Livro - Multiletramento Dos signos ao texto

Prévia do material em texto

Indaial – 2023
dos TexTos aos signos
Prof.ª Jeice Campregher
2a Edição
MulTileTraMenTos
Elaboração:
Prof.ª Jeice Campregher
Copyright © UNIASSELVI 2023
 Revisão, Diagramação e Produção: 
Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
Impresso por:
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI.
Núcleo de Educação a Distância. CAMPREGHER, Jeice.
Multiletramentos dos textos aos signos. Jeice Campregher. Indaial - SC: 
Arqué, 2023.
254p.
ISBN 978-65-5646-579-1
ISBN Digital 978-65-5646-574-6
“Graduação - EaD”.
1. Multiletramentos 2. Textos 3. Signos
CDD 401.4
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Caro acadêmico!
Este livro pretende se colocar como um hall de entrada às discussões 
referentes aos letramentos ou multiletramentos. Da mesma forma, pretende 
demonstrar a vinculação que esses conceitos têm com a formação de leitores e 
cidadãos. As discussões que aqui serão desenvolvidas poderão servir de norte 
para práticas educacionais. Serão estas que ganham consistência a partir de dois 
elementos: fundamentação teórica e experiência. 
Docentes bem fundamentados são capazes de realizar uma prática pedagógica 
significativa, promotora de subjetividades atuantes no mundo contemporâneo. 
Conforme poderá ver ao longo das unidades, trabalhar leitura – de textos verbais e não 
verbais – requer do docente um olhar atento às práticas sociais de leitura (e escrita) da 
sociedade atual. Sem que se tenha esse olhar sensível, seguiremos replicando práticas 
que realizaram conosco. 
As discussões aqui provocarão e desestabilizarão. Muitas vezes, interrogam 
mais que respondem. Algumas vezes, são as perguntas que movem mais que as 
respostas. Nesse sentido, as duas perguntas elementares que orientam esses 
escritos são: (1) se o mundo atual está em constante movimento e transformação, 
quais práticas devemos convidar à sala de aula? (2) Quais habilidades de leitura são 
fundamentais no mundo atual?
Este livro didático é produzido com base na proposta de currículo em espiral – a 
partir da concepção de Bruner (1960). A partir dele, compreende-se que os conteúdos 
precisam ser reencontrados pelo aluno – sempre em níveis mais complexos, exigindo 
representações mais elaboradas. Assim, este livro vai ao encontro de outros em sua 
caminhada formativa – da mesma forma em que, nele mesmo, há uma progressão, 
verticalizando e aprofundando os conceitos, unidade a unidade.
A organização deste livro se dá em três partes. Na Unidade 1 serão explorados os 
seguintes conceitos/conceitos: letramento(s), leitura no mundo atual/contemporâneo, 
formas de entender a leitura. Na Unidade 2 serão abordados os seguintes pontos: 
letramentos (no plural), multiletramentos, letramento crítico e letramento visual, leitura 
de imagens, leitura em documentos oficiais. Na Unidade 3 serão abordados os seguintes 
aspectos: signos, semiótica, textos publicitários e suas estratégias, habilidades como 
norte na leitura, diferentes abordagens úteis à leitura de imagens e textos híbridos. 
Boa leitura e bons estudos!
Professora Jeice Campregher
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você – e 
dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, nós disponibilizamos uma diversidade de QR Codes 
completamente gratuitos e que nunca expiram. O QR Code é um código que permite que você 
acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar 
essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só 
aproveitar essa facilidade para aprimorar os seus estudos.
GIO
QR CODE
Olá, eu sou a Gio!
No livro didático, você encontrará blocos com informações 
adicionais – muitas vezes essenciais para o seu entendimento 
acadêmico como um todo. Eu ajudarei você a entender 
melhor o que são essas informações adicionais e por que você 
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações 
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais 
e outras fontes de conhecimento que complementam o 
assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos 
os acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. 
A partir de 2021, além de nossos livros estarem com um 
novo visual – com um formato mais prático, que cabe na 
bolsa e facilita a leitura –, prepare-se para uma jornada 
também digital, em que você pode acompanhar os recursos 
adicionais disponibilizados através dos QR Codes ao longo 
deste livro. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura 
interna foi aperfeiçoada com uma nova diagramação no 
texto, aproveitando ao máximo o espaço da página – o que 
também contribui para diminuir a extração de árvores para 
produção de folhas de papel, por exemplo.
Preocupados com o impacto de ações sobre o meio ambiente, 
apresentamos também este livro no formato digital. Portanto, 
acadêmico, agora você tem a possibilidade de estudar com 
versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Preparamos também um novo layout. Diante disso, você 
verá frequentemente o novo visual adquirido. Todos esses 
ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos 
nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, 
para que você, nossa maior prioridade, possa continuar os 
seus estudos com um material atualizado e de qualidade.
ENADE
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma 
disciplina e com ela um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-
mento, construímos, além do livro que está em 
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, 
por meio dela você terá contato com o vídeo 
da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de 
auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que 
preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é um 
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de 
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar 
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem 
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo 
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confi ra, 
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - LEITURA E SOCIEDADE LÍQUIDA .................................................................... 1
TÓPICO 1 - LER NO MUNDO CONTEMPORÂNEO ...................................................................3
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................3
2 PREÂMBULO TEÓRICO .......................................................................................................6
3 LER NO MUNDO CONTEMPORÂNEO ..................................................................................9
4 CONCEITOS-CHAVE PARA TRABALHAR O TEXTO ........................................................ 30
RESUMO DO TÓPICO 1 .........................................................................................................37
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 38
TÓPICO 2 -OLHARES PARA A LEITURA .............................................................................. 41
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 41
2 LER: PROCESSO COMPLEXO........................................................................................... 42
2.1 FORMAS DE ENTENDER A LEITURA ...............................................................................................46
2.2 LEITURA NA ESCOLA .........................................................................................................................52RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................................ 55
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 56
TÓPICO 3 -LETRAMENTO ....................................................................................................59
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................59
2 CONCEITUANDO LETRAMENTO .......................................................................................59
3 ESCOLA E AS PRÁTICAS SOCIAIS ................................................................................... 61
4 UM OLHAR PARA A SALA DE AULA ................................................................................. 65
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................................ 69
RESUMO DO TÓPICO 3 .........................................................................................................72
AUTOATIVIDADE ..................................................................................................................73
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................76
UNIDADE 2 —DOCUMENTOS E TEORIAS RELEVANTES ....................................................79
TÓPICO 1 —LETRAMENTOS E MULTIMODALIDADE ...........................................................81
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................81
2 POR QUE PLURAL? ...........................................................................................................81
3 OS MULTILETRAMENTOS EM SALA ................................................................................ 90
3.1 LETRAMENTO CRÍTICO .......................................................................................................................92
3.2 LETRAMENTO VISUAL .......................................................................................................................98
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................... 112
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................ 113
TÓPICO 2 -LER IMAGENS .................................................................................................. 115
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 115
2 APROFUNDANDO A LEITURA DE IMAGENS .................................................................. 116
RESUMO DO TÓPICO 2 .......................................................................................................129
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................130
TÓPICO 3 - LEITURA EM DOCUMENTOS OFICIAIS ..........................................................135
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................135
2 LEITURA EM DOCUMENTOS OFICIAIS .......................................................................... 137
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................158
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................... 161
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................162
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................164
UNIDADE 3 — DIDÁTICA: CONCEITOS, POSSIBILIDADES E PRÁTICAS ..........................169
TÓPICO 1 — ELEMENTOS DA SEMIÓTICA ...........................................................................171
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................................171
2 CONCEITOS CAROS À SEMIÓTICA ................................................................................. 172
2.1 ÍCONE, ÍNDICE E SÍMBOLO .............................................................................................................186
3 HABILIDADES COMO NORTE DA LEITURA ....................................................................189
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................... 200
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................201
TÓPICO 2 - PUBLICIDADE: JOGOS E ESTRATÉGIAS ...................................................... 203
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 203
2 IMAGEM NA PUBLICIDADE ............................................................................................ 205
RESUMO DO TÓPICO 2 .......................................................................................................219
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................221
TÓPICO 3 - POSSIBILIDADES DIDÁTICAS ....................................................................... 223
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 223
2 PROFESSOR: CODINOME EXPLORADOR ...................................................................... 223
3 DIFERENTES LEITURAS: EXPLORANDO POSSIBILIDADES ........................................ 226
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................. 248
RESUMO DO TÓPICO 3 .......................................................................................................251
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................... 252
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 253
1
UNIDADE 1 -
LEITURA E SOCIEDADE 
LÍQUIDA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• analisar conceito(s) de letramento(s);
• analisar a leitura no mundo atual;
• compreender a relevância da leitura na contemporaneidade;
• diferenciar formas de entender a leitura.
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de 
reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – LER NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
TÓPICO 2 – OLHARES PARA LEITURA
TÓPICO 3 – LETRAMENTO
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
Acesse o 
QR Code abaixo:
3
LER NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
TÓPICO 1 -UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Vivemos em um mundo dinâmico, múltiplo, líquido (BAUMAN, 2001). Assim, 
ensinamos a ler e a escrever neste mundo, do jeito como ele é. Por esse motivo, torna-se, 
antes de tudo, necessária a compreensão desse universo existencial do qual fazemos 
parte ativamente. As atividades de leitura e escrita ocorrem dentro desse modo de 
organização da sociedade. Esta, sendo dinâmica e produzida por uma rede de práticas, 
não pode ser limitada e definida em papéis prontos e findados. 
Esses papéis são produzidos em ação, no ato de comunicação. No momento em 
que se dá, o escritor é artista, mas o leitor também é. O papel de leitor/ouvinte, por muito 
tempo, acreditava-se ser passivo.Era definido e entendido como o papel de receber 
a mensagem enviada pelo autor da mensagem (falada, escrita ou não verbal). Essa 
concepção ignorava as nuances, os detalhes e a riqueza de elementos que compõem o 
processo de interação por meio da língua/linguagem/linguagens. 
Assim, formar leitores começa, antes de tudo, por essa percepção: a de que esses 
processos precisam ser observados. Assim, saímos da leitura rasa, da decodificação, 
do ler para reconhecer informações que o professor solicitou para ganhar nota em 
alguma atividade de sala de aula. Sem uma leitura proficiente, a escrita também fica 
comprometida – apesar de serem processos independentes, eles se relacionam. Em 
outras palavras: aprende-se a escrever escrevendo. Não é possível também colocar toda 
a responsabilidade sobre a leitura. Não é possível imaginar que, lendo, automaticamente 
será possível escrever. 
No entanto, ler não é exercer a mesma atividade repetidas vezes; essa se altera 
conforme motivos e objetivos. Algumas leituras, dependendo do propósito, necessitam 
de atenção ao todo, às partes, ao contexto, aos participantes do ato comunicativo – 
ou tudo isso ao mesmo tempo. Além disso, alguns atos de leitura possuem diferentes 
ênfases: ler para ver a nuance e aquilo que está subentendido, ler para entender o 
momento de comunicação, os elementos e, por vezes, paradigmas da sociedade. Esses 
exercícios acabam por exigir um olhar mais complexo e analítico, sendo que, de um jeito 
ou de outro, seus ganhos acabam “respingando” na escrita. 
Isso posto, esta unidade verticalizará alguns conceitos para entendermos desse 
importante componente dos currículos de nossas disciplinas: a leitura. Esses conceitos, 
na visão do senso comum, de nada são úteis. Alguns podem, logo de início, desenvolver 
esse tipo de desejo: “diga-me logo como faço”, “dê-me logo a fórmula”, “pule essa parte 
teórica e diga-me logo o que e como fazer”. Esse tipo de raciocínio nos amarra a fórmulas 
4
que são falsas ou inférteis. Os motivos são variados. O primeiro deles é o de que toda 
turma, todo aluno é diferente e precisa ser observado em suas características únicas. 
Esse, por si só, já é motivo suficiente para entendermos que fórmulas é uma busca 
sem sentido. O que existe são: caminhos, caminhos possíveis, caminhos explorados 
e caminhos ainda não explorados. A teoria, portanto, oferece reflexões que ajudarão o 
professor a escolher e a criar melhores caminhos de acordo com as realidades vividas. 
Da mesma forma, não significa que ao longo desse material não serão 
oferecidas sugestões de cunho prático. No entanto, essa introdução deseja, antes de 
tudo, fazer essa ressalva: a prática dos professores pode ir muito além de tudo o que for 
apresentado aqui como sugestões. Pode ir muito além, desde que amparada em uma 
teoria consistente, em estudos da área. A prática rebelde, sem fundamentação, é que 
deixa de levar os alunos a saltos que eles podem e têm o direito de alcançar.
Utilizou-se a palavra “direito”, uma vez que, de fato, a Educação é um direito 
de todo cidadão (assegurado na Constituição Brasileira). Independentemente disso, os 
alunos têm direito de ter acesso e de dominar ferramentas para o exercício da cidadania. 
A leitura, de fato, é uma das maiores ferramentas para esse exercício (tal qual a escrita 
e outros). Assim, nós professores precisamos ter de forma bem clara o fato de que 
não estamos fazendo um favor ao ensinar os conhecimentos x ou y a nossos alunos. 
Estamos dando acesso ao aluno a algo que é direito dele e, portanto, dever nosso como 
educadores. É o mesmo senso de responsabilidade que deve ter um médico ao se 
importar com seu paciente, o policial com os civis, os engenheiros com as obras – que 
pessoas desfrutarão. Ainda que nossos salários sejam pagos por instituições (públicas 
ou particulares), precisamos ter ciência de que trabalhamos por pessoas e para pessoas 
– aquelas que estão na nossa frente, ouvindo-nos e esperando pelo melhor de nós. 
 
Esse senso de responsabilidade, ter a visão da relevância da nossa disciplina e de 
que, presente no currículo, ela é capaz de trazer importantes contribuições aos nossos 
estudantes, é, de fato, o fundamento que nos impulsionará a querer ir além, querer 
mais conhecimento para poder criar aulas e atividades que desenvolvam habilidades 
e competências. Essas que serão ferramentas para o exercício de cidadania, para a 
participação social, para que esses sujeitos em formação possam se movimentar, ter 
independência. A independência pressupõe o domínio de um conjunto (mínimo ou 
máximo) de habilidades que serão postas em ação (competências). Ter esse senso de 
responsabilidade fará com que nossa prática não seja moldada ou nosso desejo de (bem) 
formar não seja enfraquecido perante pessoas desinteressadas ou escolas/instituições 
que não nos apoiarem, pois nem sempre seremos compreendidos por querer fazer mais, 
mais do que o mínimo, mais do que o básico. 
Lembre-se: tendo de fato estudado autores e teorias da sua área – com 
dedicação e afinco –, você é uma pessoa gabaritada para saber o que é importante, o 
que deve fazer parte da formação dos alunos. Isso nos tirará da teimosia pela teimosia. 
Também nos levará a outro patamar: ao de pessoas comprometidas com o conhecimento 
5
e a formação de cidadãos. Por esse motivo, espera-se que esta e as outras unidades 
contribuam muito no sentido de dar subsídio para a prática e, ainda, para os professores 
terem fundamentação para as suas práticas. A prática pela prática é cópia. É fazer como 
todos fizeram e repetir o que nos ensinaram. A prática fundamentada altera vidas – a 
nossa e a dos que estão sentados à nossa frente, à espera do que estamos lá para 
fazer: formar pessoas; levar cada um além do estágio em que chegou; ampliar a visão de 
mundo; ampliar possibilidades de participação no mundo; gerar mudança; abrir portas. 
Sim, em tudo isso, ler é essencial. Ler no sentido que aqui será trabalhado.
A partir dessa provocação inicial da unidade, você é agora convidado a refletir sobre 
si a partir de algumas perguntas:
•	 Você é daqueles que têm indisposição ou até preguiça de mergulhar nos estudos 
teóricos da sua área de estudos?
•	 Você é daqueles que pensam que teoria é uma coisa e prática é outra?
•	 Você é daqueles que esperam pelo momento em que virá alguma prática pronta, 
alguma fórmula perfeita e que resolverá todos os seus problemas?
•	 Você é daqueles que sabem que estudar e entender conceitos é o começo – e 
fundamento – de uma prática pedagógica bem desenvolvida e que gere ganhos 
aos alunos/futuros cidadãos?
Você pode usar esse espaço para fazer algumas anotações a partir das reflexões 
aqui levantadas. Essa percepção gera terreno fértil para que todo o mais possa ser 
mais bem recebido. O bom solo é segredo de uma boa plantação! Essa parte está 
nas mãos de cada um que agora lê este livro! Refletir e gerar autoconhecimento é 
arar a terra e preparar para que muito mais possa germinar!
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Muito bem! Agora podemos seguir com a Unidade 1.
6
2 PREÂMBULO TEÓRICO
“A única constante é a mudança” (Heráclito de Éfeso).
Quando lemos algo como “mundo atual”ou “mundo contemporâneo”, antes de 
tudo, precisamos reconhecer que este é vislumbrado por variadas áreas. Dentro de uma 
mesma área, há perspectivas que se completam ou até mesmo se chocam. Em outras 
palavras, o mundo atual e a forma de organização da sociedade moderna podem ser 
explicados de variadas maneiras ou, ainda, tendo um ponto como foco da discussão 
que passe despercebido em outra corrente teórica. 
Com isso, deseja-se demonstrar que o que aqui for exposto não é uma forma única 
de entender o mundo e nem mesmo é uma tentativa de findar/encerrar o diálogo. Muito 
pelo contrário. Trata-se de explorar alguns conceitos que contribuam para a discussão 
aqui realizada – não toda a explicação possível do mundo e da organização social.
Antes de passarmos aos conceitos, anote no espaço a seguir algumas palavras 
que vierem a sua cabeça sobre as características da sociedade globalizada em que 
vivemos. Isso fará com que seus conhecimentos prévios aflorem antes de seguirmos 
adiante.
Muito bem! A partir dessas suas anotações, você poderá ir adiante e, com base nesta 
e nas unidades seguintes, realizar uma comparação com o que aqui anotou. Agora 
podemos retomar a discussão teórica.
Antes de abordarmos conceitos que pretendem descrever o mundo atual e a(s) 
forma(s) de organização, é necessário falar de uma mudança no campo das ciências 
humanas. É comum as ciências humanas, atualmente, pesquisarem coletando e 
analisando material linguístico, ou seja, para entender algum tópico selecionado, elas 
coletam dados cuja materialidade é a linguagem. Em outras palavras, quando alguma 
pesquisa das ciências humanas quer buscar entendimento sobre algum aspecto da 
sociedade, analisa a linguagem, coleta registros escritos, entrevista pessoas, entrega 
questionários a serem preenchidos, analisa dizeres e imagens (linguagem não verbal) a 
partir de filmes e livros clássicos, entre outras possibilidades. 
Nem sempre houve esse entendimento – de que podemos entender o mundo 
analisando linguagem/linguagens. Isso só foi possível a partir de um movimento que foi 
intitulado de Virada Linguística. Esse movimento aconteceu conforme descrito a seguir.
7
A Saussure – conhecido como o “pai” da Linguística – é atribuído o gesto fundador 
do estruturalismo, apresentado em seu Curso de Linguística Geral, de 1916 (GREGOLIN, 
2004). A partir de um encontro entre Jakobson e Lévi-Strauss, as ideias estruturalistas 
chegam à França. Strauss é responsável por transferir os modelos linguísticos para o 
estudo da antropologia. Com isso, iniciou-se o processo de “transformação das ideias 
desenvolvidas no interior da Linguística em modelo para outros campos das ciências 
humanas” (GREGOLIN, 2004, p. 21). A partir dessa transposição dos modelos da linguística 
à antropologia, outras áreas começaram a se interessar por linguagem e, mais adiante, 
pelo discurso – como Foucault, Pêcheux, Bakhtin. Além disso, a partir da chamada Virada 
Linguística, ocorre a ascensão da Linguística como um campo de estudos. 
Veja a importância dessa mudança para a forma de investigar e entender o mundo: 
passa-se a entender que, por meio da análise da linguagem, pode-se compreender o 
funcionamento, a estrutura, a organização da sociedade. Essa compreensão, antes, 
referia-se somente ao campo da linguística. Assim, muito do que hoje é estudado, 
e até a forma de estudar, coroa a linguagem (verbal e não verbal) como uma forma 
de entender o que nos cerca, o homem no mundo, as relações humanas, as práticas 
sociais – em outras palavras, leva a leitura (do verbal e não verbal) a outro patamar; 
eleva a sua relevância. Portanto, muito do que hoje existe de teorias sobre o mundo 
atual é construído sobre a herança da Virada Linguística. Conhecimentos e visões são 
produzidos a partir da análise dessas materialidades linguísticas (do verbal e do visual). 
Essa mudança alterou nossa forma de pesquisar e, ainda, sensibilizou a forma 
de enxergar que os materiais que circulam na sociedade (orais, escritos, não verbais) 
são dotados de signos, carregados de sentidos e passíveis de provocar outros sentidos 
(a partir da leitura, de quem lê, quando lê, onde lê, em que circunstâncias lê). Como dito, 
isso oportunizou que conceitos relevantes surgissem. Hoje, rapidamente, em qualquer 
caminhada acadêmica – não só na formação da área de Letras –, acadêmicos estudam 
algum autor que traga a noção do signo, dos sentidos presentes naquilo que se escreve, 
diz e, também, na linguagem não verbal/visual. Alguns exemplos podem ser o curso de 
Design, o de Moda, Arquitetura, Jornalismo, Serviço Social, Ciências Sociais, Psicologia, 
entre outros. Esses e outros cursos, em algum momento, estudam a característica 
metafórica da linguagem – coisas (aparentes/visíveis) significam outras (não presentes); 
por isso devem ser analisadas.
Na Unidade 3, essas compreensões de representação (presente) 
de algo (não presente) farão mais sentido. Para isso, nesta etapa 
vindoura, abordaremos o conceito de signo.
NOTAS
8
Com toda essa abrangência, a concepção de fato permeia as formações, os 
currículos universitários, os documentos oficiais brasileiros (Diretrizes, Propostas 
Curriculares de Estados e diretrizes de municípios). Assim, com o império dessa 
concepção, os exames, as provas e os vestibulares acabam por absorver essa concepção, 
exigindo de nossos alunos o reconhecimento de sentidos em textos (excertos de fala, 
textos variados e não verbais).
As aulas de Língua Portuguesa não podem ignorar essa realidade: a conceitual 
(o império dos signos, sentidos, discurso) e a factual (a de que os exames e o mundo 
irão exigir dos cidadãos a compreensão de que as coisas significam e que necessitam 
ser lidas, analisadas, interpretadas). O ensino de Língua Portuguesa, a partir disso, não 
pode manter o aluno no nível raso de leitura, da superfície, do reconhecimento de 
informações básicas que não exijam, concomitantemente, a compreensão do mundo, 
da intertextualidade, da rede de discursos, das relações, dos papéis, dos signos, dos 
jogos de palavras e de poder, de figuras de linguagem.
Ao longo de todo este livro, você estudará variadas formas de leitura – para além 
da decodificação. A seguir, um exemplo disso. Observe a imagem. Procure realizar uma 
leitura. Depois disso, leia o que segue.
Figura 1 – Pawel Kuczynski
Fonte: https://www.pictorem.com/2189/PawelKuczynski63.html. 
Acesso em: 30 mar. 2023.
9
Análises possíveis (entre outras):
•	 Podemos ver uma mão, um guarda, uma tesoura e um sol no formato de “a” com 
um círculo à volta.
•	 Podemos ver uma mão, uma fronteira e um “a” iluminado, em destaque no 
horizonte.
•	 Podemos ver um mouse na mão, a tesoura (controlando alguma coisa) e o @ 
(arroba) simbolizando a internet.
•	 Podemos ver uma pessoa com o mouse em mãos (a autonomia), o @ (arroba) 
como uma fonte de informações, uma fronteira com um guarda e uma tesoura 
– demonstrando controle entre o homem e a(s) informação(ões) ou notícia(s). É 
possível associar essa imagem a vários países que realizam esse tipo de controle 
de suas populações. De leis regulamentadoras de seu próprio país. De fatos 
conhecidos – do presente ou do passado; histórias, notícias – a partir dos quais 
já reconheceu a censura (algum site ou blog já retirado do ar, alguma revista ou 
TV que já perdeu financiamento estatal). Enfim, a partir da imagem, se associa a 
variados eventos, acontecimentos, a outras histórias, a fatos, entre outros. 
Para sintetizar
A diferença entre o primeiro (decodificação) e o último (interpretação) nível está em 
alguns fatores:
•	 Experiência de vida.
•	 Leitura de mundo já realizada ou que é realizada dia a dia.
•	 A quantidade de vezes que já se inseriu em práticas de leitura.
•	 A quantidade de vezes que já se embrenhou na análise de textos visuais.
•	 O quanto procura fontes variadas de informação (documentários, jornais, sites, 
aplicativos, redes sociais, entre outros).
•	 A quantidade de vezes que foi instigado (convidado)a realizar leituras e aceitou 
tais convites (de variados textos: músicas, imagens, campanhas, desenhos, 
propagandas, entre outros).
Ao longo das três unidades deste livro, esses aspectos ficarão mais claros. Vamos 
adiante!
3 LER NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
Se ler no mundo contemporâneo é muito mais que decodificar, quais conceitos 
podem nos ajudar a entender a sociedade atual? Afinal, se estamos ensinando a ler no 
tempo presente, precisamos, de fato, de uma base teórica que nos ajude a entender 
este tempo. Alguns conceitos que iremos utilizar são: sociedade líquida, discurso, 
enunciação, esferas, gêneros.
10
Bauman (2001) utiliza o conceito de modernidade líquida. Este conceito também 
é chamado por outros autores de pós-modernidade, contemporaneidade, modernidade 
tardia, hipermodernidade etc. O que mais interessa é que tudo se passa (e nos passa) 
como se a modernidade – não só um tempo, mas uma forma (ou formas) de estar no 
mundo; maneiras de ser e pensar – esteja sendo deixada para trás.
Para Bauman (2001, p. 8), há uma acelerada liquefação do mundo contemporâneo. 
Como explica o sociólogo, os fluidos “não fixam o espaço nem prendem o tempo”. O 
autor ainda completa: “não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente 
prontos (e propensos) a mudá-la” (BAUMAN, 2001, p. 8). Assim, demonstra a substância 
do tempo presente: fluir, mudar, descartar, gerar o novo, usar, alterar, assim por diante. 
Segue uma citação um pouco mais densa, porém, necessária – leia calmamente, 
quantas vezes precisar.
Da mesma maneira, a flexibilidade – uma propriedade 
hoje tida como importante e desejável por si mesma 
– decorre do caráter líquido da pós-modernidade. 
Isso também podemos dizer sobre a volatilidade e do 
correlato fenômeno de descarte, ambos cruciais para 
a prática do hiperconsumo (consumismo). Palavras 
como essas – liquefação, aceleração, apagamento 
de fronteiras, flexibilidade, volatilidade –, tão comuns 
nos discursos contemporâneos, apontam para a 
irreversível impermanência e instabilidade do mundo 
pós-moderno e para o fim do mito do sujeito moderno 
como uma singularidade estável e indivisível. São, 
também, palavras que servem para descrever as novas 
subjetividades contemporâneas, em termos éticos, 
políticos, econômicos, culturais, de convivência, de suas 
relações com a Natureza e assim por diante (VEIGA-
NETO, 2008, p. 44).
IMPORTANTE
Mesmo que em palavras mais complexas, a citação revela o caráter do tempo 
atual: a natureza líquida, flexível, acelerada dos movimentos sociais e subjetivos. As 
próprias mídias e redes sociais movem-se, hibridizam, atualizam-se e, com algum 
tempo, são substituídas por novas, mais excêntricas – assim seguem em movimento. No 
sujeito, as subjetividades são convidadas e impelidas a se seguirem em movimento: indo 
além de si, atualizando-se, formando-se para não se tornarem obsoletos. Esse processo 
ocorre tanto no mercado de trabalho ou, quiçá, em relacionamentos interpessoais – 
neste último, as redes sociais que promovem o “show do eu” (SIBILIA, 2008) contribuem 
para esse sentimento de insatisfação para consigo, com aquilo que se é e se tem.
11
Aqui se encontra a grande sacada: a insatisfação do momento presente é 
elemento crucial para que as subjetividades sigam se movimentando, indo além, 
gerando, permanecendo ativas, consumindo (saberes, objetos e modos de ser). 
Gerando essa insatisfação, gerando essa necessidade de permanecer em movimento 
que o momento presente gera quem somos. Estamos inseridos nisso. Estamos 
dentro dessas forças centrífugas que nos impelem e agem sobre nós – mesmo que 
não percebamos isso. 
O termo “show do eu”, supracitado, é uma obra da autora brasileira Sibilia. 
Essa autora analisou a forma com que as redes sociais nos impulsionam a mostrar 
a nós mesmos. A expor publicamente intimidades que antes não faríamos. A partir 
disso, ela percebeu quanto essas ferramentas têm poder de nos alterar. Expondo 
o eu, acabamos por produzir-nos a partir dos olhos dos outros – uma espécie de 
regulação externa. Chegamos ao nível de que se tivermos algo e não pudermos 
mostrar, o nível de satisfação parece diminuir. 
Um exemplo da importância atual do “show do eu” é o fato de muitas 
pessoas hoje terem seu sustento vindo de ferramentas como YouTube (canais de 
variedades, blogger ou YouTuber), Instagram (páginas dedicadas a um assunto 
específico, como saúde, moda ou alimentação). Há pessoas que da noite para o dia 
se tornam famosas, passam a ser seguidas por milhares de pessoas (chamadas de 
“seguidores”) tendo seu “eu” como fonte de inspiração; de estilo de vida, opiniões, 
entre outros. A relevância dessas ferramentas se vê por esses exemplos e, também, 
pelas falas cotidianas: “agora somos amigos na rede tal”, “me segue lá”, “compartilhei 
você”, “tal famoso me segue”, “sou seguida por x pessoas”, “minha última foto tem x 
curtidas”. São comentários costumeiros que materializam comportamentos e modos 
de estar no mundo atuais. 
Na Unidade 3, serão retomadas as práticas de linguagem atuais 
e o show do eu.
NOTA
12
Veja, caro acadêmico!
Aqui se encontra a importância de estudarmos e entendermos o mundo atual e como 
ele nos altera – como somos transformados por ele. Essa percepção das ferramentas 
atuais (que nos circundam, que nos afetam e que, também, produzem o ser daqueles 
que chamamos de alunos) possibilitará que promovamos uma prática pedagógica 
promotora de reflexão, análise. Como professores, estar cientes de que nossos alunos 
são parte integrante desse mundo atual e que, portanto, precisam ser levados a enxergar 
as nuances, os detalhes, as estratégias, os jogos. Isso oportunizará com que nós e 
eles saiamos da inocência, ou seja, de usar por usar, sem refletir sobre as causas e as 
consequências. Como isso será feito em sala, como já dito, não há uma fórmula pronta 
e acabada. Contudo, ao analisar ferramentas – como alguma rede social, por exemplo 
–, os professores devem levantar reflexões que oportunizem ao aluno refletir aspectos 
envolvidos. Da mesma forma, podem ajudar seus alunos no “cuidado de si” – não que 
devam deixar de usar algumas ferramentas, mas que as usem de forma mais consciente.
Em tempo: nós trabalhamos leitura e escrita no mundo atual, práticas relativas ao 
mundo contemporâneo. Assim, precisamos olhar essas práticas (as de leitura e escrita) 
compreendendo que elas são localizadas no tempo (quando?) e no espaço (onde?) e são 
produzidas por subjetividades (por quem e para quem?).
Na posição de professores que lecionam dentro do tempo aqui chamado de “modernidade 
líquida”, precisamos ter essa ciência de que nós também precisamos acompanhar esse 
fluir, ou seja, os nossos alunos têm contato com as mais 
variadas ferramentas. Eles são, o tempo todo, convidados 
a fluírem, a mudarem, a serem outros, a aderirem a 
novas ferramentas, a abandonar as obsoletas. Assim 
sendo, quer tenhamos consciência disso ou não, está 
acontecendo o tempo todo. Tendo ciência, poderemos 
possibilitar momentos de reflexão, selecionar melhor 
os nossos materiais e, também, desenvolver atividades 
significativas de leitura e/ou escrita. 
Observação: apesar de este livro dar ênfase à leitura, 
como o título e os capítulos seguintes demonstram, não 
é possível deixar de fazer referência à escrita em alguns 
momentos. Leitura e escrita fazem parte das práticas 
sociais inseridas no mundo contemporâneo e ambas 
fazem parte das nossas aulas. Ambas devem considerar 
os aspectos aqui apontados.
IMPORTANTE
Outro conceito que nos ajuda a entender o mundo atual – e as práticas 
de leitura, escrita e, não menos importantes, o texto oral e o texto não verbal – é o 
conceito de discurso e de poder. O próprio termo discurso é abordado em diferentes 
teorizações, ganhando, também, tônicas diferentes. Neste livro, o discurso é abordado, 
prioritariamente, a partir da teoria do filósofo Michel Foucault. Ainda, algumas 
aproximações são feitas a partir da autora brasileira Orlandi – esta, por sua vez,utiliza 
Foucault e análise do discurso francesa (oriunda da teoria de Michel Pecheux).
13
Afinal, o que é discurso e por que esse conceito nos ajuda a entender o mundo atual?
O conceito de discurso nos leva a algumas compreensões importantes. A 
começar pela compreensão de que tudo o que é dito, escrito (ou até que é materializado 
em algum desenho, pintura ou peça de publicidade) não vem de um nada, fruto de um 
gesto inaugural, oriundo da inteligência de um artista, de uma mente desconexa (como 
uma ilha). O conceito de discurso nos leva a perceber o aspecto interligado de tudo o 
que nos circunda. Interligado com o quê? A começar, pela própria história. Tudo o que 
dizemos no presente, e que é socialmente aceito como uma verdade, foi produzido na 
história para que viesse, hoje, a ser considerado uma verdade. É efeito, é produto. 
O conceito de discurso é polissêmico e necessita de certos 
cuidados. É preciso definir a partir de quem – de qual autor 
– se apoia para definir o termo “discurso”. Delimitações são 
necessárias. Este cuidado tem uma razão: manter o rigor 
e a coerência teórica – seguir uma linha. Podem ocorrer 
fragilidades analíticas caso muitos autores sejam abordados 
ao mesmo tempo. O que é discurso? Depende da base 
teórica, respostas diferentes podem surgir. Assim, este livro 
vai ao encontro da proposta foucaultiana.
NOTA
Somente aqui já nos bastaria, afinal, com essa percepção, já 
poderemos levantar problematizações com nossos alunos 
na leitura de textos (orais, escritos e não verbais – sim, a 
imagem é um texto que também precisa ser lido: é costurada 
por discursos).
NOTA
Vamos a um exemplo mais prático. Quando algum texto, por exemplo, definir o 
que é ser uma boa mulher – em detrimento de todas as outras que não são como esta 
–, esse texto tem suas bases na história, em outros textos, fontes variadas (na literatura, 
na música, na ciência – mesmo que em textos não mais aceitos pela própria ciência 
–, em documentos oficiais anteriormente válidos, em apostilas escolares já utilizadas), 
enfim, nada é isolado. 
14
Figura 2 – Pintura The Birth of Vênus, de Bougue-
reau Figura 3 – Anúncio Itaipava
Fonte: http://arthistoryproject.com/artists/
william-adolphe-bouguereau/the-birth-of-
venus/. Acesso em: 30 mar. 2023.
Fonte: http://wp.clicrbs.com.br/
napontadalingua/2015/06/20/conar-
recomenta-retirada-de-propaganda-com-
aline-riscado-sensual-demais/?topo=5. 
Acesso em: 30 mar. 2023.
Apesar de esses temas de aprendizagem – aqui 
abordados de forma abstrata – ganharem materialidade 
(serem visualizados) na Unidade 3 (por meio de 
exemplos de análises/leituras), aqui é válido um exemplo 
para entendermos mais concretamente. Vamos ilustrar 
a representação da mulher. Esta, em músicas antigas 
ou atuais, pode receber representações complemente 
distintas (basta compararmos os clássicos da MPB e 
bossa-nova com os estilos que sejam atuais: o funk, 
pop, reggae). Não só na música, mas nas artes de forma 
geral, nos gêneros da esfera publicitária (anúncios em 
revista, anúncios veiculados na televisão, outdoors, 
capas de revista, rótulos de produtos, entre outras 
possibilidades).
IMPORTANTE
15
Figura 4 – Pintura Charity, de Bouguereau Figura 5 – Anúncio Dolce & Gabbana
Fonte: http://arthistoryproject.com/artists/
william-adolphe-bouguereau/the-birth-of-
venus/. Acesso em: 30 mar. 2023.
Fonte: http://ego.globo.com/moda/
noticia/2015/03/apos-polemica-com-
elton-john-dolce-gabbana-volta-ser-
criticada.html. Acesso em: 30 mar. 2023.
Figura 6 – Pintura Mona Lisa ou A Gioconda, 
de Leonardo Da Vinci
Figura 7 – Desenho Office, de Pawel 
Kuczynski
Fonte: http://www.infoescola.com/pintura/
mona-lisa/. Acesso em: 30 mar. 2023.
Fonte: https://www.pictorem.com/2214/
office.html. Acesso em: 31 mar. 2023.
http://arthistoryproject.com/artists/william-adolphe-bouguereau/the-birth-of-venus/
http://arthistoryproject.com/artists/william-adolphe-bouguereau/the-birth-of-venus/
http://arthistoryproject.com/artists/william-adolphe-bouguereau/the-birth-of-venus/
16
Figura 8 – Gênero híbrido (verbal e visual) – tirinha
Fonte: http://www.satirinhas.com/2014/02/quem-entende-as-mulheres/. Acesso em: 30 mar. 
2023.
Figura 9 – Gênero híbrido (verbal e visual) – tirinha
Fonte: http://www.willtirando.com.br/. Acesso em: 30 mar. 2023.
17
Linguagem verbal – Letra de música Linguagem verbal – Letra de música
Maria, Maria
Milton Nascimento
Maria, Maria
É um dom, uma certa magia
Uma força que nos alerta
Uma mulher que merece
Viver e amar
Como outra qualquer
Do planeta
Maria, Maria
É o som, é a cor, é o suor
É a dose mais forte e lenta
De uma gente que ri
Quando deve chorar
E não vive, apenas aguenta
Mas é preciso ter força
É preciso ter raça
É preciso ter gana sempre
Quem traz no corpo a marca
Maria, Maria
Mistura a dor e a alegria
Mas é preciso ter manha
É preciso ter graça
É preciso ter sonho sempre
Quem traz na pele essa marca
Possui a estranha mania
De ter fé na vida
Fonte: https://www.letras.mus.br/milton-
nascimento/47431/. Acesso em: 31 mar. 2023.
Amiga da Minha Mulher
Seu Jorge
Ela é amiga da minha mulher.
Pois é, pois é.
Mas vive dando em cima de mim.
Enfim, enfim...
Ainda por cima é uma tremenda gata, pra 
piorar minha situação.
Se fosse mulher feia tava tudo certo, 
mulher bonita mexe com meu coração.
Se fosse mulher feia tava tudo certo, 
mulher bonita mexe com meu coração.
[refrão]
Não pego, eu pego, não pego, eu pego, eu 
não pego não.
Não pego, eu pego, não pego, eu pego, eu 
não pego não.
Minha mulher me perguntou até: qual é, 
qual é?
Eu respondi que não tô nem aí.
Menti, menti.
De vez em quando eu fico admirando, é 
muita areia pro meu caminhão.
Se fosse mulher feia tava tudo certo, 
mulher bonita mexe com meu coração.
Se fosse mulher feia tava tudo certo, 
mulher bonita mexe com meu coração.
[refrão]
Fonte: https://www.letras.mus.br/seu-
jorge/1927506/. Acesso em: 31 mar. 2023.
18
Comentários sobre os textos apresentados:
1. Há imagens que remetem ao clássico, ao romântico, à mulher idealizada (que pode ser 
encontrada em movimentos da literatura; não só a brasileira); há a mulher adorada, 
delicada, corpo com os chamados “padrões de época”, remetendo às ideias românicas 
(intertexto apresentado pelo título da obra que faz referência à Vênus).
2. Há mulheres com muita roupa e pouca roupa; falantes ou quietas; com uma postura x ou 
y em relação aos homens.
3. Há mulheres estabelecendo uma relação com outros na imagem (anjos, adoradores, copo, 
garrafa de cerveja, crianças); há imagens compostas por elementos como mar, céu, escada, 
celular, bolsa, maleta, óculos, entre outros.
4. O corpo está em uma posição que é socialmente reconhecida como discreta e comedida, 
posição de sensualidade (quadris, curvas e postura).
5. Corpos que acolhem (recebem, abraçam), corpos ao chão, corpo segurado ao chão, mão 
que serve de apoio para que um objeto receba destaque no topo, mãos que são levadas ao 
cabelo, mãos repousadas, mão que segura pastas.
6. Olhares que observam com ternura, com admiração; olhares que observam de cima para 
baixo, com olhares mais sérios, remetendo aos “bad boys”. 
Observações:
1. Quanto mais contrastantes os textos (verbais e visuais), mais gritantes ficarão os elementos 
que os compõem e os sentidos neles explorados – o que contribuirá com a interpretação 
e a crítica.
2. Esses são somente alguns gêneros possíveis com algumas posições possíveis (entre várias 
outras) a serem exploradas em materiais que circulam em sociedade. A variedade é imensa: 
textos visuais (imagens, desenhos), verbais (letras de música) e híbridos (constituídos 
por texto verbal e não verbal). As imagens poderiam ser outras. Os elementos a serem 
percebidos: muitos outros. Isso fará ainda mais sentido quando chegar à Unidade 3 deste 
livro. Ao chegar no conceito de letramento visual e letramento crítico, sugere-se o retorno 
aos textos apresentados.
3. Os anúncios apresentados (à direita) não foram bem recebidos – tanto pelos consumidoresquanto por órgãos de fiscalização. Apresentar anúncios criticados ou censurados – sem 
dizer aos alunos, imediatamente, que se tratam de anúncios mal recebidos – contribui 
com a leitura crítica. É válido que antes construam suas análises e, somente ao final da 
exploração do texto (a partir de variadas estratégias), saibam desses fatos e conheçam os 
órgãos de regulação das propagandas.
Retomando a linha. É possível perceber inter-relações (contradições, ideias 
contrárias, posições diferentes) em gêneros de uma mesma esfera (apenas publicitária, 
por exemplo) ou de esferas diferentes (publicitária, jornalística, literária, científica, entre 
outras) ou, ainda, textos de naturezas distintas (comercial veiculado na tv, documentários, 
pintura clássica, música gospel, poema modernista, desenhos com ênfase em crítica 
social, caricaturas, tirinhas, cenas de teatro, entre outras).
19
Uma pesquisa mais bem elaborada (em graduação ou pós-graduação, por 
exemplo) pode buscar essas referências (esse Arquivo, conforme intitula Foucault) para 
compreender essa interdependência entre textos e, também, entre história e o presente. 
Claro que, com nossos alunos, isso seria complicado por alguns quesitos – a começar 
pelo fator tempo. Para realizar pesquisas de forma vertical (aprofundada) é necessário 
tempo, dedicação – para que o interesse por pesquisar e questionar o mundo comece 
a brotar. 
Neste momento do diálogo, sugere-se que não se perca de vista o seguinte: o 
presente é efeito, produto da história, das lutas discursivas anteriormente realizadas, de 
que os sentidos das coisas – que parecem óbvios no presente – são possibilitados pelo 
Arquivo (um campo de possibilidades e conhecimentos/saberes socialmente aceitos). Se 
estamos formando leitores, portanto, devemos levar nossas turmas a ter essas percepções 
elementares: (1) a de que o conhecimento é produto e é construção coletiva e (2) a de que 
tudo está interligado – estabelece alguma relação com algo do passado, do presente ou, 
ainda, contribui para a construção daquilo que começa a surgir (futuro).
Sugere-se o bom senso na seleção das imagens de acordo 
com a faixa etária dos envolvidos. A imagem em que a mulher 
se coloca “em frente a uma escada” necessita de maturidade. 
Selecionar bem seus materiais – frente aos estágios de vida dos 
sujeitos – e adequação à idade também é parte do crescimento 
docente no trato com os textos (e imagens) em sala de aula.
ATENÇÃO
Essas compreensões vão aparecer em nossas práticas – quer 
percebamos ou não. Quando elaboramos um exercício. Quando 
lançamos perguntas aos alunos querendo levá-los além da leitura 
que, no momento, conseguiram empreender. Bem conduzir as 
atividades, portanto, requer domínio desses conceitos.
IMPORTANTE
20
A partir de tais compreensões, poderemos, por exemplo, trabalhar a noção de 
intertextualidade. A partir de Fiorin (2002 apud COVALESKI, 2016), compreendemos que 
a intertextualidade é a incorporação de um texto em outro. Essa pode ser: (1) citação 
(uma referência literal a algum texto anterior), (2) alusão (reprodução de construções com 
algumas substituições) ou (3) estilização (reprodução do estilo – tanto em se tratando 
da forma de expressão quanto do conteúdo). O mesmo autor ainda compreende que 
ao estabelecer essa relação intertextual é possível remeter a outro texto de duas outras 
formas: (1) polêmica (propõe uma oposição) – um exemplo comum é a paródia – e (2) 
contratual (quando reforça ou enaltece) – um exemplo comum é a paráfrase.
A partir disso, pode-se perceber a infi nidade de possibilidades 
de explorar um texto – ou mais – de forma comparativa, com 
abordagem intertextual. 
O conceito de intertextualidade já está propagado no ensino 
de língua/linguagem. Esse conceito vai ao encontro de outros: 
dialogismo (Bakhtin), discurso (Foucault), enunciado (Bakhtin), 
entre outros.
ATENÇÃO
Todos eles compreendem 
que, ainda que o tempo e o espaço 
sejam diferentes, aquilo que é 
dito, escrito ou produzido/visto 
(objetos simbólicos e artefatos 
culturais) estabelece, de alguma 
maneira, relação com o já dito
(ORLANDI, 2005). Coloca-se em uma 
esteira, encaixa, vai ao encontro, 
fundamenta-se em concepções, 
visões e conceitos anteriormente 
produzidos. Estabelecer essas 
relações é ler para além do momento 
presente – é investigar o momento 
presente e aquilo que nele emerge, 
ganha visibilidade à nossa volta.
Fonte: https://www.pictorem.com/52539/ice-
berg.html. Acesso em: 31 mar. 2023.
Figura 10 – Iceberg
21
Exemplo de citação: muito comum em textos verbais. Em meio ao texto, algum 
trecho de livro de algum médico, especialista, cientista, algum fato histórico, entre 
outros elementos. Utilizado como argumento de autoridade – para reforçar um 
ponto de vista ou defender uma linha de raciocínio.
Exemplo de estilização: quando o estilo de algum autor é reproduzido em suas 
obras. Por exemplo: estilo de José Saramago sendo utilizado por outro autor. Os 
traços utilizados por Van Gogh em suas pinturas serem reutilizados por outro pintor. 
Algum outro autor passar a utilizar o nome Helena em suas personagens – como 
Manuel Carlos em suas novelas. Esse estilo é o que leva autores a serem eternizados 
por terem características únicas.
Exemplo de alusão: comum em textos verbais e em textos visuais. A alusão pode ser 
discreta (velada) ou clara/explícita. Essa alusão (referir-se a algo ou alguém) costuma 
ser feita a partir de algo conhecido ou não pelo leitor/espectador. A publicidade e as 
artes utilizam muitas alusões. Reaproveitam aquilo que já é conhecido, famoso ou 
benquisto (de outros autores ou de outros tempos) para o interior de suas produções. 
Algumas vezes, deixando claras as intenções, outras, deixando a responsabilidade 
de entender por parte do leitor, ou seja, caso o leitor tenha conhecimento, irá 
reconhecer a alusão e, assim, irá compreender mais profundamente os sentidos 
pretendidos por aquele texto. 
A seguir, dois exemplos de alusão:
Figura 11 – Alusão no desenho
A alusão feita no desenho é a cena “ser 
ou não ser” de Hamlet (peça escrita por 
Shakespeare). Alusão que ajuda a dar 
sentido ao desenho. Sem a percepção 
da alusão, o leitor não alcança o mais 
profundo do texto. Não alcança os 
sentidos implícitos.
Fonte: https://www.pictorem.com/2164/PawelKuczynski38.html. Acesso 
em: 31 mar. 2023.
22
Figura 12 – Alusão na publicidade
Fonte: https://blogs.oglobo.globo.com/rebimboca/post/new-beetle-beatles-o-
velho-fusca-170663.html. Acesso em: 31 mar. 2023.
A alusão é feita à foto clássica dos Beatles (a capa do Abbey Road da banda, em 
que os quatro integrantes estão atravessando a rua na faixa). Na propaganda, os 
quatro carros (chamados New Beetle) também atravessam a rua na faixa. Ao fazer 
alusão cria-se, também, a intertextualidade.
Além de um trabalho a partir da intertextualidade, pode-se, ainda, selecionar 
textos de épocas completamente diferentes (um muito antigo e um atual) para que 
possam observar que um texto cujo propósito seja dizer a verdade sobre algo (um 
assunto) pode, de fato, estar retomando um discurso; além de poder ser observado 
circulando em vários lugares e por variados meios (orais, escritos e não verbais). Em 
outras palavras: reproduz algo que já foi dito antes ou mostrado antes (em músicas, em 
imagens, em propagandas, entre outros). Assim, trabalharemos a partir da compreensão 
do discurso sem que nem precisemos abordar o termo (discurso) em sala. O que 
importa é a compreensão e a visualização dessas conexões e redes – que fazem parte 
do mundo contemporâneo, ou melhor, que constituem a essência do mundo atual.
É válido, ainda, observar outros elementos na produção dos textos (verbais ou 
visuais). Neste momento, voltamos a lançar um olhar a partir da teoria foucaultiana. De 
acordo com Foucault (1987, p. 8-9, grifos nossos), “em toda sociedade a produção do 
discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída 
por certo número de procedimentos”. A seguirvamos observar cada termo selecionado.
23
Controlada: pois nem todo mundo pode falar tudo (exemplo: verdades médicas 
precisam ser proferidas por médicos ou alguém gabaritado pela área da saúde). 
Selecionada: o que se diz também é selecionado, tendo em vista seu posicionamento, 
crenças, valores, posição assumida. Organizada: a organização textual tem em vista os 
efeitos pretendidos (conquistar, convencer, descrever, esclarecer, entre outros objetivos). 
Redistribuída: dá a ideia de conexões e redes, conforme já dito anteriormente. 
Vamos adiante, já chegaremos no ponto crucial do diálogo. 
A seguir, uma citação complexa, porém essencial:
Em uma sociedade como a nossa, conhecemos, 
é certo, procedimentos de exclusão. O mais 
evidente, o mais familiar também, é a interdição. 
Sabe-se bem que não se tem o direito de 
dizer tudo, que não se pode falar de tudo 
em qualquer circunstância, que qualquer 
um, enfi m, não pode falar de qualquer coisa. 
Tabu do objeto, ritual da circunstância, direito privilegiado ou exclusivo do 
sujeito que fala: temos aí o jogo de três tipos de interdições que se cruzam, 
se reforçam ou se compensam, formando uma grade complexa que não 
cessa de se modifi car (FOUCAULT, 1987, p. 9, grifos nossos).
ATENÇÃO
Aqui encontramos mais uma discussão que pode ser levantada 
com nossos alunos: sentidos presentes nos textos (orais, escritos 
e não verbais) que promulgam e reforçam o socialmente aceito, 
aquilo que é almejado, o que recebe o status de “adequado” 
e “mais elevado” entre todas as possibilidades. Esses sentidos 
estão por todos os lados, convidando-nos a ser, a adentrar, a 
encaixar, a ser como os modelos são, a ser como a forma é – 
para sermos aceitos, para sermos referência, para produzirmos 
o tão desejado “show do eu”.
DICAS
Vamos entender essa citação por partes. A começar pelo “não se tem o direito 
de dizer tudo”, há certa limitação, variando de cultura para cultura, daquilo que não 
se pode dizer (separação do certo e do errado), e a maioria de nós, portanto, procura 
escrever ou produzir dentro daquilo que é aceito socialmente, politicamente correto, 
mesmo que sequer acreditemos naquilo. 
24
Continuando a abordar o excerto de Foucault apresentado, “não se pode 
falar tudo em qualquer circunstância”. Os sujeitos, ao se posicionarem, ao produzirem 
textos, ao falarem, ao escreverem, ao produzirem alguma peça de arte ou publicitária, 
analisam e passam suas produções pela peneira das circunstâncias – mesmo que de 
forma não consciente. Seja como for, esse é um aspecto que pode fazer parte de nossas 
provocações ao lermos com nossos alunos. Ler também é entender esses mecanismos 
que são postos em funcionamento.
Por fim, ainda sobre a citação, “qualquer um, enfim, não pode falar de qualquer 
coisa”. Nesse momento, é a posição sujeito assumida pelo autor. Qual é a posição 
assumida e o que se pode dizer a partir dela? É o exemplo já dado do médico ou dos 
profissionais da saúde. Assim, ao ler um texto, para a análise dos sentidos, também é 
relevante analisar a posição assumida por quem diz, escreve ou produz determinado 
texto não verbal. Essa posição assumida também contribui para o entendimento do que 
se diz, como se diz e, algumas vezes, por que diz. Esses aspectos podem levar nossos 
leitores a outros patamares, a um nível mais proficiente de leitura.
Vamos entender pensando na prática!
1) O texto “Não se aproxime” é um texto que pode ter diferentes sentidos. “Não se 
aproxime” no portão de uma casa pode gerar medo (mistério sobre algo que oferece 
perigo – animal, eletricidade, entre outros). O “não se aproxime” de uma mulher que 
chora ao brigar com o namorado tem outra conotação. O “não se aproxime” em uma 
propaganda – ao lado de uma mulher de vermelho, segurando um perfume, em uma 
posição sensual – provoca outros sentidos nos leitores. O “não se aproxime” ao lado 
de uma campanha social – acima de uma imagem com uma pessoa gripada – produz 
outro sentido. A frase “não se aproxime” dita por um médico durante uma cirurgia 
tem outra conotação. Assim por diante.
2) Podem ser dadas imagens para que os alunos criem outros elementos (parte 
verbal), produzindo diferentes gêneros.
3) Podem ser entregues textos (poemas, cartas, bilhetes, músicas, carta do leitor, 
artigo de opinião, crônica, tirinha, carta de apresentação, diário, cartaz de uma 
campanha social, outdoors) e os alunos devem pensar nos elementos: quem produziu, 
para quem produziu, quais os objetivos, quais os sentimentos presentes, a quais 
leitores pode interessar e não interessar, entre outros.
25
4) Podem ser trabalhadas frases genéricas (abstratas) e ser solicitado que os alunos 
(com uso de imagens e diferentes gêneros textuais) produzam sentido àquela frase – 
dentro de contextos, gêneros, definindo quem diz, para quem diz e as circunstâncias. 
A seleção de imagens ajuda a definir e a fixar sentidos que estejam abstratos ou sejam 
genéricos. Exemplos de frases genéricas: “isto é para você”, “vim aqui para falar algo 
importante a você”, “quero dar a você uma boa notícia”, “há uma experiência única à sua 
espera”, “Um acontecimento chamou a atenção de uma cidade do interior de São Paulo”, 
“Aqui está a maior alegria da vida”. “Amiga, você é insubstituível”. Esses dizeres podem 
passar a fazer parte de gêneros da esfera jornalística, literária, publicitária, interpessoal 
(entre outros). Por vezes, a produção de materiais com os alunos contribui não só com 
a produção de gêneros. Essas atividades contribuem, inclusive, com a leitura sensível e 
aprofundada proposta neste livro. As habilidades solicitadas na produção solidificam 
habilidades úteis à leitura.
Portanto, retomando: direito de dizer, circunstância e posição assumida fazem 
parte de todo texto a que nos dispomos a ler. O termo “circunstância”, a partir de Orlandi, 
é chamado de condições de produção (ORLANDI, 2005). A partir da autora, as condições 
de produção interferem em aspectos como estilo e, também, em quais saberes (discurso) 
serão evocados por parte dos sujeitos.
É necessário assumir uma posição que tenha direito e credibilidade para 
falar de alguma coisa (objeto): como é o caso de o professor falar do desempenho do 
aluno; como é o caso do médico falando de seu paciente; como é o caso do psicólogo 
discorrendo sobre a personalidade do seu paciente; entre outras formas de poder falar 
sobre algo ou alguém. 
Assumir um lugar não significa 
ser sempre estável. Um professor 
não é sempre professor quando 
deixa sua sala de aula (não veste 
o papel para sempre). Um médico 
não é sempre médico quando 
está em momentos informais 
com amigos ou famíl ia. Um 
mesmo sujeito se alterna, muda, 
flui, de acordo com as condições 
de produção, intenções, posição 
assumida. A Figura 13 pretende 
demonst ra r essa ide ia de 
movimento e flexibilidade de um 
mesmo sujeito ao produzir textos 
(orais, escritos e não verbais).
Figura 13 – Curl-up
Fonte: https://www.wikiart.org/en/m-c-escher/
curl-up. Acesso em: 31 mar. 2023.
26
A posição não é única e nem mesmo é levada o tempo todo. Ela é assumida. 
Assim como uma mesma pessoa pode assumir variadas posições ao produzir textos. 
“Um único e mesmo indivíduo pode ocupar [...] diferentes posições e assumir o papel 
de diferentes sujeitos” (FOUCAULT, 2002, p. 107). Assim, ainda que possamos encontrar 
o currículo do autor x ou dados sobre ele, como idade e afins, ainda assim é preciso 
verificar naquele texto qual é a posição por ele assumida, os jogos, as argumentações, 
as defesas, o que critica e o que defende. Assim é possível observar, com mais clareza, 
a posição ou posições por ele assumida(s). 
Observações sobre as posições assumidas
Posições são assumidas em todos os gêneros discursivos. Em uma notícia, o jeito com 
que uma história é narrada pode ser a visão do jornalista discretamente defendida. Um 
romance produz (por variados elementos) a visão do autor sobre cada personagem 
(ainda que não seja algo propriamente dito – é dito de outros modos,por meio das 
ações dos personagens ou, ainda, sobre a opinião de um personagem sobre outro). 
Um poeta, ainda que não sinta aquilo que o “eu lírico” está sentindo, assume uma 
posição frente àquilo que o poema aborda (a vida, algum fato, ou uma visão sobre 
uma pedra, como Drummond bem o fez). 
Um exemplo na literatura (poemas) é Fernando Pessoa e seus heterônimos e 
pseudônimos. Fernando é a mesma pessoa, contudo, por vezes, escrevia como 
Álvaro de Campos – intenso, pessimista, sem energia para a mudança, entre outros 
–, outras como Alberto Caeiro – adepto ao bucolismo, não pensar – e outras, ainda, 
como Ricardo Reis – carpe diem, viver o presente, contra emoções e sentimentos 
exagerados. Em cada uma, há uma posição diferente no mundo. 
Assim, na produção de um mesmo jornalista, de um mesmo publicitário, de um 
mesmo blogueiro podem aparecer posições diferentes – ao produzir materiais sobre 
um mesmo assunto, inclusive. Ainda, pode não coincidir com a opinião que daria 
caso não estivesse na posição de jornalista, publicitário ou blogueiro – opinião essa 
que apenas vem à tona quando junto a parentes e/ou amigos íntimos. Assim, uma 
mesma pessoa pode assumir diferentes posições. 
Nas imagens, desenhos ou textos híbridos, os posicionamentos também podem ser 
analisados. A seguir temos exemplos de algumas obras de Pawel Kuczynski. Nelas – 
e em outras obras do autor – pode-se visualizar o posicionamento dele com relação 
aos livros e aos celulares.
27
Figura 14 – Islands (ilhas) Figura 15 – Harpa
Fonte: https://www.pictorem.com/15258/
Islands.html. Acesso em: 31 mar. 2023.
Fonte: https://www.pictorem.
com/8107/harp.html. Acesso em: 
31 mar. 2023.
Figura 16 – Dinner Figura 17 – Journey
Fonte: https://www.pictorem.com/527253/
dinner.html. Acesso em: 31 mar. 2023.
Fonte: https://www.pictorem.
com/101427/Journey%20with%20
sharks.html. Acesso em: 31 mar. 
2023.
28
As escolhas, as composições, os contextos aos quais celulares (ilhas, solidão, 
mesa de jantar, oração sobre o celular, roteador no centro da mesa, um jantar sem 
comida, cabeças inclinadas, ambiente ao fundo escurecido; fora a mesa, não há 
outros objetos na composição; além do azul da tela, só há o branco e tons pastel) 
e livros (barco, vela, navegar e imaginação são associados, harpa, música, arte, 
papel ativo do leitor junto ao livro) não são aleatórios. Remetem às vivências, aos 
comportamentos e ao simbólico (livro/viagem/barco e celular/comida/sagrado). 
Todos esses elementos contribuem para a produção da posição no texto – neste 
caso, com relação a dois assuntos. As posições precisam ser analisadas em um 
texto específico (seja ele verbal ou visual) – não um fato dado, uma opinião eterna 
do autor. As posições são assumidas ao serem produzidos os textos, as falas/a 
oralidade, os desenhos, os documentários, os textos dissertativos argumentativos, 
assim por diante.
Conforme anunciado há algumas páginas, os dois conceitos baseados em 
Foucault que seriam abordados eram o de discurso e de poder. Durante muito tempo 
e em algumas teorias, o poder foi compreendido de uma forma bipartidarizada: (1) os 
que têm e (2) os que não têm. A partir de Foucault – e outros autores que se colocaram 
nessa esteira teórica –, o poder passou a ser visto muito mais como rede e, também, 
como posições a serem assumidas. Assim, o docente que assume uma posição 
de poder em relação à turma também está em uma posição de responsabilidade 
em relação a instâncias superiores ou instituições, ou seja, ele também está sendo 
acompanhado por outros (pessoas, instituições, questões burocráticas) que estão 
acima dele.
No texto, também, esse poder é assumido. Todo ato de escrita (ou, claro, a 
produção de alguma obra de arte – texto não verbal) é um ato de assumir uma posição, 
marcar posição no mundo, participar, firmar uma visão, externar uma crença, utilizar 
um espaço de ação e, quiçá, criticar o mundo. Assim, pode-se compreender que 
assumir um lugar é assumir um local de poder, é firmar-se no mundo e em relação 
aos outros, é exercer influência, é sair do silêncio. Sair do silêncio já é posicionar-se 
e posicionar-se já é assumir um lugar em relação ao outro. 
Quando alguém se apropria de um discurso, há também o poder atrelado a 
ele. Ocorre “uma apropriação do discurso com seus poderes e saberes” (FOUCAULT, 
1987, p. 44-45). Assim sendo, em vários textos que leremos em sala, existe a 
possibilidade de analisarmos esse poder assumido: o de alguém que se posiciona 
e revela um poder de dizer algo sobre alguém ou alguma coisa – seja numa posição 
de crítica ou de manutenção das verdades aceitas, defendendo-as e reforçando-as.
29
O poder também é considerado em rede, uma vez que ele é exercido em relação 
a algo ou alguém num dado momento – não somos professores 24 horas; somos 
docentes no exercício da docência; depois disso somos filhos, pais, amigos, jogadores de 
vôlei, cozinheiros; são variadas as posições assumidas em um dia ou ao longo de nossa 
vida. Não há um só papel fixo para uma pessoa. Esta também, de um jeito ou de outro, 
acaba por regular a si e/ou submeter-se ao poder. “Ao mesmo tempo se submetem ao 
poder, são capazes de exercê-lo. E se os indivíduos são capazes de exercer o poder 
é porque o poder os atravessa” (VEIGA-NETO, 2006, p. 24). Exemplo: o profissional x 
que atualmente escreve em uma revista conceituada já teve que se submeter a uma 
instituição que o formou e deu a ele um diploma, uma certificação. 
Da mesma forma, os sujeitos seguem se adequando à emissora para a qual 
trabalhem, ao partido ao qual sejam filiados, à revista para a qual escrevam, entre 
outros. A visão de mundo e dos acontecimentos da Veja é completamente diferente 
da Carta Capital – as pessoas que produzirem textos para uma ou outra revista, 
portanto, irão ao encontro do conselho editorial da revista e dos mantenedores. O 
mesmo acontece em cargos que ocupem em instituições – sem contar que, por 
vezes, essas instituições se submetem a seus clientes. O mesmo acontece no uso 
da linguagem (oral, escrita e visual). 
Na Unidade 3 veremos exemplos de imagens presentes em 
livros didáticos – o que nos possibilita compreender a relevância 
de sermos nós sensíveis ao que chega à escola (pronto a ser 
aplicado e utilizado). Para contribuirmos com o senso crítico, 
precisamos antes dominar conceitos específicos para a análise 
de materiais diversos (em nossa vida diária e no exercício 
da docência). Há imagens que reforçam verdades aceitas, 
reforçando-as. Voltemos à discussão teórica.
NOTA
Caso o leitor desse livro aprecie mergulhos filosóficos, sugere-se 
a busca pelos conceitos de público e privado na visão de Kant. 
Mais especificamente, no texto “O que é o esclarecimento?”. A 
esfera privada e a pública exercem influências sobre nós, ainda 
que de formas diferentes.
NOTA
30
Analisar um texto é entender que, ao mesmo tempo em que se assume uma 
posição, há uma escolha que tanto reflete um exercício de liberdade e, ao mesmo 
tempo, há também regulações que caem sobre aquele que produz textos ou obras 
– alguns mecanismos sutis, outros mais visíveis. Entender esses processos também 
faz parte da leitura dos textos que circulam na contemporaneidade. Eles também 
fazem parte da rede de saber-poder.
4 CONCEITOS-CHAVE PARA TRABALHAR O TEXTO
As licenciaturas devem fazer esse movimento de estudar áreas variadas 
e correntes teóricas – assim como fizemos até aqui, emprestando conceitos da 
filosofia, sociologia e da análise do discurso. Afinal, nosso objeto de trabalho é o 
conhecimento e nosso maior interesse é formar pessoas da melhor forma que formos 
capazes. Para isso, a nossa formação deve ser um processo de construção do senso 
de responsabilidade e da ampliação da visão sobre a relevância do nosso trabalho. 
É um eterno movimento de ir além, de não parar, de estudar mais, de analisar, de 
selecionar outros materiais com os quais ainda não trabalhamos – esse movimento 
que é próprio do mundo em que vivemos, sendo que não há comovivermos em uma 
caixinha, isolados de todo o mais.
Outro autor que nos é caro nos estudos da linguagem e dos textos que 
circulam em sociedade – pelos mais variados meios – é Bakhtin. Tal autor, assim 
como sua própria teoria apregoa, não produziu sozinho. Junto a ele, houve uma 
multiplicidade de vozes que formou o que hoje chamamos de Círculo de Bakhtin. Tal 
pluralidade já pode ser observada na própria constituição do círculo. Os membros 
são de variadas partes da Rússia: Nevel, Vilnius, São Pertersburgo, Vitebsk e Orel. 
Além do fato de que esses exerceram múltiplas atividades profissionais – jornalistas, 
filósofos, historiadores, filólogos, musicistas, poetas, professores (de Filosofia, 
História, Literatura) e escultores (SZUNDY, 2014). Essa multiplicidade possibilitou a 
vivência do pluralismo linguístico e cultural que verteu na teoria.
Bakhtin, em seu círculo de estudos, trouxe importantes contribuições à forma 
de ver a circulação de materiais em nossa sociedade e, assim sendo, poderemos 
ter práticas pedagógicas mais significativas. Vamos a alguns conceitos que nos 
ajudarão a entender os processos de leitura e escrita no mundo atual.
Um dos conceitos que está na base da construção teórica é a 
heterogeneidade. Esse conceito vai ao encontro daquele visto anteriormente 
(discurso). A partir da noção de heterogeneidade, pode ser percebido que aquilo que 
circula, as verdades, os enunciados, as afirmações, os textos, não são desconexos. 
Não existe enunciado único, que nasça totalmente novo, sem elos com toda uma 
rede de significação construída nas/a partir das relações humanas e a história. 
Como dito anteriormente, as teorias acabam por se entrecruzar, explicando 
aspectos semelhantes de formas diferentes.
31
Figura 18 – Lithograph
Fonte: https://www.wikiart.org/en/m-c-escher/predestination/. 
Disponível em: 31 mar. 2023.
Se enunciados se colocam em redes, o que é um enunciado para Bakhtin? 
As pessoas não falam, escrevem ou externam por gestos ou arte, apenas palavras 
ou frases. Elas externam enunciados. O enunciado precisa ser analisado dentro do 
contexto. “Cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros 
enunciados” (BAKHTIN, 2003, p. 272).
Detalhe: Bakhtin chegou a essa compreensão – junto a outros intelectuais – em 
sua época. Atualmente, vivemos em um mundo globalizado, em redes (de internet, de 
TVs a cabo repletas de canais internacionais, redes sociais constantemente aparecendo 
e sendo substituídas, sites de bate-papo – incluindo entre países, para praticar idiomas). 
Redes antes sutis, discretas, são hoje muito mais visíveis e palpáveis.
Neste momento, não se torna tão relevante entrarmos em 
aspectos da teoria bakhtiniana, que é vasta e complexa. Trata-
se de selecionar elementos essenciais que abordem o mundo 
atual – claro, para procurar visualizar os processos de produção 
de sentidos, de circulação de textos e, a partir disso, para melhor 
fundamentarmos e organizarmos nossas aulas. Reforçando: a 
partir disso, o docente pode se tornar mais autônomo. A riqueza 
de conhecer o mundo vai elevar o trabalho pedagógico a novos 
patamares.
NOTA
32
Em tempo: por esses meios, ferramentas e redes passam, circulam os 
enunciados. Estes agrupados são organizados em gêneros. Esses gêneros circulam 
em sociedade pela TV, pela internet, livros, revistas, jornais, aplicativos de celular, 
sites de bate-papo, entre inúmeras possibilidades. Assim, como estudantes de 
linguagem, devemos ter ciência de que esses gêneros circulam e são carregados de 
enunciados, sentidos – que devem ser analisados dentro do contexto.
Aqui chegamos a outro conceito-chave para o ensino de leitura e escrita na 
contemporaneidade: gêneros do discurso. Nas palavras do autor, gêneros são “tipos 
relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2003, p. 261-262). É importante 
a palavra “relativamente”, afinal, a partir do estilo do autor, da circunstância, dos 
objetivos, das intenções, dos jogos de poder, das ferramentas linguísticas de que 
cada um dispõe, esse gênero é plástico e flexível – além de muitos serem híbridos 
(misturam-se). 
Antes dos estudos bakhtinianos, no Brasil, a nomenclatura utilizada era 
somente a de “tipologia textual”, ou seja, interessava saber qual o tipo do texto: 
narração, descrição, dissertação. A partir disso, procurava-se verificar qual a tipologia 
do texto. Esses termos ainda são usados, mas com uma percepção diferente: dentro 
de um mesmo gênero pode haver uma ou mais tipologias. Exemplo: quando o autor 
descreve o contexto de um homicídio, ele faz uma descrição. Contudo, não deixa 
de continuar a ser uma narração (do fato). Assim como em textos cujo objetivo 
primordial seja dissertar, pode haver a descrição ou quiçá a narração.
Um exemplo ajuda a compreender melhor essa visibilidade. Algum tempo atrás, você tinha 
uma ideia e a divulgava em alguma roda de conversa, recebia aprovação ou reprovação 
dos outros “filósofos” (amigos ou familiares) que a ouviam. Muitos dos ouvintes sequer 
precisavam opinar ou demonstrar contentamento ou desgosto. 
Às vezes, aquela ideia se propagava e acabava virando uma 
gíria ou algum jargão; caso tivessem gostado da sua ideia ou 
opinião, aquilo era passado adiante, formando opiniões de 
outras e outras pessoas. Atualmente, é possível inclusive medir 
quanto que o pensamento recebeu aprovação ou reprovação. 
Hoje existem ferramentas como twitter ou facebook. A medida 
dessas aprovações são as vezes que a mensagem é “replicada”, 
compartilhada ou curtida. Ou, ainda, a mensagem pode receber 
um bombardeamento de “dislikes” (para traduzir, podemos fazer 
uso de um neologismo: “descurtidas”), em se tratando de vídeos 
do YouTube. Hoje, essas redes estão mais visíveis. Ganham 
visibilidade por meio dessas ferramentas de interação.
NOTA
33
 Voltemos aos gêneros. Bakhtin (2003) descreveu gêneros em duas categorias: 
os primários e os secundários. Os primários são aqueles que vão chegando a nós 
no convívio social desde a infância – no contato, vão sendo “apreendidos” e por 
nós incorporados em nossas práticas. Esses são ainda aqueles espontâneos, menos 
ensaiados – aqueles da linguagem cotidiana, de comunicação verbal espontânea, 
caracterizados, muitas vezes, pela oralidade. Exemplos desses gêneros são: 
recados, conversações espontâneas, fofocas, piadas, entre outros. São os gêneros 
apreendidos, absorvidos pelo convívio. Os secundários são aqueles mais complexos, 
que necessitam de intervenção – esses precisam ser aprendidos. Os secundários 
absorvem os primários, indo além, intensificando os protocolos, os elementos que os 
compõem, o vocabulário, as construções frasais e as formatações. Exemplos são os 
textos escritos ou orais que começam a seguir certos protocolos; dos mais simples 
(cartas pessoais, telefonemas, apresentação pessoal) aos mais complexos (carta de 
apresentação, currículo, artigo de opinião, artigo científico, entre outros).
Se gêneros são relativamente estáveis, pode-se imaginar que eles tenham 
nomes, certo? Que todo gênero do discurso possa receber um nome para identificá-
lo, correto? Vale dizer que o círculo de Bakhtin não se debruçou tanto nesse sentido. 
Esse trabalho foi sendo feito pelos que se colocaram na esteira teórica de Bakhtin 
– inclusive autores brasileiros.
Além disso, muito se caminhou na discussão sobre esferas – outro conceito 
que surgiu a partir dos estudos do círculo de Bakhtin. Os textos científicos/
acadêmicos circulam, prioritariamente, na esfera acadêmica. Os textos jornalísticos, 
por sua vez, na esfera jornalística. Os artísticos, na esfera artística. A escolha do 
gênero, portanto, não é aleatória. Ela é feita a partir das condições reais e sociais da 
enunciação (esfera). Em alguns momentos, gêneros próprios de uma esfera podem 
passear por outra (os religiosos, por exemplo, podem circular na esfera acadêmica 
com alguma finalidade específica, como realizar alguma análise em alguma pesquisa 
em andamento; alguns gêneros literários podem ser inseridosem alguma abertura 
de capítulo de algum gênero acadêmico, como uma dissertação, por exemplo). Assim 
sendo, essas migrações são raras, mas ocorrem – geralmente o gênero x costuma 
circular dentro da esfera dentro da qual ele desempenha alguma função. 
Para Marcuschi (2008), os domínios discursivos vão ao encontro do termo 
“esferas”, no sentido bakhtiniano (esfera da atividade humana). Não abrangem 
um gênero em particular, mas, a partir do domínio, surgem vários gêneros – 
institucionalmente marcados e multifuncionais. Marcuschi (2008) alinhou as esferas 
e gêneros nelas produzidos de uma forma bastante organizada. Neste momento se 
apresentará de uma forma sintética, resumida, mas na Unidade 2 ela é retomada. 
Esse autor prefere utilizar o termo domínio em vez de esferas. A seguir um quadro 
resumido (MARCUSCHI, 2008, p. 194-196):
34
Quadro 1 – Domínios e gêneros
Domínios dis-
cursivos
Gêneros (exemplos)
Instrucional 
(científico, 
acadêmico e 
educacional)
Artigos científicos, glossário, biografias, ata de reunião, sumário, confe-
rências, debates, entre outros. 
Jornalístico Editoriais, carta do leitor, boletim do tempo, notícias, reportagens, entre-
vistas jornalísticas, entre outros. 
Religioso Orações, rezas, catecismo, confissões, cânticos, entre outros.
Saúde Receita médica, receitas caseiras, consulta, entre outros.
Comercial Rótulo, nota de venda, carta comercial, bilhete de ônibus, logomarca, 
entre outros.
Industrial Instruções de montagem, descrição de obras, controle de estoque, or-
dens, entre outros.
Jurídico Contratos, leis, regimentos, documentos pessoais, tomada de depoimen-
to, entre outros.
Publicitário Propagandas, anúncios, cartazes, folhetos, entre outros.
Lazer Piadas, adivinhas, jogos teatrais, entre outros.
Interpessoal Cartas pessoais, bilhetes, recados, entre outros.
Militar Ordem do dia, lista de tarefas, entre outros.
Ficcional Peça de teatro, romances, dramas, crônicas, fábulas, contos, entre outros.
Fonte: adaptado de Marcuschi (2008)
Ainda a partir de Marcuschi (2008), é válido acrescentar que os gêneros não 
são formas canônicas e determinadas – integralmente – a priori. As características 
apresentadas pelos gêneros – tais como recursos textuais e marcas linguísticas –, 
segundo a linha do autor, devem ser analisadas à luz do domínio no qual o gênero é 
produzido e exercem uma função.
35
Essa organização é do autor supracitado – não é a única forma de visualizar as 
esferas (domínios) e os gêneros. Nem mesmo pode-se afirmar que todos os gêneros e 
todas as esferas estejam apresentados no quadro. Trata-se de uma tentativa, do autor, 
de organizar tais elementos.
Há esferas que são mais acessíveis a todos, como a interpessoal, por exemplo. 
Os gêneros que brotam a partir dela circulam tanto em espaços formais quanto em 
informais. Há esferas mais fechadas, amarradas a instituições, hierarquizadas, com 
protocolos e documentos reguladores. Inserir-se nela, ler e produzir textos nela/a partir 
dela é algo de acesso mais restrito; direcionada a um público extremamente eleito – 
como é o caso da esfera acadêmica.
Retomando o início de toda a discussão: sim, esses aspectos nos ajudam a 
entender a organização de nossa sociedade. Vivemos em uma sociedade, e papéis, 
língua, linguagem, valores, crenças, saberes historicamente construídos, saberes 
cientificamente burilados, tudo isso flui por meio de gêneros (orais, escritos e não verbais 
– que receberão ênfase adiante).
A partir dos estudos do círculo de Bakhtin, percebemos que “o ser humano e 
sua consciência só se constituem como tal no fluxo da interação verbal, ou seja, nos 
diálogos e atitudes responsivas que estabelecemos com os enunciados de outrem no 
mundo social” (SZUNDY, 2014, p. 18). Em outras palavras, só nos constituímos a partir do 
contato com o outro; ainda que esse “outro” seja a interação com o texto de alguém, ou 
com algum pensamento diferente do nosso, ou alguma imagem que esteja em algum 
cartaz ou rede social – aí surge o conceito de dialogismo. Este é um dos conceitos 
fundamentais do círculo de Bakhtin. 
Adiante veremos que não somente a interação verbal produz o que dizemos 
e somos. Veremos que somos produzidos a cada prática social, a cada convite que 
aceitamos e posição que assumimos. Contudo, o que – nessa citação apresentada 
– mais interessa é o fato de constituirmos a nós mesmos a partir dos diálogos que 
estabelecemos. 
Assim, mais uma vez reconhecemos a relevância de conduzirmos alunos a 
estabelecer esse diálogo com aquilo que circula em sociedade. Ler é muito mais que 
uma atitude passiva, é aceitar um convite, aceitar uma provocação e colocar-se como 
interlocutor. Nisso, sentidos são evocados e produzidos, assim como autor e leitor 
produzem a si mesmos. Nós nos constituímos com/a partir da linguagem.
Ler é dar de si, entregar-se, aventurar-se, produzir-se. É se precipitar/jogar em 
direção ao novo ou de se reconhecer ao encontrar o semelhante (como em um espelho).
36
Figura 19 – Pawelkuczynski41
Fonte: https://www.pictorem.com/2167/PawelKuczynski41.html. 
Acesso em: 31 mar. 2023.
Exercer a docência, trabalhar com o material chamado “linguagem” e ignorar 
processos significativos como esse é perder de vista o que dá sentido à nossa profissão 
e produz mudança na vida das pessoas. É ignorar a riqueza da leitura – em sala e no 
mundo contemporâneo. 
37
Neste tópico, você aprendeu:
• O conceito de modernidade líquida a partir de Bauman (2001). A sociedade 
contemporânea flui em velocidade acelerada, criando, tornando obsoletos objetos 
e formas de ser e agir. Estamos inseridos, fazemos parte dessa sociedade. Um dos 
movimentos que ela nos oferece é a de nos expormos – realizando aquilo que Sibilia 
chama de show do eu.
• A relevância do movimento intitulado Virada Linguística – que alterou nossa forma de 
compreender o mundo e analisarmos a nós mesmos. A linguagem e a análise dela – 
para entendermos a nós mesmos – ganharam centralidade.
• O conceito de discurso, poder e as interdependências dos enunciados – estes 
formando redes. Vimos também que, ao enunciar, o sujeito assume um lugar, uma 
posição em relação ao outro, a um assunto, em uma determinada instância de 
enunciação.
• Os conceitos de intertextualidade, heterogeneidade, enunciado, esferas (também 
chamadas de domínios) e gêneros. Estes todos de forma sucinta, dando suporte ao 
docente.
• Que ler é exercício – para muito além de atitude de decodificar – de se colocar no 
mundo; exercer cidadania. 
RESUMO DO TÓPICO 1
38
Analise o texto verbal a seguir (1) e os desenhos seguintes (2, 3, 4, 5, 6, 7).
Fonte: https://in.pinterest.com/
pin/594264113309498899/. Acesso em: 31 mar. 
2023.
Fonte: https://www.pictorem.com/. 
Acesso em: 30 mar. 2023.
AUTOATIVIDADE
1
2 3
A partir do conceito de show do eu, pode-se perceber uma exposição das 
intimidades e das tarefas realizadas. Muitas dessas atividades dão visibilidade 
e senso de importância a quem se expõe. Muitas pessoas medem a si pelo 
número de curtidas recebidas e de amigos ou seguidores em redes sociais 
específicas. Da mesma forma, se frustram ao se comparar com “a vida” e com o 
número de curtidas/seguidores dos outros – por esse motivo, chegam a blefar 
uma vida distante da realidade.
https://www.pictorem.com/
39
Fonte: https://www.
designerd.com.br/as-
inteligentes-e-reflexivas-
ilustracoes-de-marco-
melgrati/. Acesso em: 31 
mar. 2023.
Tradução livre: “você, eu e 
meus seguidores”.
Fonte: https://www.
itsnicethat.com/news/
jean-jullien-modern-life-
book-teneues-110117. 
Acesso em: 31 mar. 2023.
4
5
40
Sobre o exposto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Os textos 1, 5 e 6 são aqueles que têm algo em comum: a linguagem verbal; os 
outros não apresentam qualquer relação com os demais.
( ) Do texto 1 ao 6, pode-se perceber ligação entre eles. As linguagens são diferentes, 
mas apontam para discussões semelhantes.
( ) O texto 7 remete a um outro contexto e uso diferenteem relação aos outros textos 
(1 ao 6).
( ) O texto 3, acima de tudo, remete à relação do homem com Deus (por meio do 
confessionário) – por isso, este texto não estabelece relação com os demais.
( ) O texto 1 não estabelece relação com os demais.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a. ( ) F – F – V – V – F.
b. ( ) F – V – V – F – F.
c. ( ) V – V – F – F – V.
d. ( ) V – V – F – V – V.
Fonte: https://laparola.com.br/as-criticas-
acidas-e-realistas-de-john-holcroft. Acesso 
em: 31 mar. 2023.
Fonte: https://bit.ly/3zovHKG. Acesso em: 31 
mar. 2023.
6 7
41
1 INTRODUÇÃO
“Se você não sabe para onde está indo, 
qualquer lugar serve”.
William Shakespeare
Este tema de aprendizagem discutirá concepções de leitura que fundamentam 
o trabalho com o texto – ainda que os professores não tenham clareza de sua própria 
concepção. A partir dessa afirmação inicial, pode-se chegar a uma conclusão: como é 
possível que apliquemos uma concepção sem que nos demos conta disso?
A epígrafe desta introdução, de Shakespeare, inspira-nos a iniciar esta 
discussão. Sem embasamento, muitas vezes, a prática pedagógica cai na reprodução. 
Copia modelos com os quais conviveu – muitas vezes, em início de caminhada ou 
enquanto aprendia a ler. Antes de irmos a essas formas de entender a leitura, observe 
o desenho a seguir:
Figura 20 – Pawel Art
Fonte: https://www.listasliterarias.com/2019/11/10-fantasticas-ilustracao-e-importan-
cia.html. Acesso em: 31 mar. 2023.
OLHARES PARA A LEITURA
UNIDADE 1 TÓPICO 2 -
42
Podemos observar na imagem um livro no formato de escada e uma TV ao lado 
direito – a qual está sendo assistida por três telespectadores. Você consegue perceber 
alguma concepção de leitura no desenho? Dependendo do seu conhecimento prévio, 
alguns elementos você já deve ter percebido. 
O conhecimento prévio – como será visto adiante – permite que façamos 
conexões entre aquilo que já conhecemos mais aquilo que está diante de nós. Estudos 
sobre memória e cognição, muitos advindos da Neurociência, apontam que essas 
conexões são fundamentais para a produção dos sentidos (consolidação de memórias). 
Por esse motivo, essa estratégia pode ser usada em sala ao se trabalhar leitura (textos 
verbais e visuais). Isso posto, anote no quadro a seguir aquilo que surgir – mesmo que 
sejam somente palavras-chave.
Essas suas anotações serão relevantes em outro momento da discussão. Você 
poderá comparar suas anotações com o que virá. 
Agora, poderemos seguir adiante!
2 LER: PROCESSO COMPLEXO
Se quisermos formar leitores, precisamos, portanto, refletir, antes de tudo, 
sobre: o que é ler? Para que serve? Quais são os objetivos de ler?
Como vimos anteriormente, ler é uma atividade, uma prática social, ou 
melhor, práticas – afinal, existem várias portas de participação que ler possibilita. Das 
mais simples às mais complexas: desde pegar um ônibus, consultar algum catálogo 
de promoções de um mercado, reconhecer informações em um mapa, ler placas, ler 
bilhetes na geladeira, reconhecer signos em pintura ou desenho, compreender a crítica 
presente em alguma charge, reconhecer figuras de linguagem em textos verbais e não 
verbais, entre inúmeras possibilidades. 
A leitura, portanto, pode ser feita somente reconhecendo a superfície ou indo 
muito além, mergulhando, sorvendo, deglutindo os sentidos, transpondo-os, fazendo 
pontes, gerando desdobramentos – em (re)leituras, em ação, em construção, em 
debates, em produção de outros gêneros; assim por diante. Seja como for, neste livro 
há um conceito bastante caro: a compreensão de que ler é mais do que decodificar. Ler 
é também ler o mundo. 
43
Se Freire (1988) afirmou que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, 
aqui afirma-se: não somente precede, como é concomitante, essencial e são processos 
interdependentes. Leio o mundo, leio melhor a palavra (os signos, os sentidos). Leio 
melhor a palavra (os signos, os sentidos), leio melhor o mundo. Leio e entendo mais do 
mundo. Leio o mundo e mais entendo os materiais que leio. 
Caro acadêmico!
Há algumas compreensões que – antes de virarem teoria por meio de algum intelectual 
– emergem por meio da literatura (prosa e/ou verso). Isso se dá uma vez que a literatura 
é sensibilização da percepção – bem por isso, reconhece antes alguns fenômenos. 
Assim, correntes teóricas infindáveis chegam, por vezes, muito mais tarde para dizer 
aquilo que já foi dito na literatura. Nesta, por vezes, já brotaram enunciados simples, 
sintéticos e pontuais. A literatura é mais livre, sem tantos compromissos com produções 
conceituais, experimentos, coleta de dados, entre outros. Por isso, nela vemos surgir 
de forma vanguardista aquilo que vira produção científica anos ou décadas depois – ou 
concomitantemente.
Isso vai ao encontro da teoria que foi vista até o momento: não há enunciados que não se 
coloquem em uma rede de enunciados. A seguir, alguns versos ou excertos retirados de 
alguma obra da esfera literária sobre o que aqui é discutido: a leitura.
•	 “O mundo é um belo livro, mas é pouco útil a quem não sabe ler” (Carlo Goldoni).
•	 “Ler é sonhar pela mão de outrem” (Fernando Pessoa). 
•	 “Ler é beber e comer. O espírito que não lê emagrece como o corpo que não 
come” (Víctor Hugo).
•	 “Muitos não sabem quanto tempo e fadiga custa a aprender a ler. Trabalhei nisso 
80 anos e não posso dizer que tenha conseguido!” (Johann 
Goethe).
Em tempo: quando estivermos fundamentando alguma 
discussão acadêmica – produzindo algum artigo ou TCC, por 
exemplo – devemos usar conceitos de autores que estudam 
a leitura e teorizam sobre ela. Em outras palavras, utilizamos 
conhecimentos que passaram pelo crivo do meio científico/
acadêmico. Produz-se ciência a partir da ciência. Ao citar 
literatura, deve-se fazer apenas como uma forma de reforçar a 
linha teórica empregada ou, ainda, demonstrar que há outras 
fontes. Afinal, se entendemos que o conhecimento forma 
redes, poderemos observar que enunciados se assemelham, 
encontram-se em fontes diferentes em tempos diferentes. 
Entendemos isso não apenas a partir de Bakhtin, mas também 
a partir de outros filósofos, como Foucault (1987).
NOTA
Retornando à linha – iniciada a partir de Freire –, ler melhor, aqui, corresponde 
a sutilizar a percepção. Enxergar as nuances. Poder ver e ser provocado pelo autor de 
algum texto verbal (falado ou escrito) e não verbal (desenho, pintura, peça publicitária, 
charge, tirinha, fotografia, entre outros). É aceitar o convite.
44
A leitura verbal exige o domínio de algumas ferramentas. A leitura de textos 
orais (escuta atenciosa, observação do turno, seleção da modalidade, dos vocábulos, 
da entonação) exige outras. A leitura de materiais não verbais ou multimodais 
(compostos tanto por elementos verbais quanto não verbais) convoca outras 
habilidades. Para que elas aflorem no momento da interação, precisam existir. Não 
é possível evocar algo que já não esteja presente ou consolidado. Por esse motivo, 
a leitura em sala é preparação para vida (atual e futura): estamos lidando com 
habilidades e competências que irão para além de nós professores. Nosso tempo 
com os alunos é limitado. Eles seguirão sem nós. 
Iniciamos esta etapa do livro pelo essencial: a compreensão de que ler 
(materiais que circulam) e ler o mundo estão imbricados. São indissociáveis. Há 
outro autor que corrobora a mesma perspectiva aqui abordada. Para Leffa (1996, p. 
10), ler é “reconhecer o mundo através de espelhos. Como esses espelhos oferecem 
imagens fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura só é possível quando se tem 
um conhecimento prévio desse mundo”.
Ainda partindo da metáfora do espelho, essa relação estabelecida entre o 
leitor e a imagem (no espelho) não é padronizada, não segue receitas e nem pode ser 
prevista em sua totalidade. “A imagem que o espelho reflete pode ser compreendida 
como informação, ou conteúdo, grosso modo. O conjunto de informações contidas 
no reflexo constitui um todo organizado capaz de transmitir sentidose significados” 
(LEFFA, 1996 apud DURAN, 2009, p. 3). Veja, aqui vale destacar a palavra “capaz” 
– não quer dizer que irá. Afinal, a partir disso, o que deve existir é o papel ativo do 
sujeito leitor, que aceita esse convite de dialogar com o texto ou imagem.
Vale ressaltar que há esferas em que os sentidos são mais amarrados pelo 
leitor – a ambiguidade é perigosa –, enquanto há outras em que a pluralidade de 
sentidos (entrelinhas) é bem-vinda e desejada. Difícil é dizer em que medida todos 
os gêneros de uma mesma esfera respeitarão a regras como esta – muitos deles se 
hibridizam. Contudo, há duas esferas que, postas lado a lado, nos ajudam a visualizar 
diferenças significativas. A esfera científica e a literária.
45
Quadro – Esfera científica e esfera literária
Textos da esfera científica Textos da esfera literária
Uma das características do texto 
científico deve ser a linguagem 
referencial – clara, objetiva, 
despojada dos torneiros literários 
que caracterizam a linguagem 
poética. A f inalidade do texto 
científico é transmitir informações 
e ensinamentos e, por esse motivo, 
não deve conter elementos que 
desviem o leitor de seu objetivo ou 
que tornem difícil a compreensão 
do conteúdo (ANDRADE, 2008, 
p. 8).
Na literatura, principalmente a função poética 
da linguagem e a função emotiva ou expressiva 
estão muito próximas. Ambas podem se valer 
do mesmo tipo de linguagem – a poética – e o 
que as diferencia é o chamado foco narrativo. 
Quando predomina a função emotiva, o foco 
narrativo recai sobre a 1ª pessoa, o emissor ou 
enunciador é que sobressai no texto. Além das 
memórias, confissões e autobiografias, muitas 
vezes encontram-se reflexões ou exposições 
de fatos realizados pelo narrador, em 1ª pessoa 
(ANDRADE, 2011, p. 10).
Fonte: Andrade (2011, p. 8-10)
Algumas observações são necessárias:
• Nessas esferas predominam essas linguagens acima definidas. Contudo, cada gênero 
passa pelas mãos criativas do autor e, ainda, alteram-se conforme as circunstâncias. 
Assim, precisam ser analisados em sua materialidade, naquilo que apresentam, um a um 
– ou seja, é um erro padronizar sem lançarmos um olhar, sem nos debruçarmos sobre os 
elementos que apresentarem. Em outras palavras: olhar para ele de fato, não somente olhar 
apressadamente e afirmar “este é científico, portanto...” – findando a análise neste ponto. 
• Cada gênero é rico, cheio de possibilidades analíticas. A esfera confere ao gênero 
certa estabilidade – estilística e de funções possíveis –, mas ainda assim cada texto 
é um texto que necessita ser, de fato, lido em sua singularidade.
• O docente pode realizar essa análise antes de apresentar o material ao auditório que 
é a sua sala e, ainda assim, deve estar aberto a novos olhares que os alunos possam 
construir. Por isso, caro acadêmico, trabalhar leitura é diferente de trabalhar fórmulas 
matemáticas. Se em leitura uma só cabeça entende de A a T, 10 cabeças irão muito 
além, e isso é a própria natureza das aulas de língua/linguagem.
• As esferas foram postas em paralelo apenas para que consigam visualizar diferenças 
– cada uma delas possui características. A jornalística tem suas próprias, assim como, 
por vezes, possibilita a circulação de gêneros próprios de outras esferas – quem nunca 
ouviu uma citação poética em alguma matéria jornalística (TV ou jornal impresso)? 
Sim, é viável – atendendo a motivações específicas. Nas mãos de um autor experiente, 
essa hibridização é bastante comum, afinal, autores experientes produzem efeitos 
de sentido fazendo uso de estratégias variadas. Por meio do domínio de variadas 
ferramentas e competências comunicativas, brincam com as palavras, constroem 
cenários, reinventam, contextualizam, retiram do contexto para provocar e desconstruir 
– entre outras inúmeras possibilidades na/a partir da língua/linguagem.
46
2.1 FORMAS DE ENTENDER A LEITURA
As concepções que serão apresentadas nesta etapa do livro não pretendem 
encerrar todas as formas possíveis de compreender a leitura. Trata-se de oferecer 
algumas abordagens à apreciação e à reflexão do leitor deste livro. 
Em outras palavras, aqui não se pretende encerrar a discussão. Ao contrário, 
trata-se de alguns componentes a partir dos quais todos podem ir adiante; sempre há 
mais a se descobrir. Além do que, sobre o tópico leitura, há fontes variadas, perspectivas 
variadas. Lançar um olhar a elas nos ajuda a refinar nossa percepção (inclusive, ou 
principalmente, de nós mesmos e de nossas práticas). 
Vamos a elas!
TEORIA
“Esses sentidos e significados se irmanam 
na imagem do espelho, deixando algumas 
lacunas que deverão ser preenchidas pela 
mesma bagagem de conhecimento prévio 
que permitiu ao leitor a identificação 
dos detalhes da imagem. Esse processo 
de preenchimento de lacunas, quando 
ocorre, ilustra o momento em que o 
leitor lança seu olhar sobre o texto e 
usa suas referências de mundo para 
identificar aquelas contidas na imagem 
refletida. Agora, com algumas das lacunas 
já completas, o leitor é capaz de fazer 
deduções que vão preencher outras 
lacunas” (DURAN, 2009, p. 3).
PRÁTICA
A citação ao lado de fato pode ser claramente 
vivenciada por qualquer professor que se 
proponha realizar atividades de leitura/
interpretação em sala. Acima de tudo, 
quando a realiza de uma forma dialogada, 
no grande grupo (deixando a turma 
ir lendo, erguendo a mão, refutando, 
corroborando as ideias uns dos outros). 
Esse fluir interpretativo é difícil descrever 
sem vivenciar. Contudo, caso você tenha a 
oportunidade de realizar em alguma etapa 
da sua caminhada pedagógica, sem dúvida 
irá lembrar deste livro e desses escritos. É 
momento significativo e de construção de 
sentidos – é a pura construção, consolidação 
e evocação de habilidades e competências.
IMPORTANTE
47
Duran (2009) apresenta três formas 
de compreender a leitura: bottom up, 
top down e interacionista. 
Comecemos pela bottom up. 
Nessa concepção, o papel do leitor é 
visto como algo passivo; não precisa 
desempenhar alguma atividade a não 
ser a de decodificar. Há uma inércia por 
parte de quem lê. “Trata-se de uma 
maneira de descrever justamente o 
percurso que faz a informação, ou 
seja, de baixo para cima, do texto para 
o leitor” (DURAN, 2009, p. 4). 
Nessa concepção, o leitor é conduzido 
pelo texto – o texto sabe, o leitor não 
sabe. O texto o direciona e o papel 
do leitor é ser capaz de seguir essa 
condução: deixar-se levar. A soberania 
é, portanto, do texto sobre o leitor 
(conforme a imagem procura ilustrar).
Figura 21 – Unknow
Fonte: https://therongolianstar.
com/2012/05/20/awesome-artworks-by-
-pawel-kuczynski/. Acesso em: 31 mar. 
2023.
A partir da metáfora do espelho supracitada, seria como se o espelho já tivesse 
uma imagem fixa, estática, limitada pela moldura – independente das características 
individuais daquilo que é refletido e do observador. A partir dessa concepção, aquilo que 
pode ampliar a possibilidade de leitura é o domínio gramatical. Acredita-se, também, 
que as palavras, por si só, são capazes de transmitir seus significados. 
48
A segunda concepção trazida 
por Duran (2009) é a top-down. 
Nessa concepção, o caminho é 
entendido como sendo inverso 
daquele anteriormente apresentado. 
Aqui, o processo de leitura é visto 
nesta direção: do leitor para o texto 
(de cima para baixo). A partir dessa 
perspectiva, “o leitor é responsável 
pelo sentido, uma vez que a leitura é 
permeada por sua bagagem adquirida 
previamente, pois é acessando essa 
bagagem que ele atribui significado 
ao texto” (DURAN, 2009, p. 6). Assim, 
a soberania é do leitor sobre o próprio 
texto – a capacidade de atribuir 
sentidos está nas mãos de quem 
lê (conforme a imagem procura 
ilustrar).
Figura 22 - Portrait of G.A.
Fonte: https://www.wikiart.org/en/m-c-es-
cher/portrait-of-g-a-escher. Acesso em: 31 
mar. 2023.
 
A partir dessa perspectiva, pode-se dizer que o leitor é aquele que ocupa o 
centro do espelho e o textorecebe papel secundário no processo de significação. Assim 
sendo, sua leitura não pode ser influenciada por mais ninguém – professor, orientador 
etc. Além do leitor, ninguém pode questionar aquilo que está sendo visto. O leitor ganha 
papel ativo e os sentidos são produto da ação do leitor. Pode-se enxergar aquilo que 
deseja dentro da moldura.
 
O leitor possui esquemas mentais e, a partir deles, realiza sua atitude de inferir. 
Nas palavras de Duran (2009, p. 7), “o cérebro organiza e armazena as informações e, 
com a aquisição de novos conteúdos, reformula e expande os esquemas existentes”. 
Em outras palavras, aquilo que está na mente impera sobre o objeto.
 
Como terceira concepção, o autor aponta a teoria interacionista. Nela, como 
o nome já diz, compreende-se a interação estabelecida: leitor e texto. O produto dessa 
interação é o sentido da leitura. 
Isso quer dizer, portanto, que há uma interação entre esses elementos:
• dados e informações contidas no texto; 
• a bagagem cognitiva do leitor. 
49
A partir disso, é possível haver o trânsito do signifi cado (DURAN, 2009) – 
conforme a imagem procura ilustrar. 
Figura 23 – Trânsito do signifi cado
Fonte: http://www.economiacomportamental.org/nacionais/aspectos-socio-afeti-
vos-infl uenciam-decisao/. Acesso em: 31 mar. 2023.
Para que esse signifi cado ocorra, portanto, o conhecimento prévio – chamado 
de bagagem – é parte constituinte do processo de construção de signifi cados. Para ir 
além, é possível dizer que “uma leitura a respeito de um universo do qual o leitor não 
tem conhecimento pode resultar em menores quantidades de inferências, o que implica 
negativa e diretamente a compreensão da leitura” (DURAN, 2009, p. 9). 
Pode-se compreender, a partir disso, que há textos mais desafi adores – 
dependendo de quem lê – do que outros. Enquanto há textos que sequer motivam o 
leitor por, de fato, estarem longe dele, ou seja, o estudante não consegue ver sentido na 
leitura. Para que haja produção de sentidos e, também, para que o leitor vá além de sua 
condição atual, é preciso haver o trânsito, o processo de interação de fato – que o leitor 
reconheça o convite e o aceite, embrenhando-se no universo de descobertas.
A leitura nessa concepção interacionista ocorre, portanto, de forma equilibrada: 
tanto o próprio texto (verbal ou não verbal), deixando lacunas em aberto para que o 
leitor realize inferências, como o leitor realiza a construção de pontes entre o que já sabe 
e aquilo que consegue perceber no texto. Essa interação corre conforme a necessidade 
e o convite feito pela situação de leitura – em que medida o texto oferece ou o leitor 
precisa realizar inferência não há como prever com antecedência. 
GIO IMPORTANTE
50
Nessa última perspectiva, vale ainda ressaltar que não se pode entender 
qualquer coisa, ou seja, algo completamente desconexo com o texto. O texto impõe 
limites (DURAN, 2009). 
Outros autores, quando abordam as formas de enxergar a leitura, utilizam-se 
de outros termos ou descrições. Vão ao encontro do que foi abordado até aqui, de outra 
forma, com outras palavras. Vamos a algumas delas.
Colello (2010) sugere que existem algumas formas de entender leitura. Nas 
palavras da autora, há (1) a forma clássica de enxergar a leitura – decifração de um 
código que, termo a termo, possibilita a transposição de grafemas (letras) em fonemas 
(sons). Há, ainda, (2) uma concepção de que o texto possui centralidade, ou seja, ler 
é apreender a informação que o autor materializou no texto (há apenas uma leitura 
possível, aquela registrada pelo autor). Nessas duas, segundo Colello (2010, p. 48), pode 
ser percebido algo: ocorre uma exclusão “de um envolvimento mais ativo do sujeito que, 
de fato, permanece à margem do processo comunicativo”. 
PRÁTICA
Muitas vezes o docente se surpreende com o andar das atividades. Muitas vezes, textos 
complexos, nas mãos dos alunos, viram simples – eles enxergam até o que não havia 
sido previamente imaginado pelo professor. Da mesma forma, algumas atividades de 
interpretação (construção de significados – individualmente, duplas, grupos menores ou 
o grande grupo), que aparentemente eram simples, tornam-se momentos de desafio em 
que os alunos demonstram ter que ir muito além e fazer conexões que eles mesmos 
dizem nunca terem feito. 
O papel do professor não é somente oportunizar tudo isso 
em sala. Também é parte de sua postura observar essas 
dinâmicas que ocorrem, observando o quanto que esse 
movimento é vivo e cheio de possibilidades educativas. 
Muitas vezes, brecando esse fluir é que se quebra momentos 
de construção da capacidade analítica e da independência 
leitora.
É necessária, ainda, uma sensibilidade para perceber 
que alguns textos deixam mais lacunas, como textos não 
verbais e textos do domínio (esfera) literário. Esses textos 
abrem muito espaço para ambiguidades, polissemia, 
intertextualidade, provocação das visões de mundo, 
assim por diante. Assim sendo, não há como realizar 
apressadamente uma leitura que, em essência, pede pelo 
mergulho, pela entrega, pelo deixar-se levar. Por vezes, o 
próprio texto é um convite para ir além do que se é e do 
que se vê. 
IMPORTANTE
51
A mesma autora, adiante, apresenta a terceira forma de compreender 
a leitura. Nesta concepção, a leitura é vista como um processo complexo. O 
leitor precisa convidar conhecimentos prévios, experiências, reconhecer vozes 
sociais, preencher lacunas, buscar respostas a partir de entrelinhas, reconhecer 
motivações, entre tantos outros processos. Nas palavras de Colello (2010, p. 48), 
a partir dos postulados de Bakhtin, inaugura-se outra concepção de leitura que, 
superando a dimensão monológica da escrita, tem o mérito de recuperar a natureza 
essencialmente linguística da leitura, isto é, um processo interativo instituído pelo 
encontro de pessoas (o autor, o leitor e as múltiplas vozes que eles representam), 
que incide sobre a construção e reconstrução de significados. Trata-se de uma 
operação ativa que não só constitui as pessoas, como dá vida à própria linguagem. 
 
A partir dessa visão, entendemos que o texto não será o mesmo para todos 
os leitores e, ainda, nem o mesmo leitor irá ler o mesmo texto em todos os momentos. 
Ler sobre um assunto familiar é completamente diferente do que ler sobre algum 
conteúdo desconhecido. Assim, não há como trabalhar leitura sem convidar os 
estudantes a evocar ou ampliar o conhecimento de mundo (COLELLO, 2010). 
 
Assim, um texto que pode parecer óbvio ao professor – todos os componentes 
evidentes e o contexto –, para o aluno, faltando alguma informação/contextualização, 
pode ser um momento sem sentido, sem produção de sentidos, sem que ele se sinta 
sequer convidado a se debruçar atentamente na/para a leitura. Assim, pode-se dizer 
que não há um texto autônomo e autoevidente, mas há uma “situação relacional 
que se coloca no encontro entre autor e leitor: o texto necessariamente como um 
convite à construção de sentidos, tomando como base o aporte de outros discursos, 
textos e conhecimentos (COLELLO, 2010, p. 50). 
 
Silva (1999) traz algumas abordagens reducionistas. Ler é traduzir a escrita 
em fala, ler é decodificar mensagens, ler é dar respostas a sinais gráficos, ler é extrair 
a ideia central, ler é seguir os passos da lição do livro didático, ler é apreciar os 
clássicos. Depois disso, o autor apresenta o que, na visão dele, é o que devemos 
buscar em nossas salas: ler é interagir – o que vai ao encontro do que, até o 
momento, foi discutido a partir de outros autores. Válido é dizer que esses tópicos 
“reducionistas” podem fazer parte de nossas aulas. A questão é: que eles não sejam 
os únicos objetivos na/a partir da leitura.
Pois bem, neste momento poderemos retornar à Figura 20, apresentada 
na introdução deste tema de aprendizagem. Analise novamente a figura e procure 
observar os sentidos. Depois do que foi discutido ao longo dessas páginas, aquilo 
que se vê é outro universo, não é mesmo? Você pode, inclusive,retornar as suas 
anotações nas páginas anteriores – quando a imagem apareceu pela primeira vez. O 
olhar é outro, pois a percepção foi apurada pela discussão teórica. Eis um exemplo 
do que acontece o tempo todo em se tratando de leitura. Discutir um tópico amplia 
a visão sobre o assunto.
52
Caso não tenha visto nada de diferente, olhe novamente, tente mais um pouco 
(só siga lendo o texto a seguir caso tenha se deixado levar pelo convite do autor do 
desenho). Tente novamente antes de ler o parágrafo seguinte.
No desenho há uma gama de compreensões possíveis. A começar pelos 
sujeitos que são lá definidos. Um deles está subindo os degraus dos livros: leitura 
pressupõe, portanto, papel ativo de quem lê – passo a passo, um caminhar (algo não 
pronto e fácil). Já os três sujeitos que ficam abaixo do livro permanecem parados, 
“recebendo” conteúdo pronto que vem pela TV. O homem que sobe tem uma bengala 
(velhice associada à sabedoria), enquanto os outros estão de boné (item mais utilizado 
por pessoas jovens; idade associada à falta de sabedoria ou, ainda, representando uma 
geração desinteressada por estudar e ir além – a partir daqui, trata-se de inferência: 
depende muito da visão de mundo de quem lê).
Não se pretende definir o desenho em sua integralidade – seria inocência crer 
que uma só pessoa é capaz de findar as leituras possíveis. Saber silenciar também tem 
um fim pedagógico. 
Na primeira vez que o desenho (Figura 20) foi apresentado, o título original foi 
ocultado. O autor o intitulou “Disable” (tradução livre: incapacitar). O título foi ocultado 
para não orientar a leitura. Aqui está uma atividade possível junto aos alunos: imagens 
sem título e imagens com o título. Sem título, a leitura fica muito mais desafiadora. Após 
a apresentação do título, é possível compreender tal delimitação deixada pelo autor das 
obras. Caso os desenhos/obras/pinturas tenham títulos em inglês, hoje existem formas 
muito práticas (on-line inclusive) de tradução de tais títulos. 
 
É possível que você tenha visto outros detalhes que sequer tenham sido 
previstos neste livro. O texto não verbal pode ter provocado você de forma diferente – 
desde que não fujam completamente daquilo que o texto deixa como pistas. 
2.2 LEITURA NA ESCOLA
Conforme o que foi apresentado no início da seção anterior, as concepções 
apresentadas não pretendem encerrar todas as formas possíveis de compreender a 
leitura. Sempre há mais a se descobrir. Sempre há mais a ser discutido. Essas concepções, 
por serem socialmente construídas e transformadas, chegam a nós, afetam-nos. Muitos 
de nós as temos como verdades e, por consequência, as temos em nossas práticas 
cotidianas – ainda que não notemos esse fato. 
Estudar essas concepções nos ajudam a lançar um olhar sobre nós e sobre 
as funções da escola, principalmente, no que compete à nossa área de atuação. No 
que tange à leitura, a escola tem um papel relevante nesse processo. Como afirma 
Klebis (2008, p. 37):
53
A importância da instituição escolar no processo de formação de 
leitores e na constituição de práticas de letramento mais significativas 
no interior das escolas, apesar de largamente discutida, além disso 
permanece distante de encontrar seu verdadeiro lugar e, ainda que 
a escola não seja a única instância responsável pela dinamização 
das relações entre os sujeitos e os objetos culturais, seu papel na 
construção dessas relações é primordial, de modo que não podemos 
pensar a leitura sem considerar o papel da escola.
A partir disso, podemos compreender que ignorar esse papel da escola é deixar 
de aproveitá-lo, instrumentalizando os sujeitos com ferramentas essenciais. Podemos 
entender como objetos culturais tudo aquilo que chega a nós por variados meios (TV, 
computador, jornais, celulares, entre outros).
 
Visualizando o trabalho de leitura, ela se amarra ao próprio sentido de haver 
educação. Nas palavras de Lima (2014, p. 65), a educação tem uma finalidade maior, que 
é: a de elevar o homem à categoria de sujeito de sua própria história em construção, 
mediatizada pela compreensão, interpretação e crítica (essas sempre em processo) de 
sua realidade (envolvendo aqui toda a valoração do homem em sua totalidade: social, 
política, econômica, mas acima de tudo do homem como homem, propriamente dito).
 
A partir da leitura na/a partir da escola, poderemos contribuir com o próprio 
sentido de haver educação. Não é uma atividade isolada, é um componente curricular 
que cria um diferencial para com todos os outros. 
 
Estudar diferentes concepções enriquece, portanto, nossa prática e, por sua 
vez, promove avanço constante aos alunos quanto à leitura. Por ser um processo, nunca 
está encerrado, é uma constante. Sempre é possível ir além. 
 
Ainda, sobre a leitura na escola, Grotta (2001, p. 148) afirma que “a figura do 
professor como leitor e modelo de leitor para seus alunos é uma das experiências escolares 
mais significativas no processo de formação destes como leitores”. Lajolo (2005, p. 28) 
corrobora a mesma ideia: “assim como, falando conosco em uma determinada língua 
quando éramos pequenos, adultos e crianças mais velhas nos ensinaram a falar essa 
língua, é em situações coletivas de leitura que nos tornamos leitores”. Segundo esses 
autores, ler em voz alta também é uma estratégia relevante na sala de aula. Por meio 
dela, o professor demonstra domínio do que se lê, envolvimento e, certamente, prazer 
ao realizar tal empreendimento.
A partir disso, pode-se verificar a relevância de os alunos terem modelos de 
leitores que mostrem entusiasmo ao ler. Assim, os docentes, ao realizarem as atividades 
com os alunos, demonstrando entusiasmo, ampliam a possibilidade de formar sujeitos 
que irão ler para além da escola. Em tempo: esta é uma das estratégias e, além disso, 
o ideal é não terminar por aí – é um momento no processo de produção do gosto pela 
leitura e na produção dos sentidos a partir do texto.
54
Como docentes, conduzimos o encontro dos sujeitos com os textos verbais e/
ou não verbais. Sim, o professor também participará, entusiasmadamente, da leitura 
do texto não verbal – ainda que saiba a hora de aguardar o aluno se expor. Nessa 
condução, independente da natureza do texto, é necessária uma postura pedagógica 
que contribua com o processo. Vamos observar um erro comum dos professores:
querer impor um caminho em vez de partilhar as possibilidades. É 
justamente nisso que consiste o exercício de desenvolvimento da 
leitura – verificar em que medida a leitura do outro é uma possibilidade 
que se vem agregar à minha leitura, que, por sua vez, completa uma 
terceira, e assim por diante. Ao abrir, para o aluno, o caminho para a 
partilha de leituras múltiplas, desenvolve-se sua habilidade de leitura 
plena e, a reboque, pode-se conquistá-lo como leitor. Em vez de 
torcer o nariz para os livros porque “eu nunca acerto o que o professor 
pergunta do texto”, nosso aluno passa a ter confiança em seu poder 
de compreensão e vai avançando cada vez mais (CAPELLO, 2009, p. 
183-184).
 Isso não quer dizer que professores não podem ou nunca irão errar. 
Essa sensibilização é produzida ao longo da caminhada, aos poucos. Contudo, é 
necessário desejar e reconhecer a relevância de promover esses espaços de produção 
de sentidos em sala. Sabendo – com base na teoria – que se trata de algo relevante, os 
professores poderão, portanto, ir caminhando nessa direção e ir burilando a si mesmos 
e a sua didática. Como dito anteriormente, não há fórmulas: há objetivos e, rumo a eles, 
desenvolvemos estratégias, abordagens, aulas, planos e atividades. 
 
Se os alunos seguem para sempre em desenvolvimento das habilidades de 
leitura, os professores também seguem, sem cessar, lapidando suas formas de trabalhar 
leitura em sala. Esse processo também segue em constante evolução – a começar 
pelo fato anteriormente discutido: o mundo não para de gerar discursos, enunciados, 
ferramentas, novos aplicativos, novas redes e gêneros textuais variados.É possível que, em algum momento, tenha pensado que leitura em 
voz alta deve ser uma prática voltada somente a crianças em início 
de alfabetização ou recém-alfabetizadas. Isso não é correto. Inclusive 
em Educação de Jovens e Adultos é possível perceber quanto a 
leitura em voz alta oferece estímulos à formação de leitores. Muitos 
alunos adolescentes e adultos relatam que ouvir um texto os leva 
a perceber quanto pode ser envolvente visualizar a riqueza de 
expressões e entonações em uma leitura bem desenvolvida. O texto 
– segundo eles –, quando no papel, parece frio e sem vida. Perceber 
essa vida pode ser um salto na formação de leitores. Essa vida pode 
ser na expressividade possível, na carga sentimental que pode 
ser empregada na leitura e, ainda, na riqueza de sentidos a serem 
explorados por meio de atividades de interpretação.
NOTA
55
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu:
• A relevância de o docente ter uma fundamentação, uma prática iluminada pela teoria.
• A complexidade da atividade de leitura. A começar pela leitura de mundo – a relação 
estreita existente entre ler e ler o mundo. Uma leitura ampliando a outra.
• Que ler na escola tem o objetivo de desenvolver habilidades e competências que 
serão úteis na vida dos alunos. Não perdendo de vista o propósito da educação que é 
levar os sujeitos além das circunstâncias nas quais se encontram.
• A relevância de o docente se debruçar sobre o estudo da sociedade e de formas de 
enxergá-la – para que, a partir disso, possa desenvolver abordagens significativas.
• Um breve paralelo entre a linguagem científica e literária, visualizando as diferenças. 
Ressaltando que cada gênero não pode ser previsto em sua integralidade – é 
necessário lançar um olhar para a materialidade.
• Três concepções de leitura: bottom up (centralidade no texto), top down (centro da 
significação é o leitor) e a concepção interacionista (construção de sentidos a partir 
da relação leitor/texto).
• Outras três formas de realizar a leitura: ler as linhas (literal), ler as entrelinhas 
(inferências) e ler por trás das linhas (compreender posicionamento, crenças, pontos 
de vista).
56
1 Alguns conceitos apresentados ao longo da unidade serão convocados para a análise 
das imagens. Principalmente os conceitos de intertextualidade e as concepções de 
leitura. Analise os desenhos e responda ao que se pede.
AUTOATIVIDADE
1
2
Fonte: https://bit.ly/3lQKoTD. 
Acesso em: 31 mar. 2023.
Fonte: https://bit.ly/3lUpva5. 
Acesso em: 31 mar. 2023.
57
A partir das imagens e dos conceitos estudados, classifique V para as sentenças 
verdadeiras e F para as falsas.
( ) Os desenhos (linguagem visual/não verbal) devem ser lidos (analisados, interpretados) 
tanto quanto qualquer texto verbal – sem a análise, os elementos que compõem as 
obras e os sentidos por elas provocados podem passar despercebidos. 
( ) Os desenhos possuem em si mesmos tudo aquilo que é necessário para realizar a leitura 
– assim, basta que o leitor seja hábil em perceber os detalhes, decodificando a linguagem; 
chegando, assim, ao que o artista quis dizer (concepção bottom up da leitura).
3
4
Fonte: https://bit.
ly/3ZBrI82. Acesso 
em: 30 mar. 2023.
Fonte: https://bit.ly/40NQxyA. Acesso em: 30 mar. 2023.
58
( ) Se o leitor for hábil e tiver um vasto conhecimento de mundo é fato que conseguirá 
produzir uma leitura apropriada de cada um dos desenhos (concepção top down 
da leitura).
( ) Os sentidos são produzidos a partir dos elementos que compõem as obras e o 
leitor que irá se debruçar sobre elas. Por esse motivo, dependendo de quem lê, vai 
chegar a um nível de leitura ou irá perceber outros elementos não evidentes – como 
críticas sociais, intertextualidade, crítica à política ou a sistemas político-econômicos, 
comparação da literatura com o estilo de vida moderno, formas de explicar a origem 
do homem, entre outros. Nessa relação entre leitor e texto se produz a compreensão 
(concepção interacionista da leitura).
( ) Somente os desenhos 1, 2 e 3 apresentam relação com outros textos (intertextualidade). 
Nessas três, estabelece relação com a literatura (Shakespeare, Chapeuzinho 
Vermelho e Pinóquio). Em se tratando do desenho 4, não se pode apontar relação de 
intertextualidade, uma vez que se pode perceber associação do desenho com algo fora 
da literatura: a Bíblia (os mandamentos marcados na lápide de Moisés) e a teoria da 
evolução das espécies criada por Darwin.
( ) Todos os desenhos possuem uma característica em comum: estabelecem relação com 
algo anterior, já produzido – um texto literário, bíblico ou uma teoria científica. Por esse 
motivo, em todos eles pode-se ver a presença da intertextualidade. Dependendo do 
conhecimento prévio – da literatura, da Bíblia e da teoria de Darwin –, a intertextualidade 
será ou não percebida – ainda que o artista tenha desejado estabelecer relação com 
textos anteriores. 
( ) A intertextualidade se apropria de narrativas, histórias e teorias anteriormente 
produzidas para construir algo pretendido: uma crítica, oportunizar uma reflexão, 
materializar algum comportamento humano, entre outras funções. O sentido é 
deslocado, ou seja, algo é retirado de seu contexto (como Hamlet, Pinóquio, Chapeuzinho 
Vermelho, os macacos e a lápide) para fazer parte (compor um desenho) e produzir um 
efeito desejado – almejando provocar o leitor de alguma maneira. 
( ) Uma cena de Hamlet é evocada (o “ser ou não ser”) – a caveira sai de cena e, em lugar 
disso, o homem moderno hoje tem suas questões voltadas ao dinheiro (representado 
pelo porquinho). A Chapeuzinho é evocada em um momento da narrativa em que 
está sozinha na floresta, à mercê do lobo. Este é trazido nas bengalas seguradas por 
mãos masculinas (que, no contato com o chão, evocam as árvores da floresta). Quem 
ronda a Chapeuzinho não mais é o lobo – este é lembrado de forma simbólica (o que 
ele significa). O Pinóquio é convidado no desenho 3 – o nariz do personagem crescia 
sempre que mentia (o nariz é um monumento). No desenho 4, há a presença de duas 
formas de o homem ver a si no mundo – ambas evocadas para produzir efeitos variados.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) V – F – F – V – V – V – F – F.
b) V – F – F – V – F – V – V – V.
c) F – F – V – V – V – F – F – V.
d) F – V – V – F – F – F – V – F.
59
1 INTRODUÇÃO
O termo letramento – devido a sua importância – aparecerá inúmeras vezes 
ao longo da caminhada acadêmica: em disciplinas, na leitura de artigo, em vídeos e 
outros materiais pedagógicos. Em se tratando de escrita ou leitura, de um jeito ou de 
outro, haverá a vinculação do conceito de letramento. Neste livro, não será diferente. 
Trata-se de um conceito relevante para formar o quebra-cabeças teórico-prático aqui 
apresentado/proposto.
2 CONCEITUANDO LETRAMENTO
Em todos os aspectos da área de Letras ou da prática pedagógica, pesquisar, 
buscar conhecer e compreender as bases teóricas é, sem dúvida, minimizar o caos. 
Sem teoria, sem norte, o sujeito apenas caminha sem direção. Segue sem saber ao 
certo para onde vai ou onde está. Sai-se do “vou seguindo como consigo”.
Figura 24 – Relativity
Fonte: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/ru/a/a3/Escher’s_Relativity.jpg. Acesso 
em: 30 mar. 2023.
TÓPICO 3 -
LETRAMENTO
UNIDADE 1
60
Começa-se a visualizar um todo mais coerente – ainda há a presença do 
movimento, do fluir, afinal, como já dialogamos, não há fórmulas acabadas. Contudo, 
forma-se um todo mais organizado – o quadro teórico se torna mais harmonioso e as 
direções e possibilidades passam a ser vistas com mais clareza.
Figura 25 – Day and night
Fonte: http://www.mcescher.com/. Acesso em: 30 mar. 2023.
Essas práticas são influenciadas pelas instituições sociais que as propõem 
e exigem, e cada instituição possui suas próprias práticas sociais específicas com 
objetivos distintos. Por exemplo, em hospitais é comum encontrar documentos como 
bulas, receitas médicas, termos de responsabilidade e atestados, enquantoem igrejas é 
comum encontrar folhetos, músicas, livros e livros de cânticos. 
Nos livros em que se pode encontrar o tema, há três crenças principais 
envolvendo o letramento: (1) todas as pessoas são letradas, (2) alfabetização e 
letramento desenvolvem-se ao mesmo tempo e (3) primeiro ocorre a alfabetização, 
depois o letramento. Muitos autores divergem nas suas posições a respeito dessas três 
formas de compreender o letramento. 
Este livro vincula-se à ideia de que o letramento pode começar antes da 
alfabetização e seguir desenvolvendo-se com ela, como também pode começar na 
alfabetização e seguir depois que uma pessoa é considerada alfabetizada. Quando 
um adulto envolve uma criança em alguma atividade de leitura, esta está participando 
de uma prática social de leitura – mesmo que não seja alfabetizada. Não acreditamos 
em termos extremistas (carimbos), como pessoas letradas ou pessoas iletradas, mas 
acreditamos em níveis de letramento. Há pessoas que participam de algumas práticas 
enquanto permanecem alheias a outras. 
61
Se considerarmos letramento apenas como uso cultural da escrita, 
teremos que considerar como não letradas todas as pessoas que, 
por serem analfabetas, não a utilizam de maneira independente. 
Entretanto, essas pessoas podem apresentar uma relação diferente 
com a escrita, por exemplo, por conhecer algumas de suas funções. 
É o caso dos analfabetos que ditam cartas aos escribas. Embora não 
saibam redigir as cartas, eles conhecem sua função e, muitas vezes, 
sua estrutura textual. Aqueles que residem em grandes centros 
urbanos, embora não saibam ler, conhecem a função da escrita 
presente nos veículos de transporte coletivo, a função das placas 
identificativas e orientadoras de locais. Não leem e não escrevem, 
mas já têm algum conhecimento da função social da escrita e, por 
isso, não podem ser considerados basicamente não letrados (TERZI; 
PONTE, 2006, p. 667).
Há esferas/domínios em que o sujeito é hábil na interação e outras em que não. 
Se o sujeito não tiver “mergulhado” em diversas esferas e tendo contato com os textos 
orais e escritos que circulam, ele não poderá desenvolver a competência linguística 
nelas. A escola, criando situações fictícias a partir das situações/práticas reais, nas 
quais o aluno tenha que escrever alguns gêneros que circulam nessas esferas, contribui 
para que, quando ele tiver de ter autonomia, consiga ter bom desempenho linguístico. 
Logo, ele pode ser considerado letrado naquele contexto – não será uma consequência 
dominar todos os outros contextos e respectivos gêneros.
Aprende-se a ler o gênero x, lendo o gênero x. Aprende-se a escrever o gênero 
y, escrevendo o gênero y. Aprende-se a ler fábulas, lendo fábulas. Aprende-se a ler 
contos, lendo contos. Aprende-se a escrever contos, primeiro lendo contos e, depois, 
escrevendo contos.
3 ESCOLA E AS PRÁTICAS SOCIAIS
Dependendo dos anseios do sujeito e das práticas sociais com as quais ele 
se envolve, um ou outro gênero (oral ou escrito) tornam-se desnecessário e outros 
essenciais. Contudo, como a escola pode prever quais serão os gêneros essenciais na 
vida de cada um?
Exatamente por não ser possível prever, mesmo que consiga conhecer anseios 
e desejos dos alunos, é que a escola faz circular nela gêneros variados. Dessa forma, 
a escola oferece o convite aos sujeitos a migrarem pelos contextos, a participarem, 
a serem hábeis em diferentes contextos, na leitura e na produção de gêneros (orais, 
escritos e não verbais).
Imagine quão inocente é a postura de um docente caso acredite que é capaz de 
eleger um segmento em detrimento de outros. Há sim gêneros que exigem mais tempo, 
atividades sistemáticas, abordagens diferenciadas – tendo em vista a complexidade e 
os componentes que ele precisa dominar para realizar uma leitura proveitosa. Contudo, 
ainda assim a riqueza dos materiais que circulam não pode ser ignorada.
62
A escola deve reconhecer que o texto, as funções, as motivações, o contexto 
de produção, quem produz e para quem produz são todos elementos indissociáveis e 
promotores de uma compreensão mais ampla daquilo que se lê. Podemos compreender 
que cada texto.
É uma invenção social e histórica de um grupo humano e adota 
formas diferentes em cada momento e lugar. Essas também evoluem 
ao mesmo tempo em que a comunidade. Aprendemos a usar um 
texto [ler, escrever, falar] participando dos contextos em que ele é 
usado (CASSANY, 2006, p. 3, tradução livre).
A partir de Cassany (2006), podemos compreender que se a escola perder de 
vista os usos sociais – as práticas que existem em sociedade –, perde de vista o sentido 
de letramento. Da mesma forma, perde a oportunidade de contribuir com a fluidez 
do sujeito em sociedade. Quanto mais ele puder visitar, participar e se produzir em 
diferentes contextos, mais ele pode ser e agir no mundo.
Magda Soares (1998, p. 20) compreende que “não basta apenas saber ler e 
escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às 
exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente – daí o recente 
surgimento do termo letramento”. 
Quanto maior for o número de práticas sociais ou usos da língua que o sujeito 
dominar, maior será sua facilidade de interagir socialmente. 
É possível diferenciar ao menos três maneiras de abordar 
o ensino dos gêneros (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Vamos 
a elas!
Desaparecimento da comunicação: não há uma 
relação com uma situação de comunicação legítima, 
ou seja, os gêneros são utilizados como instrumentos 
para desenvolver e avaliar as habilidades de escrita dos 
alunos.
A escola como lugar de comunicação: situações são 
criadas onde a escrita é mesmo necessária – um aluno 
escreve para o outro, classes escrevem umas para as 
outras, enfim, as situações são criadas de forma fictícia. 
A negação da escola como lugar específico de 
comunicação: sai-se, nessa concepção, da visão de 
que há uma distinção entre o que é externo e interno 
à escola. Dessa forma, procura-se fazer com que as 
práticas sociais entrem, como tais, na escola.
IMPORTANTE
63
Figura 26 – Cycle
Fonte: https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRJLKtX9C3nGvn-
txm3dtMgmsy9ryXAknW2Bx5UJUGOZ8fBZBtl1. Acesso em: 30 mar. 2023.
Com base nessa diferenciação entre as três formas, este livro corrobora com a 
terceira forma de se trabalhar o gênero – a negação da escola como lugar específico de 
comunicação. Assim, oferece contribuição com relação ao letramento. A preocupação 
quanto ao letramento vai muito além da alfabetização, importa-se com os usos sociais 
da leitura e escrita. 
Anteriormente, a escola entendia que precisava formar o cidadão para ocupar 
(um) lugar, encaixar-se em locais socialmente constituídos. Atualmente, ainda há a 
compreensão de que lugares existem (posições a serem assumidas). Contudo, numa 
perspectiva de modernidade líquida, os sujeitos precisam fluir muito mais em vários 
espaços, dominando linguagens e ferramentas variadas.
64
Figura 27 – Drawing Hands
Fonte: http://s2.glbimg.com/BhW8chE1YUm889p1Kqkz7XAFiNs=/491x425/top/i.glbimg.
com/og/ig/infoglobo1/f/original/2015/08/31/511938-escher.jpg. Acesso em: 30 mar. 2023.
Atualmente, há uma visão mais ampla do sujeito em sociedade. Da mesma 
forma que ele se insere em práticas (essas em que ele assume posições e lugares), ele 
é produzido por elas. Essa é a atuação do homem no mundo e do mundo (das práticas) 
sobre o homem. Assim, a leitura e a escrita estão intimamente ligadas à produção de quem 
somos e das ferramentas comunicativas (habilidades e competências) de que dispomos.
Seguindo a discussão das práticas e o papel da escola, Geraldi (1997) faz uma 
distinção entre produção de texto e redação. Produção de texto, no entendimento do 
autor, é um escrever na escola, ou seja, a escrita não perde seu sentido público. Redação 
é um escrever para a escola, que pode ser entendida como uma simulação.
Em tempo: não quer dizer que, por vezes, a simulação não vá 
existir – afinal, práticasda sociedade são convidadas a circular no 
espaço chamado “escola”. Contudo, é possível procurar não isolar 
a escola desse todo social. Ela é uma instituição que é parte da 
sociedade. Essa sociedade contemporânea é vislumbrada a cada 
prática de leitura e escrita.
NOTA
65
Da mesma forma que os sujeitos devem fluir, os sentidos também não 
são predefinidos. Trabalhar leitura e escrita, no mundo contemporâneo, precisa da 
compreensão de que “os significados são desestabilizados e transformados em 
processos sempre históricos de transformação social, cabe à escola questionar a 
estabilidade dos significados para transformá-los” (SZUNDY, 2014, p. 20). Como já 
apresentado anteriormente, na concepção de leitura como interação, os sentidos 
não precisam ser descobertos apenas como se integralmente estivessem expostos, 
bastando serem capturados, os sentidos são produzidos a partir da leitura, da imersão 
e da bagagem do leitor. Essa percepção leva o docente a ter uma postura que instiga 
sempre outras leituras, interrogando, instigando, problematizando, associando a outros 
sentidos, outros textos, outros assuntos, assim por diante.
4 UM OLHAR PARA A SALA DE AULA
Ainda, na mesma esteira caminham as teorizações de Kleiman (2014). A 
autora observou práticas de leitura e escrita em salas de aula da EJA e, a partir disso, 
conseguiu chegar a alguns apontamentos (em seguida sumarizados). Essa postura 
da autora também pode ser desenvolvida por todos nós. A caminhada acadêmica 
também contribui para essa formação, devemos ser professores-pesquisadores. Estes 
permanecem em movimento, com uma postura analítica – posição relevante tendo em 
vista a modernidade líquida, já abordada.
Quadro 2 – teorizações de Kleiman (2014)
Análise da autora Comentários
Nas três aulas a que assisti recentemente, 
todas as atividades desenvolvidas – leitura 
e interpretação de textos utilizando 
diversas linguagens – eram, em princípio, 
relevantes para o letramento do aluno e as 
estratégias utilizadas pelo professor para 
atingir os objetivos eram adequadas: uso 
dos conhecimentos prévios para realizar 
hipóteses de leitura, uso do dicionário 
para descobrir significados de palavras 
desconhecidas no texto escrito e produção 
de um parágrafo por escrito, interpretando 
uma declaração do protagonista do filme 
assistido. Não houve, como no passado, 
tentativas desesperadas de dar alguma 
resposta, qualquer resposta às perguntas 
dos estudantes; sem dúvida, o professor 
hoje não acha que deve ser onisciente 
A autora, neste excerto, demonstra:
1) Uma postura investigativa que 
muito contribui com as discussões de 
nossa área. Realizar observação em 
salas possibilita que haja uma melhor 
compreensão daquilo que é práxis 
cotidiana. Dá-nos uma possibilidade 
de discutir a partir do real e repensar 
caminhos, possibilidades e estratégias. 
2) Uma sensibilidade com a didática.
3) Um domínio teórico que sensibiliza 
o olhar para a prática.
Análise da autora Comentários
66
Interromper um envolvente debate entre 
os adolescentes da turma sobre um filme, 
para voltar ao modelo de responder a 
perguntas por escrito (uma ação que pode 
estar baseada em alguma concepção sobre 
a escrita na qual a oralidade e a interação 
oral não são relevantes para aprender a ler 
e escrever) pode ser muito frustrante para 
o aluno, além de ignorar especificidades da 
linguagem cinematográfica susceptíveis 
de exploração. 
Aqui se encontra mais uma percepção 
relevante de Kleiman (2014). Há um 
currículo a ser cumprido, um conjunto 
de conteúdos a ser abordado no prazo 
x. Por esse motivo – e muitas vezes 
por falta de organização –, o docente 
acaba por atropelar momentos em 
que a leitura flui em sala. Acaba por 
sintetizar, a limitar (dentro de perguntas 
e respostas previstas), afinal, não há 
tempo hábil para que os alunos possam 
exercer essa atitude frente aos textos 
(orais, escritos, não verbais e híbridos).
Análise da autora Comentários
[...] a concepção da escrita é ainda a de 
uma prática independente do sujeito, 
da história, não situada no tempo e 
no espaço, em oposição aos usos da 
língua oral. A ‘modernidade científica’ não 
conseguiu suplantar as práticas escolares 
de letramento no início do século e parece 
também estar perdendo a batalha hoje, 
pois as funções sociais da leitura não 
estão orientando as práticas de ensino. 
Dois tópicos:
1) Na fala, costuma-se lembrar que 
aquele dado momento refere-se a 
uma situação concreta que precisa 
ser levada em consideração (para 
entender e para colocar-se ativamente 
no processo). Contudo, esses aspectos 
são esquecidos ao serem lidos materiais 
escritos (verbais e não verbais).
2) As funções sociais da leitura seguem 
sem serem consideradas durante as 
aulas.
Fonte: Kleiman (2014, p. 74-75)
As funções sociais da leitura não estão orientando as práticas de ensino, que 
não levam em conta as finalidades do uso da língua escrita. Além de minimizarem as 
possibilidades de leitura: um só jeito de ver e compreender –, muitas vezes amarrado ao 
livro didático e respostas lá esperadas. 
Em vez disso, Szundy (2014) sugere a relevância do embate e da desestabilização. 
Nas palavras da autora, esses dois processos são fundamentais para a transformação; 
fundamentando “uma educação responsivo-responsável [que] esteja aberta às 
contradições e à alteridade” (SZUNDY, 2014, p. 22). Ainda, vê-se em muitas práticas o ato 
de ignorar comentários e apreciações de alunos que não estejam dentro do esperado 
– muitas vezes por insegurança –, enquanto esse comentário poderia ser aproveitado 
e amarrado ao que está sendo abordado ou, pelo menos, servir de ponte para outros 
tópicos (ainda que não sejam verticalizados naquele dado momento). 
67
Se a maioria dos professores não entende a linguagem como um processo 
de interação e não compreende o que é letramento (ainda que o próprio conceito 
seja múltiplo e amplo), dificilmente ele poderá ter uma prática pedagógica focada 
no desenvolvimento da competência comunicativa nas diversas práticas sociais. 
Quanto maior for a demanda social, maior será a exclusão dos que não possuem 
instrumentos para responder a ela. Seria ingenuidade imaginar que a educação é 
igual para todos. A organização da sociedade, como se mantém, é elitista, funciona 
como um funil. Os professores, tendo consciência desses processos podem contribuir 
muito na educação de seus alunos.
Estudarmos o que autores e pesquisadores discutem sobre a nossa área é 
de grande valia. Contudo, por vezes, o que a teoria pode trazer de mais valioso são as 
provocações e as interrogações. A partir delas, somos provocados a ir além, a investigar, a 
ler mais (sim, como poderemos formar leitores se nem nós mesmos pesquisamos lemos 
– sobre nossa área e os variados gêneros que circulam nas mais variadas esferas?). Um 
exemplo dessa provocação é encontrado em Kleiman (2014, p. 75):
Quais são as finalidades contemporâneas da leitura e da escrita 
no mundo atual? Quais as práticas mobilizadas e as atividades 
realizadas na escola para atingir essas finalidades? O que significa 
ser letrado na contemporaneidade? Quais modalidades sociais 
de leitura não podem ser ignoradas em instituições do mundo 
contemporâneo? 
Essas perguntas fazem com que retornemos ao que foi apresentado 
no início desta unidade. Para ensinar a ler e a escrever é preciso compreender a 
contemporaneidade, as práticas e, inclusive, as habilidades que esta disciplina pode 
ajudar a desenvolver. Assim sendo, os escritos desta unidade não pretendem dar 
conta de tudo. 
Muito pelo contrário, esses escritos têm o objetivo de provocar um olhar 
mais sensível ao social, às realidades dos estudantes, às práticas de que participam, 
que participarão, que são significativas e que, ainda que não gostem, contribuem 
para o desenvolvimento de habilidades linguísticas e pragmáticas essenciais. Sim, 
afinal, apesar de conseguirmos dar uma abordagem, o mais interessante que formos 
capazes, por vezes, os alunos não demonstrarãointeresse. 
Até aqui você já deve compreender como tudo se encaixa. Conhecer o mundo 
atual, as práticas e trabalhar que a leitura e a escrita são indissociáveis. Anote, 
aqui, com suas palavras, um pequeno parágrafo sobre:
Por que ler na escola necessita ter em vista contextos reais de comunicação?
ATENÇÃO
68
Procurar utilizar de criatividade – envolvendo os alunos em atividades significativas 
– não quer dizer que sempre gostarão. Caso o docente se molde pelo que o aluno gosta 
ou não, acreditará que este tem a capacidade de decidir aquilo que lhe é e será útil. Ouvir, 
estar atento ao que eles dizem, querem, desejam é relevante, claro. Contudo, há uma linha 
tênue entre ser dialógico e moldar o caminhar escolar pelo que eles querem. Esse saber é 
do professor e da instituição, com base naquilo que vem sendo frisado a todo momento 
nesta unidade: fundamentação teórica. Onde há fundamentação há, consequentemente, 
uma prática que de fato é significativa, construtora de subjetividades e formação de leitores 
– de mundo e de textos.
69
LER O MUNDO
Affonso Romano de Sant’Anna
Tudo é leitura. Tudo é decifração. Ou não.
Ou não, porque nem sempre deciframos os sinais à nossa frente. Ainda agora 
os jornais estão repetindo, a propósito das recentes eleições, “que é preciso entender o 
recado das urnas”, ou seja, as urnas falam, emitem mensagens. Cartola – o sambista – 
dizia “as rosas não falam, as rosas apenas exalam o perfume que roubam de ti”. Perfumes 
falam. As urnas exalaram um cheiro estranho. O presidente diz que seu partido precisa 
tomar banho de “cheiro de povo”. Enquanto repousava nesses feriados e tomava banho 
em nossas águas, ele tirou várias fotos com cheiro de povo.
Paixão de ler. Ler a paixão 
[...]
O corpo é um texto. Há que saber interpretá-lo. Alguns corpos, no entanto, vêm 
em forma de hieróglifo, dificílimos, ou a incompetência é nossa, iletrados diante deles?
Quantas são as letras do alfabeto do corpo amado? Como soletrá-lo? Como 
sabê-lo na ponta da língua? Tem 24 letras? Quantas letras estranhas, estrangeiras 
nesse corpo? Como achar o ponto G na cartilha de um corpo? Quantas novas letras 
podem ser incorporadas nesta interminável e amorosa alfabetização? Movido pelo amor, 
pela paixão pode o corpo falar idiomas que antes desconhecia.
O médico até que se parece com o amante. Ele também lê o corpo. Vem daí 
a semiologia. Ciência da leitura dos sinais. Dos sintomas. Daí partiu Freud, para ler o 
interior, o invisível texto estampado no inconsciente. Então, os lacanianos todos se 
deliciaram jogando com as letras – a letra do corpo, o corpo da letra.
[...] Não é só quem lê um livro que lê.
Um paisagista lê a vida de maneira florida e sombreada. Fazer um jardim é reler o 
mundo, reordenar o texto natural. A paisagem, digamos, pode ter “sotaque”, assim como 
tem sabor e cheiro. Por isto se fala de um jardim italiano, de um jardim francês, de um 
jardim inglês. Quando os jardineiros barrocos instalavam assombrosas grutas e jorros 
d’água entre seus canteiros, estavam saudando as elipses do mistério nos extremos 
que são a pedra e a água, o movimento e a eternidade.
LEITURA
COMPLEMENTAR
70
O urbanista e o arquiteto igualmente escrevem, melhor dito, inscrevem, 
um texto na prancheta da realidade. Traçados de avenidas podem ser absolutistas, 
militaristas, e o risco das ruas pode ser democrático dando expressividade às 
comunidades.
Tudo é texto. Tudo é narração.
O astrônomo lê o céu, lê a epopeia das estrelas. Ora, direis, ouvir e ler estrelas. 
Que histórias sublimes, suculentas, na Via Láctea. O físico lê o caos. Que epopeias o 
geógrafo lê nas camadas acumuladas num simples terreno. Um desfile de carnaval, 
por exemplo, é um texto. Por isto se fala de “samba enredo”. Enredo além da história 
pátria referida. A disposição das alas, as fantasias, a bateria, a comissão de frente são 
formas narrativas.
Uma partida de futebol é uma forma narrativa. Saber ler uma partida – este o 
mérito do locutor esportivo, na verdade, um leitor esportivo. Ele, como o técnico, vê 
coisas no texto em jogo, que só depois de lidas por ele, por nós, são percebidas. Ler, 
então, é um jogo. Uma disputa, uma conquista de significados entre o texto e o leitor.
Paulinho da Viola dizia: “As coisas estão no mundo eu é que preciso aprender”. 
Um arqueólogo lê nas ruínas a história antiga. Não é só Sheherazade que conta 
histórias. Um espetáculo de dança é narração. Uma exposição de artes plásticas é 
narração. Tudo é narração. Até o quadro “Branco sobre o branco” de Malevich conta 
uma história.
Aparentemente ler jornal é coisa simples. Não é. A forma como o jornal é 
feito, a diagramação, a escolha dos títulos, das fotos e ilustrações são já um discurso. 
Sobre isto se poderia aplicar o que Umberto Eco disse sobre o “Finnegans Wake” de 
James Joyce: “o primeiro discurso que uma obra faz o faz através da forma como é 
feita”.
Estamos com vários problemas de leitura hoje. Construímos sofisticadíssimos 
aparelhos que sabem ler. Eles nos leem. Nos leem, às vezes, melhor que nós mesmos. 
E mais: nós é que não os sabemos ler. Isto se dá não apenas com os objetos 
eletrônicos em casa ou com os aparelhos capazes de dizer há quantos milhões de 
anos viveu certa bactéria. Situação paradoxal: não sabemos ler os aparelhos que nos 
leem. Analfabetismo tecnológico.
A gente vive falando mal do analfabeto, mas o analfabeto também lê o mundo. 
Às vezes, sabiamente. Em nossa arrogância o desclassificamos. Levi-Strauss ousou 
dizer que algumas sociedades iletradas eram ética e esteticamente muito sofisticadas. 
Penso que analfabeto é também aquele que a sociedade letrada refugou. De resto, 
hoje na sociedade eletrônica, quem não é de algum modo analfabeto?
71
Vi na fazenda de um amigo aparelhos eletrônicos que, ao tirarem leite da vaca, 
são capazes de ler tudo sobre a qualidade do leite, da vaca, e até (imagino) lerem 
o pensamento de quem está assistindo à cena. Aparelhos sofisticadíssimos leem o 
mundo e nos dão recados. A camada de ozônio está berrando um S.O.S., mas os 
chefes de governo, acovardados, tapam (economicamente) o ouvido. A natureza está 
dizendo que a água, além de infecta, está acabando. Lemos a notícia e postergamos 
a tragédia para nossos netos.
[...] Tudo é leitura. Tudo é decifração.
Ler é uma forma de escrever com mão alheia.
Minha vida daria um romance? Daria, se bem contado. Bem escrevê-lo são 
artes da narração. Mas só escreve bem quem, ao escrever sobre si mesmo, lê o mundo 
também.
Fonte: adaptada de SANT’ANNA, A. R. Ler o mundo. São Paulo: Global, 2011.
72
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu:
• Letramento como um termo sintetizador das práticas sociais de leitura e escrita 
(STREET, 1984)
• Que este livro se vincula à ideia de que o letramento pode iniciar antes da alfabetização.
• Que os termos generalistas “letrado” e “iletrado” ignoram que os sujeitos dominam 
alguns gêneros (algumas práticas), enquanto outras permanecem alheias. Dominar o 
gênero x não pressupõe que dominará a leitura de todos os outros – muito menos a 
escrita segue essa regra.
• A relevância de a escola ter em vista as práticas de leitura e escrita que circulam 
em sociedade. Assim, por consequência, terá objetivos claros e, ainda, irá atentar-
se para a relevância de fazer circular gêneros variados – afinal, esta variedade é 
própria da sociedade contemporânea. A partir disso, a escola observa que o texto, as 
funções, as motivações, o contexto de produção, quem produz e para quem produz 
são elementos promotores de uma compreensão mais ampla daquilo que se lê – para 
além do superficial.
• Que a fluidez dos textos na escola contribui para a fluidez dos sujeitos em sociedade – 
ele vai poder ser e agir no mundo. Para ensinar a ler e a escrever na contemporaneidade, 
é relevante que, antes, conheça-se a sociedade contemporânea. Em tempo: há muito 
o que estudar, para além deste livro – há muito mais o que você, caro acadêmico, 
pode seguir por si mesmo. Um livro abreo leque, provoca, instiga, mas não finda a 
discussão em si. 
• A produção de textos tendo em vista o social. Essa postura permite com que saiamos 
daquilo que Geraldi (1997) chama de redação: escrever para a escola.
• Que ler, a partir de Szundy (2004), é não só perceber sentidos – é questionar a 
estabilidade dos significados e transformá-los.
• Que, a partir de Kleiman (2014), lançamos um olhar para a sala de aula. Lançar esse 
olhar desenvolve uma sensibilidade no professor, transformando-o em professor-
pesquisador – condição essencial para que este jamais permaneça o mesmo, com a 
mesma prática, em um mundo que segue se alterando.
• A relevância de a sala de aula oferecer espaço para o embate e a alteridade – que 
todos construam os sentidos e, juntos, uns aos outros.
73
1 Com nossa caminhada até aqui, já é possível ter um vislumbre sobre o que é ler no 
mundo atual – algo muito mais complexo do que juntar sílabas e palavras, entender 
frases. A partir dos fundamentos teóricos, podemos observar que nosso trabalho, ler 
e ensinar a ler, é muito mais complexo. 
Leia o texto a seguir:
São variados os materiais, gêneros, enunciados (que produzem efeitos de sentido) em 
nossa sociedade. Esses materiais merecem uma leitura dedicada. A seguir, há textos 
variados (verbal, visual e híbrido – compostos por elementos verbais e não verbais). 
Neles é possível observar características únicas e um tópico em comum (ainda que 
tenham formas diferentes de abordá-los).
AUTOATIVIDADE
Desenho (texto visual)
Fonte: https://bit.ly/40QsKy5. Acesso em: 
30 mar. 2023.
Desenho (texto visual)
Fonte: https://encrypted-tbn3.gstatic.com/
images?q=tbn:ANd9GcRUBZXMUSHId-
qh7o9V0f7dEmYuYIcprgNeNnKMFxL_FSio-
4nUNy. Acesso em: 30 mar. 2023.
74
Tirinha (texto híbrido)
Fonte: https://humornainformatica.blogspot.com/2013/05/internet-mudando-as-re-
lacoes-humanas.html. Acesso em: 30 mar. 2023.
Tirinha (texto híbrido)
Fonte: https://bichinhosdejardim.com/wp-content/uploads/2011/02/bdj-110225-web.
jpg. Acesso em: 30 mar. 2023.
Notícia (texto verbal)
Estudo diz que usar muito redes sociais aumenta a solidão
Estudo feito por pesquisadores americanos foi publicado em revista científica. 
Algumas pessoas têm mais riscos de se sentir isoladas socialmente.
Um estudo feito por pesquisadores americanos e publicado em uma revista 
científica concluiu que algumas pessoas correm mais risco de se sentir solitárias do que 
outras. O estudo mostrou que usar muito a rede social aumenta a sensação de solidão.
Os psicólogos americanos dizem que ficar mais de duas horas nos aplicativos 
de fotos e vídeos dobra os riscos de isolamento. A pesquisa feita com quase duas mil 
pessoas entre 19 e 32 anos diz que quanto mais on-line, menos tempo sobra para viver 
situações do dia a dia.
75
O estudo mostra ainda que a exposição de uma vida ideal nas redes sociais pode 
causar inveja, além de provocar sentimento de rejeição quando a pessoa vê amigos em 
um evento para o qual não foi convidada.
O psicólogo especialista em doenças digitais, Cristiano Nabuco, coordenador 
do Grupo de Dependências Tecnológicas da USP, explica que a rede social veio mesmo 
para ficar, mas tem que ter bom senso: “Quando que a gente percebe que cruzou a 
linha do bom senso? Exatamente quando você perde o controle da quantidade de 
vezes que você abre para ver tuas redes sociais. Eu canso de ver pessoas que estão 
guiando vendo rede social, no meio do cinema. Então, é como se as pessoas na verdade 
começassem a progressivamente perder o bom senso, colocando em risco não só sua 
saúde psicológica, mas também a vida de outros”.
Fonte: adaptado de http://g1.globo.com/jornal-hoje/noticia/2017/03/estudo-diz-que-
-usar-muito-redes-sociais-aumenta-solidao.html. Acesso em: 30 mar. 2023.
A partir dos textos, analise as sentenças a seguir:
I- Os gêneros são: desenho (visual), tirinha (híbrido) e notícia (verbal).
II- O termo híbrido remete a um texto (gênero) composto por diferentes linguagens.
III- Os textos visuais (desenhos) têm como assunto fundamental a relação dos homens 
com os animais.
IV- A notícia, por ser composta somente por elementos verbais, dá a certeza de que as 
informações presentes nela são corretas e correspondem a fatos.
V- Cada um dos textos tem suas particularidades e usos/funções sociais, por isso não 
se pode dizer que um é mais correto que outro.
VI- Uma comparação é possível: os desenhos, por abrirem para algumas leituras 
(nuances), flertam mais com a literatura do que com a ciência.
VII- Nas tirinhas, caso as informações verbais fossem as únicas, nada alteraria no teor e 
nos efeitos de sentido pretendidos.
VIII- O texto verbal contradiz o que aparece nos desenhos (textos visuais).
IX- A tecnologia é o tema dos textos/gêneros – para ser mais preciso, o uso do 
computador na vida moderna de jovens e adultos.
X- O apego ao uso da tecnologia e da internet e, ainda, o isolamento social, podem ser 
percebidos como efeitos de sentido nos textos.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) As sentenças I, II, VI, VII e IX estão corretas.
b) As sentenças I, II, V, VI e X estão corretas.
c) As sentenças II, III, IV, VII e IX estão corretas.
d) As sentenças I, II e VIII estão corretas.
76
ANDRADE, M. M. Guia prático de redação: exemplos e exercícios. 3. ed. São Paulo: 
Atlas, 2011.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BRUNER, J. S. The process of education. Cambridge: Harvard University Press, 1960.
CAPELLO, C. Para além do espelho d`água: língua e leitura na escola. In: COELHO, L. M. 
(org.). Língua materna nas séries iniciais do ensino fundamental: de concepções 
e de suas práticas. Petrópolis: Vozes, 2009.
CASSANY, D. Tras las líneas: Sobre la lectura contemporânea. Rio de janeiro: Editorial 
Anagrama, 2006.
COLELLO, S. M. G. Concepções de leitura e implicações pedagógicas. Porto: In-
ternational Studies on Law and Education, 2010. Disponível em: http://www.hottopos.
com/isle5/8silviag.pdf. Acesso em: 31 mar. 2023.
COVALESKI, R. L. Imaginários midiáticos: uma reflexão a partir de narrativas intertex-
tuais e imagens híbridas. Galaxia, São Paulo, n. 30, p. 182-195, abr. 2016.
DURAN, G. R. As concepções de leitura e a produção de sentido nos textos. Prolíngua, 
v. 2, p. 1-14, 2009.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense, 2002.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 22. ed. 
São Paulo: Cortez, 1988. 
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
GREGOLIN, M. Foucault e Pêcheux na construção da análise do discurso: diálo-
gos e duelos. São Carlos: Clara Luz, 2004.
GROTTA, E. C. B. Formação do leitor: importância da mediação do professor. In: LEITE, 
S. A. da S. (org.). Alfabetização e letramento: contribuições para a prática. Campi-
nas: Komedi; Arte Escrita, 2001.
REFERÊNCIAS
77
KLEBIS, C. E. O. Leitura na escola: problemas e tentativas de solução. In: SILVA, E. T. da. 
(org.). Leitura na escola. São Paulo: Global, 2008.
KLEIMAN, A. Letramento na contemporaneidade. Bakhtiniana, São Paulo, v. 9, n. 2, p. 72-
91, ago./dez. 2014. 
LAJOLO, M. Linguagem e letramento em foco: meus alunos não gostam de ler, o que eu 
faço? Campinas: Cefiel/IEL/Unicamp, 2005.
LEFFA, J. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolinguística. Porto Alegre: Sagra, 1996.
LIMA, P. G. Uma leitura sobre Paulo Freire em três eixos articulados: o homem, a educação 
e uma janela para o mundo. Pro-Posições. v. 25, n. 3, p. 63-81, set./dez. 2014.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2008.
ORLANDI, E. P. Análise de discurso. 6. ed. Campinas, SP: Pontes, 2005.
SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de 
Letras, 2004.
SIBILIA, P. O show do eu: a intimidade como espetáculo. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 
2008.
SILVA, E. T. Concepções de leitura e suas consequências no ensino. Perspectiva. Floria-
nópolis, v. 17, n. 31, p. 11-19, jan./jun. 1999.
SOARES, M. Letramento em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
STREET, B. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 
1984.
SZUNDY, P. T. C. Educação como ato responsável: a formação de professores de lingua-
gens à luz da filosofia da linguagem do círculo de Bakhtin. Trab. Ling. Aplic., Campinas, v. 
53, n. 1, p. 13-32, jan./jun. 2014.
TERZI, S. B.; PONTE, G. L. A identificação do cidadão no processo de letramento críti-
co. Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 2, p. 665-686, jul./dez. 2006.
VEIGA-NETO, A. Dominação, violência, poder e educação escolar em tempos de Império. In: 
RAGO, M.; VEIGA-NETO, A. Figuras de Foucault. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
VEIGA-NETO, A. Crise da modernidade e inovações curriculares: da disciplina para o 
controle. In: PERES, E. et al. (org.). Trajetórias e processos de ensinar e aprender: 
sujeitos, currículos e culturas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
78
79
DOCUMENTOS E TEORIAS 
RELEVANTES
UNIDADE 2 —
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• distinguir os conceitos de letramento e de multiletramentos;
• compreender letramentos;
• discutir dois letramentos: crítico e visual;;
• analisar conceitos e silenciamentos sobre leitura em documentos ofi ciais.
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de 
reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – LETRAMENTOS E MULTIMODALIDADE
TÓPICO 2 – LEITURA DE IMAGENS
TÓPICO 3 – LEITURA (DE IMAGENS) EM DOCUMENTOS OFICIAIS
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
80
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 2!
Acesse o 
QR Code abaixo:
81
TÓPICO 1 —
LETRAMENTOS E MULTIMODALIDADE
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A sociedade atual é múltipla, variada e heterogênea. Convida-nos a múltiplas 
tarefas, práticas e formas de interação. Convida-nos a assumirmos diferentes papéis, a 
dominarmos diferentes linguagens, a ter os últimos aparelhos eletrônicos, a baixarmos 
os últimos aplicativos, a fazermos uma conta na rede social do momento; aquela que 
os artistas em alta andam utilizando para divulgar seus pensamentos e estilo de vida.
Aos estudiosos da linguagem, essas ferramentas interessam na medida em 
que materializam práticas de letramento. Há também a aplicação do conceito no plural, 
letramentos. Ainda, na literatura, também se pode encontrar diferentes letramentos – 
sendo teorizados e conceituados um a um. Alguns exemplos: letramento crítico, digital, 
visual, multissemiótico, matemático, científico, entre outros. 
O Tema de Aprendizagem 1 aborda conceitos sobre multiletramentos, esferas, 
gêneros e os multiletramentos em sala. Ele também dá ênfase a dois letramentos: o 
crítico e o visual. 
2 POR QUE PLURAL?
Essa pluralidade de conceitos tem, por trás, em sua fundamental estrutura, o 
conceito de globalização. Sobre esse conceito, é válido retornar a Bauman (1999, p. 7):
A “globalização” está na ordem do dia; uma palavra da moda que 
se transforma rapidamente em um lema, uma encantação mágica, 
uma senha capaz de abrir as portas de todos os mistérios presentes 
e futuros. Para alguns, “globalização” é o que devemos fazer se 
quisermos ser felizes; para outros, é a causa da nossa infelicidade. 
Para todos, porém, “globalização” é o destino irremediável do mundo, 
um processo irreversível; é também um processo que nos afeta.
Desse modo, pode-se observar que a globalização não diz respeito somente 
ao sentido comunicacional. Em vez disso, engloba várias áreas do conhecimento e é 
consolidada por naturezas variadas – como política, econômica, tecnológica e cultural. 
Da mesma maneira, pode-se, erroneamente, imaginar que, em uma cultura global, todos 
têm livre acesso a tudo. O livre fluir por esse mundo global depende das ferramentas de 
que cada um dispõe. Quanto mais ferramentas, habilidades, conhecimento, capacidade 
de colocar em ação as habilidades (competências), mais o sujeito poderá se inserir e 
participar desse mundo. 
82
Alguns de nós tornam-se plena e verdadeiramente “globais”; alguns 
se fixam na sua “localidade” [...] [esta prisão na localidade] não é nem 
agradável nem suportável num mundo em que os “globais” dão o tom 
e fazem as regras do jogo da vida. Ser local num mundo globalizado é 
sinal de privação e degradação social (BAUMAN, 1999, p. 8).
Caro acadêmico! Neste momento, sugere-se que a citação 
anterior seja lida e relida quantas vezes for necessário, dada 
a sua relevância. Esse é o âmago da relevância da leitura em 
sociedade – razão de existir desta disciplina e deste livro didático. 
A incapacidade de se mover, fluir no social, é sinal de privação 
para os sujeitos. Vamos lá, releia com esse olhar, pensando na 
leitura e as possibilidades que surgem a partir dela.
Somente depois de ler, reler e refletir siga adiante. Pausar, 
refletir e analisar são habilidades de um leitor proficiente. 
Se quisermos formar leitores, primeiro precisamos sair, nós 
mesmos, dos nossos níveis de leitura atuais. Uma maneira de 
fazer isso é ler textos que exijam mais de nós. Que nos obriguem 
a dar um passo além, a ampliar o vocabulário.
NOTAS
A partir disso, podemos entender – conforme já citado na Unidade 1 – que os 
sujeitos podem circular bem (ler e escrever) em certos contextos (esferas), enquanto 
podem permanecer sem acesso (por não ter as habilidades necessárias) em outros. 
Vamos observar o quadro proposto por Marcuschi (2008). Nele, em vez de 
esfera, o autor propõe o termo “domínio discursivo”. Além disso, na proposta do autor, 
os gêneros escritos ele separa de um lado e os orais de outro. Isso nos ajuda a visualizar 
que sim: linguagem oral também é texto que deve ser lido, analisado e interpretado. 
83
Quadro 1 – Gêneros escritos e gêneros orais
D
O
M
ÍN
IO
S
 
D
IS
C
U
R
S
IV
O
S
ESCRITA ORALIDADE
In
st
ru
c
io
n
a
l (
c
ie
n
tí
fi
c
o
, a
c
a
d
ê
m
ic
o
 e
 e
d
u
c
a
c
io
n
a
l)
Artigos científicos; verbetes de enciclopédias; 
relatórios científicos; notas de aula; nota de 
rodapé; diários de campo; teses; dissertações; 
monografias; glossário; artigos de divulgação 
científica; tabelas; mapas; gráficos; resumos de 
artigos de livros; resumos de livros; resumos 
de conferências; resenhas; comentários; 
biografias; projetos; solicitação de bolsa; 
cronograma de trabalho; organograma de 
atividade; monografia de curso; monografia de 
disciplina; definição; autobiografias; manuais 
de ensino; bibliografia; ficha catalográfica; 
memorial; curriculum vitae; parecer técnico; 
verbete; parecer sobre tese; parecer sobre 
artigo; parecer sobre projeto; carta de 
apresentação; carta de recomendação; ata de 
reunião; sumário; índice remissivo; diploma; 
índice onomástico; dicionário; prova de 
língua; prova de vestibular; prova de múltipla 
escolha; diploma; certificado de especialização; 
certificado de proficiência; atestado de 
participação; epígrafe.
Conferências; debates; 
discussões; exposições; 
comunicações; aulas 
participativas; aulas 
expositivas; entrevistas 
de campo; exames orais; 
exames finais; seminários 
de iniciantes; seminários 
avançados; seminários 
temáticos; colóquios; 
prova oral; arguição 
de tese; arguição de 
dissertação; entrevistas 
de seleção de curso; aula 
de concurso; aulas em 
vídeo; aulas pelo rádio; 
aconselhamentos.
J
o
rn
a
lí
st
ic
o
Editoriais; notícias; reportagens; nota social; 
artigos de opinião; comentário; jogos; 
histórias em quadrinhos; palavras cruzadas; 
crônica policial; crônica esportiva; entrevistas 
jornalísticas; anúncios classificados; anúncios 
fúnebres; cartas do leitor; carta ao leitor; 
resumo de novelas; reclamações; capa de 
revista; expediente; boletim do tempo; sinopse 
de novela;resumo de filme; cartoon; caricatura; 
enquete; roteiros; errata; charge; programação 
semanal; agenda de viagem.
Entrevistas jornalísticas; 
entrevistas televisivas; 
entrevistas radiofônicas; 
entrevista coletiva; 
notícias de rádio; notícia 
de TV; reportagens 
ao vivo; comentários; 
discussões; debates; 
apresentações; programa 
radiofônico; boletim do 
tempo.
R
e
li
g
io
so Orações; rezas; catecismo; homilias; 
hagiografias; cânticos religiosos; missal; bulas 
papais; jaculatórias; penitências; encíclicas 
papais. 
Sermões; confissão; 
rezas; cantorias; orações; 
lamentações; benzeções; 
cantos medicinais.
84
D
O
M
ÍN
IO
S
 
D
IS
C
U
R
S
IV
O
S
ESCRITA ORALIDADE
S
a
ú
d
e Receita médica; bula de remédio; parecer 
médico; receitas caseiras; receitas culinárias. 
Consulta; entrevista 
médica; conselho médico.
C
o
m
e
rc
ia
l
Rótulo; nota de venda; fatura; nota de compra; 
classificados; publicidade; comprovante de 
pagamento; nota promissória; nota fiscal; 
boleto; boletim de preços; logomarca; 
comprovante de renda; carta comercial; 
parecer de consultoria; formulário de compra; 
carta-resposta; comercial; memorando; nota 
de serviço; controle de estoque; controle de 
venda; bilhete de avião; bilhete de ônibus; 
carta de representação; certificado de garantia; 
atestado de qualidade; lista de espera; balanço 
comercial; instruções de montagem; descrição 
de obras; ordens.
Publicidade de feira; 
publicidade de TV; 
publicidade de rádio; 
refrão de feira; refrão de 
carro de venda de rua.
In
d
u
st
ri
a
l Instruções de montagem; descrição de obras; 
código de obras; avisos; controle de estoque; 
atestado de validade; manuais de instrução.
Ordens.
J
u
rí
d
ic
o
Contratos; leis; regimentos; estatutos: certidão 
de batismo; certidão de casamento; certidão 
de óbito; certidão de bons antecedentes; 
certidão negativa; atestados; certificados; 
diplomas; normas; regras; pareceres; boletim 
de ocorrência; edital de convocação; edital de 
concurso; aviso de licitação; auto de penhora; 
auto de avaliação; documentos pessoais; 
requerimento; autorização de funcionamento; 
alvará de licença; alvará de soltura; alvará 
de prisão; sentença de condenação; citação 
criminal; mandado de busca; decreto-lei; 
medida provisória; desmentido; editais; 
regulamentos; contratos; advertência.
Tomada de depoimento; 
arguição; declarações; 
exortações depoimento; 
inquérito judicial; inquérito 
policial; ordem de prisão.
85
D
O
M
ÍN
IO
S
 
D
IS
C
U
R
S
IV
O
S
ESCRITA ORALIDADE
P
u
b
li
c
it
á
ri
o Propagandas; publicidades; anúncios; 
cartazes; folhetos; logomarcas; avisos; 
necrológios; outdoors; inscrições em muros; 
inscrições em banheiros; placas; endereço 
postal; endereço eletrônico; endereço de 
internet.
Publicidade na TV; 
publicidade no rádio.
L
a
ze
r Piadas; jogos; adivinhas; histórias em 
quadrinhos; palavras cruzadas; horóscopo.
Fofocas; piadas; 
adivinhas; jogos teatrais.
In
te
rp
e
ss
o
a
l
Cartas pessoais; cartas comerciais; cartas 
abertas; cartas do leitor; cartas oficiais; 
carta-convite; cartão de visita; e-mail; 
bilhetes; atas; telegramas; memorandos; 
boletins; relatos; agradecimentos; convites; 
advertências; informes; diário pessoal; aviso 
fúnebre; volantes; lista de compras; endereço 
postal; endereço eletrônico; autobiografia; 
formulários; placa; mapa; catálogo; papel 
timbrado.
Recados; conversações 
espontâneas; 
telefonemas; bate-papo 
virtual; convites;
agradecimentos; 
advertências:
avisos; ameaças; 
provérbios.
M
il
it
a
r Ordem do dia; roteiro de cerimônia oficial; 
roteiro de formatura; lista de tarefas.
Ordem do dia.
F
ic
c
io
n
a
l Épica – lírica – dramática; poemas; diários; 
contos; mito; peça de teatro; lenda; parlendas: 
fábulas; histórias em quadrinhos; romances; 
dramas; crônicas; roteiro de filme.
Fábulas; contos; lendas; 
poemas; declamações; 
encenação.
Fonte: Marcuschi (2008, p. 194-196)
O quadro anterior oferece uma riqueza a partir da capacidade de sintetizar e 
organizar do autor. Por meio da visualização dos gêneros em domínios, é possível utilizar 
a criatividade em sala, explorando-os. Não a subjugue. Quanto mais se familiarizar com 
ela, mais vai visualizar possibilidades de práticas pedagógicas – que explorem e levem 
os alunos a transitarem por gêneros e domínios (também chamados de esferas).
86
Além disso, pode-se dizer que o sujeito se insere e participa de algumas práticas 
de letramento, enquanto não consegue se incluir em outras. Pode ter desenvolvido 
habilidades de leitura em um sentido, enquanto pode ter dificuldades de análise e 
interpretação em textos (orais, escritos, não verbais) de outra natureza, referentes à outra 
esfera, na terminologia de Marcuschi (2008), domínio discursivo. A partir disso, surge o 
conceito de letramentos (no plural), multiletramentos ou, ainda, letramentos múltiplos. 
Vamos fazer uma comparação. Há esferas do cujo universo que temos 
manejo, dominamos seus recursos e nos sentimos seguros nelas. Contudo, há outras 
práticas pertencentes a outros universos, esferas, outras realidades interativas, 
outras formas de ser e estar no mundo, outras formas de agir, de participar e de se 
relacionar. Nessas, outras ferramentas são necessárias. Há textos que são familiares e 
há outros que correspondem a um universo novo, um campo ainda não dominado de 
atuação e participação. A educação é um convite a ir além dos muros daqui e agora. É 
conduzir o aluno a novos patamares. A pular o muro. É fazer uso de novas habilidades e 
competências. É adentrar no novo. 
As atividades de leitura e escrita que somente reproduzirem aquilo que 
já é dominado perdem a própria essência da educação. Há práticas que solidificam, 
cristalizam aquilo que já se é e já se sabe; há outras que provocam, desestabilizam, 
fazem ver além. Essas provocam, convocam a visão global, aquela participação não só 
local – como foi trabalhado na unidade anterior.
Há textos que são um convite a pular o muro do imediato. A sair do conforto da atual 
circunstância, do entendimento do presente e daquilo que hoje é conhecido e confortável. 
O texto é (deve ser) uma escada para um mundo novo, para isso, deve ser explorado com 
esse olhar. Tanto desafiador, desafiar o texto a dizer mais, a imaginar se ele não poderia 
ter sido melhor escrito, elaborado ou desenhado, no caso de textos não verbais, quanto 
desafiante, daquele que o lê, daquilo que já se sabe. O texto é uma comunicação consigo, 
autopercepção, reconhecimento de si – do que se é e do que pode vir a ser.
Faça uma lista com os gêneros citados que você desconhece. Pesquise sobre eles. Observe 
as características e leia pelo menos um exemplo desse gênero.
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
Faça uma lista dos gêneros que também utilizam imagem, ou seja, anote os gêneros que 
também façam uso de texto não verbal em sua composição.
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
AUTOATIVIDADE
87
Figura 1 – Pawel Kuczynski
Para não correr o risco de não ser legível o suficiente, na 
Figura 1, o rapaz usou o serrote para cortar os degraus da 
escada para aquecer-se. A escada é um convite para pular 
o muro. Contudo, ele não aceita, não vê/percebe o convite 
ou se amedronta diante dele, preferindo ficar no seguro, no 
confiável, no estado presente,no confortável. Algo semelhante 
acontece com os convites à leitura – textos verbais e não 
verbais – e, também, à escrita, à participação, à fala, à opinião, 
à escuta ativa, entre outros tantos convites diários nas mais 
variadas instâncias e esferas.
NOTA
Fonte: https://www.pictorem.com/2163/PawelKuczynski37.html. Acesso em: 4 abr. 2023.
88
Retornando às esferas, caso os sujeitos interajam somente com gêneros primários 
(aqueles relativos à esfera familiar, informais, de natureza oralizada), só conseguirão se 
inscrever em práticas sociais que ocorram por meio desses gêneros, o que diminui a 
possibilidade de atuação e a mobilidade social. Um exemplo, aqueles que apenas leram 
e se relacionaram pelo gênero textual “bilhete”, poderão vir a desenvolver habilidades a 
partir desse gênero, geralmente menos estruturado, menos formal, por motivo de ser 
direcionado a amigos íntimos, familiares ou pessoas de convívio próximo. Esses bilhetes 
podem ser usados em contextos variados, entre eles: bilhete de geladeira, post it (aqueles 
bilhetes amarelos, que podem ser colados em objetos pela casa e/ou escritório), bilhetes 
sobre a mesa de jantar ou cômoda (lembrando algum familiar ou a si mesmo sobre algum 
item a ser comprado ou “lembrar de levar a gatinha ao veterinário”, entre outros.
Acadêmico, como você pode perceber, há termos que são 
interligados: letramento(s), gêneros, esferas. Esses termos são 
usados constantemente de forma interconexa – um aponta para 
o outro, na direção do outro. Um resumo, grosso modo, pode ser: 
quanto mais gêneros eu ler e produzir (das mais variadas esferas 
de interação humana), pode-se dizer que em mais práticas de 
letramento(s) eu estou me inserindo. Em mais práticas estou (1) 
fazendo uso e consolidando habilidades, (2) apropriando-me 
desses gêneros e (3) tendo participação social – ao bem ler, ou bem 
escrever ou falar com propriedade em determinado contexto.
NOTA
Antes disso, um adendo. Se escolas forem interessadas no – ou 
tiverem como foco o – letramento (como motor propulsor de todas 
as atividades realizadas com os alunos), este conceito, portanto, leva 
em conta todas as práticas de leitura e escrita em sociedade. 
Por esse motivo, é necessária a sensibilização de que, em aulas de 
leitura, não somente o texto verbal deve ser analisado. Em nossa 
sociedade atual, a imagem está ganhando destaque – uma análise 
breve em redes como Facebook, Instagram, Snapchat e afins pode 
nos levar a perceber esse papel de destaque recebido pela imagem.
IMPORTANTE
As nomenclaturas que seguem não são consenso entre os estudiosos de língua/
linguagem. Há alguns que utilizam somente o termo “letramento”, outros “letramentos”, 
outros “multiletramentos” e, ainda, há os que fazem as discriminações que serão vistas 
a seguir, dando nome aos letramentos. 
89
Nossos alunos, por meio de computadores, tablets e celulares tornam-se 
consumidores compulsivos de imagem, são convidados a admirá-las, apreciá-las, a 
analisá-las e – não menos importante – têm suas subjetividades expostas e produzidas 
por essas imagens (as que consomem e as que produzem de si e de seu estilo de vida – 
como já discutido na unidade anterior, por meio da expressão show do eu).
Figura 2 – Confessional
A Figura 2 foi selecionada por alguns motivos. O primeiro é por 
ser uma imagem, uma visão sobre (uma leitura, uma forma de ver) 
a rede social Facebook. Entre outras leituras possíveis, há uma 
delas que aqui será explorada. Anteriormente, o ato de confessar 
(dizer algo íntimo) era realizado de forma discreta – na imagem, 
representado pelo confessionário –, atualmente, a intimidade 
é confessada publicamente no Facebook. Isso pode abrir a 
discussão sobre nossas intimidades, sobre aquilo que é público e 
o que é privado, sobre os perigos de expor a vida e, ainda, sobre 
aquilo que a autora Sibilia (2008) chama de show do eu.
NOTA
Fonte: https://bit.ly/3ZQxItI. Acesso em: 4 abr. 2023.
90
3 OS MULTILETRAMENTOS EM SALA
Os autores que preferem falar em letramentos ou multiletramentos 
(como o The New London Group) sugerem que o termo letramento (no singular) é 
tradicionalmente associado à leitura e à escrita aos contextos formais, monolíngue 
e monocultural. Por esse motivo, o termo multiletramentos surge procurando dar 
conta das diversas formas de construir sentido(s) em nossa sociedade, mais plural e 
globalizada. Esse conceito, portanto, leva em conta dois processos simultaneamente: 
(1) a multiplicidade de mídias e canais de comunicação e (2) a pluralidade linguística 
e cultural. A partir desse conceito de multiletramentos, compreende-se que existe 
uma combinação de letramentos necessários que possibilita a leitura em um mundo 
multimodal como é o nosso. 
Oliveira (2006) compreende que a representação visual – de coadjuvante 
em relação aos textos escritos – começa a tomar o papel principal. De somente 
um adendo, atualmente, passa a ser explorado em sala a partir de práticas tão 
eficazes quanto o texto linear, possuindo parâmetros específicos e de capacidade 
de representar. 
Por muito tempo, textos foram entendidos como somente os escritos. Estes 
se tornaram material a ser analisado em salas, enquanto outros, cujos componentes 
vão além do texto, foram deixados de lado, muito pela insegurança dos próprios 
professores ou, ainda, por estes não considerarem elementos visuais passíveis de 
serem lidos. Ao contrário desse pensamento, Lemke (1998) afirma que as tecnologias 
estão nos movendo do império da escrita para o da autoria multimidiática. Nela as 
imagens, o som e o texto (verbal) são elementos de uma composição mais ampla, 
promotora/produtora/propulsora do(s) sentido(s). 
Em se tratando de multimodalidade, a partir de Callow (2013), entendemos 
que se trata de uma perspectiva teórica, apoiada pelos estudos linguísticos e pela 
semiótica social. Esta entende que os significados são construídos e compartilhados 
por meio dos vários “modos” (multimodal). Callow (2013) cita alguns desses “modos”: 
fala, escrita, som, imagem, gestos, tipografia e imagens em movimento. A partir 
disso, na condição de acadêmicos e professores da área da linguagem, devemos 
convidar os alunos a imergir nesse universo multimodal. 
Seguem dois desenhos que demonstram duas posturas diferentes com 
relação ao universo da leitura: (1) Leitura como obrigação e (2) leitura como viagem, 
como convite, como uma navegação.
91
Figura 3 – Book
Fonte: https://www.pictorem.com/5143/Book.html. Acesso em: 4 abr. 2023.
Figura 4 – Ocean
Fonte: https://www.pictorem.com/4669/Ocean.html. Acesso: 4 abr. 2023.
92
Ao encontro disso, há a afirmação de Pinheiro (2016, p. 3): “considerando o 
fato de que os textos são multimodais, para entendê-los, parece ser necessário que as 
pessoas tenham habilidades que ultrapassem as competências comunicativas de ler e 
escrever, mas também devem englobar a habilidade de ler imagens”. Aqui conseguimos 
perceber a aproximação dos conceitos de “letramentos” ou “multiletramentos” com o de 
“letramento visual”. 
Ambos nos levam a ampliar nossa visão sobre letramento e enxergar as práticas 
sociais para além do texto escrito – além de vermos que há outras habilidades que 
precisam ser convocadas a partir da leitura de textos variados, multimodais. 
Conforme já citado, quando falamos em letramentos (no plural) ou 
multiletramentos, há a compreensão de que há mais que um único letramento. A seguir, 
dois serão verticalizados – letramento crítico e letramento visual. Esses são, muitas 
vezes, pontos cegos na prática dos docentes – apesar de serem essenciais à formação 
de leitores no mundo multimodal e globalizado de hoje. Além disso, dão suporte aos 
objetivos pretendidos neste livro e nesta unidade. 
Como toda área, não há total concordância entre os autores. Em se tratando 
das práticas sociais de leitura e escrita, há autores que utilizam os termos letramento 
crítico e letramento visual (entre outros letramentos). Ao contrário disso, há outros que 
afirmam que letramentojá dá conta de que é necessário ler imagens e ler criticamente 
o mundo e os textos que chegam a nós – e que tudo isso precisa ser parte das nossas 
salas. Nesse aspecto, caro acadêmico, não há um consenso. Ainda assim, neste livro, 
daremos atenção aos dois letramentos citados (crítico e visual) por um motivo em 
especial. Quanto mais verticalizarmos, aprofundarmos as discussões, sensibilizarmos 
o nosso olhar, ainda que entendamos que tudo faz parte de um só conceito que serve 
como guarda-chuva para todos os outros, ainda assim, tal conhecimento teórico dá 
bagagem para que possamos construir nossas concepções. Essas muito mais amplas, 
desde que partam de um estudo – sem ele, ficamos no senso comum, no raso, no “eu 
acho”. 
3.1 LETRAMENTO CRÍTICO
Outra forma de intitular um dos letramentos é letramento crítico. Nesta etapa, 
vamos estudar alguns conceitos sobre este letramento. Lankshear (2002, p. 44) aponta 
que o letramento crítico pode envolver:
O conhecimento de letramento em geral, ou especificidades de 
letramento, criticamente; que é ter uma perspectiva crítica de 
letramentos ou letramentos per se; ter uma perspectiva crítica 
acerca de textos específicos; ter uma perspectiva crítica e estar 
hábil a fazer uma “leitura crítica” de práticas sociais, classificações, 
relações, apontamentos, procedimentos etc., e que são mediados, 
e se faz possível, e se sustenta parcialmente através da leitura, da 
escrita, da visão, da transmissão etc. de textos.
93
Assim, pode-se compreender que letramento crítico começa pela 
perspectiva crítica do conceito de letramento ou letramentos. Depois disso, passa 
pela compreensão crítica dos textos e, ainda, em realizar uma leitura crítica daquilo 
que chega por meio dos textos – as práticas sociais. 
A partir do conceito de letramento crítico, os leitores são considerados 
participantes ativos do processo de leitura – isso vai ao encontro do que foi 
apontado e discutido na Unidade 1. “Assim, ao trabalhar textos nessa perspectiva, 
aquele que faz a mediação irá convidar o leitor a examinar, questionar ou contestar 
aquilo que se lê e as relações de poder estabelecidas entre quem escreve e quem lê” 
(MCLAUGHLIN; DEVOOGD, 2004, p. 15).
Neste ato, o leitor convocará a cultura para validar suas leituras. Assim, a leitura 
“é vista aqui como um processo de interação, embora não apenas entre leitor, autor 
e texto, mas envolvendo também a sociedade em seus diferentes contextos, textos, 
discursos, significados possíveis, relações de poder” (JORDÃO; FOGAÇA, 2007, p. 90).
Em nossa sociedade contemporânea, recebemos muitas informações 
que nos convocam, provocam e ativam nossos sentidos de variadas maneiras. 
Ler uma informação e produzir sentidos a partir dela é parte do processo de viver 
uma cidadania ativa – a partir da qual se pode produzir efeitos benéficos ao sujeito 
(JORDÃO; FOGAÇA, 2007). Portanto, tudo à volta realiza tal convite. Abster-se dele 
ou, ainda, de uma forma que apenas reconhece e valida toda a informação que 
chega, coloca o leitor em uma posição inferior ao que pode vir a ser. Em vez de se 
colocar como leitor, permanece na posição de recebedor (aqui está um neologismo 
que dá o sentido desejado).
O conceito tradicional de crítica referia-se a um processo em que o leitor 
desvelava os sentidos – subjacentes e mascarados – do texto (estes todos tinham 
como origem única o contexto social de produção). Segundo Cassany (2012), em 
uma posição que migrou para a chamada “pós-crítica”, compreendeu-se que tanto 
a escrita quanto a leitura são atos produtores de textos, estes como unidades de 
significação. Assim, pode-se concluir que leitor e autor são produtores e construtores 
de significação. Esses sentidos e valores têm como origem as comunidades 
(coletividade) em que vivemos (CASSANY, 2012).
Com o letramento crítico, o ensino passa a propor a “problematização dos 
textos como forma de refletir sobre os sentidos construídos e de (re)conhecer e 
(re)elaborar as construções discursivas de si e dos outros no processo de leitura” 
(EDMUNDO, 2010, p. 34-35). Assim, problematizamos os textos que circulam em 
sociedade e, ainda, os textos que chegam às escolas por meio dos livros didáticos 
ou, ainda, por aplicativos e redes sociais de que os alunos fazem uso diário. Na 
Unidade 3, visualizaremos melhor o que é realizar problematizações, incluindo a 
partir de imagens presentes em livros didáticos.
94
A leitura está atrelada à interpretação e a língua é indissociável do conceito de 
discurso (EDMUNDO, 2010). Ao reconhecer a língua como discurso, ela não é tomada 
como evidente. Nada nela é tomada como evidente – nem mesmo o que é texto (verbal 
– oral ou escrito) nem o que é visual (imagem). Os elementos estão postos, disponíveis 
à interpretação, sem o aceite desse convite, não há processo de interação. É o autor do 
texto, com seu texto e os elementos selecionados e só. 
Se o texto (este composto por enunciado, discurso, signos, sentidos, jogos, 
posições assumidas) não é recebido, acolhido, interpretado, analisado – produzindo 
em nós uma atitude, uma resposta (ainda que somente mental) –, o processo não foi 
finalizado. É como um telefonema não atendido: houve o chamado, mas não houve a 
recepção e o diálogo. A palavra, portanto, recebe o significado no momento de interação 
– mediada pela linguagem – com o outro. Assim, pode-se dizer que essa construção 
(dos sentidos e do conhecimento) é alcançada por meio do diálogo entre interlocutores 
(MATUSOV, 2009).
A citação anterior, Edmundo (2010), é uma daquelas que necessita ser lida e relida – além 
de necessitar de conhecimento teórico suficiente para que ela ganhe luz e visibilidade. Na 
Unidade 1, abordamos o conceito de discurso – sempre social e historicamente produzido, 
inclusive por lutas de poder. Aqui, aparecem “construções discursivas de si”, sugerindo 
que devem ser (re)conhecidas e (re)elaboradas. 
Se há construções discursivas (discurso) sobre o que é ser um bom pai, sobre o que é 
ser uma boa mulher, sobre o que é ser professor, sobre o que é ser feliz, sobre o que é 
ser bem-sucedido, sobre o que é educação, da mesma forma 
existem construções discursivas sobre as pessoas que chegam 
até elas, que as produzem, que as elaboram, que dizem quem 
elas são (ou como devem ser). Essas construções discursivas 
aparecem em todos os gêneros (orais, escritos e nos artefatos 
culturais) que circulam em sociedade. 
Ler, portanto, também é um exercício de cuidado de si (conceito 
foucaultiano), na medida em que precisamos analisar isso que 
chega até nós (FOUCAULT, 1984) – para que possamos ver 
aquilo que nos edifica e que contribui com a formação daquilo 
que somos ou que consideramos importante ser. Ler tudo tem 
a ver com a formação de si e de quem desejamos vir a ser – indo 
além do momento presente.
IMPORTANTE
95
Figura 5 – Encounter
Fonte: http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/wp-content/uploads/2015/02/
escher_encounter.jpg. Acesso em: 4 abr. 2023.
A imagem anterior é utilizada como uma forma de representação do encontro de 
interlocutores por meio dos textos (visuais, verbais ou orais). Na gravura de Escher, dois 
sujeitos (produzidos socialmente) saem do plano de fundo, 
representando essas construções sociais, caminham um em 
direção ao outro para um aperto de mão – uma situação de 
comunicação específica (sem perceber que muito daquela 
situação tem seus fundamentos na sociedade nos papéis 
sociais por eles desempenhados). Quanto mais formais 
(protocolos, regulamentos e hierarquia) houver nesses 
encontros, mais aspectos sociais são evocados, trazidos, 
para o encontro. 
Sugestão de leitura
Há uma prosa poética que faz sentido neste momento. 
O texto Tempo que foge, de Ricardo Gondim. Nele, esses 
lugares sociais predeterminados são rechaçados. O eu do 
texto (eu poético, eu lírico) demonstra não querer viver 
se enquadrando nesses lugares – esses que sejam muito 
amarrados, demarcados, predeterminados.
NOTA
96
Para Terzi e Ponte (2006), lere escrever – a partir do letramento crítico – é 
compreender que a significação é dependente dos contextos. Em outras palavras, pode-
se compreender que há sentidos que se materializam em textos. Esses, construídos 
a partir de fenômenos, atitudes, comportamentos dentro de uma comunidade. A 
compreensão dos textos, portanto, dá-se a partir desses padrões de significação da 
comunidade, do grupo, da sociedade.
Letramento crítico, portanto, tem implicação direta na prática pedagógica. 
Jordão e Fogaça (2007, p. 91) compreendem que
O professor deve dar oportunidades aos alunos de construir e 
negociar significados de forma coletiva, de rever suas crenças e de 
questionar as implicações de suas visões de mundo. A criação de tais 
oportunidades em sala de aula está diretamente relacionada à forma 
como o professor conduz sua aula e a suas atitudes em relação ao que 
ocorre dentro e fora da escola: dependendo da postura do professor 
na sala de aula, os alunos podem ter mais ou menos espaço para 
questionar e transformar significados, criando outros ou aceitando 
os sentidos construídos por outras pessoas na tentativa de reler o 
mundo. Essa abordagem educacional é conhecida, de forma ampla, 
como letramento crítico.
Há discursos que compõem a imagem. Cortam-na. Transpassam-na. Fazem 
parte dela. Esses discursos também precisam ser analisados. Aqui, a teoria apresentada 
na Unidade 1, a partir do conceito de discurso e enunciados em rede, é amarrada às 
teorias do letramento crítico e da leitura de imagens.
Seguem dois exemplos de imagens nas quais é necessário analisar as relações 
de poder e os sentidos compartilhados por comunidades e sociedade para chegar a 
uma leitura (ou leituras) delas (ao lado direito, algumas palavras-chave que podem ter 
coincidido com a sua interpretação).
Figura 6 – Unknow
Palavras-chave: Contrastes, miséria, necessidades básicas, fartura, fome, egoísmo, 
entre outras.
Fonte: https://encryp-
ted-tbn1.gstatic.com/
images?q=tbn:ANd9Gc-
TDwe660ixRXPmlezf1o-
x3YCUGnFOAeSsphK-n-
J4C0SX0ddvued. Acesso 
em: 4 abr. 2023.
97
Palavras-chave: Controle, manipulação, abuso de poder, discrição do poder ou de 
quem tem poder, isca, diferentes posições sociais, relações hierárquicas, simbologia da 
magreza (rato magro) e da gordura (rato robusto).
Figura 7 – Fat mouse 
Fonte: https://www.
pictorem.com/7761/
fat%20mouse.html. 
Acesso em: 4 abr. 
2023.
Figura 8 – Donation
Fonte: https://www.
pictorem.com/2201/
Donation.html. Aces-
so em 4 abr. 2023.
Palavras-chave: 
Manipulação dos 
sonhos alheios, 
sonhos que servem 
a outros, contraste, 
fartura x pobreza, 
uns sonham com o 
que os outros têm, 
entre outros.
98
O leitor dessas imagens precisa viver, conviver ou conhecer aquilo que nelas 
é representado. Caso não conviva com situações de contraste, de desigualdade, 
de hierarquia, de fome ou miséria, a leitura da imagem é prejudicada. Depende 
do conhecimento prévio e de mundo de cada um. Não só do que vive, mas quanto 
lê criticamente as realidades – ainda que elas existam, há níveis de envolvimento e 
interesse em tais assuntos. Em síntese, é esse conhecimento prévio e a posição-sujeito 
assumida – em relação ao mundo e àquilo que o cerca – que contribuirá com essa ou 
aquela leitura das imagens apresentadas. Não há como prever ou fixar de que forma 
as imagens irão provocar e/ou mover cada leitor. Nem mesmo se elas parecerão “sem 
sentido” algum – o que também pode acontecer. O professor, ao trabalhar com imagens, 
perceberá que nem tudo provoca a todos da mesma maneira – nisso ganha experiência 
em trabalhar com tais materiais.
Vamos adiante!
3.2 LETRAMENTO VISUAL
De acordo com Bamford (2003), o termo letramento visual foi usado pela 
primeira vez pelo escritor John Debes, em 1968. Depois disso, outros autores passaram 
a teorizar o letramento visual e sua importância para a formação do cidadão que se 
insere nas práticas sociais atuais.
A partir de agora, analisaremos conceitos que nos ajudam a compreender esse 
letramento. Para Newfield (2011, p. 82), o letramento visual pode ser entendido como uma 
forma de educação que melhora “a compreensão do papel e da função das imagens na 
representação e na comunicação; promove o engajamento com textos visuais de vários 
tipos e a compreensão de como as formas visuais constroem sentido”.
Lembre-se sempre de pausar e refletir sobre as citações. Newfield 
(2011) nos ajuda a verificar três facetas importantes sobre o 
letramento visual. No mesmo excerto, há a indicação de que o 
letramento visual pode contribuir com: (1) uma compreensão 
sobre as imagens (sua natureza, papel, função de representar e 
para comunicar), (2) amplia a resposta, a aderência às leituras (é 
visível como os alunos passam a responder e a querer participar 
cada vez mais de atividades de leitura/interpretação de imagens 
variadas) e (3) a compreensão de que as formas visuais constroem 
sentido de jeitos variados.
NOTA
99
Wileman (1993) entende que letramento visual é uma habilidade, a de ler e 
interpretar a informação apresentada, seja em forma de imagens gráficas ou pictóricas. 
“Nesse sentido, ler imagens gráficas pode ser a leitura de uma tabela, de um gráfico com 
percentagens e símbolos, dentre outros, enquanto ler imagens pictóricas pode ser ler/
ver e interpretar uma foto numa capa de revista, por exemplo” (PINHEIRO, 2016, p. 5). 
Assim, ambas as leituras podem fazer parte da sala de aula: tanto de imagens gráficas 
quanto de imagens pictóricas – ambas possuindo seus elementos constituintes e suas 
características próprias que, por sua vez, convidam-nos a lançar um olhar diferente para 
realizar uma leitura competente.
Fernandes e Almeida (2008, p. 11) apontam que “as imagens 
produzem e reproduzem relações sociais, comunicam fatos, 
divulgam eventos e interagem com seus leitores com a força 
semelhante à de um texto formado por palavras”.
Fonte: FERNANDES, J. D. C.; ALMEIDA, D. B. L. de. Revisitando a 
gramática visual nos cartazes de guerra. In: ALMEIDA, D. B. L. de 
(org.). Perspectivas em análise visual: do fotojornalismo ao 
blog. João Pessoa: UFPB, 2008.
IMPORTANTE
A partir de Fernandes e Almeida (2008), compreendemos que as imagens são 
usadas para diferentes finalidades. Todas essas perspectivas podem ser abordadas 
em sala por meio de perguntas, atividades que sigam sequências, que tenham 
desdobramentos em atividades outras – oralidade, escrita, teatralização, mímica. Uma 
única imagem pode estar a serviço de variados propósitos; assim como pode aparecer 
em variadas situações e ter diferentes sentidos a diferentes pessoas (STURKEN; 
CARTWRIGHT, 2001). A partir dessa afirmação, ao trabalharmos imagem, reconhecer a 
multiplicidade de sentidos possíveis é parte do cuidado a se tomar em sala de aula.
Para Stokes (2002), as habilidades envolvidas com o letramento visual são: 
ler, interpretar e entender a informação apresentada em imagens (pictóricas ou 
gráficas). Junto a isso, ele acrescenta que letramento visual também está relacionado 
a transformar aquilo que se lê – em (outras) imagens, gráficos ou formas que ajudem a 
comunicação. Letramento visual, para Rocha (2008), é a leitura competente de imagens 
nas práticas sociais, é ver, compreender, interpretar e, ainda, ser capaz de comunicar o 
que foi interpretado. Trabalhar letramento visual é reforçar a habilidade de olhar uma 
imagem cuidadosamente e tentar perceber as intenções dela. Esse olhar é lançado para 
textos verbais, orais, não verbais (só imagem) e textos compostos por vários aspectos 
modais (visual, escrita e som).
100
Letramento visual, portanto, envolve habilidades para interpretar o conteúdo visual 
da imagem, ter também a capacidade de examinar o impacto social das imagens e, não 
menos importante, discutir o propósito, a audiência e a propriedade (BAMFORD, 2003. O 
propósito, este livro preferem usar no plural: propósitos – sempre levando em conta que 
o autor, uma vez que seja inacessível, não pode ser interrogado diretamente sobre suas 
intenções.Assim é possível evitar expressões como “o autor quis dizer”. Em vez disso, aplica-
se esse tipo de análise: “a partir da obra, podemos visualizar ou reconhecer alguns efeitos de 
sentido [...]” ou, ainda, “a partir das pistas x, y e z, podemos observar que [...]”, entre outros. 
Bamford (2003) ainda fala em audiência e propriedade. Audiência remete 
também aos estudos bakhtinianos. Podemos analisar o termo audiência com dois 
sentidos: audiência social – aspectos mais amplos da sociedade em que o material foi 
produzido – e audiência específica – aquela que por vezes conseguimos definir de uma 
forma mais clara; ou seja, por vezes conseguimos perceber que o material foi produzido 
fazendo referência a um público mais específico. Na publicidade, por exemplo, a 
expressão que resume esta audiência é público-alvo. Ao construir uma peça publicitária 
ou até uma campanha publicitária, – formada por um conjunto de peças voltadas 
para rádio, TV, outdoors, revistas, os publicitários direcionam ao público que desejam 
atingir. Geralmente este é o comprador ideal, ou seja, aquele que teria interesse em sua 
mercadoria. Se o produto é uma boneca, logo, toda a linguagem e aspectos gráficos são 
selecionados tendo em vista esse público. 
O autor aborda ainda o termo propriedade, ele abre a discussão sobre o termo 
propriedade, visualizando que nem sempre foi como é hoje. Atualmente, o autor tem 
direito legal sobre sua produção – cópias e alterações chegam a ser crime. A partir 
disso, discussões podem ser conduzidas nesse sentido e em outros. Da mesma forma, 
a responsabilidade que um autor tem com aquilo que produz: uma vez produzida, pode 
gerar efeitos de sentido que nem sequer havia previsto. 
Há uma discussão bastante delicada a ser feita em sala: a tragédia do Charlie Hebdo. 
Cartunistas foram assassinados por terem realizado charges com a fé alheia. A partir disso, 
podem-se discutir conceitos como o de liberdade de expressão. 
Sugestão: esse tema gera muitas opiniões diferentes. Por isso, é um 
terreno delicado aos docentes que ainda não se sentem seguros 
nas práticas aqui descritas. Esse diferente (opiniões diversas) 
aparecerá, e como ele será tratado, manuseado pela apreciação 
do professor será um divisor de águas. Professores, em discussões 
como essa, deverão ter jogo de cintura. Adolescentes de escolas 
regulares e, também, em Ensino de Jovens e Adultos (EJA) não se 
eximem de opinar – e isso é rico e deve ser bem-vindo. Assim, caso 
selecionemos uma imagem e uma discussão polêmica, teremos 
que ter capacidade de lidar com os comentários e opiniões que 
chegarem, não só acolhendo, mas também, em alguns casos, 
devolvendo os comentários em formato de pergunta.
NOTA
101
Para ser visualmente letrado, de acordo com Bamford (2003, p. 1), o 
indivíduo precisa: 
Ter algum conhecimento do assunto da imagem; analisar e 
interpretar as imagens para apropriar-se do significado dentro do 
contexto cultural em que a imagem foi criada e existe; analisar 
as técnicas utilizadas para produzir a imagem; avaliar o mérito 
da imagem com relação ao seu propósito e a sua audiência e 
compreender a sinergia, a interação e o teor afetivo da imagem.
A citação anterior reforça o que já está sendo discutido até aqui e, ainda, 
apresenta dois elementos novos. Um deles é avaliar o mérito da imagem tendo 
em vista o propósito e a audiência. Essa afirmação é bastante útil ao se trabalhar 
letramento visual em sala. Os alunos são levados a crer que podem julgar o mérito 
da imagem (não em termos do senso comum, caindo em achismos). Em vez disso, 
tendo em vista os propósitos e o público: o que ela quer? Ela conseguiu alcançar 
o que deseja? Se quer vender, consegue atrair o público-alvo? Se quer chocar, 
alcançou seu propósito? Se quer instruir, alcança isso em relação ao público o qual 
deseja instruir? 
Ainda com relação à citação de Bamford (2003), há mais um tópico a 
ser destacado. Ele sugere que a sinergia, a interação e o teor afetivo da imagem 
sejam analisados em relação a sua audiência. Ao procurarmos em dicionários os 
sentidos da palavra sinergia, encontraremos definições como: (1) ação ou esforço 
simultâneos, cooperação, coesão; trabalho ou operação associados. Assim, ao 
analisar uma imagem, pode-se observar quanto o próprio leitor precisa participar, 
envolver-se, cooperar para a produção do(s) sentido(s). Os alunos devem perceber, 
inclusive, essa necessidade de haver a sinergia. 
Há outros dois sentidos para sinergia que nos são caros neste momento. 
Um deles vem da área química: (2) ampliação do efeito ou potencialização da 
ação de uma ou mais substâncias químicas ou farmacológicas pela associação de 
diferentes princípios ativos. Além disso, temos a partir da sociologia: (3) coesão dos 
membros de um grupo ou coletividade em prol de um objetivo comum. 
Recorrendo à etimologia, sinergia vem do grego, “sunergía”, que significa 
cooperação, ajuda, assistência. O sentido 2, portanto, ajuda-nos a visualizar que a 
obra do autor – e tudo o que ele pode ter desejado representar, descrever, simbolizar 
ou provocar – é potencializado a partir dos olhos do leitor. O sentido 3 nos ajuda a 
observar que é necessária a coesão para haver comunicação, ou seja, sem que 
os sentidos sejam compartilhados não há como haver interação, se há emissor, 
mas não toca, não provoca o receptor, o processo não se completou. Segue uma 
imagem que pode servir de exemplo.
102
Figura 9 – Facebook
Fonte: https://www.pictorem.com/2184/PawelKuczynski58.html. Acesso em: 4 abr. 
2023.
Ao olhar a imagem, dependendo de quem é que está lendo, vai ter uma leitura 
bastante rápida ou, para outras pessoas, não fará sentido algum. É preciso que o leitor 
saiba o que é a rede social Facebook, a partir disso, pode reconhecer que aquele “f” 
remete a essa ferramenta (rede social). A partir do conhecimento dessa ferramenta, não 
só de ouvir falar, mas de utilizar, de estar imerso nela, é que outra operação ainda mais 
sensível pode ocorrer: o leitor pode perceber que há uma crítica nessa imagem, uma 
provocação aos usuários do Facebook – que este serve como um visor, uma ferramenta 
para olhar para o mundo e para o “mar de pessoas”. 
103
Além disso, as ferramentas de comunicação/interação modernas, as chamadas 
redes sociais ou aplicativos, podem ser também uma ferramenta de participação social. 
Uma ferramenta de defesa de pontos de vista. 
Figura 10 – Pawel Kuczynsk i52
Fonte: https://www.pictorem.com/2178/PawelKuczynski52.html. Acesso em: 4 abr. 2023.
Quantas questões são problematizadas ou ainda denunciadas por essas vias? 
Para além disso, essas ferramentas têm sido estratégias de organização social. São os 
chamados “eventos”, em que as pessoas agendam data e horário para se encontrar e 
realizar uma manifestação. A história recente do nosso país mostra essa movimentação 
oportunizada pelas redes sociais.
Sugere-se uma busca sobre o Facebook como uma empresa – 
como criadores com uma história (tanto da sua criação, narrada 
inclusive em filme, quanto ao seu crescimento). Essa história pode 
ser amarrada, associada ao conceito de globalização, formação de 
redes e diminuição das fronteiras (como já discutido anteriormente). 
Assim, essas ferramentas encaixam muito bem com a forma de 
organização da sociedade atual, um motivo essencial para seu 
sucesso (entre outros aspectos).
NOTA
104
Além disso, essas páginas e aplicativos funcionam como canal. Por eles 
transitam signos (linguísticos e visuais), ou seja, palavras e imagens carregadas de 
sentidos. Por esse motivo, utilizar tais ferramentas é uma forma de se relacionar não só 
com pessoas, mas com signifi cados, visões, compreensões, comportamentos, formas 
de ser, estar e agir no mundo. 
Neste ponto, é possível notar como os letramentos são 
amarrados, como as práticas são híbridas e como inserir-se 
em práticas variadas – de variadas esferas/domínios – amplia 
o universo daquele que nelas lê/escreve/fala/ouve. Neste 
momento, é possível perceber que o conceitode letramento 
que agora é discutido – letramento visual – se amarra ao de 
letramento digital. Conceito esse que, não vai ser verticalizado. 
É possível ir além, conhecer mais sobre o tema, perceber 
como esses conceitos se colocam em rede, ampliam nossa 
visão dos textos, das práticas existentes em sociedade.
ATENÇÃO
Anteriormente chegamos a um ponto: que a comunicação precisa ser 
completa, precisa chegar, de fato, ao leitor, tocá-lo. Os sentidos foram construídos/
percebidos. A partir disso, uma dúvida pode surgir: quer dizer que o autor vai fi car 
amarrado a isso? Só vai produzir uma vez que saiba que seu leitor entenderá? 
Isso depende dos propósitos da obra (seja ela imagem, desenho, fotografi a, entre 
outros). Se o objetivo é chamar a atenção para um produto e, adiante, vendê-lo, a 
obra terá que ter esse objetivo de tocar o leitor exatamente dessa forma, em sentido 
restrito. Agora, em se tratando da arte como espaço de liberdade, espaço para ser, 
espaço para exercitar a liberdade de ler e criar o mundo a partir do seu olhar como 
autor, nesse sentido, pouco importa caso seja entendido ou não. O autor não está 
preocupado com isso. Ele quer exercer essa liberdade que a arte oferece, sua obra 
já é leitura de mundo, portanto, por ser sua leitura de mundo, não irá amarrar aquilo 
que deseja demonstrar por pensamentos do tipo: será que irão me entender?
Nesse sentido, a imagem se aproxima muito da literatura. Assim como a 
literatura está a serviço da criatividade e dos objetivos do autor, da mesma forma, as 
artes visuais também estão – a pintura, o desenho, a escultura – e os gêneros híbridos 
também – como a charge, os quadrinhos e as tirinhas. Essa liberdade que a literatura dá 
ao autor é chamada de licença poética.
Quem nunca se questionou ou ouviu o seguinte questionamento: por que José 
Saramago pode escrever sem a pontuação adequada? A única resposta possível é: ele 
faz uso da licença poética, da liberdade que é possível ao se fazer arte. 
105
Trecho do livro Ensaio sobre a cegueira
O médico perguntou-lhe, Nunca lhe tinha acontecido antes, quero dizer, o mesmo 
de agora, ou parecido, Nunca, senhor doutor, eu nem sequer uso óculos, E diz-me 
que foi de repente, Sim, senhor doutor, Como uma luz que se apaga, Mais como uma 
luz que se acende, Nestes últimos dias tinha sentido alguma diferença na vista, Não, 
senhor doutor, Há, ou houve, algum caso de cegueira na sua família, Nos parentes que 
conheci ou de quem ouvi falar, nenhum, Sofre de diabetes, Não, senhor doutor, De 
sífilis, Não, senhor doutor, De hipertensão arterial ou intracraniana, Da intracraniana 
não sei, do mais sei que não sofro, lá na empresa fazem-nos inspecções, Deu 
alguma pancada violenta na cabeça, hoje ou ontem, Não, senhor doutor, Quantos 
anos tem, Trinta e oito, Bom, vamos lá então observar esses olhos [...].
Fonte: http://g1.globo.com/pop-arte/noticia/2010/06/leia-trechos-de-algumas-
-das-principais-obras-de-jose-saramago.html. Acesso em: 4 abr. 2023.
Você conseguiu observar um estilo próprio, que foge às convenções da 
linguagem científica, por exemplo? Da mesma forma, as imagens, por vezes, estão 
mais para a literatura (arte) que para a ciência. As linguagens verbal e não verbal 
podem ser ferramentas nas mãos do artista – assim como podem estar a serviço dos 
gêneros produzidos no domínio científico, publicitário, entre outros. Por isso, podem ser 
alteradas, dobradas, transformadas, transfiguradas, hibridizadas, reinauguradas, entre 
outros movimentos artísticos.
A partir disso, podemos perceber que analisar o domínio ou esfera 
discursiva nos ajuda a ler/interpretar os gêneros e os artefatos 
culturais. Os elementos que os compõem são observados a partir 
da prática social e das intencionalidades. Esses elementos estão a 
serviço do texto e do autor. Assim como linguagem verbal e não 
verbal também podem estar a serviço uma da outra. Para Buzato 
(2008), o verbal e o visual se unem para criar sentido: quando nem 
o verbal nem o visual conseguiriam criar isoladamente.
Fonte: BUZATO, M. E. K. Inclusão digital como invenção do 
quotidiano. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 38, maio/
ago. 2008.
IMPORTANTE
Retornando à citação de Bamford (2003), há ainda os termos interação e teor 
afetivo. Quanto à palavra interação, ela já vem sendo abordada desde a Unidade 1 – com 
a concepção interacionista da leitura; ler é interação, necessita de interação. Quanto ao 
teor afetivo, vale fazermos uma costura com o conceito apresentado na Unidade 1 – a 
diferença entre a linguagem científica e literária. 
106
Quadro 2 – Diferença entre a linguagem científica e literária
Textos da esfera científica Textos da esfera literária
Uma das características do texto 
científico deve ser a linguagem 
referencial – clara, objetiva, 
despojada dos torneios literários 
que caracterizam a linguagem 
poética. A f inalidade do texto 
científico é transmitir informações 
e ensinamentos e, por esse motivo, 
não deve conter elementos que 
desviem o leitor de seu objetivo ou 
que tornem difícil a compreensão 
do conteúdo (ANDRADE, 2011, p. 
8).
Na literatura, principalmente a função poética 
da linguagem e a função emotiva ou expressiva 
estão muito próximas. Ambas podem se valer 
do mesmo tipo de linguagem – a poética – e o 
que as diferencia é o chamado foco narrativo. 
Quando predomina a função emotiva, o foco 
narrativo recai sobre a 1ª pessoa, o emissor ou 
enunciador é que sobressai no texto. Além das 
memórias, confissões e autobiografias, muitas 
vezes encontram-se reflexões ou exposições 
de fatos realizados pelo narrador, em 1ª pessoa 
(ANDRADE, 2011, p. 10).
Fonte: Andrade (2011, p. 8-10)
Como já citado anteriormente, é possível fazer um paralelo entre a leitura de 
imagens e a leitura das linguagens científica e literária. As imagens podem estar mais para 
uma linguagem que para outra. Há aquelas que querem representar algo, diretamente, 
sem dar tanto trabalho ao leitor – não quer correr o risco de tantas interpretações 
possíveis. Tal objetivo vai ao encontro da linguagem científica. Já há outras que estão 
mais para a literatura: há um foco narrativo (a visão daquele autor ou um ponto de vista) 
e, ainda, recorrem à função emotiva, o que vai ao encontro do que Bamford (2003) 
chamou de teor afetivo. As imagens também possuem carga emotiva, mexem com os 
sentimentos e as emoções dos seus leitores. Esse é um aspecto que também pode ser 
analisado com os alunos ao se ter o letramento visual como norte.
Ainda que algumas imagens estejam mais para a ciência – linguagem “direta” 
– que para a literatura – ou o inverso. Vejamos os exemplos das imagens que seguem:
1)
Figura 11 – Dólar em mãos
Fonte: https://conteudo.imguol.com.br/c/noticias/2014/06/27/empresario-homem-segu-
ra-muito-dinheiro-dolar-1403906694061_615x300.jpg.webp. Acesso em: 4 abr. 2023.
107
Figura 12– Dollar
2)
Fonte: https://www.pictorem.com/2109/Dollar.html. Acesso em: 4 abr. 2023.
Nas duas figuras anteriores, o elemento principal, central é a nota de dólar. 
Contudo, em uma, ela remete àquilo que é habitual, conhecido pelo grupo (na Figura 11) 
– dinheiro, alegria de tê-lo em mãos. Já na Figura 12, o objeto foi deslocado; remete a um 
tapete. Associa a nota a um tapete o qual, quando “batido”, caem armas e outros itens 
usados em guerra. No primeiro caso, a imagem é usada no sentido convencional, pois 
esse é o propósito de quem a utilizou. No segundo caso, o deslocamento tem propósito: 
uma comparação com um fim de construção de sentido. Sai-se do objetivo e entra-se 
no figurado, do conotativo (neste caso, uma crítica social). 
108
Ainda com relação às Figuras 11 e 12, em sala de aula poderia ser feita uma 
análise dos contextos e meios de veiculação. A Figura 11 era uma imagem junto ao 
gênero notícia (Fonte: Uol). Uma análise, portanto, é verificar como o site e o gênero 
notícia ajudam a definir o teor da imagem – ou vice-versa: como a imagem ajuda a 
construir os sentidos pretendidos ou a esclarecer a informação.A Figura 12, por sua 
vez, trata-se de um desenho encontrado em variadas páginas de internet. Uma busca 
rápida demonstra como as obras do artista são compartilhadas em fontes variadas, 
atendendo, por consequência, a propósitos variados. Além da Pictorem, essa e outras 
também são encontradas no site Pinterest – uma rede de entretenimento cujo foco 
é o compartilhamento de imagens variadas. Nessa fonte, o objetivo fundamental 
é entretenimento – tanto que o nome do artista nem chega a receber destaque. 
Em síntese: onde e em qual contexto a imagem é veiculada também é componente 
fundamental de nossas discussões em sala de aula. Esses elementos contribuem para 
a compreensão dos usos sociais, alguns já percebidos na produção em si (na obra ou 
imagem em si), outros, ao entendermos onde e de que forma essas obras e imagens são 
apresentadas/exploradas.
Ainda é necessário ter certa cautela ao considerar alguma imagem clara, em 
si, evidente por si mesma. Hall (1997, p. 19) assevera que “[...] signos visuais e imagens, 
mesmo quando eles carregam uma semelhança para as coisas a que se quer referir, 
são ainda signos: eles carregam significados e têm que ser interpretados”. Assim como 
a própria ciência, que faz muito uso da linguagem verbal em seus relatórios, em seus 
artigos, dissertações e teses, até mesmo ela pode e deve ser analisada. A ciência é 
aparentemente neutra, ela também é uma leitura da realidade, por meio de estratégias e 
ferramentas diferentes, mas também é uma forma de explicar os fenômenos. As várias 
linguagens precisam ser lidas. De acordo com Manguel (2006, p. 19):
Ler as letras de uma página é apenas um dos muitos disfarces 
da leitura. O astrônomo lendo um mapa de estrelas que não 
existem mais; o arquiteto japonês lendo a terra sobre a qual 
será erguida uma casa, de modo a protegê-la das forças 
malignas; o zoólogo lendo os rastros de animais na floresta; 
o jogador lendo os gestos do parceiro antes de jogar a carta 
vencedora; a dançarina lendo as anotações do coreógrafo 
e o público lendo os movimentos da dançarina no palco; 
o tecelão lendo o desenho intrincado de um tapete sendo 
tecido; o organista lendo várias linhas musicais simultâneas 
orquestradas na página; os pais lendo no rosto do bebê sinais 
de alegria, medo ou admiração; o adivinho chinês lendo as 
marcas antigas na carapaça de uma tartaruga; o amante lendo 
cegamente o corpo amado à noite, sob os lençóis; o psiquiatra 
ajudando os pacientes a ler seus sonhos perturbadores; o 
pescador havaiano lendo as correntes do oceano ao mergulhar 
a mão na água; o agricultor lendo o tempo no céu – todos 
eles compartilham com os leitores de livros a arte de decifrar 
e traduzir signos. O artista lê a natureza, talvez o maior e mais 
completo de todos os textos; o observador das telas lê a obra 
do artista, ou seja, a leitura que o artista fez e essa leitura 
também constitui um texto.
109
Essa citação retoma o que foi discutido na Unidade 1 – expandindo o conceito 
de leitura. Em leitura de imagens, esse conceito deve permanecer expandido. Ler, nessa 
perspectiva, é ir muito além do nível de decodificar. Esse paralelo com a ciência e com 
a literatura foi para demonstrar que aquilo que nos circunda, por vezes, está mais para 
uma que para outra. Para Cervantes (apud MAZZAROTTO; LEDO; CAMARGO, 2002, p. 
449), escrever como um poeta é diferente de escrever como historiador, segundo o 
autor, “o poeta pode contar ou cantar coisas, não como foram, mas como poderiam ter 
sido, enquanto o historiador deve relatá-las não como poderiam ter sido, mas como 
foram, sem acrescentar ou subtrair o que quer que seja”. Da mesma forma, utilizar uma 
imagem em uma peça publicitária é totalmente diferente de usar, ainda que a mesma 
imagem, como ilustração de um poema ou expô-la em uma sala de estar de uma casa.
Por vezes, os propósitos de uma imagem ou texto multimodal são mais ligados 
aos da ciência – tais como informar, instruir, esclarecer, descrever, relatar, apontar, 
desvelar – da forma mais objetiva que puder. Outras vezes, quando mais próximos à 
literatura, os propósitos das imagens – ou textos multimodais – exploram os sentidos 
(socialmente aceitos ou os expandem, vendo além do olhar habitual), abusam das figuras 
de linguagem, aplicam as ambiguidades intencionais, criam deslocamentos, brincam 
com a visão e usam os conhecimentos prévios dos leitores para impactá-los, mexem 
com as emoções, deixam lacunas intencionais, assim como a literatura também o faz.
Paralelo feito, vamos adiante. De acordo com Bamford (2003), ao se trabalhar a 
partir do letramento visual, há alguns tópicos que podem ser desenvolvidos: a habilidade 
crítica de ler imagens, esta, segundo ele, precisa ser exercitada; falar sobre imagens 
amplia o léxico, o autor defende que falar sobre imagens melhora as habilidades orais e 
escritas; todas as áreas devem trabalhar de forma transversal com a leitura de imagem; 
os jovens podem ser estimulados a olhar aquilo que está como suposições nas imagens 
e que circulam no universo jovem; as imagens devem ser investigadas junto aos alunos, 
investigando e discutindo aquilo que elas trazem; entre outras possibilidades. 
A partir desses tópicos, podemos levar nossas aulas a outros patamares, ampliando 
as possibilidades, levando os nossos alunos à sensibilidade na percepção dos objetos 
simbólicos e dos artefatos culturais que estão à nossa volta.
IMPORTANTE
Callow (1999, p. 2) afirma que o termo “visual” foi se tornando mais comum, 
inclusive em salas de aula o termo “leitura” foi ampliado, englobando textos escritos e 
imagens. Ambos têm semelhanças. Ambos são dinâmicos, envolvem o texto (este escrito 
e/ou visual) e a pessoa que lê/vê, os autores e a cultura; além de experiências de vida 
e conhecimento prévio. Segundo o autor supracitado, algumas estruturas das imagens 
passam inexploradas por muitos leitores, sejam esses experientes, jovens e velhos. 
110
Callow faz tal afirmação em 1999 – a de que o letramento visual começou a ser 
discutido. Tal autor não é brasileiro. Aqui, isso demorou muito a começar a ser percebido 
e a fazer parte dos nossos exames nacionais (Enade, Enem, Prova Brasil). Se analisarmos 
as habilidades pretendidas em cada uma delas, veremos que muito pouco é explorado 
das imagens ou dos gêneros multimodais.
Neste momento, surge a possibilidade de o professor exercitar 
seu olhar de pesquisador. A partir disso que aqui é discutido, os 
docentes podem lançar um olhar, inclusive, para os livros didáticos 
eleitos por suas escolas. É possível realizar uma investigação de 
como as imagens são exploradas neles:
1. se de fato os livros nos ajudam a trabalhar com leitura de 
imagem em nossas salas;
2. as imagens ainda recebem pouca relevância;
3. ainda, se as imagens são analisadas somente como ilustrações 
do texto verbal; mantendo somente um nível raso de análise 
de imagens, como estamos estudando até aqui, é possível ir 
muito além.
NOTA
Silvino (2012, p. 4) sugere duas perguntas para aquele que deseja trabalhar 
com imagens em sala: “Qual o impacto que o letramento visual tem no processo de 
aprendizagem do aluno[?]; como o professor pode desenvolver as habilidades necessárias 
para essa leitura multimodal?” Esse último termo, multimodal, remete-nos tanto a textos 
que sejam somente imagem, pois temos que ler textos dos mais variados com nossos 
alunos, como também a um único texto que seja formado por aspectos multimodais, 
informações verbais, visuais e, para além, aqueles compostos por som e movimento.
Procópio e Souza (2009) afirmam que o letramento visual deve fazer parte do 
currículo de ensino. O motivo é que as habilidades a serem desenvolvidas convocam 
por parte dos docentes dois elementos: tempo e ampla exposição. Os saltos dos alunos 
não acontecem do nada; somente podem surgir a partir de intervenções educacionais 
variadas; são consequência de trabalhos recorrentes e sequenciados, além de 
intervenções educacionais de vários tipos. 
O letramento visualsurge como mais um objetivo a ser alcançado na formação de 
nossos alunos. A multimodalidade está presente à nossa volta e não pode ser ignorada. 
Está na sociedade, nas mídias, nos livros didáticos; necessita ser compreendida em 
todas as suas manifestações as quais desempenham diferentes funções a partir 
de diferentes objetivos. Para Messaris (1994), letramento visual é a experiência e o 
conhecimento oriundos a partir do manejo de trabalhos visuais, aliado a uma elevada 
consciência ao se realizar esse manuseio.
111
Kress e Van Leeuwen (2006) salientam que a linguagem visual é aprendida, 
assim como a linguagem verbal e, portanto, deveria ser ensinada nas escolas. A partir 
disso, podemos entender que só é possível ler imagens realizando, de forma constante 
e progressiva, a leitura de imagens. A escola e os professores de Língua Portuguesa, ao 
ignorarem esses aspectos, deixam de encaminhar seus alunos a outros patamares de 
leitura e interpretação.
112
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu:
•	 Que a partir do conceito de globalização e da vida (múltipla e dinâmica) moderna, o 
conceito de letramento é melhor conceituado no plural: letramentos.
•	 A necessidade de o sujeito ter mobilidade nessa sociedade múltipla.
•	 O aspecto desafiador que a leitura pode ter – levar o leitor a “pular o muro” da realidade 
imediata.
•	 O advento da imagem – que antes considerada coadjuvante, servindo para 
complementar o texto verbal. Atualmente, é compreendida como um texto com vida 
própria, cuja leitura se faz necessária para a compreensão das representações (ou 
desconstruções/provocações) da realidade.
•	 Que, segundo autores, para ler textos multimodais, comuns em nossa sociedade, é 
preciso desenvolver a habilidade de ler imagens.
•	 O conceito de letramento crítico. Este compreendido, entre outros aspectos, 
como a habilidade de ler analiticamente aquilo que chega a nós. Nesta análise, 
compreendendo aspectos não só textuais, mas também extratextuais: quem fala, 
quando fala, de que forma, quais as relações de poder, entre outros elementos.
•	 O próximo letramento visual. A partir dele foi possível fazer algumas ponderações. 
Observamos que esse letramento é considerado uma forma de educação; esta, 
sensível ao fato de que as imagens têm papéis e funções na comunicação. 
Compreendemos que há várias naturezas de imagens, duas delas: pictóricas e as 
gráficas. Ler a partir do letramento visual é, portanto, analisar e interpretar imagens, 
de múltiplos aspectos, estes estudados ao longo do tópico. 
•	 Que tanto a linguagem verbal quanto a visual deve ser estudada nas escolas. É na 
leitura que, progressivamente, os alunos passam a ter mais facilidade de realizar tal 
análise.
113
RESUMO DO TÓPICO 1
1 O universo (que outros chamam a Biblioteca) compõe-se de um número indefinido 
e, talvez, infinito, de galerias hexagonais, com vastos poços de ventilação no centro, 
cercados por balaustradas baixíssimas. [...] A Biblioteca existe ab aeterno. Dessa 
verdade, cujo corolário imediato é a eternidade futura do mundo, nenhuma mente 
razoável pode duvidar. [...] Em alguma estante de algum hexágono (raciocinaram os 
homens) deve existir um livro que seja a cifra e o compêndio perfeito de todos os 
demais: algum bibliotecário o consultou e é análogo a um deus. 
Associe a figura a seguir ao texto da Questão 1:
Figura – Relativity
Fonte: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/ru/a/a3/Escher’s_Relativity.jpg. Acesso 
em: 6 abr. 2023.
O espaço descrito no texto e o espaço representado na gravura têm em comum:
Fonte: adaptada de BORGES, J. L. A biblioteca de Babel. In: Ficções. Rio de Janeiro: 
Companhia das Letras, 1944.
a) ( ) A emotividade e a negação da simetria.
b) ( ) O efeito de claro-escuro e o sentimento da natureza.
c) ( ) A vida idealizada e o sentimento do provisório.
d) ( ) A fantasia intelectual e a composição geométrica.
AUTOATIVIDADE
114
115
1 INTRODUÇÃO
Se o conceito de letramento visual – e até o crítico – nos move a convidar as 
imagens a fazerem parte do universo explorado em sala de aula, vamos observar mais 
de perto o que a teoria nos orienta quanto a essa leitura específica. Para isso, o primeiro 
tópico a nos debruçarmos é sobre a tentativa de dilatar/ampliar o próprio conceito de 
leitura.
O que é ser leitor? Durante muito tempo, acreditou-se na ideia de que leitor 
é apenas aquele que lê livros. Atualmente, compreende-se que é preciso ir além 
dessa visão; entendendo que os que leem imagem também são leitores. As cidades 
contemporâneas são repletas de sinais e signos: “os sinais de trânsito, as luzes dos 
semáforos, as placas de orientação, os nomes das ruas, as placas dos estabelecimentos 
comerciais etc.” (SANTAELLA, 2012, p. 10). 
Realizamos essas atividades de forma rotineira, sem que nos tornemos 
conscientes desse hábito. Nas palavras de Santaella (2012, p. 11), realizamos tal atividade 
de diversas formas: ao lermos “embalagens de produtos que compramos, nos cartazes, 
nos pontos de ônibus, nas estações de metrô, enfim, em um grande número de situações 
em que praticamos o ato de ler de modo tão automático que nem chegamos a nos dar 
conta disso”. A partir disso, o ato de ler foi expandindo seu escopo, abarcando todos os 
tipos de linguagens. 
Há o leitor da imagem no desenho, na pintura, na gravura e na 
fotografia. Há o leitor de jornal, revistas. Há o leitor de gráficos, 
mapas, sistemas de notações. Há o leitor da cidade, leitor da miríade 
de signos, símbolos e sinais em que se converteu a cidade moderna, 
uma verdadeira floresta de signos. Há o leitor-espectador da imagem 
em movimento, no cinema, televisão e vídeo. A essa multiplicidade, 
recentemente veio a se somar o leitor das imagens evanescentes 
do grafismo computadorizado e o leitor do texto escrito, do papel, 
saltou para a superfície das telas eletrônicas. Na mesma linha de 
continuidade, mas em nível de complexidade ainda maior, hoje, esse 
leitor das telas eletrônicas está viajando pelas informações nas redes 
dos computadores, um novo tipo de leitor que tenho chamado de 
“leitor imersivo” (SANTAELLA, 2012, p. 11-12). 
A partir dessa multiplicidade de leituras, surge a multiplicidade de leitores. Por 
esse motivo, não poderemos perder de vista todas essas – e outras – possibilidades. 
Perder de vista esses elementos é formar leitores locais, sem mobilidade e fluidez social, 
esta convocada pela modernidade líquida. 
LER IMAGENS
UNIDADE 2 TÓPICO 2 -
116
Ainda sobre o leitor, Walty, Fonseca e Cury (2001) apontam algumas 
distinções: (1) há o leitor empírico, de carne e osso, que se debruça sobre o texto; (2) 
há o leitor previsto ou representado pelo texto, aquele imaginado pelo autor; e (3) 
há ainda o autor como leitor, antes mesmo ele é um leitor; este apresenta sua leitura 
sobre algo, um fato, algum assunto ou alguém.
Em outras palavras, há diferentes leitores, tanto do verbal quanto do 
não verbal. Aquele que está se colocando diante do texto, frente a ele, lendo-o, 
explorando-o, usando-o. Sim, o texto também se presta a escolhas, pode se 
oferecer a diferentes propósitos – um autor nunca pode imaginar que seu texto será 
lido em um casamento, que seu poema será parte de uma carta de amor, que seu 
desenho será usado dentro de um informativo interno de alguma empresa, que sua 
pintura será reproduzida em um muro de escola, entre outros usos possíveis e não 
antecipados. Dificilmente será possível, uma vez que tenha ido para o papel e tenha 
se tornado público, definir “quero que meu texto sirva somente para isso”. 
Os usos sociais têm diversas formas de serem criados, recebidos e 
compartilhados. Por isso, é importante prestarmos atenção neles e estudá-los 
para entender suas possibilidades. Antes disso, devemos saber como estudá-los 
adequadamente.
Vamos adiante!
2 APROFUNDANDO A LEITURA DE IMAGENS 
A leitura de imagens não é um terreno homogêneo, de visões apenas 
convergentes. É um terreno de produção, de construção. Há visões e diferentes 
contribuiçõessobre o tema. O meio acadêmico, os documentos oficiais e as práticas 
cotidianas mantêm essa produção conceitual efervescente, produtiva e produtora.
Para Santaella (2012), há duas perspectivas possíveis. Em uma delas, a 
linguagem verbal não pode ser usada para explicar imagens; somente imagens 
podem descrever imagens. Na outra, é totalmente possível utilizar linguagem verbal 
para compreender imagens. A autora concorda com a segunda compreensão. Para 
ela, é como se decifrássemos um código ou, ainda, traduzíssemos de uma língua 
para outra. 
117
De acordo com Santaella (2012, p. 13), não há nada que impeça que “as imagens 
sejam traduzidas na linguagem que utilizamos para nos comunicar, a saber, a linguagem 
verbal”. A autora acrescenta que ler imagens passa por saber como as imagens “se 
apresentam, como indicam o que querem indicar, qual é o seu contexto de referência, como 
as imagens significam, como elas pensam, quais são seus modos específicos de representar 
a realidade” (SANTAELLA, 2012, p. 12).
Santaella (2012) recorre à obra A república, de Platão, para elaborar o caráter duplo 
das imagens. Em outras palavras, ela reproduz características reconhecíveis de algo visível. 
Assim, as imagens são consideradas um artefato – bidimensional (no caso do desenho, 
pintura, gravura, fotografia) ou tridimensional (como em uma escultura) – que tem uma 
aparência similar a algo que está fora da obra (objetos, pessoas, situações). De alguma forma, 
as imagens tornam esse algo reconhecível, graças a alguma relação de semelhança com 
aquilo que representam, ainda que seja com o objetivo de problematizar ou desconstruir.
A autora dá ênfase na discussão realizada a essas imagens como representações, 
pois elas são criadas e produzidas por humanos. Para Santaella (2012, p. 18), “as 
representações visuais são artificialmente criadas, necessitando para isso da mediação de 
habilidades, instrumentos, suportes, técnicas e mesmo tecnologias”. Além de podermos 
observar a existência de leitores variados, ainda podemos observar finalidades diferentes 
para a existência e circulação de imagens em nossa sociedade. 
Elas podem ter por finalidade aguçar e ampliar nossa capacidade perceptiva, 
regenerar nossa sensibilidade visual – uma das razões da arte, entre outras. Embora o fator 
documental seja preponderante na fotografia, ela também pode preencher outras funções 
(artísticas, produção de sensações, produção de impacto, entre outros exemplos possíveis).
Essas funções, e outras que você perceberá ao longo deste livro, 
podem servir de norte para a seleção de imagens ou textos 
híbridos (compostos por textos e imagens). Analisar as funções 
das imagens, junto aos alunos, é um momento relevante em se 
tratando de letramento visual. Selecionar imagens requer tempo, 
dedicação e sensibilidade por parte do professor. Da mesma 
forma, os alunos podem ser estimulados a selecionar imagens de 
acordo com funções, exemplos: imagens que geram emoção e 
alegria, que estimulam a sensação de fome, que geram angústia, 
que emocionam por serem poéticas, que emocionam por serem 
trágicas, que chocam – entre outros tantos exemplos possíveis.
NOTA
118
Figura 13 – Exemplo de fotografia impactante
Fonte: https://www.nasserdemelo.com.br/wp-content/uploads/2016/11/codigo-flo-
restal-min-300x196.jpg. Acesso em: 4 abr. 2023.
Algumas ONGs (voltadas a causas específicas) são mestres em utilização da 
fotografia como forma de impactar ou provocar emoções desejadas, ainda que muitas 
dessas fotografias sejam alteradas com o uso de algum programa de edição. A figura 
anterior fala muito – ainda que sem palavras. Associa a mata aos pulmões humanos – e 
o desmatamento a um pulmão não saudável (o da direita, que está desmatado, cor de 
terra). Há apenas um comentário quase ilegível à direita: Before it’s too late (antes que 
seja tarde) e o site da organização.
As imagens também podem servir à captura do desejo por adquirir novos 
produtos veiculados pela publicidade (como poderá ser visto na Unidade 3), para 
a qual as imagens são imprescindíveis. Finalidade distinta é aquela a que muitas 
ilustrações de livros se prestam, sobretudo a de cumprir a tarefa de ilustrar as 
informações transmitidas pelo texto verbal. Já as imagens do design devem ser 
indicadoras do modo como os produtos servirão ao uso e a que se destinam. Esses 
são alguns exemplos possíveis de funções desempenhadas pelas imagens; embora 
haja outras formas de manifestação das imagens.
Quando se vai trabalhar alguma imagem, ou texto multimodal, em sala, 
válido é discutir a ou as possíveis funções das imagens e dos textos. Assim, não 
perdemos de vista o caráter de prática social daquele material. Em outras palavras, ele 
119
foi produzido por alguém, em uma circunstância, com um objetivo, em um contexto, 
tendo em vista um público, contendo uma representação de algo ou alguém; entre 
outras possibilidades analíticas. Lançar um olhar somente para o conteúdo é esquecer 
os conceitos de letramento, letramentos ou multiletramentos. Há elementos internos 
e externos a serem percebidos – a imagem e o texto são um meio de comunicação 
dotado de variados elementos em sua composição. 
As funções anteriormente apresentadas são algumas em um campo imenso 
de possibilidades – em mãos habilidosas de autores, elas são ilimitadas –, não há como 
definir a priori. Essas funções apresentadas por Santaella (2012) podem ser somadas a 
outras três funções apresentadas por Kress e Van Leuween (2006).
Segundo Halliday (1985), existem três funções essenciais nos usos que fazemos da 
linguagem: a função ideacional (as pessoas constroem representações do mundo), a função 
interpessoal (expressa as relações sociais entre os envolvidos no evento comunicativo) e a 
função textual (organização dos elementos que compõem os significados). 
De acordo com Kress e Van Leuween (2006), algo semelhante acontece com o texto 
verbal, ou seja, essas três funções também podem ser percebidas ao analisarmos linguagem 
verbal. Esses apenas renomearam tais funções da seguinte forma: (1) função representacional, 
(2) função interacional e (3) função composicional – afirmam que essas funções são presentes 
nas imagens construídas/idealizadas/materializadas em nossa sociedade. 
Estamos acostumados a analisar funções em textos verbais. 
Contudo, aqui podemos observar que os textos visuais (imagens, 
textos híbridos) também possuem diferentes funções. Os textos 
visuais também são representação; são produzidos por alguém para 
alguém e, também, há elementos internos que contribuem com a 
construção dos sentidos (detalhes que foram selecionados para a 
construção do sentido – detalhes são escolhas e desempenham 
um papel naquele texto).
NOTA
Segundo Kress e Van Leuween (2006), essas três funções, em se tratando de 
imagens, podem ser assim descritas. Por meio das imagens, estamos (1) representando 
as ideias, as experiências que temos do mundo (função representacional); (2) 
estabelecendo relações sociais com os que observam e, ainda, com a própria imagem 
(função interacional) e, como terceira função, (3) organizando os elementos – no 
interior da imagem – de forma intencional (função composicional). Assim como há uma 
gramática verbal, regida pelas mãos do autor, a partir de escolhas semântico-lexicais, 
na linguagem não verbal, também há uma gramática em atuação, esta firmada em 
escolhas semântico-funcionais (função semântica).
120
Quando analisarmos imagens, podemos analisar esses três elementos que 
as compõem: (1) analisando as representações (fi cará mais claro na Unidade 3); (2) 
analisando as relações estabelecidas entre produtor e leitor (em um texto específi co, em 
um uso específi co) e (3) analisando os elementos no interior da imagem (objetos, cores, 
formas, planos, fundo, centro da imagem, expressões faciais, objetos em mãos, roupas 
usadas, roupas não usadas, posição assumida, entre outros aspectos – já explorados 
neste livro e que receberão mais delineamentos na Unidade 3).Figura 14 – Representação, interação e componentes
Fonte: https://lithoralnews.com.br/images/a29/cigarro21.jpg. Acesso em: 4 abr. 2023.
Neste momento, válido é retomar o sentido de semântica. Semântica interessa-se pelo 
estudo dos sentidos. Assim, quem lê imagem também necessita lançar um olhar para as 
escolhas feitas pelos artistas, pintores, gravuristas, fotógrafos, publicitários, desenhistas, 
tendo em vista a produção do(s) sentido(s) desejados – as lacunas que estes deixam em 
aberto, as provocações que fazem, a heterogeneidade, a ambiguidade desejada, os jogos, 
a comunicação com outros textos (intertextualidade); enfi m, os jogos de sentidos a partir 
dos elementos selecionados para compor aquilo que nos dedicamos 
a ler. 
Assim como ao ler um texto verbal devemos analisar as funções dos 
elementos que compõem os textos (incluindo os léxicos selecionados 
das classes de palavras), em se tratando de imagens, também devemos 
lançar esse olhar analítico: por que tal elemento (como cor, forma, 
estereótipo, roupas, espaços, objetos nas mãos de um ou outro sujeito 
representado, quem interage com quem) é assim representado? Qual é 
a função pretendida? Qual é a provocação desejada? Assim por diante. 
Portanto, os letrados visualmente devem ter a habilidade de (re)
construir os sentidos presentes nas imagens, observando, analisando e 
comparando a forma e a estrutura que são produzidas culturalmente.
ATENÇÃO
121
Algumas questões para analisar os três elementos:
1. Representação: de acordo com o texto híbrido (verbal e visual), o que é viver bem 
e com saúde? Quais pessoas são usadas para representar “viver bem e com saúde”? 
Por que elas foram escolhidas para representar esse ideal? Onde elas estão? Como 
elas são? O que estão fazendo?
2. Interação: de que gênero é este texto? (campanha social). Ela é feita por quem 
e para quem? O que ela pretende provocar no seu leitor? A mensagem tem carga 
emocional positiva ou negativa? Quais emoções ou anseios promove no leitor?
3. Componentes: quais são os elementos da imagem (os verbais e os visuais)? Há 
algum símbolo? Quais são as cores utilizadas? Qual é a cor do objeto que representa 
“proibido fumar”? Qual é o elemento do gênero que (proporcionalmente) é aquele 
que mais ocupa o todo? (O céu aberto, com poucas nuvens) A parte verbal principal 
está posta onde? (Sobre o céu). O cigarro está posto onde? (Na linha do horizonte – 
separação, divisão entre o “céu” e a “terra”). Simbolicamente, o que o céu pode querer 
representar? Por que as pessoas estão sorrindo? Elas estão correndo ou andando 
vagarosamente? Por que estão correndo? De que forma correr, sorrir estabelece 
uma relação com aquilo que a campanha defende? Qual é a ordem dos elementos 
verbais (primeiro uma frase – positiva – de efeito e, depois, a frase no imperativo 
– uma ordem)? E se a ordem fosse invertida? Mudaria os sentidos? A parte verbal 
e a visual estão em equilíbrio ou alguma recebe centralidade (é mais importante) 
do que a outra? Se não tivesse a parte visual, os sentidos seriam preservados? Se 
não houvesse a parte verbal, os sentidos seriam preservados? Se as quatro pessoas 
fossem retiradas, a campanha produziria os mesmos sentidos e provocaria as 
mesmas emoções? Se substituíssemos as quatro pessoas, poderíamos imaginar o 
que no lugar (sem perder o sentido)? Se substituíssemos as quatro pessoas com 
o objetivo de corromper, subverter, provocar um erro ou até ironia, quais imagens 
poderíamos colocar no lugar?
Da mesma forma ainda, o letramento visual reconhece a necessidade de 
estudar, também, textos em que linguagem verbal e não verbal estejam presentes. 
Barthes (1977) oferece algumas ferramentas interessantes. Ele foi um dos primeiros 
teóricos a pesquisar e teorizar sobre as relações entre texto e imagem. Para ele, há 
três formas de a imagem se relacionar ao texto. 
A primeira delas é a ancoragem: nela, o texto serve de apoio à imagem; conota 
e direciona a leitura. Para Barthes (1977, p. 39), todas as imagens possuem um caráter 
polissêmico, pois “em uma cadeia flutuante de significados, o leitor pode escolher uns e 
ignorar outros [...]. Assim, cada sociedade desenvolve várias técnicas para fixar a cadeia 
flutuante de significados”. De acordo com o autor, para limitar e diminuir o terror dos 
signos incertos, os componentes verbais podem servir como técnica para exercer essa 
limitação de sentidos. Ajuda o leitor a se mover pela construção das leituras desejadas 
pelo autor – sugerindo que o observador escolha algumas e evite outras. 
122
Figura 15 – Exemplo de ancoragem
Fonte: https://mandatogoura.com.br/wp-content/uploads/2018/08/32.jpg. Acesso 
em: 4 abr. 2023.
O texto recebe mais clareza pela imagem. “Quebre o ciclo” fi ca ambíguo. Não se sabe 
de qual ciclo se fala. A imagem ajuda a fi xar o sentido. Ciclo de silêncio, ciclo de con-
trole e medo.
A segunda forma de relação imagem/texto é chamada de ilustração: é a 
imagem que dá suporte ao texto. Nesse sentido, o texto é a parte principal e a imagem 
o interpreta, dá visibilidade e materialidade a algum ponto desejado pelo autor. 
Figura 16 – Exemplo de ilustração
Fonte: Campregher (2017, p. 114)
123
O texto forma uma linha ascendente com a seguinte afirmação: “A evolução de um 
país passa pela evolução da educação. E nunca a educação pública evoluiu tanto 
no Brasil como em 2009”. O texto forma uma espécie de gráfico, quando a leitura é 
realizada (indo da esquerda à direita) os olhos vão subindo. As pessoas presentes na 
imagem ajudam a representar marcos (quanto mais o texto “sobe”, há um marco – 
uma pessoa de estatura diferente). Portanto, o visual dá materialidade à ideia de que 
a educação pública evoluiu. A imagem sem o texto perde a essência – o inverso não 
acontece. A parte verbal está completa e direta. Os componentes visuais ajudam a 
dar visibilidade à ideia de crescimento, evolução.
A terceira forma de relação é chamada de relay. Nesse sentido, um modo apoia 
o outro, como é o caso das revistas em quadrinho, das tirinhas e charges, um depende 
do outro para a construção dos sentidos.
Figura 17 – Exemplo de relay
Fonte: https://www.tediado.com.br/wp-content/uploads/2012/08/tirinhas061.jpg.
webp. Acesso em: 4 abr. 2023.
Na tirinha anterior, sem a parte visual, o texto perderia sentido, basta imaginar 
apenas o texto, sem a imagem. A expressão facial da garota, por exemplo, acres-
centa em muito na produção dos sentidos. Da mesma forma, só os elementos 
visuais perderiam também o sentido – não se conheceria a expectativa (ser adi-
cionada por algum gatinho) e, a seguir, a quebra de expectativa (ser adicionada na 
rede social pela tia Jurema).
Como destaca Russel (2000), todos os textos são posicionados e são 
posicionamentos. Em se tratando de imagem, não é diferente. Isso nos leva à formação 
de um jeito de olhar que pode ser resumido em letramento visual crítico. A partir 
dela, compreendemos que as escolhas feitas pelo autor são motivadas pelos efeitos 
pretendidos pelo autor. Os elementos são orquestrados para criar a(s) realidade(s) 
pretendida(s) pelos autores. Estes levam às imagens suas pretensões, suas visões de 
mundo e seus propósitos composicionais. 
124
A partir de tais perguntas, os alunos estão sendo conduzidos a perceber que 
aquilo representa parte de uma perspectiva, de uma visão de mundo. Assim, eles são 
conduzidos a separar fatos das visões sobre os fatos. Começam a perceber que são 
coisas distintas. Deixa-se para trás, assim, a posição ingênua de leitura: tudo o que 
é lido corresponde a uma verdade, uma descoberta que revela a natureza em si de 
algo, um fato ou alguém. A produção da imagem já é uma leitura por parte do autor, 
uma leitura entre outras possíveis daquele objeto, fato, pessoa ou grupo. A partir disso, 
letramento visual e letramento crítico se aproximam.
A neutralidade, portanto, é ilusória, tanto por parte daquele que produz quanto daquele 
que a lê. Essa compreensão vai ao encontro do que já foi discutido na Unidade1 – a partir 
da teoria da análise do discurso (foucaultiana) e da teoria da enunciação (bakhtiniana). 
Os discursos e os enunciados estabelecem relação com a história e com as construções 
de cada época. Produzir um texto (verbal, visual ou híbrido) já é se colocar no mundo em 
relação a algum assunto ou em relação a um leitor ou leitores.
Ainda, a partir de Kress e Van Leeuwen (1996, 2006), é muito forte a visão de que a linguagem 
visual serve somente para acrescentar à linguagem verbal. Segundo tais autores, em vez 
disso, as imagens se confi guram fortes veículos de comunicação e de informação e não 
podem ser subestimadas, muitas vezes sendo tomadas como óbvias 
e evidentes.
Newfi eld (1993) sugere a relevância de ler, inclusive, as entrelinhas, 
sugerindo, ainda, algumas perguntas. 
1. Quem construiu a imagem? 
2. Onde a imagem apareceu? 
3. A quem é endereçada? 
4. O que está sendo mostrado e o que está sendo omitido? 
5. De que outras formas o mesmo evento poderia ser 
mostrado?
IMPORTANTE
Em um mesmo fato, ao receber uma análise comparativa, a partir de 
diferentes jornais (impressos ou televisionados), a partir de blogs
ou redes sociais, podem ser observadas nuances ou discrepâncias 
nas diferentes abordagens dos fatos. Esses, sendo produzidos por 
diferentes imagens. Ainda que seja um fato, a abordagem pode 
variar de acordo com a perspectiva de quem (qual jornal/jornalista) 
conta o fato e por quais meios. Essa análise comparativa contribui 
demasiadamente com a produção de uma leitura mais sensível por 
parte de nossos alunos.
ATENÇÃO
125
Para Almeida (2009), o professor que se amparar em compreensões e práticas 
oportunizadas pelo conceito de letramento visual amplia suas possibilidades pedagógicas 
e, a partir disso, contribui para que seus alunos façam uma melhor crítica da realidade. 
Sendo assim, as imagens deixam de servir somente para entretenimento; são vistas 
como carregadas de sentidos políticos e sociais. Assim como o código semiótico da 
linguagem, “o código das imagens também representa o mundo (de maneira concreta 
ou abstrata), constrói relações sociointeracionais e constitui relações de significados a 
partir do papel desempenhado por seus elementos internos” (ALMEIDA, 2009, p. 178).
Santaella (2012, p. 22) faz uma distinção entre percepção e interpretação, 
“interpretar uma imagem é um processo que se acrescenta ao mero reconhecimento”. 
A autora ainda destaca que além de haver a tentativa de representar algum objeto, há 
imagens que se utilizam de convenções – uma vez que são representações visuais 
também dependem das convenções construídas pelas pessoas. Essas convenções, 
portanto, também precisam ser analisadas, ou seja, aquilo que é aceito socialmente 
como uma forma de se representar o objeto x. 
Quando falamos em convenções, podemos pensar que os 
sentidos são socialmente construídos. O que é um homem 
vestindo gravata? O que simboliza? Que sentimentos produz? 
Qual é a carga emocional ao vermos uma pessoa com cara de 
sono, cabeça apoiada em sala de aula? Qual é o sentimento 
estimulado por uma pessoa com roupas de banho tomando sol 
e bebendo água de coco? Qual é a conotação de um personagem 
em quadrinhos que usa óculos e carrega livros para todos os 
lados? Quais são os sentidos provocados por uma mulher de 
vermelho, salto alto, passando batom em frente a um espelho? 
O que representa uma pessoa sentada na calçada com a mão 
em posição de pedinte? 
Essas convenções são exploradas – em seus contextos e fora 
deles, pelos autores de textos visuais ou híbridos (tanto em 
materiais impressos quanto na cinematografia ou publicidade).
NOTA
126
Figura 18 – Imagem composta por convenções
Fonte: https://www.hypeness.
com.br/1/2015/12/tecnologia2.
jpg. Acesso em: 4 abr. 2023.
Há imagens compostas por ícones, índices e 
símbolos – para o reconhecimento desses com-
ponentes, é preciso ter conhecimento prévio. Na 
Unidade 3, esses conceitos serão explorados.
Na imagem ao lado, por exemplo, faz-se neces-
sário:
1) conhecer o idioma para ler “bem-vindo à 
praia” e, ainda, (2) reconhecer o símbolo que 
significa “proibido” e;
(3) reconhecer cada um dos ícones referentes 
aos objetos que são proibidos.
Figura 19 – Exemplo de convenção invertida
Fonte: https://www.dobleclic.com/wp-content/uploads/publicidad-impactante-26.
jpg. Acesso em: 4 abr. 2023.
Na imagem anterior, o homem não caça. Ele está sendo caçado. Essa inversão pro-
duz um efeito: impacta o leitor ao imaginar a si (sua espécie) sendo caçado em uma 
floresta. Este é um exemplo do termo “subversão” – subverter algo é o ato de trans-
formar ou destruir a ordem estabelecida. Há imagens, portanto, que estabelecem 
seu caráter subversivo da convenção, daquilo com o qual estamos acostumados. A 
parte verbal (pequena, em inglês) leva à reflexão, além de questionar: How does it 
feel? (Como isso lhe parece? Como se sente sobre isso?).
127
Ainda, ao se realizar uma leitura de imagem e o fizermos de forma verbal (oral 
ou escrita), já estaremos realizando uma prática social de leitura e escrita. Colocar-
se como interlocutor, aceitar o convite do autor é realizar uma prática. Assume-se 
um lugar, habilidades são desenvolvidas e, outras, evocadas ou consolidadas. Esses 
momentos, portanto, constroem desdobramentos que, por vezes, nem sequer o 
autor pôde imaginar – que sua obra seria lida, analisada em sala de aula. 
É preciso ter esse olhar: de que realizar tal análise é realizar uma prática 
social única em que se vai, por meio de estratégias variadas, torcendo a imagem a 
ponto de tirar cada gota de sentido possível, sentido esse que é produzido apenas 
no contato com os interlocutores. Assim, a sala de aula se torna passível de levar 
leitores além daquilo que hoje seriam capazes de perceber caso lessem isolados 
em seus quartos. Trinta leitores leem melhor do que um e, nesse compartilhamento, 
cada qual irá avançar com o grupo. 
Por esse motivo, não há uma só fórmula, um só jeito. O docente 
irá, a partir de uma fundamentação, ampliar suas possiblidades de 
práticas pedagógicas, além de desenvolver diferentes estratégias. 
Caso, por exemplo, apenas desenvolva atividades individuais, perde 
a dinâmica do grande grupo. Caso só realize oralmente com toda a 
sala, perde aquele aluno que é tímido e jamais se apresentaria. Caso 
só realize em grupos menores, perde a possibilidade de consolidar 
a coragem de se expor. Caso realize apenas de forma oral, perde 
a capacidade de sintetizar – objetivamente – uma informação 
mais ampla. Por esses motivos, investir em apenas uma estratégia 
empobrece o exercício da leitura em sala e, por consequência, tudo 
aquilo que poderia vir a se consolidar em sala.
IMPORTANTE
Ainda sobre a concepção de que, em sala, as atividades se desdobram em 
outras, poderemos realizar práticas que nunca imaginaríamos se tratar de uma 
atividade de leitura. Um exemplo citado por Walty, Fonseca e Cury (2001, p. 8): “o 
pintor que cria a partir de um texto, ou um escritor que escreve sobre um quadro visto 
participam do processo de interação promovido por leituras”. Aqui se encontram dois 
desdobramentos entre tantos possíveis. Estes surgem, muitas vezes, da tentativa e 
erro por parte do professor. Este vai tateando um universo e ganhando confiança, 
observando os resultados daquilo que empreende em sala. “Muitas vezes, a escola é 
o único lugar em que a criança tem acesso ao livro e a outros textos [...] a escola não 
pode prescindir de seu papel de divulgação dos bens simbólicos que circulam fora 
dela” (WALTY; FONSECA; CURY, 2001, p. 8).
128
Se desejarmos desenvolver habilidades de leitura em sala – dos mais variados materiais –, 
teremos que ter uma meta, um objetivo, um norte, um porto, um farol a seguir. Em outras 
palavras, qual leitor desejamos formar?
Para isso, recorremos a alguns autores que nos ajudam a delinear esse farol.
Assim, contribuímos com a formação daquele leitor que “não abre mão de refletir e de 
estabelecer relações, mesmo as que não sãopropostas pelos textos lidos, relaciona o que 
lê agora com o que já leu antes, viveu ou está vivendo, fazendo dialogar com os textos que 
o cercam” (WALTY; FONSECA; CURY, 2001, p. 8).
NOTA
129
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu:
•	 Que a partir da mudança de visão sobre o que é ser leitor, hoje entende-se que ler 
imagens também é parte constituinte dessa postura frente ao mundo contemporâneo.
•	 Que é possível utilizar linguagem verbal para descrever a linguagem visual, e que não 
há nenhum problema quanto a isso (SANTAELLA, 2012). De acordo com a mesma 
autora, observamos que há diferentes finalidades para a circulação das imagens em 
sociedade, além de leitores variados.
•	 Que, segundo autores, há três funções básicas para as imagens em nossa sociedade: 
representar ideias, estabelecer relação com outros ou com a imagem e, ainda, 
estamos organizando elementos internamente à própria imagem. 
•	 Que Barthes (1977) acrescenta, apontando outras funções para as imagens em relação 
ao texto verbal: ancoragem, ilustração e relay – esta é de dependência entre os dois.
•	 Que assim como no texto verbal, no visual, a neutralidade é ilusória. Os autores fazem 
escolhas a partir de efeitos pretendidos.
•	 Que Newfield (1993) destaca algumas questões possíveis: (1) Quem construiu a 
imagem? (2) Onde a imagem apareceu? (3) A quem é endereçada? (4) O que está 
sendo mostrado e o que está sendo omitido? (5) De que outras formas o mesmo 
evento poderia ser mostrado?
•	 Que Para Almeida (2009), as imagens representam o mundo de forma concreta ou 
abstrata.
•	 Que a imagem abre possibilidades para desdobramentos, é possível que a imagem 
abra caminho para outras atividades realizadas com os alunos.
130
1 Como foi discutido ao longo do tema de aprendizagem, os textos – verbais ou não 
verbais – podem servir a variados propósitos em situações variadas, inclusive não 
esperados pelo próprio autor/pintor/desenhista. A partir dessa afirmação, analise as 
imagens a seguir:
Figura – Soccer
Fonte: https://www.pictorem.com/2105/Soccer%20.html. Acesso em: 4 abr. 2023.
Figura – Pawel Kuczyinski 34
Fonte: https://www.pictorem.com/2160/PawelKuczynski34.html. Acesso em: 4 abr. 
2023.
AUTOATIVIDADE
131
Figura – Drink
Fonte: https://www.pictorem.com/2086/Drink.html. Acesso em: 4 abr. 2023.
Figura – Sun
Fonte: https://www.pictorem.com/7065/Sun.html. Acesso em: 4 abr. 2023.
132
Poema em linha reta 
 
Nunca conheci quem tivesse levado porrada. 
Todos os meus conhecidos têm sido campeões em tudo. 
 
E eu, tantas vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil, 
Eu tantas vezes irrespondivelmente parasita, 
Indesculpavelmente sujo, 
Eu, que tantas vezes não tenho tido paciência para tomar banho, 
Eu, que tantas vezes tenho sido ridículo, absurdo, 
Que tenho enrolado os pés publicamente nos tapetes das etiquetas, 
Que tenho sido grotesco, mesquinho, submisso e arrogante, 
Que tenho sofrido enxovalhos e calado, 
Que quando não tenho calado, tenho sido mais ridículo ainda; 
Eu, que tenho sido cômico às criadas de hotel, 
Eu, que tenho sentido o piscar de olhos dos moços de fretes, 
Eu, que tenho feito vergonhas financeiras, pedido emprestado sem pagar, 
Eu, que, quando a hora do soco surgiu, me tenho agachado 
Para fora da possibilidade do soco; 
Eu, que tenho sofrido a angústia das pequenas coisas ridículas, 
Eu verifico que não tenho par nisto tudo neste mundo. 
 
Toda a gente que eu conheço e que fala comigo 
Nunca teve um ato ridículo, nunca sofreu enxovalho, 
Nunca foi senão príncipe – todos eles príncipes – na vida... 
 
Quem me dera ouvir de alguém a voz humana 
Que confessasse não um pecado, mas uma infâmia; 
Que contasse, não uma violência, mas uma cobardia! 
Não, são todos o Ideal, se os oiço e me falam. 
Quem há neste largo mundo que me confesse que uma vez foi vil? 
Ó príncipes, meus irmãos, 
 
Arre, estou farto de semideuses! 
Onde é que há gente no mundo? 
 
Então sou só eu que é vil e errôneo nesta terra? 
 
Poderão as mulheres não os terem amado, 
Podem ter sido traídos – mas ridículos nunca! 
E eu, que tenho sido ridículo sem ter sido traído, 
Como posso eu falar com os meus superiores sem titubear? 
Eu, que tenho sido vil, literalmente vil, 
Vil no sentido mesquinho e infame da vileza.
Fonte: PESSOA, F. Poesias de Álvaro de Campos. Lisboa: Ática. 1944.
https://pensador.uol.com.br/autor/fernando_pessoa/
133
A partir da leitura dos textos anteriores, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Somente o poema de Fernando Pessoa é considerado um texto – os outros 
são somente imagens.
b) ( ) Todos apresentam uma mesma linguagem e a utilizam para expressar os 
mesmos propósitos e sentidos.
c) ( ) Ao analisar os textos, pode-se perceber algo em comum: eles apresentam uma 
crítica (uma análise) sobre algo ou alguém.
d) ( ) Pode-se dizer que essas imagens contradizem o que o texto verbal apresenta 
– todas as informações não verbais são criativas e o texto não.
134
135
1 INTRODUÇÃO
Quando nos aprofundamos nos estudos sobre leitura (verbal e não verbal), 
devemos conhecer os documentos oficiais que orientam a prática pedagógica. 
Documentos oficiais são aqueles organizados por órgãos ligados à nação. No nosso 
caso, como educadores, o Ministério da Educação. 
Isso não quer dizer, claro, que precisamos ser pessoas que não analisam e não 
pesam aquilo que vem de cima. Muito pelo contrário. Devemos sim, à luz das teorias 
que conhecemos, analisar todos os materiais que chegam a nós. Assim, sairemos 
de posições passivas – de aplicadores – para posições ativas – sujeitos capazes de 
analisar, selecionar, testar, comparar fontes e analisar resultados. Esse tipo de postura é 
essencial para uma prática pedagógica rica e proveitosa a todos os envolvidos. 
Assim, aquilo que nos é sugerido/definido em documentos oficiais necessita 
ser posto em paralelo com as bases teóricas de que dispomos em nossa área; todas 
as que levamos anos estudando em graduações e pós-graduações. A partir desses 
documentos são elaborados os exames nacionais. Esse não é o único, mas é um bom 
motivo para nos debruçarmos sobre as orientações que vêm de cima. Queiramos ou 
não, nossos alunos serão avaliados por esses exames, que se fundamentam nessas 
teorias apresentadas em documentos oficiais. 
 
Nossa prática pedagógica não é desvinculada do mundo atual. Esses exames 
existem, são um fato e nossos alunos, cedo ou tarde, participarão dessas práticas sociais 
(sim, um exame é uma prática social existente; daquelas que testam e descrevem sujeitos 
em termos de “apto” e “não apto”). Se elas existem, precisamos, como professores de 
língua/linguagem, conhecê-las e reconhecer as habilidades que pretendem testar em 
nossos alunos. Contudo, há uma grande diferença nessas duas posturas.
1. Saber que os exames existem, estudá-los e preparar os alunos para eles. Considerar 
tais exames como uma das práticas existentes em sociedade.
2. Estudar os exames para que seja possível levar os alunos a tirarem boas notas– 
ratificando/confirmando que, nessas provas, é que poderei saber se meu aluno é ou 
não capaz/apto linguisticamente; além de eu provar, por meio desses resultados, que 
eu sou um bom professor.
Há uma linha bastante tênue entre esses dois tópicos. Em uma postura (2), 
foca-se a prática em dois objetivos: considerar que os alunos precisam se sair bem 
nos exames para que o professor também se sinta validado, visto, reconhecido. Tira-se 
o olhar das variadas práticas sociais de leitura e escrita existentes e foca-se somente 
TÓPICO 3 -
LEITURA EM DOCUMENTOS OFICIAIS
UNIDADE 2
136
naquelas que se referem a avaliações; desenvolver a capacidade dos alunos se saírem 
bem nesses exames. Perdemos de vista, inclusive, as habilidades que esses exames 
estão sugerindo que sejam relevantes para a vida do aluno; muitas dessas sinalizações 
são válidas e podem trazer boas ideias ou inspirar práticas. Fazemos dos alunos sujeitos 
bons em responderem questões avaliações. Não refinamoso olhar para enxergar como 
aquelas habilidades lá examinadas produzem um diferencial na vida dos estudantes 
(e se realmente produzem esse diferencial, qual diferencial, qual impacto etc.). Por 
meio dessa análise, construímos motivo mais sólido, vinculado ao impacto na vida do 
estudante. A partir dessa motivação e dessas habilidades pretendidas é que construímos 
cada prática de leitura e escrita que desenvolvemos.
Na outra postura (1), conhecem-se os documentos oficiais e os exames, 
reconhece-se aquilo que eles orientam e verifica-se, analiticamente, aquilo que eles 
trazem de contribuição para a vida e o que o exame traz de benefícios. Não se ignora, não 
se fecha os olhos para a existência deles e das possibilidades que esses exames trazem. 
Contudo, o olhar do docente não se finda no exame, vê através dele: as habilidades que 
o docente enxerga vão além de formar pessoas para serem boas em exames. Se assim 
pensássemos, estaríamos formando pessoas boas em fazer avaliações; nada mais. 
Contudo, a vida em sociedade é muito mais que isso. Essa é uma das práticas existentes.
É possível notar em alguns professores uma terceira postura: a de rebeldia. Algo 
que vai ao encontro de afirmações semelhantes a esta:
 — Não gosto de exames, não curto esse tipo de atividade social... avaliar pessoas? 
Quem “eles” pensam que são para avaliar as pessoas dessa forma? Quem o MEC é 
para dizer o que meu aluno deve saber? Eu sei o que meu aluno deve saber. Eu sei 
o que é ensinar, eu sou formado, eu estudei para isso. 
Essa postura desconhece que aquele que é mais prejudicado é o aluno. O professor, 
por meio dessa postura, fecha-se, não analisa os materiais, as matrizes de referência 
dos exames, as habilidades, a relevância social dessas habilidades, assim por diante. 
Essa postura é tão fechada que deixa o docente numa posição confortável: — eu sou 
o centro, eu sei, total e completamente, o que meu aluno deve saber. O conforto é, 
portanto, perigoso: se o mundo segue se modificando, como é possível não analisar 
novas habilidades que o mundo segue consolidando e, por meio delas, abrindo 
portas e/ou as fechando? Ainda que o professor tenha completado sua graduação 
em 2, 4, 7, 10 anos... ainda assim, os textos e as interações humanas não param de 
se dar por diferentes formas e meios.
 
A partir desses temas, você é chamado a refletir sobre o tema e sobre sua 
postura. Ainda que você esteja a caminho de se formar, essa interrogação também é 
válida. Questione-se, analise-se. Suas crenças aparecerão em sua prática; quer você 
perceba esse fato ou não.
137
Aqui, mais um adendo é necessário. Aquilo que foi estudado até aqui sensibilizou 
o nosso olhar para dois conceitos fundamentais: leitura e leitura de imagens. As teorias 
até aqui exploradas nos ajudam a olhar para os documentos oficiais com um olhar mais 
cuidadoso. A partir da apropriação de teorias, é possível fazer uma crítica – dar opinião – 
contundente para além de “gosto e não gosto”. É possível perceber aquilo que contribui, 
aquilo que avança as discussões e as práticas; da mesma forma, os estudos amparam o 
olhar analítico para apontar o que estiver (se estiver) frágil ou que for pouco explorado. É 
a partir de aportes teóricos que teremos base para analisar o que chega a nós, seja em 
documentos oficiais ou não. 
Vamos adiante!
2 LEITURA EM DOCUMENTOS OFICIAIS 
Nesta etapa do livro, analisaremos documentos oficiais, as sugestões quanto ao 
trabalho com leitura. Vamos realizar uma análise crítica daquilo que chega a nós como 
documentos – o leitor é convidado a não confiar somente no que aqui é apontado. Aquilo 
que for apresentado a seguir, tanto os documentos com peso de lei quanto aqueles que 
sejam somente orientações.
Sugere-se que vá além, investigue, debruce-se sobre os materiais, realizando 
suas próprias leituras. Os documentos que serão citados são: Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB), Plano Nacional de Educação (PNE) e a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). Há, ainda, um breve comentário a respeito dos PCNs, no sentido de 
valorizar algumas contribuições deixadas por tal documento.
Esses documentos estão propagando, sugerindo, reforçando práticas desejáveis em nossas 
escolas. Assim, merecem atenção de nós (futuros) professores; especialmente aos que 
compreendem a relevância de se trabalhar leitura em sala. Ainda que nada sobre leitura 
fosse apontado em documentos que surgem de iniciativas do Estado, ainda assim, como 
educadores e estudantes da área das Letras e apoiados em aportes teóricos, sabemos 
a relevância da leitura em sala e fora dela. Portanto, já estamos, até aqui, equipados de 
conhecimentos suficientes para sabermos que, de forma alguma, 
leitura, interpretação de textos – verbais, não verbais e híbridos – 
de forma alguma poderiam deixar de fazer parte de nossas práticas 
pedagógicas, ainda que esse importante componente estivesse sido 
“esquecido” em algum documento oficial. Não se trata, portanto, 
de um olhar no sentido de confirmar que é algo importante, isso já 
temos certeza. Trata-se de observar se está sendo abordado, de que 
forma, com qual ênfase e se algo, ainda, a partir da teoria poderia 
ter sido destacado e não foi – para isso, o conhecimento teórico 
nos dá suporte, para esse tipo de análise. Trata-se, em suma, de um 
olhar investigativo. Um olhar de professores-pesquisadores que não 
apenas recebem, mas analisam tudo aquilo que é oferecido a nós.
NOTA
138
Iniciamos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). No Art. 32, afirma-
se que a Educação Básica visa “[a]o desenvolvimento da capacidade de aprender, 
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” (BRASIL, 
1996). No Art. 22, afirma-se que a educação básica tem como finalidade “desenvolver 
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da 
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” 
(BRASIL, 1996). Para o Ensino Médio, aponta-se como objetivo o aprofundamento dos 
saberes do Ensino Fundamental e, ainda, o desenvolvimento do pensamento crítico e 
da autonomia intelectual.
Certamente, levando em consideração o que foi estudado até aqui a respeito da leitura 
crítica, da interpretação, da análise de mundo, a leitura de gêneros multissemióticos 
podem contribuir em muito com os objetivos e finalidades apresentados no documento
NOTA
Outro documento que orienta a educação brasileira é o Plano Nacional de 
Educação (PNE). Tal documento, que apresenta metas voltadas à educação, não dá tanta 
ênfase a componentes de disciplinas específicas. São metas gerais. Entre as metas, 
dá ênfase à alfabetização. Na quinta (meta), aponta: “alfabetizar todas as crianças, no 
máximo, até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental” (BRASIL, 2014, p. 10).
Ao citar a meta 7: “fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e 
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem” (BRASIL, 2014, p. 61), como 
estratégia aponta a leitura nas seguintes palavras: “promover [...] formação de leitores 
e leitoras e a capacitação de professores e professoras, bibliotecários e bibliotecárias e 
agentes da comunidade para atuar como mediadores” (BRASIL, 2014, p. 66-67).
Há um documento, apesar de “obsoleto”, que merece ser citado neste livro: 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A razão de não podermos 
negligenciá-lo é o entendimento de que os parâmetros contribuíram com 
saltos quânticos para as práticas em salas de aula, especialmente em 
se tratando de práticas de leitura e escrita. Tal documento trouxe para a 
discussão conceitos que antes ficavam somente direcionados à academia. 
Por meio dele, as discussões puderam deixar os muros universitários, 
podendo se tornar mais acessíveis ao universo das escolas. Tal acesso 
contribuía muito com o ensino-aprendizagem, possibilitando trazer 
importantes reflexões aos docentes já formados e que poderiam estar 
distantes de tais discussões teórico-metodológicas.Os PCNs correspondem 
a um documento de oferta de um parâmetro; trazia conceitos e discussões 
que pudessem servir de fundamentação às práticas educacionais. Ainda 
assim, o documento não teve peso de lei; permaneciam mais no campo das 
sugestões e recomendações – não normas. 
139
Devido às memoráveis contribuições ao campo da prática docente em Língua 
Portuguesa, alguns pontos dos PCNs serão aqui relembrados. Apesar de a 
BNCC ter, hoje, ocupado, legalmente, o lugar que antes era ocupado pelos 
PCNs, os parâmetros ainda podem servir de base de estudos individuais do 
professor, especialmente como base teórica, construção de argumentos para 
suas práticas pedagógicas. As discussões lá presentes continuam sendo 
significativas e relevantes ao campo dos estudos de língua e linguagem. 
Atenção: os PCNs não devem ser citados ou considerados como documento 
oficial em vigor, nem como referência atual do currículo educacional de 
nosso país. Faz necessário citar, em trabalhos acadêmicos, planejamentos 
escolares (plano de ensino, plano de aula, projetos etc.), trabalhos de 
conclusão de curso, ou outros – o documento que estiver em vigor no 
momento da escrita do trabalho ou do planejamento. No momento de 
escrita deste livro, está em vigor a BNCC. Sempre pesquisar, conversar 
com a direção escolar, professores das disciplinas ou com orientadores 
pedagógicos dos trabalhos em desenvolvimento.
Ainda, para retomar brevemente alguns itens dos PCNs, assim como há 
PCNs voltados ao Ensino Fundamental, há outro documento voltado ao 
Ensino Médio. Aqui uma síntese de algumas contribuições. O documento 
aponta que a linguagem é entendida como capacidade humana de 
organizar significados em sistemas arbitrários. Esses significados, uma vez 
articulados, são partilhados por meio de sistemas de representação – de 
acordo com as necessidades da vida em sociedade. O documento resume 
que a principal finalidade de qualquer ato comunicativo – ato de linguagem 
– é a produção de sentido (BRASIL, 2000).
Ao discutir o Ensino Médio, as linguagens verbal e não verbal são citadas: “no 
campo dos sistemas de linguagem, podemos delimitar a linguagem verbal e 
não verbal e seus cruzamentos verbo-visuais, audiovisuais, áudio-verbo-
visuais etc.” (BRASIL, 2000, p. 6). Acrescenta o caráter arbitrário das linguagens: 
“a estrutura simbólica da comunicação visual e/ou gestual como da verbal 
constitui sistemas arbitrários de sentido e comunicação” (BRASIL, 2000, p. 6).
O documento acrescenta que os costumes e os comportamentos influenciam 
e são influenciados na e pela linguagem – esta é produto e produtora da 
cultura. O documento sugere o confronto entre diferentes pontos de vista 
sobre aquilo que se lê, materializado em variadas linguagens. Acrescenta 
que o interesse deve ser formar pessoas capazes de saber colocar-se como 
protagonista no processo de produção/recepção” (BRASIL, 2000, p. 10). 
Adiante, aponta que saber ler é saber fazer conexões, ir além: “a metáfora 
do hipertexto servirá como exemplo. A partir de uma ideia, podem-se abrir 
muitas ‘janelas’” (BRASIL, 2000, p.10).
140
A seguir, algumas competências e habilidades apresentadas no documento 
– selecionadas, para este livro, por irem ao encontro do que é aqui discutido:
Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes 
linguagens e suas manifestações específicas [...]; analisar, 
interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, 
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, 
função, organização, estrutura das manifestações, de acordo 
com as condições de produção/recepção (intenção, época, 
local, interlocutores, participantes da criação e propagação de 
ideias e escolhas, tecnologias disponíveis etc.). [...]; articular 
as redes de diferenças e semelhanças entre linguagens e seus 
códigos [...]; compreender e usar os sistemas simbólicos das 
diferentes linguagens como meios de: organização cognitiva 
da realidade pela constituição de significados, expressão, 
comunicação e informação (BRASIL, 2000, p. 14).
Adiante, o mesmo documento conceitua as linguagens verbal e não verbal: 
“no campo dos sistemas de linguagem, podemos delimitar a linguagem 
verbal e a não verbal e seus cruzamentos verbo-visuais, audiovisuais, áudio-
verbo-visuais etc.” (BRASIL, 2000, p. 126). A partir disso, vemos que ambas 
as linguagens estão sendo consideradas. Anteriormente, a linguagem não 
verbal era colocada em um patamar de acréscimo, de ilustração daquilo 
que se diz por meio de palavras (linguagem verbal). Contudo, apesar de 
dar nessa citação essa impressão de igualdade de relevância e que, por 
vezes, elas se cruzarão (verbo-visuais), não dá ênfase em alguma etapa 
do documento, tratando de interpretação ou análise de texto não verbal. 
Assim, introduz a ideia, mas não a verticaliza, discutindo letramento visual, 
ou ainda o império da imagem ou a relevância de ler texto não verbal em 
relação ao exercício da cidadania, entre outras possibilidades.
Apesar de ser perceptível que a discussão poderia ir além, logo mais adiante, 
explora alguns conceitos que são úteis na compreensão das imagens. A partir 
das páginas 40 e 41, o documento aborda os conceitos de signo, símbolo, 
índice e ícone – conceitos que, aqui neste livro, serão explorados na Unidade 
3. Neste momento, é válido observar que tais elementos não são ignorados 
– estes que são relevantes na leitura de imagens (assim como tantos outros 
elementos apontados nesta unidade e que vão ao encontro do conceito 
guarda-chuva chamado letramento visual). Com isso, pode-se perceber que 
os PCN+ correspondem ao documento que mais verticaliza e mais aprofunda 
a leitura de imagem – ainda que em apenas uma seção de uma página e meia.
Outra definição que é dada no texto e que merece destaque é a de texto. 
Para o documento, o texto é “um todo significativo e articulado, verbal ou 
não verbal” (BRASIL, 2000, p. 60) e que todo texto dialoga com outros 
textos. Novamente, aqui, se vê o não verbal recebendo destaque. Além 
de essa linguagem ser considerada parte do que o documento chama de 
“leitura plena”, conforme citado a seguir:
141
A leitura plena e produção de todos os significativos, 
implicando: caracterização dos diversos gêneros e seus 
mecanismos de articulação; leitura de imagens; percepção 
das sequências e dos tipos no interior dos gêneros; paráfrase 
oral, com substituição de elementos coesivos, mantendo-se o 
sentido original do texto (BRASIL, 2000, p. 62). 
Além disso, ao se dedicar à conceituação de leitura e interpretação, define 
que: “ser leitor, no sentido pleno da palavra, pressupõe uma série de 
domínios: do código (verbal ou não) e suas convenções; dos mecanismos 
de articulação que constituem o todo significativo; do contexto em que se 
insere esse todo” (BRASIL, 2000, p. 62).
Fonte: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. 
Brasília: MEC; SEMTEC, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
setec/arquivos/pdf/Linguagens.pdf. Acesso em: 5 abr. 2023.
Pronto, após darmos os créditos a alguns saltos importantes na discussão 
com os gêneros textuais em documentos oficiais, retorna-se ao que está em vigor, no 
presente. Assim que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi publicada, tornou-
se o documento oficial de orientação das práticas pedagógicas escolares na Educação 
Básica. A partir dele, inclusive, foram elaboradas as diretrizes de formação de professores, 
as quais foram publicadas no Diário Oficial em 2020. Documentos esses que, assim 
como a BNCC, apontam para a centralidade em determinadas competências – estando 
as competências do professor estreitamente relacionadas àquelas que são esperadas 
aos estudantes. Tanto que, ao longo do texto da Base, são apresentadas competências 
em diferentes aspectos, sejam elas as chamadas Competências Gerais, que apontam 
para algo necessário a todos os componentes curriculares e itinerários formativos ou, 
ainda, competências vinculadas aos componentes (Ensino Fundamental) ou às áreas 
doconhecimento; no caso do Ensino Médio. 
Antes de visualizarmos e refletirmos sobre as competências trazidas no 
documento da Base, é válido pensarmos na forma com que os gêneros são apresentados. 
Ao longo do documento, é possível encontrar, em vários trechos, citações com gêneros 
textuais multissemióticos. A seguir, um exemplo:
Não são somente novos gêneros que surgem ou se transformam 
(como post, tweet, meme, mashup, playlist comentada, reportagem 
multimidiática, relato multimidiático, vlog, videominuto, political remix, 
tutoriais em vídeo, entre outros), mas novas ações, procedimentos 
e atividades (curtir, comentar, redistribuir, compartilhar, taguear, 
seguir/ser seguido, remidiar, remixar, curar, colecionar/descolecionar, 
colaborar etc.) que supõem o desenvolvimento de outras habilidades 
(BRASIL, 2018, p. 487)
Faz-se necessário ler todo o documento para ir anotando – durante seus estudos 
para planejamentos de aulas – os gêneros textuais que são citados. Certamente, nem 
142
todos serão citados aqui – afinal, são inúmeros. Esses escritos têm o objetivo de apresentar 
alguns pontos, algumas rotas de leitura/estudos etc., nada que substitua a dedicação e 
autonomia do professor em buscar, anotar, resumir, planejar, entre outras ações. A primeira 
pergunta: o que o documento da BNCC traz a respeito dos multiletramentos?
Essa consideração dos novos e multiletramentos; e das práticas 
da cultura digital no currículo não contribui somente para que uma 
participação mais efetiva e crítica nas práticas contemporâneas de 
linguagem por parte dos estudantes possa ter lugar, mas permite 
também que se possa ter em mente mais do que um “usuário da língua/
das linguagens”, na direção do que alguns autores vão denominar de 
designer: alguém que toma algo que já existe (inclusive textos escritos), 
mescla, remixa, transforma, redistribui, produzindo novos sentidos, 
processo que alguns autores associam à criatividade. Parte do sentido de 
criatividade em circulação atualmente (“economias criativas”, “cidades 
criativas” etc.) tem algum tipo de relação com esses fenômenos de 
reciclagem, mistura, apropriação e redistribuição (BRASIL, 2018, p. 70). 
Como pode ser observado na citação, a compreensão de leitor e escritor é muito 
mais ampla na atualidade, a relação com os textos é, hoje, completamente diferente do 
que há 10 ou 20 anos. As relações humanas mudam, as tecnologias, as ferramentas, 
assim, a forma de ler, escrever, falar e ouvir também vão mudando. Para isso, são 
necessárias novas competências e habilidades – para que os sujeitos possam fluir e 
circular nesses variados espaços sociais, sejam presenciais ou on-line.
A seguir, são apresentadas as competências destacadas pela BNCC que vão de 
encontro ao livro didático.
Quadro 3 – Competências destacadas pela BNCC
Competências gerais da educação 
básica
Comentários
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital 
para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para 
a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva.
Por esse motivo, analisar textos 
utilizando conhecimentos das 
áreas, conhecimentos das mais 
variadas culturas e do universo 
digital para analisar a realidade.
143
Competências gerais da educação 
básica
Comentários
2. Exercitar a curiosidade intelectual 
e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade, para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular 
e resolver problemas e criar soluções 
(inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
Ao realizar a leitura e análise de 
diferentes gêneros textuais, 
esses procedimentos podem 
ser realizados: formular, 
testar hipóteses, realizar a 
imaginação, entre outros.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e participar de práticas 
diversificadas da produção artístico-
cultural.
Lembrar de selecionar diferentes 
textos de autores/artistas de 
dentro e fora do país.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral 
ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, bem 
como conhecimentos das linguagens 
artística, matemática e científica, para 
se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos 
que levem ao entendimento mútuo.
Essa, sem dúvida, é a síntese 
dos multiletramentos. 
Especialmente ao utilizar 
diferentes linguagens.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas sociais (incluindo 
as escolares) para se comunicar, acessar 
e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida 
pessoal e coletiva.
Explorar diversos gêneros e 
situações comunicativas 
variadas, tanto na vida 
pessoal (explorando gostos e 
experiências próprias da faixa 
etária), quanto na vida coletiva 
(imagens, notícias, fotos, 
charges, entre outros).
6. Valorizar a diversidade de saberes e 
vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que 
lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer 
escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com 
liberdade, autonomia, consciência crítica 
e responsabilidade.
Aqui, novamente, um reforço 
a valorizar a diversidade 
de saberes, experiências e 
culturas. Também lembrar de 
relações e saberes próprios do 
mundo do trabalho – dialogar 
sobre por meio de textos, 
leituras, pesquisas, entre 
outros.
144
Competências gerais da educação 
básica
Comentários
7. Argumentar com base em fatos, dados 
e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de 
vista e decisões comuns que respeitem 
e promovam os direitos humanos, a 
consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional 
e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos 
outros e do planeta.
Utilizar-se de textos (verbais, 
visuais ou híbridos) que tratem 
de questões sensíveis e que 
envolvam direitos humanos, 
consumo responsável, 
questões éticas, cuidado 
consigo, saúde física e 
mental, entre outras temáticas 
possíveis.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar 
de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo suas emoções 
e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas. 
Utilizar-se de textos variados 
e produzidos em sala, ou 
selecionados pelos colegas, 
com temáticas específicas ou 
a partir de acontecimentos 
atuais etc.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução 
de conflitos e a cooperação, fazendo-
se respeitar e promovendo o respeito 
ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade 
de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de 
qualquer natureza.
Realizar atividades de 
interpretação no grande grupo 
(diante de toda a turma). 
Trabalhar de forma ética, que 
todas as opiniões tentem ser 
aproveitadas. Quando for algo 
muito “fora do adequado”, 
utilizar-se de estratégia de 
suavização, ou um confronto 
suave, para não perder o foco 
do texto analisado. Em caso 
de necessidade, conversar em 
particular sobre algum ponto 
mais complicado (ex.: alguma 
opinião que agrida os direitos 
básicos do indivíduo, à vida, à 
integridade etc.).
145
Competências gerais da educação 
básica
Comentários
10. Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando 
decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e 
solidários.
Aqui, novamente, no sentido 
de analisar textos de forma 
respeitosa, um acréscimo 
pode ser o trabalhoem equipe, 
construção de um gênero a 
partir de outro. Por exemplo, 
de um grafite, a produção 
de um texto crítico. Ou a 
partir de um texto crítico, um 
poema visual. De um ou mais 
textos, a construção de algo 
novo, intertextual, criativo, 
desafiador, utilizando-se de 
diferentes linguagens para 
passar a mesma informação ou 
uma conclusão do grupo sobre 
a temática. 
Fonte: Brasil (2018, p. 9-10)
Quadro 4 – Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
Competências específicas de 
Linguagens para o Ensino 
Fundamental
Comentários
1. Compreender as linguagens como 
construção humana, histórica, 
social e cultural, de natureza 
dinâmica, reconhecendo-as e va-
lorizando-as como formas de sig-
nificação da realidade e expressão 
de subjetividades e identidades 
sociais e culturais.
Pode-se observar a necessidade de re-
conhecer as mais variadas linguagens. 
Entender que são formas de constru-
ção de significação da realidade; além 
da expressão de identidades.
2. Conhecer e explorar diversas 
práticas de linguagem (artísti-
cas, corporais e linguísticas) em 
diferentes campos da atividade 
humana para continuar apren-
dendo, ampliar suas possibilida-
des de participação na vida social 
e colaborar para a construção de 
uma sociedade mais justa, demo-
crática e inclusiva.
Nesta competência, compreende-se a 
síntese dos multiletramentos, a rele-
vância de ler e produzir textos os mais 
variados possíveis, visando a participa-
ção social e o autodesenvolvimento.
146
Competências específicas de 
Linguagens para o Ensino 
Fundamental
Comentários
3. Utilizar diferentes linguagens – 
verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital –, para se 
expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimen-
tos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao 
diálogo, à resolução de conflitos e 
à cooperação.
Nesta, é possível também observar o 
reforço das diversas linguagens, espe-
cialmente no partilhar de informações, 
experiências, sentimentos, colaboran-
do com o diálogo e a cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para 
defender pontos de vista que 
respeitem o outro e promovam os 
direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo res-
ponsável em âmbito local, regio-
nal e global, atuando criticamente 
frente a questões do mundo 
contemporâneo.
Aqui podemos observar a questão da 
opinião; expor a própria, respeitar a do 
outro. Reforça-se alguns elementos 
que possam fundamentar a escolha 
dos textos, as temáticas; essas rela-
cionadas a questões regionais, globais, 
atuais etc.
5. Desenvolver o senso estético para 
reconhecer, fruir e respeitar as di-
versas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, 
inclusive aquelas pertencentes 
ao patrimônio cultural da huma-
nidade, bem como participar de 
práticas diversificadas, individuais 
e coletivas, da produção artístico-
-cultural, com respeito à diver-
sidade de saberes, identidades e 
culturas.
Aqui, novamente, fala-se em patrimô-
nio cultural da humanidade e, ainda, 
relembra a participação nas diversas 
práticas – o que certamente faz parte 
do que chamamos de multiletramen-
tos.
6. Compreender e utilizar tecnologias 
digitais de informação e comuni-
cação de forma crítica, significa-
tiva, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as 
escolares), para se comunicar por 
meio das diferentes linguagens e 
mídias, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e desenvolver 
projetos autorais e coletivos.
Aqui, reforça a utilização das tecnolo-
gias digitais, o que pode ser explorado 
nos multiletramentos na seleção dos 
materiais – inclusive, por parte dos 
estudantes; há também o reforço de 
utilizar a comunicação em diferentes 
linguagens. 
Fonte: Brasil (2018, p. 65)
147
Quadro 5 – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental
Competências específicas de 
Língua Portuguesa para o Ensino 
Fundamental
Comentários 
1. Compreender a língua como fenôme-
no cultural, histórico, social, variável, 
heterogêneo e sensível aos contextos 
de uso, reconhecendo-a como meio 
de construção de identidades de seus 
usuários e da comunidade a que per-
tencem.
A partir desta competência, com-
preende-se analisar o contexto 
de uso/de produção dos textos; 
no caso de artista, a época, o país 
de origem, o contexto social em 
curso, entre outros.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reco-
nhecendo-a como forma de interação 
nos diferentes campos de atuação da 
vida social e utilizando-a para ampliar 
suas possibilidades de participar da cul-
tura letrada, de construir conhecimentos 
(inclusive escolares) e de se envolver 
com maior autonomia e protagonismo 
na vida social.
Nesta competência, destaca-se a 
questão da interação e os campos 
de atuação; também a possibi-
lidade de participar da cultura 
letrada como uma forma de cons-
truir conhecimentos.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, es-
critos e multissemióticos que circulam 
em diferentes campos de atuação e 
mídias, com compreensão, autono-
mia, fluência e criticidade, de modo a 
se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos, e 
continuar aprendendo.
Aqui, a questão dos textos multis-
semióticos – as aulas de Língua 
Portuguesa podem ir além da 
palavra (textos verbais).
148
Competências específicas de 
Língua Portuguesa para o Ensino 
Fundamental
Comentários 
4. Compreender o fenômeno da varia-
ção linguística, demonstrando atitu-
de respeitosa diante de variedades 
linguísticas e rejeitando preconceitos 
linguísticos.
Nesse ponto, destaca-se a questão 
da variação. Existem inúmeras 
tirinhas que trabalham a ques-
tão da variação e do preconceito 
linguístico. É possível apresentar 
textos e poemas com linguagem 
não padrão (variação linguística) 
procurando refletir se, ainda assim, 
podem ser considerados arte; sim, 
sabemos que sim; há poemas e 
letras de música que não seguem 
o padrão e são expressões artísti-
cas de grande valor.
5. Empregar, nas interações sociais, a 
variedade e o estilo de linguagem ade-
quados à situação comunicativa, ao(s) 
interlocutor(es) e ao gênero do discur-
so/gênero textual.
A partir desta competência, analisar 
o impacto do texto analisado na 
audiência em diferentes contex-
tos – se estivesse em um mural de 
escola, ou um outdoor, ou em uma 
revista, jornal, se fosse trocado 
entre amigos, se fosse em um 
contexto de trabalho etc.
6. Analisar informações, argumentos e 
opiniões manifestados em interações 
sociais e nos meios de comunicação, 
posicionando-se ética e criticamente 
em relação a conteúdos discrimina-
tórios que ferem direitos humanos e 
ambientais.
Aqui, há a possibilidade de analisar o 
conteúdo presente, tendo em vis-
ta, sempre, o contexto, o receptor, 
os efeitos pretendidos, os efeitos 
possíveis (não pretendidos), entre 
outros.
7. Reconhecer o texto como lugar de ma-
nifestação e negociação de sentidos, 
valores e ideologias.
Todos os gêneros a serem abordados 
(verbais, visuais ou híbridos) podem 
ser analisados nessas perspectivas 
(de valores e de ideologias pre-
sentes, ainda que sutis, por pistas 
linguísticas ou visuais).
149
Competências específicas de 
Língua Portuguesa para o Ensino 
Fundamental
Comentários 
8. Selecionar textos e livros para leitu-
ra integral, de acordo com objetivos, 
interesses e projetos pessoais (estudo, 
formação pessoal, entretenimento, 
pesquisa, trabalho etc.).
Aqui, sempre levar em conta gêneros 
variados, não somente os verbais 
(escritos).
9. Envolver-se em práticas de leitura 
literária que possibilitem o desenvol-
vimento do senso estético para frui-
ção, valorizando a literatura e outras 
manifestações artístico-culturais 
como formas de acesso às dimensões 
lúdicas, de imaginário e encantamento, 
reconhecendo o potencial transforma-
dor e humanizador da experiência com 
a literatura.
Nessa competência, pode-se 
comparar como um personagem 
é descrito em livro e, adiante,comparar com a abordagem dele 
no cinema. Podem ser realizadas 
tentativas de encenar (teatro) 
algumas partes de obras literárias, 
contos, ou outras possibilidades. 
10. Mobilizar práticas da cultura digital, 
diferentes linguagens, mídias e fer-
ramentas digitais para expandir as 
formas de produzir sentidos (nos pro-
cessos de compreensão e produção), 
aprender e refletir sobre o mundo e 
realizar diferentes projetos autorais.
Neste trecho, é possível observar 
o reforço da cultura digital, de 
que deve fazer parte de nossas 
práticas pedagógicas. Da mes-
ma forma, de que forma podem 
ser exploradas para análise de 
mundo, das relações, dos fatos, 
daquilo que viraliza, que vira 
meme, das redes, da cultura do 
cancelamento, de notícias envol-
vendo fatos motivados pela vida 
digital (consequências nem sem-
pre agradáveis ou, algumas vezes, 
trágicas), assim por diante.
Fonte: Brasil (2018, p. 87)
O Ensino Médio é organizado por áreas. A disciplina de Língua Portuguesa passa 
a fazer parte da área Linguagens e suas Tecnologias. 
150
Quadro 6 – Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino 
Médio
Competências específicas de 
Linguagens e suas Tecnologias 
para o Ensino Médio
Comentários da autora
1. Compreender o funcionamento 
das diferentes linguagens e 
práticas culturais (artísticas, 
corporais e verbais) e mobilizar 
esses conhecimentos na recepção 
e produção de discursos nos 
diferentes campos de atuação social 
e nas diversas mídias, para ampliar 
as formas de participação social, o 
entendimento e as possibilidades 
de explicação e interpretação 
crítica da realidade e para continuar 
aprendendo.
A partir dessa competência, 
compreende-se que, novamente, 
a diversidade de textos/gêneros 
e linguagens pode e deve ser 
explorada. Tudo isso, sem perder 
de vista a questão das mídias e 
da participação social. Lembrando 
que o texto é mediação entre 
pessoas e entre pessoas e o mundo. 
Por meio texto, relacionam-se, 
compreendem-se.
2. Compreender os processos 
identitários, conflitos e relações 
de poder que permeiam as 
práticas sociais de linguagem, 
respeitando as diversidades e a 
pluralidade de ideias e posições e 
atuar socialmente com base em 
princípios e valores assentados na 
democracia, na igualdade e nos 
Direitos Humanos, exercitando o 
autoconhecimento, a empatia, o 
diálogo, a resolução de conflitos 
e a cooperação, e combatendo 
preconceitos de qualquer natureza.
Nesta competência, destaca-se a 
questão das relações de poder e 
dos conflitos que fazem parte da 
sociedade global – entre nações, 
no interior de uma mesma, 
perspectivas de mundo diferentes, 
guerras, fome, proteção ao meio 
ambiente, direitos humanos. Enfim, 
é possível procurar trazer essas 
problemáticas, das mais variadas 
formas, partindo de gêneros para, 
adiante, gerar produções, debates, 
textos, apresentações, outros 
gêneros textuais, cartazes, sarais, 
entre outras possibilidades.
151
Competências específicas de 
Linguagens e suas Tecnologias 
para o Ensino Médio
Comentários da autora
3. Utilizar diferentes linguagens 
(artísticas, corporais e verbais) 
para exercer, com autonomia e 
colaboração, protagonismo e autoria 
na vida pessoal e coletiva, de forma 
crítica, criativa, ética e solidária, 
defendendo pontos de vista que 
respeitem o outro e promovam os 
Direitos Humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo 
responsável, em âmbito local, 
regional e global. 
As linguagens, novamente, são 
relembradas, sempre no plural, com 
destaque às artísticas, corporais e 
verbais – cada uma, por sua vez, 
abre outro leque de possibilidades. 
Portanto, nesse item, faz-se 
necessário não apenas ler, mas o 
verbo de ação é utilizar – fazer uso 
dessas linguagens considerando 
as diversas instâncias de interação 
humana. Em se tratando de 
multiletramentos, lembrar de 
incluir linguagem visual, sonora, 
movimento, cores, símbolos, entre 
outras possibilidades.
4. Compreender as línguas como 
fenômeno (geo)político, histórico, 
cultural, social, variável, heterogêneo 
e sensível aos contextos de uso, 
reconhecendo suas variedades e 
vivenciando-as como formas de 
expressões identitárias, pessoais 
e coletivas, bem como agindo no 
enfrentamento de preconceitos de 
qualquer natureza.
Nesta competência, a questão da 
sensibilidade à variedade linguística 
– afinal, se uma pessoa se comunica 
de uma forma, isso está ligado 
ao contexto de onde ela vem, 
aos sons (fonemas) com os quais 
se acostumou desde a infância. 
Pensando nos multiletramentos, 
há muitas tirinhas, poemas e 
músicas que trabalham a riqueza 
da linguagem (mesmo fora da 
norma padrão da língua). Além de 
trabalhar as questões da identidade 
de povos, grupos e o respeito a essa 
diversidade.
5. Compreender os processos 
de produção e negociação de 
sentidos nas práticas corporais, 
reconhecendo-as e vivenciando-
as como formas de expressão de 
valores e identidades, em uma 
perspectiva democrática e de 
respeito à diversidade.
Aqui, há uma certa relação com a 
Educação Física, teatro, as várias 
danças (até mesmo as relações 
dessas com culturas), entre outros.
152
Competências específicas de 
Linguagens e suas Tecnologias 
para o Ensino Médio
Comentários da autora
6. Apreciar esteticamente as mais 
diversas produções artísticas 
e culturais, considerando suas 
características locais, regionais 
e globais, e mobilizar seus 
conhecimentos sobre as linguagens 
artísticas para dar significado e 
(re)construir produções autorais 
individuais e coletivas, exercendo 
protagonismo de maneira crítica e 
criativa, com respeito à diversidade 
de saberes, identidades e culturas.
Nesta competência, aponta como a 
área de Linguagens pode também 
desenvolver a leitura buscando a 
apreciação, buscando reconhecer 
e valorizar questões estéticas nas 
artes, sendo elas locais, regionais e 
globais.
7. Mobilizar práticas de linguagem 
no universo digital, considerando 
as dimensões técnicas, críticas, 
criativas, éticas e estéticas, para 
expandir as formas de produzir 
sentidos, de engajar-se em práticas 
autorais e coletivas, e de aprender 
a aprender nos campos da ciência, 
cultura, trabalho, informação e vida 
pessoal e coletiva.
Nesta competência, considerar as 
práticas e interações que ocorrem 
no mundo digital. A criatividade 
pode ser trabalhada em diversos 
sentidos. Alguns deles: partindo de 
um acontecimento político ou social, 
criar cartazes, memes, charges 
ou tirinhas para dar visibilidade ao 
fato. Certamente, algumas faixas 
etárias têm íntima relação com 
esses gêneros criativos, sintéticos 
e visuais a todo o momento. É 
possível e necessário criar espaços 
em sala para que eles possam 
nos surpreender. Nem mesmo 
imaginamos, muitas vezes, do que 
são capazes. 
Fonte: Brasil (2018, p. 87)
Com relação às competências de Língua Portuguesa (Ensino Médio), a BNCC 
orienta que há uma progressão das aprendizagens e das habilidades, em relação ao 
que foi previsto para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2018). Entre os itens que devem 
ser levados em conta nessa progressão, deve-se, portanto, revisitar as competências 
(anteriormente apresentadas para o componente no Ensino Fundamental) e, para 
além delas, buscar:
153
[1] a consolidação do domínio de gêneros do discurso/gêneros 
textuais já contemplados anteriormente e a ampliação do repertório 
de gêneros, sobretudo dos que supõem um grau maior de análise, 
síntese e reflexão; 
[2] o aumento da complexidade dos textos lidos e produzidos em 
termos de temática, estruturação sintática, vocabulário, recursos 
estilísticos, orquestração de vozes e semioses; 
[3] o foco maior nas habilidades envolvidas na reflexão sobre textos 
e práticas (análise, avaliação, apreciação ética, estética e política, 
valoração, validação crítica, demonstração etc.) [...];
[4] a atenção maior nas habilidades envolvidas na produção de textos 
multissemióticos mais analíticos, críticos, propositivos e criativos, 
abarcando sínteses mais complexas, produzidos emcontextos 
que suponham apuração de fatos, curadoria63, levantamentos e 
pesquisas e que possam ser vinculados de forma significativa aos 
contextos de estudo/construção de conhecimentos em diferentes 
áreas, a experiências estéticas e produções da cultura digital e à 
discussão e proposição de ações e projetos de relevância pessoal e 
para a comunidade; 
[5] a ampliação de repertório, considerando a diversidade cultural, 
de maneira a abranger produções e formas de expressão diversas – 
literatura juvenil, literatura periférico-marginal, o culto, o clássico, o 
popular, cultura de massa, cultura das mídias, culturas juvenis etc. 
– e em suas múltiplas repercussões e possibilidades de apreciação, 
em processos que envolvem adaptações, remidiações, estilizações, 
paródias, HQs, minisséries, filmes, videominuto, games etc.; [...] 
(BRASIL, 2018, p. 499-500).
Além dessa ampliação, desse salto em relação ao Ensino Fundamental, a BNCC 
ainda recomenda que sejam observados os seguintes contextos de atuação social:
Quadro 7 – Contextos de atuação social, conforme a BNCC
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
Campo da vida 
cotidiana
Campo da vida pessoal
Campo artístico-
literário
Campo artístico-
literário
Campo artístico-literário
Campo das práticas de 
estudo e pesquisa
Campo das práticas 
de estudo e 
pesquisa
Campo das práticas de 
estudo e pesquisa
Campo da vida pública
Campo jornalístico-
midiático
Campo jornalístico-midiático
Campo de atuação na 
vida pública
Campo de atuação na vida 
pública
Fonte: Brasil (2018, p. 501)
154
Ao serem comparadas as etapas, pode-se observar que o Ensino Médio 
aponta para mais campos de atuação em comparação às etapas anteriores (anos 
iniciais e anos finais). 
Quadro 8 – Campos de atuação social
O campo da vida pessoal organiza-se de modo a possibilitar uma reflexão sobre 
as condições que cercam a vida contemporânea e a condição juvenil no Brasil e no 
mundo e sobre temas e questões que afetam os jovens. As vivências, experiências, 
análises críticas e aprendizagens propostas nesse campo podem se constituir 
como suporte para os processos de construção de identidade e de projetos de 
vida, por meio do mapeamento e do resgate de trajetórias, interesses, afinidades, 
antipatias, angústias, temores etc. que possibilitam uma ampliação de referências 
e experiências culturais diversas e do conhecimento sobre si. No escopo aqui 
considerado, a construção de projetos de vida envolve reflexões/definições não 
só em termos de vida afetiva, família, estudo e trabalho, mas também de saúde, 
bem-estar, relação com o meio ambiente, espaços e tempos para lazer, práticas 
corporais, práticas culturais, experiências estéticas, participação social, atuação em 
âmbito local e global etc. 
O campo das práticas de estudo e pesquisa abrange a pesquisa, recepção, 
apreciação, análise, aplicação e produção de discursos/textos expositivos, analíticos 
e argumentativos, que circulam tanto na esfera escolar como na acadêmica e de 
pesquisa, assim como no jornalismo de divulgação científica. O domínio desse 
campo é fundamental para ampliar a reflexão sobre as linguagens, contribuir para a 
construção do conhecimento científico e para aprender a aprender. 
O campo jornalístico-midiático caracteriza-se pela circulação dos discursos/
textos da mídia informativa (impressa, televisiva, radiofônica e digital) e pelo 
discurso publicitário. Sua exploração permite construir uma consciência crítica e 
seletiva em relação à produção e circulação de informações, posicionamentos e 
induções ao consumo.
O campo de atuação na vida pública contempla os discursos/textos normativos, 
legais e jurídicos que regulam a convivência em sociedade, assim como discursos/
textos propositivos e reivindicatórios (petições, manifestos etc.). Sua exploração 
permite aos estudantes refletir e participar na vida pública, pautando-se pela ética.
O campo artístico é o espaço de circulação das manifestações artísticas em 
geral, contribuindo para a construção da apreciação estética, significativa para a 
constituição de identidades, a vivência de processos criativos, o reconhecimento 
da diversidade e da multiculturalidade e a expressão de sentimentos e emoções. 
Possibilita aos estudantes, portanto, reconhecer, valorizar, fruir e produzir tais 
manifestações, com base em critérios estéticos e no exercício da sensibilidade.
Fonte: Brasil (2018, p. 488-489)
Em cada um desses campos, o documento vai apresentando, a partir da página 
505, habilidades que podem ser desenvolvidas – campo a campo. Veja o exemplo a seguir:
155
Quadro 9 – Campo jornalístico-midiático
CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO
PRÁTICAS
Leitura, escrita, produção de textos (orais, escritos, multisemióticos_ e 
análise linguística/semiótica
Habilidades
Competências 
específicas
(EM13LP42) Acompanhar, analisar e discutir a cobertura da mídia 
diante de acontecimentos e questões de relevância social, local 
e global, comparando diferentes enfoques e perspectivas, por 
meio do uso de ferramentas de curadoria (como agregadores 
de conteúdo) e da consulta a serviços e fontes de checagem e 
curadoria de informação, de forma a aprofundar o entedimento 
sobre um determinado fato ou questão, identificar o enfoque 
preponderante da mídia e manter-se implicado, de forma crítica, 
com os fatos e as questões que afetam a coletividade. 
2
(EM13LP43) Atuar de forma fundamentada, ótica e crítica na 
produção e no compartilhamento de comentários, textos 
noticiosos e de opinião, memes, gifs, remixes variados etc. em 
redes social ou outros ambientes digitais. 
7
(EM13LP44) Analisar formas contemporâneas de publicidade 
em contexto digital (advergame, anúncios em vídeos, social 
advertising, umboxing, narrativa mercadológica, entre outras.), e 
peças de campanhas publicitárias e políticas (cartazes, folhetos, 
anúncios, propagandas em diferentes mídias, spots, jingles etc.), 
identificando valores e representações de situações, grupos e 
configurações sociais veiculadas, desconstruindo estereótipos, 
destacando estratégias de engajamento e viralização e explicando 
os mecanismos de persuasão utilizadas e os efeitos de sentido 
provocados pelas escolhas feitas em termos de elementos o 
recursos linguístico-discursivo, imagéticos sonoros, gestuais e 
espaciais, entre-outros.
1,7
(EM13LP45) Analisar, discutir, produzir e socializar, tendo em vista 
temas e acontecimentos de interesse local ou global, notícias, 
fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens multimidiáticas, 
documentários, infográficos, podcasts noticiosos, artigos 
de opinião, críticas da mídia, vlogs de opinião, textos de 
apresentação e apreciação de procuções culturais (resenhas, 
ensaios etc.) e outros gêneros próprios das formas de expressão 
das culturas juvenis (vlogs e podcasts culturais, gameplay etc.), 
em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel 
de repórter, analista, crítico, editorialista ou articulista, leitor, 
vlogueiro e booktuber, entre outros.
1,3
Fonte: Brasil (2018, p. 522)
156
Faz-se necessário ler todas as habilidades apresentadas no documento, a 
partir da página 505. Em cada uma delas, e seus respectivos campos de atuação, 
pode-se buscar inúmeras ideias de práticas e de gêneros textuais a serem estudados 
em sala. Uma delas, apresentada anteriormente, vai ser retomada, no sentido de 
chamar a atenção para a gama de gêneros multissemióticos que são citados em 
uma só habilidade.
(EM13LP45) Analisar, discutir, produzir e socializar, tendo em vista 
temas e acontecimentos de interesse local ou global, notícias, 
fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens multimidiáticas, 
documentários, infográficos, podcasts noticiosos, artigos de 
opinião, críticas da mídia, vlogs de opinião, textos de apresentação 
e apreciação de produções culturais (resenhas, ensaios etc.) e 
outros gêneros próprios das formas de expressão das culturas 
juvenis (vlogs e podcasts culturais, gameplay etc.), em várias 
mídias, vivenciandode forma significativa o papel de repórter, 
analista, crítico, editorialista ou articulista, leitor, vlogueiro e 
booktuber, entre outros (BRASIL, 2018, p. 522).
É válido reforçar que, apesar de serem muitas possibilidades, não são e nunca 
serão todas. Relembrando a primeira unidade do livro, ao apontar que seguimos em 
constante movimento! Exatamente por isso, por seguimos em constante mudança, 
novas tecnologias, novas formas de interação, de troca, de compartilhamento, não 
há como delimitar todos os gêneros textuais em circulação. Por essa razão, nossa 
formação deverá ser constante: graduação, cursos, pós-graduação, formação 
continuada, assim por diante.
Ao longo de todo o documento, é citado de forma direta ou indireta a 
discussão dos multiletramentos. 
Transformações corridas nos campos de atividades em função do 
desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, 
do uso do hipertexto e da hipermídia e do surgimento da Web 
2.0: novos gêneros do discurso e novas práticas de linguagem 
próprias da cultura digital, transmutação ou reelaboração dos 
gêneros em função das transformações pelas quais passam o 
texto (de formatação e em função da convergência de mídias 
e do funcionamento hipertextual), novas formas de interação 
e de compartilhamento de textos/conteúdos/informações, 
reconfiguração do papel de leitor, que passa a ser também 
produtor, dentre outros, como forma de ampliar as possibilidades 
de participação na cultura digital e contemplar os novos e os 
multiletramentos (BRASIL, 2018, p. 72).
157
Certo, e por onde começar? Se a referência da atividade pedagógica é a 
competência – ou melhor, as competências apresentadas tanto por área quanto 
por componente –, faz-se necessário analisar de quais formas tais competências 
podem ser desenvolvidas, sem, é claro, deixar de ter como foco o trabalho tendo em 
vista os gêneros textuais em sua pluralidade e diversidade. É possível, também, ter 
em vista os campos de atividade humana, já apresentados anteriormente, uma vez 
que se forem selecionados gêneros textuais de um só campo, outras habilidades 
de outros campos deixarão de ser priorizadas. As habilidades são desenvolvidas na 
leitura, análise, debate, produção, divulgação dos gêneros dos diferentes campos. 
Não apenas lendo, certo? Leitura é uma das atividades possíveis com textos.
A BNCC (BRASIL, 2018) é um documento com peso de lei. Além disso, tem/
recebe a atenção de profissionais da educação devido à riqueza de elementos 
discutidos. Esses, sempre nos apontando a outros, constituindo um processo sem 
fim. Práticas que instigam outras práticas, ao uso, análise e produção de materiais, em 
outros contextos de interação humana. Além, é claro, de seguirmos com os estudos 
de outros autores capazes de enriquecer nossas análises e o ato da mediação da 
leitura com nossos alunos.
Há outros documentos que poderiam fazer parte dessa breve análise. Um 
dos documentos que devem ser lidos e estudados é Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCNs), disponível no site do MEC. Esse estudo corresponde a um fluxo contínuo 
e ininterrupto. Há sempre alterações, mudanças e, como docentes, precisamos 
estudar e analisar tais documentações – antigas e vigentes. Essa postura contribuirá 
para a nossa formação contínua e consolidação do perfil de professor-pesquisador 
– essencial na vida líquida vivida na atualidade. Esta vivida por nossos alunos, o 
que é motivo suficiente para a constante movimentação, atualização e análise das 
orientações/leis referentes à nossa área. 
Até aqui, já foi possível observar como os componentes desses documentos 
vão ao encontro da Unidade 1, ainda que, em muitos casos, não aprofundem tanto 
quanto os textos acadêmicos/científicos o fazem. Documentos e leis não surgem 
do nada, aleatoriamente. Sempre é papel do docente buscar nesses documentos 
as presenças, as ausências, os esquecimentos, enfim, aquilo que a base teórica diz 
ser relevante. Busca-se, portanto, se/como aparece aquele objeto do conhecimento 
no documento oficial – no caso desse livro, buscamos analisar aspectos dos 
multiletramentos. Esse é um papel ativo, de professor pesquisador; papel esse que 
não podemos renunciar ou ignorar de forma alguma. 
158
[...]
Novos estudos do letramento – inserção de novas linguagens
Jossemar de Matos Theisen
Vilson José Leffa
Cândida Martins Pinto
As primeiras definições de letramento focalizavam as habilidades de leitura 
e escrita. Atualmente, devido às mudanças provocadas pelo mundo contemporâneo, 
essa definição precisa ser mais complexa, porque letramento envolve mais do que o 
domínio de habilidades. Ser letrado hoje não é apenas chegar a determinado estágio 
de conhecimento, é vivenciar um processo contínuo de interação e aquisição de novas 
aprendizagens. Por isso, a linha dos Novos Estudos do Letramento (NLS) considera o 
letramento não como a aquisição de habilidades, mas como uma prática socialmente 
situada, construída, significada e negociada.
O atributo “novo” está ligado à “virada social”, ou “virada sociocultural”, proposta 
por Gee (2001) e Lankshear (1999). Com a “virada social”, passou-se a considerar a 
leitura e a escrita dentro de contextos e práticas sociais e culturais (históricas, políticas 
e econômicas). Essa abordagem sociológica do letramento está baseada em estudos 
etnográficos, considerando o fato de que os efeitos do letramento mudam conforme 
variam os contextos sociais – o que acaba levando ao reconhecimento da ocorrência de 
múltiplos letramentos, que ocorrem dentro de diversas práticas letradas (STREET, 2003). 
Esses múltiplos letramentos podem ser descritos em termos de eventos e práticas. 
Entender um evento de letramento é significativo para perceber que este se 
constitui por várias atividades na sociedade, fazendo parte das práticas sociais de 
leitura e escrita. Por exemplo, discutir um anúncio publicitário postado no Facebook é 
um evento que envolve leitura e escrita. Os eventos fazem parte das atividades diárias 
das pessoas, ocupando tanto os espaços educacionais como os de trabalho e lazer. 
Além disso, é também válido destacar que existem os letramentos particulares, restritos 
a comunidades específicas, com seus valores e culturas.
O conceito de prática de letramento tem relação com o modo cultural, com a 
identidade e com o discurso que utiliza a leitura e a escrita em um evento, como é definido 
pelos autores Barton (1993) e Street (2012). As práticas evidenciam os comportamentos 
dos sujeitos em um evento quanto a suas concepções sociais e culturais. Segundo Pahl 
e Rowsell (2005, p. 9):
LEITURA
COMPLEMENTAR
159
Um evento de letramento é facilmente identificável em sala de aula. 
Quando os estudantes escrevem e leem, eles estão engajados em um 
conjunto de eventos de letramento. Esses eventos são geralmente 
regulares e relacionados a práticas sociais de leitura e escrita. Um 
estudante lerá um livro (evento de letramento) como parte integrante 
da prática de leitura de livro na sala de aula (prática de letramento).
A prática é considerada como uma ação mais abrangente: envolve valores, 
atitudes e relações sociais. Já um evento são acontecimentos, episódios que ocorrem 
dentro de determinada prática. Hamilton (2000), ao apresentar os conceitos de práticas 
e eventos de letramentos, aborda de modo mais global esses fenômenos, propondo 
uma análise de traços visuais em fotografias de jornais para observar práticas e eventos 
na sociedade contemporânea. Como resultado desse estudo, Hamilton (2000) destacou 
que as imagens apresentam quatro elementos visíveis dos eventos: participantes, 
ambientes, artefatos e atividades. Já as práticas incluem recursos invisíveis, como 
conhecimentos, valores e ideologias.
Linguagem, texto, sujeitos e valores estão todos articulados entre si em determinado 
contexto. Nos eventos que ocorrem dentro das práticas, sejam estas escolares ou não, 
o texto é o meio de interação usado pelo sujeito no contexto comunicativo. Segundo 
Gee (1999), deve serconsiderado o contexto em que o sujeito está inserido, assim como 
as formas de falar, ouvir, ler, escrever, agir, interagir, acreditar, valorizar e sentir, que se 
tornam visíveis pelos Discursos, com D maiúsculo e no plural (GEE, 1999; FISCHER, 2007). 
Essas formas de ser no mundo, social e histórico, constituem o processo da linguagem.
Os teóricos que enfatizam os NSL (GEE, 2004; DIONÍSIO, 2007; FISCHER, 2007) 
consideram a leitura e a escrita situadas em práticas sociais específicas e definem 
letramento como um conjunto de práticas sociais que envolvem o texto escrito. Gee 
(2004) destaca que, quando um sujeito aprende novas linguagens sociais e consegue 
se inserir em diferentes grupos, passa a utilizar um kit 1 de identidades, o qual está 
relacionado aos modos de se expressar, ouvir, escrever, ler, agir, interagir, valorizar e 
sentir. Para isso, e com o objetivo de estar integralmente situado nas práticas de 
determinado contexto social, usa diferentes ferramentas e suportes tecnológicos.
Nesse contexto de estudos dos NLS, marcado por uma expansão das 
ferramentas tecnológicas, surge a necessidade de pensar outras formas de letramento. 
Uma das discussões iniciais foi proposta pelo The New London Group (1996), que 
designou o termo “multiletramentos” para nomear uma abordagem e suas implicações 
para a participação social na vida pública, econômica e comunitária (THE NEW LONDON 
GROUP, 1996). Esse grupo de pesquisadores defende a importância de uma pedagogia 
direcionada aos multiletramentos, devido às interações mediadas pelas tecnologias. As 
pesquisas desses teóricos direcionam-se para os estudos semióticos dos textos, os 
quais envolvem diversas formas de produzir, difundir e consumir textos. O New Londow 
Group (1996) usa o termo “multiletramentos” sociais para abordar a leitura e a escrita em 
uma perspectiva que vai além da linguagem verbal, por usar outros recursos semióticos, 
tais como imagens, sons, movimentos, animações.
160
Segundo Cope e Kalantzis (2000, p. 29), “em um profundo sentido, toda 
construção de significado é multimodal” e pode ser procedente da Internet em geral ou 
dos próprios textos que fazem parte do cotidiano das pessoas. Já para Rojo (2004, p. 
31), multiletramento “significa que compreender e produzir textos não se restringe ao 
trato do verbal oral e escrito, mas à capacidade de colocar-se em relação às diversas 
modalidades de linguagens – oral, escrita e imagens”. Para Lemke (2010), todo letramento 
é multimidiático, na medida em que os signos não são construídos de forma isolada na 
língua; precisam do elemento visual ou sonoro para sua compreensão.
A multimodalidade auxilia as práticas de leitura e escrita mediadas pelas 
tecnologias ao mostrar que o sentido é construído, interpretado e propagado não somente 
pela linguagem falada ou escrita, mas também por diferentes recursos disponíveis na 
composição dos textos, como imagens, sons, cores, movimentos, diagramação, entre 
outros. Apesar da profusão desses elementos em textos multimodais, como outdoors, 
panfletos, catálogos, revistas, jornais e vídeos, seu uso em ambientes educacionais 
ainda é embrionário. As imagens, quando utilizadas em textos didáticos, até mesmo 
na universidade, servem tipicamente de suporte ilustrativo do texto escrito, sem 
interpretação ou questionamentos.
Segundo Canclini (2009), a inserção das novas tecnologias na sociedade 
criou um cenário. Em muitos espaços educacionais, essa realidade, permeada pelas 
tecnologias, ainda é desconhecida e sofre um tipo de censura. Leffa (2012) destaca 
que muitas escolas não permitem que os alunos acessem redes sociais, assistam a 
vídeos no YouTube ou participem de sessões de chat como opções para a aprendizagem 
de uma língua estrangeira. Ainda que esses eventos já estejam presentes nas práticas 
cotidianas dos alunos, a escola, que deveria preparar seus estudantes para atuarem de 
forma crítica nos contextos em que estão inseridos, perde essa oportunidade, quando 
barra a entrada dessas múltiplas linguagens nas práticas educativas [...]
Fonte: adaptada de THEISEN, J. de M.; LEFFA, V. J.; PINTO. C. M. A leitura de imagens 
na perspectiva dos letramentos visuais. 2014. Disponível em: https://www.leffa.
pro.br/textos/trabalhos/Leitura_imagens.pdf. Acesso em: 10 abr. 2023.
161
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu:
•	 A relevância da teoria para a análise de materiais variados, inclusive aqueles que 
sejam elaborados por instâncias governamentais. Assim, saímos das posições de 
aplicadores e de “críticos pela crítica” (crítica rasa, sem embasamento) para virmos a 
assumir uma posição analítica, fundamentada.
•	 Os seguintes documentos por meio de leituras: Leis de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB), Plano Nacional de Educação (PNE) e Base Nacional Comum Curricular.
•	 Que os Parâmetros Curriculares Nacionais foram citados no sentido de valorizar 
contribuições; foi um documento que trouxe discussões importantes ao campo do 
ensino de língua e linguagem.
•	 Em todos os documentos, uma forte vinculação da disciplina – dos conteúdos 
vinculados à leitura e à escrita – ao exercício da cidadania. 
•	 A BNCC: a centralidade nas competências, o trabalho pedagógico considerando 
diferentes campos da atuação humana e, não menos importante, a variedade de 
gêneros textuais citados ao longo de todo documento. 
162
Leia a afirmação de Grotta (2001, p. 150):
“Cabe ao professor investigar o fio condutor (os caminhos que a formação de seus 
alunos tem trilhado) e enriquecê-lo com outras leituras, ampliando seus referenciais 
quanto aos gêneros literários e às temáticas abordadas, para possibilitar que a leitura 
participe da formação do aluno, transforme seu modo de ser e pensar sobre si mesmo e 
o mundo”. A partir dessa firmação, analise o texto a seguir:
Figura – Tirinha
Fonte: https://bit.ly/3ZTEwqv. Acesso em: 6 abr. 2023.
A partir da tirinha e da afirmação de Grotta, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A tirinha anterior é composta por duas linguagens, verbal e visual. A temática 
presente no texto ironiza discórdias de rapazes por uma garota. A ironia se encontra 
no fato de o perdedor ter ganhado o “direito” sobre a moça. A tirinha é um gênero 
utilizado para entreter, distrair, envolver. O professor pode buscar saber em que 
medida o aluno conhece o gênero – levando-o a dominar ainda mais o gênero (leitura 
e produção). Corresponde a um gênero útil ao se trabalhar leitura de imagens (no 
caso, um texto híbrido – que mistura linguagem verbal e visual).
b) ( ) A tirinha anterior é composta por duas linguagens, verbal e visual. O quadrinho 
é um gênero utilizado para entreter e envolver o leitor. Possui suas características 
específicas. A tirinha serve como forma de o professor levar o aluno a perceber que 
a mulher deve se valorizar. Da mesma forma, que o homem precisa demonstrar sua 
masculinidade ao conquistar alguma garota. A partir do texto em questão há uma 
moral da história: esta é a principal característica do gênero em questão.
AUTOATIVIDADE
163
c) ( ) A tirinha em questão corresponde a uma crítica social poderosa e, ao mesmo 
tempo, discreta. Essa é uma técnica interessante ao se trabalhar conhecimentos 
relevantes sem que os alunos percebam. Há questões sociais que podem ser 
trabalhadas, por meio de textos, de formas sorrateiras. Neste caso, a contribuição da 
tirinha é reconhecer o caráter bélico das relações humanas – inclusive em atos de 
conquista. A tirinha (e o gênero em si), portanto, pode ser enquadrada a uma sátira. 
Corresponde a um gênero útil ao se trabalhar leitura de imagens (no caso, um texto 
híbrido – que mistura linguagem verbal e visual).
d) ( ) A tirinha anterior é um exemplo da linguagem visual – a linguagem verbal é 
irrelevante. O quadrinho é um gênero utilizado para divertir e encantar o leitor. Possui 
suas características específicas. Dependendo da tirinha, pode também construir uma 
crítica e um aviso sobre algo, entre outras possibilidades. Corresponde a umgênero útil 
ao se analisar textos argumentativos. Nele, dois cães brigam e a fêmea parece feliz com 
o fato. Depois, um deles desiste e sai de cena – encerrando, assim, a breve história.
164
ALMEIDA, D. B. L. de. Do texto às imagens: as novas fronteiras do letramento visual. In: 
PEREIRA, R. C.; ROCA, P. (orgs.). Linguística aplicada: um caminho com diferentes 
acessos. São Paulo: Contexto, 2009. p. 173-202.
ANDRADE, M. M. Guia prático de redação: exemplos e exercícios. 3. ed. São Paulo: 
Atlas, 2011.
BAMFORD, A. The visual literacy white paper. Uxbridge: Adobe systems incorpora-
ted, 2003. Disponível em: http://adobe.com/uk/education/pdf/adobe_visual_litera-
cy_paper.pdf. Acesso em: 4 abr. 2023.
BARTHES, R. Elementos de semiologia. São Paulo: Cultrix, 1977.
BAUMAN, Z. Globalização: as consequências humanas. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: 
www.planalto.gov.br. Acesso em: 5 abr. 2023.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Brasília: MEC; SEMTEC, 
2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/Linguagens.pdf. 
Acesso em: 5 abr. 2023.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais gerais da educação básica. Brasília: 
MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-p-
df/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file. Acesso em: 10 ab. 2023.
BRASIL. Planejando a próxima década: conhecendo as 20 metas do Plano Nacional 
de Educação. Brasília, DF: MEC/SASE, 2014. Disponível em: https://pne.mec.gov.br/
images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf. Acesso em: 5 abr. 2023.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 abr. 2023.
CALLOW, J. Reading the visual: an introduction. In: CALLOW, J. (org.). Image matters-
-visual texts in the classroom. Australia: PETAA, 1999. 
CALLOW, J. The shape of text to come: how image and text work. Austrália: PETAA, 
2013. 
REFERÊNCIAS
165
CAMPREGHER, J. Multiletramentos dos textos aos signos. Indaial: UNIASSELVI, 
2017.
CASSANY, D. En_línea. Leer y escribir en la red. Rio de Janeiro: Editorial Anagrama, 
2012.
EDMUNDO, E. S. G. O ensino de inglês na escola pública sob a perspectiva do le-
tramento crítico. 2010. 243 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Programa de Pós-
-graduação da Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2010. Disponível em: https://
acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/24961/DISSERTACAO%20ELIANA%20
SANTIAGO.pdf?sequence=1. Acesso em: 4 abr. 2023.
FERNANDES, J. D. C.; ALMEIDA, D. B. L. de. Revisitando a gramática visual nos cartazes 
de guerra. In: ALMEIDA, D. B. L. de (org.). Perspectivas em análise visual: do fotojor-
nalismo ao blog. João Pessoa: UFPB, 2008.
FOUCAULT, M. O cuidado de si. In: FOUCAULT, M. História da sexualidade (Volume 3). 
Rio de Janeiro: Graal, 1984.
HALL, S. The work of representation. In: HALL, S. (ed.). Representation: cultural re-
presentations and signifying practices. London: Thousand Oaks; New Delhi: The Open 
University, 1997. 
HALLIDAY, M. An introduction to functional grammar. Londres: Edward Arnold, 
1985.
JORDÃO, C.; FOGAÇA, F. Ensino de Inglês, letramento crítico e cidadania: um triângulo 
amoroso bem-sucedido. Línguas e Letras. v. 8, n. 14, 2007.
KRESS, G.; LEEUWEN, T. van. Reading images: the grammar of visual design. London: 
Routledge, 1996.
KRESS, G.; LEEUWEN, T. van. Reading images: the grammar of visual design. 2. ed. 
London: Routledge, 2006.
LANKSHEAR, C. Changing literacies. Buckingham: Open University Press. 2002.
LEMKE, J. L. Metamedia literacy: transforming meanings and media. In.: REINKING, D. 
(ed.). Handbook of literacy and technology: transformations in apost-typographic 
world. Mahwah: Erlbaum, 1998. 
MANGUEL, A. Uma história da leitura. 2. ed. São Paulo: Cia. das Letras, 2006.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Pau-
lo: Parábola Editorial, 2008.
166
MATUSOV, E. Journey into dialogic pedagogy. New York: Nova Science, 2009.
MAZZAROTTO, L. F.; LEDO, T. O.; CAMARGO, D. D. Redação: gramática e literatura. 
São Paulo: DCL. 2002.
MCLAUGHLIN, M.; DEVOOGD, G. L. Critical literacy: engancing students’ comprehen-
sion of text. New York: Scholastic Inc., 2004.
MESSARIS, P. Visual literacy: Image, mind and reality. San Francisco: Westview Press, 
1994.
NEWFIELD, D. Words and pictures: critical language awareness series. Johannes-
burg: Witwatersr and University Press and Randburg, 1993.
NEWFIELD, D. From visual literacy to critical visual literacy: an analysis of educational 
materials. English Teaching Practice and Critique, v. 10, n. 1. p. 81-94, maio 2011.
OLIVEIRA, S. Texto visual, estereótipos de gênero e o livro didático de língua estrangei-
ra. Trab. Ling. Aplic., Campinas, v. 47, n. 1, p. 91-117, 2006.
PINHEIRO, M. S. Multimodalidade e letramento visual na sala de aula de língua espa-
nhola: análise de uma atividade de produção escrita. Rev. Bras. Linguist. Apl., Belo 
Horizonte, v. 16, n. 4, p. 575-593, dez. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/
rbla/a/LgRWCyNyZ8nxPMFZPWJyqfM/?lang=pt. Acesso em: 4 abr. 2023.
PROCÓPIO, R, B.; SOUZA, P. N. Os recursos visuais no ensino: os recursos visuais no 
ensino-aprendizagem de vocabulário em aprendizagem de vocabulário em língua es-
trangeira. Acta Scientiarum, Language and Culture, Maringá, v. 31, n. 2, p. 139-146, 
2009.
ROCHA F. Imagem e palavra: a produção literária para crianças em livros das autoras/
ilustradoras Ângela Lago e Eva Furnari”. 2008. Monografia (Graduação em Pedagogia) – 
Universidade Federal de Minas Gerais, 2008.
RUSSEL, G. Print based and visual discourse in schools: implications for pedagogy. 
Discourse: studies in the cultural politics of education, v. 21, n. 2, 2000.
SANTAELLA, L. Leitura de imagens. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012.
SIBILIA, P. O show do eu: a intimidade como espetáculo. Rio de Janeiro: Nova Frontei-
ra, 2008.
167
SILVINO, F. F. Letramento visual. ANAIS – Seminários Teóricos Interdisciplinares do 
SEMIOTEC – I STIS. 2012. Disponível em: http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.
php/stis/article/download/2116/2714. Acesso em: 6 abr. 2023.
STOKES, S. Visual literacy in teaching and learning: a literature perspective. Electronic 
Journal for the Integration of Technology in Education, v. 1, n. 1. 2002. Disponível 
em: https://wcpss.pbworks.com/f/Visual+Literacy.pdf. Acesso em: 4 abr. 2023.
STURKEN, M.; CARTWRIGHT, L. Practices of Looking: an introduction to visual cultu-
re. Oxford: Oxford University Press, 2001.
TERZI, S. B.; PONTE, G. L. A identificação do cidadão no processo de letramento crítico. 
Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 2, p. 665-686, jul./dez. 2006.
WALTY, I. L.; FONSECA, M. N.; CURY, M. Z. (orgs.). Palavra e imagem: leituras cruzadas. 
2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
WILEMAN, R. E. Visual communicating. Englewood Cliffs: Educational Technology 
Publications, 1993.
168
169
DIDÁTICA: CONCEITOS, 
POSSIBILIDADES E PRÁTICAS
UNIDADE 3 —
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• reconhecer conceitos úteis à leitura de imagens a partir da Semiótica;
• compreender as possibilidades de análise a partir de textos publicitários;
• analisar habilidades que podem nortear o trabalho com imagens e textos híbridos;
• conhecer diferentes abordagens ao realizar a leitura de imagens e textos híbridos.
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar 
o conteúdo apresentado.
TEMA DE APRENDIZAGEM 1 – ELEMENTOS DA SEMIÓTICA
TEMA DE APRENDIZAGEM 2 – PUBLICIDADE: JOGOS E ESTRATÉGIAS
TEMA DE APRENDIZAGEM 3 – POSSIBILIDADES DIDÁTICAS
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambienteque facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
170
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 3!
Acesse o 
QR Code abaixo:
171
TÓPICO 1 — 
ELEMENTOS DA SEMIÓTICA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Na Unidade 2, analisamos conceitos que contribuem com a análise de imagens 
e gêneros híbridos em sala de aula. Esta unidade abordará conceitos que aprofundarão 
discussões, compreensões e conceitos sobre leitura (de textos, de imagens e textos 
híbridos). Esses textos poderão trazer outras contribuições à prática pedagógica.
O Tema de Aprendizagem 1 tem como ponto de partida a Semiótica, que é muito 
utilizada na análise de imagens no meio acadêmico. Diversas áreas do conhecimento se 
apropriam dela para realizar análises, por exemplo, Publicidade e Propaganda, Design, 
Educação, Letras, Psicologia, entre outras. 
A Semiótica surgiu no final do século XIX. Os conceitos que são abordados na 
teoria de Peirce são alicerçados na fenomenologia (SANTAELLA, 2002). O interesse pelos 
signos já vem da Antiguidade Clássica – podem ser percebidos já em Platão e Aristóteles. 
Em Agostinho (conhecido como Santo Agostinho), o signo ganha mais materialidade, a 
partir dele, pode-se notar que signo é entendido como algo que faz outro elemento vir à 
mente. Apesar disso, quem veio de fato formalizar uma teoria sobre os signos foi Charles 
Sanders Peirce – sua fase inicial de pesquisa se deu em 1865 (BROSSO, 1999).
Nesta etapa do livro, abordaremos alguns conceitos elementares à análise 
Semiótica. Algumas ponderações antes de irmos aos conceitos:
1. Não quer dizer que esses conceitos terão que ser dominados em sala de aula pelos 
alunos, ou seja, não se trata de fazer alunos dominarem os termos específicos dela. 
Trata-se, antes, de levá-los a reconhecer que vivemos em uma sociedade composta 
por signos. Esses estão presentes em todos os contextos de interação e exatamente 
pela interação humana é que os signos foram, são e serão produzidos (interagimos 
por meio de signos, de sentidos). Somos nós mesmos construídos por sentidos que 
existem em sociedade. 
2. Ao reconhecer que vivemos em uma sociedade produzida por signos e produtora 
de signos, que os nossos alunos sejam capazes de reconhecer alguns signos nos 
materiais que são utilizados como base de análise em sala. Além disso, por meio 
desses estudos, eles próprios vão coletando materiais e dando exemplos com base 
no que veem a sua volta (na televisão, na internet, nos aplicativos de celular, nos 
outdoors, entre outros).
3. Nosso material de trabalho, portanto, não é somente o texto verbal – concepção 
arcaica e ultrapassada. A linguagem verbal é um dos símbolos (uma forma de signo) 
existentes em sociedade. Não é a única. Ao estudarmos os conceitos seguintes, isso 
172
fi cará mais visível: os sentidos e a produção dos sentidos são elementos essenciais 
de nossas aulas (para isso, nossa sociedade faz uso de diversas ferramentas e 
linguagens diferentes; uma delas são as imagens e/ou textos híbridos).
4. Neste tema de aprendizagem, não pretendemos encerrar todo o conhecimento 
sobre Semiótica. Há muito mais sobre o assunto. Neste momento, será dada ênfase 
àquilo que nos ajuda a alcançar os propósitos desta unidade.
A partir dessas ponderações, vamos aos conceitos de Semiótica. 
2 CONCEITOS CAROS À SEMIÓTICA
A Semiótica contribui para entendermos as imagens em suas mais variadas 
utilizações. Ela não por ela mesma, mas como um signo: algo que remete a outro algo, 
não presente. Vamos entender melhor essa relação.
Figura 1 – Isto não é um cachimbo
Fonte: https://bit.ly/3MZ2Zbj. Acesso em: 13 abr. 2023.
Esta pintura de René Magritte de 1929 é um ótimo exemplo. Há uma imagem, 
uma representação de um cachimbo, enquanto a imagem, abaixo, afi rma “isto não é um 
cachimbo”. Essa contradição entre elementos verbais e visuais quebra a expectativa do 
leitor. Afi nal, ele vê um cachimbo. 
Somente a partir de uma análise teórica mais aprofundada é que podemos 
compreender que a parte verbal de fato revela a natureza da imagem: ela não é um 
cachimbo (o objeto em si), ela é uma representação do cachimbo. Esse olhar é aquele 
que devemos desenvolver ao contemplar qualquer imagem. Há uma aparência sendo 
exposta e há elementos que precisam ser analisados, ainda que mais sutis (bem por isso 
precisam ser mais analisados). Esse é o papel da teoria ao analisarmos imagens.
173
A Semiótica tem suas contribuições para a leitura daquilo que circula em 
sociedade, como percebemos na Unidade 2, quando foram apresentados conceitos 
relevantes à análise de imagem. Esta unidade traz outros – não excluindo os anteriores. 
Muito pelo contrário. Ter passado pela Unidade 2 ajudará na compreensão dos conceitos 
aqui discutidos. A seguir, veremos contribuições da Semiótica para a leitura de imagens.
As imagens e os gêneros que as utilizam não somente põem em circulação 
saberes e visões, como também ajudam a criá-los. A seguir, a partir de Joly (1996, p. 21), 
alguns exemplos daquilo que o universo de imagens ajuda a propagar.
Imagem da “mulher” ou “do médico” ou “da guerra” neste ou naquele 
cineasta, isto é, nas imagens. Da mesma maneira, é possível usar 
imagens (cartazes, fotografias) para construir a “imagem” de alguém: 
as campanhas eleitorais são um exemplo representativo desse tipo 
de procedimento. Todos compreendem que se trata de estudar 
ou provocar associações mentais sistemáticas (mais ou menos 
justificadas) que servem para identificar este ou aquele objeto, esta 
ou aquela pessoa, esta ou aquela profissão, atribuindo-lhes um certo 
número de qualidades socioculturalmente elaboradas.
Assim, as imagens não apenas fazem circular visões e ideias sobre objetos, 
pessoas, comportamentos, mas ajudam a criá-las e a propagá-las. Quanto mais 
tratarem algo como natural, mais estão ajudando a produzir esse natural. Por esse 
motivo, as empresas gastam quanto podem em propaganda, assim como partidos 
políticos e campanhas políticas. Sabem que tudo isso não só propaga imagens, mas 
ajuda a construir imagens de acordo com seus propósitos. 
Para Joly (1996, p. 29), estudar os variados fenômenos sociais a partir do olhar da 
Semiótica é considerar o modo como o sentido é produzido: “a maneira como provocam 
significações, isto é, interpretações. De fato, um signo só é ‘signo’ se ‘exprimir ideias’ e 
se provocar na mente daquele ou daqueles que o percebem uma atitude interpretativa” 
(JOLY, 1996, p. 29). Assim, é preciso que aquele que lê, vê e ouve receba o signo e faça 
alguma conexão com algo conhecido – para que esteja produzindo algum efeito de 
sentido sobre ele. Sem sentidos compartilhados, não há interação. O leitor/espectador 
não se sente parte do processo. Afinal, aquilo não foi feito para ele.
O que é um signo?
Essa coisa que se percebe está no lugar de outra; esta é a 
particularidade essencial do signo: estar ali, presente, para designar 
ou significar outra, ausente, concreta ou abstrata. O rubor e a palidez 
podem ser signos de doença ou de emoção; os sons da língua que 
ouço são signos de conceitos que aprendi a associar a ela; o cheiro 
de fumaça é sinal de fogo; o cheiro de pão fresco, de uma padaria 
próxima; a cor cinza das nuvens é sinal de chuva; assim como um 
certo gesto com a mão, uma carta ou um telefonema podem ser 
sinais de amizade; também posso acreditar que ver um gato preto é 
sinal de azar; o farol vermelho em um cruzamento é sinal de proibição 
de atravessar com o carro, e assim por diante. Vê-se, portanto, que 
174
tudo pode ser signo, a partir do momento em que dele deduzo uma 
significação que depende de minha cultura, assim como do contexto 
de significação do signo (JOLY, 1996, p. 33).
Em síntese, é necessário analisar as convenções que existem para que o sentido 
seja produzido, ou seja, entendemos mensagens porque fazemos parte da mesma 
cultura na qual esse signo foi produzido e na qual esse signo circula. Ele só faz sentido 
na medida em que pode ser usado segundo propósitos comunicativos. De quevaleria 
um gênero textual que utilizasse um signo que ninguém fosse capaz de ler e ver algum 
sentido nele? 
Assim, pode-se dizer que uma imagem é, antes de tudo, algo que se assemelha à 
outra coisa. “Sua função é, portanto, evocar, querer dizer outra coisa que não ela própria, 
utilizando o processo de semelhança. Se a imagem é percebida como representação, 
isso quer dizer que a imagem é percebida como signo” (JOLY, 1996, p. 39). A imagem 
precisa evocar o mínimo de convenção social para poder produzir efeitos naquele que 
a vê/lê. 
Da mesma forma, uma imagem não tem um só sentido fixo que a acompanha 
a todo momento. O sentido não está pronto antecipadamente. Ele está de acordo 
com a situação, com o contexto e com aqueles que estejam envolvidos. O material 
visível (significante) retoma diferentes referentes (aquilo que se pretende descrever, o 
assunto), pode apresentar diferentes significados – somente quando forem analisados 
esses componentes é que se pode chegar a algumas percepções. “Uma fotografia 
(significante) que apresenta um grupo alegre de pessoas (referente) pode significar, de 
acordo com o contexto, ‘foto de família’ ou, em uma publicidade, ‘alegria’ ou ‘convívio’ 
(significados)” (JOLY, 1996, p. 34). 
Assim, sempre é necessário analisar uma imagem em seu contexto. O sentido 
naquilo que se lê e em todos os elementos que estão ajudando a construir o sentido. 
Em outras palavras, ler imagem não é entender o sentido fixo e preexistente. Esse ato 
de análise, aqui proposto, procura:
 
Compreender o que essa mensagem, nessas circunstâncias, provoca 
de significações aqui e agora, ao mesmo tempo que se tenta separar 
o que é pessoal do que é coletivo [...] Buscar esses pontos de 
referência nos pontos comuns que minha análise pode ter com a de 
outros leitores comparáveis a mim (JOLY, 1996, p. 44). 
175
 O que são os memes? É um termo cunhado por Richard Dawkins no livro 
O gene egoísta, que dá a ideia de imitação, propagação de uma mensagem ou ideia 
de uma pessoa para a outra. Uma mensagem, notícia ou piada se torna “viral” quando 
ganha visibilidade em variadas fontes, páginas e aplicativos. Daí a expressão “viralizou” 
– dando a ideia de que algo se espalhou. Essas publicações e compartilhamentos virais 
são chamados de memes, que, em sua maioria, têm prazo de validade, depois que o fato 
já se tornou velho, os memes que surgiram a partir dele também se tornam obsoletos 
e passam a não mais serem produzidos e compartilhados. Fazer piada de fato perde o 
sentido em se tratando dos virais/memes. Um exemplo:
Ler, portanto, é para além do ler para si. Uma vez que estamos ampliando 
o nosso olhar sobre imagens, é necessário ler de uma forma mais ampla, 
inclusive, analisando o impacto da imagem no coletivo, em grupos de leitores 
comparáveis a mim (ou diferentes de mim), separar aquilo que eu vejo 
daquilo que outros veem ou podem ver. Além disso, a imagem (ou gênero 
textual) pode ser imaginada em outros tempos e contextos – para entender 
quanto ela é dependente do contexto atual, pois em outros tempos, não teria 
o mesmo impacto que teve no presente. Muitas imagens estão intimamente 
ligadas a fatos da nossa e de outras sociedades. Por esse motivo, há imagens 
que não são compreendidas caso o fato não seja conhecido.
Esse é o caso dos memes de internet. Quando surge alguma notícia, logo 
surgem imagens, montagens e frases que retomam o fato. Em grande 
parte, usando de ironia para fazer uma crítica sobre o fato. É necessário um 
conhecimento do ocorrido para entender aquilo que circula.
INTERESSANTE
IMPORTANTE
176
Fonte: https://bit.ly/3ogvCGo. Acesso em: 13 abr. 2023.
Em se tratando dos memes, a fonte das imagens e montagens acaba se 
perdendo na maioria dos casos. Todos são donos e, ao mesmo tempo, ninguém é dono 
da informação. A piada ou a provocação é mais relevante que a autoria. Em alguns 
casos, o anonimato é forma de se proteger. A internet é uma ferramenta em que o autor 
nem sempre precisa se revelar (ainda que, em casos de crimes, a fonte é investigada).
Sobre a imagem anterior, o contexto é produzido por uma notícia: a de que 
frigorífi cos vendiam carne além da validade que seria adequada; além de ter, misturada 
a sua composição, papelão. A partir dessa notícia, essa e outras imagens passaram a 
ser espalhadas (inclusive com imagens utilizadas em propagandas de carnes de marcas 
famosas). Assim, a propaganda, nesses casos, está sendo usada contra seus próprios 
idealizadores. A propaganda é levada ao patamar de “falsa propaganda”. O anúncio 
(veiculado na TV ou outro meio), uma vez produzido, chega ao telespectador como uma 
promessa. Ele vende o produto com uma determinada aparência. Uma vez tornada 
pública, a propaganda se torna material disponível aos telespectadores. É possível 
comparar o produto com a promessa (a imagem) feita/propagada. 
Essa imagem foi publicada em redes sociais com legendas variadas. Contudo, 
a maior parte delas não voltava a explicar o fato. Elas partiam da suposição de que o 
fato já era conhecido. Assim, somente quem acompanhou o caso compreendeu tais 
postagens.
Podemos perceber nos memes a natureza jornalística (ligada à informação), 
literária/poética (ligada à criatividade e às fi guras de linguagem: hipérbole, eufemismo, 
ironia – usadas para criar humor). Podem fazer uso do gênero tirinha ou, ainda, podem 
ser simplesmente um entrelaçamento de alguma imagem com texto (híbridos), cuja 
natureza não tem nome por não ser uma forma fi xa (por isso são chamados memes ou 
virais). 
Figura 2 – Carne de papelão 
177
Há memes que beiram à homenagem, a uma ode. Tomam um fato e dão 
destaque a ele não como uma forma de ironia, mas como forma de eternizar e chocar 
(entre outros objetivos, que muitas vezes só o autor conhece). A seguir, um exemplo 
de obras feitas com base naquela fotografi a que chocou o mundo: aquele menino sírio 
morto à beira do mar.
Figura 3 – Aylan (Desenho 1)
Fonte: https://bit.ly/41AYckR. Acesso em: 13 abr. 2023.
Figura 4 – Aylan (Desenho 2)
Fonte: http://glo.bo/3MVyGSM. Acesso em: 13 abr. 2023.
Figura 5 – Aylan (Desenho 3)
Fonte: https://l1nk.dev/q7HI2. Acesso em: 13 abr. 2023.
178
Figura 6 – Aylan (Desenho 4)
Fonte: http://glo.bo/3KNtDRt. Acesso em: 13 abr. 2023.
Neste nível, as tarefas requerem que o leitor localize um único fragmento de 
informação explícita em uma posição evidente em um texto curto sintaticamente 
simples, com contexto e tipo de texto, como uma narrativa ou uma lista simples. O 
texto normalmente fornece ajuda para o leitor, tal como a repetição da informação, 
apresentação de fi guras ou símbolos conhecidos. Há o mínimo de informação 
concorrente. Em tarefas que exigem interpretação, o leitor pode precisar fazer 
correlações simples entre fragmentos de informações adjacentes.
Outros elementos que são usados na publicidade: os cruzamentos vocabulares, 
os empréstimos de signifi cados, correlações, oposição entre texto e imagem e as 
“fricções de signifi cado” fazem parte do discurso híbrido ou sincrético da publicidade. 
Em alguns casos, não há como mostrar o produto em si, mas pode-se construir sentidos 
sobre/para ele. Um exemplo: não é possível mostrar o produto oferecido por uma 
empresa de seguros “no caso de um acidente. Pode-se apenas descrever seus serviços 
com palavras de cunho genérico, as quais, por sua vez, são símbolos” (SANTAELLA; 
NÖRTH, 2010, p. 99).
Esses desenhos feitos a partir do fato ocorrido com menino Aylan, morto na 
praia, são dependentes do conhecimento do fato. Quem não o conhece (ou não recorda 
do fato), pode olhar e não compreender – em outras palavras, são dependentes do 
contexto, do fato, da notícia. A cada ano que passa, mais difícil é recordar o fato e, 
proporcionalmente, as obras/pinturas/desenhos que se remeteram a ele. 
Entre esses desenhos, aquele que mais procura remeter ao menino 
(representando-o, ainda que de forma descontextualizada), enquanto há outras que 
representam se apropriando de menos elementos(inclusive alterando/substituindo o 
menino – que é central no fato).
179
Existem outros elementos que funcionam no processo de conxtualizar 
diferentes gêneros. Alguns desses elementos podem ser:
O timbre, o carimbo, a data, a assinatura [...] disposição na página, 
ilustrações, fotos, localização no jornal [...]. [Onde o texto está 
localizado interfere na produção da mensagem; por exemplo, um] 
texto situado no portal de esportes de um jornal. Se estivesse no 
caderno de variedades ou no suplemento cultural, a interpretação 
provavelmente seria diferente (KOCK; TRAVAGLIA, 2011, p. 82).
Há, portanto, elementos contextualizadores – tanto na linguagem verbal quanto 
na visual. Os memes, em muitos casos, pegam parte da notícia ou de um fato e viralizam 
– alterando alguns de seus compontentes para construir o efeito pretendido (conforme 
exemplos anteriores). Trabalhar em sala com memes requer o reconhecimento da 
criatividade do autor – marcas autorais (ainda que o nome do autor não esteja presente). 
Marca autoral está na própria leitura, na forma de ver e representar aquele fato ou notícia.
As possibilidades de abordagem das imagens são inúmeras. Pode-se trabalhar 
comparativamente o meme e as fontes variadas de notícias, como jornais, revistas e 
sites.
Falando em jornais, as capas fornecem rico material para análise. Algumas 
possibilidades: interrogar e investigar como as imagens são apresentadas em diferentes 
jornais ou, ainda, como as notícias são trabalhadas em diferentes jornais – se estão na 
capa, se estão no interior, se utilizam imagem ou não, entre outras possibilidades. A 
posição da foto, o enquadramento, o zoom – enquanto outras mostram o fato de longe. 
Em que medida a imagem vai ao encontro ou reforça a manchete da notícia, assim por 
diante.
Conforme já visto, a produção de imagens, desenhos e fotografias pode 
estar mais a serviço da poesia (como muitos memes, ao dar vazão à voz 
interna, subjetiva do poeta) do que da ciência (precisão, objetividade). 
Mário Quintana tem uma famosa frase: “Ser poeta não é apenas dizer 
grandes coisas, mas é ter uma voz reconhecível dentre todas as outras”. Em 
memes, vemos essa voz reconhecível – por ter seu caráter único, diferente, 
é que viraliza, é compartilhada. Um fato é um fato; mas nas mãos de um 
autor/poeta ganha nova roupagem, por meio de habilidades no manejo de 
diferentes linguagens.
NOTA
180
Figura 7 – Exemplos de capas de jornais
Fonte: https://bit.ly/43IrEGR. Acesso em: 13 abr. 2023.
Quando trabalhamos com uma análise de imagem a partir da Semiótica, 
analisamos não só os sentidos, mas a forma com que os sentidos são produzidos – os 
meios, as estratégias, os elementos que compõem a imagem. Assim, também nos é 
possível fazer uma análise questionando se a imagem cumpriu seus possíveis propósitos 
(tendo em vista as pistas deixadas pelo gênero e pela própria esfera de circulação).
181
É possível analisar se a imagem contribui com o todo do gênero (charge, 
tirinha, anúncio, outdoor, entre outros). Assim, para Joly (1996, p. 48), “uma das funções 
da análise da imagem pode ser a busca ou a verifi cação das causas do bom ou do 
mau funcionamento de uma mensagem visual”. No caso de um bom funcionamento, 
analisam-se as estratégias. No caso do mau funcionamento, analisam-se os motivos, 
as ambiguidades, as incoerências e as memórias que a imagem pretendia evocar e não 
conseguiu. 
Ainda, outra análise que pode ser feita é sobre o auditório imaginário da imagem, 
ou seja, “para quem ela foi produzida” (JOLY, 1996, p. 55). A partir disso, também 
conseguimos reconhecer algumas escolhas feitas na composição da imagem e, em 
alguns casos, da combinação da imagem com o texto que a acompanha (o que pode 
incluir uma postagem em alguma rede social e sua legenda, alguma obra de arte e título 
dado por seu autor ou, ainda, alguma manchete de notícia disponibilizada na internet 
(hiperlink em alguma página) e a imagem utilizada para chamar a atenção para ela. 
Dependendo do público a que se destina, esses elementos não são selecionados à toa. 
A seguir, vamos a alguns exemplos de memes que colaboram na compreensão 
dessas questões – a começar, pelo destinatário, a quem se destina aquela imagem/
meme. 
A esfera jornalística e a científi ca têm certa semelhança. A principal delas: os 
gêneros que nelas circulam com o compromisso com a objetividade – com o 
fato, com os resultados da pesquisa, com a precisão e com a clareza. Ainda 
assim não se pode dizer que não utilizam de estratégias específi cas para 
ganhar a opinião dos seus leitores, o foco de uma imagem já é uma escolha. 
É uma forma escolhida de contar um fato. Assim, a ideia de neutralidade, a 
isenção total de opinião, não faz sentido (conforme tudo o que foi discutido 
ao longo do livro, em especial, a Unidade 1).
NOTA
182
Figura 8 – Meme esporte/sala de aula
Fonte: https://bit.ly/3oulVnN. Acesso em: 17 abr. 2023.
No meme anterior, podemos reconhecer uma profi ssão e um estado (isso, se 
soubermos em qual campeonato o time do Cruzeiro joga). Isso retira o sentido do meme 
(caso o local não seja reconhecido)? Não, não retira. Apenas terá menos engajamento 
e circulação em outras partes do país. Os memes circulam por diferentes razões – uma 
delas é por identifi cação, pela sensação de já ter vivido aquela situação. 
Mais dois memes, envolvendo a sala de aula – verão sentido e considerarão 
engraçado alunos e/ou professores. 
Figura 9 – Meme sala de aula/inesperado
Fonte: https://br.pinterest.com/pin/111182684531180635/. Acesso em: 17 abr. 2023.
183
Fonte: https://danielmcarlos.wordpress.com/tag/nietzsche/. Acesso em: 17 de abr. 2023. 
Outro meme que brinca com o contexto escolar. Neste caso, especialmente 
professores ou alunos que tenham cursado Filosofi a. Esses serão capazes de reconhecer 
o fi lósofo (Nietzsche) e, possivelmente, já viveram esta mesma difi culdade: de escrever 
o nome adequadamente. Assim como a autora deste livro precisou pesquisar antes de 
ousar escrever. 
 
Antes de seguirmos adiante nos conceitos, aproveitando o assunto (memes), 
analisar memes em sala é bastante rico – os elementos, o texto, a imagem, a ironia, o 
alcance, o público pretendido, o contexto de época (se importa ou não para que seja 
entendido), entre outros aspectos. 
Na parte de criação (após terem realizado análises), é possível partir de uma 
imagem e que todos criem memes a partir dela. Para ver as possibilidades criativas. 
Também é possível partir de uma imagem que virou meme, para que eles possam tentar 
explorar novas possibilidades. Veja um exemplo, de uma capa de álbum musical:
Esse, do ponto de vista do professor, pode ser um meme irritante. Do ponto 
de vista dos alunos, é engraçado. Mexe com o imaginário. Especialmente porque eles 
amam conversar e difi cilmente falariam algo desse tipo. O humor vai além dos limites, 
realiza o que não temos ou teríamos coragem. Burla a linha, atravessa o politicamente 
correto (claro que com fi ns de gerar humor).
Figura 10 – Meme Nietzsche
184
Figura 11 – Capa do disco Chico Buarque de Hollanda
Fonte: https://bit.ly/3GXwAxI. Acesso em: 13 abr. 2023.
Observem dois memes (dos inúmeros) que surgiram a partir dessa imagem.
Figura 12 – Meme Chico/gasolina
Fonte: https://bit.ly/3MSZpz9. Acesso em: 17 abr. 2023
Figura 13 – Meme Chico/feijão
Fonte: https://www.terra.com.br/diversao/gente/veja-memes-de-chico-buarque-que-completa-70-anos,bc-
6de5a62dfa6410VgnVCM3000009af154d0RCRD.html. Acesso em: 17 abr. 2023.
185
Certamente, memes assim podem ser ponto de partida para inúmeras outras 
produções. Os alunos surpreendem muito nessas atividades – especialmente quando 
já nasceram nessa sociedade carregada de imagens e gêneros textuais de apelo visual.
Após esses exemplos de memes comentados, mais um, para que não haja 
dúvidas!
Figura 14 – Meme/aula com meme
Fonte: https://imgfl ip.com/i/5ygb9q. Acesso em: 17 abr. 2023. 
Compreendeu o ponto de vista dos alunos? Certeza que sim!Feitas tais exemplifi cações, retornamos aos conceitos de leitura de imagem a 
partir de Joly (1996). A autora nos apresenta o princípio da permutação. Por meio dele, é 
possível descobrir uma unidade substituindo outra (mental ou oralmente com a turma, 
refl etindo sobre os elementos substituíveis). Por meio da refl exão, pode-se analisar os 
elementos que são similares e que não estão presentes na imagem (isso contribui para 
que eu perceba cada um deles e seu papel na construção da mensagem):
Assim, vejo o vermelho e não o verde, nem o azul, nem o amarelo 
etc. Vejo um círculo e não um triângulo, nem um quadrado, nem 
um retângulo etc. Vejo linhas curvas e não retas etc. Esse tipo 
de associação mental que permite descobrir os elementos que 
compõem a imagem (aqui signos plásticos: a cor, as formas) estende-
se à distinção das diversas classes de elementos: vejo um homem 
e não uma mulher, uma criança, um animal, a ninguém...; ele está 
com roupa esporte e não esporte fi no ou de gala... (signos icônicos: 
motivos reconhecíveis); aqui há um texto escrito e não uma página 
em branco; ele é preto e não vermelho, e assim por diante... (signos 
linguísticos: textos) (JOLY, 1996, p. 52).
186
Signos icônicos serão vistos adiante (ao vermos exemplos de ícones). Os 
linguísticos são verbais.
NOTA
Ao realizar essas substituições ou, até mesmo, perguntas, por exemplo: por 
que este texto visual aplica a cor vermelha e não a azul?” Conseguem imaginar alguma 
razão para essa escolha em particular? Como nas obras de Paweł Kuczyński: por que 
um burrinho? Por que um porco? Por que um homem com essa vestimenta? Por que 
fumando charuto e de terno? Qual o efeito pretendido nessa escolha em particular?
Ainda sobre a citação de Joly (1996), esse “flerte” – com aquilo que poderia ter 
sido selecionado e não foi – nos leva a valiosas percepções, assim como podem ser 
usados pedagogicamente esses questionamentos. Quando jogamos outros elementos 
que poderiam estar, mas não estão, observamos que nenhum desses componentes 
eleitos está presente à toa. O autor os seleciona, detalhe a detalhe, conforme propósitos. 
Salvaguardados os casos de desvios não intencionais (ou seja, aqueles efeitos de 
sentido que nem mesmo o autor pôde prever), quando se trata de um desvio não 
intencional causa um problema, algum ruído na compreensão da mensagem; é algo 
que não faz sentido, remete a algo que não fica coerente com o todo. Se é intencional ou 
não intencional – essas ambiguidades e sentidos dúbios –, trata-se de outra discussão 
relevante. 
Anteriormente, vimos o termo “icônico” (JOLY, 1996). Quando abordamos 
o conceito de signo, a partir da Semiótica de Peirce, temos que verificar a diferença 
entre três signos existentes: o ícone, o índice e o símbolo. Esses três são frequentes e 
abundantes na sociedade globalizada em que vivemos. Vamos a eles!
2.1 ÍCONE, ÍNDICE E SÍMBOLO 
O ícone estabelece uma relação de semelhança com o objeto que representa 
algumas qualidades em comum. Essas relações de semelhança podem ser em variados 
níveis. Alguns exemplos de ícones: placas em banheiro masculino e feminino (pela 
relação de semelhança, traços físicos ou vestes masculinas/femininas), o ícone da lixeira 
na área de trabalho do computador (procura, de fato, remeter a uma lixeira), placas que 
dizem respeito a ciclistas (representam pessoas pedalando) e assim por diante. Nas 
palavras de Joly (1996, p. 35):
O ícone corresponde à classe de signos cujo significante mantém uma 
relação de analogia com o que representa, isto é, com seu referente. 
Um desenho figurativo, uma fotografia, uma imagem de síntese que 
represente uma árvore ou uma casa são ícones, na medida em que 
“pareçam” com uma árvore ou casa [...].
187
Fonte: https://www.iconfi nder.com/search?q=Search. Acesso em: 13 abr. 2023.
Já os índices são signos indicativos, possuem ligação direta e dependente do 
objeto que representam. Sua representação é decorrência do objeto, uma consequência, 
ou seja, o índice é um signo indicativo do seu objeto. Alguns exemplos possíveis: fumaça 
(indica fogo), rastros de pneu (indicam que algum automóvel passou por aquele lugar 
– dependendo do rastro, fi ca mais claro de qual tipo), céu com nuvens e raios (indica 
que irá chover), ruas alagadas (indica que choveu naquele lugar), assim por diante. Nas 
palavras de Joly (1996, p. 35):
O índice corresponde à classe dos signos que mantêm uma relação 
causal de contiguidade física com o que representam. É o caso dos 
signos ditos “naturais”, como a palidez para o cansaço, a fumaça para 
o fogo, a nuvem para a chuva, e as pegadas deixadas pelo caminhante 
na areia ou as marcas deixadas pelo pneu de um carro na lama.
Exemplos de índices (fumaça, pegadas, marcas de rodas e cansaço):
Figura 16 – Exemplos de índices
Figura 15 – Exemplos de ícones
Fonte: https://www.diariodoaco.com.br/images/
noticias/82925/20201018155307_W4Z7d-
V5lKO.jpg. Acesso em: 13 abr. 2023.
Fonte: https://www.arautos.org/secoes/arti-
gos/doutrina/espiritualidade/pegadas-na-a-
reia-199364. Acesso em: 13 abr. 2023.
188
Fonte: https://www.bigtires.com.br/blog/post/
pneu-em-praia-precisa-de-um-especifi co. Acesso 
em: 13 abr. 2023.
Fonte: https://vivasaudedigital.com.br/wp-content/
uploads/2020/09/bocejo-contagioso-saiba-por-
que-bocejamos-quando-vemos-outra-pessoa-bo-
cejar-364.jpg. Acesso em: 17 abr. 2023. 
A terceira forma dos signos – a partir de Peirce – é o símbolo. Este é um signo 
que representa o objeto por meio de convenções – também chamadas de pacto 
coletivo, ou seja, não há uma relação direta ou de semelhança entre o símbolo e 
o objeto representado. Por convenção, o símbolo foi se solidifi cando e passou a ser 
utilizado e reconhecido. Um exemplo na nossa cultura são as letras e as palavras. Outros 
exemplos são: a cruz (como símbolo do Cristo); dedos em V (símbolo de paz e amor), 
bandeira branca (indicando paz ou símbolo de desistir, estar vencido); um logotipo 
(símbolo de uma marca), entre outros exemplos. Para Joly (1996, p. 36):
O símbolo corresponde à classe dos signos que mantêm uma relação 
de convenção com seu referente. Os símbolos clássicos, como a 
bandeira para o país ou a pomba para a paz, entram nessa categoria 
junto com a linguagem, aqui considerada como um sistema de signos 
convencionais. 
Exemplo de símbolos (reciclagem, infi nito, proibido transitar, luto):
Figura 17 – Exemplos de símbolos
Fonte: https://static.todamateria.com.br/uploa-
d/57/0b/570bff 4864aa4-reciclagem.jpg. Acesso 
em: 13 abr. 2023.
Fonte: https://static.signifi cados.com.br/foto/simbo-
lo-do-infi nito-signifi cados-brasil.png. Acesso em: 13 
abr. 2023.
189
Os ícones, os índices e os símbolos podem ser percebidos em imagens, gêneros 
híbridos – ainda que muitos deles não tenham sido lá colocados de forma totalmente 
consciente. Muitos de nós utilizamos signos sem compreender que os estamos 
utilizando. Eles estão, de fato, há muito tempo em nossa sociedade, a ponto de nos 
relacionarmos com eles e por meio deles sem nos darmos conta. Por esse motivo, a 
postura analítica (de leitores habilidosos) pode reconhecer esses signos existentes.
Ler, portanto, não é só se aventurar frente a um texto verbal. As imagens, 
fotografi as, desenhos, textos híbridos são repletos de signos. Eles, muitas vezes, estão 
compondo uma mensagem – ajudam a construir os sentidos e alcançar os objetivos 
pretendidos. Os publicitários, como poderá ser visto adiante, neste livro, estudam a 
sociedade e os elementos que fazem parte dela, tanto os aspectos comportamentais 
como os elementos que são carregados de signifi cação (como os índices, ícones e 
símbolos). Esses aspectos fi carão mais claros quando chegarmos ao tópico que aborda 
a esfera publicitária. 
Da mesma forma, quando estamos falando em leitura, precisamos compreender 
que há habilidades referentes a leituras de textos verbais e visuais. Por vezes, somos 
tentados a lembrar somente das habilidades referentes aos textos verbais. Em muitaspráticas docentes, a linguagem visual fi ca esquecida ou é colocada em segunda 
categoria (apesar de vivermos em uma sociedade que dá muita importância à imagem). 
A seguir, aprofundaremos essas questões sobre ler tendo em vista habilidades.
 
3 HABILIDADES COMO NORTE DA LEITURA
Assim como foi discutido nas unidades anteriores, ler por ler, ler sem objetivos – 
nem que seja desenvolver o deleite por parte do aluno – é perder de vista a consolidação 
de habilidades que serão solicitadas socialmente. Essas habilidades serão convocadas 
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-Zc3vIR6k6nY/
UI7qqya7wgI/AAAAAAAAAfI/SSgsNzr38ys/
s1600/R-29.jpg. Acesso em: 13 abr. 2023.
Fonte: https://ifce.edu.br/tiangua/noticias/nota-de-
-pesar-falecimento/nota_de_pesar.jpg/@@images/
acb26f1c-345f-45ca-828c-fa8b66aa122e.jpeg. 
Acesso em: 13 abr. 2023.
190
em práticas, interpessoais, profi ssionais ou em exames, que também são práticas, 
ainda que partam de instâncias governamentais e instituições variadas. O aluno só terá 
ferramentas para responder a essas convocações caso tenha se envolvido em práticas 
anteriores que contribuíram com a consolidação dessas habilidades. 
Em se tratando de Letramento – Letramentos, multiletramentos –, há duas 
perspectivas que ainda merecem ser exploradas como abertura deste subtema. Há uma 
separação feita por Street (1984): modelo ideológico e autônomo. No modelo ideológico, 
as condições externas ao texto são consideradas determinantes no interior do texto. 
Essas condições não podem ser ignoradas. Isso vem sendo abordado ao longo de todo 
este livro. O outro modelo, autônomo, dá ênfase a aspectos internos ao texto e ao próprio 
indivíduo – às habilidades dele. 
A partir de Street (1984), passou-se a criticar o modelo autônomo, que 
desconsidera o social e as variadas instâncias de participação social dos sujeitos. 
Enquanto o modelo ideológico analisa as práticas, procurando entendê-las, o modelo 
autônomo centra seu olhar no indivíduo. Apesar de toda a fundamentação teórica sugerir 
que o modelo ideológico precisa ser mantido no campo de visão de todos os professores 
de língua/linguagem, não podemos deixar de encarar que os exames nacionais levam 
em consideração o individual. Afi nal, esses exames testam nossos alunos em termos 
de habilidoso ou inabilidoso, apto ou não apto, entre outros, dependendo do exame em 
questão. 
Caso nos centremos somente no modelo ideológico, desconsideraremos que 
esses exames também são práticas de leitura e escrita existentes em sociedade. Ignorá-
las é escolhermos que nossos alunos não devem participar delas. Essa escolha tem que 
ser dos sujeitos. Em outras palavras, existem as práticas sociais que merecem nosso 
olhar – e que sejam compreendidas em todos os seus aspectos ideológicos; analisadas, 
estudadas – e que essas práticas se materializam por meio dos variados gêneros orais 
e escritos. 
Contudo, neste livro, os dois modelos não são considerados excludentes (ou 
foco nas práticas ou nas habilidades), mas sim complementares e necessários. As 
chamadas “habilidades”, cedo ou tarde, serão testadas na vida dos nossos alunos. 
Apesar de sabermos que exames (que medem as habilidades) não sejam o sufi ciente 
para dizer se uma pessoa é ou não capaz de algo. Ainda, a partir do modelo ideológico, 
compreendemos que as práticas da esfera interpessoal (bilhetes, cartas pessoais, listas 
Adiante, alguns exames serão comentados (entre outros possíveis).
NOTA
191
de compras, leitura do letreiro do ônibus, comparação de preços em folders de mercado) 
também são práticas, ainda que não tenham prestígio. Ainda assim, esses exames 
existem – apesar de nossas compreensões sobre elas. 
Por esse motivo, além de toda a compreensão já apresentada ao longo desse 
livro, que os textos são sociais, escritos por alguém que assume uma posição para um 
“alguém” (um auditório real ou imaginado), que a “mensagem” (discurso) é carregada 
de visões de mundo, que os gêneros servem a usos sociais, entre outros variados 
aspectos a partir do modelo ideológico, é necessário compreender as habilidades que 
são solicitadas em exames. Esses exames estão aí, são um fato, por esse motivo, um 
olhar para eles se torna necessário. Essa perspectiva pode ser vista em um documento 
oficial:
[...] uma atividade que depende de processamento individual, mas 
se insere num contexto social e envolve disposições atitudinais, 
capacidades relativas à decifração do código escrito e capacidades 
relativas à compreensão, à produção de sentido. A abordagem dada 
à leitura, aqui, abrange, portanto, desde capacidades necessárias 
ao processo de alfabetização até aquelas que habilitam o aluno à 
participação ativa nas práticas sociais letradas, ou seja, aquelas que 
contribuem para o letramento (BRASIL, 2008, p. 39, grifos nossos).
Podemos observar que ambas as visões estão presentes nesse excerto. Tanto 
que existem práticas e capacidades necessárias para a realização dessas práticas, ou 
seja, para a inserção do sujeito nessas práticas. Por esse motivo, exames centram-se 
em habilidades, sejam exames voltados ao Ensino Fundamental (Prova Brasil), Ensino 
Médio (Enem) ou Ensino Superior (Enade). 
Antes de irmos a essas habilidades, vamos ver o que os PCN + Brasil (2002, p. 
15-16, grifos nossos) abordam sobre habilidades e competências.
O que é preciso compreender é que, precisamente por transcender 
cada disciplina, o exercício dessas competências e dessas habilidades 
está presente em todas elas, ainda que com diferentes ênfases e 
abrangências. Não há receita, nem definição única ou universal 
para as competências – qualificações humanas amplas, múltiplas 
que não se excluem entre si – ou para a relação e a distinção entre 
competências e habilidades. Por exemplo, os PCNEM explicitam 
três conjuntos de competências: comunicar e representar, 
investigar e compreender, assim como contextualizar social 
ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma 
semelhante, mas não idêntica, o Enem aponta cinco competências 
gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas até 
representações matemáticas e artísticas; compreender processos, 
sejam eles sociais, naturais, culturais ou tecnológicos; diagnosticar 
e enfrentar problemas reais; construir argumentações; 
e elaborar proposições solidárias. Tanto nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, como no Enem, relacionam-
se as competências a um número bem maior de habilidades. Pode-
se, de forma geral, conceber cada competência como um feixe 
ou uma articulação coerente de habilidades [...]. Algumas dessas 
192
competências podem ter um apelo mais técnico-científi co, outras 
mais artístico-cultural, mas há um arco de qualidades humanas que, 
ainda que em doses distintas, tomarão parte nos fazeres de cada 
aprendizado específi co. Outras qualidades, como desenvolver apreço 
pela cultura, respeito pela diversidade e atitude de permanente 
aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ação, são 
valores humanos amplos, sem qualquer especifi cidade disciplinar. 
Estas, portanto, devem estar integradas a todas as práticas 
educativas, o que só ocorre se a formação for concebida como 
um conjunto, em termos de objetivos e formas de aprendizado. 
Só aprende a comunicar quem se comunica; a argumentar quem 
argumenta; a resolver problemas reais quem os enfrenta e soluciona; 
a participar do convívio social quem tem esta oportunidade. Disciplina 
alguma desenvolve tudo isso isoladamente; a escola desenvolve tais 
competências e habilidades no ensino das diferentes disciplinas e 
nas práticas didáticas de cada classe e de cada professor.
O documento, portanto, demonstra que as habilidades apresentadas nos 
documentos ofi ciais e as solicitadas em exames estão imbricadas, assim como todas 
elas estão ligadas umas às outras. As matrizes dos exames e os relatórios deles apontam 
para habilidades que são analisadas a cada questão, ou seja, cada questão elaborada 
nesses exames tem em vista uma ou mais habilidadesrelacionadas à leitura. Esse fato 
pode ser visto no Ensino Fundamental (na Matriz de referência da Prova Brasil – neste 
documento, afi rma-se que há habilidades mais e menos complexas), no Ensino Médio 
(por meio das habilidades e competências nos documentos desse exame), em exames 
internacionais (como o Pisa, que apresenta não só habilidades, como também chega a 
falar em níveis – compreendendo que há níveis de leitura menos e mais aprofundados) 
e no Ensino Superior (Enade – que investiga as habilidades relacionadas a cada uma das 
áreas que os acadêmicos estejam cursando). 
As estratégias e as atividades desenvolvidas em sala, portanto, podem ser 
orientadas a partir de qual habilidade se pretende desenvolver. O trabalho com imagens 
ou gêneros híbridos não é diferente. A leitura deve ser encaminhada, tendo em vista 
aspectos sociais do texto (refl exões e análise dos gêneros, aspectos internos e externos 
que conferem sentido ao texto – modelo ideológico) e elementos internos que produzem 
o todo e aquilo que o aluno deve dominar para vir a realizar uma leitura aprofundada 
com compreensão e interpretação (modelo autônomo). 
Em virtude do volume, apresentaremos apenas algumas habilidades que vão 
ao encontro do livro e da unidade. Para além dessas, há outras apresentadas 
e solicitadas pelos documentos ofi ciais. Sugere-se a leitura como um todo. Os 
materiais, matrizes, referências e relatórios estão disponíveis na internet. Os 
links de acesso serão apresentados adiante – próximo às habilidades de cada 
exame.
NOTA
193
A seguir, algumas habilidades que, nesses exames, vão ao encontro do conteúdo 
deste livro:
Quadro 1 – Exemplos de habilidades da Matriz de referência da Prova Brasil
Fonte: adaptado de Brasil (2011) 
A partir da matriz de referência, é possível buscar vários termos que sejam 
desconhecidos, como a informação implícita e explícita (qual é a diferença?), as marcas 
linguísticas (o que são?), entre outros. Cada uma das habilidades – dessas apresentadas 
anteriormente e as outras – estão descritas no documento intitulado Matrizes da Prova 
Brasil e do Saeb. A seguir, algumas habilidades presentes na Matriz do Enem.
Tópico I. Procedimentos de leitura
Inferir uma informação implícita em um texto.
Identificar o tema de um texto.
Tópico II. Implicações do suporte, gênero e/ou enunciador na compreensão 
do texto
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 
foto etc.).
Tópico III. Relação entre textos
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos 
que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e 
daquelas em que será recebido.
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato 
ou ao mesmo tema.
Tópico IV. Coerência e coesão no processamento do texto
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou 
substituições que contribuem para a continuidade de um texto. 
Identificar a tese de um texto.
Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
Tópico V. Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
Tópico VI. Variação linguística
Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um 
texto.
194
Quadro 2 – Exemplos das habilidades da Matriz de referência linguagens, códigos e suas tecnologias – 
Enem
Fonte: adaptado de Brasil (2012a) 
Da mesma forma, há documentos que abordam cada uma das habilidades. 
Essas habilidades podem servir como norte para a elaboração de questões e análises 
de textos. 
Há outro exame passível de leitura. O Programa Internacional de Avaliação de 
Estudantes (PISA) é um exame internacional voltado a três áreas: Ciências, Leitura 
e Matemática. A cada edição, é dada ênfase a uma dessas áreas. Quanto à leitura, o 
exame a compreende a partir de quatro processos: 
Competência de Área 1 – Aplicar as tecnologias da comunicação e da 
informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua 
vida.
H1 – Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos 
de caracterização dos sistemas de comunicação.
Competência de Área 4 – Compreender a arte como saber cultural e estético 
gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria 
identidade.
H13 – Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes 
culturas, padrões de beleza e preconceitos.
H14 – Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de elementos 
que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.
Competência de Área 5 – Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das 
linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, 
função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as 
condições de produção e recepção.
H17 – Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes 
no patrimônio literário nacional.
Competência de Área 6 – Compreender e usar os sistemas simbólicos das 
diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade 
pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.
H18 – Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a 
organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.
H19 – Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações 
específicas de interlocução.
Competência de área 7 – Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as 
diferentes linguagens e suas manifestações específicas.
H21 – Reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não verbais 
utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos.
H22 – Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos. 
H23 – Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu 
público-alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados.
H24 – Reconhecer no texto estratégias argumentativas empregadas para o 
convencimento do público, tais como a intimidação, sedução, comoção, chantagem, 
entre outras.
195
Quadro 3 – Relatório Nacional Pisa 2012
Fonte: adaptado de Brasil (2012b)
Além de compreender esses quatro processos como parte da leitura, os 
resultados do Pisa irão diagnosticar cada estudante como competente em um nível 
(letramento autônomo). A seguir, são descritos esses níveis de competência. Em termos 
de complexidade, parte do sexto (de maior complexidade) ao nível primeiro (de menor 
complexidade). 
Localização e recuperação de informações: enquanto recuperação envolve o 
processo de selecionar uma informação solicitada, localização envolve o processo 
de encontrar o espaço no qual a informação está localizada. A dificuldade pode estar 
relacionada a diversos fatores, como o número de parágrafos, páginas e links a serem 
utilizados, a quantidade de informação a ser processada em qualquer local, bem 
como a especificidade e o nível de evidência das diretrizes da atividade.
Integração e interpretação: este aspecto requer que os leitores demonstrem uma 
compreensão mais completa e específica daquilo que leram. Integração envolve o 
estabelecimento de conexão das diversas partes de textos – ou diferentes textos 
– para que adquiram significado; e interpretação envolve o processo de construir 
significado a partir de algo que não está explícito no texto ou em parte dele. Para 
construir uma compreensão ampla do texto, esses dois aspectos devem coexistir.
Reflexão e análise: este aspecto envolve a elaboração de conhecimentos, ideias ou 
atitudes que vão além do texto, visando relacionar informações contidas no texto com 
quadros de referências de conceitos e experiências do próprio leitor. A reflexão pode 
ser considerada a ação do leitor ao consultar suas próprias experiências para comparar, 
contrastarou traçar hipóteses. Por meio da análise, o leitor realiza julgamentos 
elaborados a partir de padrões que vão além do texto apresentado. Atividades de 
reflexão e análise podem solicitar que os estudantes conectem informações do texto 
a conhecimentos provenientes de outras fontes. Frequentemente, leitores podem 
ser chamados a defender seu próprio ponto de vista. Para tanto, devem estar aptos a 
compreender e desenvolver o conteúdo do texto e seu objetivo.
Complexidade: como visto anteriormente, os itens da avaliação podem enfatizar 
um ou outro aspecto identificável. No entanto, algumas atividades de texto digital 
foram classificadas como complexas devido à maior liberdade que essa mídia permite 
e à possibilidade de suas atividades não serem facilmente definidas. Uma vez que 
a organização do texto é mais fluida que aquela que utiliza o papel como suporte, 
o leitor pode definir sua própria sequência para realizar a atividade disponibilizada, 
mobilizando os três diferentes aspectos indicados acima sem uma ordem lógica.
196
Quadro 4 – Níveis de leitura descritos e examinados pelo PISA
6
As tarefas neste nível normalmente requerem que o leitor faça múltiplas 
inferências, comparações e contrastes com precisão e detalhamento. 
Requerem a demonstração de compreensão completa e detalhada de um 
ou mais textos e podem envolver a integração de informações de mais de 
um texto. As tarefas podem exigir que o leitor lide com ideias desconhecidas 
na presença de informações concorrentes relevantes e produza categorias 
abstratas para interpretação. Tarefas de refletir e analisar podem exigir que o 
leitor levante hipóteses ou avalie criticamente um texto complexo sobre um 
assunto desconhecido, levando em consideração critérios ou perspectivas 
múltiplas e aplicando interpretações sofisticadas externas ao texto. Uma 
condição marcante para tarefas de localizar e recuperar neste nível é a 
precisão da análise e a atenção refinada a detalhes pouco perceptíveis nos 
textos.
5
Neste nível, tarefas que envolvem recuperação de informação requerem que 
o leitor localize e organize informações profundamente integradas, inferindo 
sobre quais informações no texto são relevantes. Tarefas destinadas à 
reflexão requerem avaliação crítica ou levantamento de hipóteses, com 
base em conhecimento especializado. Tanto tarefas interpretativas quanto 
reflexivas exigem uma compreensão total e detalhada de texto com conteúdo 
ou forma não familiar. Para todos os aspectos da leitura, as tarefas neste 
nível normalmente envolvem lidar com conceitos contrários às expectativas.
4
Neste nível, tarefas que envolvem recuperação de informação requerem que 
o leitor localize e organize diversos fragmentos de informação integrada. 
Algumas tarefas exigem interpretação do significado de nuances da linguagem 
em uma parte do texto, levando-se em consideração o texto como um todo. 
Outras tarefas interpretativas exigem que os leitores usem conhecimento 
público ou formal para levantar hipóteses ou analisar criticamente um texto. 
Os leitores devem demonstrar compreensão precisa de textos longos ou 
complexos cujo conteúdo ou forma podem não ser conhecidos. 
3
Tarefas neste nível requerem que o leitor localize e, em alguns casos, reconheça 
a relação entre vários fragmentos de informação que devem satisfazer 
múltiplas condições. Tarefas interpretativas exigem que o leitor integre várias 
partes do texto, a fim de identificar a ideia principal, entender a relação ou 
construir o significado de uma palavra ou oração. O leitor deve considerar 
muitas características textuais ao fazer comparações, diferenciações e 
categorizações. Em geral, a informação exigida não é relevante, existe muita 
informação concorrente, ou o texto apresenta outros obstáculos, como ideias 
contrárias à expectativa ou formuladas de forma negativa. Tarefas reflexivas 
podem solicitar correlações, comparações, explicações, ou podem exigir 
que o leitor avalie uma característica do texto. Algumas tarefas reflexivas 
exigem que os leitores demonstrem uma compreensão refinada do texto em 
relação a conhecimentos do cotidiano. Outras tarefas não requerem uma 
compreensão detalhada do texto, mas requerem que o leitor elabore sobre 
um conhecimento menos comum.
197
Fonte: adaptado de Brasil (2012b)
Depois de ler as Unidades 1 e 2 e refletirmos sobre os modelos de letramento 
(ideológico e autônomo), podemos compreender que enquadrar uma pessoa em um ou 
em outro nível é uma tarefa delicada. É difícil concluir que alguém está em um nível de 
leitura – sendo que cada texto é um texto e, da mesma forma, toca cada leitor de uma 
forma (depende do conhecimento prévio e de outras conexões que ele realizar). 
Dessa forma, caso o Pisa solicite conhecimentos sobre o gênero crônica, 
dependendo do tema da crônica, o aluno vai se identificar mais ou menos, assim como 
vai dominar mais ou menos o assunto (roupas, sentimentos, vivências, entre outros). 
Assim, um só componente pode fazer um aluno se sair melhor que outro – o que não 
prova que ele seja, de fato, mais habilidoso no gênero crônica que o outro. 
Estudar essas habilidades, portanto, não quer dizer que a partir de hoje o docente 
irá procurar enquadrar e qualificar seus alunos. Esses níveis de leitura podem nos ajudar 
à medida que nos dão ideias de práticas e atividades possíveis para os mais variados 
textos, imagens e gêneros híbridos. Amplia nosso horizonte de possibilidades – algumas 
2
Neste nível, algumas tarefas requerem que o leitor localize um ou mais 
fragmentos de informação, que podem ter que ser inferidos ou podem 
satisfazer diversas condições. Outras requerem o reconhecimento da ideia 
principal em um texto, o entendimento de relações ou a construção de 
significado dentro de uma parte específica do texto, quando a informação 
não é proeminente e o leitor deve fazer inferências de nível baixo. Tarefas 
neste nível podem envolver comparação ou contraste com base em uma 
característica única do texto. Tarefas típicas de reflexão neste nível exigem 
que os leitores façam uma comparação ou diversas correlações entre o texto 
e o conhecimento externo, elaborando sobre sua experiência e atitudes 
pessoais.
1A
Neste nível, as tarefas requerem que o leitor localize um ou mais fragmentos 
independentes de informação explícita, reconheça o assunto principal ou a 
finalidade do autor em um texto sobre assuntos conhecidos, ou faça uma 
correlação simples entre a informação no texto e um conhecimento do 
cotidiano. Normalmente, a informação exigida no texto é evidente, há pouca, 
ou nenhuma, informação concorrente. O leitor é explicitamente direcionado 
a considerar os fatores relevantes na tarefa e no texto.
1B
Neste nível, as tarefas requerem que o leitor localize um único fragmento 
de informação explícita em uma posição evidente em um texto curto 
sintaticamente simples, com contexto e texto conhecidos, como uma 
narrativa ou uma lista simples. O texto normalmente fornece ajuda para 
o leitor, tal como a repetição da informação, apresentação de figuras ou 
símbolos conhecidos. Há o mínimo de informação concorrente. Em tarefas 
que exigem interpretação, o leitor pode precisar fazer correlações simples 
entre fragmentos de informações adjacentes.
Abaixo 
de 1B
Há alunos que não alcançam o nível 1B – as habilidades, neste caso, não são 
definidas pelo PISA.
198
sequer citadas neste livro. Esses estudos podem nos inspirar a administrar esses 
gêneros das mais variadas formas: comparando-os, analisando-os, verticalizando-os e 
explorando-os, tendo em vista as habilidades e os níveis sugeridos, entre outros.
O próximo exame abordado é o Exame Nacional do Ensino Superior (ENADE), feito 
com os concluintes dos cursos de graduação. Neste exame, são exigidas determinadas 
habilidades esperadas daqueles que se formam em um determinado curso. No caso 
do curso de Letras, espera-se que esses futuros profissionais, em boa parte, sejam 
formadores de outros leitores. Portanto, as habilidadesque serão avaliadas no Enade 
não são só almejadas para acadêmicos de Letras, mas também são essenciais para a 
formação de leitores na Educação Básica.
A seguir, apresentamos algumas habilidades convocadas pelo Enade – aquelas 
que forem ao encontro do que é discutido neste livro.
Quadro 5 – Exemplos de habilidades convocadas pelo Enade
Fonte: adaptado de Brasil (2014)
Neste momento, pode-se perceber que o conhecimento relativo a imagens 
(texto não verbal) está presente em meio a essas habilidades. Da mesma forma, 
habilidades que foram pensadas a partir de textos verbais podem ser exploradas na 
leitura de imagens ou gêneros híbridos – com adaptações. Esse papel de adaptar e 
de explorar (habilidades, níveis, gêneros, abordagens, estratégias) é parte do fazer 
pedagógico, este aprimorado a partir da prática diária, ao longo do exercício da docência 
– dia a dia, mês a mês, ano a ano, ininterruptamente. 
Habilidades gerais 
I - competência intercultural crítica, evidenciada na capacidade de lidar com a 
diversidade em suas diferentes formas, especialmente nas linguagens (verbais e não 
verbais), tendo em vista a inserção do licenciando na sociedade e suas relações com 
os outros;
V - percepção das linguagens (verbais e não verbais) como espaços de construção de 
sentidos em diferentes práticas sociais;
Art. 6º - A prova do Enade 2014, no componente específico da área de Licenciatura 
em Letras-Português e Inglês, avaliará se o estudante desenvolveu criticamente, no 
processo de formação, as seguintes competências e habilidades:
I - perceber as relações entre diferentes formas de construção de sentidos nas 
linguagens; 
II - abordar as diferentes culturas e formas de uso das linguagens nos diversos 
contextos e práticas culturais; 
III - compreender e analisar manifestações artísticas, inclusive as literárias; 
IV - ler e produzir textos em diversos contextos sócio-histórico-culturais e em 
diversas modalidades nas línguas portuguesa e inglesa; [...]
VI - refletir sobre os processos de leitura, em diversas linguagens, e seus 
desdobramentos nas práticas cotidianas, especialmente em relação à prática 
docente; 
199
Em tempo: em nenhum momento o termo “signos” é citado em meio a essas 
habilidades. Contudo, há outros termos que abarcam o signo. O principal deles é 
“linguagens”. Quando se fala em linguagens, no plural, compreende-se que a nossa 
sociedade se utiliza de variadas linguagens. Duas delas nos são caras: a verbal e a não 
verbal. Essas, como vimos, são compostas de signos – algo (presente) que faz referência 
a algo ausente (como a imagem do cachimbo que remete ao objeto cachimbo). Assim, 
ao explorar as linguagens, devemos analisar os signos em sala de aula – ainda que esses 
exames não nos sugiram esse termo. 
Nos termos a seguir, podemos perceber expressões que sugerem a exploração 
dos signos (visuais e/ou linguísticos), ainda que não utilizem claramente o termo:
• “diferentes gêneros” (Prova Brasil);
• “material gráfico diverso” (Prova Brasil);
• “textos variados” (Prova Brasil);
• “partes de um texto” (Prova Brasil);
• “diferentes linguagens e seus recursos expressivos” (Enem);
• “diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões 
de beleza e preconceitos” (Enem);
• “reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes 
no patrimônio literário nacional” (Enem);
• “os sistemas simbólicos das diferentes linguagens” (Enem);
• “recursos verbais e não verbais” (Enem);
• “linguagens (verbais e não verbais)” (Enade);
• “relações entre diferentes formas de construção de sentidos nas linguagens” 
(Enade);
• “manifestações artísticas” (Enade);
• “diversas linguagens” (Enade).
Em todos esses termos, podemos ver os signos presentes, compondo os textos, 
imagens e gêneros híbridos. Os signos estão presentes nos atos, nos gestos, nas roupas, 
nas ações, nos textos, nas imagens, nos artefatos culturais, nas artes, nos desenhos, 
nas fotografias, nas propagandas, nos programas de televisão (signos esses podendo 
ser percebidos como símbolos, ícones e índices). Assim, apesar de essas habilidades 
propostas por exames não expressarem claramente a exploração dos signos, esses 
estão implícitos em outras terminologias. 
200
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu:
• Conceitos relevantes a partir da Semiótica de Peirce, como esses conceitos podem 
ser trabalhados em sala, sem que os alunos precisem dominá-los, como um 
instrumento norteador de práticas, discussões e da própria leitura (analítica, crítica, 
comparativa).
• Como a obra de René Magritte (1929) contribui com a percepção na natureza dos 
signos – algo presente representando algo ausente.
• Alguns conceitos relevantes ao estudo das imagens:
Imagens apresentam papéis (como a imagem da mulher, do homem, do médico, do 
jogador de futebol, entre outros papéis) e são criadas, consolidadas, reforçadas e 
propagadas por meio dos gêneros e mídias.
O signo precisa provocar uma atitude interpretativa (para ser um signo de fato) ele 
é algo perceptível e que está no lugar de outra coisa; os significados não estão 
fixados desde sempre, eles são criados com relação ao contexto (exemplo da foto 
de família); ler imagens também é ler procurando compreender o impacto das 
imagens no coletivo e em relação ao tempo presente (é o caso dos memes que 
circulam nas redes).
Analisar imagens (texto visual) pela Semiótica não é só analisar a imagem em si 
ou os sentidos, mas também buscar compreender as estratégias, os meios e os 
elementos para a produção daqueles sentidos. Assim, compreendemos que tudo 
isso faz parte das escolhas na elaboração da imagem – e muitas delas surgem a 
partir do público que se pretende alcançar com a imagem.
• Que o princípio da permutação contribui com a percepção dos elementos presentes 
na imagem – que não são feitos aleatoriamente. 
• Que há três signos diferentes: o ícone, o índice e o símbolo. O ícone estabelece 
uma relação de semelhança com o objeto que representa. O índice é indicativo, 
estabelece uma relação de consequência com o objeto representado. O símbolo 
representa o objeto por meio de convenções. 
• Algumas habilidades de exames (Prova Brasil, Pisa, Enem, Enade), que podem servir 
como norte para as práticas de leitura (de imagens e gêneros híbridos) em sala. 
Habilidades essas não tomadas como diagnósticos precisos daquilo que nossos 
alunos já sabem. Ao tomar habilidades como norte, não significa que iremos nos 
esquecer de analisar todos os elementos referentes aos gêneros (esferas, contextos, 
interlocutores) analisados nas unidades anteriores – esses componentes que 
servem para a compreensão das práticas sociais que envolvem leitura (e escrita). 
Além disso, estudar as práticas de leitura, fala e escrita como práticas sociais 
corresponde a considerar todas (das variadas esferas) como importantes e válidas 
– ainda que não tenham status.
201
AUTOATIVIDADE
1 Considerando, para além do aspecto temático, a associação entre a forma e o estilo 
de representação dos textos literários e dos quadros apresentados a seguir, assinale 
a alternativa CORRETA em que não se verifi ca uma inter-relação de semelhança entre 
literatura e pintura:
A) Alucinação de mesas
 que se comportam como fantasmas
 reunidos
 solitários
 glaciais.
Carlos Drummond de Andrade. Farewell. Rio de Janeiro/São Paulo: Record, 
1996, p. 33.
B) A perfeição, a graça, o doce jeito,
 A Primavera cheia de frescura,
 Que sempre em vós gloresce;
 a que a ventura
 E a razão entregaram este peito.
Luis de Camões. Obras. Porto: Lello & Irmãos, 1970, p. 50.
Van Gogh. Café Noturno
Sandro Botticelli. O nas-
cimento de Vênus.
202
C) A luz de três sóis
 ilumina as três luas
 girando sobre a terra
 varrida de defuntos.
 Varrida de defuntos
 mas pesada de morte:
 como a água parada,
 a fruta madura.
João Cabral de Melo Neto. Poesias completas. Rio de Janeiro: Sabiá, 1968, p. 
341
D) Cidade a fervilar cheia de sonhos, onde
 O aspecto, em pleno dia, agarra-se ao