
mesmo grupo cultural. O significado está, 
assim, para Vygotsky, mais relacionado ao 
desenvolvimento dos processos cognitivos 
superiores. O sentido, por sua vez, se refere 
ao significado para cada indivíduo, que está, 
portanto, diretamente relacionado às suas 
vivências particulares, sendo assim o polo 
mais afetivo da palavra. A palavra reúne, 
então, de acordo com a teoria vygotskyana, 
subjetividade e intersubjetividade, razão e 
emoção, afetividade e cognição [...] (SOU-
ZA, 2011, p.251-252)
Segundo Souza (2011), Piaget define que 
o afeto é essencial, porém não suficiente 
no funcionamento da inteligência. Segundo 
ele, a inteligência depende dos afetos, pois, 
sem eles, não haveria motivação e interes-
ses e, consequentemente, a formulação 
de problemas, necessária à inteligência. La 
Taille (1992b) acrescenta que a articulação 
entre inteligência e afeto realizada por Pia-
get envolve a questão do juízo moral.
Já em relação à teoria freudiana, como 
elucidamos anteriormente, Freud discor-
reu muito sobre as pulsões, e não enfatizou 
a questão da inteligência. Nesse sentido, 
Souza (2011, p.252) conclui que: 
Se tivermos que estabelecer para o 
modelo freudiano uma tendência quan-
to às relações entre afetividade e inte-
ligência, diríamos que se trata de uma 
relação de preponderância dos impulsos 
inconscientes sobre o funcionamento 
cognitivo e afetivo consciente.
Foi possível concluir que Vygotsky pos-
tula uma relação de complementaridade 
entre afetividade e Inteligência, enquanto 
Piaget defende a ideia de correspondência 
entre ambas, ao passo que Freud apregoa 
que aspectos da ordem das pulsões (instin-
tos) influenciam no funcionamento afetivo 
e cognitivo (SOUZA, 2011).
O profissional da educação deve compre-
ender a importância da afetividade frente à 
aprendizagem. A afetividade não se reduz à 
positiva administração das relações inter-
pessoais (assunto também importante e 
que será tratado a seguir), porém relaciona-
-se ao interesse, à motivação. Torna-se mais 
fácil compreender que o aluno tem maior 
facilidade em aprender o conteúdo que ele 
gosta mais, ou aquela matéria do professor 
que ele se identifica mais, ou presta mais 
atenção quando o professor fala um assun-
to que lhe desperta o interesse. Desta for-
ma, torna-se mais fácil compreender que 
afetividade e cognição caminham juntas e 
podem facilitar ou dificultar a aprendiza-
gem. Cabe ao professor saber usar a afeti-
vidade e a motivação como instrumentos 
de aproximação do aluno, não de repulsa do 
mesmo.
Autoestima
[...] a autoestima é o aspecto avaliati-
vo do autoconceito, referindo-se a se a 
pessoa se percebe como tendo valor ou 
não, sendo boa ou má. São as respostas 
emocionais das pessoas ao contemplar 
e avaliar diferentes características suas 
(GAZZANINGA; HEARTHETON, 2005, 
p.416).
A autoestima está relacionada ao auto-
conceito – o conhecimento que a pessoa 
possui sobre si mesma – e à consideração 
social percebida – ou seja, por exemplo, 
quando pessoas que ocupam lugar de im-
portância na vida de determinadas pessoas 
as rejeitam ou humilham isso poderá resul-
50 51
tar em baixa autoestima. O oposto também 
é verdadeiro (GAZZANINGA; HEARTHETON, 
2005).
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), 
autoestima significa gostar de si mesmo de 
modo genuíno e altruísta; não se trata de 
excesso de valorização de si mesmo ou de 
arrogância e egocentrismo. Gostamos do 
que realmente somos, aceitando nossas 
próprias habilidades e limitações. O papel 
do outro é importante no desenvolvimento 
da autoestima, sejam eles familiares, ami-
gos, ou mesmo desconhecidos. Afirmar que 
um sujeito possui uma autoestima elevada 
é o mesmo que dizer que ele tem um julga-
mento positivo de si mesmo. Miras (2004) 
acrescenta que alguns componentes do 
autoconceito, como a autoimagem e a acei-
tação social parecem ser determinantes no 
nível de autoestima e na citação abaixo, é 
possível observar como a autoestima rela-
ciona-se diretamente com a aprendizagem.
A inegável influência dos êxitos e dos 
fracassos acadêmicos no autoconceito e na 
autoestima do aluno tende a ser concebida 
muitas vezes de maneira excessivamente 
lógica e racional, esquecendo que as repre-
sentações que se tem sobre si mesmo, e em 
particular as crenças sobre suas capacida-
des, estão estreitamente ligadas às neces-
sidades básicas de controle e à habilidade 
de sentir-se bem consigo mesmo. Desse 
modo, a necessidade de manter um auto-
conceito e uma autoestima aceitáveis leva 
a pessoa a procurar modelar o ambiente 
para que se adapte às próprias expectati-
vas e necessidades, evitando, na medida do 
possível,os fatos e as situações que podem 
fazer com que se sinta mal consigo mesma. 
Esse viés autoprotetor explicaria em par-
te por que os alunos com um autoconceito 
acadêmico pobre e um nível de autoestima 
baixo são os mais reticentes em pedir ajuda 
ao professor, ou também por que as normas 
do grupo de iguais, em particular o grau em 
que valorizam ou se mostram hostis diante 
do êxito acadêmico, determinam a intera-
ção e a busca de ajuda no contexto da sala 
de aula (KENNEDY, 1997 apud MIRAS, 2004, 
p.219-220).
Cabe ao educador refletir sobre como o 
autoconceito de seu aluno e sua autoestima 
influenciam em sua aprendizagem ou em 
suas dificuldades de aprendizagem. Mais 
que isso, ele deve entender que a autoes-
tima não depende apenas do autoconceito, 
mas de todo o contexto socioeconômico e 
cultural no qual o aluno está inserido, o que 
pode acabar por reforçar sentimentos posi-
tivos ou negativos acerca de si mesmo. Uma 
análise acerca da relação entre autoestima 
e a aprendizagem / fracasso escolar apon-
ta que diferentes linhas de raciocínio foram 
traçadas até o presente momento, de onde 
é possível concluir que:
Nesse momento, parece ser importan-
te retomar os caminhos e descaminhos 
trilhados pela autoestima e aprendiza-
gem até o presente momento. Destaca-
mos, assim, algumas análises: a) as estri-
tamente psicológicas; b) as que pautam 
a discussão, quase que exclusivamente, 
no plano sociológico; c) as atuais, que 
discutem o fato da produção do fracasso 
produzir, também, baixa autoestima que, 
por sua vez, mantém o fracasso escolar. 
Pensamos, portanto, que se a autoes-
tima influencia a aprendizagem escolar, 
esta também incide sobre a autoestima 
e ambas são construídas na relação com 
o outro. (FRANCO, 2009, p.328)
Quando se fala da não aprendizagem es-
colar, deve-se compreender que as crianças 
52 53
e jovens que vivem esses problemas ne-
cessitam de condições de vida – biopsicos-
sociais – que lhe proporcionem a formação 
de uma linha de raciocínio mais organizada, 
ou seja, pensar apenas na autoestima sem 
considerar toda a rede de relações na qual o 
estudante está inserido é simplista demais. 
É importante construir uma imagem posi-
tiva de si enquanto aluno, porém, mais que 
isso, a educação deve também “formar indi-
víduos capazes de perceber o real e de su-
perar a realidade” (FRANCO, 2009, p.332).
A autoestima é um assunto que já faz 
parte do senso comum, porém o educador 
deve tentar aprofundar os estudos sobre 
o tema em sua prática diária, ciente de que 
irá lidar com alunos de autoestima elevada, 
média e fraca. Como o professor é uma pes-
soa marcante para o aluno, certas atitudes 
e falas do mesmo poderão influenciar a au-
toestima do mesmo de maneira positiva ou 
negativa, o que pode ser perigoso, especial-
mente se estiver em jogo um aluno já com 
uma autoestima muito baixa. Uma visão 
mais detalhada do fracasso escolar será fei-
ta numa outra seção, porém fica a reflexão 
de que a baixa autoestima pode ser tanto 
causa como consequência desse fenômeno 
devastador para o aluno, o professor, a so-
ciedade e a educação em geral.
Relacionamentos interpessoais
Os reacionamentos interpessoais – ou 
relações humanas – dependendo da de-
nominação do autor são, como afirma Weil 
(2002), especialidades do psiquiatra, psi-
cólogo, sociólogo, assistente social e edu-
cador especializado, porém esses relacio-
namentos se encontram presentes onde 
se encontram pessoas reunidas, sejam nas 
famílias, no trabalho, na educação, nas or-
ganizações em geral, enfim, em todos os 
locais.
O estudo das relações humanas cons-
titui, hoje, verdadeira ciência comple-
mentada por uma arte – a de obter e 
conservar a cooperação e a confiança 
dos membros do grupo […] Problemas 
de relações humanas se encontram nas 
relações do indivíduo com o grupo, dos 
indivíduos entre si, do grupo com outros 
grupos, do líder com o grupo, do indiví-
duo com o líder. Onde se encontram dois 
indivíduos há problema de relações hu-
manas. Nas escolas, se o professor não 
for um líder dos seus alunos, quer dizer, 
se os alunos não gostarem dele e não o 
seguirem como Mestre, terá ele perdido 
a metade do seu trabalho. A Pedagoia 
Moderna utiliza-se dos trabalhos em 
grupos para conseguir maior interes-
se dos alunos e, por conseguinte, maior 
rendimento na aprendizagem (WEIL, 
2002, p. 15).
O autor ilustra de maneira explícita que 
o trabalho do professor não seria completo 
se este não souber administrar as relações 
humanas que se estabelecem no ambien-
te da sala de aula, ou seja, mais uma vez, a 
partir de um referencial teórico completa-
mente diferente, que dessa vez não enfoca 
as teorias de aprendizagem abordadas an-
teriormente, compreendemos que a apren-
dizagem não se dá apenas pelos fatores 
cognitivos, mas também pela via da afetivi-
dade. 
A citação a seguir serve para iniciar a dis-
cussão sobre o relacionamento interpes-
soal e a aprendizagem. O aluno é o maior 
interessado, o foco desse contexto, porém, 
uma série de relações é estabelecida para 
que uma via de comunicação eficaz seja 
executada: professores, familiares, dire-
52 53
tores, supervisores, assistentes educacio-
nais, comunidade, o aluno, dentre outros 
profissionais irão se relacionar em busca de 
atingir seus objetivos. E qual é esse objeti-
vo? A aprendizagem, a educação, um bom 
relacionamento interpessoal.
Quando a família e a escola mantêm 
boas relações, as condições para um me-
lhor aprendizado e desenvolvimento da 
criança podem ser maximizadas. Assim, 
pais e professores devem ser estimula-
dos a discutirem e buscarem estratégias 
conjuntas e específicas ao seu papel, 
que resultem em novas opções e condi-
ções de ajuda mútua (LEITE & TASSONI, 
2002). 
A escola deve reconhecer a importân-
cia da colaboração dos pais na história 
e no projeto escolar dos alunos e auxi-
liar as famílias a exercerem o seu papel 
na educação, na evolução e no sucesso 
profissional dos filhos e, concomitante-
mente, na transformação da sociedade 
(POLONIA; DESSEN, 2005, p.304).
A frase bastante conhecida do senso co-
mum “O homem é um ser social” traz rele-
vantes implicações para o estudo sobre as 
relações humanas. Iremos fazer uma refle-
xão sobre ela. Desde quando nos tornamos 
seres sociais?
Bowlby desenvolveu importantes estu-
dos sobre o vínculo estabelecido entre os 
bebês e seus cuidadores. Segundo ele, os 
bebês necessitam de cuidados de adultos 
para sobreviver, porém seu choro desenca-
deia no cuidador reações psicológicas, fisio-
lógicas e comportamentais que os obriga a 
fornecer cuidados e consolo a esse recém-
-nascido. Como resposta a esse cuidado, 
com o desenvolvimento, o bebê começa e 
demonstrar reações de sorriso frente ao 
cuidador, criando assim a primeira interação 
social. Esse vínculo é denominado apego 
e se define como uma conexão emocional 
forte, íntima e persistente, que leva ao sen-
timento de segurança do bebê (GAZZANIN-
GA; HEARTHETON, 2005).
O educador deve compreender que o ape-
go é a primeira interação social que a crian-
ça estabelece com alguém, normalmente 
com a mãe ou a cuidadora principal. Mesmo 
que essa criança não vá para a creche logo 
nos primeiros anos de vida é importante ter 
em mente que as implicações do apego em 
sua vida – a segurança, a confiança – prova-
velmente permanecerão como traços mar-
cados nas relações interpessoais que ele irá 
estabelecer ao longo de sua vida (GAZZA-
NINGA; HEARTHETON, 2005). 
Essas primeiras relações da criança com 
os pais, posteriormente irão se aprimorar 
em relações sociais cada vez mais comple-
xas, constituindo-se no processo de sociali-
zação primária, que é realizado pela família. 
Já no decorrer do desenvolvimento infantil, 
os contatos da criança se expandem além 
dos domínios domésticos e ocorreo pro-
cesso de socialização secundária na esco-
la, onde acontecem relações interpessoais 
com professores, colegas, ou seja, com pes-
soas fora do convívio familiar. 
Nesse sentido, Polonia e Dessen (2005) 
afirmam que tanto a família quanto a escola 
são instituições que atuam como impulso-
ras ou inibidoras do crescimento físico, inte-
lectual e social das crianças. Cabe à família, 
a socialização da criança, ou seja, inserir a 
mesma no mundo adulto a partir do ensino 
da língua materna, dos símbolos e das re-
gras de convivência em grupo. Já à escola 
cabe transmitir o saber formal, diferente do 
54 55
saber informal, repassado pelas famílias.
A partir dos primeiros anos de vida a 
criança passa a se interessar pela compa-
nhia de crianças da mesma idade. A rejeição 
por parte dos colegas pode ser causa de 
violência escolar, por isso os programas de 
treinamento de habilidades sociais podem 
se mostrar positivos. Iremos aprofundar um 
pouco a respeito das habilidades sociais.
Atualmente, já é de conhecimento das 
áreas afins da psicologia e da educação que 
o estudo e a promoção das habilidades so-
ciais pode ser benéfica para todas as crian-
ças, relacionando-se com a aprendizagem, 
o bom desempenho escolar, o desenvolvi-
mento sócio-emocional e o ajustamento na 
escola (ROSIN-PINOLA et al., 2007).
O termo habilidades sociais, geral-
mente utilizado no plural, aplica-se às 
diferentes classes de comportamentos 
sociais do repertório de um indivíduo, 
que contribuem para a competência 
social, favorecendo um relacionamen-
to saudável e produtivo com as demais 
pessoas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 
2005; p. 31).
Ao mesmo tempo em que pais, profes-
sores e demais profissionais da área da 
educação sentem-se confusos diante dos 
comportamentos de crianças e adolescen-
tes, estes também vivem numa sociedade 
marcada por uma série de cobranças, pres-
sões e permissividade. Assim, para lidar com 
estas características da sociedade atual, a 
criança precisa desenvolver um vasto re-
pertório de habilidades sociais (DEL PRET-
TE; DEL PRETTE, 2005).
Os programas de Treinamento de Habi-
lidades Sociais na infância visam prevenir 
problemas nas crianças e atuam em duas 
vertentes: como alternativa de prevenção 
através da integração entre escola e família 
e sua associação com intervenções clínicas 
que visem à superação das dificuldades in-
terpessoais e dos problemas relacionados 
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005). Se o indi-
víduo consegue tornar-se mais competen-
te, seu bem-estar psicológico aumenta e, 
consequentemente, ele terá maior capaci-
dade para lidar com os fatores passíveis de 
provocar algum tipo de mal-ajustamento, 
assim como também poderá resistir a estes 
fatores de risco (DURLAK; WELLS, 1997).
As interações que se desenvolvem no 
contexto educacional não são emocional-
mente neutras, professores e alunos expe-
rimentam emoções positivas e negativas, 
ainda que os alunos acabem aprendendo 
a esconder suas emoções negativas para 
se adaptarem ao ambiente escolar (BO-
EKAERTS, 1996 apud MIRAS, 2004). Quan-
do esses estados emocionais das relações 
interpessoais atingem certa intensidade 
em sala de aula, é provável que as partes 
envolvidas concentrem-se mais nos esta-
dos emocionais que nos aspectos cogniti-
vos da tarefa desempenhada.
Como assinalam Ratner e Settner 
(1991), a interação entre professores e 
alunos requer uma mutualidade e uma 
coordenação tanto de caráter cognitivo 
como afetivo e, nesse sentido, do mes-
mo modo que as emoções que experi-
mentamos cumprem uma importante 
função autorreguladora, as emoções 
que percebemos nos outros proporcio-
nam uma informação de vital importân-
cia para interpretar e regular nossas re-
lações (MIRAS, 2004, p.221).
A família pode ser responsável tanto 
pela aprendizagem quanto pelo fracasso 
54 55
do aluno, portanto, faz-se necessário que 
as escolas busquem cada vez mais a inte-
ração com as famílias, mesmo sabendo que 
isso não será fácil, que haverá resistências, 
porém o resultado final pode ser positivo 
para o desenvolvimento social, emocional 
e cognitivo do aluno. A parceria pais-educa-
dores deve ser buscada, mesmo com todas 
as diferenças encontradas, visando sem-
pre adaptar-se uns aos outros e concentrar 
seus investimentos na criança (POLONIA; 
DESSEN, 2005).
4.5 Dificuldades de aprendi-
zagem
Definir dificuldades de aprendizagem 
não é tarefa simples. É um problema que 
atinge um número significativo de crianças 
e apresenta-se em diferentes tipos. A di-
ficuldade pode ser específica, em apenas 
uma área (como, por exemplo, apenas na lei-
tura ou apenas na matemática), ou pode ser 
geral, como no caso em que a criança apre-
senta um aprendizado mais lento em várias 
tarefas. Importante destacar que o diag-
nóstico das dificuldades de aprendizagem 
se dá através de avaliações e, caso alguma 
dificuldade seja realmente detectada, fa-
z-se necessária a adoção de um programa 
de intervenção com o objetivo de sanar ou 
apenas minimizar a dificuldade (DOCKRELL; 
MCSHANE, 2000).
As dificuldades podem ser transitórias 
ou permanentes, podem ser devido a condi-
ções orgânicas ou sensoriais (por exemplo, 
uma baixa visão que leva a uma consequen-
te dificuldade na leitura). Deve-se compre-
ender que os fatores do meio podem ser 
agravantes dessa dificuldade, estratégias 
educacionais ineficientes, dentre outros 
fatores (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Falar em dificuldades de aprendizagem 
implica em abordar a temática do fracasso 
escolar (já mencionada anteriormente, que 
se associa a múltiplos fatores, dentre eles à 
autoestima do estudante) e, consequente-
mente, da evasão dos estudos.
De acordo com Carraher, Carraher e 
Schliemann (1988), a evasão e o fracasso 
escolar são grandes desafios do sistema 
educacional. Vários pesquisadores estu-
dam a produção do fracasso escolar, sendo 
que há diferentes pontos de vista acerca 
dos responsáveis pelo problema, como o 
próprio indivíduo, a classe social, o sistema 
sociopolítico econômico e, finalmente, o 
fracasso é produzido pela própria escola. 
As crianças inseridas num contexto de 
privação cultural podem apresentar de-
sajustes de natureza cognitiva, afetiva ou 
social. Nestas crianças é comum observar 
deficiências nas funções psiconeurológi-
cas, embasamento para o desempenho de 
atividades de leitura, linguagem, matemá-
tica, autoconceito negativo, sentimentos 
de culpa e vergonha, problemas familiares 
e desconhecimento de sua própria cultu-
ra. Segundo esta concepção, os processos 
psicológicos desenvolvem-se em função 
da experiência do sujeito, em especial nos 
seus primeiros anos de vida. Outros fatores 
como os biológicos também devem ser ava-
liados nesta visão mais ampla do fracasso 
escolar. Pode-se perceber que estes estão 
inter-relacionados, pois os efeitos da priva-
ção cultural, da má-alimentação e de uma 
saúde deficiente caminham paralelamente, 
mas não se podem generalizar os malefícios 
destes fatores em todas as crianças perten-
centes a classes sociais menos abastadas.
Carneiro, Martinelli e Sisto (2003) tam-
bém fazem uma reflexão sobre os múltiplos 
56 57
fatores que resultam no fracasso escolar:
Dentre as situações externas mais 
arroladas, podemos citar as causas de 
ordem socioeconômica das famílias dos 
estudantes, acarretando a necessidade 
do trabalho infantil, e as causas de or-
dem sócio-institucional, que vão desde 
as condições da estrutura física da esco-
la quanto às questões administrativas, 
salariais, pedagógicas passando tam-
bém pela formação do professor. Dentre 
os fatores de ordem interna ao indiví-
duo, destacam-se os relacionados ao de-
senvolvimento cognitivo e os de ordem 
afetivo-emocionais, motivacionais e de 
relacionamento (p.428).
Quanto não resultam em fracasso ou 
abandonoda escola, as dificuldades de 
aprendizagem nos primeiros anos de esco-
larização giram em torno da matemática ou 
da linguística – grandes aquisições relacio-
nadas a essa fase inicial.
Em relação à escrita, Carneiro, Martinelli 
e Sisto (2003) listaram estudos de autores 
que investigaram que as dificuldades po-
dem ocorrer no campo da codificação e da 
composição da escrita, outros apontam as 
dificuldades relacionadas às habilidades 
metalinguísticas (tema que será abordado 
na seção a seguir).
Sabemos não existir uma causa única ou 
um fator exclusivo que possa determinar 
as dificuldades de aprendizagem, porém, 
atualmente, tem-se reconhecido que as al-
terações do tipo afetivo-emocionais, moti-
vacionais e de relacionamento interpessoal 
têm contribuído para o surgimento dos pro-
blemas de aprendizagem (BORUCHOVITCH, 
2001; MARTINELLI, 2001; apud CARNEIRO; 
MARTINELLI; SISTO 2003, p.428).
4.6 Habilidades metalin-
guísticas
A aprendizagem da leitura e da escrita é 
uma tarefa bastante complexa, visto que as 
duas habilidades são distintas e cada uma 
delas pode ser avaliada em vários níveis. 
O termo “habilidade metalinguística” 
pode ser brevemente definido como a ha-
bilidade de refletir sobre a língua como ob-
jeto do pensamento (PRATT; GRIEVE, 1984 
apud MOTA, 2009). 
Marec-Breton e Gombert (2004) afirmam 
que a escrita é composta de dois princípios: 
o princípio fonográfico, relacionado à cor-
respondência entre as letras e os sons que 
compõem as palavras e o princípio semio-
gráfico, que envolve a questão da consti-
tuição das palavras a partir dos seus mor-
femas. O princípio fonográfico relaciona-se 
aos fonemas a habilidade metalinguística 
relacionada é a consciência fonológica. Já 
o princípio semiográfico relaciona-se aos 
morfemas e a habilidade metalinguística 
relacionada é a consciência morfológica.
A consciência fonológica é a capacidade 
de refletir intencionalmente sobre os sons 
que compõem a fala e manipular estes seg-
mentos (ANTHONY; FRANCIS, 2005, CA-
POVILLA; CAPOVILLA, 1998, 2000), sendo 
uma habilidade extremamente importante 
para a aprendizagem da leitura e da escrita 
de línguas alfabéticas (ANTHONY; FRANCIS, 
2005). Por outro lado, a consciência mor-
fológica é a habilidade de refletir sobre os 
morfemas que compõem as palavras e ma-
nipulá-los (CARLISLE, 1995), sendo uma ha-
bilidade metalinguística que contribui para 
a aprendizagem da escrita (CARLISLE, 1995; 
NUNES; BRYANT, 2006) como também na 
leitura de palavras individuais, na compre-
56 57
ensão de textos (DEACON; KIRBY, 2004).
Miranda e Mota (2011) realizaram um es-
tudo e perceberam que muitos dos erros co-
metidos pelas crianças em tarefas de ditado 
eram devido às estratégias fonológicas, ou 
seja, as crianças escrevem como falam. Se as 
mesmas aprendessem a escrever a partir dos 
morfemas esses erros poderiam ser minimi-
zados.
O estudo das habilidades metalinguísti-
cas, em especial a consciência morfológica, 
no Brasil ainda não é muito numeroso. As es-
tratégias de alfabetização enfatizam, em sua 
maioria, estratégias fonológicas e parece ser 
um recurso válido, como acontece em várias 
línguas, como a inglesa, ensinar as crianças a 
respeito dos morfemas. Esta linha de pesqui-
sa é uma área de interesse da educação, da 
psicologia e da linguística.
58 5958
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	UNIDADE 1 - Introdução
	UNIDADE 2 - Psicologia da Educação
	2.1 Definição e histórico de psicologia
	2.2 Behaviorismo: contribuições essenciais
	2.3 Psicanálise: contribuições essenciais
	2.4 Psicologia da Educação
	UNIDADE 3 - O Desenvolvimento do Estudante
	3.1 Concepção inatista x Concepção ambientalista 
	3.2 Piaget e a aprendizagem
	3.2.1 Conceitos principais
	3.2.2 Estágios de desenvolvimento cognitivo
	3.2.3 Piaget e a aprendizagem
	3.3 Vygotsky e a aprendizagem
	3.4 Fases do desenvolvimento psicossexual de Freud e implicações na aprendizagem
	UNIDADE 4 - Psicologia da Aprendizagem
	4.1 Aprendizagem e psicologia da aprendizagem
	4.2 Processos psicológicos do estudante e a aprendizagem
	4.3 Teorias da Aprendizagem: aprendizagem de crianças (Piaget e Vygotsky) X aprendizagem de adultos (Knowles):
	4.4 Afetividade, autoestima, relações interpessoais e aprendizagem
	4.5 Dificuldades de aprendizagem
	4.6 Habilidades metalinguísticas
	REFERÊNCIAS