fundamentos e metodologias da (1)

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UNIDADE 3
O LETRAMENTO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
O conteúdo desta unidade visa:
• conhecer sentidos atribuídos ao letramento;
• estudar diferenças e elos entre a alfabetização e o letramento;
• estudar sobre gêneros textuais;
• refletir sobre o ‘alfabetizar letrando’ em algumas modalidades de educação;
• estudar sobre a avaliação referente à alfabetização e ao letramento.
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. Cada tópico é seguido de um 
resumo e de uma autoatividade. Nesta unidade, a leitura complementar que 
escolhemos aborda o assunto letramento.
TÓPICO 1 – SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO LETRAMENTO
TÓPICO 2 – PROMOVER SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA – OS 
GÊNEROS TEXTUAIS
TÓPICO 3 – ALFABETIZAR LETRANDO – CONTEXTOS DIVERSOS
TÓPICO 4 – PENSANDO SOBRE A AVALIAÇÃO
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TÓPICO 1
SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO LETRAMENTO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Na leitura complementar da unidade anterior (Unidade 2), dentre muitas 
passagens interessantes apresentadas pela autora, escolhemos uma que ilustra 
as nossas intenções de discussão e aprendizagem para o primeiro tópico desta 
unidade: quando se ensina a ler e a escrever, se ensina também um modo de 
pensar o mundo por escrito. O que isso tem a ver com o nosso tema, letramento? 
Acompanhe-nos e descubra.
2 O QUE SIGNIFICA LETRAMENTO?
Letramento? O que é isso? Trata-se de mais um método de alfabetização? 
Esta palavra sempre existiu?
Diante das perguntas lançadas anteriormente, queremos, juntos, construir 
algumas respostas. 
No Brasil, a palavra letramento é muito recente.
NOTA
Uma das primeiras menções à palavra letramento apareceu na obra de Mary A. 
Kato “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, lançado em 1986.
A partir da informação anterior, percebemos que, no Brasil, a palavra 
letramento tem um pouco mais de ‘duas décadas de vida’. Ou seja, aparece aqui 
a resposta a uma das perguntas lançadas no início deste tópico: aqui, no nosso 
país, a palavra letramento nem sempre existiu, pelo contrário, ela é recente.
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
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autoativida
de
Muito provavelmente você já a ouviu, já leu sobre o assunto em livros, periódicos, 
sites etc. Talvez tenha participado de cursos cujo tema abordava o letramento. Pensando 
nisso, como você conceituaria letramento? Use o espaço que segue para escrever a sua 
resposta:
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Trazemos a seguir, para o seu conhecimento, o que alguns pesquisadores 
brasileiros pontuaram sobre o letramento em suas obras.
NOTA
Magda Soares (2001) – letramento é a habilidade de ler e escrever.
Angela Kleiman (2002) – letramento é um conjunto de práticas sociais, de competência 
individual, com implicações nas formas pelas quais os sujeitos constroem relações de 
identidade e de poder.
Leda Tfouni (2002) – letramento é um processo que focaliza os aspectos sócio-históricos da 
aquisição de um sistema escrito por uma sociedade.
Ao depararmos com estes conceitos, podemos inferir que na voz de duas 
autoras, Kleiman e Tfouni, aparece a menção ao social presente no letramento.
Social? Como assim? Enquanto pensamos a respeito, queremos apresentar 
um poema, que encontramos na obra de Soares (2003, p. 41), intitulado O QUE 
É LETRAMENTO? Este poema foi, originalmente, escrito por uma estudante 
norte-americana, Kate M. Chong:
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo 
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
TÓPICO 1 | SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO LETRAMENTO
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São notícias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira, 
um bilhete de amor.
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro, 
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser.
autoativida
de
Anteriormente, havíamos comentado sobre o aspecto social embutido nas 
discussões sobre o letramento. Tomando como referência o poema apresentado, que 
aspectos, no seu ponto de vista, remetem ao social? Pontue suas ideias no espaço a seguir:
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Para continuarmos com as nossas descobertas, queremos, ainda, apresentar 
o que Leite e Colello (2010, p. 28) escrevem sobre o letramento: “Letramento 
refere-se ao envolvimento com as práticas sociais que incluem a leitura e a escrita. 
Somente o domínio do código não garante esse processo”.
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
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Além desta importante colocação, os autores apresentam uma diferença 
entre a alfabetização e o letramento. Esta diferença nos auxiliará na construção de 
algumas respostas às perguntas que lançamos no início deste item:
NOTA
Alfabetização: apropriação da escrita como sistema convencional, alfabético e 
ortográfico. 
Letramento: desenvolvimento das habilidades necessárias para a inserção do indivíduo nas 
práticas sociais de leitura e de escrita. 
FONTE: Leite; Colello (2010, p. 28)
Veja que interessante: a alfabetização está voltada à aquisição da escrita, 
ao conhecimento de aspectos pertinentes ao nosso sistema de escrita. Isto foi 
assunto da unidade anterior do nosso caderno. Já o letramento refere-se ao que 
fazemos com o sistema de escrita, como ‘ele’ serve, ou melhor, nos auxilia em 
nossa vida do dia a dia.
Será que pensar ‘inversamente’ nos auxilia? Observemos o exemplo a 
seguir:
UNI
Preciso deixar um bilhete para um colega. Mas, não sei escrever. Já observei que 
quando as pessoas deixam um bilhete para alguém, escrevem alguma coisa.
Saber escrever é pertinente, cabe à alfabetização. Fazê-lo através de 
um bilhete (ou outro tipo de material escrito), com o intuito de que haja uma 
comunicação devido a algum motivo e destinado a alguém (eu mesmo posso ser 
este alguém), é pertinente ao letramento. Quando lemos entre parênteses que ‘eu 
posso ser este alguém’, referimo-nos ao uso que fazemos da escrita para anotar 
lembretes, a escrita em um diário pessoal etc. 
Em consonância com o que estudamos até aqui, podemos responder às 
outras perguntas lançadas no primeiro parágrafo deste item: já sabemos o que é 
letramento e, podemos inferir que letramento não é um método de alfabetização. 
Quanto a esta última colocação, a de que o letramento não é um método de 
alfabetização, queremos reforçar esta resposta com as colocações de Kleiman 
(2010, p. 378-379), leia com atenção:
TÓPICO 1 | SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO LETRAMENTO
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Não existe “método” de letramento, como conjunto de estratégias 
didáticas para o ensino inicial da leitura e da escritura. Há muitos 
modos – métodos, se forem sistemáticos – de alfabetizar, e todos eles, 
simples ou complicados, modernos ou antigos, penosos ou prazerosos, 
fazem parte do conjunto de práticas escolares de letramentose são 
sócio-histórica e culturalmente situados. A alfabetização é uma 
prática de letramento que pode envolver diferentes estratégias 
(reconhecimento global da palavra, reconhecimento de sílabas, leitura 
em voz alta, leitura silenciosa), diversos gêneros (cartilhas, exercícios, 
imagens, notícias, relatos, contos, verbetes, famílias de palavras), 
diferentes tecnologias (lápis, caneta, papel, quadro negro, giz, lousa 
branca, pincel atômico, livro, tela e teclado).
Ao mesmo tempo, podemos afirmar, com base nos estudiosos que ancoram 
os nossos estudos, que letramento e alfabetização, ou, alfabetização e letramento, 
apesar de distintos, são indissociáveis. Em outras palavras, são aliados.
Adiante, no próximo item, estudaremos um pouco mais sobre esta aliança 
entre a alfabetização e o letramento.
3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: ALIADOS NAS 
CONQUISTAS DE ESPAÇOS SOCIAIS
Você já deve ter percebido que, no nosso caderno, as palavras alfabetização 
e letramento aparecem lado a lado. Há uma aliança entre estes conceitos. Já 
discutimos um pouco sobre o assunto no item anterior.
Para refletirmos a respeito, apresentamos o que Mollica (2007, p. 16) 
escreve:
Nas sociedades complexas, a escrita integra todos os momentos de 
nosso cotidiano. Sob tal perspectiva, compreende-se que a escrita tem 
múltiplas funções, desde as mais rotineiras até as que permitem acesso 
às esferas de poder. Assim, o letramento tem que ser entendido como 
práticas sociais em que se constroem identidade e poder extrapolando-
se os limites da escrita.
autoativida
de
Queremos pensar sobre alguns trechos dos escritos apresentados:
1 Fazemos parte de uma sociedade complexa. Isso fica claro quando a autora menciona “... 
todos os momentos do nosso cotidiano”.
Agora, que tal pensarmos um pouco sobre o nosso cotidiano, ou melhor, pense sobre o seu 
cotidiano e relacione-o com a escrita, use o espaço que segue para fazê-lo, lembrando-se 
dos momentos em que faz uso da escrita. Se preferir, tente lembrar-se do ‘dia de ontem’ e 
procure listar as oportunidades em que fez uso da leitura e/ou da escrita:
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
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2 A escrita tem múltiplas funções (das mais rotineiras àquelas que permitem acesso às esferas 
de poder). Como traduzir isto para a prática? Que tipo de escrita faz parte da sua rotina (mais 
informal) e que tipo de escrita lhe dá acesso a instâncias de poder (mais formal)? Utilize o 
espaço a seguir para escrever a sua resposta:
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Nas observações feitas pela autora percebemos, mais uma vez, a menção 
feita às práticas sociais das quais o letramento dá conta.
Enfim, retomemos a aliança entre a alfabetização e o letramento. Quando 
nos referimos à escrita como canal de acesso às práticas sociais, nisto está implícito 
que temos que saber a escrita da nossa sociedade. Isto é uma das tarefas da 
escola. É nesta instituição, considerada a mais importante agência de letramento 
(KLEIMAN, 2002), que se tem acesso ao ensino formal da escrita.
NOTA
Agências de letramento: locais nos quais circulam materiais escritos e onde se 
exerce a leitura.
Leia que interessantes algumas considerações feitas por Kleiman (2005, p. 
16), as quais sublinham as relações entre a alfabetização e o letramento, além da 
importância da escola:
A alfabetização [...] tem características específicas, diferentes das 
do letramento, mas é parte integrante dele. Como prática escolar, 
ela é essencial: todos – crianças, jovens ou adultos – precisam ser 
alfabetizados para poder participar, de forma autônoma, das muitas 
práticas de letramento de diferentes instituições.
Será que poderíamos aprofundar melhor a especificidade da escola?
TÓPICO 1 | SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO LETRAMENTO
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Sim. Para isso contamos com o auxílio de Chartier, Clesse e Hébrard (1996, 
p. 26), autores que pontuam o seguinte:
Uma das primeiras tarefas da escola é, pois, proporcionar uma 
pedagogia da cultura escrita que considere muito concretamente 
experiências infantis. As aquisições extraescolares efetuadas em casa, 
no bairro ou na rua podem e devem servir de ponto de apoio para as 
aprendizagens feitas em aula.
A partir do que lemos, podemos inferir que a escola serve, também, como 
uma espécie de mediação na aliança que se propõe entre a alfabetização e o 
letramento. Ou seja, na escola adquirimos (deveríamos adquirir) os conhecimentos 
sobre o nosso sistema de escrita. A partir destes conhecimentos ‘estamos munidos’ 
para atuar em nosso meio social, de acordo com as necessidades que surgirem em 
nossos contextos de vida.
autoativida
de
Você percebeu que grifamos também no parágrafo anterior? Será que é somente 
na escola que temos acesso a conhecimentos sobre a escrita? Observe a gravura a seguir 
e relacione aspectos que você considera pertinentes com as discussões que tecemos até o 
momento. Relacione alfabetização, letramento, escola, escrita e contexto de vida. Utilize as 
linhas que aparecem após a imagem para escrever a sua resposta:
FONTE: Marcuschi, 2008, p. 90)
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No próximo item pretendemos dar continuidade ao nosso tema. 
Acompanhe-nos.
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
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4 PERSPECTIVAS DO LETRAMENTO – A DIMENSÃO INDIVIDUAL 
E A DIMENSÃO SOCIAL
Dimensão individual, dimensão social, a que será que nos referimos 
quando mencionamos estes aspectos no título deste item?
Já tratamos um pouco sobre o assunto anteriormente, mesmo assim, 
achamos válido recuperar e reiterar alguns pontos importantes a respeito. Para 
tanto, leia com atenção o que Kleiman (2005, p. 22) apresenta e que nos auxilia 
em nossas reflexões: “As práticas de letramento fora da escola são essencialmente 
colaborativas, em contraste com o caráter individual do processo de aquisição da 
língua escrita em ambiente escolar, próprio da alfabetização”.
A fim de ilustrarmos a nossa discussão, apresentamos a imagem a seguir 
juntamente com a contextualização, a fim de facilitar a sua compreensão.
FIGURA 37 – ILUSTRANDO A DISCUSSÃO
Estávamos na casa de amigos. As crianças se organizaram e 
elaboraram as entradas para a ‘sessão cinema’.
FONTE: A autora
Pois bem, partamos agora para algumas reflexões:
- A criança que escreveu o ingresso/a entrada para ‘o cinema’, está sendo 
alfabetizada. Já possui noções do nosso sistema de escrita. Contudo, não é do 
nosso conhecimento o método pelo qual é alfabetizada, a escola em que estuda, o 
porquê de optar pela escrita cursiva etc. Estes aspectos são pertinentes à dimensão 
individual, ao processo de alfabetização daquela criança. Mesmo que possa 
haver aproximações, já pesquisadas, entre crianças da mesma faixa etária quanto 
à maneira de escrever, a escrita desta entrada de cinema foi individual. Talvez 
outras crianças a tenham auxiliado no uso de determinada letra em detrimento 
de outra/outras, mas o ‘grafar o papel’foi individual.
TÓPICO 1 | SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO LETRAMENTO
143
- Todos os membros reunidos na casa dos nossos amigos receberam este ingresso. 
Houve um comunicado, foi feito um convite ao grupo: ‘haverá uma sessão de 
cinema’, pelo bilhete ficamos sabendo qual seria o filme apresentado: Potter. Aqui 
percebemos aspectos referentes à dimensão social do letramento.
- As crianças reunidas pertencem a um grupo social que tem acesso a filmes, ao 
cinema. Estas crianças sabem que para poder assistir a um filme é necessário 
apresentar o ingresso/a entrada. As entradas de cinema apresentam ‘coisas escritas’ 
que servem de indicativo referente ao filme a que se pretende assistir. Estes aspectos, 
também, são pertinentes à dimensão social do letramento. 
Você compreendeu as referências feitas às dimensões individuais e sociais do 
letramento?
Pense a respeito de outro exemplo e reflita sobre as dimensões individuais 
e sociais referentes ao letramento. 
Ao sair da sua casa, você passa por um muro em que há uma placa onde 
aparece por escrito:
CUIDADO! TINTA FRESCA!
‘Automaticamente’, seus conhecimentos individuais sobre a leitura 
diante deste material escrito são acionados. Caso você não reaja diante destes 
escritos, pode ser que se encoste ao muro e, com isso, suje a sua roupa com a tinta. 
A tinta estampada em você poderá provocar diversas reações em seu meio social. 
Talvez você se dê conta, posteriormente, do ocorrido e volte para casa, a fim de 
trocar de roupa. Se isso ocorrer, você poderá chegar com atraso no seu trabalho, 
o que, possivelmente, incorrerá num descontentamento por parte de seu chefe. 
Assim, você (poderá sofrer) sofrerá algumas consequências de dimensão social 
diante de um ‘simples’ aviso escrito no muro.
Agora, mais um exemplo. Observe a figura que segue:
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
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FIGURA 38 – DESENHOS CÔMICOS
FONTE: Hoffmann (2011, p. 7)
O que esta figura simboliza para você?
- Talvez, nada (a princípio).
- Talvez você já tenha visto esta imagem e ela lhe remeta à sua infância.
Leia o que segue:
Sieh einmal, hier steht er.
Pfui der Stuwwelpeter!
Na den Händen beiden
Lieβ er sich nicht schneiden
Seine Nägel fast ein Jahr;
Kämmen lieβ er nicht sein Haar.
“Pfui”, ruft da ein jeder,
“garst’ger Struwwelpeter!”
FONTE: HOFFMANN, Heinrich. Der Struwwelpeter. Rastatt: Pabel-Moewig Verlag KG, sem ano 
de publicação.
E agora, você consegue relacionar a imagem com o trecho escrito 
apresentado?
Acione seus conhecimentos de leitura e escrita... Não deu certo? A língua 
na qual o trecho anterior foi escrito é a alemã. Provavelmente, se você tem o 
alemão como língua materna, irá compreender algo.
TÓPICO 1 | SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO LETRAMENTO
145
Que tal contextualizarmos um pouco?
Muitas pessoas de origem europeia e que moram na região sul do nosso 
país, tiveram acesso a esta imagem. Ela faz parte de uma das mais famosas obras 
da literatura infantil alemã. Trata-se de uma publicação de 1845, feita pelo médico 
psiquiatra Heinrich Hoffmann (1809-1894). Esta obra já foi traduzida em mais 
de 40 línguas, inclusive o português. Em 2009 foram comemorados os duzentos 
anos de Heinrich Hoffmann. O sucesso é tamanho que Der Struwwelpeter tem até 
museu na cidade de Frankfurt. No Brasil, os mais famosos tradutores de ‘Der 
Struwwelpeter’ foram Olavo Bilac e Guilherme de Almeida.
Leia o mesmo trechinho apresentado anteriormente:
Veja só quem está aqui:
É João Felpudo, aquele guri!
Nas duas mãos as garras
São as unhas, tão bizarras,
Que não corta faz um ano já
Nem apara o cabelo, aquele mafuá.
Xô, bicho cabeludo!
Seu feioso João Felpudo!
FONTE: Hoffmann (2011, p. 7).
Provavelmente agora, a imagem associada ao texto em português, 
acrescida das informações trazidas sobre a obra e o autor, já façam mais sentido 
para você.
Conheça, ainda, as motivações do autor para escrever esta obra de tão 
longa data e tradição:
COMO SURGIU JOÃO FELPUDO
Heinrich Hoffmann
À época do natal de 1844, quando meu filho mais velho tinha três anos, 
fui à cidade comprar para ele um livro ilustrado como presente de festas, como 
parecia ser apropriado à pequena criatura daquela idade. Mas o que encontrei? 
Narrativas longas ou ridículos desenhos reunidos, histórias moralistas que 
começavam e terminavam com ameaçadoras prescrições, do tipo: “A criança 
boazinha tem de ser sincera”, ou: “A criança boazinha tem de estar sempre 
limpa” etc. Quando finalmente encontrei um livro de destaque, no qual estavam 
desenhados um banco, uma cadeira, uma panela e tudo o que é natural ou 
artificial, um verdadeiro repertório do cotidiano, e no qual em cada desenho se 
podia ler claramente: a metade, um terço, ou um décimo do tamanho natural, 
perdi a paciência. Quando se desenha um banco para uma criança, que deve 
ficar contente com ele, então aquilo parece um banco de verdade. E a criança 
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
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não tem e não precisa ter ideia do tamanho real do banco. A criança ainda não 
pensa em termos abstratos, e a advertência comum: “Você não deve mentir!” 
teve pouco efeito comparada à história: “Fritz, Fritz, lá vem a ponte!”.
Quando então voltei para casa, tinha mesmo trazido um livro; dei-o à 
minha mulher dizendo: “Aqui está o livro que o garoto deseja”. Ela pegou-o e 
exclamou admirada: “Isto aqui é um bloco de anotações com folhas em branco”! 
E eu: “Pois então, a partir dele faremos um livro”!
E foi assim que tudo começou. Naquele tempo, além de meu trabalho 
como médico do manicômio, eu também tinha um consultório na cidade. E é 
muito singular o trato do médico com crianças entre três e seis anos. Em dias 
saudáveis o médico e o limpador de chaminés são utilizados até didaticamente: 
“Filho, se você não ficar bonzinho, o limpador de chaminés vem pegá-lo!”, ou: 
“Filho, se você não comer muito, o médico lhe dará um remédio amargo, e 
talvez lhe coloque até uma ventosa!”. A consequência é que, quando em tempos 
difíceis o médico é chamado e entra no quarto, o pequeno anjo doente começa 
a chorar, a defender-se, a espernear. Fica impossível examiná-lo; mas o médico 
não pode bancar o tranquilizador, o apaziguador por horas a fio. Usualmente 
me ajudavam logo uma folhinha de papel e um lápis; uma das histórias do 
livro é rapidamente inventada, desenhada com três traços e narrada da maneira 
mais viva possível. O bravo opositor se acalma, as lágrimas secam, e o médico 
pode cumprir o seu dever brincando.
Foi assim que surgiu a maioria dessas loucas cenas, e criei-as a partir 
de reservas existentes; algumas foram inventadas depois; os desenhos foram 
feitos com a mesma pena e tinta com as quais primeiro escrevi as rimas, 
tudo diretamente e sem intenções beletrísticas. O bloco foi encadernado e 
colocado junto aos presentes de Natal. O efeito sobre o garoto presenteado foi 
o esperado; inesperado, porém, foi aquele sobre alguns amigos adultos que 
viram o livrinho. Fui intimado de todos os lados a imprimi-lo e publicá-lo. 
No início recusei; nem de longe havia pensado em aparecer como escritor e 
ilustrador de livros infantis. Quase a contragosto fui levado a isso: um dia estava 
bebericando numa agradável roda literária, com um de meus atuais editores. 
E assim a modesta cria doméstica de repente apareceu para o grande público, 
fazendo a sua viagem – posso dizer – ao redor do mundo; hoje, 31 anos depois, 
alcançou a 100ª edição. Das traduções conheço até agora a inglesa, holandesa, 
dinamarquesa, sueca, russa, francesa, italiana, espanhola e portuguesa (para o 
Brasil). 
Devo mencionar também o singular êxito inicial do livrinho mesmo em 
Frankfurt. Nos primeiros meses de 1846, depois que João Felpudo entrou pela 
primeira vez no mundo infantil no Natal passado, muitas vezes fui parado na 
rua por mães agradecidas e pais encantados, os quais me cumprimentavam 
com as palavras:“Caro Doutor, que alegria o senhor nos deu! Tenho em casa 
um filho de três anos que até agora se desenvolvia muito lentamente, mas que 
TÓPICO 1 | SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO LETRAMENTO
147
em pouco tempo aprendeu todo o livro de cor e declama-o graciosamente. 
Asseguro-lhe que o livro marcou meu filho!”. Naquele tempo ficou muito 
comum encontrar gênios entre as crianças. Mais tarde as pessoas ponderaram 
que a causa não estava tanto nas tendências extraordinárias dos pequenos, mas 
na dicção plástica muito adequada.
Apesar disso, foram imputados grandes pecados a João felpudo, 
criticando-se, muitas vezes com aspereza, que o mesmo não condizia com os 
contos de fadas, que os desenhos eram grotescos demais. Falou-se: “Com seus 
desenhos, o livro estraga o sentido estético da criança”. Pois bem, então que 
se eduquem os bebês em galerias de arte ou em salas com antigas esculturas 
de gesso! Mas deve-se também evitar que a criança não se desenhe como 
pequenas figuras humanas feitas de dois círculos e quatro linhas retas, na forma 
conhecida, sendo mais feliz do que quando se lhe mostra o Laocoonte (Filho de 
Príamo, Laocoonte foi um personagem do ciclo épico sobre a guerra de Troia. 
Sua representação escultural, em mármore, está exposta no Museu do Vaticano, 
em Roma. (Nota da Tradutora)). O livro deve provocar ideias fantásticas, 
espantosas, exageradas! A criança germânica, no entanto, é somente o povo 
germânico, e dificilmente esses educadores locais eliminarão, da consciência 
coletiva e do quarto infantil, a história de Chapeuzinho Vermelho, engolida 
pelo lobo, e de Branca de Neve, envenenada pela madrasta má. Com a verdade 
absoluta, com sentenças algébricas ou geométricas, porém, não se toca a alma 
infantil, mas a deixa atrofiar terrivelmente. E quantas maravilhas também não 
rodeiam os adultos, mesmo o mais sóbrio naturalista! Para a criança, tudo o 
que vê e ouve ainda é maravilhoso, e em relação ao que ainda é inexplicável, a 
quantidade do conhecido ainda não é muito grande. A razão aparecerá, e feliz 
o homem que souber salvar vida afora uma parte do sentido infantil de seus 
primeiros anos de alvorada.
Meus outros livros do gênero, O Rei Quebra-Nozes, No Céu e na Terra, O 
Malandro Bastião, Príncipe Grunevaldo e Perolinha, surgiram na mesma intenção 
e a partir da mesma intenção. Mas sempre parti da convicção: “A criança 
apreende e compreende somente o que vê”.
FONTE: Hoffmann (2011, p. 30-31)
Você pode se perguntar: o que isto tem a ver com o nosso tema? 
Bem, retomemos a dimensão individual envolvida no letramento, conforme 
discutíamos anteriormente: A imagem apresentada, bem como as informações 
e textos, provocaram em você, individualmente, alguma reação. Talvez de 
estranhamento, distanciamento e desconhecimento. Talvez de identificação com 
a língua estrangeira, neste caso, a alemã. Talvez, ainda, você se lembrou de algum 
parente que conhece esta língua e com ele/ela tecerá comentários a respeito deste 
conteúdo etc. A partir destas reações individuais, com o aporte da leitura e da 
escrita, você acionou/ acionará o seu contexto social. Talvez o seu interesse seja 
tamanho que realizará uma pesquisa sobre esta obra infantil e suas repercussões 
no meio em que vive. Talvez passe em uma livraria para adquirir um exemplar, e, 
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
148
posteriormente o compartilhará com seus familiares, alunos etc. 
Todas estas hipóteses não seriam viáveis, possíveis, se não houvesse um 
conhecimento individual (tanto de leitura quanto de escrita). Também não faria 
nenhum sentido a apresentação da imagem sem a sua contextualização (neste 
caso, mais um aspecto social). 
Esperamos que, pela apresentação dos exemplos anteriores, você tenha 
compreendido as dimensões individuais e sociais envolvidas no letramento.
A seguir, você encontrará o resumo do Tópico 1 e uma autoatividade que 
permitirá reforçar o conteúdo que estudamos até aqui! Bom proveito!
149
 Neste tópico, vimos que:
● Ensinar a ler e a escrever é também ensinar um modo de pensar o mundo por 
escrito.
● Letramento envolve as práticas sociais que incluem a leitura e a escrita. Envolve 
o desenvolvimento das habilidades necessárias para a inserção do indivíduo 
nas práticas sociais de leitura e de escrita.
● A alfabetização é a apropriação da escrita como sistema convencionado, 
alfabético e ortográfico.
● Letramento não é um método de alfabetização. A alfabetização é uma prática 
de letramento que pode envolver diferentes estratégias.
● A alfabetização e o letramento são indissociáveis.
RESUMO DO TÓPICO 1
150
1 Acione os seus conhecimentos sobre o nosso sistema de escrita e complete o 
texto a seguir com as letras que estão faltando.
AUTOATIVIDADE
FONTE: Alvarado (2002, p. 56-57)
151
Agora, reflita sobre e responda:
a) Pensando na dimensão individual que envolve o letramento, conforme 
estudamos, que conhecimentos você acionou para preencher o texto?
b) E na dimensão social? Como você relacionaria o social com as escolhas que 
efetuou no preenchimento das lacunas?
152
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TÓPICO 2
PROMOVER SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA – OS 
GÊNEROS TEXTUAIS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Quando discutimos sobre o letramento, levando em consideração que 
se trata do uso social da leitura e da escrita, pensamos em materiais reais, que 
circulam socialmente. Materiais reais? Sim. Pensamos no que as pessoas leem 
e no que escrevem, ou, por que leem e escrevem em seus contextos de vida. Se 
quisermos exemplificar, podemos citar o exemplo da leitura do cartaz (Cuidado, 
tinta fresca!) mencionado anteriormente. Podemos, também, lembrar-nos de um 
bilhete que escrevemos para deixar um recado a alguém. Estes são, apenas, dois 
exemplos. 
Ambos denotam relações sociais que se estabelecem: uma informação (ela 
não teria sentido se alguém não a lesse, além disso, a informação pode provocar 
alguma reação ou não na pessoa que a lê, dependendo do interesse pessoal diante 
do assunto apresentado no cartaz); um recado para alguém (já está implícito que 
o recado tem alguma intenção). Essa pequena discussão introdutória faz parte 
do que queremos abordar neste tópico: os gêneros textuais. Acompanhe-nos e 
aprenda conosco!
2 TEXTOS E GÊNEROS TEXTUAIS SÃO SINÔNIMOS?
Por que iniciar este tópico por um item em que se questionam conceitos? 
Bem, para início de conversa, vale pontuarmos que o trabalho com gêneros 
textuais tem sido integrado aos poucos e gradativamente nas escolas.
A fim de elucidarmos e descobrirmos fronteiras entre definições que 
encontramos em livros de apoio teórico, pensamos ser muito importante 
trilharmos por alguns conceitos. A partir destes conceitos, pretendemos tecer 
compreensões com o intuito de que nos auxiliem, posteriormente, em nossas 
práticas pedagógicas.
154
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
autoativida
de
Como você compreende TEXTO? Anote a sua resposta no espaço a seguir:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______________________ _____________________________________________________
Quando consultamos o dicionário (FERREIRA, 1999, p.1956), encontramos 
algumas definições para texto, observe:
1 Um conjunto de palavras, de frases escritas.
2 Excerto de língua escrita ou falada, de qualquer extensão, que 
constitui um todo unificado.
3 Toda e qualquer expressão, ou conjunto de expressões que a escrita 
fixou.
Interessante, não é mesmo?
Contudo, queremos ir além do dicionário. Assim, deparamos com as 
seguintes definições para texto:
“Texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em 
algum gênero textual. Os textos são acontecimentos discursivos”.(MARCUSCHI, 
2008, p. 25).
“Texto: uma unidade comunicativa, veículo de comunicação e interação 
social, não está ligada unicamente à atividade escrita, mas também às atividades 
que proporcionam ao aluno o desenvolvimento da oralidade”. (GUIMARÃES; 
CAMPANI-CASTILHOS; DREY, 2008, p. 8).
autoativida
de
O que chama a sua atenção nestas duas definições para texto?
_________________________________________________________________________________
_________________________ ____________________________________________________
TÓPICO 2 | PROMOVER SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA – OS GÊNEROS TEXTUAIS
155
Perceba que já temos uma resposta para a pergunta lançada no título deste 
item: textos e gêneros textuais não são sinônimos.
Conforme Marcuschi (2008), o primeiro autor que utilizamos para 
referenciar teoricamente o que vem a ser um texto, os textos se realizam e ‘ganham 
corpo’ quando dentro de determinado gênero. Então, que tal partirmos para a 
segunda descoberta a qual nos propusemos? O que é um gênero textual?
Segundo os estudiosos, o primeiro teórico a esboçar um conceito 
sobre gêneros foi Mikhail Bakhtin, em sua obra Estética da Criação Verbal. Lá 
encontramos que gêneros são “Tipos relativamente estáveis de enunciados”. 
(BAKHTIN, 2003, p. 262).
A partir desta definição, encontramos outras que nos auxiliam a ampliar 
nossas compreensões a respeito deste assunto. Observe:
“Gêneros são: famílias de textos com uma série de semelhanças”. 
(MARCUSCHI, 2008, p. 30).
“Entidades comunicativas. São formas verbais de ação social relativamente 
estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em 
domínios discursivos específicos”. (MARCUSCHI, 2008, p. 26).
De acordo com Bortone e Martins (2008), os gêneros podem ser caracterizados 
quanto à:
- intencionalidade: o que o texto deste gênero pretende?
- informatividade: que tipo de informação se deseja transmitir? A que e a quem 
essas informações se destinam?
- estrutura: qual a disposição espacial deste gênero?
autoativida
de
Pense em um anúncio de classificados, aquele que encontramos em jornais. 
Que intencionalidade, informatividade e estrutura você atribuiria a este gênero? Anote a sua 
resposta no espaço a seguir:
_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
156
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
Uma das grandes confusões que ocorre nas compreensões a respeito 
dos gêneros é a menção de que gêneros são tipos de textos. Há diferenças entre 
eles. “Tipos de texto abrangem um número finito de categorias”. (GUIMARÃES; 
CAMPANI-CASTILHOS; DREY, 2008, p. 9). Os tipos de texto (MARCUSCHI, 
2008) são: narrativos (envolvem sequências temporais); descritivos (envolvem 
sequências de localização); expositivos (envolvem sequências analíticas ou 
explicativas); argumentativos (envolvem sequências contrastivas explícitas) e 
injuntivos (envolvem sequências imperativas).
Já os gêneros são inúmeros. Um determinado gênero pode conter vários 
tipos de texto. Adiante apresentaremos um exemplo que ilustra isso. São gêneros: 
cartas, bilhetes, receitas, bulas, artigos científicos, horóscopos, manchetes de 
jornal, contos, fábulas, lista de compras, e-mail, chat, etc.
 A seguir o exemplo que anunciamos anteriormente:
Na maioria das vezes, há mais de um tipo textual dentro de um texto, o 
que nos leva a considerar que o texto nunca é de todo dissertativo ou narrativo, 
mas que existe, sim um tipo textual que pode predominar. No entanto, mesmo 
que o texto seja apresentado com um tipo textual predominante, podem 
ocorrer, dentro dele, fragmentos pertencentes a outros tipos. Para exemplificar, 
tomemos o gênero conto de fadas. Este gênero apresenta, predominantemente, 
o tipo discursivo representado pela narração, porém, frequentemente estão 
presentes, neste gênero, trechos descritivos. Vejamos o seguinte fragmento da 
Branca de Neve e os Sete Anões, dos Irmãos Grimm. Embora saibamos que o 
tipo narrativo predomina, podemos verificar um fragmento descritivo nessa 
passagem.
“(...) passou por ali um príncipe, todo vestido de azul [...]. O príncipe não podia 
acreditar que uma menina tão linda, com a pele branca como a neve, as faces coradas como o 
sangue e os cabelos pretos como o ébano estivesse morta. [...] Ajudado pelos anões, levantou 
a tampa do caixão, olhou com amor para o rosto de Branca de Neve e levemente beijou 
aqueles lábios frios”.
FONTE: Guimarães; Campani-Castilhos; Drey (2008, p. 12).
TÓPICO 2 | PROMOVER SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA – OS GÊNEROS TEXTUAIS
157
FIGURA 39 – BRANCA DE NEVE E OS SETE ANÕES
FONTE: Disponível em: <http://office.microsoft.com>. Acesso em: 12 set. 2011.
Esperamos que o exemplo apresentado tenha lhe auxiliado na melhor 
compreensão do conteúdo que estamos estudando.
autoativida
de
A propósito, você poderia identificar, com base no trecho citado sobre o conto 
de Branca de Neve, pelo menos, duas passagens de descrição? Utilize o espaço que segue 
para anotar a sua resposta:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Antes de finalizarmos este item, gostaríamos de retomar uma passagem 
da definição sobre gêneros feita por Bakhtin (2003), que apresentamos 
anteriormente. Trata-se à menção de gêneros como ‘tipos relativamente estáveis 
de enunciado’. Se pensarmos em uma carta: a carta possui uma estrutura (data, 
destinatário, saudação, assunto a ser tratado, despedida, remetente) que é 
facilmente reconhecida. Contudo, se pensarmos no uso que se faz hoje em dia da 
carta, podemos afirmar que parece ter havido uma substituição, ou seja, hoje as 
158
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
pessoas fazem uso do e-mail, que é um tipo de carta/bilhete eletrônico. Ou seja, o 
que era ‘relativamente estável’, dá espaço a outro gênero. Há um tipo de mescla.
Outro exemplo: você já viu uma ‘bula poetizada’? As bulas de medicação 
também contêm uma estrutura que, facilmente, reconhecemos, não é mesmo? 
(Indicação, posologia etc.). O que dizer de uma bula em que se lê:
Indicação: para todos que desejam viver felizes em seus relacionamentos...
Posologia: tome duas colheres de amor ao acordar... Repita a dose quantas vezes 
achar necessário durante o dia!
A bula conforme a conhecemos, passa a ter a ‘aparência’ de poema. É 
neste sentido que não podemos dizer que os gêneros são de todo estáveis. Além 
disso, a partir de um gênero, podem aparecer outros. Por isso, diz-se, também, 
que os gêneros são infinitos. Quanto a esta característica, basta que reflitamos 
temporalmente. Quantos gêneros surgiram há pouco tempo em virtude dos 
avanços da tecnologia? Acesse a internet e encontre alguns destes gêneros que 
gerações passadas nem sequer imaginavam que pudessem vir a existir.
Perceba no exemplo a seguir, mais uma explicação (PORTO, 2009, p. 42, 
grifos nossos) que explicita a amplitude do estudo sobre gêneros, referente à 
relativa estabilidade:
O enunciado “Marcos, amo você. Me ligue no meu celular” pode 
constituir um bilhete (se escrito num papel e deixado sobre a mesa de 
Marcos), um recado (se deixado na secretária eletrônica), um telegrama 
(se enviado pelos Correios em formulário próprio), ou uma declaração 
de amor (se exibido em outdoor).
No próximo item queremos aprofundar um pouco mais os nossos estudos 
sobre gêneros. Antes, porém, queremos salientar: o uso dos gêneros textuais na 
escola tem relação direta com as práticas de letramento, istoporque os gêneros 
circulam socialmente, fazem parte do dia a dia das pessoas, dos nossos alunos, 
para muito além dos muros escolares. Isto está claro para você?
IMPORTANT
E
Cada situação de comunicação social exige uma forma específica de linguagem. 
Por isso, falamos e escrevemos de formas diferentes dependendo de cada situação de 
interlocução. Os gêneros textuais vão se estabelecendo socialmente e, sendo assim, 
precisamos estar atentos para os usos sociais da linguagem, para fazer da sala de aula um 
ambiente em que circulem os mais diferentes gêneros. 
FONTE: Porto (2009, p. 42)
TÓPICO 2 | PROMOVER SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA – OS GÊNEROS TEXTUAIS
159
3 DIÁLOGO ENTRE GÊNEROS TEXTUAIS 
Diálogo remete à conversa, certo? Então, é esta a nossa pretensão. Promover 
uma conversa entre gêneros, definindo (se e o quanto possível) questões pontuais 
referentes a gêneros orais e escritos, suportes etc. Acompanhe-nos.
Já estudamos anteriormente que existem muitos gêneros textuais, certo? 
Conforme Marcuschi (2008, p.176), “todos os textos se realizam em algum 
gênero [...] os textos sempre se fixam em algum suporte pelo qual atingem a 
sociedade”.
A palavra sobre a qual queremos nos debruçar neste momento é SUPORTE. 
Volte algumas páginas e retome o exemplo apresentado no final do item anterior: 
o da declaração de amor feita a Marcos... Você percebe que as frases não mudam, 
contudo, o gênero muda em função do SUPORTE no qual ou, sobre o qual se 
grafou, gravou, a mensagem a ser comunicada.
Marcuschi (2008) pontua que existem dois tipos de suporte: os 
convencionais e os incidentais. O autor afirma que “toda superfície física pode, 
em alguma circunstância, funcionar como suporte”. (MARCUSCHI, 2008, p. 177).
IMPORTANT
E
“O suporte firma ou apresenta o texto para que se torne acessível de certo modo”. 
(MARCUSCHI, 2008, p.176).
Os suportes convencionais são aqueles que foram criados para fixarem 
textos. Já os incidentais são aqueles que, ocasionalmente, são utilizados com este 
intuito.
Alguns exemplos de suportes convencionais apresentados por Marcuschi 
(2008): livro, livro didático, jornal, revista (semanal/mensal), revista científica, 
rádio, televisão, telefone, quadro de avisos, outdoor, encarte, folder, luminosos, 
faixas. Agora, exemplos de suportes incidentais: embalagens, para-choques e 
para-lamas de caminhões, roupas, corpo humano, paredes, muros, paradas de 
ônibus, estações de metrô, calçadas, fachadas, janelas de ônibus e de outros meios 
de transporte, árvores, pedras.
Se voltarmos aos exemplos acima, perceberemos que o rádio e a televisão 
também são considerados suportes. Ambos nos lembram de aspectos pertinentes, 
também, à oralidade, você concorda?
160
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
Os gêneros não aparecem somente na escrita. Eles também podem 
pertencer à oralidade. É complexo estabelecer limites precisos entre gêneros 
orais e escritos. Um exemplo que nos ajuda a compreender melhor: em um grupo 
social ágrafo (que não faz uso da grafia, da escrita), há gêneros orais (orações, 
cantos medicinais feitos por líderes de tribos etc.). Se um membro de um grupo 
social em que a escrita está presente visitar um grupo ágrafo e traduzir um canto 
medicinal, já se terá um gênero escrito. 
Os locutores de rádio e televisão, geralmente, pelo que podemos perceber, 
baseiam-se em materiais escritos. As informações são lidas, estudadas, e nós, 
interlocutores, recebemos estas notícias oralmente.
Então, podemos inferir que existem gêneros orais e escritos. É 
difícil estabelecer fronteiras absolutas entre eles, conforme já mencionamos 
anteriormente.
Há, ainda, outra noção importante: a de DOMÍNIO DISCURSIVO. 
Segundo Marcuschi (2008, p. 194):
domínio discursivo é uma esfera da vida social ou institucional 
(religiosa, jurídica, jornalística, pedagógica, política, industrial, militar, 
familiar, lúdica etc.) na qual se dão práticas que organizam formas 
de comunicação e respectivas estratégias de compreensão. [...] os 
domínios discursivos produzem modelos de ação comunicativa que se 
estabilizam e se transmitem de geração para geração com propósitos e 
efeitos definidos e claros.
Cada domínio discursivo possui seus gêneros, tanto na escrita quanto na 
oralidade. Para elucidar, apresentamos a lista a seguir, organizada por Marcuschi 
(2008). Observe e relacione domínios e gêneros. 
TÓPICO 2 | PROMOVER SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA – OS GÊNEROS TEXTUAIS
161
FIGURA 40 – GÊNEROS TEXTUAIS POR DOMÍNIOS DISCURSIVOS E MODALIDADES
162
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
TÓPICO 2 | PROMOVER SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA – OS GÊNEROS TEXTUAIS
163
FONTE: Marcuschi (2008, p. 194-196)
Para finalizarmos o estudo deste tópico, apresentaremos no item a seguir 
uma proposta de trabalho com gêneros denominada SEQUÊNCIA DIDÁTICA. 
Acompanhe-nos e descubra do que se trata.
4 O TRABALHO COM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Nas páginas anteriores aprendemos alguns conceitos pertinentes ao 
assunto GÊNEROS. 
Também comentamos que quando trabalhamos na perspectiva do 
letramento, a abordagem dos gêneros na escola é pertinente por abordar ‘textos 
reais’ que circulam entre os alunos e aos quais eles têm acesso.
Talvez, enquanto professor, você possa se perguntar: como posso trabalhar 
gêneros na sala de aula? Como levar meus alunos a conhecer e desenvolver a 
oralidade e a escrita por intermédio do estudo de gêneros?
A proposta de trabalho por sequências didáticas é uma maneira de 
conhecer gêneros textuais na escola. Foi desenvolvida por dois pesquisadores 
suíços, Schneuwly e Dolz (2004). Em busca de uma definição, encontramos 
que se trata de: “Um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira 
sistemática, em torno de um determinado gênero textual oral ou escrito”. 
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 97).
Desenvolver atividades com base em sequências didáticas envolve quatro 
etapas, esta é a sistematização referenciada pelos autores. É escolhido determinado 
gênero. A partir desta escolha, as etapas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004):
● Apresentação da situação.
● Primeira produção / produção inicial.
● Módulos.
● Produção Final.
164
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
O esquema de uma sequência didática, conforme Schneuwly e Dolz (2004, 
p. 98) pode ser assim representado:
1 Apresentação da situação: são dadas as informações necessárias para que os 
alunos conheçam o projeto de comunicação que será realizado na produção 
final e a aprendizagem de linguagem a que se relaciona.
2 Produção Inicial: os alunos tentam elaborar um primeiro texto do gênero 
escolhido, de forma a revelar o que eles conhecem sobre ele. Para os alunos, 
mostrará o que eles já conhecem sobre o gênero e, para o professor, indicará 
o que ele deverá abordar nos diversos módulos ou oficinas, para auxiliar 
o aluno a construir aqueles conhecimentos que ele ainda não tem sobre o 
gênero.
3 Módulos: as características do gênero são trabalhadas durante algumas 
aulas. Note bem que no esquema não aparece um número determinado de 
módulos. Isso quer dizer que podem ser trabalhados tantos módulos quantos 
se fizer necessário.
4 Produção Final: o aluno põe em prática o que construiu nos módulos para 
produzir o seu texto final e, em seguida, compara este texto com a produção 
inicial, percebendo progressos que teve durante o trabalho.
IMPORTANT
E
Vale lembrar que não existe um tempo determinado para desenvolver uma 
sequência didática. O tempo será estipulado de acordo com as necessidades diante dos 
gêneros escolhidos para o estudo. É importante incentivar a participação dos alunos no 
processo, isso faz parte quando pensamos na perspectiva do letramento!
TÓPICO 2 | PROMOVER SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA – OS GÊNEROS TEXTUAIS
165
A fim de ilustrarmos uma sequência didática de ‘curta duração’, 
apresentamos o trabalho que segue realizadopor um grupo de professores em 
um encontro de formação continuada. Obviamente, devido ao pouco tempo, 
construímos esta sequência com a finalidade de termos noções básicas e concretas 
sobre a proposta de trabalho com sequências didáticas.
Gênero escolhido pelo grupo: BULA
Apresentação da situação: apresentação de um teatro de fantoches; debate 
posterior: finalidade da prevenção quanto à automedicação. Para que serve o 
papel que vem dentro da caixa de remédios?
Primeira produção: os alunos elaborarão um texto sobre o conhecimento de 
algum medicamento que eles usam ou sobre o qual tenham algum conhecimento.
Módulos: cada grupo de alunos criará um item de uma bula de medicamento 
inventado pela turma: composição; indicações; contraindicações; posologia; 
farmacêutico responsável; laboratório.
Produção final: elaborar uma bula com todos os itens trabalhados pelos alunos. 
Apresentar o medicamento à turma. (Ainda: criar um poema em forma de 
bula, elaborar algum material escrito para divulgação quanto à automedicação, 
apresentar a bula elaborada pelos alunos em cartazes afixados pela escola etc.).
DICAS
Para aprofundar seus conhecimentos sobre gêneros, leia:
COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de Gêneros Textuais. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica 
Editora, 2009.
166
 Neste tópico, vimos que:
● Textos são entidades concretas, unidades comunicativas, veículos de 
comunicação e interação social, tanto na oralidade quanto na escrita. São 
unidades de sentido.
● Gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados. São famílias de textos 
com semelhanças entre si.
● São tipos de texto: narração, descrição, exposição, argumentação, injunção.
● Os gêneros (tanto orais quanto escritos) são inúmeros. Ex.: contos, receitas, 
artigos, bilhetes, cartas, anúncios, fábulas, listas etc.
● Suportes são os locais nos quais os gêneros ‘são fixados’, com o intuito de que 
haja comunicação. Podem ser suportes convencionais (ex.: papel) ou incidentais 
(ex.: corpo humano).
● Sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas de 
maneira sistemática em torno de determinado gênero. As sequências são 
compostas por quatro partes: a apresentação da situação, a primeira produção, 
os módulos e a produção final.
RESUMO DO TÓPICO 2
167
AUTOATIVIDADE
1 Observe os escritos a seguir. Identifique a que gênero se referem. Bom 
trabalho!
168
2 Pense no seu contexto de vida. Liste alguns gêneros orais e alguns gêneros 
escritos que fazem parte do seu cotidiano. Se necessário, consulte a lista que 
apresentamos nas páginas anteriores, de Marcuschi (2008).
a) Gêneros orais:
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b) Gêneros escritos:
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
169
TÓPICO 3
ALFABETIZAR LETRANDO – CONTEXTOS DIVERSOS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A nossa pretensão neste tópico se volta à reflexão sobre práticas da 
alfabetização com vistas ao letramento. Por isso, visitaremos algumas áreas da 
educação, as quais têm como um dos seus principais objetivos o trabalho com o 
nosso sistema de escrita, ou seja, tornar a escrita conhecida e acessível, visando à 
possibilidade de inserção e conquista de espaços sociais.
2 ALFABETIZAR LETRANDO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL
As crianças chegam à escola com muitos conhecimentos sobre a oralidade. 
O que se espera, socialmente, é que nesta instituição (escola) desenvolvam, 
também, a escrita.
O que muitas vezes se esquece é de que, dependendo do contexto de vida, 
a escrita já faz parte do mundo da criança antes que ela chegue à escola. Isso 
devido a rótulos de produtos que circulam em sua casa, outdoors espalhados pelas 
avenidas, livros e revistas que pais e/ou demais pessoas do ambiente ‘de casa’ 
leem, panfletagens das mais diversas com as quais têm contato etc. Já em outros 
contextos, naqueles cuja escrita é praticamente inexistente, as crianças chegam à 
escola com outros tipos de conhecimento que não os sobre a escrita.
Diante dessas realidades diversas, percebemos o quão importante se 
tornam algumas reflexões:
- deveria haver por parte da escola uma dinâmica de trabalho que considera, 
primeiramente, os contextos de vida e, a partir deles, estruturar planejamentos 
sobre como proceder com a alfabetização. Isso, muitas vezes, não ocorre. Afinal, 
os materiais adotados (livros didáticos e afins) já vêm prontos. Se o professor 
não estiver atento a possíveis inserções de conteúdos pertinentes, de acordo 
com as vivências de sua turma, o livro é ‘cumprido’ do início ao fim. Contudo, 
a pergunta que fazemos é a seguinte: Tudo isso faz algum sentido?
- pode haver instituições de ensino que, pensando em supervalorizar contextos 
letrados, apresentem aos seus alunos uma variedade imensa e intensa de 
gêneros e suas características, contudo, não familiares ao grupo. Novamente 
perguntamos: Tudo isso faz algum sentido?
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
170
Dessas duas curtas colocações reflexivas apresentadas anteriormente, 
podemos concluir o que já é de conhecimento de quem trabalha com a alfabetização: 
não se trata de uma tarefa fácil. Pelo contrário, exige-se que estejamos atentos e 
flexíveis diante da ‘realidade’ que se nos apresenta no nosso dia a dia em sala 
de aula. Como então proceder? Quais são os desafios que se nos apresentam no 
Ensino Fundamental?
Segundo Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 72-73):
A escola precisa assegurar a todos os estudantes – diariamente – a 
vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados. 
[...] ampliar as experiências das crianças e dos adolescentes de modo 
que eles possam ler e produzir diferentes textos com autonomia.
Democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita e 
ajudar o estudante a, ativamente, reconstruir essa invenção social que 
é a escrita alfabética.
Com a ajuda destes autores, pretendemos tornar o assunto um pouco 
mais prático. Como devemos proceder? O que fazer? Que gêneros podemos e 
devemos trabalhar?
Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 73-74) propõem que se estimulem 
situações tais como:
● A interação pela escrita que cause efeito sobre interlocutores em diferentes 
esferas de participação social (escrita e leitura de textos jornalísticos); a 
comunicação direta entre pessoas e/ou empresas (cartas, convites, avisos); 
textos científicos que permitem a circulação de saberes gerados em diferentes 
áreas de conhecimento; textos instrucionais; textos literários, os quais 
estimulam o compartilhar de desejos, emoções, expressão da subjetividade.
● Construção e sistematização do conhecimento – produção de gêneros textuais 
que usamos como auxílio para organização e memorização: anotações, 
resumos, esquemas e outros gêneros que utilizamos para estudar temas 
diversos.
● Situações voltadas para a autoavaliação e expressão “para si próprio” (diários 
pessoais, poemas, etc.).
● Situações em que a escrita é utilizada para a automonitoração de suas 
próprias ações (agendas, calendários, cronogramas,...).
Ainda com o apoio de Schneuwly e Dolz (2004), achamos válido ressaltar 
o trabalho anual nas classes do Ensino Fundamental o trabalho com os seguintes 
gêneros de acordo com os tipos de texto:
TÓPICO 3 | ALFABETIZAR LETRANDO – CONTEXTOSDIVERSOS
171
IMPORTANT
E
Textos da ordem do narrar: contos, fábulas, lendas.
Textos da ordem do relatar: notícias, diários, relatos históricos.
Textos da ordem do descrever: receitas, regras de jogo, regulamentos.
Textos da ordem do expor: notas de enciclopédia, artigos voltados para temas científicos, 
seminários e conferências.
Textos da ordem do argumentar: textos de opinião, diálogos argumentativos, cartas ao leitor, 
cartas de reclamação, cartas de solicitação.
Percebemos a amplitude das possibilidades de trabalho existentes. O que 
oferecemos anteriormente, com a ajuda dos autores apresentados, foram apenas 
dicas de gêneros e situações a serem trabalhadas em nossas salas de aula. Isso 
tudo flexivelmente, é claro, além das contribuições que a sua turma apresentar.
A alfabetização nas classes de Ensino Fundamental deve remeter 
constantemente os profissionais que nelas trabalham a terem em mente: o nosso 
trabalho visa à escrita e à leitura com sentido? Que tipos de atividades sugerimos? 
Qual a motivação por detrás das nossas práticas?
A seguir, no próximo item, queremos estudar sobre alfabetizar letrando 
na educação especial.
3 ALFABETIZAR LETRANDO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Quando estudamos sobre a alfabetização, percebemos que não se trata de 
obviedades, muito menos de algo a ‘ser tirado de letra’, nem fácil ou elementar. 
Sempre e de novo surgem dúvidas e incertezas. Há muito material publicado e, 
mesmo assim, os ‘problemas’ continuam. Isso nos dá indícios da dimensão e da 
profundidade do que necessitamos conhecer e buscar com constância diante do 
assunto.
Quando surge um caso especial, então, as dúvidas são ampliadas. 
O que é considerado ‘educação especial’?
Em uma rápida consulta à Wikipédia (Disponível em: <http://pt.wikipedia.
org>. Acesso em: 14 set. 2011), encontramos: “A Educação Especial é uma educação 
organizada para atender específica e exclusivamente alunos com determinadas 
necessidades especiais”. 
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
172
A ‘grosso modo’, poderíamos dizer que a educação especial é aquela que 
se ocupa do que não é regular na educação. Contudo, se refletirmos um pouco a 
respeito, é difícil falar em regularidades na educação, pensando na individualidade 
dos sujeitos que a constroem. Ao mesmo tempo, existem algumas aproximações 
já estudadas e, também, amplamente publicadas. Dentre estas aproximações 
poderíamos citar como, apenas, alguns exemplos:
- a faixa etária das crianças que frequentam determinado grupo/sala;
- algumas habilidades observáveis em um intervalo de idades. Ex.: Espera-se 
que a criança escreva entre 5 e 7 anos.
Nos casos de educação especial, poderíamos, empiricamente (=de acordo 
com o senso comum) dizer que: cada caso é um caso e exige uma intervenção 
particular.
Pensemos nos alunos que possuem alguma dificuldade visual. Dentre 
as dificuldades visuais existem alguns distúrbios como também casos extremos, 
aqueles de cegueira total. Pensar a alfabetização nestes termos é pensar dinâmicas 
que tornem o sistema de escrita, socialmente convencionado, acessível a estas 
pessoas. Fazê-lo na perspectiva do letramento, é trazer para o mais próximo 
possível da pessoa, aspectos do mundo escrito a fim de que possa fazer uso deles 
em seu meio social. 
UNI
Uma experiência interessante pela qual passamos foi a de, em um encontro 
presencial no curso de Pedagogia de uma universidade da nossa região, conhecermos uma 
moça cega que contava com o auxílio de algumas colegas para a realização das atividades 
propostas. Ao mesmo tempo, ela tinha seu próprio computador, o qual continha um software 
especial que permitia a tradução (áudio) do que fosse necessário. Isso pelo teclar ‘dígitos’ em 
braille (a língua oficial das pessoas cegas), que a moça também dominava. 
autoativida
de
Pensando a respeito do exemplo apresentado no UNI anterior, responda: Você 
considera esta moça inserida em práticas de letramento?
________________________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________
TÓPICO 3 | ALFABETIZAR LETRANDO – CONTEXTOS DIVERSOS
173
Podemos dizer que este foi um caso em que se obteve certo êxito como 
resultado. Um resultado, aparentemente e em alguns aspectos, positivo.
Ao mesmo tempo, muitas pessoas (não só com dificuldades visuais, mas 
com outras (motoras, de alguma síndrome, lesões etc.)), não encontram as mesmas 
oportunidades e estão, socialmente, excluídas. Este assunto nos daria páginas e 
páginas de discussão e, mesmo assim, não teríamos esgotado possibilidades e 
hipóteses.
Contudo, a nossa pretensão se volta à importância de pensar 
constantemente em CADA CONTEXTO.
A palavra CONTEXTO adquire aqui uma conotação toda especial: talvez, 
tenhamos um grupo de crianças com dificuldades, dificuldades que permitem 
aproximações de intervenção. Permitem, também, a elaboração de estratégias 
pontuais que resultam em avanços na aquisição da escrita. Lentamente, talvez, 
percebamos algum resultado positivo na autonomia de escrita e leitura de 
determinados gêneros textuais, tais como a escrita de bilhetes, de listas etc. Talvez 
até de gêneros mais elaborados, como um conto etc. O uso da palavra TALVEZ, 
denota que, muitas vezes, assim como ocorre em situações do ensino regular, 
nos deparamos com imprevisibilidades, ou seja, podemos elaborar o que para 
nós parece ser O MELHOR, O MAIS ACERTADO, O “GARANTIDAMENTE” 
POSITIVO e, no decorrer do processo, nos decepcionarmos.
Também e ainda referente ao CONTEXTO, é possível que deparemos com 
casos de crianças, adolescentes, jovens, que possuem dificuldades pontuais, as 
quais exigem intervenções também pontuais, particulares. 
As reflexões que apresentamos anteriormente têm o intuito de que 
assumamos, enquanto educadores, o importante papel que temos de buscar, 
constantemente, estratégias para que TODOS possam ter acesso à escrita e à 
leitura. Isto não é sinônimo de automatismo e, muito menos, de simplismo. Pelo 
contrário!
A fim de finalizarmos este item, pretendemos apresentar alguns lembretes 
que, ao nosso ver, devem acompanhar os envolvidos no processo de alfabetização 
e letramento na EDUCAÇÃO ESPECIAL:
IMPORTANT
E
Parceria – Reuniões diárias – Materiais alternativos – Acesso a tecnologias – 
Diálogos constantes entre profissionais e famílias – Criatividade – Interesse por e valorização 
de cada caso em especial.
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
174
DICAS
A fim de obter alguns esclarecimentos e sanar dúvidas sobre a educação 
especial, acesse: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/respostas-duvidas-
inclusao-deficiencia-legislacao-636445.shtml>. Acesso em: 14 set. 2011.
No próximo item pretendemos estudar aspectos da alfabetização e do 
letramento na EJA (Educação de Jovens e Adultos).
4 ALFABETIZAR LETRANDO NA EJA
FIGURA 40 – APRENDER A LER E A ESCREVER
FONTE: TAS, Marcelo. “Super Caxorrão” da alfabetização. Revista Crescer, set. 2011.
autoativida
de
Qual é o trecho do escrito acima que, de acordo com o seu ponto de vista, tem 
ou pode ter a ver com a Educação de Jovens e Adultos (EJA)?
_________________________________________________________________________________
_________________________ ____________________________________________________ ___
TÓPICO 3 | ALFABETIZAR LETRANDO – CONTEXTOS DIVERSOS
175
Um dos fatores que há de se ter em mente quando pensamos no alfabetizar 
letrando na EJA é o de que “os jovens e os adultos possuem saberes prévios, inatos 
e intuitivos, nos contextos em que estão inseridos e na cultura marcadamente 
letrada, antes mesmo de ingressar no sistema escolar formal”. (MOLLICA; LEAL, 
2009, introdução).Novamente, aparece nas entrelinhas dos escritos destas autoras a 
importância do CONTEXTO dos alunos/estudantes que procuram o espaço 
escolar, ainda que na fase adulta de suas vidas.
Um dos grandes desafios enfrentados por esta modalidade de ensino, EJA, 
é, ainda, diante dos materiais usados para a alfabetização. Muitas instituições 
fazem uso do mesmo tipo de livros didáticos, cartilhas, utilizados para a 
alfabetização de crianças. Em muitos casos, isso gera desinteresse por parte dos 
alunos, o que faz com que alguns (muitos) evadam. Por vezes, não se trata de algo 
explícito, mas consequência implícita de um processo que há muito vem sendo 
questionado.
Não queremos aqui fazer nenhum tipo de denuncismo, muito menos 
desvalorizar grandes projetos cujo êxito se estende a espaços sociais diversos, 
dentre eles, a valorização (possibilidades de maior acessibilidade por meio da 
leitura e da escrita) da pessoa dentro do seu local de trabalho etc.
A nossa pretensão se volta a refletirmos sobre a relevância do contexto 
de vida daqueles que retornam aos bancos escolares depois de muitos e diversos 
fatores que não permitiram que isso ocorresse anteriormente. 
Trazemos à tona as ideias de Paulo Freire, renomado educador já citado 
na Unidade 2 do nosso caderno. Para ele, nas palavras de Mollica e Leal (2009, p. 
13) se deveria “tirar partido do arsenal de conhecimentos de que o aluno dispõe 
para subsidiar o desenvolvimento do processo de alfabetização e do subsequente 
percurso do letramento escolar”.
É com essa finalidade que pensamos ser relevante abordar, ainda que tão 
sucintamente, algumas considerações sobre o alfabetizar letrando na EJA. Paulo 
Freire ficou mundialmente conhecido por seus ideais, dentre os quais aqueles 
pelos quais sublinhava que a leitura de mundo precedia a leitura de palavras.
Veja e analise um tipo de atividade apresentado por Mollica e Leal (2009, 
p. 55-56), que representa possibilidades de abordagem na Educação de Jovens e 
Adultos:
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
176
FIGURA 41 – POSSIBILIDADE DE ATIVIDADE PARA A EJA
TÓPICO 3 | ALFABETIZAR LETRANDO – CONTEXTOS DIVERSOS
177
FONTE: Mollica; Leal (2009, p.55-56)
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
178
autoativida
de
Agora, com base na atividade apresentada, responda: você considera este tipo 
de atividade uma atividade contextualizada? Por quê?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Alfabetizar letrando em classes de EJA requer, assim como em qualquer 
outra modalidade de ensino, preparo intenso por parte daqueles que se dedicam 
a esta tarefa. 
E, que cada vez mais, “olhos se encham de lágrimas” diante das descobertas 
do mundo da leitura e da escrita (cf. TAS, 2011 - na abertura deste item)!
DICAS
Para dar continuidade a leituras sobre este tema, sugerimos:
MOLLICA, Maria Cecília; LEAL, Marisa. Letramento em EJA. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Paulo Freire, o menino que lia o mundo – Uma história de 
pessoas, de letras e de palavras. São Paulo: Editora UNESP, 2005.
Ao finalizarmos este tópico gostaríamos de salientar alguns aspectos que 
reiteram o seguinte:
IMPORTANT
E
Tanto a alfabetização quanto o letramento acontecem num processo de 
continuidade. Sempre e novamente somos convidados (ou até forçados) a rebuscar 
conhecimentos sobre o nosso sistema de escrita para sanar dúvidas ou até para recuperar 
algo que não memorizamos pelo uso. Quando nos deparamos com algum tipo de gênero 
textual que não faz parte do nosso dia a dia, o mesmo ocorre: temos que estudar a respeito, 
analisar contextos de aplicação etc. Dessa feita, tanto professores quanto alunos, encontram-
se desafiados pela busca constante de aprimoramento, redescobertas, novos conhecimentos, 
recuperação de assuntos etc. diante da indissociável dupla: alfabetização e letramento.
179
Neste tópico, estudamos:
● A escola precisa assegurar a todos os estudantes a vivência de práticas reais de 
leitura e produção de textos diversificados.
● Pensar a alfabetização na educação especial é pensar dinâmicas que tornem 
o sistema de escrita, socialmente convencionado, acessível aos alunos com 
alguma dificuldade. Fazê-lo na perspectiva do letramento, é trazer para o mais 
próximo possível da pessoa, aspectos do mundo escrito a fim de que deles 
possa fazer uso em seu meio social. 
● Para Paulo Freire a leitura de mundo precede a leitura de palavras.
● Jovens e adultos que retornam à escola já trazem consigo uma caminhada de 
vida. Os aspectos dessa caminhada deveriam ser considerados quando se pensa 
na alfabetização desta modalidade. Deve haver uma preocupação quanto à 
infantilização dos materiais de apoio.
RESUMO DO TÓPICO 3
180
AUTOATIVIDADE
Procure em algumas instituições de ensino às quais você tem acesso, atividades 
que considera relevantes quanto à alfabetização e ao letramento no Ensino 
Fundamental, na Educação Especial e na EJA. Tome como referência o que leu 
e estudou no tópico anterior. Bom trabalho!
181
TÓPICO 4
PENSANDO SOBRE A AVALIAÇÃO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Neste último tópico da nossa unidade, bem como do nosso Caderno de 
Estudos, queremos estudar sobre a avaliação. O nosso intuito é o de que você 
reflita sobre o assunto. Desde já anunciamos que as nossas discussões são 
costuradas sobre um tecido contextual. Aceite o nosso convite para construir suas 
compreensões. Acompanhe-nos nas páginas que seguem!
2 AVALIAÇÃO NAS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO
Em consonância com alguns estudiosos, afirmamos, já de início, que 
avaliar é um processo complexo, no qual se enfrentam limitações. Por outro lado, 
avaliar pode pontuar e auxiliar possibilidades referentes às pretensões envolvidas 
em determinado processo.
NOTA
Avaliar refere-se a medir, atribuir valores, merecimentos.
Aqui, queremos conversar sobre a avaliação nas classes de alfabetização. 
Como poderíamos definir a sua função?
Primeiramente gostaríamos de deixar claro a que nos referimos quando 
mencionamos classes de alfabetização. Anteriormente, afirmamos que a 
alfabetização é um processo contínuo. Neste viés, poderíamos considerar TODAS 
as classes como sendo de alfabetização, certo? Sim. Contudo, o nosso enfoque, 
neste momento, se volta às séries iniciais do Ensino Fundamental.
Temos uma pergunta a ser respondida, sobre a função de se avaliar nas 
classes de alfabetização.
Sobre a função: a nossa abordagem refere-se a uma avaliação que apresenta 
duas funções: uma é a de diagnosticar e a outra é a de monitorar.
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
182
Segundo Batista (et al. 2007, p. 9-10), quanto a diagnosticar: 
a função diagnóstica tem como objetivo o conhecimento de cada criança 
e do perfil de toda uma turma, no que se refere a seus desempenhos 
ao longo da aprendizagem e à identificação de seus progressos, suas 
dificuldades e descompassos em relação às metas esperadas.
E quanto a monitorar:
monitorar o processo de alfabetização significa acompanhar e intervir 
na aprendizagem, para reorientar o ensino e resgatar o sucesso dos 
alunos. [...] O monitoramento tem uma função preventiva e permite 
que a ação docente se oriente por um prognóstico positivo: ele indica o 
que fazer para que o aluno resgate a oportunidade de aprender, antes 
que as avaliações burocráticas apareçam com uma sentença fatal de 
fracasso, ou antes que se leve muito tempo para se descobrir que não 
houve aprendizagem suposta ou esperada. (BATISTA et al. 2007, p. 
9-10).
Que tal tornarmos estas importantes colocações um pouco mais práticas? 
O que devemos avaliar?Os autores que referenciamos anteriormente elaboraram matrizes de 
referência, cuja abordagem se volta a aspectos da aquisição do sistema de escrita, 
leitura e produção de textos. A seguir, apresentaremos estas matrizes. Esperamos 
que possam auxiliá-lo em sua prática. Antes, contudo, leia o que consta no UNI, 
trata-se dos focos sobre os quais as matrizes por nós citadas foram elaboradas:
IMPORTANT
E
O foco na alfabetização enfatiza a apropriação do sistema de escrita alfabético-
ortográfico, bem como o desenvolvimento de capacidades motoras e cognitivas pertinentes 
a esse processo. O foco no letramento, como dimensão complementar e indissociável da 
alfabetização, privilegia aspectos relativos à inserção e participação do indivíduo na cultura 
escrita, abrangendo capacidades de uso do sistema de escrita e de seus equipamentos e 
instrumentos na compreensão e na produção de textos, em diversas situações ou práticas 
sociais. 
FONTE: Batista et al. 2007, p. 30).
Nas próximas páginas, a apresentação das matrizes e dos tópicos que 
podem auxiliar no balizamento da avaliação nas classes de alfabetização:
TÓPICO 4 | PENSANDO SOBRE A AVALIAÇÃO
183
FIGURA 42 – MATRIZ DE REFERÊNCIA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: AQUISIÇÃO DO SISTEMA 
DE ESCRITA
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
184
FONTE: Batista et al. (2007, p. 32-33)
FIGURA 43 – MATRIZ DE REFERÊNCIA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: LEITURA
TÓPICO 4 | PENSANDO SOBRE A AVALIAÇÃO
185
FONTE: Batista et al. (2007, p. 34)
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
186
FIGURA 44 – MATRIZ DE REFERÊNCIA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: DOMÍNIO DA ESCRITA E 
DA PRODUÇÃO DE TEXTOS
FONTE: Batista et al. (2007, p. 35)
TÓPICO 4 | PENSANDO SOBRE A AVALIAÇÃO
187
3 AVALIAR E MEDIR LETRAMENTO(S) – É POSSÍVEL?
“[...] todos os indivíduos necessitam de referências para se locomover, 
referências que não são necessariamente aprendidas no ambiente escolar”. 
(MOLLICA; LEAL; 2009, p. 15).
Parece um pouco estranho iniciar este item por uma citação como esta que 
foi apresentada. Ainda mais quando no título apareceu uma referência a ‘medir’, 
não é mesmo? Já, já desvendaremos a que as autoras citadas se referiram.
Discutir se é possível avaliar e medir letramento(s) é um assunto longe 
de ser definido com respostas absolutas, tais como SIM ou NÃO. A referência ao 
tema tem como base um estudo feito pelas pesquisadoras Mollica e Leal (2009). 
Além disso, por que será que apresentamos a palavra letramento acompanhada 
da possibilidade de ser grafada no plural, ou seja, LETRAMENTOS?
Estas autoras pontuam dois tipos de letramento, por isso a possibilidade 
de apresentar a palavra grafada no plural:
NOTA
Letramento social: correspondente ao conhecimento de mundo que cada 
pessoa possui.
Letramento escolar: correspondente às habilidades específicas em relação à apropriação dos 
processos de leitura e de escrita.
FONTE: Mollica e Leal (2009)
Veja que interessante um exemplo apresentado por Rojo (2009, p. 96):
Josias, 22 anos, vestido com uma calça cáqui esfarrapada e uma 
camiseta regata branca cheia de buracos, aproxima-se de meu carro 
parado no sinal e pendura no espelho um saquinho de balas de hortelã 
em que há grampeado um bilhete com os seguintes dizeres: “Sou pai 
de família e estou desempregado. Vendo balas para sustentar meus 
filhos. Compre um saquinho. Somente R$ 2,00”. Leio o bilhete e 
compro as balas – práticas de letramento.
Agora, acompanhe a reflexão que Rojo (2009, p. 98) faz sobre esse exemplo: 
É possível ser não escolarizado e analfabeto, mas participar, sobretudo 
nas grandes cidades, de práticas de letramento, sendo, assim, letrado 
de uma certa maneira. Nada exclui, por exemplo, que Josias [...] 
nunca tenha frequentado a escola e seja analfabeto, tendo pedido para 
alguém escrever e imprimir os bilhetes. Ainda assim, ele recorre a 
práticas letradas em suas vendas, cobra e faz o troco.
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
188
Nestes termos, a alfabetização faria parte de um tipo de letramento, o 
escolar. Já o termo letramento como um todo, conforme Rojo (2009), recobre usos 
e práticas sociais de linguagem nas quais a escrita aparece de alguma maneira. 
Estes usos e práticas podem ser prestigiados (valorizados) ou não. E referem-se a 
diversos contextos (igreja, trabalho, família, escola, mídias etc.).
Retornando ao estudo de Mollica e Leal (2009), um dos resultados obtidos 
após observar como um grupo de pessoas reagia diante de setas e cartazes em 
um supermercado, foi o de que quando não havia uma exigência de letramento 
escolar acentuada, os resultados eram melhores, ou seja, havia mais acertos. As 
pessoas encontravam o que precisavam pelo fato de estarem acostumados’ aos 
produtos, aos rótulos e embalagens. Isso não significa que conseguiam identificar 
ingredientes ou outras informações, talvez, relevantes. “A ida a um supermercado 
constitui ato automatizado na vida das pessoas e se refere ao letramento social 
aprendido por experiência”. (MOLLICA; LEAL, 2009, p. 28).
A citação é uma suposição das autoras. Se considerada verdadeira, 
poderíamos dizer que a escola não é necessária quando se trata de adquirir 
alimentos e outros produtos que garantam a sobrevivência. Esta seria uma 
maneira de ‘medir’ o(s) letramento(s).
O estudo foi realizado com um grupo de jovens e adultos. Destes, alguns 
haviam frequentado a escola por poucos anos. Mesmo assim, essa realidade não 
prevalecia sobre a realidade social, ou seja: “a experiência de mundo parece ser mais 
importante na vida das pessoas, confirmando-se a suspeita de que as habilidades 
de leitura e escrita e de escrita matemática aprendidas sistematicamente na escola 
não são retidas como se espera”. (MOLLICA; LEAL, 2009, p. 30).
Já em outros momentos, a pesquisa revelou que, apenas os conhecimentos 
de mundo não eram suficientes para que as pessoas pudessem se adequar a um 
ambiente letrado.
Pois bem, ressaltamos que o que apresentamos neste item tem como base 
as reflexões e hipóteses de duas pesquisadoras. Além disso, buscamos o auxílio 
do Rojo (2009), como suporte teórico. Contudo, vale destacar que não chegamos a 
uma conclusão. Novamente afirmamos: diante do contexto de vida das pessoas e 
da maneira como estas reagem frente à leitura e à escrita, são muitas as variáveis 
a serem analisadas. 
Talvez, provisoriamente, com base no que estudamos, poderíamos dizer: 
SIM, é possível medir o(s) letramento(s) tendo em vista ‘x’, ‘y’ e ‘z’.
Para finalizarmos este item, apresentamos algumas considerações feitas 
pelas autoras:
Confirmamos que a apropriação sistemática de saberes pelo 
letramento escolar é uma via crucial para a cidadania plena. A etapa 
da alfabetização é o primeiro degrau da escada de um processo que 
TÓPICO 4 | PENSANDO SOBRE A AVALIAÇÃO
189
perdura ao longo da vida. A formação de boa qualidade pelo maior 
tempo possível é o desejável, quando aliada à aquisição espontânea de 
conhecimentos e solidificada em situações reais de vida. (MOLLICA; 
LEAL, 2009, p. 35).
autoativida
de
Destaque da citação anterior aquilo que, para você, soa como o mais importante. 
Anote a sua resposta no espaço que segue:
_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
DICAS
Para conhecer a pesquisa completa feita por Mollica e Leal (2009), sugerimos 
que você leia:
MOLLICA, Maria Cecília; LEAL, Marisa. Letramento em EJA. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
No próximo item estudaremos sobre maneiras pelas quais a avaliação 
pode se tornar uma aliada nas mais diversas práticas pedagógicas.
4 AVALIAÇÃO COMO FORMA DE (RE)PENSAR A PRÁTICA 
PEDAGÓGICA
Prática pedagógica, da maneira conforme a compreendemos, denotaflexibilidade. Trata-se de algo prático, conforme o próprio nome o diz.
Neste sentido, conforme as discussões que tecemos anteriormente, cabe à 
escola, aos professores, pensarem em condições reais para que as aprendizagens 
aconteçam. Condições reais remetem à constância na observação daquilo que os 
alunos trazem de seus contextos, suas experiências prévias e, conforme o nosso 
assunto, como lidam com a escrita. 
Estes detalhes devem servir de pistas para a elaboração e revisão constante 
de estratégias e metodologias. Na verdade, não podemos deixar de mencionar e 
sublinhar a importância da mediação dos professores diante dessa realidade. Com 
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
190
certeza não é tarefa fácil tendo em vista tantos complicadores que, usualmente, 
compõem nossas atividades.
‘Méritos’ da nossa profissão! A busca pela autoavaliação da nossa prática 
deve ser uma das principais metas. Não existem (não deveriam existir, não podem 
existir) margens para acomodação. Pelo contrário, pensar na avaliação, engloba 
o todo do processo e neste todo, a forma de articular saberes, as estratégias 
adotadas, cabem a nós. Sem desconsiderar, de maneira alguma, a necessidade 
de buscarmos aprofundar nossos conhecimentos a fim de podermos articulá-los 
com os conhecimentos de nossos alunos. Independentemente da faixa etária com 
a qual trabalhamos, o papel que exercemos ainda pode ter positivas influências 
pensando na tessitura social que almejamos. Tudo isso é avaliação! Tudo isso é 
(uma tentativa de) repensar a prática.
Para finalizarmos os nossos assuntos, queremos convidar Freire (2008, p. 
63-64), aceitando como ‘presente’, as suas palavras:
No exercício disciplinado de sua arte (mediado por seus instrumentos 
metodológicos) é que a paixão de educador é educada.
O educador lida com a arte de educar. O instrumento de sua arte é a 
Pedagogia, ciência da educação e do ensinar.
É no seu ensinar que se dá seu aprendizado de artista.
Toda pedagogia sedimenta-se num método, maneira de ordenar, 
organizar com disciplina a ação pedagógica, segundo certos pressupostos 
teóricos.
Toda pedagogia está engajada a uma concepção de sociedade e à 
política, sempre.
No processo de educar e educador faz arte, ciência e política. Faz política, 
quando alicerça seu fazer pedagógico a favor ou contra uma classe social 
determinada. Faz ciência quando estrutura sua ação pedagógica, apoiado no 
método de investigação científica. Faz arte, porque se defronta com o processo 
de criação, porque valoriza a estética na sua prática educativa ao lidar com o 
imaginário e o inusitado cotidianamente. A ação criadora envolve o estruturar, 
dar forma significativa ao conhecimento. Toda ação criadora consiste em 
transpor certas possibilidades latentes para o campo do possível, do real.
 
Desejamos alegria em sua caminhada! ... em frente, educador(a)!
 
A seguir você encontrará uma leitura complementar, o resumo do Tópico 
4 e a autoatividade.
TÓPICO 4 | PENSANDO SOBRE A AVALIAÇÃO
191
LEITURA COMPLEMENTAR
AS ATIVIDADES ESCOLARES 
Angela Kleiman 
A escrita adquirida no contexto escolar enfatiza a realização de atividades 
analíticas em relação à linguagem. Aliás, quando a criança começa o processo 
de alfabetização, começa a atividade analítica. Para aprender a ler e a escrever o 
aprendiz deve não apenas analisar a fala em palavras, mas as palavras em sílabas 
e, eventualmente, as sílabas em fonemas (os sons significativos da língua). Por 
exemplo, quando faz brincadeiras de encontrar rimas, a criança está analisando 
a palavra em sons.
Essa atividade analítica não traz grande dificuldade a uma criança que 
já conhece as funções de muitos textos que circulam na sociedade (como as do 
livro de histórias, do jornal, do bilhete, da receita médica) e que já brincou de ser 
leitora e escritora, fazendo de conta – ela e o adulto que interpreta seus balbucios 
imitando a leitura e seus rabiscos, suas garatujas – que está lendo e escrevendo. 
No entanto, essa será uma atividade extremamente penosa e sem sentido para a 
criança que não conhece essas funções, que não experimentou ler nem escrever 
de brincadeira. É o que acontece quando os textos não circulam no cotidiano 
doméstico da criança, ou quando sua família não usa a escrita porque não sabe ler 
e escrever – ou sabe, mas o faz com pouca frequência ou com grande dificuldade 
ou, ainda, em situações e com funções que a escola desconhece e não legitima.
O fato de a escola separar as práticas letradas de suas instituições de 
origem – literária, científica, jornalística – e dar um tratamento descontextualizado, 
uniforme, a todos os textos, independentemente de onde se originaram, não 
significa que as práticas na escola não sejam situadas. Elas são situadas na escola, 
a mais importante agência de letramento da sociedade, que favorece as práticas 
de análise de elementos como sílabas, palavras, frases... e até textos.
A escola é uma instituição de peso, por isso tem o poder de legitimar algumas 
práticas em detrimento de outras. Numa turma de adolescentes, garotos e garotas 
costumam enviar bilhetinhos pessoais uns aos outros. Quando se pergunta a uma jovem, 
que acaba de enviar um bilhete à amiga, se ela costuma escrever, ela diz que não, porque 
escrever esse tipo de bilhete não é algo realizado com o professor, mas escondido dele. Não 
corresponde àquilo que a escola chama de “escrever”.
O insucesso generalizado no ensino da escrita a grupos que não provêm de 
famílias letradas parece estar claramente dizendo que está na hora de substituir 
ou complementar os fazeres analíticos com a participação nas práticas sociais de 
outras instituições. Para dar um exemplo, em vez de ensinar/aprender que uma 
receita de salada de frutas tem três partes – nome, ingredientes e modo de fazer 
-, será mais eficaz fazer a salada de frutas e, depois, rememorando o que foi feito, 
UNIDADE 3 | O LETRAMENTO
192
organizar saberes e atividades numa receita, de forma escrita, para lembrar-se 
dela no futuro e para poder comunicá-la aos ausentes.
Uma forma de fazer isso é reproduzir as características da prática na 
situação original no espaço da sala de aula: por exemplo, se a notícia do jornal 
é lida e comentada no cotidiano familiar, não há por que não a ler e comentar 
na aula. Se o relato do que nos aconteceu no dia faz parte das nossas práticas 
cotidianas no lar, não há por que não encorajar esse relato no momento da 
“rodinha” em sala de aula, a fim de transformar os acontecimentos dos relatos 
em objeto de práticas letradas, quando possível ou pertinente.
Imaginemos uma atividade em que os alunos compartilham com os 
colegas as rotinas e peripécias do dia, e na qual um aluno relata o seguinte:
“Acordei às 7; levantei e fui tomar o café. Cheguei no ponto adiantado, mas o 
ônibus chegou 20 minutos atrasado e tão lotado que não dava pra entrar...”
Há nesse relato um episódio que poderia originar uma prática de 
letramento relacionada à defesa dos direitos do cidadão e do consumidor com as 
instituições como a Prefeitura e as empresas de ônibus: escrever uma carta formal 
de reclamação, ou fazer um abaixo-assinado com os usuários da linha de ônibus.
As atividades necessárias para “escrever uma carta reivindicatória” 
ou “fazer um abaixo-assinado” pertencem à esfera das atividades políticas e/
ou comerciais, relacionadas à defesa do consumidor. E ainda estão situadas 
na escola. Diferentemente das atividades analíticas em que se escreve e se lê 
para aprender a escrever e a ler, o foco na atividade em questão está na prática 
letrada, em vez de estar no gênero ou texto a ser produzido. Esse foco libera 
essa atividade da camisa-de-força que é a atividade analítica escolar e, ao mesmo 
tempo, a mantém firmemente ancorada no âmbito das atividades que visam ao 
ensino e à aprendizagem da escrita, respectivamente, objetose objetivos escolares 
por excelência.
Quando o foco está na prática de letramento, corre-se menos risco de 
engajar o aluno em atividades de “faz-de-conta”. Se começarmos pelo objetivo de 
“ensinar o aluno a escrever abaixo-assinados” é muito mais provável resultar um 
texto que ninguém, fora da turma que o escreveu, lerá.
FONTE: Kleiman (2005, p. 37-40)
193
Neste tópico, vimos que:
● Avaliar de forma diagnóstica é coletar dados que sejam relevantes, por meio de 
instrumentos que expressem o estado de aprendizagem do aluno.
● Ao mencionarmos a palavra letramento no plural, nos referimos a dois tipos: o 
letramento social, correspondente ao conhecimento de mundo que cada pessoa 
possui e o letramento escolar, correspondente às habilidades específicas em 
relação à apropriação dos processos de leitura e de escrita.
● Tanto o conhecimento de mundo quanto o acesso às práticas escolarizadas 
referentes à leitura e à escrita são importantes para o exercício da ‘cidadania 
plena’.
● Repensar constantemente a prática pedagógica, buscar formação constante, 
estar atento ao contexto de vida real dos alunos, observar resultados em virtude 
de metas e estratégias de ensino planejadas, são aspectos que fazem parte do 
todo da avaliação.
RESUMO DO TÓPICO 4
194
AUTOATIVIDADE
No Tópico 4, discutimos sobre a avaliação. Observe o exemplo de atividade a 
seguir e escolha a alternativa que, a seu ver, traduz o que se pode avaliar com 
referência à atividade em questão:
FONTE: Batista et al. (2007, p. 38)
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Reconhecer rimas, sílabas e aliterações (repetições de um fonema numa 
frase ou palavra).
b) ( ) Conhecer o alfabeto e os diferentes tipos de letra.
c) ( ) Ler e compreender frases.
d) ( ) Dominar e conhecer gêneros textuais.
195
REFERÊNCIAS
ADAMS, Marilyn J. et al. Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto 
Alegre: Artmed, 2006. 
ALVARADO, M. O Leiturão – Jogos para despertar leitores. São Paulo: Ática, 2002.
BAGNO, M. A Língua de Eulália – Novela Sociolinguística. 13. ed. São Paulo: 
Contexto, 2004.
______. Gramática: passado, presente e futuro. Curitiba: Aymará, 2009.
______. Nada na língua é por acaso – por uma Pedagogia da Variação Linguística. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: 
Martins Fontes, 2003.
BATISTA, A. A. G. Alfabetização e Letramento: Questões sobre Avaliação. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. p. 4-26. Fascículo 2.
BATISTA, A. A. G et al. Avaliação diagnóstica da alfabetização. Brasília: Ministério 
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
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