Dificuldades de Aprendizagem

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UNIVERSIDADE
MARANHÃOESTADUAL DO
UNIDADE 2
UNIDADE 2 - TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM ...................................................... 31
1 Introdução ......................................................................................................................................................... 31
2 Critério de Diagnóstico ............................................................................................................................... 32
2.1 .......... 36
 2.1.1 Breve apontamento da descrição histórica ..................................................................................... 37
 ................................................................................................................. 38
 2.1.3 Possíveis causas ...................................................................................................................................... 40
 2.1.4 Estratégias para intervenção .............................................................................................................. 41
2.2 O Transtorno Especí�co na Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou
 .................................................................................................................................................... 42
 2.2.1 Breve apontamento da descrição histórica ..................................................................................... 44
 ................................................................................................................. 44
 2.2.3 Possíveis causas ...................................................................................................................................... 45
 2.2.4 Estratégias para intervenção .............................................................................................................. 45
2.3 ..... 47
 2.3.1 Breve apontamento da descrição histórica .................................................................................... 48
 ................................................................................................................. 50
 2.3.3 Possíveis causas ...................................................................................................................................... 51
 2.3.4 Estratégias para intervenção .............................................................................................................. 53
Resumo ......................................................................................................................................................................... 53
Referências .................................................................................................................................................................. 55
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Objetivos
TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA 
APRENDIZAGEM
•	 Estabelecer a categorização dos transtornos 
especí�cos da aprendizagem;
•	 De�nir o Transtorno Especí�co da Aprendizagem 
com prejuízos na leitura ou Dislexia;
•	 Descrever o Transtorno Especí�co da Aprendizagem 
com prejuízos na expressão escrita ou Disortogra�a;
•	 Apontar as principais características do Transtorno 
Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na 
Matemática ou Discalculia;
•	 Reconhecer a função da equipe multidisciplinar 
para o diagnóstico e a intervenção dos prejuízos na 
aprendizagem.
1 Introdução
Os Transtornos Especí�cos da Aprendizagem se caracterizam por 
di�culdades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas. 
É considerado um Transtorno do Neurodesenvolvimento pelo DSM-
5 (2014) que atinge cerca de 5 a 15% das crianças em idade escolar 
mundialmente. 
Estes transtornos são aparentes principalmente durante os primeiros 
anos escolares, que é quando a criança tem acesso ao uso da linguagem 
por meio da leitura e da escrita e da concepção do senso numérico e do 
uso do cálculo matemático.
Algumas pesquisas sobre a origem desses transtornos os relacionam a 
fatores de ordem neurológica, hereditárias e ambientais que acabam 
por in“uenciar a forma que o cérebro processa algumas informações 
durante o ato de aprender. 
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO32
As di� culdades se mostram persistentes durante o aprendizado das 
habilidades acadêmicas fundamentais, em que a criança precisa de 
assessoramento para realizar suas atividades e tem prejuízos visíveis, 
por exemplo, na precisão e velocidade da leitura, na ortogra� a e na 
precisão e memorização de fatos aritméticos.
A avaliação diagnóstica para identi� cação e a intervenção dos 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem (TEA) deve ser feito por uma 
equipe interdisciplinar que tenham conhecimentos sobre a área e que 
vise acima de tudo a superação das di� culdades que a pessoa apresenta, 
focando em suas potencialidades e não apenas no dé� cit.
2 Critério de Diagnóstico
A categorização das di� culdades de aprendizagem tem sido objeto 
de estudo e debates na área médica e educação há muitos anos, os 
quatro Critérios de Diagnósticos indicados no DSM-5 (2014) sobre os 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem demonstram que a vivência 
no ambiente escolar traz à tona as principais características para 
diagnosticar crianças com transtornos do neurodesenvolvimento. 
O DSM-5 (2014) ressalta que os sintomas indicados pelo Critério de 
Diagnóstico A, tenham persistência por mais de seis meses e, que 
tenham sido feito intervenções dirigidas de acordo com a di� culdade 
apresentada. 
Entre os sintomas indicadas no Critério de Diagnóstico A, nos chama 
atenção à di� culdade na leitura e a ênfase nas fragilidades que a pessoa 
possui em desenvolver as habilidades do mecanismo da leitura, pois 
geralmente tem dé� cit na velocidade da leitura e lê de forma incorreta, 
apresenta di­ culdades na compreensão do que lê, assim como, no que 
escreve, seja na gra� a das palavras ou na organização e expressão na 
construção do texto. 
Os Critérios de 
Diagnósticos presentes 
no Manual Diagnóstico 
e Estatístico de 
Transtornos Mentais 
– DSM-5 são uma 
forma de facilitar a 
pesquisa em saúde 
mental e é organizado 
a partir de reuniões e 
comitês. Adotando-se 
um sistema multiaxial 
para apresentar um 
quadro completo do 
paciente de acordo 
com o modelo de 
categorização (DUNKER; 
KYRILLOS NETO, 2011).
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 33
O Critério de Diagnóstico A indica transtornos signi� cativos no uso 
dos números, ou seja, no domínio em si da concepção de número ou 
na realização do cálculo e di� culdades em lidar com a resolução de 
problemas matemáticos, visto que apresenta dé� cit no raciocínio. 
O Critério de Diagnóstico B elenca que medidas de desempenho 
padronizadas administradas individualmente e avaliação clínica 
indicam que pessoas com Transtorno Especí� co da Aprendizagem têm 
habilidades acadêmicas em um signi� cativo nível abaixo do esperado 
para a idade cronológica do indivíduo, fator este que lhes causa prejuízos 
na vida acadêmica, pro� ssional e em atividades cotidianas (Figura 1). 
Figura 1 - Transtorno Especí� cos da Aprendizagem
Fonte: http://aescritanasentrelinhas.com.br/wp-content/revista-maringa.jpg
Sabemos que os transtornos signi� cativos trazem as pessoas, com 
di� culdade na aprendizagem e no uso das habilidades acadêmicas, 
muitos danos à vida pessoal e principalmente nos primeiros anos 
da vida escolar da criança, que deverá ser acompanhada e registrada 
durante toda a infância e vida adulta. Dessa forma, o DSM-5 (2014, p.66) 
recomenda que pessoas com 17 anos (ou mais) que tenham em seu 
histórico registros de di� culdades de aprendizagem, quando realizarem 
uma avaliação padronizada devemos levar em conta taisregistros e os 
substituir após o resultado da avaliação.
O Critério de Diagnóstico C que trata sobre o início das di� culdades 
de aprendizagem destaca a importância da identi� cação logo durante 
as primeiras situações escolares, pois geralmente é na vida escolar 
em que se manifestam, pois a pessoa com Transtorno Especí� co da 
Aprendizagem externa dé� cits na aquisição das habilidades acadêmicas. 
Di­ culdades de 
Aprendizagem – O quê 
são? Como entendê-la? 
Autores: Luís de Miranda 
Correia e Ana Paula 
Martins
Biblioteca Digital – 
Coleção Educação
Acesse:http://
someeducacional.com.
br/apz/di� culdade_
de_aprendizagem/
Di� culdade 
Aprendizagem.pdf
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO34
Os dé� cits na aquisição das habilidades acadêmicas limitam a pessoa a 
desenvolver seu papel como discente, seja na aquisição da linguagem 
oral ou escrita, no uso do número ou do raciocínio lógico. 
No Critério de Diagnóstico D, o DSM-5 (2014, p.66) deixa claro que 
di� culdades de aprendizagem não podem ser confundidas com 
de� ciências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, 
outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, 
falta de pro� ciência na língua de instrução acadêmica ou instrução 
educacional inadequada.
O DSM-5 (2014) faz mais uma recomendação ao indicar que os Critérios 
de Diagnósticos A, B, C e D devem ser listados a partir de uma síntese 
da história do indivíduo que apresente dados relacionados ao seu 
desenvolvimento, acompanhamento médico, vida familiar, problemas 
educacionais somados aos relatórios da sua vida escolar e da avaliação 
psicoeducacional.
O National Joint Committeeon Learning Disabilities (2006) ao indicar 
alguns aspectos sobre o desenvolvimento das crianças com di� culdade 
de aprendizagem, explica que estas geralmente apresentam atrasos em 
habilidades cognitivas relacionadas ao desempenho escolar no que se 
refere à leitura e escrita. 
Signi� cativos atrasos na compreensão e/ou expressão da linguagem 
falada é um marco, seu vocabulário receptivo é limitado e tem redução 
de vocabulário expressivo; apresenta di� culdade de compreender 
instruções simples; sua fala é monótona com características incomuns 
prosódicos da fala; tem Inteligibilidade reduzida; sua comunicação 
vocal, verbal, ou não-verbal espontânea é pouco frequente ou 
inadequada; sintaxe imaturo. Há atraso em habilidades de alfabetização 
emergentes; marcha lenta para nomear objetos e cores; consciência 
fonológica limitada; interesse mínimo na impressão; consciência 
de impressão limitada; atraso em habilidades perceptual-motoras; 
problemas na coordenação motora � na ou grossa; di� culdade para 
colorir, copiar e desenhar. Quanto à atenção e comportamento: distração 
e desatenção; impulsividade; hiperatividade; di� culdade mudança das 
atividades ou manusear interrupções às rotinas; repetição constante de 
uma ideia (NJCLD, 2006). 
Saiba mais sobre os 
critérios diagnósticos 
no site Di­ culdades 
de Aprendizagem 
em: <http://www.
di� culdadesemapren-
dizagem.com.br/>
Não confunda 
inteligibilidade 
reduzida com 
de� ciência intelectual, 
pois inteligibilidade 
reduzida é a di� culdade 
na capacidade 
de percepção e 
compreensão, já 
de� ciência intelectual 
é “uma limitação 
signi� cativa no 
funcionamento 
intelectual e no 
comportamento 
adaptativo, como 
expresso nas 
habilidades práticas, 
sociais e conceituais, 
originando-se antes dos 
dezoito anos de idade.” 
(LUCKASSON et al., 
2002, p. 8).
Transtornos Especíicos da Aprendizagem | UnidAdE 2 35
O DSM-5, além dos quatro Critérios de Diagnósticos, categoriza aspectos 
especíicos de prejuízos nas habilidades acadêmicas, como os prejuízos 
na leitura, prejuízos na expressão escrita, prejuízos na Matemática 
e aponta três formas de gravidade dentro das especiicidades, leve, 
moderada e grave.
o prejuízo na leitura indicado pelo código 315.00 no DSM-5 (2014) 
e F81.0 no CID-10 (2008), apresenta o que comumente é conhecido 
por dislexia, visto que se trata da diiculdade na leitura de palavras, na 
velocidade e luência e compreensão da leitura. A dislexia é um termo 
alternativo para indicar diiculdades no uso das palavras e de problemas 
de decodiicação e de ortograia, pois afeta diretamente capacidade de 
compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral e 
o desempenho de tarefas que necessitam da leitura. 
o prejuízo na expressão escrita, com código 315.2 e CID-10 (2008) 
F81.81, indica o transtorno no uso da ortograia, gramática, pontuação 
e refere-se a falta de clareza ou organização da expressão escrita. 
Seu termo alternativo é disortograia e se caracteriza pela aparente 
diiculdade que a pessoa tem em traçar as letras, pois é um conjunto de 
erros de graia ou pelo déicit no aprendizado e no desenvolvimento da 
linguagem escrita expressiva. 
o prejuízo na Matemática, tem código 315.1 e CID-10 (2008) F81.2, 
ou comumente discalculia. Segundo o DSM-5 (2014, p.67), este prejuízo 
dar-se por um “padrão de diiculdades caracterizado por problemas no 
processamento de informações numéricas, na aprendizagem de fatos 
numéricos e na realização de cálculos precisos e luentes”. A discalculia é 
caracterizada pelos prejuízos no senso numérico, na memorização de fatos 
numéricos, na precisão ou luência do cálculo e do raciocínio matemático.
Segundo o DSM-5 (2014, p.67), há três formas de se apresentar a 
gravidade destes prejuízos: leve, moderada e grave (Quadro 1– Material 
complementar). 
Estes prejuízos trazem a criança diiculdades em realizar tarefas simples 
da vida acadêmica como soletrar, copiar uma atividade como “retirar do 
quadro” ou fazer contas simples, ocasionando muitas vezes vergonha na 
criança, que acaba desenvolvendo outros transtornos, como o da fala, 
emocionais e do comportamento.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO36
2.1 O Transtorno Especí­ co da Aprendizagem com 
prejuízos na leitura ou Dislexia
Rotta e Pedroso (2006, p.152) lembram que antes de se de� nir dislexia 
(Figura 2) é necessário primeiro que se entenda o que é leitura. Os 
autores apontam que leitura pode ser entendida “como interpretação 
de qualquer sinal que chegando aos órgãos dos sentidos, conduza o 
pensamento a outra situação além dele próprio”, ou seja, leitura seria a 
interpretar sinais grá� cos que substituem sinais sonoros e obedecem 
a uma convenção. Se há problemas nesta convenção surge então uma 
di� culdade de decodi� cação ocasionada por um prejuízo na leitura.
Figura 2 - Crianças que apresentam dislexia
Fonte: http://www.olharvital.ufrj.br
Segundo a Associação Brasileira de Dislexia - ABD, este é um Transtorno 
Especí� co da Aprendizagem que tem origem neurobiológica e se 
caracteriza pela “di� culdade no reconhecimento preciso e/ou “ uente 
da palavra,  na habilidade  de decodi� cação e em soletração” (ABD, 
2014). Essa a� rmação da ABD tem suas raízes na de� nição adotada pela 
International Dyslexia Association - IDA e National Institute of Child Health 
and HumanDevelopment– NICHD em 2002. 
De acordo com esta de� nição, as pessoas que apresentam dislexia 
têm dé� cits no componente fonológico da linguagem relacionados 
às habilidades cognitivas e que se apresentam de forma diferenciada 
dependendo da idade do sujeito (ABD, 2014).
Dislexia é uma palavra 
que surge da junção 
de dois vocábulos 
gregos “dus” – difícil, 
mau – e lexis – palavra. 
Portanto, poderíamos 
de� nir, de uma 
maneira simplista, 
dislexia como 
di� culdade com as 
palavras. No entanto 
é muito mais que isso. 
(MOURA, 2006, p. 8).
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 37
As crianças com dislexiarevelam muitas di� culdades em adquirir e 
desenvolver o mecanismo da leitura e da escrita. Apresentam uma 
leitura muito lenta, com diversas incorreções, como: trocas de letras de 
sílabas e di� culdades na compreensão da informação lida. A sua escrita 
surge com muitos erros ortográ� cos, as frases e os textos que escreve são 
confusos em termos de conteúdo, com pouca riqueza no vocabulário, 
podendo a qualidade da sua letra ser igualmente má e irregular.
Moura (2003, p. 9) lembra que por ser considerada uma perturbação 
da aprendizagem especí� ca e por estar associada etiologicamente as 
alterações neurobiológicas e neuropsicológicas, a dislexia traz para o 
sujeito “um conjunto signi� cativo de alterações na leitura e escrita, que 
podem conduzir a di� culdade na aprendizagem escolar”. 
2.1.1 Breve apontamento da descrição histórica
No século XIX, mais precisamente em 1872, a primeira descrição sobre 
dislexia utilizada por Berlin e propagada por Kerr e em 1896 pelo físico 
britânico Pringle Morgan que acreditava ser uma “cegueira verbal 
congênita”. Em seus estudos Pringle Morgan descreveu um caso de 
um menino de 14 anos que apesar de não apresentar dé� cit na área 
intelectual ainda não tinha aquisição da leitura (ROTTA; PEDROSO, 2006; 
WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). 
Apesar das primeiras descrições britânicas, principalmente do 
oftalmologista Hishelwood que a� rmou que cabia ao cérebro fazer a 
leitura e não aos olhos, os estudos dos oftalmologistas norte-americanos 
devem também ser destacados, pois foram os primeiros a dar relevância 
a este transtorno. 
Com o aprofundamento das pesquisas na área (em 1925), em Iowa 
surge uma pesquisa sobre a necessidade de encaminhar este grupo 
de alunos para o acompanhamento na área de saúde mental, abrindo 
caminhos para os estudos sobre distúrbios de aprendizado do psiquiatra 
e neuroanatomista Samuel Orton.
Assista ao � lme: “Como 
estrelas na terra 
(2007)” e observe 
um exemplo sobre as 
di� culdades de um 
aluno em adquirir os 
mecanismos da leitura 
e da escrita. SINOPSE: O 
� lme conta a história de 
Ishaan, uma criança de 
8 anos que sofre com a 
dislexia e, por isso, custa 
ser compreendida.Com 
enorme di� culdade 
de aprendizado, não 
consegue se concentrar 
nas aulas e as letras 
“dançam” na sua frente, 
já repetiu de ano e 
corre o risco de repetir 
outra vez. Seu pai, 
acredita que ele é um 
menino preguiçoso e 
indisciplinado e, por 
isso, manda-o para 
um colégio interno, 
onde Ishaan entra em 
profunda depressão. 
Apesar de ser um 
ambiente totalmente 
repressor é lá que um 
professor de artes 
substituto, percebe que 
existe algo de errado 
com o menino, mas com 
paciência, carinho e 
compreensão consegue 
resgatá-lo e recuperar a 
sua alegria pela vida.
Vale a pena conferir!
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO38
Orton, que já realizava estudos post-mortem em cérebros humanos, 
indicou hipóteses para a incidência dos casos de dislexia e para 
possíveis procedimentos para a superação do transtorno. O psiquiatra e 
neuroanatomista atribuiu a causa da dislexia a “distúrbios de dominância 
lateral” (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). 
Com a continuidade dos estudos, pesquisadores da área têm atribuído às 
causas da dislexia de forma mais complexa, como é o caso das pesquisas 
do neurologista norte-americano Albert Galaburda (2006).
2.1.2 Identi�cação e diagnóstico
As crianças com dislexia apresentam di�culdades nos processos de 
decodi�cação fonológica e processamento lexical. Por isso, ela se torna 
perceptível na idade escolar, pois há representações signi�cativas de 
alterações na aquisição e automação leitura e escrita, assim como na 
“uência, velocidade da leitura, vocabulário pobre e imaturo em relação 
construção de sentenças curtas e longas e no uso de rima e aliteração, 
dispersão e di�culdades em “retirar do quadro” para realizar cópia, 
confusão em usar listas, mapas, indicar esquerda ou direita e ainda, 
di�culdade na coordenação motora �na e/ou grossa.
Como já comentado, podem existir graus diferenciados entre os 
Transtornos Especí�cos da Aprendizagem e, por isso, é importante que 
se perceba alguns aspectos gerais logo nos primeiros anos da criança 
na escola.
Durante os primeiros anos escolares crianças com dislexia apresentam 
algumas características como dispersão, fragilidade no desenvolvimento 
da fala e da linguagem, di�culdades na atenção e a coordenação motora, 
estorvo na realização de jogos, principalmente de quebra-cabeças e no 
aprendizado de rimas e canções (ABD, 2014). 
WAJNSZTEIN e LOPES (2010) lembram que durante o avanço do período 
escolar, a pessoa com dislexia pode apresentar di�culdade para ler 
orações e palavras simples, inverte a escrita de letras ou números: 
“p”/”b”, “m”/”n”, “f”/”v”,“n/z”ou “9”/”6”, “3”/”5” ou inverte de forma total 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 39
ou parcial palavras a leitura de palavras e tem di� culdade de pronúncia 
e soletração, apesar do seu conhecimento sobre a escrita e leitura 
apresenta erros involuntários, altera a ortogra� a e sequência de letras 
na estruturação das sílabas e das palavras, apresenta di� culdades ao 
copiar palavras do quadro e de outros livros, possui di� culdades na 
percepção entre direita e esquerda, tem di� culdades ao se deparar 
com palavras semelhantes ou homônimas, prejuízos na velocidade da 
leitura, na compreensão de algumas palavras, na construção gramatical 
e elaboração de frases, acentuado dé� cit na gra� a de letras e números, 
falta de habilidades ao realizar cálculos e compreender enunciado de 
situações-problemas (Figura 3).
Figura 3 - Na dislexia a criança inverte letras mesmo com intervenção educacional
Fonte: http://4.bp..com/dislexia.png
Pessoas adultas com dislexia permanecem com as mesmas di� culdades 
na leitura, escrita e compreensão de texto caso não haja intervenção, 
atendimento clínico e educacional especializado. A Associação Brasileira 
de Dislexia (ABD, 2014) ressalta que o adulto disléxico tem prejuízos na 
memória imediata e operacional, disnomia (disfunção da linguagem, 
re“ etida na incapacidade em nomear pessoas ou objetos.), di� culdade 
de organização e de orientação quanto à lateralidade e são frequentes 
casos de baixa autoestima, depressão, ansiedade e outros prejuízos 
afetivos e emocionais. 
É importante lembrar que apesar dos notáveis prejuízos em sua vivência 
escolar apresentados por uma pessoa com dislexia, o diagnóstico só 
será possível a partir da avaliação multidisciplinar, realizada por meio 
Vale a pena assistir 
ao � lme: “O Sino de 
Anya (1999)” que 
nos apresenta Scott, 
um adolescente com 
dislexia. SINOPSE: A 
verdadeira amizade 
é aquela em que os 
amigos se impulsionam 
mutuamente a serem 
cada vez melhores. 
Anya’s Bell (O sino 
de Anya) é um � lme 
lançado para televisão 
pela CBS em 1999, 
estrelado por Della 
Reese no papel de 
AnyaHerpick. Em 1949, 
Anya é uma mulher 
cega que sempre foi 
cuidada pela sua mãe 
e não saia de casa, uma 
situação que se agrava 
quando sua mãe morre. 
Anya lida com sua 
solidão colecionando 
sinos. Agora, mais 
velha e sozinha, Anya 
faz amizade com um 
menino, com dislexia, 
que tem 12 anos, Scott 
Rhymes, e encontra nele 
a amizade e a ajuda que 
precisava para enfrentar 
a vida.
Fonte: http://www.
� lmesdetv.com/anya-s-
bell.html Acesso 05 JAN 
2015.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO40
de exames especí� cos realizados por neuropsicólogos e de testes 
realizados por psicopedagogos e fonoaudiólogos e, acompanhamento 
da vida acadêmica. 
A avaliação multidisciplinar faz-se relevante para que sejam observadossituações de enfermidades distintas ou da possível associação a outros 
transtornos do neurodesenvolvimento (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). 
Após o diagnóstico inicial, a pessoa com dislexia deverá continuar 
com os apoios da equipe multidisciplinar que proporá atividades de 
estimulação cognitiva. No caso do aluno com dislexia, se proporcionará 
em parceria com a escola adequação das atividades, principalmente por 
ser neste lugar que seus prejuízos se mostram mais evidentes. 
2.1.3 Possíveis causas
Rotta e Pedroso (2006) lembram que há várias formas de classi­ cação 
da dislexia, pois há cada uma obedece ao modelo de teste utilizado, 
seja ele com bases fonoaudiológica, pedagógica ou psicológica. Porém, 
dentro das possíveis etiologias, os autores destacam as causas genéticas, 
adquiridas e multifatoriais.
Há evidências de causa genética e hereditária, pois geralmente � lhos 
e � lhas de pessoas com dislexia tem histórico de di� culdades no 
desenvolvimento, em áreas como da percepção, aquisição da linguagem 
e produção da fala, este grupo é chamado pela ABD (2014) de crianças 
de risco (Figura 4).
Figura 4 - Diferenças nas áreas afetadas de um cérebro com e sem dislexia
Fonte: http://www.dislexia.maisbarcelos.pt/Image/Cerebros%20Dislexicos.JPG
Para saber mais sobre 
a Classi� cação da 
dislexia acesse: Portal 
da dislexia (http://
dislexia.pt/)
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 41
As causas adquiridas são provenientes de malformações ou mau 
desenvolvimento do sistema nervoso central, problemas perinatais, 
lesões ou danos ao sistema nervoso central pós-natais, privação, 
problemas educacionais (ROTTA; PEDROSO, 2006).
As multifatoriais são identi� cadas por problemas ocasionados por causas 
genéticas e adquiridas correlacionadas. Considerando estas causas 
gerais Rotta e Pedroso (2006) apontam que outros autores e estudiosos 
buscam a classi� cação da dislexia e sua explicação � siopatológicas 
(Quadros 2 e 3 – Anexo B - Material complementar)
2.1.4 Estratégias para intervenção
Quanto às formas de intervenção, é necessários o acompanhamento 
e a intervenção de uma equipe multidisciplinar que possibilite apoio 
necessário para o aluno com prejuízos na leitura, principalmente na 
escola. 
Devemos proporcionar um ambiente facilitador para a aprendizagem, 
com recursos acessíveis e adaptados para possibilitar a superação do 
dé� cit em relação à leitura e aos mecanismos que a envolvem.
A equipe multidisciplinar conta com pro� ssionais especializados como 
fonoaudiólogos, psicopedagogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais, 
psicólogos etc., que buscam em conjunto potencializar aquilo que a 
pessoa com transtorno no neurodesenvolvimento já possui de positivo 
e superar o dé� cit.
Esta equipe é responsável por terapias, apoio à pessoa com dislexia, 
apoio a família, orientação à escola, fornecendo subsídios com base 
no tratamento clínico, que apoiará as medidas que serão tomadas na 
escola ou no ambiente familiar por exemplo.
Wajnsztein e Lopes, (2010) indicam que na escola deverão ser propostas 
atividades direcionadas, que ajudem o aluno com dislexia a superar suas 
di� culdades a partir de materiais que auxiliem a leitura, orientação no 
A Cartilha da Inclusão 
Escolar traz dicas 
muito interessantes 
de como oferecer um 
ambiente facilitador 
para a aprendizagem 
de alunos com dislexia 
Acesse: http://media.
wix.com/ugd/9592a0
_4402f1ae772944f290
8e577eb903fced.pdf e 
pesquise.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO42
uso de corretores ortográ�cos, aprendizagem estruturada e cumulativa, 
aprendizagem com foco multissensorial, ensino com base diretiva, 
sintética e analítica, automação das competências até sua realização, 
uso de grá�cos, ilustrações e �guras, não optar por textos longos para 
cópias do quadro ou de livros, utilização de projetos culturais, avaliações 
orais e/ou adaptadas, uso de atividades que estimulem a atenção 
e concentração, foco na fusão fonêmica, silábica, na segmentação 
simbólica e na segmentação fonêmica. 
2.2 O Transtorno Especí­co na Aprendizagem 
com prejuízos na expressão escrita ou 
Disortogra­a
O Transtorno Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na expressão 
escrita ou Disortogra�a é caracterizado pelos problemas ortográ�cos 
quanto à precisão da ortogra�a, do uso da gramática e da pontuação e 
falta de clareza ou de organização da expressão escrita. A criança com 
prejuízos ortográ�cos (Figura 5) apresenta di�culdades na ortogra�a e 
não necessariamente na gra�a.
Figura 5 - Criança com prejuízos ortográ�cos
Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com/images/disortogra�a-caso1.jpg
Este transtorno da expressão escrita é considerado uma di�culdade 
no uso da ortogra�a. Pode se apresentar de maneira combinada e que 
apresenta frequência na realização da composição de textos, no uso da 
gramática e da pontuação (OHLWEILER, 2006). 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 43
A Disortogra­ a pode se apresentar de maneira isolada ou 
associada a outros Transtornos Especí� cos da Aprendizagem como 
a dislexia ou a discalculia ou em outros transtornos relacionados ao 
neurodesenvolvimento. 
Este transtorno é categorizado pelo DSM-5(2014) pelo código 315.2 e 
pelo CID-10 (2008) tem código F81.8, indicado como um dos transtornos 
do desenvolvimento das habilidades escolares denominado, Transtorno 
de desenvolvimento da expressão escrita.
É importante lembrar que a disortogra� a é um dé� cit que afeta a 
ortogra� a das palavras e não a gra� a, como no caso da disgra� a, apesar 
de muitas vezes se apresentarem associadas. 
De acordo com Coelho (2014), a pessoa com disortogra� a tem 
di� culdade na organização, estruturação e composição de textos 
escritos, geralmente, sua construção frásica é empobrecida e curta, seus 
erros ortográ� cos são aparentes e múltiplos em atividades simples e há 
problemas na qualidade da ortogra­ a.
Segundo Fernández (et al., 2010, p. 500), este transtorno é uma “alteração 
na plani� cação da linguagem escrita, que causa transtornos na 
aprendizagem da ortogra� a, gramática e redação, apesar do potencial 
intelectual e a escolaridade do indivíduo estarem adequados para a 
idade”.
Entende-se por disortogra� a, di� culdades que se contrapõem as regras 
da escrita já formalmente estabelecidas na sociedade e que obedecem 
a convenções entre símbolo e som. 
A importância da identi� cação da disortogra� a está principalmente 
na busca contra o fracasso escolar que ela acaba levando o aluno, pois 
este como não obedece às regras gramaticais por conta do dé� cit tem 
prejuízos evidentes em todas as disciplinas escolares.
Apesar do processo de alfabetização não estar centrado apenas no ato da 
escrita e da leitura, ocorrem prejuízos em seu aprendizado, como a� rmam 
Fernández (et al., 2010, p.501), aspectos negativos a vida acadêmica, 
pois durante a escrita e a leitura é que se adquirem os “processos de 
decodi� cação ou grafofonêmico e de codi� cação ou fonografêmico”, 
Para saber mais sobre 
a Disortogra­ a acesse 
ao site do Centro Psi-
copedagógico Apoio 
http://www.centrop-
sicopedagogicoapoio.
com.br/o-que-e-disor-
togra� a/
Assista ao Documen-
tário: Documentário 
do MEC aborda a cons-
trução dos sistemas de 
escrita
Acesse: http://plata-
formadoletramento.
org.br/acervo-para-
-aprofundar/348/a-
-construcao-da-escrita.
html
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO44
estes autores também a�rmam que é no “reconhecimento das letras 
e os valores atribuídos aos grafemas no reconhecimento das palavras 
e a possibilidade de codi�cá-los, não são os únicos, nem os objetivos 
centrais da alfabetização”. 
2.2.1 Breve apontamentoda descrição histórica
Fernández (et al., 2010) para descrever as diferentes formas de 
classi�cação da disortogra�a consoante a leitura especializada 
(Quadro 4 – Anexo B - Material complementar), pois a disortogra�a 
foi primeiramente observada em conjunto com a dislexia quando 
Morgan descreveu a “cegueira verbal congênita”. Desde então estes dois 
transtornos vem sendo descritos de forma semelhante ao que o DSM-IV 
(1994) descreveu como Transtorno da Expressão Escrita caracterizado 
como prejuízos na ortogra�a, com isso a disortogra�a vem ganhando 
cada vez mais pesquisadores e sendo de fato identi�cada como um 
Transtorno Especí�co da Aprendizagem segundo o DSM-5 (2014). 
2.2.2 Identi�cação e diagnóstico
As di�culdades nas representações ortográ�cas manifestadas pelos 
alunos com disortogra�a são aparentes logo desde o início da 
idade escolar, principalmente durante os primeiros anos do ensino 
fundamental, em que trocas a escrita de palavras impressas e seus sons, 
porém se faz necessária a atenção em seu diagnóstico, pois durante os 
primeiros anos escolares é muito comum as trocas acontecerem. 
Apenas depois da avaliação diagnóstica, acompanhamento por meio 
de atividades e relatórios e da intervenção educacional e terapêutica 
é possível diagnosticar um quadro de disortogra�a (Quadro 5 – Anexo 
B - Material Complementar). 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 45
De maneira geral, a avaliação para identi� cação deverá buscar saber 
o nível ortográ� co da criança, indicando a frequência dos erros 
ortográ� cos na escrita e observar a realização das tarefas escolares seja 
na realização de ditados, cópias ou nas atividades que tenham que 
completar grafemas (FERNÁNDEZ, 2010). 
2.2.3 Possíveis causas
Coelho comenta que as possíveis causas podem estar relacionadas 
aos problemas na automação da escrita, nas falhas das estratégias de 
ensino, que por vezes se mostram imaturas ou ine� cazes, na di� culdade 
de reconhecer os processos relativos à escrita (COELHO, 2014). 
Já para Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.10) as 
possíveis causas da disortogra� a se relacionam a aspectos perceptivos, 
intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e pedagógicos (Quadro 6 – 
Anexo B - Material Complementar). 
2.2.4 Estratégias para intervenção
A intervenção para os prejuízos na escrita deverão ser direcionados a 
partir de modelos concretos, priorizando o sistema de escrita de cada 
cultura. A equipe para a intervenção deve ter conhecimento sobre 
o padrão da escrita e suas convenções ser formada por professores e 
terapeutas.
A intervenção deverá não apenas buscar a superação do erro 
ortográ� co, o trabalho deverá ser focado em atividades que visem o 
apoio e exercício do uso das letras aos seus respectivos sons, visando 
trabalhar com os aspectos referentes a causas de origem perceptiva, 
intelectual, linguística, afetivo-emocionais e pedagógicas. 
Para obter informações 
sobre intervenção da 
Disortogra� a acesse: 
Clínica educação - A 
Disortogra� a na 
infância disponível 
em: http://www.
clinicadaeducacao.
com/wp-content/
uploads/2012/05/
disortogra� a_saraLouro.
pdf
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO46
Para a reeducação da pessoa com disortogra�a, segundo Torres e 
Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12), é necessário um trabalho 
de intervenção sobre os fatores associados ao fracasso ortográ�co e a 
correção dos erros ortográ�cos especí�cos. 
Para a intervenção acerca dos fatores associados ao fracasso ortográ�co 
é importante que se trabalhe aspectos relativos à percepção, 
discriminação e memória auditiva ou visual a partir de exercícios que 
trabalhem a discriminação de ruídos, o reconhecimento e a memorização 
de ritmos, tons e melodias, uso de exercícios de reconhecimento de 
formas grá�cas, de identi�cação de erros e de percepção �gura-fundo.
Quanto aos problemas de organização e estruturação espacial Torres e 
Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) apontam o uso de exercícios 
de distinção de noções espaciais básicas como: direita/esquerda, cima/
baixo, frente/trás e para os problemas relativos à percepção linguístico-
auditiva deverão ser realizados exercícios de consciencialização do 
fonema isolado, sílaba, soletração, formação de famílias de palavras, 
análise de frases e de exercícios que enriqueçam o léxico e vocabulário 
da criança (Figura 6).
Figura 6 - Erros evidentes no uso dos fonemas com dupla gra�a, na diferenciação 
de sílabas, no reforço da aprendizagem e no uso do “h”, do “m” antes de “p” e ‘’b”, 
uso do “r”/“rr”.
Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com
Para a intervenção especí�ca sobre os erros ortográ�cos Torres e 
Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) deverão ser realizadas 
atividades que visem trabalhar com a ortogra�a natural, a ortogra�a 
visual e que se diferenciem os erros de ortogra�a das falhas na 
compreensão.
Transtornos Especí�cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 47
Coelho (2014, p.13) lembra que atividades de ortogra�a natural são 
aquelas que apresentam a substituição de um fonema por outro, por 
letras semelhantes e que se dá “omissões/adições, inversões/rotações, 
uniões/separações” e ortogra�a visual são situações que se trabalhem 
“fonemas com dupla gra�a, diferenciação de sílabas, reforço da 
aprendizagem e ainda, situações que envolvam o uso do “h”, do “m” 
antes de “p” e ‘’b”, uso do “r”/“rr”.
Na realização da avaliação de aprendizagem devemos possibilitar um 
ambiente acolhedor, com uso de apoio se necessário, buscando que o 
aluno tenha compreensão do que esta sendo cobrado em cada questão, 
considerando as potencialidades do aluno antes dos dé�cits. 
2.3 O Transtorno Especí­co na Aprendizagem 
com prejuízos na Matemática ou Discalculia
Os Transtornos Especí�cos de Aprendizagem também podem estar 
relacionados a prejuízos na área da Matemática como destaca o DSM-
5 (2014). Este prejuízo envolve desde di�culdades na realização de um 
cálculo simples a aspectos relacionados à discriminação viso-espacial. 
Tais prejuízos são apontados no meio acadêmico como um fator que 
propicia o fracasso escolar. 
O uso do termo discalculia é uma forma alternativa para o termo 
Transtorno Especí�co na Aprendizagem com prejuízos na Matemática 
por conta da nítida di�culdade para calcular que apresenta o aluno 
acometido por este dé�cit (Figura 7). 
Figura 7 - Demonstrativo de criança com discalculia
Fonte: http://www.appai.org.br/Jornal_Educar/jornal49/psicopedagogia/ilustra1.jpg
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO48
Conforme o DSM-5 (2014), este problema afeta o processamento das 
informações numéricas, da aprendizagem de fatos aritméticos e de 
realização de cálculos precisos ou “uentes e podemos utilizar o termo 
alternativo discalculia desde que este se relacione a um padrão particular 
de di�culdades matemáticas em geral, no raciocínio matemático ou na 
precisão na leitura de palavras.
2.3.1 Breve apontamento da descrição histórica
A primeira descrição segundo as causas neurológicos deste transtorno 
data de 1908 por Lewandowsky e Stadelmanque ao descreverem o caso 
de um paciente que tinha um hematoma na região occipital esquerda e 
apresentava dé�cit na adição e subtração. In“uenciados pelos estudos 
do médico autríasco Franz Joseoh Gall realizados em 1796 ao criar a 
teoria localizacionistaou teoria frenológica (Figura 8), o qual a�rmava 
ser possível perceber as funções especi�cas de cada área a partir das 
observações do formato do cérebro, pois segundo ele o cérebro possuía 
quatro órgãos que iam crescendo ou reduzindo a partir de seu uso 
(BASTOS, 2006). 
Figura 8 - A Frenologia de Gall: localização cerebral das faculdadesmentais e sociais
Fonte: http://s3.amazonaws.com
Apesar da grande contribuição de Gall e de sua teoria localizacionista, o 
advento dos estudos da neurociência trouxe novos avanços e apresentou 
novas formas para tentar entender o cérebro da pessoa com transtorno 
especí�co de aprendizagem com prejuízos na Matemática. 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 49
Outra importante contribuição sobre a descrição deste transtorno 
devemos ao médico Gerstmann, que em 1927 escreveu um artigo 
tratando sobre um complexo sintomático que apontava alterações no 
cérebro de crianças com problemas na aprendizagem da Matemática.
Em 1940, Gerstmann descreveu um distúrbio neurológico raro que se 
caracterizava por lesões no giro angular da área dominante do cérebro. 
Chamada de Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento ou Síndrome 
Angular, este giro angular se localiza no lobo parietal, próximo ao lobo 
temporal (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).
As principais causas para a Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento 
seriam advindas de lesões no giro angular (Figura 9) da área causadas 
por isquemia cerebral, traumatismo ou Acidente Vascular Cerebral. 
Figura 9 - Giro angular da área dominante do cérebro descrito por Gerstmann
Fonte: http://www.lookfordiagnosis.com
Gerstmann descreveu que estas lesões causavam sérios prejuízos 
à vida acadêmica e pro� ssionais, pois a pessoa apresentava os 
sintomas de di� culdade na leitura e na expressão escrita (disgra� a) 
ou a incapacidade (agra� a), desorientação entre direita e esquerda, 
di� culdade na compreensão das habilidades matemáticas (discalculia) 
ou a incapacidade desta compreensão (acalculia) e agnosia digital 
(WAJNSZTEIN; LOPES, 2010; DEUS, NAVARRO, 1996). 
Agnosia digital: é 
a incapacidade de 
distinguir os dedos na 
mão.
DEUS, Joan; ESPERT, 
Raúl; NAVARRO, José 
Francisco. Síndrome de 
Gerstmann: perspectiva 
actual. Psicología 
conductual, v. 4, n. 3, p. 
417-36, 1996.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO50
O tratamento para a Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento 
ocorre apenas por meio de terapia ocupacional, acompanhamento 
psicológico e psicoeducativo, que devem buscar a superação no dé� cit 
na capacidade de ler, escrever e calcular e se pode utilizar de recursos 
como calculadores, processadores de texto e jogos educativos. 
Um dos sintomas da Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento, 
a Acalculia, foi introduzida no meio acadêmico a partir do estudo 
de Hernschen no ano de 1925 ao tratar da “perda da capacidade de 
executar cálculos e desenvolver o raciocínio aritmético” (BASTOS, 2006, 
p.202), mas tarde em 1961, em um estudo desenvolvido por Hecan e 
colaboradores identi� caram-se três possíveis subtipos de acalculias 
depois de um levantamento com 183 pacientes com lesões cerebrais: 
1) alexia e agra� a para números, em que existe 
di� culdade para ler e escrever quantidades, com 
comprometimento no hemisfério cerebral esquerdo; 
2) acalculia espacial, em que existe di� culdade na 
orientação espacial, impossibilitando a colocação dos 
números em posições adequadas para se executar 
cálculos, com comprometimento do hemisfério 
direito; 3) anaritmetia, que corresponde à acalculia 
primária e implica a inabilidade em conduzir operações 
aritméticas, em consequência de lesões em ambos os 
hemisférios (BASTOS, 2006, p. 202). 
2.3.2 Identi� cação e diagnóstico
Ao se identi� car o transtorno especí� co de aprendizagem com prejuízos 
na Matemática o DSM-5 (2014) lembra que se deve especi� car se a 
di� culdade apresentada se relaciona ao senso numérico, a memorização 
de fatos numéricos, na precisão ou “ uência de cálculo e/ou na precisão 
no raciocínio matemático.
Para um diagnóstico de transtorno especí� co de aprendizagem com 
prejuízos na Matemática é importante que se observe as práticas 
educativas que estão sendo oferecidas para aquela pessoa que 
Núcleo de estudos 
da Discalculia acesse 
o site: http://www.
nucleodadiscalculia.
com/WPress/ e 
obtenha mais 
informações sobre o 
tema.
Assista ao vídeo “Não 
sei fazer isso, mas 
sei fazer aquilo” que 
trata dos Distúrbios 
e Di� culdades de 
Aprendizagem e fala 
sobre a Dislexia e a 
Discalculia: URL: https://
www.youtube.com/
watch?v=WurheIyza0s 
Fonte: Compartilhado 
na página do facebook: 
“Psicopedagogia online 
para todos”. Disponível 
em: <http://www.face-
book.com/Psicopeda-
gogiaOnLineParaTodos-
Blog>. Acesso em: 10 
jan. 2015. 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 51
apresenta tal di� culdade, pois fatores como o ensino inadequado ou 
incorreto podem também ocasionar problemas na aprendizagem da 
Matemática, assim como problemas sensoriais, doenças neurológicas 
e psiquiatras confundindo-se em muitos casos aos transtornos do 
neurodesenvolvimento. 
O CID-10 (2008) o classi� ca como um transtorno especí� co da habilidade 
Matemática (F81.2), considerando-o uma alteração no uso dos 
conhecimentos básicos da Matemática, pois o aluno apresenta dé� cit 
em domínios básicos relativos as quatro operações já que apresenta 
um dé� cit que concerne ao domínio de habilidades computacionais 
básicas. 
Wajnsztein e Lopes (2010) apontam que segundo Johnson e Myklebust, 
uma criança com discalculia não é capaz de compreender a noção de 
conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; não tem noção de 
conservação de quantidade, tem di� culdade ao sequenciar e classi� car 
números, em armar as quatro operações e entender seu signi� cado, 
relacionar os princípios de medida, fazer correspondência entre pares, 
ler mapas, grá� cos e relacionar legendas e di� culdades em ações 
relacionadas ao processo cognitivo como: a memória de trabalho em 
situações que envolvam contagem e memória, em tarefas não verbais, 
soletração de palavras, habilidades viso espaciais, psicomotoras, 
perceptivo-táteis e alguns casos de ausência de problemas fonológicos. 
2.3.3 Possíveis causas
Bastos (2006) descreve as duas principais diferenças entre as causas 
da di� culdade de Matemática. O primeiro fator ocorre por causas 
neurológicas que podem ser divididas entre causas primárias e causas 
secundárias. Entre as primárias apresentam-se a acalculia e a discalculia 
do desenvolvimento, nas causas secundárias está à associação com 
outros distúrbios neurológicos, transtornos, síndromes, de� ciências, ou 
fatores socioeconômicos.
Con­ ra a leitura 
do artigo Sentido 
de número e 
desempenho 
em Matemática: 
diagnóstico e 
acompanhamento em 
alunos do 1º ciclo de 
Marcelino, De Sousa, 
Cruz e Lopes (2012), 
apresentado no II 
Seminário Internacional 
“Contributos da 
Psicologia em Contextos 
Educativos”, 1427-1437. 
Braga: Universidade do 
Minho. Disponível em: 
<http://webs.ie.uminho.
pt/iisicpce/atas.pdf>. 
Acesso em: 10 jan. 2015.
Para saber mais 
sobre o diagnóstico 
da Discalculia. 
Acesse: http://
discalculicos.blogspot.
com.br/2007/10/o-
diagnstico-da-
discalculia-cid-10-e.html
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO52
Quanto às causas não neurológicas, Bastos (2006) aponta os fatores 
escolares, sociais e até a ansiedade para Matemática (Quadro 7 – Material 
Complementar). 
Assista ao Documentário: “Dividedbynumbers: studyingwithdyscal-
culia” para saber mais sobre a Discalculia do desenvolvimento. É um 
Documentário feito na Bélgica com a colaboração da Profª Annemie 
Desoete da Universidade de Gent. A Profa. Desoete é uma investiga-
dora internacional na pesquisa sobre discalculia do desenvolvimento, 
sendo co-autora da famosa bateria neuropsicológica para o diagnósti-
co de discalculia, a TEDI-Math. URL: http://www.arteveldehogeschool.
be/dyscalculie/documentary e http://www.ekgp.ugent.be/index.php?position=5x1x0&page=ADES#.URN9s6U722U
Fonte: Núcleo da Discalculia, 2013. Disponível em: <http://www.
nucleodadiscalculia.com/WPress/2013/02/08/belissimo-documentario-sobre-
discalculia-do-desenvolvimento/>. Acesso em: 10 jan. 2015. 
Kocs em 1998 classi� cou a discalculia do desenvolvimento em 
subtipos (Quadro 8 – Anexo B - Material Complementar)e indicou que 
poderia haver combinações diferentes, pois por conta do dé� cit o 
processo cognitivo pode ser alterado em áreas como a velocidade de 
processamento de informações, as memórias relacionadas ao trabalho, 
às tarefas não-verbais, de curto e longo prazo, sequencial auditiva e 
ainda as habilidades de visão espacial, psicomotora e perceptiva tátil e a 
linguagem matemática (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).
Como a� rmam Wajnsztein e Lopes (2010), a pessoa que tem esses 
comprometimentos, possivelmente apresenta algumas áreas especí� cas 
do cérebro afetadas (Ver Quadro 9 – Anexo B - Material Complementar).
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 53
2.3.4 Estratégias para intervenção
Assim como na dislexia, a intervenção na discalculia deve ser baseada 
a partir do apoio de uma equipe multidisciplinar. Isto é de grande valia, 
visto que somente uma equipe especializada pode ter a noção geral dos 
problemas enfrentados por uma pessoa com prejuízos na Matemática. 
A escola, em seu papel de instituição educadora, deverá ser capacitada 
a buscar mecanismos que proponham novas abordagens no ensino da 
Matemática, reorganizando seus planejamentos, estruturas curriculares 
e formas de avaliação, visando atender aquele aluno com dé� cit. 
Wajnsztein e Lopes (2010) demonstram que são necessários que se 
revejam alguns pontos durante as aulas de Matemática, por exemplo: 
a possibilidade do uso de calculadora, a organização de uma prova 
com questões mais diretas e de fácil entendimento, em virtude de sua 
visível di� culdade de compreensão, de preferência que as questões 
sejam claras e diretas, deve ser dado ao aluno autonomia para que tente 
responder às questões sem ter a dependência constante do professor 
ou de um tutor, realizar jogos, que se utilizem materiais concretos para 
o entendimento de situações-problema e evitar ressaltar os dé� cits do 
aluno, pois se deve centrar na pessoa e não nas di� culdades que ela 
possui. 
Resumo
Nesta aula, estudamos que os Critérios de Diagnósticos do DSM-5 
buscam categorizar os aspectos especí� cos de prejuízos nas habilidades 
acadêmicas, tentando não mais centralizar nos dé� cits e sim, na 
pessoa, discutindo como ocorrem os prejuízos na leitura, na expressão 
escrita e na Matemática. Observamos que o Transtorno Especí� co de 
Aprendizagem com prejuízos na leitura ou dislexia apresenta-se como 
um dé� cit na aquisição da leitura, que é especí� co e permanente, por ser 
Con� ra as dicas sobre 
intervenção da 
Discalculia na Cartilha 
Apoiando a criança na 
escola:KONKIEWITZ, 
Elisabete Castelon. 
Apoiando a criança 
na escola: cartilha 
informativa para pais e 
professores. Dourados, 
MS: Editora da UFGD, 
2010. Disponível em: 
<http://www.ufgd.edu.
br/editora/cadernos...a-
crianca...cartilha.../
pd“ ivro>. Acesso em: 10 
jan. 2015.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO54
um transtorno que se origina no neurodesenvolvimento tem suas raízes 
em causas genéticas e/ou hereditárias, adquiridas e multifatorias. Outro 
tema estudado foi o Transtorno Especí� co da Aprendizagem, analisando 
prejuízos na expressão escrita ou conforme o termo alternativo 
Disortogra� a que é um Transtorno do Neurodesenvolvimento que tem 
sua origem nos primeiros anos da criança e torna-se evidente durante 
a vida escolar. Este transtorno se caracteriza como uma di� culdade 
na organização da expressão escrita, isto é, no uso da ortogra� a, 
da gramática e dos sinais de pontuação. Por último, estudamos o 
Transtorno Especí� co de Aprendizagem com prejuízos na área da 
Matemática ou discalculia está relacionado aos dé� cits na área do senso 
do numérico, na realização de cálculos simples, na atenção, raciocínio 
lógico, discriminação viso-espacial etc. Este transtorno tem causas 
neurológicas e não neurológicas e, muitas vezes, se apresenta associado 
a outros Transtornos do Neurodesenvolvimento.
Atividades de aprendizagem
1. Construa um Mapa Conceitual sobre os Critérios de Diagnósticos do 
O DSM-5 do Transtorno Especí� co da Aprendizagem.
2. Indique qual a função da equipe multidisciplinar para o diagnóstico 
e a intervenção dos prejuízos na leitura?
3. Comente sobre como o professor pode identi� car um aluno que 
apresenta Disortogra� a.
4. Qual a importância do diagnóstico cedo para a intervenção dos 
prejuízos na área da Matemática?
Transtornos Especíi cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 55
referências
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2006.
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Amadora: McGrawHill, 2001 Apud COELHO, Diana Tereso. Di­culdades 
de Aprendizagem Especí­cas:Dislexia, Disgra�a, Disortogra�a e 
Discalculia. Porto/PT: Areal Editores, 2014.
WAJNSZTEIN, Alessandra Bernardes Caturani; LOPES, Monica B. R. 
Dislexia. In: VALLE, Luiza Elena L. Ribeiro do [et al.]. Aprendizagem na 
Atualidade: Neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão. Ribeirão 
Preto, SP: Novo Conceito Editora, 2010.
UNIVERSIDADE
MARANHÃOESTADUAL DO
UNIDADE 3
UNIDADE 3 - TRANSTORNOS E COMORBIDADES AOS PREJUÍZOS NA APRENDIZAGEM ....... 57
1 Introdução ......................................................................................................................................................... 57
2 ......................................... 58
2.1 Breve apontamento da descrição histórica ....................................................................................... 60
2.2 ....................................................................................................................... 60
2.3 Possíveis causas .............................................................................................................................................. 61
2.4 Estratégias para intervenção .................................................................................................................... 62
3 ....................................................... 63
3.1 Breve apontamento da descrição histórica ....................................................................................... 65
3.2 ....................................................................................................................... 66
3.3 Possíveis causas .............................................................................................................................................. 69
3.4 Estratégias para intervenção .................................................................................................................... 70
4 ..................................................... 70
4.1 Breve apontamento da descrição histórica ....................................................................................... 71
4.2 ....................................................................................................................... 72
4.3 Possíveis causas .............................................................................................................................................. 74
4.4 Estratégias para intervenção .................................................................................................................... 75
Resumo ......................................................................................................................................................................... 76
Referências .................................................................................................................................................................. 77


.
TRANSTORNOS E COMORBIDADES 
AOS PREJUÍZOS NA 
APRENDIZAGEM
•	 Conceituar o Transtorno do Desenvolvimento da 
Coordenação;
•	 Diferenciar Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação 
de Transtorno Especí�co da Aprendizagem;
•	 Estabelecer os principais prejuízos ao desenvolvimento 
psicomotor causado pela Disgra�a;
•	 Conceituar a Dislalia como um Transtorno Especí�co da 
Articulação da Fala;
•	 Descreveras principais evidências de um quadro de dislalia 
em uma criança;
•	 Discutir quais as ações para se diagnosticar a dislalia;
•	 Descrever os aspectos que identi�cam uma pessoa 
comTranstorno de Dé�cit de Atenção/Hiperatividade e uso 
das nomenclaturas;
•	 Identi�car a combinação da tríade do TDAH: desatenção, 
desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade e seus 
subtipos.
1 Introdução
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento, de maneira geral, trazem 
prejuízos à aprendizagem, visto que se apresentam na forma de 
De�ciência Intelectual, Transtornos da Comunicação, Transtorno do 
Espectro Autista, Transtorno de Dé�cit de Atenção/Hiperatividade, 
Transtorno Especí�co da Aprendizagem e Transtornos Motores, podendo 
se apresentar ainda de forma associada, o que ocasiona prejuízos ainda 
maiores a vida de crianças e adultos com essas di�culdades.
Os Transtornos da Comunicação, os Transtornos Motores e o Transtorno 
de Dé�cit de Atenção/Hiperatividade são também objetos de estudo 
das di�culdades de aprendizagem por estarem diretamente ligados ao 
Objetivos
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO58
uso das habilidades acadêmicas funcionais e por provocarem problemas 
na autoestima e nas relações sociais.
Os Transtornos Motores ligados ao uso da coordenação in•uenciam 
diretamente no ato de escrever e se demonstra evidente no 
desenvolvimento da coordenação durante os primeiros momentos da 
criança com o processo de alfabetização, já que in•uencia no processo 
da escrita, fazendo que a criança apresente uma “letra feia”, considerada 
um problema para professores e pais.
Os Transtornos da Comunicação se direcionam para a aquisição da 
linguagem e da fala. As di�culdades na articulação da fala, em que a 
criança apresenta trocas evidentes no uso dos fonemas, como na troca do 
“r” pelo “l” traz também prejuízos signi�cativos à aprendizagem durante 
a idade escolar e, se não tratados ocasionam problemas emocionais e 
sociais a pessoa com o dé�cit.
O Transtorno de Dé�cit de Atenção/Hiperatividade - TDAH é um 
Transtorno do Neurodesenvolvimento que se apresenta por um padrão 
persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que 
interfere no funcionamento e no desenvolvimento, segundo o DSM-
5(2014) muitas crianças que têm TDAH também possui um transtorno 
especí�co da aprendizagem.
Para a avaliação inicial e intervenção dos Transtornos Motores, dos 
Transtornos da Comunicação e do Transtorno de Dé�cit de Atenção/
Hiperatividade, se faz necessário o apoio de uma equipe com 
especialização na área, formada por pro�ssionais que visem atender e 
busquem a superação do problema. 
2 O Transtorno do Desenvolvimento da 
Coordenação ou Disgra€a
A Disgra�a é um Transtorno do Motor do Neurodesenvolvimento 
categorizado com um Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação 
que tem como código 315.4 no DSM-5 (2014) e F82 no CID-10 (2008). 
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | UNIDADE 3 59
Caracterizada como transtorno da “letra feia”, a Disgra� a é uma 
di� culdade na habilidade da escrita. Alves (2012, p.125) a� rma que é uma 
“di� culdade de coordenar movimentos dos símbolos grá� cos, é uma 
dispraxia da escrita”. Letra feia não é apenas sinônimo de preguiça, mas 
em muitos casos ocorre o transtorno motor do neurodesenvolvimento 
conhecido como disgra� a (Figura 1).
Figura 1 - Disgra� a afeta muitas crianças, tem passado despercebido pelas salas de aula
Fonte: http://veja4.abrilm.com.br/assets/images/2010/6/9141/R.P.-14-anos-size-598.jpg
A Disgra� a se caracteriza pela lentidão no traçado das letras que 
geralmente são ilegíveis, pois a pessoa apresenta dé� cit na área motora 
que faz com que ela não consiga realizar no plano motor o que é 
observado no plano visual (ALVES, 2012). 
A Disgra� a pode se apresentar de forma associada à Dislexia, a 
Disortogra€ a e a Discalculia, assim como a outros transtornos. A 
pessoa que tem este transtorno na coordenação motora pode chegar 
a ter outros comprometimentos de ordem cognitiva, emocional e 
neurológica.
O conceito etimológico indica que disgrafia “se origina dos “dis” 
(desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo 
funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere 
ao seu traçado ou à grafia”” (TORRES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 127 apud 
COELHO, 2014, p. 7). 
Coelho (2014) lembra que criança no inícioda idade escolar pode 
apresentar naturalmente problemas no traçado das letras que pode 
ser corrigido com o uso da caligra� a, porém quando esta apresenta 
disgra� a os prejuízos são mais perceptíveis e de difícil resposta com a 
intervenção. 
Visite o site: http://
www.dislexia.com.
br/dislex_disgra� a.
html e pesquisesobre 
dislexia, discalculia, 
disortogra€ a, disgra€ a 
Disponível.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO60
Um dos fatores que caracteriza um Transtorno Motor são a permanência 
e duração da di�culdade mesmo com intervenção, no caso do 
transtorno de um Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação o 
fato se veri�ca na di�culdade da aquisição e a execução de habilidades 
motoras coordenadas. 
2.1 Breve apontamento da descrição histórica
Segundo Portellano (1995) o termo Disgra�a nasceu a partir do termo 
Agra�a que é um distúrbio neurológico que tem causas na perda na 
capacidade de se comunicar por meio da escrita introduzido por Ogle em 
1867 para se referir a distúrbios adquiridos na estrutura devido a danos 
cerebrais. A partir do termo agra�a, o austríaco Dr. Josef Gerstmann 
em 1940, em seu livro “Brainstorms” descreve o termo Disgra�a para 
caracterizar as perturbações na escrita de um grupo que ele pesquisava.
O neurologista alemão Joseph H. Horacek, em continuidade aos 
estudos de Gerstmann, descreveu esta condição como uma completa 
incapacidade de escrever e associou a incapacidade a trauma cerebral 
de um acidente ou lesão.
Apesar da continuidade dos estudos por vários pesquisadores somente 
em 1981, o psicólogo americano John E. Exner propõe a existência de 
um centro de escrita, localizada na base do segundo giro frontal, oposta 
a área motora a mão.
2.2 Identi€cação e diagnóstico
O CID-10 (2008) descreve como um transtorno especí�co do 
desenvolvimento motor (F82) que se caracteriza como um 
comprometimento grave do desenvolvimento da coordenação motora, 
não atribuível exclusivamente a um retardo mental global ou a uma 
afecção neurológica especí�ca, congênita ou adquirida.
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | UNIDADE 3 61
O DSM-5 (2014) apresenta a categoria Transtorno do Desenvolvimento 
da Coordenação (Quadro 1 – Anexo C - Material Complementar) 
incluso na categoria de Transtorno Motor (Quadro 2 – Anexo C 
- Material Complementar) sendo este um tipo de Transtorno do 
Neurodesenvolvimento.
Alves (2012) ressalta que a criança que tem disgra�a tem di�culdades 
em organizar o texto no caderno, em obedecer às margens das folhas 
e respeitar os limites; em sua escrita apresenta espaço irregular entre as 
palavras, linhas e entrelinhas. O traçado é de tamanho muito pequeno 
ou muito grande; exerce pressão na escrita ou não há prensa; algumas 
de suas letras são irregulares e muitas vezes retocadas e distorcidas; o 
caderno geralmente apresenta rasuras. Faz movimentos contrários ao 
da escrita convencional, apresentando inversões ou “escrita espelhada”; 
escreve com irregularidade no espaçamento das letras na palavra e faz 
mau uso do espaço grá�co disponível na folha; a direção de sua escrita 
é inadequada, ora oscila para cima ou para baixo; tem di�culdade na 
escrita e no alinhamento dos números. Tem desorientação espacial; 
di�culdade ao copiar do quadro ou do caderno e expressa lentidão 
exagerada na escrita ou para executar tarefas. 
2.3 Possíveis causas
Para Ardila e Rosselli (2007) existem di�culdades neuropsicológicas que 
impedem a criança de escrever de forma satisfatória, pois escrever é uma 
atividade perceptivo-motora, fator que exige uma integração adequada 
de maturidade neuropsicológica da criança. Os autores a�rmam que 
existem quatro fatores neuropsicológicos que podem causar disgra�a: 
di�culdades de lateralidade; de�ciência em distúrbios psicomotores, 
distúrbios da imagem corporal e as funções motoras perceptivas e 
distúrbios de linguagem de expressão grá�ca.
Torres e Fernández (2001 apud COELHO, 2014, p. 8) agrupam em 
três tipos as causas da disgra�a, sendo elas: maturativas, carateriais e 
pedagógicas (Quadro 3 – Anexo C - Material Complementar).
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO62
2.4 Estratégias para intervenção
Além do bom relacionamento com o aluno, o professor deve buscar 
reforços positivos ao desenvolver as atividades de caligra� a, cópia e 
ditado tentado facilitar o processo de reeducação do gra€ smo.
A reeducação do gra� smo, segundo Camargo (2008),está relacionada 
a três fatores: o desenvolvimento psicomotor, o desenvolvimento do 
gra� smo em si e a especi� cidade do gra� smo da criança(Figuras 2 e 3).
Figura 2 - Métodos para ajudar a criança com disgra� a
Fonte: http://stat.correioweb.com.br
Figura 3 - Orientações que o professor pode dar para ajudar a criança com disgra� a
Fonte: http://stat.correioweb.com.br
Para Camargo (2008), a reeducação do gra� smo está relacionada com três 
fatores fundamentais: desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento 
do gra� smo em si e especi� cidade do gra� smo da criança.
Comunidade 
Aprender Criança 
- Desvendando a 
Disgra€ a, acesse 
o site: http://www.
aprendercrianca.
com.br/noticias-
do-cerebro/edicao-
35-julho-2014/379-
desvendando-a-
disgra� a e obtenha 
mais informações.
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | UNIDADE 3 63
Quanto ao desenvolvimento psicomotor devemos proporcionar 
situações de aprendizagem que se estimule: a postura, controle corporal, 
dissociação de movimentos, representação mental do gesto necessário 
para o traço, percepção espaço-temporal, lateralização, coordenação 
viso-motora e percepção corporal (CINEL, 2003).
Para o desenvolvimento do gra� smo em si, Camargo (2008) propõe para 
a melhora das habilidades da escrita o uso de atividades pictográ� cas: 
diferentes técnicas de pintura, desenho e modelagem e de atividades 
escriptográ� cas, que visam à melhora dos movimentos e posição grá� ca, 
em que a criança deve realizar sentada, utilizando lápis e papel em um 
espaço grá� co limitado.
Em relação à especi� cidade do gra� smo da criança, Camargo (2008) 
diz que há a necessidade da correção de erros especí� cos do gra� smo, 
incluindo as formas, tamanho, inclinação das letras, os enlaces, o aspecto 
do texto, a forma de inclinação da folha, a manutenção da margem e da 
linha.
3 O Transtorno Especí€ co da Articulação da Fala 
ou Dislalaia
O Transtorno Especí� co da Articulação da Fala que tem como termo 
alternativo Dislalia que é um Transtorno da Comunicação que pode 
ocorrer durante o neurodesenvolvimento. Este transtorno se caracteriza 
por problemas na utilização dos fonemas considerado um problema 
relativo à consciência fonológica. 
Os Transtornos da Comunicação são dé� cits na linguagem, na fala e 
na comunicação. Observando que: se entende por Fala “a produção 
expressiva de sons da qual se inclui a articulação, a • uência, a voz e a 
qualidade da ressonância de um indivíduo”, por Linguagem, “a função 
e o uso de um sistema convencional de símbolos” e por Comunicação 
“todo comportamento verbal e não-verbal (intencional ou não) que 
in• uencia o comportamento, as ideias ou as atitudes de outro indivíduo.” 
(DSM-5, p.41). 
Material de apoio para o 
professor trabalhar com 
alunos com Disgra� a, 
acesso no site: http://
pedagogiaaopedaletra.
s3.amazonaws.
com/wp-content/
uploads/2012/11/
MATERIAL-DE-APOIO-
PARA-O-PROFESSOR-
TRABALHAR-COM-
ALUNOS-COM-
DISGRAFIA.pdf.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO64
Entre os Transtornos da Comunicação descritos pelo DSM-5 (2014) 
encontram-se transtorno da linguagem, transtorno da fala, transtorno 
da • uência com início na infância (gagueira), transtorno da comunicaçãosocial (pragmática) e outro transtorno da comunicação especi� cado e 
não especi� cado (Figura 4).
Figura 4 - A identi� cação da dislalia deve ser feita pelo fonoaudiólogo
Fonte: http://tatianabertapsicologa.com.br
O DSM-5 (2014) o categoriza como um Transtorno do 
Neurodesenvolvimento pertencente ao quadro de Transtorno da 
Comunicação e tem código 314.39 o CID-10 (2008) indica que este é um 
Transtorno Especí� co da Articulação da Fala - F80.0, em que a utilização 
dos fonemas de acordo com a idade é inferior à correspondência de sua 
idade, apesar de não apresentar aparentes comprometimentos da área 
de aptidão linguística.
A dislalia pode se apresentar associada a outros transtornos do 
neurodesenvolvimento, neurológicos e de� ciências. Na dislalia os erros 
mais frequentes afetam os fonemas / r / / s / / l / / k // Z / / ch / e outros 
encontros consonantais, seja por omissão, substituição ou distorção 
(LÓPEZ LLORENTE, 2013). 
Segundo Pascual (1995), a dislalia corresponde a um distúrbio na 
articulação dos fonemas, quer pela ausência ou alteração de alguns 
sons ou pela substituição especí� ca deles injustamente por outros. Isso 
ocorre por conta da incapacidade de formar ou pronunciar corretamente 
determinados fonemas ou grupos de fonemas.
Para saber mais 
sobre a dislalia 
acesse o site do 
Instituto de Oratória e 
Fonoaudiologia Simon 
Wajntraub. Acesse: 
http://www.boasfalas.
com.br/fala-2/dislalia-
troca-de-letras
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | UNIDADE 3 65
Moreno González e Ramírez Villegas (2012, p.38) indicam que entre 
as classi� cações que têm sido utilizadas para de� nir dislalia, as mais 
relevantes são de Carrió Rovira(et al., 1991), Pascual (1995) e Valverde 
e Cols. (1992) que apontam a dislalia orgânica, a dislalia evolutiva e a 
dislalia funcional (Quadro 4 – Anexo C - Material complementar)
3.1 Breve apontamento da descrição histórica
Smith (2008) lembra que os transtornos da comunicação tem sido 
objeto de estudo há muitos anos apesar da falta de organização sobre 
o diagnóstico e dos elementos para intervenção. A autora lembra que 
nos Estados Unidos durante a década de 10 no século XX, cabia a um 
professor itinerante a tarefa de ajudar crianças que apresentavam 
gagueira. Porém, naquela mesma década, nas escolas de Nova York 
houve um programa fonoaudiológico para atender crianças com 
gagueira. 
De acordo com Smith (2008) o aumento da necessidade da precisão 
do tratamento fonoaudiológico, ocasionou em 1914, por meio 
deSmileyBlanton,a fundação da primeira clínica de fonoaudiologia na 
Universidade de Wisconsin.
Uma década depois, funda-se a American Academy for Speech 
Correction conhecida hoje como American Speech- Language-
HearingAssociation - ASHA liderada por Robert West, que in• uenciou 
uma tentativa de empregar especialistas para tratar crianças com 
transtorno da fala na escolas, entretanto, os recursos eram limitados e 
não se obteve êxito. 
Um � lme muito bom 
sobre a gagueira é: 
“O discurso do Rei 
(2011)”que conta a 
história do Rei George 
da Inglaterra.SINOPSE: 
Desde os 4 anos, George 
(Colin Firth) é gago. Este 
é um sério problema 
para um integrante da 
realiza britânica, que 
frequentemente precisa 
fazer discursos. George 
procurou diversos 
médicos, mas nenhum 
deles trouxe resultados 
e� cazes. Quando sua 
esposa, Elizabeth 
(Helena Bonham 
Carter), o leva até Lionel 
Logue (Geo¿ rey Rush), 
um terapeuta de fala 
de método pouco 
convencional, George 
está desesperançoso. 
Lionel se coloca de 
igual para igual com 
George e atua também 
como seu psicólogo, de 
forma a tornar-se seu 
amigo. Seus exercícios 
e métodos fazem com 
que George adquira 
autocon� ança para 
cumprir o maior de 
seus desa� os: assumir a 
coroa, após a abdicação 
de seu irmão David 
(GUY PEARCE).
Acesse o site: www.asha.org da AMERICAN SPEECH-
LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION – ASHA e obtenha mais 
informaçõessobre o tema
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO66
Com a segunda grande guerra, foram desenvolvidos programas militares 
e pesquisas clínicas para a identi�cação de pessoas que possuíam 
problemas na fala e perda de audição. Essas pesquisas mostraram-se 
e�cazes e os cursos universitários de fonoaudiologia passaram a ter 
maior abrangência e procura, assim como os tratamentos em parceria 
com as escolas, incluindo o tratamento não apenas da gagueira, mas 
também de outros transtornos da comunicação (SMITH, 2008). 
Até durante a primeira metade do século XX, os pro�ssionais que 
atuavam com problemas de comunicação da criança foram chamados 
de corretores de fala ou professores da fala e tinham foco em áreas 
relacionadas à gagueira, problemas relativos a voz e das di�culdades da 
articulação. Com o aprofundamento da área, depois da segunda metade 
do século XX, estes pro�ssionais receberam novos títulos, chamados 
de terapeutas ou clínicos da fala. Na década de 70, a American Speech- 
Language-HearingAssociation propôs o termo fonoaudiólogo com 
intuito de “re•etir a extensão dos serviços por eles prestados” (SMITH, 
2008, p.151).
3.2 Identi€cação e diagnóstico
Conforme López Llorente (2013) para a identi�cação da dislalia é 
importante fazer um diagnóstico completo da situação da criança, para 
que se possa ter o melhor quadro de tratamento de acordo com suas 
causas, o CID-10 (2008) (Quadro 5 – Anexo C - Material Complementar), 
o aponta como um Transtorno especí�co da articulação da fala e o 
DSM-5 (2014) explica que entre os seus critérios diagnósticos deve se 
observar as perturbações na inteligibilidade da fala (Quadro 6 – Anexo 
C - Material Complementar).
Ressalta-se que não se deve confundir o Transtorno da Fala com 
Transtorno da Linguagem 315.32, a qual o segundo se caracteriza por 
di�culdades persistentes na aquisição e no uso da linguagem falada, na 
linguagem de sinais ou outra devido a dé�cits na compreensão ou na 
produção. Segundo o CID-10 (2008), o Transtorno da Linguagem refere-se 
a um Transtorno Receptivo de Linguagem - F80.2, a pessoa que apresenta 
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | UNIDADE 3 67
este transtorno tem di� culdades na capacidade de compreensão da 
linguagem que se mostra abaixo do nível correspondente à sua idade 
mental, que geralmente está prejudicada e são comuns anormalidades 
na articulação, se caracteriza por Agnosia auditiva congênita, surdez 
verbal e por transtorno de desenvolvimento como a Afasia de Wernicke 
e afasia ou disfasia de compreensão (receptiva). 
Agnosia - Se entende 
que uma pessoa tem 
agnosia, quando apesar 
de ter suas funções 
sensoriais preservadas 
apresenta di� culdade 
no reconhecimento 
ou identi� cação de 
objetos, pessoas, sons, 
e formas. Esta não deve 
ser reduzida a defeitos 
sensoriais, deterioração 
mental, perturbações 
de consciência, pois 
todas as suas áreas são 
conservadas, ou ainda 
a uma desatenção ou 
falta de familiaridade 
com o assunto, visto 
que a agnosia é uma 
alteração intermediária 
entre as sensações e a 
percepção. 
Fonte: CERVANTES 
(1983)
Afasia de Wernicke – tem sido denominada como afasia 
sensorial, afasia receptiva, afasia central, e por muitos 
outros nomes. Sua maior característica é a di� culdade na 
compreensão da linguagem, a fala é • uente e faz pouco 
sentido. Os pacientes com essa síndrome começam a falar 
espontaneamente, embora de modo vago, fugindo do 
objetivo da conversa.
Fonte: ARDILA, Alfredo. Las afasias. Universidad de Guadalajara, 
Centro Universitario de Ciências Sociales y Humanidades, 2005. 
Disponível em: http://www.jmunozy.org/� les/9/Logopedia/
Afasia_TCV/documentos/BV_afasias.pdfPascual (1995) diz que para um diagnóstico completo da dislalia (Figura 
5) funcional são necessários diferentes testes e que se proponha um 
estudo profundo das causas. O autor aponta o uso da anamnese para 
colher dados pessoais da criança e da situação familiar que deverão ser 
fornecidos pelos pais, atendo-se a dados sobre o desenvolvimento da 
linguagem e da fala, do desenvolvimento psicomotor, da personalidade 
e escolaridade.
Figura 5 - O personagem Cebolinha (Maurício de Souza), exemplo de dislalia ou 
“Disfunção do Cebolinha”.
Fonte: http://www.apoiofonoaudiologico.com.br
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO68
Após a anamnese obtêm-se dados sobre a articulação da criança e, 
por meio de um rigoroso exame que possibilita conhecer os defeitos 
existentes na pronúncia da criança e, onde ocorre a falha e qual seu nível, 
se inicial, intermediário ou �nal; qual o tipo de expressão: linguagem 
repetida, dirigida ou espontânea (PASCUAL, 1995). 
É relevante para estudar o nível intelectual da criança para esclarecer 
se os problemas são causados por uma dislalia funcional ou por uma 
de�ciência intelectual, nas quais os transtornos da comunicação podem 
apenas ser uma característica, deste modo é necessário mais do que um 
teste para o estudo da capacidade intelectual e para que se considerem 
os resultados precisos. 
As crianças com dislalia têm di�culdades em sua capacidade motora, 
deste modo é importante para detectar problemas no desenvolvimento 
motor, veri�cando se ela realiza os movimentos básicos como a 
coordenação estática, coordenação dinâmica das mãos, a coordenação 
movimentos rápidos e dinâmicos gerais, movimentos simultâneos ou 
sinestésicos e o movimento orofacial motor, o qual a criança deve saber 
operar os organismos envolvidos na articulação e mobilidade avaliando 
exerce língua e os lábios que nos informe se há falhas na elevação da 
língua, ao abrir e fechar a boca, nos movimentos de rotação da língua, 
fazer exercícios fazendo-o mostrar um pouco da língua sem abrir a boca, 
juntar os lábios e fazer a expressão de um sorriso, morder o lábio inferior 
com os dentes superiores e vice-versa. Veri�car também a conduta da 
respiração e do relaxamento (PASCUAL, 1995). 
A criança com dislalia também apresenta di�culdade quanto à percepção 
e orientação espacial, por isso devemos observar a organização 
perceptiva em que ocorre na criança a função viso-motor associado 
com a capacidade da fala e a organização do espaço que considera 
como a criança orienta-se no espaço, se já adquiriu os conceitos de 
direita e esquerda. Devemos também analisar se ela (a criança) tem 
percepção temporal e de ritmo, observando o tempo que desenvolve 
espontaneamente uma atividade motora e sua regularidade, a 
reprodução das estruturas rítmicas, em que a criança tenha que fazer 
uma estrutura rítmica que escutará e, a compreensão do simbolismo 
dessas estruturas e sua reprodução, as quais indicarão uma estruturação 
temporal e rítmica do sujeito.
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | UNIDADE 3 69
Devemos observar os aspectos relativos à percepção e discriminação 
auditiva, analisando a capacidade de discriminação de som, dos 
fonemas e das palavras e se há desajustes relacionados à personalidade 
e as relações familiares.
Apesar da importância de se considerar todos estes fatores Pascual (1995) 
lembra que apenas eles não são su�cientes para se identi�car as causas 
e fechar o diagnóstico completo de um caso de dislalia e que apenas 
um médico neurologista juntamente com a terapia fonoaudiológica 
poderão, de fato, con�rmar um quadro de dislalia funcional. 
3.3 Possíveis causas
Conforme o DSM-5 (2014) as possíveis causas da dislalia são os 
fatores genéticos e �siológicos, pois os transtornos da fala têm traços 
hereditários, porém não devem ser esquecidos os aspectos culturais e 
sociais que in•uenciam diretamente na aquisição dos fonemas. 
Pascual (1995) ao apontar as causas da dislalia funcional explica que 
ela ocorre pela combinação de vários fatores que trazem dé�cit a fala 
das crianças, indicando causas relacionadas às habilidades motoras 
empobrecidas, di�culdade na percepção do espaço e do tempo, falta 
de compreensão ou discriminação auditiva, fatores psicológicos, 
ambientais, hereditários e a de�ciência intelectual.
Sobre a pobreza nas habilidades motoras, Pascual (1995) explica que 
é importante destacar que não há uma relação direta entre o grau de 
atraso motor e o grau de defeito de fala em atraso da pronúncia, por esta 
razão, os defeitos desaparecerão ao mesmo tempo em que desenvolve 
habilidades motoras �nas, pois aos poucos a criança adquire agilidade e 
coordenação dos movimentos para falar corretamente.
A di�culdade na percepção do espaço e do tempo pode iniciar no 
período em que a criança começa a imitar movimentos e som, já a falta de 
compreensão ou discriminação auditiva é perceptível quando a criança 
não consegue imitar sons diferentes, pois não é capaz de discriminá-los.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO70
Os fatores psicológicos apontados por Pascual (1995) ressaltam a sua 
importância como geradores dos transtornos da fala e da linguagem e, 
que muitas vezes estão associados a outras causas.
Quanto aos fatores ambientais é interessante ressaltar que estes estão 
ligados à evolução da criança e aos elementos de suas capacidades 
pessoais, os quais irão de� nir seu processo de maturação.
Os fatores hereditários, quando presente, podem ser reforçados pela 
limitação dos erros cometidos ao se falar com familiares, sem que essas 
deformações articulatórias existam de fato. No caso da de� ciência 
intelectual, em muitos casos o transtorno da fala dá-se de forma associada. 
3.4 Estratégias para intervenção
Para a intervenção López Llorente (2013) aponta que existe uma 
série de condições para se estabelecer o tratamento para a dislalia 
funcional. Após o diagnóstico, o tratamento deve se basear nas causas 
do fracasso, revelando as causas do problema na articulação da criança 
e se utilizando de técnicas baseadas em princípios pedagógicos, que 
tenham como objetivo promover a participação ativa da criança a partir 
de suas possibilidades e não de suas limitações.
Assim como nos outros transtornos, devemos buscar um tratamento 
multidimensional, não se concentrando em apenas corrigir o problema, 
mas também estender o apoio as atividades que envolvam toda a 
comunicação, sendo sempre fortalecida pela intervenção fonoaudiológica 
direcionada aos problemas articulatórios e ao aspecto funcional.
4 O Transtorno de Dé€ cit de Atenção/Hiperativi-
dade - TDAH
De acordo com DSM-5 (2014) o Transtorno de Dé� cit de Atenção/
Hiperatividade é um Transtorno do Neurodesenvolvimento que traz 
à pessoa dé� cits de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-
impulsividade. 
Material de apoio para o 
professor trabalhar com 
alunos com Dislalia da 
Secretaria Municipal de 
Educação de Luziânia, 
Divisão de atendimento 
a Necessidades 
Educacionais Especiais, 
Núcleo de Avaliação 
Diagnóstica – NAD, 
março de 2011, você 
pode ter acesso pelo 
site: www.cefac.br/
revista/revista12/
Artigo%2012.pdf e obter 
maiores informações.
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | UNIDADE 3 71
4.1 Breve apontamento da descrição histórica
O TDAH como é comumente conhecido, é tema de estudos desde metade 
do século XIX, em que Ho¿man registrou o comportamento daqueles 
que eram “idiotas loucos” ou que tinham “insanidade impulsiva”. 
Contudo, os primeiros registros sobre a possível identi�cação e 
diagnóstico do TDAH ocorreua partir de 1901 com Demoo, quando 
registrou um grupo de criançasque apresentava labilidade afetiva, falta 
de inibição e atenção, mudavam-se de lugar a todo instante. Porém, o 
uso do termo criança hiperativa surge em 1902 com o médico inglês Still 
ao descrever o que ele chamou de defeito mórbido do controle mental 
(DIAS; WAJNSZTEIN, 2010).
Com o início da Primeira Guerra Mundial, os estudos aparentaram estar 
adormecidos quando durante os anos de 1916 a 1927 houve a descrição 
da Encefalite de von Economo ou Encefalite letárgica que acometeu a 
Europa e América do Norte naqueles anos.
O neurologista romeno Constatin von Economo foi o primeiro a 
apresentar as principais características da doença que trazia aos adultos 
sequelas semelhantes as manifestações da Doença de Parkinson e fazia 
com que as crianças apresentassem alterações no comportamento e 
hiperatividade (TOLEDO; SIMÃO, 2003).
Com os avanços dos estudos na área da aprendizagem, em 1960 um 
grupo de pesquisadores de Oxford diz que aquele quadro deveria ser 
chamado de disfunção cerebral mínima por conta do comportamento 
que a crianças acometidas apresentavam.
Mas em 1980 a descrição no DSM-III indicava a Síndrome do Dé�cit de 
Atenção com ou sem hiperatividade e residual – DAS que mais tarde, 
em 1987, no DSM-III-R tornou-se o Distúrbio de Dé�cit de Atenção/
Hiperatividade ou DDAH. Já na atualização do DSM-IV em 1994, o termo 
utilizado passou a ser Transtorno de Dé�cit de Atenção e Hiperatividade 
ou TDAH, considerado o termo ainda atual.
O DSM-5 (2014) apresenta o Transtorno de Dé�cit de Atenção e 
Hiperatividade como um Transtorno do Neurodesenvolvimento 
categorizado com os códigos 314.00 – 314.01 e pelo CID-10 (2008) entre 
os códigos F90.0 – F90.9 de acordo com suas especi�cidades.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO72
4.2 Identi€ cação e diagnóstico
O TDAH deve ser diagnosticado a partir de acompanhamento clínico e, 
que se possível iniciado durante a infância e contínuo na vida do sujeito, 
pois se manifesta em diversas situações da vida.
Apesar do avanço dos estudos clínicos em geral, ainda não há de fato 
exames laboratoriais que comprovem o TDAH, por isso a necessidade 
de observação e avaliação por meio de acompanhamento realizado a 
partir da análise da vida do sujeito.
Quantos aos exames grá� cos como o eletroencefalograma – EEG já é 
possível observar algumas anormalidades que já foram relacionadas 
com o TDAH, mas ainda há necessidade de avanço das técnicas e dos 
estudos que comprovem essa relação. Considerando isto, ressalta-se a 
importância do acompanhamento do médico neurologista ou psiquiatra 
fazerem parte da equipe multidisciplinar para o atendimento e devidos 
apoios à pessoa com TDAH e a sua família.
Ainda que o quadro geral do TDAH (Quadro 7 – Anexo C: Material 
Complementar) seja o padrão: desatenção, e/ou hiperatividade-
impulsividade, é importante destacar que há formas destas se 
apresentarem e que apenas a equipe médica poderá dar os subsídios 
para avaliar os critérios diagnósticos, determinar os subtipos e indicar 
as especi� cidades aparentes em cada caso conforme o quadro a seguir.
Os subtipos previstos pelo DSM-5 (Quadro 8 – Anexo C: Material 
Complementar) são os mais aceitos no que se refere às classi� cações 
entre as últimas pesquisas na área como ressaltam Dias e Wajnsztein 
(2010) e autores como Smith e Strick (2012) também concordam com 
esta organização para o TDAH.
Além dos subtipos para a classi� cação é necessário observar a 
especi� cação (Quadro 9 – Anexo C: Material Complementar), pois pode 
acontecer de acordo com o DSM-5 (2014) que os critérios tenham sido 
todos preenchidos anteriormente e não preenchidos nos últimos 06 
meses e o sintoma ainda indicar prejuízos no funcionamento social, 
acadêmico ou pro� ssional.
A chamada tríade é baseada em comportamentos que se associados 
conjuntamente são o TDAH e se isoladas, apresentam-se de forma 
Acesse Programa 
de Transtornos de 
Dé� cit de Atenção/
Hiperatividade 
ProDAHpor meio do 
site: http://www.ufrgs.
br/prodah/ e SHIRE 
Farmacêutica Brasil LTDA 
- Site informativo sobre 
TDAH -http://www.
tdahevoce.com.br/
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | UNIDADE 3 73
distinta e não geram o transtorno em si, fato que tem feito muitas 
crianças não acometidas com o transtorno está sendo rotuladas como 
desatentas, hiperativas ou impulsivas. 
A desatenção, por exemplo, segundo o DSM-5 (2014, p.61) caracteriza-
se como um comportamento de “divagação em tarefas, falta de 
persistência, di� culdade de manter o foco e desorganização – e não 
constitui consequência de desa� o ou falta de compreensão”. 
Já a hiperatividade é “se a atividade motora excessiva (como uma 
criança que corre por tudo) quando não apropriado ou remexer, 
batucar ou conversar em excesso” e a impulsividade são “ações 
precipitadas que ocorrem no momento sem premeditação e com 
elevado potencial para dano à pessoa”, que podem “ser re• exos de um 
desejo de recompensas imediatas ou de incapacidade de postergar a 
grati� cação” (DSM-5, 2014, p. 61). 
Como o TDAH inicia na infância é possível perceber a ação da tríade 
em situações escolares como na falta de atenção na execução de tarefas 
simples como copiar uma atividade, se relacionar com professores 
e colegas ou mesmo prestar atenção na aula. Os prejuízos da TDAH 
continuam a aparentes na vida adulta, seja na di� culdade de concluir a 
leitura de um livro ou em adaptar-se na rotina do trabalho.
Uma boa dica de 
€ lme sobre as 
ações precipitadas 
é “Impulsividade”. 
SINOPSE: Justin Cobb 
(Lou Taylor Pucci) seria 
um adolescente comum 
se não fosse o fato de 
que nunca conseguiu 
parar de chupar o dedo. 
Aos 17 anos, após ter 
tentado de tudo para 
se livrar do vício, ele 
� nalmente resolve 
o problema através 
da hipnose feita pelo 
seu dentista, que tem 
ambições a psicólogo. 
O verdadeiro problema, 
porém, está apenas 
começando. Justin 
continua compensando 
suas frustrações pela 
boca, consumindo 
todo e qualquer 
tipo de droga, de 
maconha a remédios 
antidepressivos.
Fonte: http://www.
apoiopsicopedagogico.
com/impulsividadeSem dúvida o comportamento da criança com TDAH desa� am 
pais e professores, por isso vale ler o livro “TDAH Crianças 
que desa� am: como Lidar com o Dé� cit de Atenção e 
a Hiperatividade na Escola e na FamíliaAcesse: http://
tdahcriancasquedesa� am.blogspot.com.br/
A pessoa com TDAH também é in• uenciada diretamente pelo ambiente 
social e cultural em que estar envolvido e pelas intervenções clínicas ou 
pedagógicas que lhe forem propostas, podendo aos poucos superar o 
dé� cit. 
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO74
Em resumo os principais sinais para que se suspeite de um quadro de 
TDAH são (Figura 6): 
Falta de atenção constante Prejuízos sociais e pro€ ssionais
Desorganização Inquietação durante as atividades
Di€ culdade em permanecer parado Atrapalha a dinâmica da classe
Figura 6 - Principais sinais do TDAH
Fonte: http://neuropedi.com.br
4.3 Possíveis causas
As possíveis causas do Transtorno de Dé� cit de Atenção/Hiperatividade 
estão nas questões comportamentais relacionadas ao temperamento, 
questões ambientais, genéticas e � siológicas.
O DSM-5 (2014) aponta que dentro das questões relacionadas 
ao temperamento, pois se associa a níveis menores de inibição 
comportamental, de controle à base de esforço ou de contenção, a 
afetividade negativa e/ou maior busca por novidades, porém não é 
especí� co do TDAH. 
Para saber mais sobre as 
causas do TDAH acesse 
o site da Associação 
Brasileira de Dé� ct de 
Atenção: http://www.
tdah.org.br/
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | UNIDADE 3 75As questões ambientais são indicadas por causas pré-natais como: o uso 
de drogas e álcool pela mãe durante a gestação e pós-natais como em 
crianças abaixo do peso e ainda, fatores relacionados ao abuso infantil, 
negligência, múltiplos lares adotivos, exposição à neurotoxina (p. ex., 
chumbo), infecções (p. ex., encefalite). 
Quanto às causas genéticas e � siológicas estão situações hereditárias e 
por isso a importância do anamnese que deverá ser realizada pela equipe 
multidisciplinar. Há comorbidades com outros transtornos, de� ciências 
ou doenças como: De� ciências visuais e auditivas, anormalidades 
metabólicas, transtornos do sono, de� ciências nutricionais e epilepsia 
(SMITH; STRICK, 2012). 
Segundo o DSM-5 (2014) as interações familiares no começo da 
infância são causas sozinhas de TDAH, apesar de poderem in• uenciar 
para o desenvolvimento de problemas de conduta. 
4.4 Estratégias para intervenção 
Quanto à abordagem terapêutica mais indicada está à adequação 
das ações pedagógicas desenvolvidas durante a vida escolar (Figura 
7), a condução terapêutica da equipe multidisciplinar com orientação 
cognitiva-comportamental e quando for o caso o tratamento 
farmacológico que só poderá ser ministrado por médicos habilitados 
para tal intervenção.
Figura 7 - A identi� cação cedo do TDAH traz maiores possibilidades de intervenção
Fonte: http://www.idhesp.com.br/wp-content/uploads/2012/09/hip.jpg
Comorbidades 
- Designação de 
duplo diagnóstico. 
Corresponde a 
associação de pelo 
menos duas patologias 
num mesmo paciente.
Fonte: http://www.
dicionarioinformal.com.
br/comorbidade/
Para saber sobre as 
relações quando se 
tem uma pessoa com 
TDAH na família assista 
ao � lme “Sei que vou 
te amar”. SINOPSE: 
Thomas Mollison é 
um jovem de 16 anos 
em busca de uma vida 
normal. Seu irmão mais 
velho, Charlie, tem 
autismo e TDAH e o 
funcionamento de toda 
sua família gira em torno 
de oferecer a Charlie 
um ambiente de vida 
seguro. Thomas conhece 
Jackie Masters e começa 
a se apaixonar por ela. 
Quando sua mãe � ca 
con� nada à cama devido 
à gravidez, Thomas 
então deve assumir a 
responsabilidade de 
cuidar de seu irmão, o 
que pode custar a sua 
relação com Jackie, 
especialmente quando 
isso desencadeia um 
violento confronto na 
família em sua festa de 
aniversário, que leva o 
garoto a uma viagem 
emocional repleta de 
frustrações e angústias.
Fonte: http://www.
apoiopsicopedagogico.
com/sei-que-vou-te-
amar/
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO76
Resumo
Nesta aula, estudamos Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação 
ou Disgra� a que se caracteriza como um transtorno do motor do 
neurodesenvolvimento que afeta crianças e adultos. Este transtorno 
traz prejuízos para as habilidades escolares e pro� ssionais, podendo ser 
associada a outros transtornos, inclusive de causa emocional. Envolve 
desde a incapacidade de segurar um lápis até o traço de uma linha. A 
disgra� a é perceptível em qualquer situação que envolve o movimento 
da escrita seja em desenhos simples das crianças e ou em atividades 
de repetição. Estudamos ainda, que a dislalia como é comumente 
conhecida é um Transtorno Especí� co da Articulação da Fala que inicia 
durante o neurodesenvolvimento da criança e pode atingir a idade 
adulta. Este transtorno causa prejuízos na utilização dos fonemas e 
para intervenção conta com apoio de uma equipe multidisciplinar. 
Analisamos o Transtorno de Dé� cit de Atenção/ Hiperatividade – TDAH, 
o qual é um transtorno que causa à pessoa dé� cits de desatenção, 
desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade que tem início 
na infância e se perdura por toda a vida adulta. Suas causas não são 
totalmente conhecidas e as principais intervenções tem se apoiado na 
terapia cognitiva-comportamental e em tratamentos farmacológicos.
Atividades de aprendizagem
1. Conceitue o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação.
2. Diferencie o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação de 
Transtorno Especí� co da Aprendizagem.
3. Estabeleça os principais prejuízos ao desenvolvimento psicomotor 
causado pela Disgra� a.
4. Diferencie o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação do 
Transtorno Especí� co na Aprendizagem.
Uma boa dica para 
leitura e orientação são 
as Cartilhas sobre TDAH 
da Associação Brasileira 
de Dé� ct de Atenção. 
Acesse o site: http://
www.tdah.org.br/br/
sobre-tdah/cartilhas-
sobre-tdah.html e leia: Cartilha da ABDA: 
perguntas e 
respostas sobre 
TDAH; Direitos dos 
Portadores de 
TDAH: doutrinas e 
jurisprudência; Cartilha da Inclusão 
Escolar: inclusão 
baseada em 
evidências cientí� cas; Cartilha para 
Pro� ssionais de 
Educação: perguntas 
e respostas sobre 
TDAH.
Transtornos e Comorbidades aos Prejuíos na Aprendizagem | UNIDADE 3 77
5. Estabeleça os principais prejuízos ao desenvolvimento psicomotor 
causado pela Disgra� a.
6. Conceitue a Dislalia como um Transtorno Especí� co da Articulação 
da Fala.
7. Descreva as principais evidências de um quadro de dislalia em 
uma criança.
8. Descreva os aspectos que identi� cam uma pessoa com Transtorno 
de Dé� cit de Atenção/Hiperatividade e uso das nomenclaturas.
9. Identi� que a forma da combinação da tríade do TDAH: desatenção, 
desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade e seus 
subtipos.
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