LIVRO EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO

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EDUCAÇÃO FÍSICA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS E ENSINO 
MÉDIO
PROFESSORES
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira 
Dr. José Augusto Victória Palma 
Dra. Ângela Pereira Teixeira Victória Palma
Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
2 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de; PALMA, Ângela Pereira Teixeira 
Victória; PALMA, José Augusto Victória; SOUZA, Vânia de Fátima Matias de.
 Educação física no ensino fundamental - anos finais e ensino médio. 
Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira; Ângela Pereira Teixeira Victória 
Palma; José Augusto Victória Palma; Vânia de Fátima Matias de Souza.
 Maringá - PR.:Unicesumar, 2018.
 180 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Educação Física . 2. Planos de Aulas . 3. componente curricular 4. 
EaD. I. Título.
CDD - 22ª Ed. 796
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
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Impresso por: 
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Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração 
Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional 
Débora Leite, Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia Coelho, Diretoria de Permanência 
Leonardo Spaine, Head de Produção de Conteúdos Celso L. Filho, Gerência de Produção de 
Conteúdo Diogo R. Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel F. Hey, Supervisão do Núcleo de 
Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo, Supervisão Operacional de Ensino Luiz Arthur 
Sanglard, Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny 
Coelho, Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Agnaldo Lorca Ventura, Ana 
Claudia Salvadego, Revisão Textual Cintia Prezoto Ferreira, Ilustração Marta Sayuri Kakitani, Fotos 
Shutterstock.
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não 
somente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão 
integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-
nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional 
e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa 
e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país, 
com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. 
Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais 
de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos 
pelo MEC como uma instituição de excelência, com 
IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 
maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. 
Para continuar relevante, a instituição de educação 
precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, 
coragem e compromisso com a qualidade. Por 
isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, 
metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor 
do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento 
e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Janes Fidélis Tomelin
Diretoria Executiva de Ensino
Kátia Solange Coelho
Diretoria Operacional de Ensino
autores
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Pós-doutor em EducaçãoFísica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
(UFRGS - 2014), doutorado em Educação Física pela Universidade Estadual de 
Campinas (UNICAMP - 1999), mestrado em Ciência do Movimento Humano pela 
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM - 1988) e graduado em Educação 
Física pela Universidade do Norte do Paraná (1979). Atualmente, é professor 
Associado nível C da Universidade Estadual de Maringá. Integrante do Programa 
de Pós-Graduação Associado UEM-UEL em Educação Física, com orientações 
em nível de mestrado e doutorado. Tem experiência na área de Educação Físi-
ca, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino e Metodologia da Pesquisa, 
atuando, principalmente, nos seguintes temas: formação profi ssional, currículo, 
atividade física e saúde, educação física escolar, atividade física e obesidade. 
Consultor Ad hoc do Ministério da Educação/SESu/INEP para comissões de ava-
liação institucional e de autorização e reconhecimento de cursos em educação 
física. Atuação como Consultor do Ministério do Esporte na Secretaria Nacional 
de Esporte, Lazer e Inclusão Social (SNELIS) como Coordenador Pedagógico 
Nacional dos Programas de Esporte Educacional.
Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/5845836567219056>.
Dr. José Augusto Victória Palma
Doutorado e Mestrado em Educação Física pela Universidade Estadual de 
Campinas (1997 e 2001) e graduado em Licenciatura em Educação Física pela 
Universidade Estadual de Londrina (1975). Foi Professor do Quadro Próprio do 
Magistério no Estado do Paraná na Educação Básica (1979-1992). Atualmente, é 
Professor Associado nível C da Universidade Estadual de Londrina, na qual atua 
na graduação em Educação Física-Licenciatura desde 1979. É docente, também, 
no curso de pós-graduação lato-sensu Educação Física na Educação Básica. Atu-
almente é Chefe do Departamento de Estudos do Movimento Humano do Centro 
de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina gestão 2016/2018
Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/6372133976406968>.
autores
Dra. Ângela Pereira Teixeira Victória Palma
Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2001), mes-
tre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (1997) e graduada 
em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina 
(1983). Atualmente, é Professora Associada nível C da Universidade Estadual 
de Londrina, atuando na graduação em Licenciatura em Educação Física e no 
Programa de Mestrado em Educação na Linha Docência: saberes e práticas. 
Estudos com ênfase na Formação de Professores de Educação Física, atuando, 
principalmente, nos seguintes temas: educação física, formação intervenção 
profi ssional docente, construtivismo e organização curricular.
Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/8821173290289293>
Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2014). Mestre 
em Educação Física pela UEM (2009). Graduada em Pedagogia pela Faculdade 
Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí (Fafi pa/2000) e graduada 
em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina (UEL/2000). Pro-
fessora Adjunta do Departamento de Educação Física da UEM. Líder do Grupo 
de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar (GEEFE/CNPq). Tem expe-
riência na área de Educação, com ênfase em Educação Física Escolar, atuando 
principalmente nos seguintes temas: infância, estágio supervisionado, formação 
profi ssional e políticas públicas. Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.
cnpq.br/7642081335847897>.
apresentação do material
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL - 
ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO
O ensino da Educação Física não se coloca como uma tarefa fácil, apesar de muitos 
acharem que se trata apenas de um momento descontraído e sem vínculo com 
o processo formativo geral da escola. Esse engano é fruto do processo histórico 
vivido pela área e que se consolidou no imaginário social ao longo desse percurso 
vivido pela Educação Física.
A busca pelo rompimento desse imaginário vem se desenvolvendo desde o 
início da década de oitenta do século passado. E é nesse sentido que o material que 
selecionamos para você, neste livro, visa contribuir. Para tanto, propusemo-nos 
a apresentar um pouco desses equívocos e de como estamos superando o estágio 
da “prática pela prática”. 
Será muito importante tê-lo(a) nessa tarefa de valorizar, dar sentido e significado 
à Educação Física Escolar, pois defendemos que ela é de suma importância para o 
processo formativo e informativo de todos que estão no processo educacional, da 
Pré-Escola ao Ensino Médio, período em que temos participação legal e legítima.
Para auxiliá-lo(a) nesse intento, organizamos este material apresentando como 
se deu a superação da atividade para componente curricular, como se apresenta 
uma organização curricular baseada em conceitos significativos e como devemos 
nos preocupar com o processo avaliativo em Educação Física.
Ainda como forma de contribuição nessa tarefa de fundamentação e suporte 
da área, nos preocupamos em demonstrar como utilizar a ferramenta dos mapas 
conceituais como estratégia didática e, por fim, exemplificamos vários modelos 
de planos de aulas de apoio para as experimentações que terão ao longo do curso 
em seus estágios e práticas pedagógicas.
Não se esqueça: nossa participação no setor educacional, enquanto educadores 
físicos, é de suma importância, mas precisamos continuamente demonstrar isso por 
meio de uma organização curricular consistente, de procedimentos metodológicos 
integrados e interdisciplinares, de recursos didáticos em nossas aulas e, também, 
de acordo com os processos avaliativos que aplicaremos. 
Você tem muitas dessas ferramentas nesse livro, faça bom uso dele!
UNIDADE I
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DE SIMPLES ATIVIDADE PARA COMPONENTE CURRICULAR
16 A Educação Física como atividade física: mitos e verdades
20 A Busca pela Superação da Prática pela Prática
24 A Educação Física como Componente Curricular: compromissos pedagógicos
28 O objeto de referência na organização e sistematização dos conteúdos na 
Educação Física Escolar
31 Considerações fi nais
37 Referências
38 Gabarito
UNIDADE II
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
44 A criança e o adolescente que frequentam o Ensino Fundamental (Anos 
Finais) e o Ensino Médio
48 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Física - Ensino Funda-
mental (Anos Finais) e Ensino Médio
52 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Física para Ensino 
Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio
56 A organização dos conteúdos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e 
Ensino Médio
62 Conteúdos Básicos da Educação Física
66 Considerações fi nais
72 Referências
73 Gabarito
UNIDADE III
ASPECTOS AVALIATIVOS DA/PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
78 O que avaliar e como avaliar
80 Por que e para que avaliar em educação física
sumário
sumário
82 Avaliação em educação física e possíveis instrumentos avaliativos em edu-
cação física
93 Considerações fi nais
98 Referências
99 Gabarito
UNIDADE IV
MAPA CONCEITUAL DOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ESTRATÉGIA INTE-
RESSANTE E ÚTIL
104 Mapa Conceitual enquanto Estratégias de Ensino na Educação Física Escolar
108 Mapas Conceituais e sua importância didática
110 Como organizar mapas conceituais utilizando o núcleo movimento e saúde 
para a Educação Física Escolar do Ensino Fundamental (Anos Finais) e o Ensi-
no Médio
118 Considerações fi nais
124 Referências
125 Gabarito
UNIDADE V
PLANOS DE AULAS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL, ANOS FINAIS 
E ENSINO MÉDIO
130 Estruturação de Plano de Aulas para Ensino Fundamental (Anos Finais) e 
para o Ensino Médio132 Apresentação de exemplos de planos de aulas para o ensino da educação 
física 
173 Considerações fi nais
178 Referências
178 Gabarito
179 CONCLUSÃO GERAL
Professor Dr. Amauri Aparecido Bassoli Oliveira
Professor Dr. José Augusto Victoria Palma
Professora Dra. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• A Educação Física como atividade física: mitos e verdades
• A Busca pela Superação da Prática pela Prática
• A Educação Física como Componente Curricular: 
compromissos pedagógicos
• O objeto de referência na organização e sistematização dos 
conteúdos na Educação Física Escolar
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender o processo histórico da Educação Física 
Escolar.
• Identifi car avanços no entendimento da Educação Física no 
contexto escolar.
• Reconhecer o compromisso pedagógico do professor de 
Educação Física.
• Entender o objeto de referência da disciplina Educação 
Física no processo ensino-aprendizagem.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
DE SIMPLES ATIVIDADE PARA 
COMPONENTE CURRICULAR
 unidade 
I
INTRODUÇÃO
N
a história da organização curricular, as disciplinas escolares 
estão presentes. Elas foram criadas com o propósito de dis-
ciplinarização e ordem dos conteúdos que eram ensinados. 
Com o passar dos anos e com ampliação dos estudos sobre or-
ganização curricular, a escola continua se utilizando das disciplinas com 
o mesmo sentido, disciplinarizar e ordenar os conteúdos para efeitos do 
processo ensino-aprendizagem. 
Temos observado que, na história, a disciplinarização na Educação 
Física, mais do que ordenar práticas motoras, também disciplinava cor-
pos; surge, assim, a compreensão popular da área em educação do físico.
No caso da educação brasileira, a inserção da Educação Física, em 
seu contexto, apresenta finalidades e propósitos bastantes definidos que 
lembram a disciplinarização das ações motoras e o rendimento esportivo 
como referência. Romper com essa concepção instituída requer ousadia, 
e coloca o professor em situação de risco, porque ele deixará de seguir o 
manual preestabelecido.
Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, o 
entendimento da Educação Física no contexto escolar ganha outros con-
tornos conceituais, auxiliando o professor na ressignificação da compre-
ensão da área e na organização do seu plano pedagógico.
O que pretendemos, nesta unidade, é mostrar um pouco do processo his-
tórico dessa educação e argumentar em favor do entendimento da área como 
um componente curricular com bases socioculturais e também científicas.
Conduzimos nossos argumentos na perspectiva histórico-cultural de 
educação e, decorrente disso, estabelecer que nosso objeto de conheci-
mento, fonte de organização dos conteúdos para a Educação Física, será 
o movimento humano com sentido e significado, tornando-se uma prá-
tica corporal significativa e uma instância privilegiada para aprendiza-
gens, indicando procedimentos didático-pedagógicos que a caracterizam 
como um dos componentes curriculares da Área de Linguagens. 
16 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
A história da educação brasileira e da Educação Fí-
sica na escola sempre estive vinculada a um pensa-
mento orientado pela dimensão social e política de 
nação que se apresentava no momento. Esse pensa-
mento de nação teve sua origem em formas de pen-
sar e ideias europeias (ROMANELLI, 1980; SOA-
RES, 1992). Por isso, a primeira ideia de Educação 
Física é a de que ela é uma área de atividades físicas.
Foi a partir da Lei de Diretrizes Base Educação 
Nacional 5.692/71, que a disciplina Educação Física 
na escola, como atividade física, ganha força na le-
galização como obrigatória nos currículos escolares 
(BRASIL, 1971a). Inicialmente, com a necessidade 
de se ter os jovens preparados para as demandas 
socioculturais, e principalmente econômicas, os ob-
jetivos para a disciplina de Educação Física se or-
Educação Física como Atividade Física:
Mitos e Verdades
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 17
ganizaram em torno da prática de atividades físicas, 
para desenvolver alunos mais rápidos, fortes, hábeis 
e preparados para a força de trabalho. Essa forma de 
pensar a disciplina Educação Física foi a que mais 
influenciou a concepção da área nos cinquenta anos 
finais do século XX. Esse modelo de pensamento 
está preconizado no paradigma industrial, tendo 
como dimensões normativas a racionalidade e a tec-
nicidade (BERTRAND; VALOIS, 1994).
Tendo essas dimensões como orientadoras, a 
Escola e a Educação Física Escolar devem atender a 
uma verdade única definida por especialistas, tecnó-
logos ou universitários e não pelos docentes ou pela 
escola. O que se define como aquilo que será ensi-
nado apresenta uma estrutura hierárquica que deve 
ser seguida, do mais simples para o mais complexo, 
da parte para o todo, sendo que o todo passa a ser a 
soma das partes e não a sua inter-relação.
O ensino, nessas dimensões, reduz-se às formas 
e estratégias de comunicação com destaque à utiliza-
ção cada vez mais sofisticada de tecnologias da co-
municação. Consideram, ainda, que a avaliação da 
aprendizagem tem que ser medida pela sua eficácia, 
de caráter somativo, considerando inúteis as ativi-
dades reflexões, análises e abstrações, tendo como 
eficaz a retroação imediata das suas experiências, ou 
seja, se for útil, será verdadeiro.
Com a orientação dessas dimensões, o objeto de 
referência para a Educação Física Escolar é o traba-
lho físico corporal, sendo, também, o que definia o 
planejamento das aulas, a organização do horário 
e espaços escolares de sua efetivação, a divisão de 
turmas pelo sexo. Essa divisão com esta forma de 
pensar Educação Física era necessária, pois meni-
nos e meninas apresentam aptidão física diferentes 
e respondem corporalmente de forma diferente aos 
esforços a que são solicitados.
Outra característica do modelo que utiliza o tra-
balho físico corporal é a distribuição das aulas na 
semana, sendo três aulas semanais em dias interca-
lados, pois, observando um princípio do treinamen-
to físico-esportivo, é necessário para a recuperação 
física dos praticantes; transforma a ação pedagógica 
em mera tarefa instrumental, altamente sistematiza-
da, organizada em uma rotina mecânica.
Ao ser concebida como atividade física, seu ob-
jetivo maior era preparação de pessoas sadias, como 
movimentos eficientes para o mundo do trabalho e, 
com isso, contribuir com o processo de industriali-
zação que se iniciou após 1964. Essa situação retrata 
um fazer pedagógico preocupado em aplicar ativi-
dades recreativas e/ou ligadas ao desenvolvimento 
de habilidades físico-motoras de cunho esportivo, 
muitas vezes, objetivando o condicionamento físico 
e a aptidão física (PALMA, 2001).
Por ser uma instituição social, a Escola visa 
a realização de determinados fins. Para conse-
gui-los, a instituição adota procedimentos que 
se popularizou chamar de “estratégias pedagógi-
cas”. Estas, também denominadas de tendências 
pedagógicas, estão permeadas por pressupostos 
teórico-metodológicos oriundos da forma de 
conceber o mundo, a educação escolarizada, a di-
nâmica social etc.
As práticas educativas que acontecem no inte-
rior da escola estão estruturadas por meio dos pres-
supostos de uma ou outra tendência. A Educação 
Física brasileira, ao estar inserida no contexto esco-
lar, por força de lei desde o início dos anos de 1930, 
também apresenta, na maioria de suas ações, os 
pressupostos de tendências educacionais, principal-
mente aquelas que Saviani (1987; 1992) considera 
como não críticas, tais como: tradicional, tecnicista 
e crítico-reprodutivista.
18 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Observamos que a EducaçãoFísica escolar bra-
sileira está fortemente caracterizada, em seu proces-
so histórico, como área de atividade. Por ser área de 
atividades, ela apresenta como conteúdo a ser trans-
mitido apenas as próprias atividades, e os seus fins e 
objetivos se confundem com o higienismo e o com-
petitivismo, na tendência tradicional e tecnicista de 
educação. Para Castellani Filho (1988), ao se carac-
terizar como área de atividades, a Educação Física 
passa a ser entendida como: 
[...] ação não expressiva de uma reflexão teó-
rica, caracterizando-se dessa forma, no “fazer 
pelo fazer” [...] uma mera experiência limitada 
em si mesma, destituída do exercício da siste-
matização e compreensão do conhecimento, 
existente apenas empiricamente (CASTELLA-
NI FILHO, 1988, p. 108).
Podemos afirmar que a Educação Física, desde 1971, 
ao ser expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional 5.692/71 e no Decreto 69.450/71, 
apresenta-se e se identifica como área de atividades e 
sua concepção está fundamentada nos pressupostos 
da pedagogia tecnicista de educação, cujo paradig-
ma e dimensões apresentamos anteriormente.
Ainda, atualmente, em muitas situações de aula, 
encontramos presente, nas ações de professores em 
sala de aula, características procedimentais, tais 
como estas que nos permite essa afirmação: 
• Atitudes formais e autoritárias na relação 
com os alunos.
• Educação Física como cumprimento mecâni-
co e rigoroso do exercício.
• Corpo como objeto a ser melhorado em seu 
rendimento.
• Aula igual a sessão de aprendizado e treina-
mento esportivo.
• Incentivo ao sentido individualista e compe-
titivo das relações sociais.
• Educação Física como produto acabado e seu 
propósito educacional vinculado ao atendi-
mento de necessidades socioeconômicas.
• Movimento gestual codificado (gesto téc-
nico desportivo) como meta para ser efeti-
vado e de acordo com o modelo da eficiên-
cia biomecânica.
• Planejamento da aula organizada por ativida-
de e em dias alternados, pois é orientada pelo 
princípio do treinamento esportivo com gra-
duação de intensidade e esforço, e com dura-
ção pré-definida de acordo com a exigência 
motora e física.
Tendo esse processo histórico como referência, po-
demos considerar que, no ensino da Educação Física, 
a atividade com fim nela mesma se apresenta forte-
mente arraigada. O mito que queremos demonstrar 
é que ela, por ser atividade pela atividade, não pode 
atender às demandas de um processo educacional 
crítico-reflexivo com sentido emancipatório. A que-
bra do mito somente se tornará possível devido aos 
avanços nos estudos e pesquisas tanto da área da 
educação quanto da Educação Física.
Aqui, é importante refletirmos em que medida 
essa concepção atende aos anseios e necessidades 
socioeducacionais e de que forma, sendo atividade, 
contempla a sua raiz, ou seja, ser um espaço de for-
mação de atletas e de condicionamento físico. Nem 
um e nem outro!
Tendo a estrutura física, material e de espaço de 
tempo disponibilizada para a escola, essas premissas 
não passam de mito – como sempre foram. Adota-
mos, por longo período de tempo, o discurso de que 
a nossa Educação Física Escolar servia para a forma-
ção de atletas e que atendia aos propósitos higienis-
tas. Ledo engano!
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 19
No máximo, a Educação Física Escolar, nessa 
concepção, estimulou alguns poucos, por suas habi-
lidades constitutivas inatas à prática do esporte-per-
formance. No mais, ocupou um espaço educacional 
com práticas isoladas e sem conexão com os propó-
sitos educacionais da escola. Para superar o mito de 
que a Educação Física na escola formava atletas, a 
partir do início dos anos 80, houve uma verdadei-
ra revolução nos aspectos pedagógicos atribuídos 
à Educação Física Escolar, culminando no seu re-
conhecimento como Componente Curricular na 
LDBEN 9.394/96.
Contudo, a tarefa não para por aí, na verdade, 
ela tem início nesse ponto. Vamos nos preparar, pois 
temos muito por fazer para que essa área do conhe-
cimento seja legítima no processo educacional e so-
cial de forma geral. No item seguinte, procuraremos 
apresentar como a disciplina tem buscado superar o 
modelo pedagógico dominante.
20 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Muitas propostas para o ensino da Educação Física 
foram apresentadas desde os anos de 1980. Todas 
elas com intenções nitidamente renovadoras, des-
tacando sempre que se posicionavam na busca de 
romper por superação a concepção e o modelo didá-
tico-pedagógico estruturado no ideário da pedago-
gia tecnicista de educação e, consequentemente, de 
Educação Física. Essas propostas também procura-
ram apresentar uma base teórico-metodológica com 
o objetivo de estruturar o campo epistemológico 
para que a Educação Física pudesse ser compreendi-
da como área de conhecimento nos Centros Univer-
sitários. Essas propostas, denominadas de aborda-
gens ou teorias da Educação Física, apresentaram-se 
com o objetivo de transformação da concepção da 
disciplina Educação Física.
Inicialmente, um movimento que se destaca com 
propósito de superação da prática pela prática foi a 
A Busca Pela Superação da
Prática Pela Prática
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 21
psicomotricidade. Esta tem sua base teórica funda-
mentada na psicologia e na relação e interdependên-
cia do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvi-
mento motor. A Educação Física passa a se justificar 
como educação pelo movimento, rompendo com a 
Educação do movimento. Assim, o foco principal 
deixou de ser a execução do movimento, passando 
para a compreensão do movimento. 
Destacamos, também, nessa direção de supe-
ração, a teoria do comportamento motor e apren-
dizagem motora, denominada de Educação Física 
desenvolvimentista, que tem como objetivo o de-
senvolvimento motor. Outra teoria que segue essa 
mesma preocupação de superação foi denominada 
de Educação Física Construtivista, que objetiva que 
o estudante compreenda o movimento que faz.
Tendo como premissa que o homem e o seu 
contexto sociocultural se influenciam mutuamen-
te, numa interação dialógica e intencional, outras 
propostas surgem, e as que merecem destaque são: 
Educação Física Revolucionária, Educação Física 
Crítico Superadora, Educação Física Crítico-So-
cial dos Conteúdos, Educação Física Crítico-E-
mancipatória, Concepções Abertas no Ensino da 
Educação ou Aulas Abertas, Cultura Corporal de 
Movimento, Abordagem Sistêmica, Movimento 
Culturalmente Construído.
Ainda propondo uma ruptura com o modelo re-
ducionista e mecânico da Educação Física, o filósofo 
português Manuel Sérgio, em 1987, elaborou uma 
teoria que denominou de Teoria da Motricidade 
Humana. Sua proposta tem muita influência na área 
acadêmica e no contexto escolar atualmente.
Aparecem em todas essas propostas que o movi-
mento humano, intencional e contextualizado, deve 
ser, para a Educação Física escolar, o seu primeiro 
referencial como concepção da área e orientador da 
organização curricular e das ações didático-pedagó-
gicas. Dessa forma, esse referencial se coloca como 
contraponto, questionando as influências das ciên-
cias biológicas e do esporte no ensino da Educação 
Física (PALMA et al., 2010).
Outra premissa central dessas propostas é a de 
que a área deve responder aos anseios e necessidades 
socioculturais que consideram como papel da escola 
e das disciplinas escolares: participarem da constru-
ção de um cidadão crítico. A intenção dessas pro-
postas é fazer com que a Educação Física na escola 
tematize práticas culturais expressas pelo movimen-
to intencional e deixe de ser uma prática cega, com 
fim nela mesma, mecânica e ritualística.
Encontramos como bases teóricas de sustenta-
ção dessas propostas os seguintes fundamentos: a 
pedagogia humanista, a epistemologia genética,a 
teoria histórico-cultural e o marxismo. Essas bases 
não estão juntas em todas as propostas, mas apare-
cem ora em uma, ora em outra.
Com certeza, tais considerações provocaram e 
ainda provocam uma crise de identidade para a área 
escolar, pois, ao se propor um novo entendimento 
para a Educação Física na escola, logo se diz que se 
rompe com a antiga forma de pensar que, como já 
salientamos, encontra-se fortemente arraigada no 
imaginário sociocultural que se tem sobre a área.
A Educação Física tem procurado redimensio-
nar sua identidade na escola e, nesse processo, a re-
visão de suas ações no contexto escolar é imprescin-
dível, uma vez que a escola se constitui no espaço de 
maior incidência de manifestações educacionais de 
uma sociedade.
O que se espera é que a prática pedagógica dos 
professores na escola, estruturada em uma ou ou-
tra abordagem, tenha como fundamento um agir 
comunicativo e dialógico. Considere o contexto e 
22 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
sua problematização como espaços de diálogo, de-
bates, tensões, reflexões e ressignificações tanto do 
movimento humano quanto das práticas corporais 
originadas desse ser humano de que se fala; que o 
ensinar e o aprender, integrados numa síntese su-
perior de compreensão, sejam momentos favorece-
dores de construções autônomas e significativas de 
conhecimentos.
Como exemplo, apresentaremos uma situação 
que poderá auxiliar na compreensão dessa forma de 
pensar. A situação não diz respeito a uma aula, em 
específico, ainda que possa ocorrer, mas a um con-
junto de aulas ou momentos organizados para efeito 
de ensino-aprendizagem.
Uma das turmas de sexto ano estudava o conte-
údo equilíbrio corporal como integrante do conjun-
to de estruturas perceptivo-motoras que compõem 
uma habilidade motora.
No primeiro momento da aula, o(a) profes-
sor(a), como preparação e introdução ao novo con-
teúdo, informa aos estudantes que, como já havia 
dito na aula anterior, o conteúdo a ser estudado seria 
aquele. Procura saber o que os estudantes conhecem 
sobre o tema da aula; cria situações para que eles 
identifiquem aquilo que haviam dito como equilí-
brio corporal.
No segundo momento, já como tratamento di-
dático do conteúdo, o(a) professor(a) utilizou o jogo 
amarelinha, possibilitando aos estudantes vivencia-
rem situações de equilíbrios e desequilíbrios corpo-
rais para reconhecerem e entenderem a importân-
cia do equilíbrio corporal durante uma operação 
motora (ação intencional). 
As regras do jogo foram decididas pelo grupo. 
Durante as passagens pelas casas, o professor fazia 
intervenção solicitando aos estudantes que procu-
rassem analisar as posições que tomavam para a 
realização dos saltos – principalmente quanto à po-
sição dos braços, ponto de fixação da visão, perna 
que favorecia a manutenção do equilíbrio – e que 
procurassem trocar as pernas de apoio para fazer a 
comparação dessa manutenção.
Muitas crianças desequilibraram-se várias vezes 
ao tentarem passar pela amarelinha, que deveria ser 
saltada com uma perna só pelas casas. O(a) profes-
sor(a), que se considera como portador(a) de atitu-
des construtivistas em suas aulas, aproxima-se delas 
e diz: “por que, muitas vezes, nós temos dificuldades 
em manter o equilíbrio corporal com uma perna só 
apoiada no solo? Indiquem outras posições que nosso 
equilíbrio corporal não fique prejudicado”.
No terceiro momento, continuando como tra-
tamento didático, mas buscando a consolidação e 
aprimoramento de conhecimentos dos estudantes, 
o(a) professor(a) apresenta os tipos de equilíbrios 
corporais que o ser humano desenvolve e procura 
relacioná-los com os conhecimentos que os alunos 
apresentaram no primeiro momento e com as res-
postas dadas por eles aos questionamentos feitos no 
segundo momento.
Como quarto momento, ainda visando a con-
solidação e aprimoramento mas com foco na apli-
cação dos conhecimentos e se configurando, tam-
bém, como momento avaliativo, o(a) professor(a) 
dá ao grupo a seguinte tarefa: pesquisar no cotidia-
no e apresentar na sala situações em que encontra-
ram os tipos de equilíbrios que foram estudados. 
Pede, também, para os alunos proporem jogos que 
apresentem os tipos de equilíbrios e que indiquem 
qual deles predomina na maioria das ações. Em 
momento oportuno, o(a) professor(a) fará a dis-
cussão com a sala, tendo como referência os tra-
balhos feitos pelos estudantes em decorrência das 
tarefas a eles atribuídas.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
Observe que a prática aconteceu, mas, no exem-
plo, o jogo “amarelinha” é considerado uma “ativida-
de ou estratégia de ensino” para “auxiliar” no estudo 
do conteúdo proposto que era equilíbrio corporal. 
Todo o tempo o(a) professor(a) buscava contextu-
alizar a temática e procurava, com os estudantes, os 
pontos de relação com o assunto.
As aulas foram organizadas com critérios di-
dáticos bem definidos e em um continuum lógico, 
tanto das ações do(a) professor(a) como dos estu-
dantes. A avaliação, entendida como necessária, 
é integrante dos momentos de ensino e não uma 
situação particular, datada para acontecer e com fi-
nalidade nela mesma.
“Nos últimos anos, o interesse em refletir 
sobre as teorias da Educação e da Educação 
Física, a forma como o ser humano apren-
de e desenvolve seus conhecimentos tem 
sido cada vez mais crescente. Este processo 
é decorrente da própria história da área da 
Educação Física no campo educacional que 
norteou a construção e reconstrução da sua 
identidade que, independente do momento 
histórico, sempre esteve vinculada às con-
cepções que organizam a vida em sociedade.
[...]
O desafio dos professores da área é utilizar 
sua autonomia para realizar uma investigação 
científico-pedagógica que inclua as multidi-
mensões da realidade, para compreender 
e operar o real compromisso “político” com 
nossa sociedade”.
Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 37-44). 
SAIBA MAIS
24 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
A Educação Física como 
Componente Curricular:
Compromissos Pedagógicos
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
Ao se propor um compromisso pedagógico para o ensino da Educação Físi-
ca na escola, é necessário compreendê-la, literalmente, como um Componente 
Curricular, considerando-a com propósitos educacionais bastantes claros e di-
ferentes da tendência/abordagem que predominou quando de sua inserção na 
escola, como observado em seu processo histórico.
Devemos ter claro que as aulas não podem atender conteúdos e ações ao acaso 
e sem propósitos formativos e informativos relacionados. Os alunos não podem 
chegar às aulas sem saber o que terão e tampouco, saírem dela sem levar nada. 
É imperioso que o professor entenda essa nova concepção, pois dela depreende 
a necessidade de uma forte fundamentação teórica, organização de objetivos e 
conteúdos, procedimentos metodológicos integrados e processos avaliativos que 
fortaleçam essa relação de ensino e aprendizagem.
Os alunos precisam sair das aulas com experiências positivas e significativas 
relacionadas ao mundo motor e também das relações dele com as ações sociais 
dos cotidianos. Essa posição exigirá do professor uma postura profissional enga-
jada e comprometida com a escola e com a Educação Física. 
Começaremos destacando que consideramos necessário repensar a relação 
professor/estudante. Ela deve ser definida e assumida como horizontal (relação 
estudante com estudante) e bilateral (relação estudante e professor). Essa relação 
é permeada por tensões geradas pelo processo de confrontação do conhecimen-
to espontâneo e popular dos estudantes com os saberes escolares apresentados 
pela disciplina. Esse processo de confrontação permite trocas entre eles, pois, aos 
delimitarmos que a relação é dialógica, será o diálogoo mediador de todo ato 
interativo. Assim, ambos, professor e estudante, assumem muitos compromissos, 
ainda que apresentem necessidades e interesses distintos.
Ao estabelecer que a construção do conhecimento resulta da interação entre 
o sujeito que aprende e o meio sociocultural no qual o saber se situa e é produzi-
do, o professor terá como função a mediação entre eles. Nessa forma de compre-
ensão, o papel do professor é insubstituível no processo ensino-aprendizagem, 
contudo, acentua, também, o envolvimento do estudante que participa, na busca 
da verdade, confrontando seus conhecimentos - espontâneos, imediatos e con-
textualizados - com os saberes e conteúdos (científicos, organizados e sistemati-
zados) do professor e da escola.
26 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Esse processo, ainda que tenso, é interativo e, ao mesmo tempo, propositivo, 
permeado por procedimentos de ação-reflexão-abstração-ação. A segunda ação, 
realizada pelo sujeito, já se configura como uma ação pensada e reelaborada a 
partir das indicações extraídas na experiência quando da realização da primeira 
ação. É um processo interativo porque coloca pessoas agindo em níveis de rela-
cionamento e reciprocidade nos interesses e propósitos. Também é propositivo, 
pois, ao dialogarem e agirem, sugerem situações que buscam atender aos interes-
ses e às necessidades colocadas.
Deve favorecer que o estudante assuma um comprometimento ao tomar 
consciência de sua historicidade. Entendemos que a conscientização é a pas-
sagem de uma consciência puramente natural, espontânea e ingênua para uma 
consciência reflexiva; de uma consciência dogmática para uma consciência crí-
tica (FREIRE, 1979; 2002).
A conscientização implica e consiste num contínuo e progressivo desvela-
mento da realidade. A esse processo, que resulta em crescimento, podemos dar o 
nome de aprendizagem. Fundamentados em Palma et al. (2010, p. 22-23), adota-
remos como premissas para o nosso compromisso educacional e didático-peda-
gógico no ensino da Educação Física escolar que:
• ao estudante seja possibilitada a compreensão e elucidação crítica da 
realidade;
• ao adotar o modelo disciplinar da divisão dos saberes, tratá-los como 
constitutivos de uma totalidade complexa e multidimensional, focando na 
interdisciplinaridade;
• a totalidade se refere ao modo de integração e interatividade das par-
tes, e estas devem ser percebidas conjuntamente e em constante inter-
-retroatividade;
• o ponto central do sucesso e orientador do ato educativo e para a constru-
ção do conhecimento está na interação professor-estudante-saberes;
• a dicotomia professor-estudante deve ser abolida;
• o estudante é um sujeito ativo com possibilidades de aprender sempre;
• na organização do currículo, o patrimônio cultural, direito de todos, será 
referência principal para a escolha dos saberes que serão ensinados;
• adotar a contextualização, a interdisciplinaridade e a ludicidade como 
princípios fundamentais na organização e desenvolvimento curricular;
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
• considerar a influência mútua do sujeito e do meio na construção do pro-
cesso educacional;
• considerar a aula como encontro de humanos e em situação de intera-
tividade;
• quando o estudante construir um conhecimento de forma ativa e crítico-
-reflexiva sua consciência sobre a realidade será também crítica;
• a aprendizagem passa ser um direito e não uma obrigação para o estudante;
• a aprendizagem será uma passagem do conhecimento espontâneo e pes-
soal que o estudante já possui para um saber mais elaborado e esclarecido;
• a tomada de consciência social está intimamente relacionada com a auto-
nomia cognitiva e a liberdade para pensar;
• a fonte de poder e de ação no contexto sociocultural estão vinculados 
à construção do conhecimento acontecido de forma ativa e significa-
tivamente;
• considerar sempre o ensinar e o aprender integrados e que, numa síntese 
superior de compreensão, sejam momentos favorecedores de construções 
autônomas e significativas de conhecimentos;
• a docência é uma ação profissional com compromissos sociais, cujo traba-
lho exigirá postura ética;
• a base da docência se caracteriza como um trabalho intelectual crítico e 
criativo, e nunca espontaneísta e ou descompromissado. 
Consideramos, também, que cabe ao professor, por meio da orientação, abrir 
perspectivas ao estudante. No exercício da mediação, o professor atuará para que 
os conteúdos sejam constantemente analisados, tanto do ponto de vista do aluno, 
como da sociedade e dele próprio. Ao criar tais condições, dialogicamente falan-
do e agindo, o professor proporcionará aos estudantes situações para superarem 
a consciência ingênua, espontânea, podendo, assim, perceberem as contradições 
da sociedade e do grupo em que vivem.
Podemos afirmar que tal processo é gerador de tensões entre o novo e o an-
tigo, o geral e o particular, o público e o privado, entre o científico e o popular. 
Essas tensões geradoras de perturbações cognitivas provocarão a busca de um 
novo reequilíbrio, agora em uma síntese superior, situação esta que resultará em 
novas aprendizagens.
28 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Temos evidenciado que a Escola, como institui-
ção social, tem tarefas que lhe são próprias e, en-
tre elas, destaca-se a contribuição com o processo 
educativo das pessoas, sendo seu fazer sistemati-
zado, o que remete ao entendimento de que tudo 
que acontece em seu interior deve ser orientado 
por esse objetivo. Logo, um componente curri-
cular, ao propor seus conteúdos para efeito de 
ensino-aprendizagem, ao organizá-los e sequen-
ciá-los, deverá ter enunciado como seu objetivo 
geral o mesmo que a escola estabelece para si. Por 
isso colocamos como necessário compreender a 
Educação Física na escola como um Componente 
Curricular.
O Objeto de Referência na Organização
e Sistematização dos Conteúdos na 
Educação Física Escolar
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 29
Uma disciplina escolar, ou matéria escolar que tem 
uma história, tem uma razão de ser para estar no 
contexto educacional escolarizado. A Educação Fí-
sica também tem sua história como já estudamos. 
Entretanto, o que estamos a considerar agora é que 
ela, em sua gênese histórica, foi construindo e es-
tabelecendo para si conteúdos e saberes, que lhes 
são próprios. Isso nos coloca a seguinte afirmação: 
no contexto escolar, esses saberes não são ensina-
dos por nenhuma outra área ou matéria escolar. O 
que pode acontecer é o estabelecimento de movi-
mentos integradores denominados, muitas vezes, 
de ações interdisciplinares.
Quando estudamos a história das disciplinas 
escolares, dois autores se destacam: Chervel (1990) 
e Goodson (1990). Eles consideram que a matéria 
escolar advém de duas perspectivas principais: a 
sociológica e a filosófica, sendo por elas derivada 
e, portanto, organizada. Os autores apontam que 
as matérias escolares são decorrentes de trabalhos 
e pesquisas acadêmicas que acontecem em um am-
biente universitário, fato que geralmente lhes dão 
créditos quando analisadas por leigos. Sustentam, 
ainda, essa aceitabilidade, discursos provenientes de 
agências governamentais ou midiáticas.
Por isso, tem sido muito aceito na sociedade que 
o que se deve ensinar nas escolas deve se originar das 
disciplinas intelectuais ou formas de conhecimento, 
criadas e sistematizadas por uma comunidade de es-
tudiosos que atuam, normalmente, em departamen-
tos universitários.
Fatores externos e internos podem ser identifi-
cados como responsáveis pelo surgimento ou desa-
parecimento de disciplinas escolares. Para Chervel 
(1990), os internos se relacionam às próprias condi-
ções de trabalho na área; já os externos podem estar 
relacionados à política educacional, ou ao contexto 
econômico,social e político que determinam as con-
dições de trabalho.
Tanto os fatores internos como os externos 
dependem de interesses de grupos dominantes 
na sociedade e da forma como vêem a educação, 
as finalidades educacionais específicas da escola e 
da sociedade.
Chervel (1990) destaca a reciprocidade de influ-
ências entre as disciplinas escolares e a cultura da 
sociedade, pois quando elas objetivam contribuir na 
formação dos alunos por meio da transmissão dos 
saberes, voltam-se, também, à formação de hábitos, 
atitudes, habilidades, valores e convicções. Para nós, 
isso somente será possível pelo ensino de saberes 
que, na escola, recebem o nome de saberes/conteú-
dos escolares.
Adotaremos, com fundamento em Saviani 
(1992), que uma disciplina escolar pode ser carac-
terizada como um conjunto de saberes organizados 
para serem ensinados e aprendidos na educação 
escolar. E estes, quando apreendidos pelos estu-
dantes, tornam-se conhecimentos entendidos “[...] 
como aquilo que adquirimos nos livros, nas aulas, 
nas conversas, mas com o objetivo de alcançar o 
entendimento da realidade [...]; é a elucidação da 
O Movimento humano é sempre uma condu-
ta, como voltar-se a algo para a sua compre-
ensão. Consiste sempre em uma totalidade 
de relações que envolvem situações concretas 
de sentido/significados para quem individual 
ou coletivamente o pratica.
(Elenor Kunz)
REFLITA
30 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
realidade” (LUCKESI, 1991, p. 122). Logo, o conte-
údo de uma matéria escolar é o conhecimento que 
ela transmite aos seus alunos.
Como já assumimos, a escola e, logo, as ma-
térias escolares assumem a responsabilidade de 
transmitir conhecimentos que se apresentem ao 
educando como alguma coisa significativa e exis-
tencial e “[...] só poderá vir a ser um conhecimen-
to significativo e existencial na vida dos cidadãos 
se ele chegar a ser incorporado pela compreen-
são, exercitação e utilização criativa” (LUCKESI, 
1991, p. 26).
Palma et al. (2010) destaca a respeito dos saberes 
para serem ensinados na educação básica: 
[...] os temas ou assuntos, com os quais os alu-
nos estão envolvidos, devem ser vividos por 
eles como espaços de ação acessíveis ao seu fa-
zer, quer seja prático, quer seja conceitual. Nes-
se processo, o que se objetiva é a construção de 
competências e habilidades de fazer – refletir 
– abstrair - operar do aluno. [...]
O conhecimento escolar/saber escolar/con-
teúdo escolar é um recorte do conhecimento 
sistematizado, produzido historicamente pelas 
pessoas nas relações sociais e com a nature-
za, que passa a ser dosado e sequenciado para 
efeitos de ensino-aprendizagem na escola, ao 
longo de um tempo determinado (PALMA et 
al. 2010, p. 49).
Os conhecimentos sistematizados e ensinados na 
disciplina de Educação Física foram produzidos cul-
turalmente ao longo do tempo e se tornam objetos 
de ensino com a sua ressignificação promovida no 
interior da escola.
Ainda para os autores, quando concebem a Edu-
cação Física na escola como componente curricular 
assumem que: 
Ao considerar a Educação Física como ma-
téria do currículo escolar, entendemos que 
ela não pode ter tarefas diferentes dos demais 
componentes do contexto, muito embora 
apresente particularidades (saberes) que são 
próprias da área. Portanto, ela deve ser con-
siderada como uma matéria escolar que obje-
tiva o ensino de conhecimentos[...] ( PALMA 
et al., 2010, p. 49). 
Surge a necessidade de delimitarmos qual o refe-
rencial para a organização, sistematização dos con-
teúdos/saberes escolares que tratará a Educação 
Física escolar. Essa delimitação se torna impres-
cindível, pois o professor terá o seu referencial na 
organização do planejamento e também garantirá 
a identidade conceitual da disciplina no contexto 
escolar. Esse referencial é que nos tornará únicos 
no ensino desse saber.
Adotaremos os pressupostos de Palma et al. 
(2010, p. 49) de que a Educação Física “[...] deve 
ser considerada como uma matéria escolar que 
objetiva o ensino de conhecimentos, sendo o mo-
vimento culturalmente construído seu referencial 
primário”. Esses saberes serão detalhados nos capí-
tulos que se seguem.
Caro(a) aluno(a), as discussões tecidas ao lon-
go desta unidade possibilitam que você tenha os 
conhecimentos prévios para pensar a Educação 
Física com foco em inovações e práticas pedagó-
gicas coerentes aos seus objetivos. Então, vamos 
aos estudos!
 31
considerações finais
A 
escola, com um papel que lhe é próprio, está inserida em um contexto 
social dinâmico, complexo e em constantes transformações. Conce-
bemos que a prática educacional que acontece na escola se concretiza 
pela realização de todos os envolvidos, principalmente nas ações dos 
professores, que consideramos como profissionais da docência.
Vimos que tanto aspectos legais, necessidades e interesses socioculturais as-
sumem papéis fundamentais no processo de organização da educação escolari-
zada e das áreas de conteúdos que compõem a escola. Uma disciplina escolar, 
conhecida como matéria ou conteúdo escolar, também tem esse papel para cum-
prir, por ser inerente ao processo educacional escolarizado, atendendo, assim, às 
demandas que lhe advém do meio externo.
As práticas educativas escolares no interior das disciplinas são denomina-
das de aulas e sempre são fundamentadas em pressupostos de uma tendência ou 
teoria educacional. Ao professor cabe saber a qual propósito atendem quando 
ensina. Vimos pela história que a Educação Física atendeu à várias tendências que 
têm, subjacentemente, condicionantes sociais e políticos que se configuram em 
concepções de mundo, sociedade e de homem.
Atualmente, a disciplina Educação Física, pelas Resoluções do Conselho Na-
cional de Educação, assume seu espaço e suas responsabilidades como um dos 
componentes curriculares da grande Área de Linguagens. Destacamos, como ob-
jetivo geral, que ela deverá desenvolver um ensino que resulte em aprendizagens 
significativas para quem aprende. Para isso, necessitou ressignificar seu objeto de 
referência na organização dos conteúdos, suas práticas, seus fundamentos teóri-
cos e, principalmente, suas finalidades socioeducativas.
Essa ressignificação conceitual-prática-atitudinal, entretanto, não se limita 
aos espaços escolares da educação básica, estamos certo que essa necessidade e 
preocupação também acontece no processo no qual são formados os professores 
para exercerem a docência.
32 
atividades de estudo
1. A Educação Física na escola foi entendida, pelo seu processo histórico, como 
uma área de atividades. Foi instituída por força de lei como obrigatória nos 
currículos escolares. Inicialmente, com a necessidade de se ter os jovens pre-
parados para as demandas socioculturais e econômicas. Assim, os objetivos 
para a disciplina Educação Física se organizaram em torno da prática de ativi-
dades físicas. Considerando o texto apresentado, responda as questões 
a seguir.
a) Qual a principal característica apresentada pela Educação Física quan-
do centra sua prática na aplicação de atividades físicas?
b) Qual o objetivo que se destaca quando se propunha que a Educação 
Física atuasse como uma área de atividades físicas?
c) Em quais ciências a Educação Física se fundamenta para a organiza-
ção das aulas quando se entende que ela é um componente curricular 
como uma área de atividades físicas?
2. As propostas atuais para Educação Física no contexto educacional escolari-
zado têm propósitos educacionais bastante claros e diferentes da tendência/
abordagem que predominou quando de sua inserção na escola. Como obser-
vado, algumas proposições já estão em curso. Neste sentido, responda as 
questões a seguir.
a) O que se tem proposto para a Educação Física para que supere a abor-
dagem tecnicistapredominante em suas aulas?
b) Qual a característica que deve ter a Educação Física para que a socieda-
de não a considere mais como uma área de atividades?
c) Qual o referencial teórico e prático que a Educação Física deve utilizar 
para a organização das aulas quando se entende que ela é componen-
te curricular pertencente a área de Linguagens?
 33
LEITURA
COMPLEMENTAR
A Educação Física na escola seguiu e segue diferentes 
orientações na organização de seu planejamento. Um 
dos pressupostos que se destaca é a concepção de cor-
po. O texto indicado a seguir foi extraído do Artigo “A 
constituição das teorias pedagógicas da educação física”, 
de autoria do Valter Bracht.
Educação “corporal” no âmbito da educação 
física
Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias 
e as problematizações básicas que orientaram nossas 
refl exões sobre o tema. Elas são derivadas de questões 
como: do ponto de vista educativo, o que tem signifi cado 
a educação “corporal”? Que tipo de educação “corporal” 
a escola e a educação física vêm realizando? Por que sur-
ge o interesse pela educação “corporal” (também na es-
cola) e quais suas determinações sócio-históricas.
A utilização de aspas na expressão educação “corporal” 
fornece uma pista de uma das questões que pretende-
mos colocar. A tradição racionalista ocidental tornou 
possível falar confortavelmente da possibilidade de 
uma educação intelectual, por um lado, e de uma edu-
cação física ou corporal, por outro, quando não de uma 
terceira educação, a moral – expressão da razão cindida 
das três críticas de I. Kant, fi lósofo que, não obstante, 
segundo Welsch (1988), preocupou-se intensamente 
com as mediações entre as diferentes dimensões da ra-
cionalidade. Essas educações teriam alvos, objetos bem 
distintos: o espiritual ou mental (o intelecto), por um 
lado, e o corpóreo ou físico, por outro, resultando da 
soma a educação integral (educação intelectual, moral e 
física). É claro, o alvo era ou é o comportamento huma-
no, mas infl uenciá-lo ou conformá-lo pode ser alcança-
do pela ação sobre o intelecto e sobre o corpo. Também 
na melhor tradição ocidental, a educação “corporal” vai 
pautar-se pela idéia, culturalmente cristalizada, da su-
perioridade da esfera mental ou intelectual – a razão 
como identifi cadora da dimensão essencial e defi nidora 
do ser humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre 
razão, ele (o corpo) é sempre objeto; a emancipação é 
identifi cada com a racionalidade da qual o corpo estava, 
por defi nição, excluído.
A esse respeito, assim se expressa Santin (1994, p. 13):
A racionalidade foi proclamada como a especifi cidade 
exclusiva e única das dimensões humanas. O humano do 
homem fi cou enclausurado nos limites da racionalidade. 
Ser racional e ter o uso da razão constituíram-se nos úni-
cos pressupostos para assegurar os plenos direitos de 
pertencer à humanidade.
Ou, como afi rma Gil (1994) em seu brilhante Monstros, 
referindo-se à visão de corpo-máquina:
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o 
espírito: de nada serve ao corpo estar substancialmente 
unido ao espírito (e, assim, tornar-se vivo e indivisível), 
é este último que defi ne a sua natureza humana. Dora-
vante, o único defeito do corpo é poder levar a alma a 
enganar-se. (p. 169)
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que 
têm sua expressão máxima no chamado método cien-
tífi co (a ciência moderna), o corpo ou a dimensão cor-
pórea do homem aparece como um elemento pertur-
bador que precisa ser controlado pelo estabelecimento 
de um procedimento rigoroso (por exemplo: Francis 
Bacon e os idola).
34 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Tanto as teorias da construção do conhecimento como 
as teorias da aprendizagem, com raras exceções, são 
desencarnadas – é o intelecto que aprende. Ou então, 
depois de uma fase de dependência, a inteligência ou 
a consciência fi nalmente se liberta do corpo. Inclusive 
as teorias sobre aprendizagem motora são em parte 
cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendiza-
gem foi historicamente subestimado, negligenciado. 
Hoje é interessante perceber um movimento no sen-
tido de recuperar a “dignidade” do corpo ou do corpó-
reo no que diz respeito aos processos de aprendiza-
gem. Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos 
desenvolvimentos nas ciências naturais (ver a respeito 
Assmann 1996).
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem 
bases concretas na forma como o homem vem pro-
duzindo e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o cor-
po sofre a ação, sofre várias intervenções com a fi na-
lidade de adaptá-lo às exigências das formas sociais 
de organização da produção e da reprodução da vida. 
Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), 
das necessidades sanitárias (corpo “saudável”), das 
necessidades morais (corpo deserotizado), das neces-
sidades de adaptação e controle social (corpo dócil). 
O défi cit de dignidade do corpo vinha de seu caráter 
secundário perante a força emancipatória do espírito 
ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim produzido 
historicamente, repunha a necessidade da produção 
de um discurso que o secundarizava, exatamente por-
que causava um certo mal-estar à cultura dominante. 
Ele precisa, assim, ser alvo de educação, mesmo por-
que educação corporal é educação do comportamento 
que, por sua vez, não é corporal, e sim humano. Edu-
car o comportamento corporal é educar o comporta-
mento humano.
Mas vejamos na trajetória das diferentes construções 
históricas da educação física (EF) como esse entendi-
mento de corpo e de educação corporal se concretizou. 
Antes é imprescindível fazer uma observação quanto a 
um equívoco que grassa no âmbito da educação física. 
Trata-se do entendimento de que a educação corporal 
ou o movimento corporal é atribuição exclusiva da edu-
cação física. Sem dúvida, à educação física é atribuída 
uma tarefa que envolve as atividades de movimento que 
só pode ser corporal, uma vez que humano. No entanto, 
a educação do comportamento corporal, porque huma-
no, acontece também em outras instâncias e em outras 
disciplinas escolares.
[...] Mas é importante observar que na instituição esco-
lar o termo disciplina envolve um duplo aspecto: por um 
lado, a dimensão das relações hierárquicas, observância 
de preceitos, normas, da conduta do corpo; por outro, os 
aspectos do conhecimento propriamente dito. Portanto, 
a escola promove a “educação corporal”. Nos dizeres de 
Faria Filho (1997, p. 52): “Assim como a escola ‘escolari-
zou’ conhecimentos e práticas sociais, buscou também 
apropriar-se de diversas formas do corpo e constituir 
uma corporeidade que lhe fosse mais adequada”. Esse 
aspecto reveste-se de importância, uma vez que o trata-
mento do corpo na EF sofre infl uências externas da cul-
tura de maneira geral, mas também internas, ou seja, da 
própria instituição escolar. 
Fonte: Bracht (1999, on-line). 
 35
material complementar
Complexidade da educação física escolar: questões atuais e desa-
fi os para o futuro
Renata Osborne (org.)
Carlos Alberto Figueiredo da Silva (org.)
Roberto Ferreira dos Santos (org.)
Editora: Ed. Lamparina
Sinopse: A educação física escolar enfrenta muitos problemas no contexto edu-
cacional brasileiro e possui diversos desafi os para o futuro e, por isso, deve ser 
pensada como uma disciplina complexa e multifacetada. Essa coletânea de arti-
gos propõe a sua análise de forma holística, e não de maneira isolada ou alienada. 
Os autores reunidos nesse livro abordam questões sociais, culturais e ambientais, 
perpassando por refl exões e discussões sobre a precariedade da infraestrutura 
daeducação física escolar, o crescimento e o desenvolvimento infantil, a educação 
integral, a educação inclusiva e inovações curriculares para a disciplina. Tratam, 
ainda, de esportes, como o basquetebol, o futebol e o atletismo, da importân-
cia da prática de jogos esportivos com crianças, do potencial educativo das lutas 
marciais e do lazer pedagógico. Esse é um olhar que busca desconstruir a ideia 
de uma educação física voltada simplesmente para o incentivo à competitividade 
e ao chamado “esporte de rendimento”. Isto é, a educação física escolar deve ser 
trabalhada em conjunto com outras disciplinas e contribuir de maneira prioritária 
para a formação de crianças e jovens, não apenas na parte física, mas, principal-
mente, na construção da cidadania.
Indicação para Ler
Ser e Ter
Nicholas Philibert
Ano: 2002
Sinopse: o documentário mostra a rotina de uma escola no interior da França em 
que crianças de várias idades dividem a mesma sala de aula, modelo educativo 
comum na região. Além de ressaltar a infl uência do educador na formação dos 
alunos, “Ser e Ter” abre a mente para as diversas possibilidades de educação.
Indicação para Assistir
36 
material complementar
Em busca da formação de indivíduos autônomos nas aulas de edu-
cação física
Autora: Lusirene Costa Bezerra Duckur
Ano: 2004
Editora: Autores Associados
Sinopse: essa obra apresenta uma discussão a respeito de ferramentas teórico-
-metodológicas para práticas pedagógicas em educação física escolar. Foi realiza-
da uma análise bibliográfi ca procurando referências para a refl exão da prática pe-
dagógica que busca a formação de indivíduos autônomos. Seu objetivo é discutir 
caminhos que possam ser percorridos com base em um fazer pedagógico, toman-
do como ponto de partida o papel da educação física no contexto sociocultural, 
visando identifi car avanços e possíveis equívocos entre as dimensões da preconi-
zação da teoria e a prática propriamente dita, entendida como uma necessidade 
emergente. O livro tenciona colaborar diretamente para a prática pedagógica de 
inúmeros professores e professoras que atuam nas escolas, especialmente os de 
educação física. 
Indicação para Ler
O programa Salto para o Futuro é voltado para a formação continuada de professores da Educação Bási-
ca e os demais profi ssionais da educação. Os programas trazem reportagens e buscam apresentar boas 
práticas educacionais nas escolas brasileiras. 
Disponível em: <https://mega.nz/#F!B99XnRbb!PBlQFm58xw4gXJYuVT5wcQ>.
Indicação para Acessar
 37
referências
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nais: escola e sociedades. Lisboa: Horizontes Peda-
gógicos, 1994.
BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógi-
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ago., 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf>. Acesso em: 18 
abr. 2018.
BRASIL. Decreto nº 69.450, de 1º de novembro 
de 1971. Regulamenta o artigo 22 da Lei número 
4.024, de 20 de dezembro de 1961, e alínea c do ar-
tigo 40 da Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968 e 
dá outras providências. Brasília, Presidência da Re-
pública, 1971. Disponível em: <http://www.planal-
to.gov.br/ccivil_03/decreto/d69450.htm>. Acesso 
em: 18 abr. 2018.
______. Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa 
Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá 
outras providências. Brasília, Presidência da Repú-
blica, 1971a. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 18 abr. 
2018.
______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Brasília, Presidência da República, 1996. Disponí-
vel em: <http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/
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Aproximações. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1992.
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da Edu-
cação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
38 
gabarito
1. 
a) Principal característica é trabalho físico corporal, sendo também o que 
defi nia o planejamento das aulas, a organização do horário e espaços 
escolares de sua efetivação, a divisão de turmas pelo sexo. A divisão 
das turmas por sexo, com essa forma de pensar Educação Física, era 
necessária, pois meninos e meninas apresentam aptidão física diferen-
tes e respondem corporalmente de forma diferente aos esforços a que 
são solicitados.
b) O objetivo maior era preparação de pessoas sadias, como movimentos 
efi cientes para o mundo do trabalho e para o atendimento às deman-
das do esporte.
c) Ciências biológicas.
2. 
a) O foco principal para a superação deixou de ser a execução do movi-
mento, passando para a compreensão do movimento.
b) Propor um compromisso pedagógico para o ensino da Educação Fí-
sica na escola como um Componente Curricular, com conteúdos que 
lhes são próprios e considerando-a com propósitos educacionais bas-
tante claros.
c) Estabelecer que o objeto de conhecimento, fonte de organização dos 
conteúdos para a Educação Física, será o movimento humano com sen-
tido e signifi cado, tornando-se uma prática corporal signifi cativa e uma 
instância privilegiada para aprendizagens, indicando procedimentos 
didático-pedagógicos que a caracterizam como um dos componentes 
curriculares da Área de Linguagens.
UNIDADEUNIDADE II
Professor Dr Amauri Aparecido Bassoli Oliveira
Professor Dr José Augusto Victoria Palma
Professora Dra. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A criança e o adolescente que frequentam o Ensino Fundamental (Anos 
Finais) e o Ensino Médio
• As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Física - Ensino 
Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio
• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Física para Ensino 
Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio
• A organização dos conteúdos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e 
Ensino Médio
• Conteúdos Básicos da Educação Física
Objetivos de Aprendizagem
• Identifi car os elementos necessários para a organização curricular da 
Educação Física na escola.
• Reconhecer a importância do processo de organização curricular na escola.
• Compreender os aspectos legais da organização curricular na escola e na 
Educação Física.
• Conhecer o objeto de referência na organização dos conteúdos da 
Educação Física.
• Distinguir as dimensões dos conteúdos no plano de organização curricular 
em Educação Física.
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ORGANIZAÇÃO 
CURRICULAR
 unidade 
II
INTRODUÇÃO
Quando se pensa em escola e na sua especificidade,que se concentra nos processos de en-
sinar e aprender, logo vem à mente a forma como tudo isso se organiza. Para todo esse 
processo organizacional, denominamos de organização curricular.
As matérias escolares, para garantir sucesso no ensino, organizam os currículos de 
acordo com alguns elementos básicos: os papéis e as finalidades da matéria, a forma de 
distribuição dos conteúdos pelas etapas e níveis da educação básica, o tempo destinado 
ao ensino desses saberes, os procedimentos didático-pedagógicos adequados, o perfil 
dos estudantes de acordo com suas idades e níveis que se encontram matriculados.
Nesta unidade, nosso objetivo será destacar que os estudantes das séries finais do 
ensino fundamental e ensino médio estão no processo educacional há algum tempo, 
o que nos indica que tanto os objetivos como o conteúdo que será objeto de ensino e 
as respectivas metodologias que deverão ser utilizadas ganham contornos de com-
plexidade e aprofundamento.
Assim, com essas informações, também tivemos que nos preocupar com os ob-
jetivos que se pretende alcançar decorrente da relação pedagógica que se estabelece.
Nossa proposta de organização dos conteúdos e sua necessária ação didático-peda-
gógica segue os indicadores expressos por Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). 
Essas Diretrizes são documentos estabelecidos pelo Conselho Nacional de 
Educação (CNE) e tem força de lei quando se pensa em organização curricular, 
e são resultados do que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, também conhecida como LDBEN.
Nosso objeto de referência para a organização curricular dos conteúdos 
que apresentamos como sugestão nesta unidade e que serão objetos de en-
sino para a Educação Física nas séries finais do Ensino Fundamental e no 
Ensino Médio é o movimento culturalmente construído. Nossa proposta 
divide esse Tema Geral em oito Unidades Didáticas. Cada Unidade Didá-
tica, por ser um conjunto de saberes que se interrelacionam, foi dividida 
em Temas, sendo que cada Tema tem seus assuntos singulares. Buscamos 
auxiliar a compreensão explicando o que se pensa em cada um dos as-
suntos apresentados como Tema.
44 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
O ingresso nos anos fi nais do ensino fundamental e 
todo o seu percurso são, muitas vezes, caracteriza-
dos como momentos de ruptura para os estudantes. 
Estes já não se sentem mais crianças, mas, ao mes-
mo tempo, não ingressaram na fase da adolescência. 
Assim, estão na transição entre o fi nal do período 
infantil e início da adolescência, compreendendo as 
idades entre 11 e 14 anos.
Todas as características, biológicas, fi siológi-
cas, físicas, emocionais, sociais e cognitivas dessa 
fase devem ser consideradas, pelo professorado, no 
momento de construir as práticas pedagógicas. Elas 
terão grande infl uência no momento da aprendiza-
gem. Isso fará com que o professor se preocupe em 
organizar um ensino adequado para atingir os obje-
tivos da escola.
A Criança e o Adolescente que 
Frequentam o Ensino Fundamental 
(Anos Finais) e o Ensino Médio
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 45
Várias teorias nos oferecem fundamentos sobre 
o processo de desenvolvimento do ser humano e, no 
nosso caso especial, fundamentos para o processo 
educacional escolarizado.
ORGANIZAÇÃO DOS OBJETIVOS PARA A 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDA-
MENTAL (ANOS FINAIS) E ENSINO MÉDIO
Por se tratar de um grupo de pessoas que já passou 
cinco anos ou mais no processo educacional escola-
rizado, os objetivos para a Educação Física deverão 
levar em consideração as experiências de aprendiza-
gem vivenciadas pelos estudantes. Considerar, tam-
bém, que se trata de um continuum dos anos iniciais 
do ensino fundamental.
Indicamos para a organização dos objetivos que 
sejam observados a complexidade do que será en-
sinado, sua contemporaneidade e a relação que es-
tabelece com o cotidiano do estudante, portanto, a 
sua contextualização, colocando os conhecimentos 
em situação para que, dessa forma, as aprendizagens 
adquiram sentido aos estudantes.
Palma et al. (2010, p. 20) consideram que “[...] as 
aprendizagens são os objetivos do desenvolvimen-
to curricular [...]”, e que aprender, tendo o contexto 
como ponto de referência, em uma situação de edu-
cação escolarizada é a:
[...] reelaboração, reconstrução e recriação, 
de forma ativa e crítica, de um conhecimen-
to/saber pelo aluno, quando este estabelece 
uma constante interação com o meio. [...] 
implica processos próprios, individuais, de 
elaboração e reelaboração, de construção e 
reconstrução, de criação e recriação de um 
conhecimento de forma ativa e crítica (PAL-
MA, et al., 2010, p. 20).
Evidenciamos que o ato de aprender é próprio do 
ser humano. Aprender passa a ser a condição de 
analisar, relacionar e contextualizar os objetos do 
conhecimento que, no caso da escola, são os con-
teúdos escolares com a estrutura cognitiva que a 
pessoa tem.
Tendo os autores Palma et al. (2010) como refe-
rência, e estes fundamentados em Libâneo (1994): 
[...] os objetivos pertinentes ao processo ensi-
no-aprendizagem são antecipações de resul-
tados e de processos que se espera alcançar 
com as situações de ensino-aprendizagem que 
acontecem na relação pedagógica. São pontos 
de partida, indicando premissas gerais (LIBÂ-
NEO, 1994 apud PALMA et al. 2010, p. 59).
Outra indicação importante é sobre os enuncia-
dos dos objetivos. Eles devem conter orientações 
mínimas e necessárias para a relação pedagógica, 
sendo que:
[...] os objetivos de uma disciplina escolar de-
vem ser originados pelos objetivos definidos 
pelo sistema educacional escolarizado. O que 
não se trata de copiar ou inventar objetivos, 
mas defini-los em função de pressupostos onto-
lógicos, epistemológicos e gnosiológicos (PAL-
MA et a.l, 2010, p. 59).
Neste capítulo, apresentaremos, como sugestão, uma 
proposta de organização curricular. Em uma organi-
zação curricular, os objetivos gerais, como antecipa-
ção dos resultados, tornam-se fundamentais.
Adotaremos como orientadores nesta nossa 
proposta uma adaptação dos objetivos gerais para 
os estudantes enunciados por Palma et al. (2010). 
São eles:
46 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Como parte integrante da cultura, as práticas corporais têm um papel a cum-
prir no contexto escolar. No quadro anterior, procuramos destacar que cada uma 
dessas práticas, assumirão, juntamente com a escola, um propósito que denomi-
namos de objetivos. Esses objetivos, como antecipação de resultados e indicação 
de processos que deverão ser adotados para o ensino, constituem-se peça funda-
mental na organização curricular.
Quadro 1 - Exemplos de Objetivos para o ensino da Educação Física a partir das 
Unidades didáticas 
UNIDADE DIDÁTICA OBJETIVOS
CORPOREIDADE
Ampliar os conhecimentos sobre o movimentar-se, estu-
dando as estruturas físico-anatômicas envolvidas no 
movimento, as reações orgânicas às atividades e com 
possibilidades diferentes de ação.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Reconhecer os jogos como integrantes do repertório 
cultural de movimentos, estudando e vivenciando diver-
sas formas e modalidades.
ESPORTE
Reconhecer os esportes como integrantes do repertório 
cultural de movimentos, estudando e vivenciando diver-
sas formas e modalidades.
EXPRESSÃO E RITMO
Ampliar os conhecimentos sobre as formas de expres-
sões rítmico-culturais do movimento, reconhecendo e 
respeitando as características de cada uma delas, forta-
lecendo a convivência social.
EDUCAÇÃO PARA A 
SAÚDE
Estabelecer relação entre movimento humano e saúde, 
compreendendo a importância da atividade física na 
adoção de um estilo de vida ativo.
GINÁSTICA
Compreender a ginástica no contexto das práticas cul-
turais e corporais, caracterizando sua origem,objetivos, 
estudando e praticando seus diversos tipos e formas de 
manifestação.
LUTAS
Compreender as lutas no contexto das práticas culturais 
e corporais, identificando aquelas que estão presentes 
na cultura brasileira, e estabelecendo diferença entre 
lutas, artes marciais e brigas.
PRÁTICAS CORPORAIS 
DE AVENTURA
Compreender, conceituar e caracterizar as práticas 
corporais de aventura como integrantes da cultura, es-
tudando e praticando os tipos mais adequados ao seu 
contexto tanto na natureza como no meio urbano. 
 Fonte: adaptado de Palma et al. (2010).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 47
48 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
No parágrafo primeiro do artigo 9º da Lei 
9.394/96 fi ca determinado que na estrutura edu-
cacional brasileira há que se ter o Conselho Na-
cional de Educação (CNE) com funções normati-
vas e de supervisão.
Em 1996, no Brasil, foi promulgada a Lei n° 9.394/96 
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (BRASIL, 1996). Essa Lei revogou a anterior 
nº 5.692, de 1971. Contudo, como a maioria das leis 
a LDBEN, teve alguns parágrafos alterados pela Lei 
13.415, de 16 de fevereiro de 2017, (BRASIL, 2017).
As Diretrizes Curriculares Nacionais 
Para a Educação FísicaPara a Educação Física
Ensino Fundamental (Anos Finais)Ensino Fundamental (Anos Finais)
e Ensino Médio
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 49
a elaboração, planejamento, implementação e ava-
liação dos Projetos Pedagógicos das escolas.
Apresentaremos resumidamente o que trata es-
sas Resoluções sobre o Ensino da Educação Física 
nos dois níveis: ensino fundamental, anos finais, e 
ensino médio.
A LDBEN 9.394/96 define a Educação Física 
como componente curricular obrigatório. Nessas 
Resoluções, ampliando o entendimento de compo-
nente curricular, ela é considerada como integrante 
do currículo como área de conhecimento, um conte-
údo curricular pertencente à área de LINGUAGENS, 
como descreve o artigo 15 da Resolução 07/2010-
CNE/CEB (BRASIL, 2010a, on-line):
Art. 15 Os componentes curriculares obrigató-
rios do Ensino Fundamental serão assim orga-
nizados em relação às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
[...]
Reforça esse conceito a Resolução CNE/CEB 
02/2012 (BRASIL, 2012):
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de 
conhecimento, a saber:
I - Linguagens;
Parágrafo único. Em termos operacionais, os 
componentes curriculares obrigatórios decor-
rentes da LDB que integram as áreas de conhe-
cimento são os referentes a:
I - Linguagens:
a) [...];
b) [...];
c) [...];
d) [...];
e) Educação Física.
Ainda, o item IV do artigo 9º define a necessidade 
do estabelecimento de diretrizes para todas as eta-
pas da educação básica - educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio. Essas diretrizes terão 
como função nortear a construção, implementação 
e avaliação dos currículos e seus conteúdos míni-
mos, de modo a assegurar formação básica comum.
Desta forma, o CNE promulgou Resoluções que 
definem as Diretrizes para a Educação Básica, tanto 
para a Educação Infantil quanto para o Ensino Funda-
mental de nove anos e também para o Ensino Médio.
Para o ensino fundamental de nove anos, temos 
a Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010 (BRA-
SIL, 2010a). Para o Ensino Médio, o CNE definiu as 
Diretrizes Curriculares Nacionais pela Resolução nº 
2, de 30 de janeiro 2012 (BRASIL, 2012). Essas duas 
Resoluções não foram alteradas pela Lei 13.415 de 
2017; elas e suas respectivas diretrizes estão articula-
das com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica – Resolução nº 4, de 13 de ju-
lho de 2010 (BRASIL, 2010b) – e reúnem princípios, 
fundamentos e procedimentos que deverão orientar 
A Lei também define a necessidade de diretri-
zes para as modalidades de Educação Básica: 
Educação no Campo, a Educação Indígena, a 
Quilombola, Educação Especial, para Jovens e 
Adultos em Situação de Privação de Liberdade 
nos estabelecimentos penais, para a Educa-
ção Profissional Técnica de Nível Médio, para 
a Educação de Jovens e Adultos, a Educação 
Ambiental, a Educação em Direitos Humanos 
e para a Educação das Relações Étnico-Raciais 
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Bra-
sileira e Africana.
Fonte: os autores.
SAIBA MAIS
50 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
I - a consolidação e o aprofundamento dos 
conhecimentos adquiridos no Ensino Funda-
mental (grifo nosso), possibilitando o prosse-
guimento de estudos;
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de 
produção de expressões materiais, símbolos, re-
presentações e significados que correspondem a 
valores éticos, políticos e estéticos que orientam 
as normas de conduta de uma sociedade.
Art. 6º O currículo é conceituado como a pro-
posta de ação educativa constituída pela seleção 
de conhecimentos construídos pela sociedade 
expressando-se por práticas escolares que se 
desdobram em torno de conhecimentos rele-
vantes e pertinentes, permeadas pelas relações 
sociais, articulando vivências e saberes dos es-
tudantes e contribuindo para o desenvolvimento 
de suas identidades e condições cognitivas e só-
cio-afetivas (BRASIL, 2012, on-line grifo nosso).
A Educação Física no ensino médio deverá con-
siderar que esta etapa é, também, uma etapa de 
aprofundamento e consolidação da aprendizagem. 
Destaca-se, aqui, que, no enunciado dos objetivos, 
a ênfase será a preparação do estudante para assu-
mir seu papel na sua sociedade como protagonista 
comunitário. Logo, nesta etapa, as formas culturais 
de manifestação do movimento, quando se tornam 
objeto de ensino terão uma dimensão mais aprofun-
dada de estudo.
Essas Resoluções compõem parte da organiza-
ção política e didático-pedagógica da escola brasi-
leira. Toda escola, pertencente a qualquer sistema 
de ensino – público ou particular – tem de seguir 
as orientações dessas Resoluções. Apresentaremos, 
no item seguinte, os Pressupostos para a Educação 
Física que constam na Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC).
Como forma de justificar os objetivos e conteúdos 
preconizados e anunciados por nós para o ensino da 
Educação Física na Educação Básica que constam 
nesta unidade, as Resoluções em destaque conside-
ram que a escola:
a. No nível fundamental:
Art. 4º [...]
Parágrafo único. As escolas que ministram 
esse ensino deverão trabalhar considerando 
essa etapa da educação como aquela capaz 
de assegurar a cada um e a todos o acesso ao 
conhecimento e aos elementos da cultura im-
prescindíveis para o seu desenvolvimento pes-
soal e para a vida em sociedade, assim como 
os benefícios de uma formação comum, inde-
pendentemente da grande diversidade da po-
pulação escolar e das demandas sociais (BRA-
SIL, 2010a, on-line grifo nosso).
Destacamos que, para atender a essa concepção de 
escola e de seu papel na sociedade, a Educação Fí-
sica elencará princípios educativos gerais que serão 
identificados como objetivos de aprendizagem, cujo 
foco está na introdução do estudante na sociedade 
como sujeito cultural pelo acesso aos bens culturais 
disponíveis. Assim, as formas culturais que têm o 
movimento como elemento essencial em sua mani-
festação serão os saberes que terão destaque na or-
ganização do ensino.
b. No nível médio:
Art. 4º As unidades escolares que ministram esta 
etapa da Educação Básica devem estruturar seus 
projetos políticos-pedagógicos considerando as 
finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional):
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 51
52 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
A Base Nacional Comum Curricular (Bncc) 
da Educação FísicaPara Ensino Fundamental 
(Anos Finais) e Ensino Médio
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e 
médio devem ter uma base nacional comum, a 
ser complementada, em cada sistema de ensino 
e estabelecimento escolar, por uma parte diver-
sifi cada, exigida pelas características regionais e 
locais da sociedade, da cultura, da economia e 
da clientela (BRASIL, 1996).
Em 1996, a LDBEN 9.394, como lei maior da educa-
ção nacional, foi promulgada para que o país tives-
se um referencial legal no momento de se pensar a 
escola brasileira. Essa Lei fi xa padrões mínimos de 
referências quando se quer organizar os currículos 
escolares. Dessa forma, estabelece que:
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 53
É nesse artigo, no parágrafo 3º, que a Educação Fí-
sica é citada como componente curricular. A Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) a que se re-
fere a LDBEN 9.394 também é referenciada na Lei 
nº 13.005, de 25 junho de 2014, que aprovou o Pla-
no Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014). O 
PNE tem várias metas e, em algumas delas, a BNCC 
mereceu destaque:
Meta 2.2) pactuar entre União, Estados, Distri-
to Federal e Municípios, no âmbito da instância 
permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta 
Lei, a implantação dos direitos e objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento que confi-
gurarão a base nacional comum curricular do 
ensino fundamental;
Meta 3.3) pactuar entre União, Estados, Distri-
to Federal e Municípios, no âmbito da instância 
permanente de que trata o § 5o do art. 7o desta 
Lei, a implantação dos direitos e objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento que confi-
gurarão a base nacional comum curricular do 
ensino médio;
Meta 7.1) estabelecer e implantar, mediante 
pactuação interfederativa, diretrizes pedagó-
gicas para a educação básica e a base nacional 
comum dos currículos, com direitos e objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) 
alunos (as) para cada ano do ensino fundamen-
tal e médio, respeitada a diversidade regional, 
estadual e local (BRASIL, 2014, grifos nossos).
Um grande movimento nacional foi desencadeado no 
ano de 2017. Foi apresentada, ao CNE, a Base Nacional 
Comum Curricular para a Educação Básica, mas ape-
nas para a Educação Infantil e Ensino Fundamental. 
Para o Ensino Médio ainda está em processo de cons-
trução, fato que foi provocado pela Lei 13.415 de 2017, 
que alterou a LDBEN 9.394, de 1996 e teve, como 
maior destaque, a Reformulação do Ensino Médio.
A BNCC, para a educação infantil, não qualifica a 
Educação Física como um dos componentes cur-
riculares. O mesmo acontece com os componentes 
considerados clássicos, como matemática, portu-
guês, história, dentre outros.
A BNCC para a educação infantil estabelece uma 
organização com cinco campos de experiências, nos 
quais as crianças podem aprender e se desenvolver:
• Eu, o outro e o nós.
• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e formas.
• Oralidade e escrita.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações.
Analisando como os campos de experiências defi-
nem e organizam os objetivos de aprendizagens e 
desenvolvimento e por se constituírem como aco-
lhedores tanto das experiências e saberes das crian-
ças como de conhecimentos inerentes ao patrimô-
nio cultural, destacamos os seguintes campos como 
propícios para que os saberes da Educação Física 
sejam contemplados:
O artigo 26 da LDBEN 9394/96, quando se 
refere à Educação Física, foi modificado pela 
lei Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003, 
contudo foi mantida a sua definição como 
“componente curricular”. Também na Lei nº 
13.415, de 16 de fevereiro de 2017, a Edu-
cação Física é mantida como componente 
curricular obrigatório na BNCC para o ensino 
médio. Como a Resolução CNE-CEB 02/2012 
não foi alterada, ela continua como conheci-
mento na área de Linguagens.
Fonte: os autores. 
SAIBA MAIS
54 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
• O eu, o outro e o nós.
• Corpo, gestos e movimentos.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações.
Em nosso entendimento, tais campos estabelecem 
relação direta com o corpo em ação e em movimen-
to: em ação dentro de uma determinada cultura de 
movimento, constituindo-se como movimentação 
intencional e com signifi cado para quem faz. 
No ensino fundamental, e em atendimento à Re-
solução CNE-CEB 07/2010, a Educação Física con-
fi gura-se como um dos conhecimentos componen-
tes da Área de Linguagens.
A temática central, para efeito de ensino-apren-
dizagem, são as práticas corporais tematizadas, 
como um conjunto de conhecimentos, em suas di-
versas codifi cações, expressas culturalmente em seis 
unidades temáticas:
• Brincadeiras e jogos.
• Esportes.
• Lutas.
• Práticas corporais de aventura.
• Danças.
• Ginásticas.
Como conhecimentos organizados e disponíveis no 
rol do patrimônio sociocultural, cada unidade temá-
tica tem oito dimensões de conhecimento, sem atri-
buição de juízo de valor que estabeleça hierarquia 
ou surgimento no momento do ensinar-aprender:
• Refl exão sobre a ação.
• Fruição.
• Uso e apropriação.
• Experimentação.
• Construção de valores.
• Análise.
• Compreensão.
• Protagonismo comunitário.
Conforme o desenvolvimento da criança e do ado-
lescente, o estudante das séries fi nais do ensino 
fundamental e ensino médio têm possibilidades de 
abstração e compreensão alargadas e diferentes for-
mas de acesso às fontes de informações. Portanto, 
destacamos, aqui, a necessidade de aprofundamento 
e complexifi cação dos conteúdos a serem ensinados/
aprendidos.
No próximo item, quando tratarmos da organi-
zação dos conteúdos, essa indicação se fará presente.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 55
56 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
A Organização dos Conteúdos
para o Ensino Fundamental 
(Anos Finais) e Ensino Médio
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 57
Na Unidade I, apresentamos o nosso objeto de re-
ferência para a organização e sistematização dos 
conteúdos: o movimento culturalmente construí-
do. Esse objeto de referência será nosso objeto de 
ensino, sendo assim entendido como conteúdo e 
aquilo que orientará a organização de nosso Plano 
Geral de Ensino.
Os conteúdos devem ser entendidos como aqui-
lo que se pretende ensinar e aquilo que se espera que 
o estudante aprenda.
Em nosso primeiro capítulo também indica-
mos que quando se propõe um conjunto de saberes 
como objeto de ensino (conteúdos), um dos pro-
cedimentos que deve ter prioridade é a coerência 
com os objetivos educacionais. Decorrente disso, 
colocar a Educação Física no status de componen-
te curricular na escola é colocá-la a serviço de um 
Projeto Educacional que transcende aos propósitos 
exclusivos da área
Apresentaremos, como já destacado na Unida-
de I, que o nosso objeto de referência para a or-
ganização dos conteúdos será o movimento cul-
turalmente construído. Entendemos que, assim, 
teremos a garantia de que a Educação Física possa 
ser considerada como disciplina/matéria escolar, 
com saberes considerados válidos, necessários e 
interessantes para atender às demandas colocadas 
pelos objetivos educacionais do Projeto Político-
-Pedagógico da Escola.
A Educação Física como componente curricular, 
aqui entendida como disciplina escolar, possui um 
conjunto de saberes que lhe são próprios e que, na 
sua sistematização em Unidades Didáticas, passam 
a receber a denominação de saberes escolares (SA-
VIANI, 1992).
As unidades didáticas são o conjunto de temas 
inter-relacionados que compõem o plano de ensino. 
Cada unidade didática contém um tema central do 
programa detalhado em tópicos (LIBÂNEO, 2009, 
p. 233). Libâneo (2009, p. 234), ainda considera que:
[...] uma unidade didática tem como caracterís-
ticas: formar um todo homogêneo em torno de 
uma ideiacentral; ter relação significativa entre 
os tópicos a fim de facilitar o estudo; ter caráter 
de relevância social, no sentido de que os con-
teúdos se tornem vivos, na experiência social 
concreta dos alunos.
As unidades didáticas propostas para o Ensino Fun-
damental (anos finais) e Ensino Médio, decorrentes 
do objeto de referência, estão denominadas como:
• Corporeidade.
• Expressão e ritmo.
• Esporte.
• Jogos e brincadeiras.
• Práticas corporais de aventura.
• Educação para a saúde.
• Ginástica.
• Lutas.
Cada Unidade Didática foi dividida em tópicos 
denominados de Temas. Os temas, em subtópicos 
denominados de assuntos. Uma dúvida muito co-
mum apresentada pelos professores em início de 
carreira, e até de professores experientes, é: “o que 
ensinar em cada conteúdo”? O professor sabe que 
deve ensinar sobre esporte, consegue escolher en-
tre tantas possibilidades, mas ao iniciar o planeja-
mento do ensino vem a dúvida, “o quê” do esporte 
devo me preocupar para ensinar?
58 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Você notará, no quadro da sistematização dos con-
teúdos, as UNIDADES, TEMAS e ASSUNTOS. Per-
ceberá, também, que os assuntos, na terceira coluna, 
repetem-se na maioria das vezes, independentemen-
te da unidade e do tema.
Para facilitar o planejamento, apresentaremos 
esses assuntos em um formato que lembra um ro-
teiro didático.
Para você ter certeza que está ensinando sobre 
aquele assunto proposto no roteiro, iremos descre-
ver quais são as preocupações que o professor deve 
ter para dar conta do ensino destes.
CARACTERÍSTICA DO QUE SE ESTÁ A 
ENSINAR
O professor, ao ensinar as características de um de-
terminado tema/conteúdo, deve favorecer ao estu-
dante que analise sobre vários ângulos e aspectos o 
tema/conteúdo proposto, identificando e qualifican-
do, neste, suas propriedades. O estudante terá que 
compreender forma, textura, som, peso, tamanho 
e em quais situações podem ser utilizados o tema/
conteúdo em destaque. Exemplos:
a. Característica da ação de “chutar”, do tema 
habilidades manipulativas com os pés: “ato 
de golpear com os pés um objeto estático ou 
em movimento” (PALMA et al., 2010, p. 123).
b. Característica do futebol: “esporte coletivo 
disputado em um campo, geralmente grama-
do, cujo objetivo é fazer a bola atravessar o 
gol adversário” (PALMA et al., 2010, p. 128).
Quais os elementos essenciais para serem 
considerados na construção de um currículo, 
uma vez que ele é um elemento constituti-
vo do processo da organização da escola 
e ponto de ligação entre ela, o sujeito e a 
sociedade?
(adaptado de Ilma Veiga).
REFLITA
A escola de Educação Básica é o espaço em 
que se ressignifica e se recria a cultura herda-
da, reconstruindo-se as identidades culturais, 
em que se aprende a valorizar as raízes pró-
prias das diferentes regiões do País. A partir 
dessa concepção, qual a função da Educação 
Física no contexto escolar?
REFLITA
DEFINIÇÃO DO QUE SE É ENSINANDO
A definição do tema/conteúdo permite diferenciá-lo 
de outros conceitos associados. É importante desta-
car que a definição se dá sempre dentro de um con-
texto apresentado. Exemplo:
a. Definição do tema/conteúdo peteca: a peteca 
é um brinquedo possível de ser golpeado de 
diversas formas.
b. Definição de resistência corporal: “capacida-
de do organismo de suportar e resistir à fadi-
ga” (PALMA et al., 2010, p. 168).
ORIGEM E HISTÓRIA DO QUE SE ESTÁ 
ENSINANDO
Origem é o começo absoluto, é o ponto de partida 
daquilo que está a ensinar. A origem remete, ainda, 
ao lugar que esse tema/conteúdo nasceu. A história é 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 59
a busca para conhecer o tema/conteúdo por meio da 
investigação; é conhecer os fatos ocorridos e a evo-
lução que o tema/conteúdo passou no decorrer da 
história. Exemplo:
a. Tema/conteúdo Sumô: “origem no Japão 
há mais de 2.000 anos; os primeiros cam-
peonatos profissionais tiveram início em 
1927; chega no Brasil no século XX” (PAL-
MA et al., 2010, p. 146).
TIPOS DO QUE SE ESTÁ ENSINANDO
Tipos se caracterizam pelo conjunto de particulari-
dades que distingue tema/conteúdo. Normalmente, 
é uma classificação para favorecer a compreensão do 
objeto maior ou mais geral daquilo que se está a en-
sinar. Exemplo:
a. Tema/conteúdo arte circense: tipos de equi-
librismo – monociclo, perna de pau, corda 
bamba, entre outros.
4.5 EQUIPAMENTOS PARA A PRÁTICA DO 
QUE SE ESTÁ ENSINANDO
Conjunto dos objetos necessários para a prática de 
uma atividade; pode ser equipamentos para a práti-
ca em si ou para segurança do praticante. Exemplo:
a. Tema/conteúdo arborismo: “capacete, cadei-
rinha de rapel, mosquetão e polias” (PALMA 
et al., 2010, p. 152).
FUNDAMENTOS DO QUE SE ESTÁ ENSI-
NANDO
Todas as modalidades esportivas, coletivas e in-
dividuais têm movimentos específicos que, de 
uma maneira ou outra, acabam identificando 
o esporte (técnica). Possuem, também, formas 
mais adequadas de execução, tendo como refe-
rência a performance ou a sua eficiência técnica 
(mecânica) ou de utilização na ação global, vi-
sando eficácia (tática).
É importante que o estudante compreenda e 
consiga identificar os fundamentos – técnicos, 
mecânicos ou táticos - e, principalmente, qual é 
o momento adequado para utilizá-los em uma 
situação de jogo. Ao ensinar os fundamentos de 
determinada modalidade esportiva, espera-se que 
o professor consiga promover, nos estudantes, a 
compreensão de quais movimentos/fundamen-
tos podem ser generalizados para outros esportes. 
Dessa maneira, ainda que o aluno não tenha estu-
dado na escola um determinado esporte coletivo 
ele possa, compreendendo as generalizações, con-
seguir jogar. Exemplo:
a. Tema/conteúdo de skate: impulsão, remada, 
breque, ollie, Tail drop e Fakie.
b. Razão de se defender (em esportes de ataque 
defesa) ou de executar passes (referentes a es-
portes que utilizam progressão do objeto que 
definirá o ponto).
REGRAS DO QUE SE ESTÁ ENSINANDO
Princípio que serve como padrão; norma que pre-
cisa ser acatada por todos os envolvidos. As regras 
favorecem ao praticante jogar com as mesmas con-
dições de igualdade, alterando apenas as habilidades 
motoras de cada jogador. As regras estão presentes 
desde uma brincadeira doméstica e familiar até em 
uma partida de uma modalidade esportiva olímpica. 
É importante salientar que algumas regras podem se 
alterar de um campeonato/evento esportivo para 
outro. Exemplo:
60 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
to que está dançando, confi gurando-se como uma 
espécie de uniforme ou identifi cação/caracterização 
do grupo; ou individualmente, quando a atividade 
for individual. Exemplo:
a. Na dança hip hop: o grupo de pessoas que 
praticam, normalmente, utilizam roupas lar-
gas e coloridas, usam bonés virados para trás 
ou de lado, tudo isso para melhorar o visual e 
mensagem da dança.
a. No futebol, somente o goleiro pode utilizar 
as mãos para controlar a bola e, mesmo as-
sim, dentro de um limite denominado de 
grande área.
b. No tênis de campo, uma das formas de se 
marcar ponto é quando a bola toca no solo 
do adversário duas vezes.
ASPECTOS CULTURAIS E SOCIAIS DO 
QUE SE ESTÁ ENSINANDO
Aqui, o professor deve ensinar o que se distancia da 
técnica. Os aspectos culturais e sociais dos conteú-
dos são a razão para a prática; é o que o identifi ca em 
uma cultura. Exemplo:
a. Algumas modalidades esportivas são pratica-
das mais por mulheres do que por homens, 
exemplo: ginástica rítmica.
b. A popularidade de um determinado espor-
te é maior em um país do que em outros. 
Exemplo: o futebol americano, nos Estados 
Unidos; o beisebol, em Cuba; e o futebol, no 
Brasil. Aqui, podem ser ensinados, ainda, os 
aspectos mercadológicos envolvidos na prá-tica esportiva.
c. O esporte e o estilo de vida e, com isso, sua 
infl uência na qualidade de vida.
d. Benefícios da prática de uma atividade física 
em diferentes situações, referentes ao idoso e 
ao defi ciente físico.
VESTIMENTA ADEQUADA PARA A PRÁTI-
CA DE UMA ATIVIDADE FORMALIZADA
O estilo da vestimenta adequada para a prática da 
atividade ensinada deve ser igual para todos os par-
ticipantes e, normalmente, identifi ca aquilo que se 
está praticando. A vestimenta é o conjunto de peças 
de roupas e sapatos para a equipe usar no momen-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 61
62 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Como já apresentado, um conteúdo escolar é aquilo 
que se ensina em uma determinada matéria. Pode 
ser também entendido como saber escolar ou objeto 
de ensino. 
A sistematização dos saberes escolares, também 
conhecidos como conteúdos escolares, favorece o 
planejamento do trabalho docente pelas etapas e 
séries escolares. Uma das formas de apresentação 
dessa organização que possibilita um entendimento 
geral do planejamento é o formato de quadro.
No quadro a seguir, apresentaremos os conteú-
dos organizados em UNIDADES DIDÁTICAS. Estas 
organizadas em TEMAS; e estes, em ASSUNTOS.
ENSINO FUNDAMENTAL II – 6º ao 9º ANOS
ENSINO MÉDIO – 1º ao 3º ANOS
Conteúdos Básicos da
Educação Física
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 63
Quadro 2 - Demonstrativo dos conteúdos para o ensino da Educação Física para o ensino fundamental (anos 
finais) e ensino médio
UNIDADE DIDÁTICAS TEMAS ASSUNTOS
CORPOREIDADE
Habilidades locomotoras e não loco-
motoras.
Habilidades manipulativas, (mãos, pés, 
joelhos, queixo, objetos de tamanhos, 
formas e texturas diferentes).
Estrutura perceptiva e capacitativo-mo-
tora (coordenação motora, equilíbrio 
corporal, lateralidade corporal, organi-
zação e estruturação espaço–temporal, 
força muscular, resistência corporal, 
velocidade e flexibilidade).
Característica do que está a ensinar.
Definição do que está a ensinar.
Tipos de habilidades motoras.
Fatores de restrição das habilidades motoras.
Características da pessoa habilidosa.
Influências da alimentação e do treinamento 
no desenvolvimento das habilidades motoras.
EXPRESSÃO E RITMO
Dança (folclórica, rua, nacional, regional, 
internacional, clássica, afro-brasileira, 
salão, criativa, individual).
Folguedos populares (cavalhada, bumba 
meu boi, folia de reis e maracatu).
Caracterização do que está a ensinar.
Origem étnica/história, enredo.
Diferentes nomenclaturas da dança folclórica.
Instrumentos e vestimentas da dança folclórica.
Coreografia básica.
Letras da música (desvalorização da mulher, 
violência, apologia às drogas e ostentação).
Influência da mídia.
Papel social da dança (deficientes, idosos).
ESPORTE
Coletivo (basquete, futebol de campo, 
futsal, voleibol, handebol, rugby, bad-
minton, gol boll, voleibol sentado).
Individual (tênis de mesa, tênis, esgrima).
Caracterização do que está a ensinar.
Origem/história.
Sistema técnico e tático.
Regras.
Fundamentos.
Influência da mídia.
Gênero e o esporte.
Grandes eventos esportivos pelo mundo.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Peteca.
Ioiô.
Jogos de tabuleiro.
Bilboquê.
Jogos eletrônicos.
RPG.
Definição/origem do jogo.
Diferentes nominações.
Caracterização do jogo que está a ensinar.
Ensino do jogo e suas variações.
Impactos dos jogos para a melhora/piora da 
qualidade de vida.
Equipamentos.
Jogo e os aspectos sociais e culturais.
Regras.
Reelaboração do jogo.
64 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
PRÁTICAS CORPORAIS 
DE AVENTURA
Arborismo.
Corridas de Orientação.
Parkour.
Skate.
Escalada esportiva.
Definição/origem das práticas corporais.
Diferentes nominações.
Caracterização das práticas corporais que 
está a ensinar.
Ensino das práticas corporais e suas variações.
Impactos das práticas corporais para a me-
lhora/piora da qualidade de vida.
Práticas corporais e os aspectos sociais e 
culturais.
Cuidados com a natureza e as práticas cor-
porais.
Regras.
Equipamentos de segurança para a prática.
EDUCAÇÃO PARA A 
SAÚDE
Aptidão Física, Saúde e Qualidade de 
Vida (composição corporal, aptidão 
física, atividade física, exercício físico, do-
enças crônicas degenerativas, controle 
alimentar, reeducação alimentar, exer-
cício físico e gasto energético, ginástica 
de academia, musculação na academia, 
corpolatria, saúde e qualidade de vida, 
metabolismo corporal, saúde e o mundo 
do trabalho, capacidade funcional e o 
mundo do trabalho, mal estar na profis-
são e culto a beleza).
Definição/origem do que está a ensinar.
Conceito de Aptidão Física, Saúde e Qualida-
de de Vida e diferentes nominações.
Caracterização do que está a ensinar.
Ensino do conteúdo e suas variações.
Impactos das práticas do exercício físico para 
a melhora/piora da qualidade de vida.
Exercício físico e os aspectos sociais e culturais.
Equipamentos de segurança para a prática.
Periodização da prática de exercício físico.
Local adequado para a prática de exercício 
físico.
GINÁSTICA Arte circense (equilibrismo, malabaris-
mo, acrobacias)
Característica do que está a ensinar.
Definição do que está a ensinar.
Tipos do que está a ensinar.
Classificação do que está a ensinar.
Fatores de restrição do que está a ensinar.
Equipamentos para a prática do que está a 
ensinar.
Objetivo da prática pelo sujeito (saúde, estéti-
ca, apresentação, lazer, competição).
LUTAS
Karate.
Taekwondo.
Sumô.
Kendo.
Caracterização do que está a ensinar.
Origem e história do que está a ensinar.
Modalidades do que está a ensinar.
Fundamentos do que está a ensinar.
Regras.
Construção de armas e equipamentos adap-
tados para a escola.
Vestimenta adequada para a prática das lutas.
Aspectos culturais e sociais das lutas.
Fonte: adaptado de Palma et al. (2010).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 65
Tivemos, nessa organização dos conteúdos bási-
cos apresentada, a preocupação em mostrar que a 
Educação Física, como integrante da área de Lin-
guagens, tem como referência o movimento cultu-
ralmente construído e as suas respectivas práticas 
corporais: esporte, atividades de aventura, lutas, 
ginástica, jogos e brincadeiras, atividades de ex-
pressão e ritmo. Relacionamos, também, o que se 
deve ensinar para que se compreenda o conceito de 
corporeidade e a relação que pode ser estabelecida, 
desse corpo e das práticas corporais como o tema 
Educação para a Saúde.
66 
considerações finais
Quando se pensa na organização curricular, não se pode ficar restrito sobre o 
que ensinar, enunciando apenas os saberes que se espera ensinar. Há que se ter, 
também, como princípios, por que ensinar, como ensinar e, principalmente, para 
que ensinar e para quem se ensina.
Vimos que uma organização curricular atende a pressupostos externos, mui-
tas vezes, vinculados às necessidades e interesses de uma sociedade ou de um 
grupo social. Destacamos, também, que uma das premissas organizadora do cur-
rículo é a cultura. O aluno, quando vem para a escola, já conviveu alguns anos 
com essa cultura, portanto não é desconhecedor dela, principalmente o aluno 
que está nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Uma matéria escolar, responsável pela contribuição com o processo educa-
cional que está no âmbito escolar, tem responsabilidades didático-pedagógicas 
e também civis perante sua comunidade. A sua organização deve atentar para 
as orientações derivadas dos órgãos reguladores e definidores da política edu-
cacional que, no nosso caso, é o Congresso Nacional e o Conselho Nacional de 
Educação.
Quando se pensa em organizar os conteúdos e sua sistematização, recomen-
da-se também ter em mente para quem estão sendo direcionados aqueles sabe-
res. Conhecer as características socioculturais, cognitivase afetivas dos alunos é 
imprescindível.
Outra recomendação é que se tenha claro o referencial epistemológico do 
qual se deriva esses saberes. Aqui, apresentamos as práticas corporais perten-
centes ao universo do movimento culturalmente construído. Reafirmamos nosso 
compromisso com o enunciado claro dos objetivos, constituídos como direitos 
de aprendizagem, quando se pretende ensinar Educação Física.
Ao apresentar as Unidades Didáticas, seus Temas e Assuntos, quisemos fa-
cilitar a compreensão do quanto complexo e dinâmico é nosso objeto de estu-
do. Para tanto, procuramos argumentar sobre a responsabilidade que temos com 
nossos objetivos em um processo educacional.
 67
atividades de estudo
1. Os currículos sistematizam os conhecimentos que foram construídos pela 
humanidade ao longo de sua história, e é função da escola socializar esses 
conhecimentos. Quando se propõe a organizar um currículo para uma maté-
ria escolar, deve-se considerar alguns princípios. Nesse sentido, apresente 
os princípios a serem observados para a organização curricular.
2. Os objetivos educacionais são pontos de partida no processo de ensino 
aprendizagem, eles determinam o ponto de chegada desse processo. Uma 
das necessidades em um processo de ensino-aprendizagem são os objetivos 
educacionais. Considerando estas informações e a leitura da Unidade 
II, responda as questões a seguir:
a) O que representam os objetivos educacionais em processo de organi-
zação do ensino escolar?
b) O que deve ser observado em suas escolhas?
c) Quais as vantagens em seu enunciado?
3. Organizar o currículo de uma matéria escolar em Unidades Didáticas auxi-
lia a sistematização dos conteúdos pelas etapas de escolarização e o plane-
jamento de aulas. Sobre as Unidades Didáticas, responda as questões 
a seguir.
a) O que são Unidades Didáticas no processo de organização curricular?
b) Qual a origem das Unidades Didáticas que compõem o currículo?
c) Como estabelecer prioridade das Unidades Didáticas na sistematização 
dos conteúdos em uma organização curricular?
68 
LEITURA
COMPLEMENTAR
O processo educacional brasileiro é legislado por uma 
Lei federal e por Resoluções emitidas pelo Conselho 
Nacional de Educação. Antes de promulgarem uma Re-
solução, o referido conselho emite um parecer sobre a 
minuta que está em pauta. O trecho a seguir foi extraído 
do Parecer CNE/CEB Nº 7/2010, aprovado em 7 de abril 
de 2010.
Referências conceituais
Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão 
defi nidos constitucionalmente no artigo 1º da Constitui-
ção Federal, que trata dos princípios fundamentais da 
cidadania e da dignidade da pessoa humana, do plura-
lismo político, dos valores sociais do trabalho e da livre 
iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacio-
nais e, por consequência, o projeto educacional brasilei-
ro: construir uma sociedade livre, justa e solidária; ga-
rantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza 
e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e 
regionais; promover o bem de todos sem preconceitos 
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras for-
mas de discriminação.
Esse conjunto de compromissos prevê também a defe-
sa da paz; a autodeterminação dos povos; a prevalência 
dos direitos humanos; o repúdio ao preconceito, à vio-
lência e ao terrorismo; e o equilíbrio do meio ambiente, 
bem de uso comum do povo e essencial à qualidade de 
vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o 
dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e 
as futuras gerações.
As bases que dão sustentação ao projeto nacional de 
educação responsabilizam o poder público, a família, 
a sociedade e a escola pela garantia a todos os estu-
dantes de um ensino ministrado com base nos se-
guintes princípios:
I. Igualdade de condições para o acesso, inclusão, 
permanência e sucesso na escola;
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógi-
cas;
IV. Respeito à liberdade e aos direitos;
V. Coexistência de instituições públicas e privadas 
de ensino;
VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos ofi ciais;
VII. Valorização do profi ssional da educação escolar;
VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma 
da legislação e normas dos sistemas de ensino;
IX. Garantia de padrão de qualidade;
X. Valorização da experiência extraescolar;
XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e 
as práticas sociais.
Além das fi nalidades da educação nacional enunciadas 
na Constituição Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2º), 
que têm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, 
a preparação para o exercício da cidadania e a qualifi ca-
ção para o trabalho, deve-se considerar integradamente 
o previsto no ECA (Lei nº 8.069/90), o qual assegura, à 
criança e ao adolescente de até 18 anos, todos os direi-
 69
LEITURA
COMPLEMENTAR
tos fundamentais inerentes à pessoa, as oportunidades 
oferecidas para o desenvolvimento físico, mental, mo-
ral, espiritual e social, em condições de liberdade e de 
dignidade. São direitos referentes à vida, à saúde, à ali-
mentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profi ssio-
nalização, à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à 
liberdade, à convivência familiar e comunitária (artigos 
2º, 3º e 4º).
A Educação Básica é direito universal e alicerce indispen-
sável para a capacidade de exercer em plenitude o di-
reito à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em 
que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua 
identidade, em meio a transformações corporais, afeti-
voemocionais, socioemocionais, cognitivas e sociocultu-
rais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade 
e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto 
educacional.
Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade 
de exercitar todos os demais direitos, defi nidos na Cons-
tituição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras 
disposições legais que consagram as prerrogativas do 
cidadão brasileiro. Somente um ser educado terá condi-
ção efetiva de participação social, ciente e consciente de 
seus direitos e deveres civis, sociais, políticos, econômi-
cos e éticos.
Nessa perspectiva, é oportuno e necessário considerar 
as dimensões do educar e do cuidar, em sua insepara-
bilidade, buscando recuperar, para a função social da 
Educação Básica, a sua centralidade, que é o estudan-
te. Cuidar e educar iniciam-se na Educação Infantil, ações 
destinadas a crianças a partir de zero ano, que devem ser 
estendidas ao Ensino Fundamental, Médio e posteriores.
Cuidar e educar signifi ca compreender que o direito à 
educação parte do princípio da formação da pessoa em 
sua essência humana. Trata-se de considerar o cuidado 
no sentido profundo do que seja acolhimento de todos – 
crianças, adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, 
com atenção adequada, de estudantes com defi ciência, 
jovens e adultos defasados na relação idade-escolarida-
de, indígenas, afrodescendentes, quilombolas e povos 
do campo.
Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo aco-
lher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver 
o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da 
escola, da natureza, da água, do Planeta. Educar é, enfi m, 
enfrentar o desafi o de lidar com gente, isto é, com cria-
turas tão imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, 
ao longo de uma existência inscrita na teia das relações 
humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado 
signifi ca aprender a amar sem dependência, desenvolver 
a sensibilidade humana na relação de cada um consigo,com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma 
situação que requer cautela em busca da formação hu-
mana plena. [...].
Fonte: Brasil (2010c, on-line).
70 
material complementar
Educação física e a organização curricular
Angela Pereira Palma; Amauri A. A. B. Oliveira; José Augusto Palma
Ano: 2010
Editora: EDUEL – Londrina/PR.
Sinopse: essa obra é resultado de estudos sobre a temática do ensino da Educa-
ção Física na escola, em suas dimensões históricas, fi losófi cas, políticas, institu-
cionais e pedagógicas, abordadas em suas possibilidades educacionais. Trata-se 
de um trabalho que tem por objetivo provocar discussão sobre esse assunto e 
contribuir para fechar uma das lacunas presentes no Ensino da Educação Física 
na educação básica - a organização curricular.
Indicação para Ler
Educação Física e o conceito de cultura
 Jocimar Daolio
Ano: 2004
Editora: Autores Associados
Sinopse: ‘cultura corporal’, ‘cultura de movimento’, ‘cultura física’, ‘cultura moto-
ra’... A ‘cultura’ tornou-se, nos últimos anos, a principal categoria conceitual da 
área de educação física no Brasil. Neste livro, com base na perspectiva da antro-
pologia social, é analisado o tratamento dado à ‘cultura’ por alguns dos principais 
autores e obras da educação física brasileira contemporânea.
Indicação para Ler
 71
material complementar
Educação Física Escolar: desafi os e propostas 1
Autor: Evando Carlos Moreira (org)
Ano: 2009 - 2ª. ed.
Editora: Fontoura
Sinopse: na 2ª edição, ampliada e revisada, do livro Educação Física Escolar: de-
safi os e propostas 1, estão contemplados elementos que não estavam presentes 
na primeira edição, fato que possibilita a ampliação de possibilidades de refl exão 
e compreensão dos diferentes aspectos da Educação Física Escolar. São também 
oferecidos subsídios aos professores para que possam reavaliar sua condição 
docente e suas práticas pedagógicas, percebendo a incompletude tanto de sua 
formação quanto de sua atuação profi ssional. Ao leitor é oferecido uma “viagem 
na diversidade”, ideias e ideais em congruência para um revigoramento da Educa-
ção Física, oferecendo elementos que permitam compreender conceitos atuais e 
importantes para o trabalho docente no âmbito escolar.
Discussões sobre projeto político-pedagógico, planejamento e organização do en-
sino, consideração e valorização da história cultural das sociedades, abordagem 
de diferentes conteúdos, bem como sua aplicação da escola, além de refl exões 
sobre assuntos muitas vezes adormecidos, tais como a Educação Física no ensino 
médio noturno, a exclusão realizada de diversas formas, e a inclusão como ele-
mento essencial para o desenvolvimento humano e social por meio das práticas 
pedagógicas, são assuntos abordados nessa obra.
Indicação para Ler
72 
referências
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Brasília, Presidência da República, 1996. Disponí-
vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm>. Acesso em: 19 abr. 2018.
______. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. 
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da 
União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34. 
2010a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dm-
documents/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 19 abr. 2018.
______. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. De-
fine Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica. Ministério da Educação, Conselho 
Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica, 
2010b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dm-
documents/rceb004_10.pdf>. Acesso em: 19 abr. 2018.
______. Parecer nº 7, de 7 de abril de 2010. Diretri-
zes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de julho de 
2010, Seção 1, p. 10. 2010c. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_do-
cman&view=download&alias=5367-pceb007-10&-
category_slug=maio-2010-pdf&Itemid=30192>. 
Acesso em: 19 abr. 2018.
______. Resolução nº 2, de 30 de janeiro 2012. De-
fine Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para 
o Ensino Médio. Ministério da Educação, Conselho 
Nacional de Educação, Câmara de Educação Bási-
ca, 2012. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_docman&view=downloa-
d&alias=9864-rceb002-12&Itemid=30192>. Acesso 
em: 19 abr. 2018.
______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. 
Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá 
outras providências. Brasília, Presidência da Repú-
blica, 2014. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.
htm>. Acesso em: 19 abr. 2018.
______. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. 
Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação na-
cional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regula-
menta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
da Educação Básica e de Valorização dos Profissio-
nais da Educação, a Consolidação das Leis do Tra-
balho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no5.452, de 
1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 
de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 
de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento 
à Implementação de Escolas de Ensino Médio em 
Tempo Integral. Brasília, Presidência da República, 
2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>. 
Acesso em: 19 abr. 2018.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2009. 
29ª impressão.
PALMA, ‎A. P. T. V.; OLIVEIRA, A. A. B.; PALMA, 
‎J. A. V. Educação Física e organização curricular: 
educação física, ensino fundamental, ensino médio. 
2. ed. Londrina: Eduel, 2010.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica - Primei-
ras Aproximações. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1992.
VEIGA, I. P. A. (Org). Projeto Político-pedagógico 
da escola: uma construção possível. 23. ed. Campi-
nas: Papirus, 2007.
 73
gabarito
1. 
Os currículos devem ser organizados de acordo com alguns elementos bási-
cos: os papéis e as finalidades da matéria, a forma de distribuição dos conte-
údos pelas etapas e níveis da educação básica, o tempo destinado ao ensino 
desses saberes, os procedimentos didático-pedagógicos adequados, o perfil 
dos estudantes de acordo com suas idades e níveis que se encontram matri-
culados.
2. 
a) Os objetivos são antecipações de resultados e de processos que se 
espera alcançar com as situações de ensino-aprendizagem que acon-
tecem na relação pedagógica.
b) Na organização dos objetivos, deve ser observado a complexidade do 
que será ensinado, sua contemporaneidade, a relação que estabelece 
com o cotidiano do estudante, portanto, a sua contextualização.
c) Eles indicam premissas gerais e contêm orientações mínimas e neces-
sárias para a relação pedagógica.
3. 
a) São um conjunto de temas inter-relacionados desenvolvidos a partir de 
um tema central que pode ser detalhado em tópicos.
b) A origem das Unidades Didáticas está no OBJETO DE REFERÊNCIA no 
qual a matéria organiza seu currículo.
c) Um dos procedimentos que deve ter prioridade na organização e siste-
matização das Unidades Didáticas é a coerência com os objetivos edu-
cacionais.
Professor Dr. Amauri Aparecido Bassoli Oliveira
Professor Dr. José Augusto Victoria Palma
Professora Dra. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• O que avaliar e como avaliar
• Por que e para que avaliar em educação física
• Avaliação em educação física e possíveis instrumentos 
avaliativos em educação física
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender a avaliação em Educação Física como 
integrante da dinâmica do processo ensino-aprendizagem.
• Reconhecer a necessidade da avaliação da Educação Físicano processo educacional escolarizado.
• Identifi car os elementos que devem ser observados na 
composição do processo de avaliação quando se ensina 
Educação Física.
• Conhecer propostas de instrumentos para o 
desenvolvimento de processos avaliativos para Educação 
Física Escolar.
ASPECTOS AVALIATIVOS DA/PARA 
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
 unidade 
III
INTRODUÇÃO
Avaliar é considerado, por nós, como um dos mais importantes e interessan-
tes processos. A avaliação sempre esteve presente e deve continuar presente 
em qualquer área da atividade humana, por isso está sendo destacada em 
nosso curso. Aqui, apresentaremos nossa concepção de avaliação de aprendi-
zagens em uma situação educacional com perspectiva crítico emancipatória. 
Os pressupostos que apresentaremos também se estruturam em um 
entendimento de Educação Física como componente curricular. Tivemos, 
ainda, a preocupação de indicar, como exemplo, alguns instrumentos que 
podem auxiliar nessa tarefa.
Destacamos que a avaliação, na escola e em uma disciplina escolar 
em particular, cumpre objetivos de extrema importância, pois seus pro-
cedimentos visam sempre contribuir com a melhoria do trabalho que se 
realizou ou que se pretende realizar. Essa melhoria será decorrente das 
informações que serão fornecidas pelo ato avaliativo.
Ao apresentar nossa concepção de avaliação, adotaremos como pres-
suposto de que ela não consistirá em medição, classificação ou exercita-
ção de poder por parte do docente. Argumentamos para a necessidade da 
adoção de atitudes que indiquem e desenvolvam atitudes de superação de 
uma concepção e de modelos avaliativos que promoviam tanto a discri-
minação como a motivação para a evasão escolar.
Caberá, ao professor, em sua prática didática-pedagógica cotidiana, na 
relação que estabelece com os seus estudantes, encontrar elementos que 
forneçam subsídios para uma avaliação coerente e adequada. Um dos refe-
renciais para que isso aconteça estará presente nos objetivos que estão pro-
postos para serem alcançados e nos conteúdos programados para o ensino.
Dentre os instrumentos que o professor encontrará à sua disposição, 
também terá autonomia para escolher aqueles que considerar melhor ou 
mais adequado, no momento da relação pedagógica; e aquele ou aqueles 
que oferecer situações de realização dos diagnósticos, quer para as apren-
dizagens como para o ato de ensinar.
78 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Todas as ações do professor, seja na seleção dos conteúdos ou na eleição de 
procedimentos e técnicas de ensino e procedimentos de avaliação, estarão 
condicionadas pelos pressupostos teórico-metodológicos que aparecem ex-
plícito ou implicitamente em sua prática (LIBÂNEO, 2009). Para Palma et al. 
(2010, p. 205):
[...] avaliação escolar precisa ser extraída do projeto pedagógico da escola. 
Afi nal, é nele que estará defi nida a perspectiva educacional norteadora das 
ações educativas. Sendo assim, deve-se avaliar tanto a ação docente (o ensi-
no), quanto a ação discente (a aprendizagem).
Segundo Hoff man (2008), ainda que encontremos avanços no conceito e com-
preensão da avaliação da aprendizagem, a polêmica em torno dela continua mui-
to grande. Para a autora, a avaliação é refl exão e a capacidade do ser humano em 
O que Avaliar e como Avaliar
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 79
 EDUCAÇÃO FÍSICA
pensar seus atos, analisá-los, julgá-los, interagindo com o mundo e com as outras 
pessoas, que infl uenciam e sofrem infl uências no pensar e agir.
Dessa forma, a avaliação deve ser refl etida e discutida, em conjunto (pois 
isoladamente não se consegue despir de valores), na escola, por todos os seus 
participantes, professores, estudantes e comunidade, para assim ressignifi cá-la.
Para Hoff man (2008), os caminhos da avaliação devem ser construídos pelo 
confronto das ideias, repensando e discutindo valores, princípios e métodos. 
Destaca, também, que o professor é partícipe do sucesso ou do fracasso do estu-
dante, visto que a avaliação mediadora tem por fi nalidade a evolução da aprendi-
zagem dos educandos, tendo o professor enorme responsabilidade sobre ela. Os 
estudantes estão sempre em processo de desenvolvimento. O desenvolvimento é 
um caminho à frente, descobrindo novas maneiras de aprender e novos jeitos de 
ser (HOFFMAN, 2008).
80 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Um dos grandes desafios que se coloca para a Edu-
cação Física com sentido emancipatório crítico-re-
flexivo é a superação de formas e entendimentos 
do que seja avaliar. Essa superação passa, principal-
mente, pela concepção e compreensão da disciplina 
no contexto da educação escolarizada. Nesse senti-
do, Palma et al. (2010, p. 206), consideram que:
Por que e Para que Avaliar em 
Educação Física
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 81
[...] superar os entendimentos classificatórios e 
discriminatórios da avaliação é passar a conside-
rá-la como um conjunto de trabalhos e/ou ativi-
dades, para verificar como o aluno está abstraindo 
um determinado conteúdo proposto, observando 
o quanto ele avançou e melhorou em seus concei-
tos. Objetiva, ainda, possibilitar a reorganização e 
a continuidade do trabalho do professor. 
Avaliar, muito mais do que aplicar instrumentos de 
verificação de aprendizagem, implica em excitar os 
estudantes na busca da construção de novos conhe-
cimentos. Isso favorece a abertura de um espaço de 
diálogo, orientação, informação, observação, expli-
cação, correção, questionamento, aconselhamento, 
crítica, resposta e escuta. Porém, quando olhamos 
em específico para o ensino das Práticas Corporais: 
de que forma o estudante deve ser avaliado?
A primeira resposta, e com certeza a mais direta 
e uniforme, deveria ser: o estudante é avaliado de 
acordo com os objetivos que foram determinados 
no planejamento de ensino, no Projeto Pedagógi-
co, e que tem como orientação os objetivos gerais 
da disciplina e da educação escolarizada, portanto, 
aquilo que é definido em seu propósito educativo. 
Freire (1982) concebe que o que se avalia é a prática 
educativa e não uma parte dela.
Hoffman (2008) afirma que se deve fazer uma 
análise qualitativa que contemple múltiplas dimen-
sões: objetivos, conteúdos, atividades, sendo o estu-
dante o centro dessa análise.
Tendo como premissa básica e orientadora de 
que os objetivos sugerem pontos que devem ser 
atingidos, consideramos que a avaliação tem a res-
ponsabilidade de fazer esta verificação.
Avaliar é um processo de análise, de discussão, 
de reavaliação e de reorganização do projeto 
pedagógico. Ao ser integrante do projeto edu-
cacional, deve partilhar dos princípios funda-
mentais a ele vinculados. A avaliação é idea-
lizada para verificar o aluno individualmente, 
situação que redimensiona o valor numérico, 
da quantificação classificatória e excludente 
para o sentido qualitativo, isto é, o que é obser-
vado é a compreensão do conteúdo pelo aluno.
Superar os entendimentos classificatórios e 
discriminatórios da avaliação é passar a con-
siderá-la como um conjunto de trabalhos e/ou 
atividades, para verificar como o aluno está abs-
traindo um determinado conteúdo proposto, 
observando o quanto ele avançou e melhorou 
em seus conceitos. Objetiva, ainda, possibilitar 
a reorganização e a continuidade do trabalho 
do professor.
Para avaliar construtivamente, é necessário que 
os objetivos e conteúdos que serão abordados 
estejam claros para o professor (PALMA et al., 
2010, p. 205 - 206).
Quando propomos que a avaliação deva ser efetiva-
da a partir da adoção de um ensino crítico-reflexivo 
com perspectiva emancipatória, estamos deixando 
claro que é integrante do projeto educacional, para 
possibilitar a análise, a discussãoe a reorganização 
desse projeto, não sendo mais um instrumento bu-
rocrático e empacotado na Escola e com fim nele 
mesmo.
Ela deverá verificar a eficácia da prática peda-
gógica desenvolvida pelo professor e não, exclusi-
vamente, o aproveitamento do estudante, ou seja, o 
quanto ele aprendeu apenas no sentido quantitativo. 
Sendo assim, a avaliação passa a ter um sentido e 
função diagnóstica, construtiva e não classificatória.
82 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Consideramos que a avaliação para a disciplina Edu-
cação Física na escola, como integrante de um proje-
to educacional mais amplo e com sentido emancipa-
tório, estabelecerá que os critérios avaliativos sejam 
decorrentes da forma pela qual o estudante apreen-
de a realidade e de como atua sobre ela.
A avaliação em Educação Física acontecerá so-
bre os objetivos e conteúdos que foram propostos 
e os conceitos produzidos a partir das abstrações 
acontecidas e terá como orientação as práticas defi -
nidas pela metodologia de ensino. Com esse enten-
dimento, ela deverá:
• Verifi car como o estudante utiliza os concei-
tos apresentados pelo professor e os relaciona 
com a sua vida.
• Observar se o estudante demonstra satisfação 
na realização das manifestações corporais, den-
tro de suas limitações e capacidade de execu-
ção, não impondo um padrão a ser alcançado.
• Identifi car se o estudante demonstra assimi-
lação conceitual e procedimental das práticas 
corporais e se estas efetuaram transforma-
ções atitudinais na forma de comportar-se 
frente às atividades, ao grupo a que pertence 
e socialmente de forma geral.
Avaliação em Educação Física e 
Possíveis Instrumentos Avaliativos 
em Educação Física
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 83
A avaliação deve verifi car se o estudante tem auto-
nomia para solucionar problemas que surgem nas 
atividades e, ainda, identifi car se ele reúne elemen-
tos sufi cientes para adoção de uma cultura de vida 
ativa. Não pode centrar-se nas respostas prontas e 
decoradas ou na execução perfeita de movimentos 
específi cos, estereotipados, de modalidades esporti-
vas. Essa característica refl exiva superadora é vital 
para um processo avaliativo signifi cativo.
Quando o professor estabelecer como foco a 
dimensão conceitual, o que se espera é que o es-
tudante busque aprofundamento sobre o tema, re-
lacione outras referências que facilitem o processo 
de assimilação do conteúdo, podendo existir uma 
exposição dos temas em forma de painéis, maque-
tes ou mesmo a visitação a locais que possam acres-
centar outras informações relevantes ao assunto.
Na dimensão procedimental está a forma de 
avaliação que mais tem sido utilizada pela Educa-
ção Física em seu processo histórico. Assim como as 
outras dimensões, quando se avalia se o estudante 
sabe sobre o que faz, são necessários a utilização de 
instrumentos que tornem a observação por parte do 
professor a mais adequada possível.
O fato de verifi car o “saber fazer” pode pare-
cer simples, ou seja, quem realiza a atividade de 
maneira efi ciente assimilou a técnica, e quem não 
realiza não assimilou.
Porém, ao se tratar do ensino do Esporte, esse 
entendimento precisa observar a capacidade que 
cada estudante tem, dentro das suas próprias condi-
ções, de resolver as situações que surgem no decor-
rer da aula. Nossa proposta é que haja uma mudança 
Falar em avaliar implica reportar-se a um 
olhar que distingue, que rompe com a indife-
rença. Quando se afi rma que algo é bom, é 
preciso indagar o que se quer dizer com isso 
– bom por que, para quem?
REFLITA
Para isso, sugerem-se algumas possibilidades de 
avaliação, mesmo entendendo que elas são modelos 
prontos e que devem ser entendidas como ponto de 
partida para pensar novas maneiras de avaliar.
84 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
de concepção daquilo que se avalia corriqueiramen-
te nas aulas: sair da dimensão do rendimento dese-
jado para o rendimento possível.
Os estudantes são muito diferentes entre si, mas 
com possibilidades de aprendizagem muito pareci-
das, seja no aspecto físico, cognitivo ou social, vis-
to que as experiências de vida estão relacionadas 
à cultura do meio em que vivem. Portanto, faz-se 
necessário observar na dimensão do que é possível 
para cada estudante.
Outro aspecto que deve ser considerado diz res-
peito à capacidade que o alunado adquire para utili-
zar-se dos elementos das práticas corporais para sua 
vida, ou seja, a avaliação dessa dimensão deve verifi-
car se o estudante apresenta satisfação, prazer, gosto 
pela atividade, o que poderá indicar a adoção dessa 
prática para o cotidiano.
Deve-se observar se o estudante é capaz de 
transformar as manifestações corporais experimen-
tadas de acordo com sua necessidade, ou seja, uma 
determinada atividade, desenvolvida durante a aula, 
reúne elementos de dificuldades e que podem com-
prometer a prática. Como ele lida com essa situação, 
adapta-se a ela ou adapta à sua condição?
A capacidade de transformar a prática é de suma 
importância, pois, muitas vezes, a condição futura 
não permitirá que as experiências vivenciadas sejam 
as mesmas fora do ambiente de prática em si, neces-
sitando modificações.
Nessa dimensão procedimental, pode-se avaliar 
o estudante dentro de um parâmetro evolutivo e in-
dividual, utilizando situações problema nas quais o 
estudante resolva-as a partir de sua condição. Outra 
possibilidade de avaliação é solicitar que ele crie no-
vas formas de “movimentar-se” a partir das experi-
ências que teve, identificando, assim, a capacidade 
de transformação da prática.
Por fim, sugerir que os estudantes pesquisem so-
bre as atividades físicas e práticas corporais e suas 
transformações ao longo da história, bem como or-
ganizem atividades que retratem essas mudanças, 
levando o grupo a participar das atividades como 
estas eram praticadas antigamente e atualmente.
Contudo, não queremos dizer que não se deva 
cobrar envolvimento, dedicação e comprometimen-
to com as práticas corporais, muito ao contrário! Os 
alunos, por intermédio de reflexões, deverão ter a 
competência de avaliar suas possibilidades e o quan-
to se envolveram para superar estágios anteriores. O 
professor deve disponibilizar meios e procedimen-
tos que possibilitem avanços, independentemente 
dos estágios dos alunos. Nesse quesito, a partir dos 
diagnósticos (a avaliação prévia), o professor terá 
parâmetros gerais de seus alunos e, com isso, balizar 
as observações e evoluções, respeitando as condi-
ções gerais de cada um de seus alunos.
O ensino e a aprendizagem devem se tornar sig-
nificativas para os alunos e estes devem ter clareza 
de suas ações, envolvimento e avanços obtidos. Os 
processos avaliativos precisam propiciar aos alunos 
essas reflexões, e disponibilizar aos professores indi-
cativos do envolvimento e apreensão dos alunos so-
bre os conteúdos selecionados e ensinados ao longo 
do período.
A terceira dimensão, atitudinal, deve ser avaliada 
por meio de observação do grupo diante das ativida-
des. Por se tratar de uma dimensão que abrange valores 
humanos de convivência, verificar como os estudantes 
vivem e percebem essa dimensão é fundamental.
Para isso, reflexões sobre o comportamento do 
grupo e com o próprio grupo, de preferência, é uma 
forma eficaz de avaliação, ou seja, discute-se com os 
estudantes o que cada um traz de contribuição para 
as relações humanas.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 85
O erro, o individualismo, a falta de respeito, den-
tre outras atitudes, devem ser tratadas pelo grupo, 
porém isso não deve ser exposto de forma constran-
gedora, mas sim para apresentar as fragilidades do 
ser humano que precisa buscar constantemente seu 
aprimoramento.
Essas possibilidades de reflexão podem e devem 
ser retiradasda prática corporal, uma vez que ela é 
muita rica em valores. O jogar com o outro ou con-
tra o outro precisa ser discutido, bem como a impor-
tância de todos nas aulas.
As ações sóciocomportamentais estão direta-
mente ligadas à dimensão atitudinal, contudo, res-
salta-se que não se trata apenas das relações do alu-
no consigo mesmo e com os outros, mas também o 
comportamento em relação aos conteúdos ensina-
dos e a postura que adotam a partir deles. 
Um exemplo acerca dessa relação se dá por meio 
do trato nas aulas de Educação Física com foco na 
mudança do padrão de vida ativo por meio de práti-
cas corporais diárias, tais como: alimentação adequa-
da, retirada do refrigerante da dieta diária após ter 
vivenciado o tema vida saudável nas aulas representa 
uma atitude positiva frente ao conteúdo ensinado. 
Essa é uma resposta muito positiva e que, por vezes, 
foge ao controle e/ou possibilidade de o professor 
verificar, mas se adotar procedimentos avaliativos 
que utilizem entrevistas, questionários, relatórios e/
ou seminários, poderá muito facilmente ver o reflexo 
das aulas no comportamento atitudinal dos alunos. 
Deve-se entender que as práticas corporais são 
possibilidades para o exercício da convivência futura, 
ou seja, a presença do outro é essencial. Uma avalia-
ção eficiente não é aquela que emite conceitos de valor 
numérico, de acordo com o que o estudante é capaz de 
responder objetivamente, mas sim aquela que conse-
gue identificar se o estudante realmente compreendeu 
a importância do conteúdo, bem como sua utilização 
para a vida. Ressaltam Palma et al. (2010, p. 206):
[...] avaliar, ainda, significa rever ou interpretar 
o “erro” de outra forma: o conhecimento é cons-
truído pelas inter-relações que o aluno vai rea-
lizando ao longo da vida. Então, o erro compõe 
o processo de aprendizagem e tem fundamental 
importância nesse processo de construção. Os 
erros devem ser considerados pelo professor 
como aspectos a serem levantados junto com os 
alunos para a verificação de contradições, confli-
tos e não coerência entre as respostas dos alunos.
Assim, a avaliação deve ser um olhar sobre a ação 
docente e um repensar sobre essa ação, pois, segun-
do Hoffman (2004), as conquistas e as decepções do 
estudante também são responsabilidades do profes-
sor. Dessa forma, as mudanças no trato pedagógico 
dos conteúdos podem ocorrer.
“A avaliação escolar precisa ser extraída do 
projeto pedagógico da escola. Afinal, é nele 
que estará definida a perspectiva educacional 
norteadora das ações educativas. Superar os 
entendimentos classificatórios e discriminató-
rios da avaliação é passar a considerá-la como 
um conjunto de trabalhos e/ou atividades, para 
verificar como o aluno está abstraindo um de-
terminado conteúdo proposto, observando o 
quanto ele avançou e melhorou em seus concei-
tos. Objetiva, ainda, possibilitar a reorganização 
e a continuidade do trabalho do professor.
Avaliar, ainda, significa rever ou interpretar o 
“erro” de outra forma: o conhecimento é cons-
truído pelas inter-relações que o aluno vai reali-
zando ao longo da vida. Então, o erro compõe o 
processo de aprendizagem e tem fundamental 
importância nesse processo de construção”.
Fonte: Palma et al. (2010, p. 205-206).
SAIBA MAIS
86 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Sugere-se que o professor também se deixe avaliar 
pelo estudante, ouvindo o que pensa em forma de 
discussões abertas com o grupo, aplicação de ques-
tionários que buscam identificar se a disciplina vem 
satisfazendo os desejos do grupo, ou mesmo entre-
vistas que ofereçam maiores possibilidades de expli-
citação de algo. Mesmo ocupando mais tempo, essa 
forma de avaliação traz resultados mais precisos e 
preciosos.
O professor precisa reconhecer possíveis desvios ou 
equívocos apontados pelo alunado, sem considerar 
como algo pessoal, antipatia, perda de poder ou 
controle, mas como sugestões para melhoria do seu 
“ser professor”.
Por fim, é preciso ter claro que o processo ava-
liativo não deve ser colocado como punição ou con-
trole disciplinar da turma. Ele é o fator decisivo para 
a correção dos caminhos da disciplina e das ações 
desenvolvidas. Os dados resultantes das avaliações 
são importantes na medida em que representam o 
quanto de acerto se tem obtido com os objetivos 
traçados, as estratégias metodológicas adotadas e os 
procedimentos gerais traçados.
Como sugestão para a avaliação em Educação 
Física, apresentamos alguns instrumentos que au-
xiliarão o professor quando elaborar seu processo 
avaliativo:
• Ficha de acompanhamento individual.
• Ficha de autoavaliação.
• Folha de atividades com questionamentos 
aos estudantes.
Lembramos que a utilização de um ou mais instru-
mentos está diretamente vinculado àquilo que foi 
definido no plano e propósito educativo, conside-
rando os objetivos enunciados e os conteúdos en-
sinados.
Para ajudá-lo a sistematizar e organizar uma 
ação avaliativa, trouxemos a você um exemplo de 
uma ficha de acompanhamento individual, nela será 
possível identificar as questões motoras, conceituais 
e atitudinais desenvolvidas individualmente pelos 
alunos.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 87
EXEMPLO DE FICHA DE ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL DO ESTUDANTE 
PELO PROFESSOR
Nome do aluno:__________________________________________________
Série:_____________________________________________________________
Aspectos a serem observados N PV AV MV S
Identifica e verbaliza sua ação motora 
Compreende a razão do êxito/não-êxito de sua ação motora 
Reconhece a importância do conteúdo estudado 
Verbaliza a antecipação de sua ação motora 
Compreende as propostas sugeridas pelo professor/grupo 
Contribui com outras possibilidades motoras para o atendi-
mento aos problemas propostos
 
Colabora na elaboração e na reelaboração das regras 
Aceita as sugestões formuladas 
Argumenta e defende suas sugestões pessoais 
Respeita seus colegas, independentemente dos aspectos 
físicos, sociais, culturais ou de gênero
 
Compreende o conteúdo proposto 
Enfrenta desafios 
N nunca MV muitas vezes
PV poucas vezes S sempre
AV algumas vezes
Fonte: Palma et al. (2010, p. 210).
88 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
EXEMPLO DE PLANILHA PARA A AUTOAVALIAÇÃO DO ALUNO
SOBRE UM DETERMINADO CONTEÚDO
UNIDADE DIDÁTICA: ESPORTE
Tema: esporte coletivo - basquetebol
Nome do aluno:__________________________________________________________________
Série:_____________________________________________________________________________
Aspectos a serem observados N PV AV MV S
Sei aplicar as principais regras do jogo 
Identifico as regras do jogo 
Cumpro as regras do jogo 
Reconheço os momentos de utilização do fundamento do 
drible
 
Utilizo adequadamente o arremesso 
Utilizo oportunamente o passe 
Aceito as decisões do árbitro 
Aceito os erros dos meus colegas 
Desenvolvo o espírito de grupo 
Coloco-me em condições de ajudar os colegas 
Utilizo adequadamente o espaço de jogo 
Executo bem o saque 
Sou capaz de admitir os meus erros 
Integro-me bem no grupo 
Aceito o resultado do jogo 
N nunca MV muitas vezes
PV poucas vezes S sempre
AV algumas vezes
Fonte: Palma et al. (2010, p. 210).
O exemplo da planilha de autoavaliação do aluno objetiva levá-lo a perceber seus avanços, 
potencialidades e limites em cada conteúdo tratado nas aulas de Educação Física. Veja o 
exemplo:
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 89
Outra forma de trabalho importante é a Folha de Atividades, este é um exemplo de ativida-
des que irá ajudar a fixação dos conteúdos trabalhados em aula.
PROPOSTADE FOLHA DE ATIVIDADES
UNIDADE: ESPORTE
TEMA: ESPORTE COLETIVO - BASQUETEBOL
ASSUNTO: CARACTERIZAÇÃO – REGRAS – SISTEMA TÁTICO
Nome do aluno:__________________________________________________________________
Série:_____________________________________________________________________________
AVALIAÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
RESOLVA CRUZADINHA
1
2
3
4
5 6
7
8
9
10
90 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Horizontais
2- Sistema de marcação em que um jogador fica responsável por 
marcar um único adversário.
5- Denominação figurativa do setor do campo para o lance livre.
8- Sistema utilizado pela equipe para conseguir marcar o ponto.
9- Nome da composição do grupo de jogadores.
10- Sistema de marcação no qual cada jogador fica responsável por 
um setor.
Verticais
1- Sistema utilizado pela equipe para evitar que a outra marque 
ponto.
3- Objeto esférico manipulado pelos jogadores.
4- Situação na qual as equipes estão em movimento.
6- Normas que todos os jogadores devem respeitar durante o jogo.
7- Número máximo de jogadores por equipe para iniciar o jogo.
8- Todos os jogadores devem possuir para manipular bem a bola.
Fonte: adaptado de Palma et al. (2010, p. 210).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 91
Você ainda poderá utilizar nas suas aulas questionários para que possam oportunizar a 
reflexão de seus alunos acerca dos saberes e conhecimentos tratados nas aulas de Educação 
Física. Veja o exemplo a seguir:
MODELO DE QUESTIONAMENTOS AOS ESTUDANTES
1. Em uma situação de um jogo de basquetebol, um estudante-jogador, Marcos, 
ao pegar a bola, percorre uma distância driblando, em seguida, segura a bola 
nas mãos e dá 3 passos em direção a cesta e, no quarto passo, arremessa, 
conseguindo concluir sua jogada com sucesso. O árbitro:
a. Apita, marcando ponto para a equipe de Marcos.
b. Apita e sinaliza que não foi marcado ponto.
Justifique sua escolha:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2. Qual a importância das regras de convivência construídas em grupo? 
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
92 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
3. Enumere as colunas correspondentes ao enunciado:
a. Forma de organizar o jogo para atingir os objetivos.
b. Esporte Coletivo, jogado em uma quadra com marcações.
c. Situação em que o time está com a posse de bola no campo do adversário.
d. Situação em que o time não está com a posse de bola e está marcando os 
adversários.
e. Devem ser pensadas coletivamente antes do jogo.
( ) Defesa.
( ) Estratégias de jogo.
( ) Tática.
( ) Características do Basquete.
( ) Ataque. 
Fonte: os autores.
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final desta unidade, na qual trouxemos discussões e refle-
xões acerca da estruturação das aulas de Educação Física de forma a levá-lo(a) e auxiliá-
-lo(a) na estruturação de sua atuação docente no campo escolar.
 93
considerações finais
Sendo o ato de avaliar uma das práticas humanas que merecem destaque, vimos 
que, na educação escolarizada, ela atinge dimensões de alta complexidade, pois 
se atenta a destacar e atribuir juízos de valores para práticas também humanas: a 
aprendizagem e o ato de ensinar. E na educação escolar, ela se torna uma prática 
social com compromissos definidos, mas quando o assunto avaliação é colocado 
em destaque, parece que se cria obstáculos para o desenvolvimento de um ótimo 
ensino, tal a sua complexidade.
O tema ou assunto avaliação ainda parece estar em um terreno delicado, pois 
quando se avalia, pode ser observada as fragilidades do processo.
Avaliar em um processo educacional deve assumir um compromisso com o 
avanço para atender os objetivos e direitos de aprendizagem; ela indicará proce-
dimentos para dinamizar ou corrigir o processo.
Pelo referencial utilizado, a avaliação tem exigido muito empenho e tempo da 
comunidade educacional e científica, pois, além de informar sobre o que se fez, 
ela indica procedimento para novas ações, mostrando efeitos positivos ou não.
Quando se pensa avaliação em Educação Física, deve-se ter em conta, em 
primeiro lugar, a sua característica como componente curricular com conteúdos 
para serem ensinados e aprendidos, logo ela, a avaliação, torna-se importante e 
necessária.
Vimos que são vários os instrumentos que podem ser utilizados na avaliação 
pela disciplina Educação Física. Temos indicado que todos eles possuem uma 
orientação não apenas técnica, mas pedagógica e com alto grau de cientificidade. 
A escolha por um ou outro instrumento ou por todos eles dependerá dos objeti-
vos que se estabeleceu e para os conteúdos que se havia programado.
Como pode ser observado nesta unidade, procuramos auxiliá-lo(a) na cons-
trução de um entendimento de avaliação formativa e mostrar que, ainda que con-
siderada complexa, é possível realizar um ótimo trabalho avaliativo.
94 
atividades de estudo
1. A avaliação é considerada importante em qualquer setor de atividade huma-
na. Por isso ela também está presente no processo educacional escolarizado. 
Responda:
a) Para que se avalia na escola e em Educação Física?
b) O que se avalia em uma disciplina escolar quando ela fica responsável 
pelo ensino de um saber?
c) Como de define os instrumentos de avaliação em uma disciplina escolar?
2. Os processos avaliativos precisam propiciar reflexões aos alunos e disponi-
bilizar, aos professores, indicativos do envolvimento e apreensão dos alunos 
sobre os conteúdos selecionados e ensinados ao longo do período. As dimen-
sões conceitual, atitudinal e procedimental são importantes instrumentos na 
elaboração dos processos avaliativos na Educação Física, neste sentido, dis-
corra sobre cada umas dessas dimensões.
3. Leia a situação descrita a seguir: 
No início da aula, o professor lembra a turma que havia indicado que naquele 
dia faria uma avaliação. O conteúdo que estava sendo ensinado era o basque-
tebol, e teve como tema de ensino os fundamentos técnicos e, dentre eles, o 
arremesso à cesta. Assim, ele solicita aos estudantes, individualmente, para 
executarem o movimento de arremesso à cesta, conforme os princípios bio-
mecânicos que ele ensinou. De acordo com ensinado pelo professor, quando 
se executa o arremesso, levando em conta a biomecânica do movimentos, ele 
pode ser mais eficiente. O Professor quer observar, na avaliação, se os estu-
dantes sabem: a) se posicionar corporalmente no movimento de arremesso 
em sua totalidade; b) a forma de segurar a bola antes do arremesso; e c) a 
posição da mão de arremesso na parte final do fundamento técnico, após a 
soltura da bola. 
Considerando a situação descrita, assinale a dimensão em que o professor está 
focando sua avaliação:
a) Dimensão conceitual.
b) Dimensão atitudinal.
c) Dimensão procedimental.
d) Dimensão didático-pedagógica.
e) Nenhuma das alternativas.
 95
LEITURA
COMPLEMENTAR
Caro(a) aluno(a), disponibilizamos a você esta “Leitura complementar”, com o objetivo de acres-
centar maior conhecimento sobre os conteúdos que já foram apresentados nesta unidade e ao 
longo do material de “Educação Física no Ensino Fundamental e anos fi nais e Ensino Médio”. 
Avaliação na Educação Física escolar: singularidades e diferenciações de um 
componentecurricular
Este estudo tem por objetivo apresentar um diálogo com três professoras de Educação Fí-
sica das séries iniciais do ensino fundamental, dedicando especial atenção para as práticas 
avaliativas. Defi ne como instrumento de pesquisa a entrevista semiestruturada e como 
base interpretativa a análise de conteúdo. Os dados apresentam possibilidades de avaliar 
nas aulas de Educação Física a partir de diferentes instrumentos de registro, levando em 
consideração a especifi cidade desse componente curricular. Aponta caminhos para se pro-
jetar a avaliação, ultrapassando os discursos acadêmicos que fundamentam suas análises 
em diagnósticos de denúncias.
INTRODUÇÃO
A avaliação educacional, sob diversos enfoques, tem sido objeto de intensos debates no 
Brasil desde a década de 1930. Nos últimos anos, a refl exão sobre essa temática intensi-
fi cou-se, assumindo concepções epistemológicas diversas, bem como objetos de estudo. 
No que tange especifi camente à Educação Física, é possível afi rmar que as pesquisas no 
campo da avaliação começam a expressar suas refl exões em meados da década de 1970, 
infl uenciadas pelos trabalhos de Bloom, Pophan, Scriven, Stake, Stuffl ebeam e Tyler.
Contudo, trabalhos do tipo estado da arte, como os de Santos (2002), Alves e Soares Junior 
(2007) e, recentemente, Macedo (2011), têm demonstrado um reduzido número de pesqui-
sas sobre avaliação na Educação Física. Santos (2002) e Macedo (2011), ao tomarem como 
fonte os periódicos e congressos científi cos da área no período de 1930 a 2010, evidenciam 
a existência de quarenta artigos que tratam dessa temática, sendo que desses apenas sete 
mergulham no cotidiano escolar.
Embora os autores, no campo da Educação em geral, como Hoff mann (2001), Perrenoud 
(1999) e, especifi camente na Educação Física, Resende (1995) e Souza Júnior (2004), sinaliza-
rem avanços teóricos nos discursos acadêmicos sobre avaliação educacional, os trabalhos 
acabavam por denunciar as mazelas das práticas pedagógicas cotidianas.
96 
LEITURA
COMPLEMENTAR
É oportuno salientar que esse não é um problema específi co dos estudos no campo 
da avaliação educacional, nem, tampouco, um problema específi co da Educação Física. 
Percebermos que é preciso, conforme destacou Alves e Oliveira (2002), evidenciar mais 
do que a tendência de descrever a escola em seus aspectos negativos dizendo o que 
não há nelas ou o que não corresponde ao modelo de análise adotado. Faz-se neces-
sário apresentar possibilidades de intervenção na/para a Educação Física que vão além 
da continuidade/insistência em gerar diagnósticos de denúncia.
A questão posta por essa opção se projeta no sentido de perceber o que de fato a 
escola faz, porque faz e com quem faz. Buscamos, com isso, compreender não apenas 
as ações prescritivas como produtoras de conhecimento escolar, mas, sobretudo, os 
saberes da prática, criados e recriados diariamente nos espaços e tempos escolares, 
pelos praticantes que os constituem.
Diante disso, nos aproximamos de uma perspectiva de pesquisar com, e não apenas 
sobre o professor e a escola. Buscamos contrariar esta última perspectiva por meio 
da indicação da produção de dados, de diálogos compartilhados e de um retorno 
àqueles que fazem a escola e possibilitam o desenvolvimento da pesquisa acadêmica, 
assumindo a escola como espaço de produção de conhecimento e os agentes sociais 
como praticantes6 dessas produções. Temos como objetivo, neste trabalho, ao dar 
visibilidade às práticas avaliativas produzidas por três professoras de Educação Física 
das séries iniciais do ensino fundamental, indicar caminhos e possibilidades concre-
tas para atuação profi ssional.
O estudo está estruturado em duas partes. Na primeira apresentamos o referencial 
teórico-metodológico adotado, dedicando-nos à identifi cação das professoras, tipos de 
instrumentos e análise de dados. Posteriormente, apresentamos as práticas avaliativas 
das professoras, dialogando com os estudos no campo da avaliação, tanto da Educação 
como da Educação Física. 
Para ter acesso ao material completo, acesse o link disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32892013000400006&lang=pt>.
Fonte: Santos e Maximiano (2013, on-line).
 97
material complementar
A avaliação na (da) educação física escolar 
Luiz Eduardo Pinto Tourinho Dantas e Edison de Jesus Manoel
Editora: CRV
Sinopse: a avaliação é uma das ações principais de quem conduz o processo ensi-
no-aprendizagem na educação física escolar. Ainda que seja prerrogativa do pro-
fessor, a avaliação não pode ser um ato arbitrário. Avaliação deve ser partilhada 
pelo professor com seus estudantes e vice-versa. Avaliação é, assim, construção e 
é dessa forma que o presente livro busca tratá-la.
Indicação para Ler
Práticas Pedagógicas Refl exivas em Esporte Educacional: Unidade 
Didática como Instrumento de Ensino e Aprendizagem. 
Adriano Autores: Rossetto Jr.; Caio Martins Costa e Fabio Luiz D´Angelo
Editora: Phorte.
Sinopse: esse livro retrata o trabalho desenvolvido por professores que se dedi-
cam a planejar, aplicar e avaliar a qualidade do seu ensino. São apresentadas 11 
unidades didáticas na temática do esporte educacional que integram aspectos 
relacionados à seleção de objetivos, expectativas, estratégias, atividades, indica-
dores e instrumentos de avaliação.
Indicação para Ler
A Educação Proibida
2012
Sinopse: por meio de 45 experiências educativas fora dos padrões tradicionais, que 
foram analisadas em 90 entrevistas com pessoas de oito países diferentes, o docu-
mentário A Educação Proibida se propõe a questionar as lógicas da escolarização 
moderna e a forma de entender a educação. Além de apresentar vias alternativas 
para como crianças e adolescentes estão sendo educados, o fi lme demonstra as fa-
lhas do modelo de educação vigente, que produz cidadãos doutrinados pelo sistema 
e que proíbe qualquer ato que não esteja conforme a norma estabelecida por ele.
Indicação para Assistir
98 
referências
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
HOFFMANN, J. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Me-
diação, 2008.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2009. 29 impressão.
PALMA, ‎Â. P. T. V.; OLIVEIRA, A. A. B.; PALMA, J. A. V. Educação Física e or-
ganização curricular: educação física, ensino fundamental, ensino médio. 2. ed. 
Londrina: Eduel, 2010.
SANTOS, W.; MAXIMIANO, F. L. Avaliação da Educação Física Escolar: singu-
laridades e diferenciações de um componente curricular. Rev. Bras. Ciênc. Es-
porte. Porto Alegre, v. 35, n. 4, out./ dez. 2013. Disponível em: <http://www.scie-
lo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32892013000400006&lang=pt>. 
Acesso em: 24 abr. 2018.
 99
gabarito
1. 
a. A avaliação, na escola e em uma disciplina escolar em particular, cum-
pre objetivos de extrema importância, pois seus procedimentos visam 
sempre contribuir com a melhoria do trabalho que se realizou ou que se 
pretende realizar.
b. Ela deverá verificar eficácia da prática pedagógica desenvolvida pelo pro-
fessor e não, exclusivamente, o aproveitamento do estudante, ou seja, 
o quanto ele aprendeu apenas no sentido quantitativo. Sendo assim, a 
avaliação passa a ter um sentido e função diagnóstica, construtiva e não 
classificatória.
c. A utilização de um ou mais instrumentos está diretamente vinculado 
àquilo que foi definido no plano e propósito educativo, considerando os 
objetivos enunciados e os conteúdos ensinados. 
2. 
Na dimensão procedimental: avaliar o estudante dentro de um parâ-
metro evolutivo e individual, utilizando situações problemas nas quais 
o estudante resolva-as a partir de sua condição. Outra possibilidade de 
avaliação é solicitar que ele crienovas formas de “movimentar-se” a par-
tir das experiências que teve, identificando assim, a capacidade de trans-
formação da prática.
Na dimensão atitudinal: por se tratar de uma dimensão que abrange 
valores humanos de convivência, verificar como os estudantes vivem e 
percebem essa dimensão como fundamental. Reflexões sobre o compor-
tamento do grupo e com o próprio grupo é uma forma eficaz de avalia-
ção, discute-se com os estudantes o que cada um traz de contribuição 
para as relações humanas.
Na dimensão conceitual: o que se espera é que o estudante busque 
aprofundamento sobre o tema, relacione outras referências que facili-
tem o processo de assimilação do conteúdo, podendo existir uma exposi-
ção dos temas em forma de painéis, maquetes ou mesmo a visitação a lo-
cais que possam acrescentar outras informações relevantes ao assunto.
3. A alternativa correta é c.
Professor Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Professor Dr. José Augusto Victoria Palma 
Professora Dra. Angela Pereira Victoria Palma
Professora Dra Vânia de Fátima Matias de Souza
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Mapa Conceitual enquanto Estratégias de Ensino na 
Educação Física Escolar
• Mapas Conceituais e sua importância didática
• Como organizar mapas conceituais utilizando o núcleo 
movimento e saúde para a Educação Física Escolar do 
Ensino Fundamental (Anos Finais) e o Ensino Médio
Objetivos de Aprendizagem
• Apresentar a estruturação de mapas conceituais. 
• Demonstrar os mapas conceituais como ferramenta para o 
processo de estruturação e discussão didática com alunos. 
• Compreender a relevância da estruturação dos mapas 
conceituais para o planejamento e organização das aulas. 
MAPA CONCEITUAL DOS CONTEÚDOS 
DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ESTRATÉ-
GIA INTERESSANTE E ÚTIL
 unidade 
IV
INTRODUÇÃO
O Planejamento se coloca como peça fundamental a qualquer ação que 
venhamos a desenvolver. Na educação, em especial, ele é ponto chave. 
O ato de planejar é contínuo, não se esgota no início do ano, ele preci-
sa ser cuidado em todo o seu desenvolvimento. Os aspectos relacionados 
ao sucesso ou insucesso de cada etapa precisam ser monitorados.
Procurando avançar um pouco mais e oferecer alguns encaminha-
mentos que possam subsidiar essa tarefa, abordaremos, aqui, os mapas 
conceituais. Eles servem como ferramenta interessante e que facilita, a 
todos os professores e alunos, a visualização geral do que se espera ensi-
nar ao longo do período escolar. 
Dessa forma, as possibilidades de acompanhamento ficam facili-
tadas e visualmente mais claras, nas quais os alunos e professores po-
derão controlar o andamento de todas as etapas e aspectos abordados 
durante o ano. 
É de suma importância que professores e alunos, de posse dos temas 
anuais, dediquem-se à construção conjunta dos mapas, pois, dessa forma, 
é possibilitada a visualização do grau de dependência de um tema ao ou-
tro e de uma unidade à outra. O fato de se observar essa relação facilita 
que todos enxerguem o “porquê” de se colocar determinados conteúdos 
ao longo do ano e na disciplina.
Para esse exercício de uso de mapas conceituais, vamos partir dos nú-
cleos propostos por Palma, Oliveira e Palma, (2010). Notem que nos dois 
primeiros exemplos não foram colocadas as ligações entre os temas, ape-
nas vinculações. Não deixe de estimular os alunos a criarem as ligações 
dos temas de acordo com o entendimento que adotarem. Para o terceiro 
exemplo, que reúne todos os temas dos três anos, foram apresentadas 
sugestões de ligações, mas elas podem ser alteradas de acordo com o en-
tendimento do grupo e as vivências que irão adquirir. 
104 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Mapa Conceitual Enquanto Estratégias 
de Ensino na Educação Física Escolar
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 105
As ações desenvolvidas nas aulas de Educação Fí-
sica Escolar devem estar atreladas às concepções 
teóricas, proposições metodológicas ou delinea-
mentos didático-pedagógicos descritos no Proje-
to Político Pedagógico da Escola, e que, portanto, 
irão orientar as escolhas e a organização dos con-
teúdos e saberes que serão tratados em cada nível 
ou série do ensino. Nesse sentido, os conteúdos, 
as estratégias de ensino, o processo avaliativo e as 
demais ações que envolvem o processo de ensino 
e aprendizagem, utilizadas pelo professor de Edu-
cação Física, devem seguir as premissas e orienta-
ções da perspectiva eleita como sendo o referencial 
para suas aulas.
Nesse sentido, entender a relevância da organi-
zação e planejamento das aulas de acordo com as 
séries e níveis de ensino, seguindo as orientações do 
Projeto Político Pedagógico da Escola, contribuem 
para que a ação docente tenha como fio condutor 
de sua prática cotidiana o trato com os conteúdos e 
saberes escolares que motivem o aluno a participar, 
a criar, a recriar e inovar nas aulas. Isto porque, a 
partir de um processo sistematizado de organização 
das aulas, o professor de Educação Física estrutura 
sua aula adequando os conteúdos, métodos de ensi-
no, os procedimentos didático-pedagógicos e a for-
ma de trabalho adequando os conteúdos escolares às 
necessidades e interesse dos alunos.
Vale ressaltar que os conteúdos escolares são 
definidos, de acordo com Coll et al. (2000, p. 65), 
como sendo uma “seleção de formas ou saberes cul-
turais, conceitos, explicações, raciocínios, habilida-
des, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitu-
des, interesses, modelos de conduta”. No entanto, de 
acordo com Libâneo (1994), é preciso cuidar para 
que apenas os saberes do cotidiano, as necessidades 
dos alunos sejam trazidas para o universo escolar, 
isto porque, segundo o autor, nem sempre esses sa-
beres e formas culturais são elementos validados 
para o universo da educação formal. Nesse sentido, 
a abrangência dos conteúdos nas aulas de Educação 
Física devem ter como foco o desenvolvimento de 
ações atitudinais, procedimentais e conceituais que 
possibilitem, ao aluno, na aula, compreender as rela-
ções entre as práticas escolares e sua relevância para 
o cotidiano.
Tendo essa perspectiva, os conteúdos eleitos 
para o desenvolvimento das aulas devem estar sis-
tematizados a partir de ações pedagógicas que pos-
sibilitem esse desenvolvimento do aluno. Afinal, de 
acordo com Zabala (1998, p. 98), os conteúdos de 
ensino “são o conjunto de conhecimentos, habilida-
des, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atua-
ção social, organizados pedagógica e didaticamente, 
tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos 
alunos na sua prática de vida”.
As aulas de Educação Física Escolar, constituem-
-se, em um momento, em possível de incorporar os 
componentes da cultura corporal de movimento na 
sua prática cotidiana, afinal, a Educação Física, en-
quanto componente curricular da Educação básica, 
possibilita o acesso ao conhecimento e aos saberes 
historicamente produzidos no campo da cultura 
corporal de movimento, possibilitando, ao aluno, 
produzir, criar, recriar e transformar os elementos 
da aula em ações instrumentalizadas, por meio do 
jogo, da dança, dos esportes, das ginásticas, das lu-
tas, das atividades de aventura, das atividades físicas 
voltadas à saúde e aptidão física.
A apropriação de novos conhecimentos deve 
ocorrer a partir das vivências e experimentações 
corporais, em que o professor de Educação Física 
mediará os conteúdos que representam a cultura 
corporal de movimento, por meio de ações didá-
106 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
tico-pedagógicas inovadoras, atreladas à compre-
ensão de que o aluno deve usufruir dessa cultura, 
tornando-as significativas e incorporando-as em seu 
cotidiano. Afinal,
os conteúdos são os meios pelos quais o alunodeve analisar e abordar a realidade de forma 
que, com isso, possa ser construída uma rede 
de significados em torno do que se aprende na 
escola e do que se vive. Desse modo, junto com 
considerações importantes como a relevância 
social do conteúdo é apontada a preocupação 
em se trabalhar com os conteúdos escolares nas 
três dimensões: atitudinal, conceitual e proce-
dimental (BRASIL, 1998, p. 112).
Partindo da compreensão da Teoria da Aprendiza-
gem Significativa, proposta por Ausubel (1980, p. 
67), na qual se considera que “toda aprendizagem 
é um processo em que o aprendiz relaciona a nova 
informação com o conhecimento prévio que há no 
seu cognitivo” e que ao se iniciar o processo de ensi-
no e aprendizagem deve-se ter como ponto de parti-
da o que o aluno já sabe ou conhece. O processo de 
aprendizagem se torna mais simples e de fácil com-
preensão e assimilação ao utilizar os Mapas Concei-
tuais como estratégias para desenvolver as aulas de 
Educação Física, é uma ação que possibilita os cami-
nhos para efetivar a aprendizagem significativa nas 
aulas de Educação Física Escolar. Afinal, de acordo 
com Tavares (2007, p. 81),
a função mais importante da escola é dotar o 
ser humano de uma capacidade de estruturar 
internamente a informação e transformá-la em 
conhecimento. A escola deve propiciar o aces-
so à meta-aprendizagem, o saber aprender a 
aprender. Nesse sentido, o mapa conceitual é 
uma estratégia facilitadora da tarefa de apren-
der a aprender.
Tendo esses pressupostos, traremos, a seguir, ele-
mentos que irão ajudá-lo a estruturar e operaciona-
lizar a estrutura de um Mapa Conceitual dos saberes 
e conteúdos da Educação Física Escolar para as Sé-
ries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 107
108 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Mapas Conceituais e sua 
Importância Didática
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 109
Os mapas conceituais se constituem como represen-
tações gráficas que indicam o conceito de determi-
nado fenômeno que se deseja relacionar e direcio-
nar a um determinado conhecimento (MOREIRA, 
1988). O mapa conceitual vem sendo utilizado ao 
longo dos anos e teve sua aplicação identificada em 
pesquisas na década de 80, nos trabalhos de Moreira 
(1980), Faria (1985), Novak e Gowin (1986), poden-
do ser empregado como estratégia para organização 
dos conteúdos, de estudos/pesquisas, para apresen-
tar itens curriculares.
Estudos realizados por Tavares (2007) Oliveira, 
De Oliveira Frota e Da Conceição Martins (2013) 
relatam que o uso de mapas conceituais em pro-
cessos de ensino-aprendizagem promovem a parti-
cipação dos alunos, uma vez que eles visualizam o 
desenvolvimento e as relações entre os conteúdos e 
acabam por ativar lembranças de conhecimentos já 
adquiridos, o que facilita a compreensão e atribui-
ção de significado ao novo conteúdo proposto e ao 
desenvolvimento de saberes.
Resgata-se, aqui, com base em Pimenta (2005), 
que os saberes se remetem às experiências dos su-
jeitos do processo educativo (aluno e professor), 
que são os conhecimentos acumulados ao longo da 
vida e que passaram por reflexão e análise, a partir 
do confronto com teorias, práticas e com momen-
tos de avaliação de resultados, constituindo o seu 
jeito de ser. 
O professor, por sua vez, adiciona, aos seus sa-
beres de experiência, saberes pedagógicos, referen-
tes às áreas do conhecimento, direcionando as ações 
por meio de referencial teórico, científico, técnico, 
tecnológico e cultural, o que pode garantir aos alu-
nos a apropriação do conhecimento e reflexos no 
seu desenvolvimento. 
Assim, conforme a autora, o saber do professor 
se fundamenta em saberes específicos, pedagógicos 
e de experiência que se mobilizam para investigar a 
própria prática e, nesse sentido, constituir seus sabe-
res docentes.
O mapa conceitual se apoia fortemente na 
teoria da aprendizagem significativa de David 
Ausubel, que defende que o ser humano or-
ganiza o seu conhecimento por meio de uma 
hierarquização dos conceitos. Nesse senti-
do, o mapa se coloca como uma estrutura 
esquemática para representar um conjunto 
de conceitos. Ele serve para organizar os 
conhecimentos, permitindo mostrar como 
estes se estruturam nas proposições de seus 
criadores, que assim podem visualizar e ana-
lisar a sua extensão.
Ele pode ser entendido como uma repre-
sentação visual utilizada para partilhar 
significados, pois explicita como o autor 
entende as relações entre os conceitos 
enunciados. Nesse sentido, busque fazer 
a leitura do artigo das professoras Souza e 
Boruchovitch (2010), pois elas demonstram 
de forma bastante simplificada e clara como 
trabalhar os Mapas Conceituais em diversas 
situações. Isso será muito importante para 
você, pois exercitar e colocar os alunos para 
pensarem na articulação e ligação dos te-
mas facilita sobremaneira o entendimento 
geral da disciplina.
Fonte: adaptado de Souza e Boruchovitch (2010).
SAIBA MAIS
110 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Para organizar os Mapas Conceituais com foco 
nas aulas de Educação Física para o Ensino Médio, 
traremos, a seguir, exemplos cuja ação didático-
-pedagógica centra-se no trato com o núcleo Mo-
vimento e a Saúde proposto por Palma, Oliveira e 
Palma (2010). 
Os mapas organizados tiveram a preocupação de 
gradualmente apresentarem os avanços ano a ano do 
núcleo. Para tanto, disponibilizamos as planilhas com 
os temas referentes aos três anos do Ensino Médio e, na 
sequência de cada um dos anos, como os mapas podem 
ser organizados com acréscimos graduais ano a ano.
Como Organizar Mapas Conceituais 
Utilizando o Núcleo Movimento e Saúde 
para a Educação Física Escolar do Ensino 
Fundamental (Anos Finais) e o Ensino Médio
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 111
Quadro 1 - Planilha com o Tema, Subtemas e Assuntos dos conteúdos do núcleo 
Movimento e a Saúde para o Ensino Médio para o 1° ano
O MOVIMENTO E A SAÚDE – 1º ANO
TEMA SUBTEMA ASSUNTO
APTIDÃO FÍSICA, SAÚDE E 
QUALIDADE DE VIDA
 COMPONENTES DA APTIDÃO 
FÍSICA
Resistência Cardiorrespiratória
Força Muscular
Resistência Muscular
Flexibilidade
Composição corporal
ATIVIDADES GÍMNICAS E ACADEMIA
Tipos de ginástica na academia
Objetivos da ginástica de academia
CORPOLATRIA
Significado de corpo ao longo da história
Significado de corpolatria
SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
Relação do exercício físico com a quali-
dade de vida
Consequências do treinamento de alto 
nível na qualidade de vida
Doenças psicossomáticas, exercícios 
físicos e a qualidade de vida
 Fonte: os autores.
Figura 1 - Exemplo de Mapa Conceitual para o 1° ano com o tema Movimento e Saúde
Fonte: os autores.
112 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Caro(a) aluno(a), a legenda indicada é referente ao Mapa 1 para auxiliá-lo na 
compreensão das conexões pedagógicas estabelecidas. 
O MOVIMENTO E A 
SAÚDE – 2º ANO
TEMA SUBTEMA ASSUNTO
APTIDÃO FÍSICA, SAÚDE 
E QUALIDADE DE VIDA
MUSCULAÇÃO E ACADEMIA
Característica da musculação
Faixa etária de praticantes
Objetivos da Musculação
ATIVIDADE FÍSICA E EXERCÍCIO FÍSICO Contribuições dos suplementos nutricionais
GASTO ENERGÉTICO E EXERCÍCIO FÍSICO
Significado de gasto energético
Consumo de calorias e perda de peso
Consumo de calorias e exercício físico
METABOLISMO CORPORAL
Significado de metabolismo
Fatores que influenciam o metabolismo
Significado de metabolismo basal
CORPOLATRIA
Significado de corpolatria
Características de um corpólatra
Relação com a mídia
SAÚDE E O MUNDO DO TRABALHO
Movimentos repetitivos no trabalho
Papel do alongamento
Ginástica laboral
Malefícios do estresse X Atividade Física
Fonte: os autores.
Os Mapas Conceituaissão uma ferramenta pedagógica muito importante. 
Nesse sentido, quem deve organizar o Mapa Conceitual, quando ele deve 
ser organizado e em qual momento deve ser avaliado?
REFLITA
Quadro 2 - Planilha com o Tema, Subtemas e Assuntos dos conteúdos do núcleo 
Movimento e a Saúde para o Ensino Médio para o 2° ano
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 113
Figura 2 - Exemplo de Mapa Conceitual para o 1° ano com o tema Movimento e Saúde
Fonte: os autores.
114 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Tendo organizado os temas do 3° ano do Ensino 
Médio, tem-se a organização do mapa conceitual. 
No Mapa 3, apresentado como forma complementar 
e fundamental, foram colocados os pontos de 
ligações de influência entre as temáticas. É claro 
que todos os tópicos se interrelacionam, mas, 
para que haja uma visualização mais clara dessa 
relação, foram colocados os pontos para chamar 
a atenção. Essa tarefa deve ser feita em todos os 
mapas e pode servir como um bom exercício junto 
aos alunos. Para tanto, deixe que os alunos façam 
essas conexões no início dos trabalhos e depois 
voltem a rever se as conexões indicadas realmente 
se estabeleceram.
Quadro 3 - Planilha com o Tema, Subtemas e Assuntos dos conteúdos do núcleo 
Movimento e a Saúde para o Ensino Médio para o 3° ano
O MOVIMENTO E A 
SAÚDE – 3º ANO
TEMA SUBTEMA ASSUNTO
APTIDÃO FÍSICA, 
SAÚDE E QUALIDADE 
DE VIDA
MUSCULAÇÃO NA ACADEMIA
Tônus muscular e hipertrofia muscular
Fatores limitantes da prática
Ergogênicos
ATIVIDADE FÍSICA E EXERCÍCIO FÍSICO Atividade física na gestação
GASTO ENERGÉTICO E EXERCÍCIO FÍSICO
Consumo de calorias e exercício físico
Diferença entre emagrecer e perder peso
Consumo de calorias e Frequência Cardíaca
METABOLISMO CORPORAL
Aceleração do metabolismo
Diminuição do metabolismo
CORPOLATRIA Distúrbios alimentares e beleza
CAPACIDADE FUNCIONAL E O MUNDO 
DO TRABALHO
Conceito de capacidade funcional
Componentes da capacidade funcional
Índice de capacidade para o trabalho
Fonte: os autores.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 115
Para que haja brechas de participação dos alunos, é 
importante que o professor tenha esse mapa organi-
zado inicialmente e que o disponibilize aos alunos 
indicando que estes avaliem, apresentem sugestões e 
que coloquem pontos que gostariam de maior des-
taque. Com isso, o professor poderá continuamente 
Figura 3 - Os conteúdos do 3° ano do Ensino Médio
Fonte: os autores.
enriquecer as aulas e aprofundar as temáticas, de-
monstrando as relações existentes entre os temas e 
suas ligações com o interesse e cotidiano dos alunos.
Essa exemplificação serve para que todos pos-
sam ver a utilidade dessa ferramenta e aplicá-la em 
ações de planificação com os alunos. Como pode ser 
116 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Validade, flexibilidade, significado, possibilidade 
de elaboração pessoal, utilidade, viabilidade, in-
teresse e adequado às necessidades sociais e cul-
turais. Mais detalhadamente, podemos entender 
como segue: 
Validade — esse critério requer que os conteúdos 
selecionados sejam não só dignos de confiança, mas 
também representativos e atualizados. Suponhamos, 
por exemplo, uma escola situada numa região peri-
férica, em que o futebol é o grande atrativo. Nesse 
caso, será muito importante apresentá-lo como uma 
alternativa e também como pode ser aprimorado 
pelos praticantes da localidade. Isso serve de atrativo 
para que os alunos se envolvam mais rapidamente 
com a disciplina.
Flexibilidade — os conteúdos já selecionados 
devem possibilitar modificações, adaptações, reno-
vações e enriquecimentos. Com relação ao exemplo 
anterior, os conteúdos podem ser dotados de regras 
e práticas diferentes, de acordo com o local; deve-se, 
inclusive, estimular que as regras sejam refletidas e 
alteradas de acordo com os interesses e constituições 
das turmas.
Significado — esse critério requer que o conteú-
do esteja relacionado às experiências dos participan-
tes. Um conteúdo terá significação para o participan-
te quando, além de despertar o seu interesse, levá-lo, 
por iniciativa própria, a aprofundar o interesse. Se a 
escola se localiza numa região em que a prática da 
Peteca é constante, trabalhar essa temática e suas va-
riações terá significado para os participantes.
Possibilidade de elaboração pessoal — esse cri-
tério refere-se à recepção, assimilação e transforma-
ção da informação pelo próprio aluno. De acordo 
com esse critério, ele poderá associar, comparar, 
compreender, selecionar, organizar, criticar e avaliar 
o novo conteúdo. Se os alunos têm a prática da Pete-
observado, o mapa ganhou complexidade ao longo 
dos anos. A visualização geral da temática poderá 
facilitar o entendimento dos alunos e também do 
professor sobre a matéria e suas possibilidades de 
arranjos ao longo dos anos com outras temáticas da 
disciplina e também das demais áreas de formação.
É de suma importância que o professor demons-
tre aos alunos que os temas não são colocados alea-
toriamente e que todos possuem relações e encade-
amentos de aprofundamentos, isso quer dizer, não 
deixe de apresentar como os conteúdos ensinados 
nas aulas possuem vinculação com o cotidiano. Por 
exemplo: se o tema Percepção Espacial (PE) foi tra-
balhado, questione de que forma a PE está vinculada 
com o nosso cotidiano. Para esse tema, muitas ações 
se vinculam, tais como: perceber a distância de um 
carro para poder atravessar a rua, como se posicio-
nar em um jogo para poder receber a bola, distribuir 
adequadamente os desenhos em uma folha de papel, 
dirigir, andar de bicicleta, dentre tantas outras ações. 
Para essa tarefa, não deixe de repassar com os 
alunos os critérios de seleção de conteúdos desta-
cados por Pilleti (1997); nesse sentido, você encon-
trará, na Figura 4, os elementos necessários para a 
organização e seleção dos conteúdos da sua aula.
Figura 4 - Selecionando conteúdos
Fonte: os autores. 
Adequado às necessidades
sociais e culturais
Adequado às necessidades
sociais e culturais
Signi�caçãoSigni�cação
UtilidadeUtilidade
InteresseInteresse FlexibilidadeFlexibilidade
ViabilidadeViabilidade
Possibilidade de
Elaboração
Possibilidade de
Elaboração
ValidadeValidade
CRITÉRIOSCRITÉRIOS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 117
bilidade de desenvolvimento dos conteúdos. Como 
prever uma prática de natação se não existir piscina 
e/ou outro recurso para essa prática. O que não in-
viabiliza o professor de apresentar vídeos, textos e 
informações gerais sobre a natação. 
Interesse — uma das funções dos conteúdos é 
manter e desenvolver o interesse do aluno em atin-
gir os seus objetivos, podendo, assim, resolver os 
seus problemas e atender às suas necessidades pes-
soais. Os conteúdos selecionados devem refletir os 
interesses dos alunos. Mais uma vez, deve-se ter o 
cuidado para que isso não represente um laissez-
-faire, ou seja, o deixar fazer sem um compromisso 
maior com a proposta pedagógica geral da disci-
plina. Aqui vale a competência docente em criar o 
interesse nos alunos por meio de aulas dinâmicas e 
bem estruturadas. 
Adequado às necessidades sociais e culturais 
— os conteúdos devem refletir os amplos aspectos 
da cultura, tanto do passado quanto do presente, as-
sim como as possibilidades e necessidades futuras. 
Os melhores conteúdos são aqueles que atendem às 
necessidades sociais e individuais dos alunos, enten-
dendo que ele está inserido numa sociedade que lhe 
faz exigências de toda a ordem e lhe impõe obriga-
ções e responsabilidades. Mas esse mesmo aluno é 
um indivíduo com necessidades pessoais e com ob-
jetivos particulares que precisam estar contempla-
dos no seu processo formativo.
Caro(a) aluno(a), a construção dos Mapas 
Conceituais tornam-se uma possibilidadede am-
pliar a efetivação das ações didático-pedagógicas 
nas aulas de Educação Física; por esse motivo, tor-
nam-se uma excelente ação para consolidar uma 
prática pedagógica adequada às necessidades e ex-
pectativas tanto dos alunos quanto do Projeto Pe-
dagógico da escola.
ca como algo significativo, terão condições de com-
preender, comparar, transformar, organizar e criti-
car o conteúdo. Essa condição de elaboração pessoal 
parte da premissa de que os alunos precisam ter um 
ponto de partida para tal. 
Utilidade — refere-se ao uso dos conhecimen-
tos em situações novas. Esse critério estará presente 
quando conseguirmos harmonizar os conteúdos se-
lecionados para trabalho com as exigências e carac-
terísticas do meio social em que os alunos convivem. 
Os conhecimentos sobre a confecção de pipas só te-
rão utilidade para os alunos se puderem utilizá-los no 
ambiente em que vivem e adaptá-lo às suas necessi-
dades. Por isso, os dados levantados pelo diagnóstico 
são importantes, pois facilitarão futuras inferências 
à utilidade dos conteúdos selecionados. É importan-
te o professor saber demonstrar como os conteúdos 
trabalhados possuem utilidade no cotidiano dos alu-
nos. Isso agrega valor ao que é trabalhado nas aulas.
Viabilidade — segundo esse critério, deve-se se-
lecionar conteúdos que possam ser aprendidos den-
tro das limitações de tempo e recursos disponíveis, 
assim como das capacidades físico-motoras e cogni-
tivas dos alunos. Não adianta selecionar uma infini-
dade de informações e práticas sobre Tênis de Cam-
po, por exemplo, se por falta de tempo, condições 
e vínculo não for possível transmiti-las aos partici-
pantes ou se o conteúdo que se pretende apresentar 
estiver fora do contexto da escola e dos horizontes 
dos participantes, da mesma forma que suas possi-
bilidades físico-motoras, uma vez que na Educação 
Física essa condição precisa ser muito bem cuidada 
para estimular positivamente os alunos. Alerta-se 
apenas para que o fato de os alunos não conhece-
rem certas práticas ou conteúdos, estes não devam 
ser trabalhados. Muito pelo contrário, o alerta é para 
se cuidar da devida preparação e estimativa de via-
118 
considerações finais
Como você pode perceber, os mapas conceituais se colocam como uma ferra-
menta muito útil na apresentação, estruturação, organização e demonstração 
do que se tem para o tema ou temas da disciplina ao longo do ano ou do ciclo 
de ensino.
Essa ferramenta pode ser utilizada para uma organização temática curricular 
ou, então, para um tema em específico e suas ramificações e ligações a outros 
conhecimentos que o complementam. Ter a organização em mãos possibilita se-
gurança e encaminhamentos didáticos mais ajustados aos propósitos gerais es-
tabelecidos. Os mapas servem como uma bússola que guiará e demonstrará as 
possibilidades de cada um dos temas e suas conexões.
É importante salientar que os Mapas Conceituais não se restringem ao traba-
lho com alunos do Ensino Médio. Eles são uma ferramenta que pode ser utilizada 
desde o início do Ensino Fundamental, obviamente que resguardada à complexi-
dade exigida para cada etapa de desenvolvimento. 
O cuidado e dedicação para o uso dos Mapas Conceituais poderá despertar, 
nos alunos, a assunção da corresponsabilidade com a matéria, facilitando o en-
volvimento de todos com as ações planejadas. Mas destaca-se que, para o sucesso 
da ação, ter os mapas expostos e disponíveis para a contínua verificação e avalia-
ção do realizado coloca-se como fundamental.
Por fim, tendo a devida clareza dos encaminhamentos por intermédio dos 
Mapas Conceituais, alunos e professores poderão continuamente recorrer a eles 
para se situar e, de acordo com o interesse, amplitude e aprofundamento conse-
guido, provocarem novas ramificações e conexões.
Bom trabalho!
considerações finais
 119
atividades de estudo
1. Os Mapas Conceituais são estratégias de conteúdo para se ter uma imagem 
da organização conceitual, das relações hierárquicas entre conceitos, para 
diagnosticar os conceitos prévios dos alunos, como feedback, e na obser-
vação da evolução da aprendizagem (MOREIRA, 1988). A partir do exposto, 
responda as questões a seguir. 
a) O que são Mapas Conceituais?
b) Para que servem os Mapas Conceituais?
c) De que forma os Mapas Conceituais estimulam o processo de ensino-
-aprendizagem?
d) De acordo com as orientações para a confecção dos mapas, deve haver 
uma preocupação central com o começo, meio e fim?
e) A partir dos mapas conceituais apresentados, elabore um plano de aula 
para o Ensino Médio.
120 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Como construir um mapa conceitual.
1. Identifi que os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma 
lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos. 
2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s), no topo do 
mapa e, gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acor-
do com o princípio da diferenciação progressiva. Algumas vezes é difícil identifi car 
os conceitos mais gerais, mais inclusivos; nesse caso é útil analisar o contexto no 
qual os conceitos estão sendo considerados ou ter uma ideia da situação em que 
tais conceitos devem ser ordenados. 
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de con-
ceitos fi ca limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também o seu co-
nhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais específi cos 
podem ser incluídos no mapa. 
4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-
-chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-cha-
ve devem sugerir uma proposição que expresse o signifi cado da relação. 
5. Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No en-
tanto, o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um 
diagrama de fl uxo. 
6. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque 
relações horizontais e cruzadas. 
7. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos corresponden-
tes. Em geral, os exemplos fi cam na parte inferior do mapa. 
8. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos 
ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais 
relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa. 
 121
LEITURA
COMPLEMENTAR
9. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa, 
outros modos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um único modo 
de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as 
relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende seu mapa também 
muda. Um mapa conceitual é um instrumento dinâmico, refl etindo a compreensão 
de quem o faz no momento em que o faz. 
10. Não se preocupe com “começo, meio e fi m”, o mapa conceitual é estrutural, 
não sequencial. O mapa deve refl etir a estrutura conceitual hierárquica do que 
está mapeado. 
11. Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que 
signifi cam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de 
alguns que não lhe parecem importantes, a omissão de outros que você julga fun-
damentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, trocar e 
“negociar” signifi cados.
Fonte: Moreira (2013, p. 54).
A partir dessas informações e nos nossos estudos, organize um mapa conceitual ten-
do por base os conhecimentos de uma modalidade esportiva (Basquetebol, Handebol, 
Voleibol, Futebol) ou esporte de aventura (Rapel, Escalada, Montain Bike), você pode 
praticar o exercício de organização de mapas conceituais. Isso, sem dúvida, irá facilitar 
a organização do seu ensino dosesportes.
122 
material complementar
A teoria da Aprendizagem signifi cativa
Autor: Marco Antonio Moreira
Editora: UNB
Sinopse: esse é um livro para professores, para pesquisadores em ensino que 
estejam buscando um referencial teórico para estudos em sala de aula e para 
desenvolvedores de materiais instrucionais. A teoria da aprendizagem signifi cati-
va é uma teoria de aprendizagem de corpos organizadores de conhecimento em 
situação formal de ensino, presencial ou não, e é isso que tentam fazer os profes-
sores. Mas o livro, além de esclarecer o que é aprendizagem signifi cativa e quais 
são as condições para que ocorra, sugere, também, estratégias facilitadoras - os 
mapas conceituais, os diagramas V e os organizadores prévios - e um modelo para 
organização do ensino à luz dessa teoria. A teoria da aprendizagem signifi cativa é 
apresentada desde a perspectiva de David Ausubel, mas incorpora contribuições 
de Joseph Novak, D.B. Gowin e do próprio autor.
Indicação para Ler
Escola da Vida
Ano: 2005
Sinopse: o Sr. D. (Ryan Reynolds) é o novo professor da cidade, ele é bonito, sim-
pático e adorado por todos os alunos da Escola Fallbrook Middle. Ele também faz 
sucesso com os colegas mestres, com exceção de Matt Warner (David Paymer), o 
professor de biologia do colégio. Werner está determinado a ganhar o Prêmio de 
Professor do Ano, mas teme perder sua chance para o novo, e admirado, educador.
Indicação para Assistir
 123
material complementar
O material didático da disciplina de Psicologia da Aprendizagem, produzido pela Univesp - Universidade 
Virtual do Estado de São Paulo, traz informações relevantes sobre os mapas conceituais. Professor res-
ponsável: Valéria Arantes
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=aF0UbIdN1Eg>. Acesso em: 23 abr. 2018.
No texto trabalhado pelas professoras Nadia e Evely (apresentado no Saiba Mais dessa Unidade), sobre a 
Estratégia de ensino/aprendizagem e ferramenta avaliativa, é demonstrada a forma como se pode utilizar os 
Mapas Conceituais em várias situações de ensino e em vários níveis escolares, pois utilizam de temas simples 
e acessíveis, com ligações com baixa exigência. Isso demonstra um pouco da potencialidade dessa ferramen-
ta didática. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/edur/v26n3/v26n3a10>. Acesso em: 23 abr. 2018.
Indicação para Acessar
124 
referências
AUSUBEL, D. P. Psicologia Educacional. Rio Janeiro: Ed. Interamericana Ltda, 1980.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio-
nais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 1998.
COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MOREIRA, M. A. Mapas conceituais como instrumentos para promover a dife-
renciação conceitual progressiva e a reconciliação integrativa. Ciência e Cultura, 
v. 32, n. 4, p. 474-479, 1980.
______. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Porto Alegre, Insti-
tuto de Física – UFRGS, 2013. Disponível em: <http://www.faatensino.com.br/
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
 125
gabarito
1. 
a. Os mapas conceituais se constituem como representações gráficas que 
indicam o conceito de determinado fenômeno que se deseja relacionar e 
direcionar a um determinado conhecimento.
b. Servem como estratégia para organização dos conteúdos, de estudos/pes-
quisas, para apresentar itens curriculares, entre outros.
c. O uso de mapas conceituais em processos de ensino-aprendizagem pro-
move a participação dos alunos, uma vez que eles visualizam o desen-
volvimento e as relações entre os conteúdos e acabam por ativar lem-
branças de conhecimentos já adquiridos, o que facilita a compreensão 
e atribuição de significado ao novo conteúdo proposto e ao desenvolvi-
mento de saberes.
d. Não! Não se preocupe com “começo, meio e fim”, o mapa conceitual é es-
trutural, não sequencial. O mapa deve refletir a estrutura conceitual hierár-
quica do que está mapeado.
e. Essa questão é um exercício para elaboração de um plano de aula; para 
tanto, aluno(a), não se esqueça de apresentar o tema da aula, os objeti-
vos, os recursos utilizados bem, como o procedimento metodológico da 
sua aula.
Professor Dr. Amauri Aparecido Bassoli Oliveira
Professor Dr. José Augusto Victoria Palma
Professora Dra. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma 
Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Estruturação de Plano de Aulas para Ensino Fundamental 
(Anos Finais) e para o Ensino Médio 
• Apresentação de exemplos de planos de aulas para o 
ensino da educação física 
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender a prática pedagógica docente em sala 
de aula de Educação Física. Conceituar a organização 
e estruturação de planos de aula no contexto ensino-
aprendizagem em Educação Física.
• Compreender a estrutura didática pedagógica da aula 
de Educação Física, vinculando as estruturas didático-
pedagógicas da aula de Educação Física com os objetivos 
enunciados.
PLANOS DE AULAS PARA A EDUCAÇÃO 
FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL, 
ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO
 unidade 
V
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a), conforme veremos, os planos de aulas podem ser estru-
turados de várias formas, de acordo com as características didático-pedagógi-
cas adotadas pela escola; e, ao longo das discussões apresentadas, temos busca-
do apresentar-lhe orientações que podem lhe ajudar nessa construção. Ao ler os 
livros de esportes, observou-se que há uma organização com Tema, Objetivo, 
Roda Inicial, Desenvolvimento e Roda Final. Já o livro de Didática traz a organi-
zação baseada em Tema, Objetivos e Momentos de Preparação e Introdução da 
Matéria, Tratamento Didático da Matéria, Consolidação, Aprimoramento e Apli-
cação dos Conhecimentos e Habilidades e, por fim, Avaliação dos Resultados.
Ambas as estruturas dão conta de uma organização que visa sempre a par-
ticipação dos alunos e a sequência lógica de desenvolvimento dos temas. Ao se 
pensar o plano de aula, deve-se ter em mente que as temáticas é que determina-
rão o tempo de desenvolvimento, ou seja, um tema poderá exigir a utilização de 
mais de um encontro. Com isso, o plano passará a ser de duas, três ou mais aulas. 
Há que se considerar, ainda, o ritmo dos alunos e o interesse provocado, o que se 
coloca como muito importante nessa organização e estruturação.Tendo-se os mapas conceituais estabelecidos e a organização prévia das au-
las, pode-se estimar um quantitativo de aulas, mas isso não será fixo, uma vez 
que os interesses em determinados conhecimentos poderão exigir mais tempo. 
De toda forma, é muito importante que haja a visualização do todo que se 
tem para o ano e/ou período, como forma de delimitação e organização do 
tempo e profundidade dos conhecimentos a serem ensinados e vivenciados 
nas ações das aulas. 
Os planos de aulas organizados nesta unidade são exemplificações de 
como podem ser pensado os temas sugeridos ano a ano do Ensino Fun-
damental (anos finais) e Ensino Médio. São exemplificações temáticas de 
cada um dos anos nas etapas escolares correspondentes, com possibilida-
des de serem utilizados em um, dois, ou mais encontros com os alunos, a 
depender do nível de interesse, conhecimento e potencialidades de cada 
grupo constituído.
130 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Todos já devem ter estudado e percebido sobre a ne-
cessidade e a importância de se planejar. E quando 
se fala em processo ensino-aprendizagem no con-
texto de uma educação escolarizada, o planejamento 
também é importante e necessário. Neste momento, 
apresentaremos o planejamento de aulas dos con-
teúdos que consideramos valiosos quando se busca 
ensinar os conteúdos da Educação Física.
Toda aula é uma forma básica de organização 
didática. Ela se confi gura como um processo de 
relação pedagógica entre as pessoas envolvidas 
(professor e estudante) e o conteúdo, que é objeto 
de ensino.
As aulas que apresentaremos são recortes dos 
conteúdos que foram apresentados e explicados 
na Unidade II. Elas foram estruturadas didatica-
mente em momentos. Cabe-nos considerar que 
um conteúdo/assunto terá mais de uma aula para 
sua efetivação como objeto a ser apreendido pelo 
estudante.
Estruturação de Plano de Aulas para 
Ensino Fundamental (Anos Finais) e 
para o Ensino Médio
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 131
O que consideramos como aula (tema) também de-
verá ser compreendido como um continuun, ou seja, 
processo que seguirá uma sequência lógica e orga-
nizada dos conhecimentos a serem tratados, logo, 
essa ação poderá ser composta por mais de uma 
aula para o ensino de um mesmo conteúdo. O que 
definirá o desenvolvimento e a sequência dos pro-
cedimentos de ensino são os objetivos definidos e o 
ritmo de aprendizagem dos estudantes.
Na organização didática das aulas apresentadas, 
fizemos adaptações dos passos preconizados por Li-
bâneo (2009) que, ainda que apresentados separada-
mente, são funções pertinentes à dinâmica da aula 
que estão intimamente relacionadas e integradas. 
Denominamos de MOMENTOS aquilo que o autor 
Libâneo (2009) definiu como passos. São eles:
• Preparação e introdução da matéria.
• Tratamento didático da matéria (nova ou 
continuação).
• Consolidação, aprimoramento e aplicação 
dos conhecimentos e habilidades.
• Avaliação dos resultados.
Reforçamos que em uma aula todos os momentos 
idealizados podem estar presentes, mas não ne-
cessariamente. Dependendo do desenvolvimento 
da aula, algumas vezes, e em decorrência do tem-
po dela, o professor se limitará a um dos momen-
tos/passos, ficando para o encontro seguinte a sua 
continuidade. Esse fato será apresentado em nossos 
exemplos, pois, como já evidenciado, o que definirá 
o desenvolvimento e sequência dos procedimentos 
de ensino – momentos – são os objetivos definidos, 
o conteúdo programado e o ritmo de aprendizagem 
dos estudantes.
Os alunos não são coisas. [...] É preciso incor-
porá-los no projeto pedagógico. [...] É preciso 
que eles se sintam participantes, sintam que 
são, efetivamente, a razão de a escola existir.
(Selma G. Pimenta)
REFLITA
“É importante salientar que a organização 
das unidades temáticas se baseia na com-
preensão de que o caráter lúdico está pre-
sente em todas as práticas corporais, ainda 
que essa não seja a finalidade da Educação 
Física na escola. Ao brincar, dançar, jogar, 
praticar esportes, ginásticas ou atividades 
de aventura, para além da ludicidade, os 
estudantes se apropriam das lógicas intrín-
secas (regras, códigos, rituais, sistemáticas 
de funcionamento, organização, táticas etc.) 
a essas manifestações, assim como trocam 
entre si e com a sociedade as representações 
e os significados que lhes são atribuídos. Por 
essa razão, a delimitação das habilidades 
privilegia oito dimensões de conhecimento: 
experimentação, uso e apropriação, fruição, 
reflexão sobre a ação, construção de valo-
res, análise, compreensão, protagonismos 
comunitário.
Vale ressaltar que não há nenhuma hierar-
quia entre essas dimensões, tampouco uma 
ordem necessária para o desenvolvimento 
do trabalho no âmbito didático. Cada uma 
delas exige diferentes abordagens e graus de 
complexidade para que se tornem relevantes 
e significativas”. 
Fonte: Brasil (2017, p. 177-180).
SAIBA MAIS
132 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Tendo compreendido a necessidade de organização de uma estrutura planejada 
de forma sistematizada e adequada às necessidades de cada período de ensino da 
Educação Física, a seguir você encontrará 10 exemplos de Planos de Aulas para o 
ensino de conteúdos da Educação Física. 
Para facilitar sua compreensão e seus estudos, indicamos para cada um dos 
planos, no Quadro 1, as referências para as Unidades Didáticas - Tema e ano 
de escolarização. 
Apresentação de Exemplos de 
Planos de Aulas para o Ensino 
da Educação Física
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 133
Quadro 1 - Demonstrativo dos Planos de Aulas com indicação das Unidades 
Didáticas e ano de escolarização 
Plano UNIDADE DIDÁTICA - TEMA Ano de escolarização
01 Corporeidade - Estruturas Perceptivas e Capacitati-
vo - Motoras - Equilíbrio Corporal
6º Ano
02 Expressão e Ritmo - Dança de Rua 7º Ano
03 Esporte - Esportes Coletivos de Invasão com bola 8º ano
04 Esporte - Esporte Coletivo de Invasão com bola - 
Basquetebol
9º ano
05 Jogos e Brincadeiras – Peteca 6º ano
06 Práticas Corporais de Aventura – Corrida de Orien-
tação
Ensino Médio
07 Práticas Corporais de Aventura – Skate 9º ano
08 Educação para Saúde - Atividade Física, Exercício 
Físico, Controle alimentar
Ensino Médio
09 Ginástica – arte circense (equilibrismo, malabaris-
mo, acrobacias)
7º ano
10 Lutas – Capoeira Ensino Médio
Fonte: os autores.
Lembrando que as sugestões de conteúdos para serem ensinados e a localização 
em uma determinada série foram baseados na obra Palma et al. (2010). Você, ao 
fazer seu planejamento, pode reorganizar os conteúdos para outra série, se enten-
der que deve depois de conhecer seus estudantes. 
Quando a educação [...] é ética, o ensino é sempre técnico, não porque ele 
forma, mas porque é um lugar de intervenção intencional e sistematica-
mente organizado.
(Charles Hadji)
REFLITA
134 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
134 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
PLANO – 01
UNIDADE DIDÁTICA: CORPOREIDADE 
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – FUNDAMENTAL II – 6º ANO 
Tema: 
• Estruturas Perceptivas e Capacitativo - Motoras - Equilíbrio Corporal 
Assuntos: 
• Caracterização das estruturas perceptivas e capacitativo-motoras.
• Caracterização do equilíbrio corporal.
• Fatores infl uenciadores no equilíbrio corporal.
• Classifi cação do equilíbrio corporal – estático e dinâmico. 
Objetivos: 
• Compreender a relação posição corporal-equilíbrio corporal.
• Conhecer os elementos controladores do equilíbrio corporal.
• Identifi car a presença do equilíbrio corporal em ações do cotidiano.
• Compreender a importância dos segmentos corporais/visão na ma-
nutenção e recuperação do equilíbrio corporal.
• Conhecera classifi cação de equilíbrio corporal (estático e dinâmico).
Primeiro Momento - Preparação e Introdução da Matéria 
A aula tem início com o professor informando à turma sobre o conteúdo 
que será ensinado e fazendo algumas perguntas, tais como:
• Quem de vocês possui equilíbrio corporal?
• Na posição que estão, neste momento, estão em equilíbrio corporal?
• O que faz vocês terem certeza que estão em equilíbrio corporal nes-
sa posição corporal?
Pedir que alterem a posição corporal, por exemplo, que fi quem em um pé 
só; sentados; fazer um aviãozinho e novamente questioná-los se estão em 
equilíbrio. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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É importante esclarecer que a todo instante, nas diversas posições cor-
porais, precisamos de equilíbrio. O aluno deve entender que não somen-
te nas tarefas motoras em que o equilíbrio corporal está mais evidente 
– como fi car parado em um pé só – que ele está presente. 
• Em qual parte do corpo está localizado o equilíbrio corporal?
• Qual a importância da visão no equilíbrio corporal?
Solicitar aos alunos que escrevam no caderno de Educação Física um pe-
queno texto, de quatro ou cinco linhas sobre o que pensam constituir o 
equilíbrio corporal. Pedir que alguns alunos leiam seu texto em voz alta 
para toda sala, a cada texto, o professor deve aproveitar para aprofundar 
o conteúdo equilíbrio corporal.
Segundo momento - Tratamento Didático da Matéria 
Neste conteúdo, o professor deve evidenciar a percepção do aluno em re-
lação ao seu equilíbrio corporal no momento de fazer uma tarefa motora. 
Colocar no espaço de aula paralelamente uma corda grossa, um banco 
sueco, a trave de equilíbrio baixa e um colchonete. Todos os alunos devem 
passar por todos os materiais, duas vezes. Após terem realizado a tarefa, 
perguntar: com qual dos materiais eles perceberam que desequilibram mais, 
qual a razão de termos mais ou menos difi culdade nas tarefas motoras?
Aqui, deseja-se que o estudante perceba a infl uência do tamanho da 
base corporal para realizar as ações. Se for necessário, refaça as ações 
solicitando que fi quem atentos às difi culdades e facilidades.
Pedir aos alunos que se desloquem no espaço, andando, correndo len-
to/rápido, saltitando de um ponto a outro do espaço e parar rapidamente 
em um lugar determinado. Solicitar aos alunos que elaborem hipóteses 
das possíveis ocorrências, em relação ao equilíbrio corporal, quando tive-
rem de parar de repente na marca determinada. Solicitar que eles apre-
sentem as razões das facilidades e difi culdades em parar de repente, le-
vando em consideração o equilíbrio corporal.
Realizar as mesmas ações com as mãos presas ao longo do corpo ou atrás 
e, na sequência, realizar as mesmas ações com os olhos vendados. Ampliar 
as discussões com os alunos sobre as percepções do equilíbrio corporal.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Terceiro momento - Consolidação, Aprimoramento e Aplicação 
dos Conhecimentos e Habilidades 
Relembrar o conteúdo que estamos estudando e explicar aos alunos 
que o equilíbrio tem classifi cação, que a todo instante está presente nas 
pequenas e grandes ações motoras, mas de formas diferentes. Os tipos 
de equilíbrio são estático e dinâmico. Explicar cada tipo de equilíbrio 
e solicitar aos alunos que deem exemplos de cada um. Traga algumas 
situações de ações motoras mais específi cas, nas quais os tipos de equi-
líbrio estão presentes: amarelinha, andar sobre linhas, estátua, pular 
sela, entre outros. 
Quais estruturas do corpo favorecem o sujeito estar em equilíbrio 
corporal? Solicite que os alunos fi quem em duplas: um colega parado 
e o outro tenta deslocá-lo do lugar empurrando-o nas costas ou om-
bros, após três experiências de deslocamentos troca-se as posições; 
para cada momento de desequilíbrio, as posições de apoio das pernas 
devem ser mudadas. 
O colega que está sendo empurrado procura adotar posições para que 
suporte a tentativa de desequilíbrio – solicitar que falem sobre as formas 
de suporte adotadas e por que razões se sentiram com mais ou menos 
equilíbrio corporal. 
Ainda em duplas, fazer um risco no chão ou escolher uma das riscas 
da quadra de mais ou menos 5 metros de comprimento para caminhar 
sobre ela. 
Um colega deverá girar/rodopiar com a cabeça apoiada em um bastão 
e depois deverá caminhar sobre a linha, o outro anotará o trajeto do cole-
ga que irá caminhar na linha. Alternar as posições dos alunos. 
Levantar hipóteses sobre o que acontecerá no momento da caminha-
da. Porque fi camos tontos quando giramos com a cabeça baixa em um 
bastão. Traga imagem e vídeo para que os alunos possam visualizar a fi -
siologia do ouvido interno.
Aprofunde sobre as questões que favorecem a percepção do equilíbrio 
corporal e o deslocamento do líquido endolinfa.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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Quarto momento - Avaliação dos Resultados 
Solicite que os alunos retomem o texto escrito no primeiro dia do conte-
údo equilíbrio corporal e que acrescentem mais elementos a ele. Peça 
para que alguns dos alunos leiam em voz alta para os demais e você 
deve aproveitar novamente esse momento para ampliar os conceitos 
de todos sobre o conteúdo e destacar o que foi ensinado nas aulas. 
Divida a turma em pequenos grupos e peça que cada grupo cons-
trua uma atividade que exija o equilíbrio e suas variações. As atividades 
podem ser as mais diversas possíveis, mas todos deverão vivenciá-las. 
Para tanto, cada grupo irá apresentar aos demais e depois orientar que 
todos vivenciem as atividades ao menos uma vez. A turma apresenta e 
realiza todas as atividades sob a coordenação de cada um dos grupos. 
Outra possibilidade será a de solicitar que os grupos construam 
uma história em quadrinhos contando a história de uma criança que 
tinha muita difi culdade com o equilíbrio corporal nas ações diárias e 
quais estratégias ela usava para resolver a difi culdade com o equilíbrio. 
Cada grupo deverá apresentar para a turma a sua história e poderá 
colocar no mural da escola. 
Observações
Reforçando: as aulas não devem ser apenas um momento de vivências 
motoras, elas precisam proporcionar a aquisição dos conhecimentos rela-
cionados ao tema. Os alunos devem ter domínio dos aspectos conceituais 
relacionados ao tema e dominá-los, pois deles dependem o avanço para 
outras temáticas e aprofundamentos futuros. Dessa forma, além de pro-
mover a compreensão sobre estruturas perceptivas e capacitivo-motoras 
e sobre o equilíbrio corporal, é imprescindível que o aluno compreenda 
e perceba sua sensação de equilíbrio corporal, em qual posição corporal 
a sensação aumenta ou diminui com relação ao equilíbrio. Mais uma vez, 
destacamos: as aulas não têm a intenção de desenvolver o equilíbrio corpo-
ral dos alunos. Por isso, a inquietação e promoção da percepção do próprio 
equilíbrio é o que deve ser enaltecidos em todos os momentos das aulas.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
PLANO – 02
UNIDADE DIDÁTICA: EXPRESSÃO E RITMO
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – FUNDAMENTAL II – 7º ANO
Tema:
• Dança de Rua
Assuntos:
• Caracterização de dança de rua.
• Origem étnica/história dança de rua.
• Vestimentas da dança de rua.
• Coreografi a básica. 
Objetivos:
• Caracterizar as danças de rua.
• Conhecer a origem das danças de rua.
• Conhecer a origem da dança hip-hop.
• Identifi car e conhecer os quatro elementos culturais que compõem 
o movimento hip-hop: grafi tes, mestre de cerimônia (MC), disc-jó-
quei (Dj’s) e breaking.
• Construir uma coreografi a da dança de rua – hip-hop.
Primeiro momento - Preparação e introdução da matéria 
A aula teminício com o professor informando à turma sobre o conteúdo 
que será ensinado e fazendo algumas perguntas, tais como: 
• Quem gosta de dançar?
• Vocês gostam de dançar que estilo musical?
• Onde gostam de dançar?
• Vocês dançam sozinhos ou em par?
• Quais estilos de dança vocês conhecem?
Recomenda-se, ao professor, anotar no quadro os estilos apresentados 
pelos estudantes. Exemplo: se a dança é individual, local que pode ser pra-
ticado, estilo da música, fi nalidade que foi criada a dança, vestimenta, en-
tre outros. 
Depois da introdução do conteúdo dança, o professor apresenta que 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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entre os vários estilos de dança, que foi escrito no quadro com giz, passa-
remos a estudar a dança de rua, mais especifi camente o hip-hop. 
Das respostas apresentadas pelos estudantes sobre a dança de rua, o 
professor deve ampliar a discussão, por exemplo: 
• O que diferencia a dança de rua de outros estilos de dança?
• Quantas pessoas podem dançar ao mesmo tempo?
• Qual a natureza das danças de rua?
• O que normalmente as letras das músicas apresentam?
• Qual o objetivo do desafi o entre dois dançarinos de rua?
É importante que solicite, aos estudantes, registrarem no caderno as ano-
tações do quadro.
Segundo momento - Tratamento didático da matéria 
O professor toma para si o encaminhamento das discussões apresentan-
do sobre a dança de rua – hip-hop –, a origem da dança, curiosidades, arti-
gos e vídeos sobre os passos mais conhecidos do hip-hop. 
Solicitar aos estudantes que procurem na internet passos, deslocamen-
tos, música e vestimenta sobre a dança de rua.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Terceiro momento - Consolidação, aprimoramento e aplicação 
dos conhecimentos e habilidades 
Provocar um debate com os estudantes sobre cada ponto (passos, deslo-
camentos, música, vestimenta) da tarefa solicitada no segundo momento, 
aproveitando ao máximo as experiências dos alunos.
Passar alguns vídeos com apresentação do hip-hop; a seguir, discutir 
com a turma quais passos e quais deslocamentos são fundamentais e que 
caracterizam a dança hip-hop. 
Depois de cuidadosamente escolher a música junto com os alunos - 
cuidado com as letras de música com apelo sexual ou que incite a agres-
são à mulher; se houver oportunidades aproveite para discutir sobre essas 
questões sociais -, coloque os estudantes para dançar. 
Na sequência, divida a turma em grupos menores e solicite uma frase 
coreográfi ca para começar a aprender a dança hip-hop. É interessante so-
licitar que os estudantes anotem, no caderno de Educação Física, a sequ-
ência coreográfi ca para dar continuidade nas aulas seguintes. 
Continuar com a montagem e elaboração dos passos do hip-hop, com 
o propósito de possibilitar os desafi os entre os pequenos grupos. Propor 
aos que estão aguardando a ser desafi ados, que sejam os juízes dos que 
estão se apresentando.
Solicite dos estudantes nova anotação no caderno de Educação Física e 
melhore os passos criados até o momento, propondo uma temática para 
a coreografi a. Repetir os desafi os entre os pequenos grupos. 
Solicitar que os estudantes voltem a fazer nova pesquisa na internet so-
bre os elementos culturais que compõem o movimento hip hop: grafi tes, 
mestre de cerimônia (MC), Dj’s e breaking, e provocar um debate com ele 
sobre esses elementos culturais. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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Faça as seguintes perguntas para ajudar no aprofundamento dos estu-
dantes sobre a temática:
• O que são cada elemento do hip-hop?
• No que esses elementos contribuem para a cultura da dança de rua?
• Qual a diferença entre grafi te e pichação?
• Qual a opinião dos estudantes sobre o prefeito de São Paulo ter 
mandando pintar algumas das paredes com grafi te?
• Qual a linguagem dos grafi teiros para marcar seus grupos?
• Qual é o papel do mestre de cerimônia e do disc-jóquei?
É importante que os estudantes anotem todas as discussões e conclusões 
no caderno. O professor poderá, ainda, trazer vídeos sobre os elementos 
do hip-hop.
Quarto momento - Avaliação dos resultados 
Os estudantes devem entregar, ao professor, o roteiro com a temática 
criada pelos pequenos grupos para elaboração da coreografi a. Solicitar, 
ainda, a sequência dos passos da coreografi a. 
Em folhas de papel kraft, entregar aos pequenos grupos tintas colori-
das para que possam fazer um grafi te a partir da coreografi a criada por 
eles. O professor irá observar se o tema criado na coreografi a vai ao en-
contro do grafi te. 
É importante, ao término do conteúdo, socializar no mural da escola 
toda a produção dos estudantes.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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PLANO - 03
UNIDADE DIDÁTICA – ESPORTE
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – FUNDAMENTAL II – 8º ANO
Tema: 
• Esportes Coletivos de Invasão
Assuntos:
• Características Estruturais e Funcionais.
• Experiências possíveis ao jogador.
Objetivos: 
• Conceituar esportes coletivos de quadra de invasão.
• Compreender a lógica estrutural e funcional dos esportes coletivos 
de quadra de invasão.
• Identifi car os invariantes funcionais, os princípios operacionais (ata-
que-defesa), bem como as possibilidades de operacionalização de 
experiências pelo jogador nos esportes coletivos de quadra com 
bola e que tenha como uma das características a invasão.
• Participar em jogos coletivos de invasão, experimentando todas as 
funções operacionais.
Primeiro momento - Preparação e introdução da matéria 
O professor deve informar à turma sobre o conteúdo que será ensinado. 
Dividir a turma em dois grupos
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Individualmente
Para o trabalho individual, o aluno deverá: 
Refl etir sobre o que lhe vem à mente quando o assunto é esporte?
O que lhe vem à mente quando o assunto é ensino de esporte em aulas 
de Educação Física?
Na sequência, peça aos alunos que escrevam 4 palavras e destaquem 
as duas mais importantes. Escreva as razões pelas quais escolheu as qua-
tro palavras e as duas destacadas.
Em Grupos
Apresente para o seu grupo as quatro palavras, as duas destacadas e as 
razões da escolha delas. O grupo escolherá quatro palavras para resolver 
o mesmo problema que foi colocado individualmente e comporá um texto 
argumentativo pela escolha. 
Este texto e as quatro palavras serão apresentadas para a turma toda.
Segundo Momento - Tratamento didático da matéria
Elabore uma apresentação de slides sobre o esporte em aulas de Edu-
cação Física e sobre a caracterização dos esportes coletivos de invasão 
com bola com alguns exemplos de esportes que se encaixam nessa 
categoria.
A cada ponto apresentado, faça relação com o texto argumentativo 
construído pelos estudantes no momento anterior para favorecer a am-
pliação dos conhecimentos sobre a temática.
Terceiro Momento - Consolidação, aprimoramento e aplicação 
dos conhecimentos e habilidades 
Dividir a turma em grupos e cada grupo deverá propor um jogo coletivo 
de quadra com bola para praticar. O professor defi nirá a tarefa para os 
estudantes:
Jogaremos 05 minutos cada um dos esportes e após cada jogo escre-
vam (em grupo) as características que identifi caram na prática daquele es-
porte, exemplo:
Principais ações dos jogadores, nível técnico das ações, principais re-
gras que tivemos que adotar ou que tivemos que observar para que o jogo 
tivesse equidade para as duas equipes, atitudes adotadas pelas equipes 
para as diversas situações de jogo, entre outros.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NOENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Observações
• Esportes coletivos de invasão com bola constituem uma classe de 
modalidade esportiva cuja disputa é baseada na oposição entre 
duas equipes, em um espaço comum, com o objetivo de pontuar, 
por meio de ações individuais, grupais e coletivas. Exemplo: basque-
tebol, futebol, rugby, entre outros. 
• O assunto proposto CARACTERIZAÇÃO DOS ESPORTES COLETIVOS 
DE INVASÃO, como conteúdo de ensino para a aula, deve ser enten-
dido como introdução ao tema ESPORTES COLETIVOS da unidade 
ESPORTES, por se tratar de um assunto de abrangência e comum 
a todos os esportes coletivos que utilizam quadra, bola e que pos-
suem confronto entre duas equipes.
Após todos os jogos, os estudantes apresentarão, escrevendo no qua-
dro, as características que identifi caram.
Após as transcrições, analisar, com os estudantes, estabelecendo as 
convergências e divergências das características de cada esporte.
Quarto momento - Avaliação dos resultados 
Elaborar uma atividade escrita que conste perguntas para observar a qua-
lidade de compreensão dos estudantes sobre a caracterização dos espor-
tes coletivos de quadra e se eles entenderam sobre as convergências e 
divergências entre os diversos esportes coletivos de quadra com bola.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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PLANO - 04
UNIDADE DIDÁTICA – ESPORTE
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – FUNDAMENTAL II – 9º ANO
Tema: 
• Esporte Coletivo de Invasão com bola - Basquetebol
Assunto:
• Fundamentos Técnicos – passe e recepção 
Objetivos:
• Caracterizar o esporte coletivo de invasão com bola basquetebol.
• Caracterizar o passe no basquetebol.
• Conhecer as principais vantagens do passe no sistema tático da 
equipe.
• Vivenciar os diversos tipos de passes e recepção.
• Reconhecer, em situação de jogo, os momentos de utilização dos 
tipos de passes e recepção.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Primeiro momento - Preparação e introdução da matéria
A aula tem início com o professor situando os estudantes em relação ao 
esporte coletivo de invasão com bola, levantando alguns exemplos de es-
porte coletivo de invasão com bola e de quadra. 
Informa à turma sobre o conteúdo que será ensinado e propõe algu-
mas perguntas, tais como:
• O que é passe em um esporte coletivo?
• Que signifi cado podemos dar ao passe?
• Quando podemos dizer que o passe é importante?
• Quando podemos dizer que houve passe? Existe passe errado?
Recomenda-se, ao professor, anotar no quadro de giz as respostas dos 
estudantes. Exemplos: 
• É “tocar” a bola para o colega; é fazer bola chegar a um companheiro;
• Quando o companheiro da continuidade na jogada;
• Quando o companheiro domina a bola.
Das respostas dadas pelos estudantes, o professor pode e deve ampliar a 
discussão, por exemplo: 
• Por que utilizamos a expressão “tocar”, como sinônimo de passe, se 
na maioria das vezes nós a enviamos sem bater nela, como é o caso 
do basquetebol? Tem momentos do jogo que você escolhe o com-
panheiro para passar a bola? Qual critério utilizou para a escolha?
• A amizade pode ser um deles?
• Que ações são próprias da equipe que ataca?
• E da equipe que defende?
• Essas ações podem ser classifi cadas?
• Que ação do companheiro de equipe se relaciona diretamente com 
o passe sem a qual o passe não acontece?
Segundo momento - Tratamento didático da matéria 
O professor toma para si o encaminhamento das discussões, apresentando 
o conceito e defi nição dos fundamentos passe e recepção, bem como o sig-
nifi cado que os estudantes têm em uma situação de jogo coletivo. Procurar 
fazer isso sempre articulando com a discussão do momento anterior. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
 147
Apresentar os diversos tipos de passes e como podem ser executados 
tendo como referência o objetivo, situação de jogo e a forma mecânica 
mais efi ciente. Repetir a situação com as formas de recepção. Centralizar 
sua apresentação no passe de peito e recepção com as duas mãos. 
Dividir a turma em duplas, cada uma com uma bola de basquetebol, de 
preferência, solicitar que executem, parados e em deslocamentos, passes: 
de peito com as duas mãos em diversas trajetórias (direto, picado, para-
bólico). E que também procurem receber a bola utilizando as duas mãos. 
Solicitar aos estudantes que prestem atenção na ação motora ao executar 
as duas tarefas, passe e recepção. 
Terceiro momento - Consolidação, aprimoramento e aplicação 
dos conhecimentos e habilidades 
Colocar os estudantes para jogar partidas de basquetebol com duração de 
05 a 10 minutos. 
O professor defi nirá a tarefa para os estudantes: jogaremos, e após 
cada jogo escrevam (em grupo) os tipos de passes que mais se repetiu du-
rante o jogo e se, de fato, podem ser considerados passes. 
Quais as situações, que aconteceram durante o jogo, que podem ser 
destacadas como favorecedoras dos passes realizados? Analisar quais 
formas de recepções aconteceram durante o jogo e se foram favorecidas 
pelos passes efetuados. Mais uma vez, analisar quais foram as ações mo-
toras para efetuar as tarefas.
Quarto momento - Avaliação dos resultados 
Depois de dar um tempo para os estudantes terminarem a tarefa solicita-
da no momento anterior, que foi analisarem quais foram as ações moto-
ras realizadas para efetuar os passes e a recepção da bola de basquete, 
os estudantes apresentarão oralmente para toda a turma e o professor 
aproveitará cada produção dos grupos e ampliará a compreensão dos es-
tudantes sobre o conteúdo estudado.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
PLANO - 05
UNIDADE DIDÁTICA: JOGOS E BRINCADEIRAS
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – FUNDAMENTAL II – 6º ANO
Tema: 
• Peteca
Assunto: 
• Caracterização de Jogos e Brincadeiras.
• Caracterização da peteca.
• Origem e história da peteca.
• Ensino do jogo peteca e suas variações.
• Impactos do jogo peteca para a melhora/piora da qualidade de vida.
• Construção de uma peteca alternativa.
Objetivos:
• Caracterizar os jogos e brincadeiras.
• Caracterizar o jogo de peteca.
• Estudar a origem do jogo de peteca.
• Praticar os fundamentos do jogo de peteca.
• Construção de uma peteca alternativa.
• Identifi car os impactos da prática do jogo de peteca para melhora/
piora qualidade de vida.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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Primeiro momento - Preparação e introdução da matéria 
A aula tem início com o professor fazendo algumas perguntas, tais como:
• O que é um jogo?
• Qual a diferença entre jogo popular, brincadeira e esporte?
• Um jogo popular para tornar-se esporte precisa de quê?
• Qual a diferença da prática de um desses temas, entre lazer e 
mundo do trabalho? 
Depois dessa conversa inicial, o professor divide a turma em 3 grupos e 
distribui papel kraft, revistas, colas, canetas, lápis coloridos e tesouras. 
A tarefa dos grupos será encontrar fi guras nas revistas e montar um 
cartaz mostrando:
• Grupo 1) as características do jogo popular.
• Grupo 2) características da brincadeira.
• Grupo 3) característica do esporte. 
Depois da tarefa terminada, cada grupo apresentará para toda a sala. 
O professor abre um debate com os estudantes depois das apresenta-
ções, levantando as características que convergem e divergem entre os 
temas estudados. 
Depois da introdução do conteúdo, o professor solicita para que os 
alunos, no caderno de Educação Física, escrevam a sua própria defi ni-
ção de jogo popular. Na sequência, o professor apresenta algumas de-
fi nições de jogo de autores que estudam a temática. O professor pode 
levantar com os estudantes e anotando no quadroquais os jogos popu-
lares e brincadeiras que eles conhecem. 
De todas que foram listadas pelos estudantes, o professor apresen-
ta que a peteca que será estudada com mais profundidade nas aulas 
seguintes.
Segundo momento - Tratamento didático da matéria
O professor toma para si o encaminhamento das discussões apresen-
tado sobre a peteca, apresentando a origem, história, curiosidades, ar-
tigos e vídeos sobre os fundamentos do jogo de peteca. 
É importante que o professor aproveite o momento para ampliar a 
discussão sobre a cultura indígena brasileira e a infl uência e contribui-
ção cultural no jogo/esporte por meio da peteca. 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Em seguida, questionar os estudantes sobre o jogo de peteca como 
lazer e o jogo de peteca quando praticado como um esporte ou, ainda, o 
jogo de peteca como atividade física aeróbica e qual a relação com a me-
lhora/piora da qualidade de vida. 
Estudar os fundamentos e as regras essenciais do jogo de peteca e le-
vantar as semelhanças entre o voleibol e o badminton. 
Terceiro momento - Consolidação, aprimoramento e aplicação 
dos conhecimentos e habilidades
Provocar um debate com os estudantes sobre cada ponto estudado até o 
momento. 
Passar outros vídeos com apresentação de pessoas jogando peteca 
como forma de lazer e como esporte e chamar a atenção dos deslocamen-
tos dos jogadores, das ações em quadra, da altura adequada da peteca, a 
forma de colocar a peteca em jogo, as regras essenciais, entre outros. 
Dividir a turma em duplas e entregar uma peteca. Solicitar aos estudan-
tes que experimentem o golpear a peteca, ora com a mão dominante e ora 
com a mão não dominante – ações motoras devem ser realizadas para o 
êxito da ação. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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O importante, aqui, é solicitar que os estudantes experimentem to-
dos ao mesmo tempo e compreendam as ações motoras necessárias 
para o jogo. 
O professor deverá chamar a atenção dos alunos para os deslocamen-
tos corporais em direção à peteca, a região da mão que a peteca deve 
bater, a força empregada na ação e chamar atenção ainda sobre o gasto 
enérgico ao jogar peteca. 
Depois de um certo tempo, dividir a turma em pequenos grupos e 
entregar uma peteca e um pedaço de elástico (para fazer a divisão entre 
os campos) para cada grupo, solicitar que antes de passar a peteca para 
o campo do oponente, necessita realizar passes entre os parceiros do 
mesmo time. 
Depois de preparar o material escolhido (podendo ser vários deles para 
fazer uma comparação com qual material fi ca melhor), solicitar aos estu-
dantes que, no caderno de Educação Física, façam um desenho da peteca 
e um planejamento para a confecção. 
Em seguida, solicitar aos estudantes que façam sua própria peteca e 
colocá-los para jogar com elas. 
Levantar, com os estudantes, se a peteca fi cou adequada para o jogo, 
se algum aluno quer fazer modifi cação do seu material, aumentando “as 
penas” por exemplo, ou o peso.
Quarto momento - Avaliação dos resultados 
O professor traz para a sala de aula os cartazes que foram confecciona-
dos pelos grupos no primeiro momento e solicita que os estudantes fa-
çam uma análise das construções e se eles gostariam de alterar, excluir ou 
acrescentar alguma fi gura dos cartazes, levando em consideração todo o 
processo de ensino e aprendizagem sobre a peteca. 
O professor observa a participação de todos, refazendo as pergun-
tas iniciais para avaliar o progresso qualitativo na aprendizagem dos 
estudantes. 
Outro momento de avaliação é solicitar que os estudantes retomem 
o caderno de Educação Física e refaçam seu texto sobre jogo popular e 
façam modifi cações neste. Assim, ao corrigir os cadernos, o professor po-
derá avaliar o progresso dos estudantes nesse aspecto do conteúdo. 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
PLANO – 06
UNIDADE DIDÁTICA – PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – ENSINO MÉDIO
Tema: 
• Corrida de Orientação
Assuntos: 
• Defi nição de práticas corporais de aventura.
• Tipos de práticas corporais de aventura.
• Aspectos organizacionais das práticas corporais de aventura.
• Defi nição e caracterização de corrida de orientação.
Objetivos:
• Conceituar práticas corporais de aventura.
• Conhecer os diferentes tipos de práticas corporais de aventura.
• Conhecer sobre a corrida de orientação.
• Relacionar a corrida de orientação como integrante das práticas cor-
porais de aventura.
• Planejar, executar e participar de uma corrida de orientação.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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Primeiro momento - Preparação e introdução da matéria
A aula tem início com o professor informando à turma sobre o conteúdo 
que será ensinado e fazendo algumas perguntas, tais como:
• Quem sabe o que signifi ca práticas corporais?
• E práticas corporais de aventura?
• Há diferenças entre práticas corporais de aventura, esportes radi-
cais, esportes na natureza e esportes urbanos?
• Vamos levantar, juntos, as características de cada uma dessas 
práticas?
• No que as práticas corporais de aventura se diferem dos esportes 
tradicionais? Quem já participou de alguma atividade de aventura? 
Ela foi planejada?
• Em qual local foi realizada? Quais as sensações que tiveram? 
Recomenda-se, ao professor, anotar as respostas dos estudantes no qua-
dro. Somente passe para outra pergunta após ter esgotado a possibilidade 
de respostas com a turma. 
• Quais os cuidados que o praticante deve tomar quando pratica um 
esporte de aventura?
• Onde são praticados os esportes de aventura?
• Quais são os esportes de aventura que vocês conhecem? Vão desde 
uma simples caminhada por trilhas em parques até atividades que 
exigem equipamentos caros de segurança e conhecimento prévio 
do praticante, tais como: escalada, motocross, surf, skate, trekking, 
slickline, entre outros. 
O professor divide os estudantes em grupos mais ou menos com o mesmo 
número de membros. 
Dois dos grupos deverão listar todas as práticas corporais de aventura 
praticados na natureza e outros dois dos grupos deverão listar todas as 
práticas corporais de aventura praticados no meio urbano. 
Os quatro grupos deverão completar a tarefa listando, ainda: equipa-
mentos para a prática, característica da modalidade, local que se pratica, 
algumas regras, quais são os impactos na natureza quando se pratica es-
sas práticas corporais, entre outros. 
Os grupos apresentam para os demais da sala, o professor vai listando 
no quadro o que achar pertinente para abrir o debate na sequência das 
apresentações. 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Quando aparecer a modalidade corrida de orientação, o professor 
pode dizer que entre tantas práticas corporais que foram listadas, a es-
colhida para se aprofundar, nas próximas aulas, foi corrida de orientação.
O professor deve evidenciar como tornar sustentável as práticas corpo-
rais de aventura na natureza sem prejudicar o meio ambiente. Solicitar aos 
estudantes que anotem o conteúdo no caderno de Educação Física. 
Segundo momento - Tratamento didático da matéria
O professor toma para si o encaminhamento das discussões, apresentan-
do o conceito de práticas corporais de aventura. Seu signifi cado e impor-
tância no processo educacional escolarizado. 
Destacará, também, os diversos tipos de práticas corporais de aventura 
e os princípios organizacionais necessários para a preparação e desenvol-
vimento delas. 
O professor pode construir um texto básicosobre a história e origem 
das práticas corporais de aventura para ser entregue e discutido com os 
estudantes, pode dividir em categorias de local onde são praticados: água, 
ar e terra ou, ainda, meio urbano e na natureza. 
O professor divide novamente os estudantes em quatro grupos e so-
licita que eles façam uma pesquisa pelo bairro, em torno da escola, ma-
peando quais os lugares que podem ser realizadas a prática corporal de 
aventura - corrida de orientação. 
Depois do tempo estabelecido para esta tarefa, podendo ser de 07 a 10 
dias, o professor abre um novo momento de apresentação para os grupos 
e abre as discussões necessárias para aproveitamento da tarefa. 
Depois de mapear todos os lugares sugeridos pelos estudantes, jun-
to com eles, escolhem um dos lugares para realização de uma corrida 
de orientação. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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A tarefa para essa atividade é que os estudantes devem identifi car e 
escrever, ao olhar deles, quais são os requisitos necessários para parti-
cipar em uma corrida de orientação, tais como: noções de orientação e 
navegação; orientação espacial com e sem bússola; elaboração, leitura e 
interpretação de mapas; bússola e o que poderia fazer de melhorias no 
trajeto percorrido para a corrida de orientação.
Terceiro momento - Consolidação, aprimoramento e aplicação 
dos conhecimentos e habilidades 
Divisão da turma em três grupos: cada grupo, sob a supervisão do profes-
sor, deverá preparar uma corrida de orientação. 
O Grupo 1 fará a corrida preparada pelo Grupo 3; o Grupo 3 fará a 
corrida preparada pelo Grupo 2; e o Grupo 2 fará a corrida preparada 
pelo Grupo 1. 
Essa atividade, provavelmente, deverá ser agendada em horário dife-
rente das aulas de Educação Física. 
Quarto momento - Avaliação dos resultados 
Após o término da corrida, cada grupo fará análise, por escrito, da corrida 
que participou no que diz respeito aos itens: organização do mapeamento, 
detalhamento do percurso, emoção do percurso, difi culdades encontra-
das, entre outros. Depois abrir uma discussão na sala para aprofundar o 
assunto estudado e observar a compreensão dos estudantes. 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
PLANO – 07
UNIDADE DIDÁTICA – PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – ENSINO FUNDAMENTAL II – 9º ano
Tema:
• Skate 
Assuntos: 
• Caracterização das práticas corporais de aventura.
• Defi nição/origem do skate.
• Ensino das manobras fundamentais do skate e suas variações.
• Impactos da prática do skate para a melhora/piora da qualidade de vida.
• Prática do skate e os aspectos sociais e culturais.
• Regras.
• Equipamentos de segurança para a prática.
Objetivos: 
• Caracterizar as práticas corporais de aventura.
• Caracterizar o esporte skate.
• Estudar a origem e a história do skate.
• Praticar os fundamentos do skate.
• Identifi car os impactos da prática do skate para melhora/piora quali-
dade de vida.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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Primeiro momento - Preparação e introdução da matéria 
O professor inicia a aula com o conteúdo novo e pergunta aos estudantes 
quem sabe dizer o que são práticas corporais de aventura. 
• Há diferenças entre práticas corporais de aventura, esportes radi-
cais, esportes na natureza e esportes urbanos? 
• Levantar junto com os estudantes as características de cada uma 
dessas práticas. 
• No que as práticas corporais de aventura se diferem dos esportes 
tradicionais? Quais os cuidados que o praticante deve tomar quando 
pratica um esporte de aventura? 
• Onde são praticados os esportes de aventura? 
• Quais são os esportes de aventura que vocês conhecem? São consi-
derados desde uma simples caminhada por trilhas em parques até 
como atividades que exigem equipamentos caros de segurança e 
conhecimento prévio do praticante, tais como: escalada, motocross, 
surf, skate, trekking, slickline, entre outros. 
O professor vai listando no quadro conforme os estudantes vão verbali-
zando. Quando aparecer a modalidade skate, o professor pode dizer que 
entre tantas práticas corporais que foram listadas, a que foi escolhida para 
se aprofundar, nas próximas aulas, é o skate. 
Segundo momento - Tratamento didático da matéria
O professor pode construir um texto básico sobre a história, origem, mo-
dalidades do skate para ser entregue e discutido com os estudantes. O 
professor divide a turma em três grupos e solicita aos estudantes que le-
vantem lugares que possam praticar o skate, podendo ser dentro da esco-
la ou em torno dela. 
Depois de cada grupo verbalizar o seu mapeamento, em conjunto, de-
cidirão o local mais apropriado, levando em consideração a segurança, es-
paço e obstáculos.
Terceiro momento - Consolidação, aprimoramento e aplicação 
dos conhecimentos e habilidades 
Provocar um debate com os estudantes sobre cada ponto estudado até 
o momento, fazendo relação entre o tema práticas corporais de aventura 
e o skate. 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Solicitar que os estudantes façam pesquisas sobre quais os tipos de 
skate que existe, as regras essenciais, fundamentos, manobras e equipa-
mentos de segurança para praticar o skate, tanto para iniciantes como 
para praticantes mais experientes; pesquisar, também, sobre as vestimen-
tas dos skatistas. 
Fazer, ainda, um levantamento das manobras possíveis de serem estu-
dadas durante as aulas (equilíbrio, remada, breque e ollie). 
Depois de aproveitar todas as contribuições dos estudantes em um de-
bate, perguntar quem tem skate e se poderá trazer para a escola, bem 
como os equipamentos de segurança (capacete, cotoveleira e joelheira). O 
professor pode reunir vários skates emprestados de várias salas diferen-
tes ou, ainda, emprestar de uma escolinha de skate da cidade. 
No início das atividades práticas, o professor solicita aos estudantes 
que mostrem o que sabem fazer com o skate. Ele deve criar estratégias 
que promovam, nos estudantes, a compreensão de como fi car equilibrado 
no skate.
• Qual é a melhor perna para fi car na frente no skate? Por quê? E com 
a perna não dominante, qual a sensação de equilíbrio você tem?
• Qual deve ser a posição dos joelhos e por quê?
• Como os braços podem colaborar com a sensação de equilíbrio?
• Como fazer o skate se movimentar (remada)?
• Como fazer para o skate parar (breque)?
• Qual movimento necessário para o skate fazer curvas?
Quarto momento - Avaliação dos resultados
Após algumas aulas de prática de skate, propor aos alunos para organizar 
um dia de skate na escola. Dividir a turma em pequenos grupos que fi ca-
rão responsáveis pela:
• Divulgação do evento.
• Construção de cartazes sobre a temática práticas corporais de aven-
tura e o skate.
• Selecionar músicas do universo do skatistas.
• Convidar um praticante que tenha bastante afi nidade com o skate 
para fazer uma demonstração.
• Enfeitar o espaço.
Tudo isso será discutido no conjunto e, a cada momento, o professor irá 
avaliando o conhecimento dos estudantes sobre o skate.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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PLANO – 08
UNIDADE DIDÁTICA: EDUCAÇÃO PARA SAÚDE
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – ENSINO MÉDIO
Tema:
• Atividade Física, Exercício Físico, Controle alimentar 
Assuntos: 
• Caracterização da educação para a saúde.
• Caracterização de atividades físicas e exercícios físicos e controle ali-
mentar.
• Impactos das práticas do exercício físico para a melhora/piora da 
qualidade de vida.
• Periodização da prática de exercícios físicos. 
Objetivos: 
• Caracterizar a educação para a saúde.
• Estudar o conceito e caracterizaçãode atividades físicas e exer-
cícios físicos.
• Reconhecer a diferença entre atividades físicas e exercícios físicos.
• Mapear os exercícios físicos para a melhora/piora da qualidade de 
vida e o controle alimentar.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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• Identifi car os fatores de restrição para a prática dos exercícios físicos.
• Construir materiais alternativos para a prática de exercícios físicos.
• Elaborar um boletim informativo com todo conhecimento e curiosi-
dade sobre o tema.
Primeiro momento - Preparação e introdução da matéria
O tema educação para a saúde é muito amplo e envolve uma gama de 
possibilidades de assuntos a serem ensinados aqui; como exemplo, elen-
camos alguns assuntos, mas, ao iniciar o assunto, é importante o pro-
fessor dialogar com os estudantes a respeito dos mitos e a abrangência 
sobre a temática.
A infl uência da mídia sobre os produtos alimentícios, os suplementos 
alimentares, a necessidade de praticar exercícios físicos com regularidade, 
entre outros. 
Como é uma temática muito atual e há interesse da maioria das pesso-
as, a proposta do término do desenvolvimento do conteúdo é que, juntos, 
possamos construir um boletim informativo para ser distribuído para a 
comunidade escolar e servirá, ainda, como processo avaliativo do conheci-
mento produzido pelos estudantes. 
Para viabilizar a elaboração do boletim informativo, é importante di-
vidir a turma em três grupos e distribuir um tema para cada grupo. Os 
temas são:
• Saúde e qualidade de vida.
• Atividade física, exercício físico.
• Controle alimentar.
Cada grupo deverá anotar tudo que achar importante, encontrar curiosi-
dades, artigos relacionados à temática, anotar as dúvidas do seu tema e 
encontrar fi guras para ilustrar o boletim. 
Dessa forma, conforme o conteúdo vai se desenvolvendo, o boletim 
será construído simultaneamente. O professor explica que faremos uma 
atividade introdutória do assunto “educação para saúde”, por meio de um 
mapa conceitual ou uma representação gráfi ca. 
O mapa conceitual pode ser no formato hierarquizado, teia de aranha 
ou fl uxograma. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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O professor pede para que os estudantes escrevam palavras, no cader-
no de Educação Física, quando a temática “Educação para saúde” é men-
cionada, envolvendo três grandes temas: a) saúde e qualidade de vida; b) 
atividade física, exercício físico; e c) controle alimentar. 
O estudante escolherá quatro palavras para cada tema solicitado. Cada 
estudante construirá três mapas conceituais, em folhas de sulfi te, separa-
damente para cada tema com as palavras escolhidas por ele. Cada mapa 
terá um tema central. 
Depois, o professor solicita aos estudantes ligarem os conceitos um 
ao outro com fl echas na direção que estes se aproximam em grau de im-
portância e, por último, deve encontrar, ainda, palavras conectoras que 
liguem um conceito ao outro.
O objetivo da atividade é que cada estudante possa representar 
grafi camente, no mapa conceitual, suas ideias sobre os assuntos: a) 
saúde e qualidade de vida; b) atividade física, exercício físico; e c) con-
trole alimentar. 
O professor deve recolher os mapas conceituais e observar o conheci-
mento prévio do estudante, servindo como avaliação diagnóstica e prepa-
rar os próximos momentos. 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Segundo momento - Tratamento didático da matéria
O professor devolve aos estudantes apenas a folha do mapa conceitual 
sobre saúde e qualidade de vida. Aqui, a intenção é quebrar os paradigmas 
dos estudantes sobre os equívocos conceituais de cada temática. 
Solicitar aos estudantes que apresentem seus conceitos colocados no 
mapa, o professor vai escrevendo no quadro as palavras que poderão ser 
aproveitadas para o aprofundamento da temática. 
O professor deve promover um aprofundamento sobre saúde e qua-
lidade de vida, qual é o conjunto de ações que um sujeito deve ter para 
manter uma qualidade de vida, isto é, refl etir sobre alimentar-se bem, dor-
mir bem, hábitos de higiene, lazer, saneamento básico, moradia adequa-
da, prática de exercícios físicos, perigo dos excessos e atenção aos produ-
tos industrializados. 
Solicitar uma pesquisa sobre conceito de saúde e qualidade de vida. 
Elaborar, no caderno, um pequeno texto sobre esses conceitos. A cada 
nova estratégia, o professor promoverá o aprofundamento dos conceitos 
estudados, lembrando que, para se ter qualidade de vida, é necessário, 
além dos itens já levantados, envolve, ainda, o físico, emocional, psicológi-
co e a boa relação com a família e amigos. O texto poderá servir como base 
para fazer parte do boletim informativo. 
Como avaliação até presente momento, solicitar que os estudantes vol-
tem no mapa conceitual sobre saúde e qualidade de vida, com outra cor de 
caneta, e inclua mais conceitos que anteriormente não haviam pensado. 
O professor conseguirá observar, com esse procedimento, a qualidade da 
aprendizagem dos estudantes em cada etapa de ensino do conteúdo. 
Terceiro momento - Consolidação, aprimoramento e aplicação 
dos conhecimentos e habilidades
O professor volta a fazer uma retrospectiva do conteúdo abordado até 
aqui, lembrando que deseja que os estudantes compreendam o conjunto 
de assuntos que envolvem a temática “a educação para a saúde”. 
Agora, é a vez do professor devolver aos estudantes o mapa conceitual 
sobre atividades físicas, exercícios físicos.
A partir dos conceitos colocados no mapa pelos estudantes, vá obser-
vando a compreensão deles sobre os termos: atividades físicas, exercícios 
físicos, levantando as características de cada termo. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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Solicite os estudantes recortar das revistas fi guras de pessoas realizan-
do atividades físicas e exercícios físicos. No caderno de Educação Física, 
elaborar uma lista, respeitando as características das atividades físicas e 
dos exercícios físicos. Sempre ao término das tarefas, socializar com toda 
a turma a construção individual. 
Agora chegou o momento dos estudantes experimentarem uma sequ-
ência de exercícios físicos. Vamos sugerir três possibilidades: 
• Caso a escola não tenha os materiais necessários, o professor pode-
rá construir junto com os estudantes, com materiais alternativos, tais 
como: caixas de madeira, para substituir o step; cabos de vassoura; 
banco de madeira; pneus de vários tamanhos e pesos; garrafas pets 
com areia de tamanhos e pesos variados; cordas de espessuras dife-
rentes; elásticos; entre outros.
• Visitar uma academia ao ar livre no bairro e estudar cada equipa-
mento e quais exercícios físicos podem ser vivenciados.
• Solicitar um espaço na academia tradicional no bairro e levar os es-
tudantes para experimentarem os aparelhos.
O professor poderá aproveitar esse momento e chamar a atenção so-
bre os cuidados necessários para a prática de exercícios físicos, com o 
uso de equipamentos de segurança e com o próprio aparelho que se 
está utilizando. 
É necessário dialogar com os estudantes a periodização necessá-
ria para a prática de exercícios físicos, dependendo das fi nalidades do 
praticante. 
Como avaliação até presente momento, solicitar que os estudantes 
voltem no mapa conceitual sobre atividades físicas, exercícios físicos, 
com outra cor de caneta, e inclua mais conceitos que anteriormente não 
haviam pensado. 
O professor conseguirá observar com esse procedimento a qualidade 
na aprendizagem dos estudantes.
Quarto momento - Consolidação, aprimoramento e aplicação 
dos conhecimentos e habilidades
O professor volta a fazer uma retrospectiva doconteúdo abordado até 
aqui. Estudamos, nos momentos anteriores, que a qualidade de vida e saú-
de estão intimamente ligadas à prática de exercícios físicos. 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Agora, é a vez do professor devolver aos estudantes o mapa conceitual 
sobre controle alimentar. A partir dos conceitos colocados no mapa pelos 
estudantes, levante os conceitos que podem ser aproveitados para apro-
fundamento da compreensão da correta seleção dos alimentos e como 
infl uenciam na manutenção de um peso corpóreo saudável. 
Entregue, aos estudantes, um texto explicativo sobre controle alimen-
tar e a manutenção do peso corpóreo saudável. Levante com os estudan-
tes a qualidade e quantidade dos alimentos necessários para um sujeito 
saudável. Amplie as discussões com as seguintes questões:
• Qual a importância da alimentação no dia a dia?
• A alimentação pode contribuir para o rendimento na prática de exer-
cícios físicos?
• Como deve ser a ingestão de alimentos em relação ao gasto energético?
Como avaliação até presente momento, solicitar que os estudantes voltem 
no mapa conceitual sobre controle alimentar, com outra cor de caneta, e 
inclua mais conceitos que anteriormente não haviam pensado. 
O professor conseguirá observar com esse procedimento a qualidade 
na aprendizagem dos estudantes.
Quinto momento - Avaliação dos resultados 
Agora é hora de organizar os textos para a elaboração do boletim informati-
vo, para ser distribuído, para toda a comunidade escolar, o produto das au-
las. Foi um período longo de aprendizagem, muitas etapas foram vencidas.
Coletivamente, é necessário que o grupo faça um planejamento, dis-
cussão, negociação de:
• Quantas unidades serão impressas do boletim.
• Como será a entrega à comunidade.
• Como fi carão os títulos de cada tema, tamanho da fonte.
• Quantas e quais fi guras ilustrarão o boletim.
• Como serão as legendas das fi guras.
• Quais textos entrarão no boletim.
Cada grupo deve apresentar sua parte para que os demais possam enten-
der como fi cará o boletim. Caberá ao professor fazer a ligação entre as três 
temáticas e dar o acabamento ao boletim.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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PLANO – 09
UNIDADE DIDÁTICA: GINÁSTICA
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – FUNDAMENTAL II – 7º ANO
Tema: 
• Arte circense (equilibrismo, malabarismo e acrobacias)
Assuntos: 
• Caracterização da arte circense.
• Modalidades da arte circense (equilibrismo, malabarismo e acrobacias).
• Construção de materiais alternativos para a prática dos movimentos 
circenses. 
Objetivos: 
• Caracterizar a arte circense (equilibrismo, malabarismo e acrobacias).
• Identifi car os tipos de modalidades do equilibrismo, malabarismo e 
das acrobacias.
• Reconhecer os movimentos equilibrismo, malabarismo e acrobacias 
constituintes do circo.
• Construir materiais alternativos para a prática equilibrismo, malaba-
rismo e acrobacias.
Primeiro momento - Preparação e introdução da matéria
Nesse momento, iniciaremos a exploração do conteúdo artes circenses e 
a relação com a ginástica para todos, já estudada em outros momentos. 
Pode-se levantar as questões:
• Quem já foi ao circo?
• Como deve ser a vida de quem nasce e cresce no circo?
• Como será que é de tempos em tempos morar em uma cidade dife-
rente? Como será que os fi lhos dos artistas vão para a escola?
• Quais são os números que têm no circo?
• Como o circo teve início?
• Quais as diferenças entre o circo do século passado e agora?
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
O professor pode passar vídeos representando o circo tradicional e outro 
com o circo contemporâneo. Ele pode construir um pequeno texto sobre 
a história e origem do circo e as modalidades praticadas para colar no ca-
derno dos estudantes. 
Ler o texto e discutir para haver aprofundamento do conteúdo.
O professor solicita para os estudantes, pode ser realizada em sala ou 
em casa, elaborar um texto com o tema circo, e deve escrever, nesse texto, 
sobre: equilibrismo, malabarismo e acrobacias; na sequência, promover a 
leitura coletiva do texto produzido para os demais colegas. 
Passar vídeos para os estudantes observarem sobre os movimentos 
corporais para realizar o equilibrismo, malabarismo e acrobacias.
Aproveitar o conteúdo dos vídeos para aprofundar o assunto estudado, 
solicitar aos estudantes que tragam, para a próxima aula, três lenços de TNT 
Segundo momento - Tratamento didático da matéria
Providenciar, com antecedência, o material necessário para a confecção 
das bolinhas de malabares (painço/comida de passarinho, bexiga nº 9, fu-
nil). Cada estudante fará 3 bolinhas. 
Antes de explorar os movimentos com as bolinhas, solicitar que os es-
tudantes experimentem os movimentos com os lenços de tal forma que 
estes não caiam no chão. 
Jogar o lenço para cima e dar um giro no próprio eixo, jogar para trás e 
pegar, jogar para cima e pegar por baixo das pernas, ir acrescentando os 
lenços gradativamente e repetindo as ações motoras. 
Depois tentar com as bolinhas, inclua as bolinhas aos poucos, primeiro 
com duas bolinhas e uma mão (D) e (E), depois duas bolinhas e duas mãos 
e, por último, 3 bolinhas e 2 mãos.
Solicitar aos estudantes que tragam outros materiais que possam servir 
para praticar o malabaris, tais como: chapéu, maçã e arcos. Desafi ar os estu-
dantes para ver quem consegue fazer o movimento com mais de 3 objetos. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
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Terceiro momento - Consolidação, aprimoramento e aplicação 
dos conhecimentos e habilidades
Provocar um debate com os estudantes sobre outro número que chama 
muita atenção dos espectadores no circo – as acrobacias. Se desejar, pode-
rá passar um vídeo sobre as acrobacias. Levantar os movimentos possíveis 
de serem realizados individual e coletivamente, com e sem material, e os 
cuidados que os parceiros devem ter um com outro.
• Acrobacias individuais: cambalhota, estrela, parada de mãos e de 
cabeça, mortal e ponte.
• Acrobacias coletivas: cambalhota dupla. No solo (pirâmides huma-
nas, rolamentos, paradas de mão e com bicicleta), e as acrobacias 
aéreas (trapézio, corda, cama elástica e tecido). 
Vocês sabem o que quer dizer nas acrobacias os termos: porto e volante?
• Porto ou Base: é a pessoa que suporta o outro colega ou ajuda no 
lançamento. Normalmente é o sujeito mais forte. 
• Volante: é a pessoa que é sustentada ou projetada pelos demais 
praticantes. Geralmente, encontra-se no topo da pirâmide. Sua exi-
gência física é menor, mas ele deve possuir boa técnica para minimi-
zar o desgaste dos colegas. É o integrante que chama mais a atenção 
do público 
Hora de experimentar algumas posições de acrobacias:
• Atividade das cadeiras: dispostos em círculos sentados nas cadei-
ras, um deve deitar no colo do outro, avisar que não pode erguer a 
cabeça senão o conjunto cai, aos poucos retirar as cadeiras da base 
e deixá-los com apoio só nas pernas. 
• Meia altura: o porto deverá estar em pé com as pernas afastadas e 
levemente fl exionadas e o volante em pé atrás do porto. O volante 
inicia o movimento colocando as mãos no ombro do porto e os pés 
entre a coxa e o quadril, os joelhos fi cam encostados nas costas da 
base para dar mais equilíbrio.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
• Bandeira: o porto deverá estar em pé com as pernas afastadas e 
levemente fl exionadas e o volante também em pé na frente do por-
to. O volante inicia o movimento segurando nos pulsos do porto e 
colocando umdos pés entre a coxa e o quadril dele, depois deverá 
inserir o outro pé. Após o porto, esticará os braços e inclinar leve-
mente as costas para trás e o volante levemente inclina o corpo para 
trás para que um contrabalance o peso do outro.
• Aviãozinho: o porto está deitado de costas no chão com as per-
nas estendidas para cima de forma que forme um ângulo de 90 
graus entre as pernas e o chão, segurando as mãos do volante 
que estará em pé apoiado sobre o quadril pelos pés do porto. 
Para saírem do chão, o volante dá um pequeno pulo e o porto 
estica as pernas, o volante deve estar olhando para frente e com 
o corpo reto.
• Florzinha: o porto está deitado de costas no chão com as pernas 
fl exionadas de forma que forme um ângulo de 90 graus entre as 
pernas e o chão, e os braços estendidos para cima para segurar 
os ombros do volante, este deverá estar com as mãos no joelho 
do porto e os ombros na mão dele. O volante deverá tirar os pés 
no chão e fi car na posição de como estivesse fazendo uma para-
da de cabeça. 
Solicitar que os estudantes fi quem em grupos de 5 membros e montem 
uma sequência de movimentos de uma pirâmide humana, escrever no ca-
derno, construir as etapas para a montagem da apresentação. Depois de 
alguns momentos de treinamento, os estudantes irão apresentar para os 
demais da turma ou até para todos da escola. 
Continuado com o desenvolvimento do conteúdo, provocar um debate 
com os estudantes sobre outro número que chama muita atenção dos 
espectadores no circo – os equilibristas. Se desejar, poderá passar vídeos 
sobre os equilibristas. 
Levantar, com os estudantes, quais são os materiais possíveis de serem 
equilibrados no próprio corpo (pratos, tecidos e bastões) e quais equipa-
mentos podem contribuir para o espetáculo (corda bamba, bola, bambu e 
monociclos). 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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 EDUCAÇÃO FÍSICA
 169
Levantar quais ações podem ser realizadas na escola para experimentar o 
equilibrismo. O professor pode amarrar entre duas árvores duas cordas, 
de forma que uma é para colocar os pés e a outra mais acima ser segurada 
com as mãos. 
Aproveitar a atividade para promover nos estudantes a percepção do 
equilíbrio corporal, qual é a melhor forma de fi car com corpo sobre a cor-
da para obter melhor resultado. 
Distribuir bastões para todos os estudantes e solicitar vários movimen-
tos, tentando equilibrar o objeto em várias partes do corpo, sem locomoção 
e com locomoção, palma da mão, ponta do dedo, ombro, queixo e cabeça. 
Providenciar os seguintes materiais para a construção da tábua rola 
rola: garrafa pet de 500 ml, tábua de madeira de 40X25cm, lixa de ferro 
30X25cm, cola, colar as lixas na tábua para evitar que as crianças escorre-
guem; equilibrar a tábua na garrafa pet e solicitar que as crianças experi-
mentem a sensação do equilíbrio sobre o aparelho, primeiro com a ajuda 
de outro colega e, conforme for sentindo segurança, sozinho.
Quarto momento - Avaliação dos resultados 
Solicitar que os estudantes retomem o texto elaborado no primeiro mo-
mento e acrescente outros elementos que não haviam pensado no início 
do conteúdo. 
Solicitar aos estudantes que façam uma pequena história em quadri-
nhos sobre os artistas de circo e sobre os números possíveis em um espe-
táculo de circo. Explorar as histórias dos estudantes.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
PLANO – 10
UNIDADE DIDÁTICA – LUTAS
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – ENSINO MÉDIO
Tema: 
• Caracterização da Luta Capoeira
Assuntos: 
• Caracterização e conceito de lutas.
• Origem e história das lutas.
• Lutas e o processo civilizatório.
• Diferenças conceituais entre as lutas e artes marciais.
• Lutas na cultura brasileira.
• Fundamentos Técnicos da capoeira.
• Instrumentos e músicas utilizadas na roda de capoeira.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 171
 EDUCAÇÃO FÍSICA
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Objetivos: 
• Compreender as lutas no contexto das práticas culturais e corporais.
• Conhecer a terminologia aplicada às diferentes lutas.
• Reconhecer a diferença entre lutas, artes marciais e brigas.
• Identifi car, entre as diferentes lutas, aquelas que são presentes na 
cultura brasileira.
• Conhecer a luta capoeira.
• Identifi car a luta capoeira como manifestação da cultura brasileira.
• Executar movimento básicos de ataque e defesa da capoeira. 
Primeiro momento - Preparação e introdução da matéria
A aula tem início com o professor informando à turma sobre o conteúdo 
que será ensinado lutas - capoeira, e faz algumas perguntas, tais como:
• Alguém sabe o que é luta?
• Como surgem as lutas?
• Em que elas se fundamentam?
• Qual a diferença entre luta e briga?
• Alguém sabe o que é a luta Capoeira?
• Qual a sua história? Por que tem esse nome?
• Qual a sua fundamentação fi losófi ca?
• Quais são os instrumentos utilizados na roda de capoeira?
Recomenda-se, ao professor, anotar no quadro as respostas dos estudan-
tes, e que somente passe para outra pergunta após ter esgotado a possibi-
lidade de respostas com a turma, ampliando a discussão. 
O professor apresentará: aspectos históricos, conceituando-o como 
cultura, dança, luta e arte; tipos de capoeira: angola e regional; movimen-
tos básicos da capoeira; música na capoeira; e roda de capoeira. 
Segundo momento - Tratamento didático da matéria
Aprofundar o conhecimento com relação aos golpes básico da capoeira, 
apresentando vídeos e discutindo, com os estudantes, a ação motora de 
cada golpe.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Terceiro momento - Consolidação, aprimoramento e aplicação 
dos conhecimentos e habilidades 
Colocar os estudantes para executarem os movimentos básicos da capoei-
ra (ginga, armada, aú, benção, meia lua de frente, martelo, reversão) indi-
vidualmente e depois em duplas. 
O professor defi nirá, a cada aula, quais os movimentos básicos serão 
estudados, sempre retomando os movimentos estudados na aula ante-
rior. Depois que os movimentos básicos foram compreendidos pelos estu-
dantes, solicitar fi quem em duplas e, após cada luta, escrever, no caderno 
de Educação Física, os tipos de movimentos que mais aconteceram e por 
que motivo foram opção para a execução, apontando momento favorece-
dores e desfavorecedores.
O professor deverá escolher algumas letras de música e estudá-las 
com os estudantes, traga a letra impressa para ser colada no caderno de 
Educação Física e levante os preconceitos delas. 
Visite alguns sites de letras de músicas/ladainhas de capoeira. Depois 
de estudar algumas letras e instrumentos, propor a roda de capoeira 
com todos os estudantes, fazendo os movimentos básicos de esquiva e 
de ataque.
Quarto momento - Avaliação dos resultados
O professor propõe que os alunos escrevam sua compreensão sobre os 
conceitos da capoeira. Que escrevam as características da capoeira angola 
e da capoeira regional/contemporânea. Escolha três movimentos básicos 
ensinados durante o desenvolvimento das aulas e solicite que escrevam 
quais os movimentos motores são necessários para realizá-los. 
Solicite, ainda, que escrevam no que o conteúdo capoeira contribui 
para melhorar a participação, interesse e respeito aos colegas de classe.
 173
considerações finais
V
imos que, em qualquer atividade humana, o planejamento é algo ex-
tremamente necessário e importante e no processo educacional esco-
larizado. O planejamento pode ser qualificado como planejamento di-
dático-pedagógico, cujas finalidades e propósitos são eminentemente 
educacionais, visando sempre a construção de conhecimentos – aprendizagens 
– pelos estudantes.
O que o professor planeja, didática e pedagogicamente, é o ensino dos con-
teúdos.As aprendizagens acontecem internamente no sujeito ao qual o ensino é 
dirigido, sendo assim, o sujeito aprendente, o estudante, é que disporá de total 
controle sobre ele.
O ensino da Educação Física na escola seleciona seus conteúdos no conjunto 
de saberes socioculturais ligados ao movimento culturalmente construídos. Ti-
vemos como um dos critérios de seleção aqueles que representavam maior rele-
vância social e um todo mais homogêneo em torno do tema central. Essa seleção 
sempre foi feita pensada no processo de ensino-aprendizagem.
O planejamento apresentado considerou o Tema Central e dele se origina-
ram os saberes escolares como Unidades Didáticas. Para cada uma das Unidades 
Didáticas foram indicados os Temas. E cada Tema teve seus Assuntos elencados. 
Os Assuntos foram os motivadores do planejamento de cada aula exemplificada.
Apresentamos, para cada aula, a sua estruturação didático-pedagógica, or-
ganizada em funções que denominamos de momentos. Ainda que os momentos 
estejam, didaticamente apresentados separados, eles pertencerem à dinâmica da 
aula, estão intimamente relacionados e integrados.
Esses momentos não necessitam ter uma sequência fixa, e seu aparecimento 
em uma mesma aula não se torna obrigatório, pois o que define a necessidade de 
surgimento e a sua operacionalização serão os objetivos de aprendizagem defi-
nidos, o conteúdo programado e o ritmo com que os estudantes constroem suas 
aprendizagens.
174 
atividades de estudo
1. Uma aula necessita de organização didático-pedagógica para que o ensino 
possa ter sucesso. Nesse processo, é fundamental a mediação do profes-
sor, seu domínio do conhecimento e os meios para trabalhá-los com eficácia. 
Nesse sentido, a relação existente em uma sala de aula envolve:
a) Apenas entre os conteúdos que serão ensinados.
b) Entre pais e professores.
c) Entre pessoas – professor e estudante e, de ambos, com o conteúdo 
que é objeto de ensino.
d) Entre materiais de estudo e sala de aula.
e) Entre os alunos de séries diversas.
2. O que consideramos como aula também poderá ser compreendida como um 
continuun (série de acontecimentos sequenciais e ininterruptos). A razão de 
ser de uma aula, de compreender um continuun se deve ao fato de:
a) A aula ser plurididática.
b) Para o ensino daquele conteúdo ser necessário mais de uma aula.
c) Todo o conteúdo ser ensinado numa mesma aula.
d) O ensino ser dito como intercomplementar.
e) O conteúdo ser significativo.
3. Recomenda-se, ao Professor de Educação Física, ou de qualquer outra maté-
ria, que, ao preparar uma aula, ela seja estruturada em momentos. Por mo-
mentos, consideramos:
a) Tempo decorrido do relógio.
b) Tempo decorrido da aula.
c) Funções pertinentes à dinâmica da aula que estão intimamente relacio-
nadas e integradas.
d) Funções que se apresentam desvinculadas da dinâmica da aula.
e) Funções relacionadas à dinâmica da escola.
4. Toda aula é uma forma básica de organização didática. Ela se configura como 
um processo de relação pedagógica entre as pessoas envolvidas (professor e 
estudante) e o conteúdo que é objeto de ensino. Neste contexto, assinale V 
para a alternativa Verdadeira ou F para a alternativa Falsa.
( ) Quando de organiza, no ensino da Educação Física, o planejamento de 
aula de um Assunto relacionado com um Tema de uma Unidade Didática, o 
que definirá o desenvolvimento e sequência dos procedimentos de ensino – 
momentos – são os objetivos definidos, o conteúdo programado e o ritmo de 
aprendizagem dos estudantes.
 175
atividades de estudo
( ) Quando se organiza, no ensino da Educação Física, o planejamento de 
aula de um Assunto relacionado com um Tema de uma Unidade Didática, o 
que definirá o desenvolvimento e sequência dos procedimentos de ensino – 
momentos – são os interesses dos estudantes para aquele assunto.
( ) Quando se organiza, no ensino da Educação Física, o planejamento de 
aula de um Assunto relacionado com um Tema de uma Unidade Didática, o 
que definirá o desenvolvimento e sequência dos procedimentos de ensino – 
momentos – são os indicadores percentuais que se consegue em uma escala 
linear de variáveis estatísticas nominais.
Assinale a alternativa correta:
a) V; V; V.
b) V; F; V.
c) V; F; F.
d) F; F; V.
e) F; F; F.
5. Recomenda-se que uma aula de Educação Física seja planejada, didática e pe-
dagogicamente, em momentos. Esses momentos como funções pertinentes 
à dinâmica da aula estão intimamente relacionados e integrados.
I - São consideradas funções na organização didático-pedagógica de uma 
aula os seguintes momentos: princípio, meio e fim.
II - São consideradas funções na organização didático-pedagógica de uma 
aula os seguintes momentos: preparação e introdução da matéria, tra-
tamento didático da matéria.
III - São consideradas funções na organização didático-pedagógica de uma 
aula os seguintes momentos: principal, secundária e terciária.
IV - São consideradas funções na organização didático-pedagógica de uma 
aula os seguintes momentos: consolidação, aprimoramento e aplica-
ção dos conhecimentos e habilidades, avaliação dos resultados.
Assinale a alternativa correta:
a) I e II estão corretas.
b) II e IV estão corretas.
c) III e IV estão corretas.
d) I e IV estão corretas.
e) II, III e IV estão corretas.
176 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Cuidados com o plano de aula!
O Plano de Aula é um roteiro imprescindível para o su-
cesso da aula! O professor não pode deixar de ter a or-
ganização da aula estabelecida. Nesse sentido, coloca-se 
como vital ter claro o tema e, consequentemente, o ob-
jetivo da aula. Aqui vale o destaque que, em muitas situ-
ações, o tema da aula transcende a um ou mais encon-
tros. Tudo vai depender da abrangência e profundidade 
com que se pretende trabalhar.
Estabelecidos o tema e objetivo da aula, estima-se o tem-
po necessário para o seu desenvolvimento. A partir disso, 
o professor deverá organizar os conteúdos que serão en-
sinados para atender ao tema proposto. A sequência dos 
conteúdos e graus de profundidade vinculam-se à turma 
e seu nível de desenvolvimento – ano escolar. Tendo essa 
defi nição, o professor deverá escolher quais as estraté-
gias adotará para o ensino dos conteúdos previamente 
selecionados. As estratégias devem ser as mais variadas 
possíveis, indo da metodologia expositiva à metodologia 
participativa, na qual os alunos assumem a co-responsa-
bilidade com o desenvolvimento das atividades. 
Chegar até à ação participativa é um processo gradativo. 
O professor precisa fi car atento para, continuamente, 
estimular os alunos a assumirem a condução de suas 
ações, sem que fujam do foco estabelecido para a aula e 
atividade. Por fi m, o professor deve ter a clareza de que a 
aula necessita de um fechamento, ou seja, é o momento 
de se avaliar se os objetivos foram atingidos e como os 
alunos perceberam as ações. As respostas dos alunos se 
colocam como ancoragem ao encadeamento de novas 
ações nas aulas subsequentes.
Nesse sentido, a organização prevê que a aula tenha 
uma estrutura básica, ou seja, que haja a roda inicial na 
qual se apresentam adequadamente o tema e os obje-
tivos da aula e situe os alunos em relação à sequência 
da disciplina. O desenvolvimento com uma sequência de 
ações que possam subsidiar o tema sem fugir dele e que 
consiga atender em profundidade pedagógica sufi ciente. 
Por fi m, a roda fi nal na qual se retoma o tema e os obje-
tivos idealizados para a devida verifi cação de atendimen-
to. Nesse momento de encerramento da aula, os alunos 
devem declarar o entendimento e as percepções gerais 
sobre a aula.
Fonte: os autores.
 177
material complementar
Práticas Corporais e a Organização do Conhecimento
Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira;Suraya Darido; Fernando Gonzalez (Organi-
zadores)
Editora: Eduem
Sinopse: a Coleção de Prática Corporais do Ministério do Esporte disponibiliza 
para a comunidade da área uma série de planos em diversas modalidades como 
forma suporte pedagógico ao Professor de Educação Física. A organização desse 
material vai além dos planos, possibilitando refl exões sobre as práticas corporais 
e como organizá-las em programas e projetos sociais, da mesma forma que pos-
sibilita adaptações ao meio escolar sistematizado. Nela, o professor tem muitas 
opções pedagógicas organizadas e que servem de bons exemplos para o desen-
volvimento da Educação Física Escolar.
Indicação para Ler
Educação Física: contribuições à formação profi ssional
Jorge Sergio Perez Gallhardo (Coord)
Ano: 2011 - 5. ed.
Editora: Unijuí-RS
Sinopse: esse livro discute o desenvolvimento das habilidades motoras na infância. 
A primeira parte apresenta dados históricos da Educação Física no Brasil e aspectos 
da biologia humana, além de abordar as características neurocomportamentais e 
socioculturais da infância. A segunda parte oferece uma proposta metodológica 
com orientação didático-pedagógica para profi ssionais e estudantes de Educação 
Física, Pedagogia e Magistério. O livro também interessa a animadores sociocultu-
rais e demais profi ssionais dedicados ao desenvolvimento físico da criança.
Indicação para Ler
178 
referências
gabarito
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacio-
nal Comum Curricular: educação é a base. Disponível em: <http://basenacio-
nalcomum.mec.gov.br/images/BNCCpublicacao.pdf>. Acesso em: 31 maio 2017.
HADJI, C. Pensar e agir a educação: da inteligência do desenvolvimento ao de-
senvolvimento da inteligência. Porto Alegre, Artmed, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2009.
MATEUS, I. B. B. Didática. Centro Universitário de Maringá. Núcleo de Educa-
ção a Distância. Reimpressão revista e atualizada, Maringá, 2014.
PALMA, ‎A. P. T. V.; OLIVEIRA, A. A. B.; PALMA, ‎J. A. V. Educação Física e or-
ganização curricular: educação física, ensino fundamental, ensino médio. 2. ed. 
Londrina: Eduel, 2010.
PIMENTA, S. G. De professores, pesquisa e didática. Campinas, São Paulo: Pa-
pirus, 2002.
1. C.
2. B.
3. C.
4. C.
5. B.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 179
Caro(a) aluno(a)!
Chegamos ao final de mais uma etapa e espera-
mos que tenha sido elucidativa para você. É muito 
importante que, ao final dela, você se sinta confor-
tável academicamente para defender a Educação Fí-
sica Escolar, podendo se posicionar adequadamente 
frente às demandas exigidas pela escola.
Os temas abordados tiveram a função de esclare-
cer sobre nosso percurso histórico e o nosso estado 
da arte pedagógico. Ainda temos muitas frentes de 
trabalho para que possamos ter tranquilidade peda-
gógica. Muito que fazer para a conquista da legiti-
midade acadêmico-pedagógica, mas, por outro lado, 
precisamos considerar que avançamos significativa-
mente nas últimas décadas. 
Educação é assim mesmo, tem um ritmo lento, 
é morosa nas mudanças e nas alterações em seu 
cotidiano escolar. É preciso entender essa moro-
sidade, mas não podemos deixar de buscar as ne-
cessárias e primordiais alterações que possam con-
tribuir com a conquista de nossa legitimidade no 
setor educacional.
conclusão geral
A persistência junto à devida competência pe-
dagógica são peças chave para que possamos conso-
lidar a área e o profissional da Educação Física. Os 
temas trabalhados aqui tiveram a função precípua 
de instrumentalizá-los para que possam desenvolver 
conscientemente a Educação Física Escolar.
Houve a preocupação de resgatar um pouco de 
nosso processo histórico, dos conteúdos relevantes 
que precisam ser abordados nas etapas educacionais 
correspondentes, a demonstração do processo ava-
liativo que supera o acerto de contas e serve como 
balizador das revisões e correções de rumo, assim 
como estratégias didáticas com os mapas conceituais 
e a organização de planos de aula qualificados. 
O domínio desses temas poderá auxiliá-los subs-
tancialmente no exercício profissional na escola. Não 
deixem de realizar as reflexões indicadas e visitar os 
sites, assim como acessar o material bibliográfico 
indicado. É muito importante que você seja curioso 
e que mantenham a busca pelo conhecimento con-
tinuamente. A curiosidade é a mola propulsora do 
sucesso de todos nós, não podemos perdê-la!