PROJETO AFETIVIDADE

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Sistema de Ensino Presencial Conectado
pedagogia – /8º semestre
MARTA ELIZANGELA DA SILVA 
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Matinhos
2018
	
MARTA ELIZANGELA DA SILVA 
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Projeto de Ensino na educação apresentado à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, 
Tutor eletrônico: Silvana de Cassia Bozolan
Tutor de sala: Michelli Cristine Braga
Matinhos
2018
 Marta Elizangela da Silva
RESUMO
Este Projeto apresenta como tema A importância da afetividade na Educação Infantil, cuja linha de pesquisa é a docência na Educação Infantil. A justificativa pela escolha do tema foi em constatar que muito mais do que conteúdos na Educação Infantil, o professor deve trabalhar a afetividade com seus alunos. O problema encontrado foi: como o professor da Educação Infantil pode trabalhar com projeto que estimule afetividade com seus alunos? Os objetivos são: desenvolver atividades que auxiliem as boas relações entre os alunos; trabalhar focado em atitudes que levam a boas ações e buscar estratégias diferenciadas para envolver os alunos em valores. A metodologia é a pesquisa bibliográfica. O projeto de ensino envolverá atividades de agreguem os valores. Os recursos são histórias, textos coletivos e outros pessoais dos alunos. A avaliação será através de observação sobre a participação e envolvimento das crianças.
Palavras-chave: Afetividade. Educação Infantil. Projeto. Valores.
SUMÁRIO
1.	INTRODUÇÃO	5
2.	REVISÃO BIBLIOGRÁFICA	6
2.1 APRENDIZAGEM: ASPECTOS FÍSICOS E AFETIVOS	8
2.1.1 A APRENDIZAGEM E MEMÓRIA	9
2.2 APRENDIZAGEM E COMUNICAÇÃO VERBAL E ESCRITA	11
2.3 ALGUNS ELEMENTOS DO ASPECTO AFETIVO-SOCIAL ......................12
3.	PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO	18
3.1 Tema e linha de pesquisa	18
3.2 Justificativa	18
3.3	Problematização	18
3.4 Objetivos	18
3.5 Conteúdos	18
3.6 Processo de desenvolvimento	19
3.7 Tempo para a realização do projeto	19
3.8 Recursos humanos e materiais	19
4.	CONSIDERAÇÕES FINAIS	21
REFERÊNCIAS	22
INTRODUÇÃO
Este Projeto apresenta como tema A importância da afetividade na Educação Infantil, cuja linha de pesquisa é a docência na Educação Infantil. 
A justificativa pela escolha do tema foi em constatar que muito mais do que conteúdos na Educação Infantil, o professor deve trabalhar a afetividade com seus alunos. 
O problema encontrado foi: como o professor da Educação Infantil
 pode trabalhar com projeto que estimule afetividade com seus alunos? 
Os objetivos são: desenvolver atividades que auxiliem as boas relações entre os alunos; trabalhar focado em atitudes que levam a boas ações e buscar estratégias diferenciadas para envolver os alunos em valores. A metodologia é a pesquisa bibliográfica. 
O projeto de ensino envolverá atividades de agreguem os valores. Os recursos são histórias, textos coletivos e outros pessoais dos alunos. A avaliação será através de observação sobre a participação e envolvimento das crianças.
A afetividade é um ponto crucial na Educação Infantil, pois é importante que o professor seja alguém próximo da criança e quem ela confie, isso ajudará na aprendizagem e na socialização.
Alguns professores pensam que sua função é a de apenas ensinar e acabam por resumir seu planejamento e prática a aplicação de conteúdo, de forma praticamente tradicional. Porém, na Educação Infantil, as crianças aprendem, mas a rotina deve envolver também a afetividade entre professor e alunos e entre alunos e alunos.
Atividades musicais, lúdicas e dirigidas são momentos de contato, de toque e de olhares, que levam à aproximação entre os sujeitos. A Contação e histórias e as brincadeiras de faz-de-conta também são recursos válidos para que a criança se sinta respeitada e querida.
Agindo com afetividade, o professor também alcançaria seus objetivos de aprendizagem de forma significativa. 
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 
A aprendizagem se realiza em processos de constituição do conhecimento.
Ela permite aos homens a experiência de transformação: aprendendo, eles se modificam e modificam o real. A construção de nossa sociedade e do mundo em que vivemos relaciona-se tanto aos processos de aprendizagem e às concepções acerca do conhecimento que formulamos quanto às concepções de educação advindas dessas noções. Como o processo de aprendizagem pode ser definido dentro da educação? Qual a relevância de compreender os processos de aprendizagem? O que se aprende e como se aprende? Qual a influência dos instrumentos pedagógicos no processo de aprendizagem? Qual a importância do processo de aprendizagem na construção de uma proposta de Educação? Essas questões devem acompanhar a prática e o estudo da aprendizagem a fim de possibilitar uma atuação crítica em Educação.
Para compreendermos melhor o que é aprendizagem, é importante resgatar a origem do termo. Aprendizagem deriva de aprender, que provém do latim apreenderem, o que significa segurar, apanhar, agarrar, tomar conta de algo, apoderar-se. Assim, leva-nos a compreender que a aprendizagem é o ato de tomar conhecimento e guardar na memória, mas também de apropriar-se de algo, segurando-o, de tomar conta de algo que passa a ser próprio. É importante, desse modo, não considerar a aprendizagem apenas como processo de memorização, e sim como construção e apropriação vivida do conhecimento.
A etimologia de duas outras palavras ligadas à aprendizagem, conhecimento e educação, pode ainda trazer mais esclarecimentos. A palavra conhecimento é formada pelos termos Cognos cere (nascer com) e coire (coito) designando, segundo Morato (1999) “fusão para dar nascimento”. “Isto implica numa relação de conhecimento com penetrabilidade. Fusão da interioridade do sujeito com o objeto a ser apreendido” (p.67). Já educação é constituída pelo partitivo, que significa por e pelo termo ducere conduzir, denotando conduzir por que implica uma concepção de educação como constituição de caminhos na relação com outros, ou seja, é através do percurso com aqueles que vieram antes de mim que minha educação se realiza.
Embora as palavras conhecimento e educação designem, em seu sentido original, ações humanas constituídas na relação dos homens entre si e com o mundo, o desenvolvimento das teorias da aprendizagem, configurando-se em diferentes modos de compreender essas relações, muitas vezes, se constituiu com uma visão parcial do ato de aprender. O debate entre as primeiras teorias acerca da aprendizagem, denominadas inatismo e empirismo, ilustra a questão.
Ele esteve presente ao longo do desenvolvimento das ciências e ainda hoje há representantes inatistas e empiristas, embora muito se questione a ausência de uma consideração ampla e além do fator biológico nessas posições. Como se expressa na etimologia das palavras anteriormente referidas, o aprender remonta às relações humanas, que não podem ser consideradas apenas de uma perspectiva biológico-evolucionista.
A concepção inatista entende que todo o conhecimento nasce conosco – é inato e adquirido a priori (anterior à experiência sensível). O precursor do inatismo foi Descartes (1596-1650), que fundamentou a teoria racionalista. Para ele, as ideias distintas “são ideias gerais que (...) já se encontram no espírito, como instrumentos de fundamentação para a apreensão de outras verdades. São ideias inatas e, portanto, não estão sujeitas a erro, pois vêm da razão (...)” (ARANHA, 1996, p.129). A Teoria do Dom, muito popular na educação brasileira até a década de 30, concebe a aprendizagem como inata e baseia-se na ideia do desenvolvimento enquanto simplesafloramento das potencialidades genéticas.
O empirismo, por sua vez, entende que o conhecimento é adquirido pela experiência, através dos sentidos – ou seja, a posteriori (depois da experiência sensível). Entre os teóricos empiristas encontra-se Locke (1632-1704), que “critica as ideias de Descartes, afirmando que a alma é como (...) uma tábua em que não há inscrições (...) Dessa forma, o conhecimento somente começa após a experiência sensível. Daí sua teoria ser conhecida como empirismo, termo cuja origem é a palavra grega empeiría, que significa experiência” (ARANHA, 1996, p.129). Uma das teorias empiristas mais famosas é a teoria do “learning”. Ela afirma que o conhecimento se forma através de respostas repetidas do organismo aos estímulos exteriores, consolidadas por reforços do ambiente, criando cadeias de associações e “modelos” funcionais. Essa concepção de aprendizagem ainda considera o conhecimento como “cópia” do real. Alguns de seus críticos afirmam que ela desconsidera o papel do próprio sujeito, concebido como elemento passivo do processo.
Atualmente, muitas concepções acerca da aprendizagem levam em consideração tanto o papel do indivíduo quanto a realidade à sua volta, entendida não apenas como “meio ambiente”, mas como uma teia de relações humanas em que também influenciam aspectos políticos, sociais, econômicos, institucionais, afetivos, etc. compreendendo a aprendizagem como um processo multiplamente engendrado. Essas concepções estão presentes muitos trabalhos importantes para a educação, como os de Piaget, Vygotsky, Wallon, Paulo Freire e outros.
Podemos observar, desse modo, que o processo de aprendizagem não é um fenômeno simples. Para entender a aprendizagem, portanto, além das bases epistemológicas, devemos conhecer as fases de desenvolvimento do indivíduo, as condições sociais da realidade na qual o processo de aprendizagem se desenrola, os processos neurológicos relacionados à aprendizagem, os fatores psíquicos que permeiam as relações de aprendizagem, entre outros.
2.1 APRENDIZAGEM: ASPECTOS FÍSICOS E AFETIVOS
Algumas funções neurológicas são essenciais para o desenvolvimento da criança e para a aprendizagem, pois se desenvolvem ao longo dos primeiros anos de vida. O ser humano, comparado aos outros animais, nasce prematuramente.
Seus sistemas anatômicos ainda não adquiriram maturidade estrutural nem funcional. Isso porque o seu sistema nervoso central ainda está muito distante da completa maturação, e é esse sistema que irá regular o funcionamento de todos os outros sistemas do nosso organismo, associado aos hormônios fabricados pelas glândulas de secreção interna. O sistema nervoso central (SNC), está contido no interior de uma caixa óssea. É formado por três porções: cérebro e cerebelo, contidos na cabeça, na porção chamada neurocrânio; e medula nervosa, localizada no canal espinhal, formado pela superposição das vértebras.
Na primeira semana de vida, a visão da criança é imperfeita e as imagens se formam no cérebro invertidas. A audição é pouco desenvolvida, assim como o olfato, a gustação, as sensibilidades táteis, térmicas e dolorosas. O mesmo acontece com o seu centro de equilíbrio e seu reflexo postural. O recém-nascido não tem noção de sua posição no espaço, nem da posição de seus membros, das partes do corpo e da cabeça. Está, portanto, impossibilitado de se locomover.
Com o desenvolvimento físico da criança, o sistema nervoso central vai aos poucos entrando em maturação. Os sistemas dos sentidos, formados pelos receptores de estímulos do meio, os nervos e os seus respectivos centros nervosos – localizados no SNC – vão amadurecendo na estrutura e entrando em funcionamento. Só então a criança começa a tomar conhecimento do meio externo, de sua posição nesse meio e da posição das partes de seu corpo. Essas informações chegam a ela do meio exterior através dos órgãos dos sentidos. São seis os sistemas dos sentidos: sistema tátil térmico doloroso, sistema do equilíbrio associado ao reflexo postural, visão, audição, gustação, olfato. Para cada sistema sensorial existe um centro nervoso específico, localizado na camada periférica do cérebro (a córtex cerebral) ou no cerebelo.
2.1.1 A APRENDIZAGEM E MEMÓRIA
 
O sistema nervoso do bebê ainda não está morfológica e fisiologicamente completo. Nos primeiros anos de vida, ele aprende apenas pelos estímulos sensoriais e pelos movimentos, através de experiências práticas. Os processos de aprendizagem e memória envolvem várias áreas cerebrais, relacionando diferentes campos do sistema nervoso numa rede neuronal complexa. Algumas destas áreas são: sistema límbico, principalmente hipocampo, giro párahipocampal, corpo amigdalóide, corpos mamilares e fórnix, o neocórtex, o córtex temporal e o córtex pré-frontal (MACHADO, 1993). Algumas das áreas relacionadas ao aprendizado e à memória estão ainda ligadas às emoções e a alguns reflexos viscerais. Desse modo, aprendizagem e memória se articulam a outras funções e regiões cerebrais, formando circuitos neuronais que podem envolver áreas muito distantes do cérebro, numa teia neuronal difusa e plástica.
É essa teia neuronal que se transforma e se amplia no processo de aprendizagem. Para que novas informações façam parte do mecanismo cerebral, novas sinapses são constituídas. Mesmo que não se construam a nível morfológico, elas se realizam no nível funcional: um circuito neuronal presente atua em determinada potência elétrica na transmissão da nova informação. Esse circuito pode também conectar-se a outros circuitos neuronais, formando cadeias associativas, que auxiliam na assimilação e armazenamento da nova informação.
Quando a criança se defronta com um objeto ou um fato que já conhece e sobre o qual já aprendeu alguma coisa, o centro da memória ativa o circuito neuronal no qual está associada aquela informação. A arborização sináptica possui um papel importante na aprendizagem e se amplia no próprio processo de aprendizagem.
Por isso, quanto mais o indivíduo exercita e é estimulado na aprendizagem, maior facilidade terá para aprender e armazenar informações no futuro.
Em neurologia, se distinguem dois tipos de memória: a memória recente, que relaciona informações por um curto período (horas ou dias) e a memória remota, que armazena informações por muitos anos. Embora aparentemente nosso Sistema Nervoso seja capaz de armazenar todas as experiências pelas quais passamos, nem tudo o que é aprendido é armazenado na memória remota.
A memória remota é estável e se mantém mesmo após danos cerebrais graves, enquanto a memória recente é mais lábil e comprometida mais facilmente em patologias. Acredita-se que a memória remota esteja localizada no neocórtex e sabe-se que a memória recente liga-se ao sistema límbico, que está envolvido nos processos de consolidação de novas informações, no armazenamento temporário ou permanente e é também associado às emoções. O corpo amigdalóide também é uma importante estrutura nos processos da memória.
2.2 APRENDIZAGEM E COMUNICAÇÃO VERBAL E ESCRITA
A criança começa a desenvolver a linguagem desde os primeiros tempos de vida. Para que ela possa falar, não bastam boas condições do aparelho auditivo e fonador, é preciso o desenvolvimento de ações reflexas em resposta às estimulações do ambiente. O ambiente é considerado pobre de estimulação quando é destituído de estímulos visuais, estímulos sonoros e, sobretudo, de oportunidades de diálogo com adultos. No início, a ação reflexa responderá à estimulação visual, tátil, auditiva e sinestésica (de movimentos). Essas ações vão evoluindo e criando experiências perceptivas, noções de conhecimento do próprio corpo e de postura, que permitem a articulação de sons com a boca. A criança vai ainda exercitando a motricidade e a linguagem gestual (movimentos articulatórios e a mímica, que vão estruturar as bases de aquisição da fala). Em seus exercícios de articulação de sons, a criança vai progressivamente articulando sílabas e, posteriormente, palavras. Nesse processo, a estimulaçãode adultos falantes é muito importante, principalmente ao conversar com a própria criança.
As noções do próprio corpo (esquema corporal) e da postura também são fundamentais para a comunicação. Para adquiri-las, a criança deve interagir com o meio exterior – o tempo, o espaço, outras pessoas e os objetos que a cercam – através das percepções, do contato corporal, da evolução dos gestos e da motricidade. Assim, a linguagem não pode ser considerada como uma função autônoma e isolada. Ela depende das mesmas funções motoras e perceptivas que lhe serviram de base e que ela ajuda a desenvolver e deve ser compreendida no contexto do processo contínuo do desenvolvimento.
Se a criança tiver dificuldades em seu desenvolvimento que prejudiquem a aprendizagem, haverá provavelmente dificuldade na aquisição da linguagem falada, que é uma das tarefas mais difíceis do desenvolvimento. Uma criança que adquiriu a fala e aprendeu a andar tem boas condições para a aprendizagem da leitura e escrita, pois possui um bom desempenho da função simbólica (CAGLIARI, 1997). No entanto, podem também ocorrer dificuldades de alfabetização em crianças com desenvolvimento normal até a entrada na escola.
Nesses casos, provavelmente as causas não se situarão no ambiente até então frequentado pela criança ou a disfunções neurológicas, sendo preciso buscar as causas da dificuldade nas experiências da criança no próprio interior da escola.
Assim, o preparo de uma criança para o processo de aprendizagem depende de uma complexa integração das funções neurológicas, que precisam ser exercitadas para amadurecerem em harmonia. Muitos trabalhos comprovam a influência do ambiente sobre o desenvolvimento perceptivo, linguístico e cognitivo da criança, chegando a transformar crianças que possuíam potencialidade normal em crianças com dificuldade de aproveitamento da aprendizagem formal. Ao mesmo tempo, a plasticidade cerebral permite que mesmo crianças com disfunções neurológicas possam reconstituir, em algum grau, desempenhos ou funções cognitivas por meio de estimulação e exercício. Desse modo, todos os indivíduos são capazes de aprender, e seu desempenho refletirá as condições de estimulação e aprendizagem de seu meio social, principalmente escolar.
2.3 ALGUNS ELEMENTOS DO ASPECTO AFETIVO-SOCIAL
A subjetividade dos indivíduos vai se constituindo na interação das experiências que tiveram desde o nascimento, no entrecruzamento entre suas condições biológicas, as condições sociais e culturais do meio em que vivem, suas relações e interações afetivas, suas lembranças e compreensões de si, de sua história e do mundo. Por meio da linguagem, a criança vai instituindo uma organização simbólica do mundo e operando atos de reflexão e consciência sobre o mundo. Assim, a linguagem, enquanto ato de comunicar, pode ser compreendida como ato de tornar comum um sentido, socializando significados e, como mediadora do real, possibilita um ponto de referência de uma identidade, pelo distanciamento em relação à vivência. É através do distanciamento do vivido que se pode falar em mim (interno) em oposição à mundo (o externo a mim), permitindo ao sujeito ver-se como distinto do mundo. Assim, a constituição vivencial e simbólica da subjetividade se faz indissociavelmente, orientando os modos de olhar a si e ao mundo. Constituindo-se na teia de relações humanas, a subjetividade é permeada pelas relações nas quais se engendra.
Portanto, quando a criança chega à escola, ela já possui vivências e modos de ação constituídas em sua história de vida, que podem ainda transformar-se, mas constituem seu quadro atual de referências quanto a si mesma e ao mundo.
Por outro lado, o ambiente escolar, completamente novo e seguramente diferente de seu lar, passará também a influenciar na constituição de sua subjetividade.
Trabalhando para a aquisição de uma linguagem específica sobre o mundo, a escola se constitui enquanto espaço de socialização. Assim, é na promoção de um bom espaço escolar, que considere a afetividade da criança, que a aprendizagem pode se desenvolver plenamente.
Na fase entre 6 e 7 anos, em que se dá a entrada na escola, a criança está saindo do período do egocentrismo, em que o espaço subjetivo e interno de suas imaginações e desejos não está totalmente diferenciado do espaço externo do mundo concreto. Assim, a criança não tem uma boa percepção do desejo, do pensamento e da perspectiva dos outros, pois relaciona os acontecimentos do mundo a seus próprios pensamentos e sentimentos. Com a diminuição do egocentrismo e o início da fase das operações concretas, a criança transfere seus interesses, antes dirigidos apenas a si própria, aos objetos e fatos que acontecem ao seu redor. Começa a preocupar-se com os outros e com o que eles pensam dela, a cooperar com os amiguinhos e fazer trabalhos em grupo. A entrada da criança na escola significa um delicado período de transição.
Ela perde a liberdade de ação, ficando sujeita a regras de disciplina e às ordens do professor. O contato com um ambiente desconhecido e a obrigatoriedade de cumprir regras que não correspondem ao seu desejo são fatores que podem contribuir para sua insegurança e exigirão dela um novo esforço de desenvolvimento no sentido da socialização. Será, portanto, necessário construir uma capacidade de adaptação que lhe permitia superar esse período de crise que é sua introdução a um espaço de socialização diferente do núcleo familiar.
Para Vygotsky, o homem se constitui enquanto ser social, pois nasce num contexto saturado de valores culturais. Desse modo, para o homem transformar-se de ser biológico em ser social, o convívio social é fundamental (VYGOTSKY, 1991). A criança nasce com funções psicológicas elementares e, pelo aprendizado na cultura, estas se transformam em funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991). Esse processo é mediatizado pelas pessoas que interagem com ela e essa intermediação dá ao conhecimento um sentido social e histórico.
Os significados culturais historicamente produzidos na palavra, na cultura, nos valores, são internalizados de forma individual e possuem um sentido pessoal, articulando-se à realidade, à vida e aos motivos de cada indivíduo.
Nesse processo de constituição social e histórica do homem, a linguagem possui dupla relevância na construção do saber: ela simplifica e generaliza a experiência, organizando os fatos do mundo concreto em conceitos cujo significado pode ser partilhado pelos homens pela utilização da mesma língua. A linguagem intermedeia a relação entre os homens, o que implica duas funções básicas no desenvolvimento. A principal função é a de intercâmbio social: é para se comunicar com outros que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem.
Para que seja tornado comum (comunicado), o mundo da experiência, vivido de modo particular por cada indivíduo, tem que ser generalizado e traduzido em signos que possam ser transmitidos a outrem.
No processo de comunicação, se institui a segunda função da linguagem: o pensamento generalizante. Para Vygotsky, um conceito expresso por uma palavra constitui um ato de generalização. A linguagem ordena o real, agrupando fatos ou objetos do mesmo tipo numa mesma categoria conceptual. Essa aptidão de generalizar e abstrair, incluindo os vários seres, objetos ou ações em certas categorias, nos liberta dos limites da experiência concreta. Não é preciso estar em contato direto com algo para referenciá-lo, e a linguagem torna-se ferramenta do pensamento: ela constitui conceitos e modos de organização, mediando a relação entre sujeito e objetos do mundo, e torna o homem um ser sócio histórico ao instituir novos modos de ação e relação com o mundo e consigo mesmo.
O significado da palavra se distende ao integrar novas conotações e sentidos. Segundo Vygotsky (1987:50),
A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à atenção, à associação, à formação de imagens, inferência, ouàs tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.
Assim, o desenvolvimento conceitual se dá gradualmente: se a princípio a criança formula conceitos na relação direta estabelecida com a realidade concreta, aos poucos circunscreve certos atributos do objeto, rumo a abstrações e generalizações cada vez mais complexas A escola deve levar a criança a entender que o signo da escrita não possui significado em si mesmo, é apenas uma representação do real (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991). A compreensão do signo e seu significado deve se realizar por meio de ações que vinculem o mundo concreto e suas representações (OLIVEIRA, 1993), favorecendo a formação de conceitos.
Vygotsky definiu dois tipos de conceitos: os "cotidianos" e os” científicos".
Conceitos cotidianos são aqueles que, durante o desenvolvimento, a criança vai formulando na medida em que utiliza a linguagem para nomear objetos e fatos presentes no cotidiano. Ao falar, ela vai se referindo à realidade exterior e, quanto mais interage dialogicamente com outros, mas se distancia da ligação direta entre o conceito e o concreto, tornando a designação da realidade cada vez mais abstrata e genérica. Já os conceitos científicos são aqueles formados na aprendizagem sistematizada da criança na escola. Os conceitos científicos derivam de um corpo articulado de conhecimento e aparecem nas propostas curriculares, compondo os conteúdos a serem trabalhados com os alunos.
Para Vygotsky, existem três esferas importantes de aprendizagem da criança: a zona de desenvolvimento potencial (aquilo que a criança ainda não domina, mas pode vir a ser capaz de realizar), a zona de desenvolvimento real (tudo o que a criança já é apta a realizar sozinha) e a zona de desenvolvimento proximal (aquilo que a criança é capaz de realizar com ajuda de outras pessoas).
É na zona de desenvolvimento proximal que a "interferência de outros indivíduos é mais transformadora. Isso porque os conhecimentos já consolidados não necessitam de interferência externa". (OLIVEIRA, 1993, p. 61).
O ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o desenvolvimento real da criança e como horizonte sua zona de desenvolvimento potencial. Desse modo, a aprendizagem ocorrerá na relação da criança com outros indivíduos à sua volta, principalmente na zona de desenvolvimento proximal, e a escola terá, em nossa sociedade, o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo. O professor deve estimular a zona de desenvolvimento proximal, porém sua interferência não pressupõe uma pedagogia diretiva ou uma relação hierárquica e autoritária, mas a interação e o diálogo com a criança, estimulando a construção de hipóteses, conceitos e conhecimentos (VYGOTSKY, 1991).
Para Vygotsky, o erro deve ser valorizado como parte do processo ensino-aprendizagem. A consideração do desenvolvimento proximal recoloca a relação erro/acerto sob o prisma de que o erro deve ser percebido como indicador dos conhecimentos que precisam ser estimulados, e não como incapacidade. A correção possibilita ao aluno perceber quais conhecimentos ainda não domina e reorientar sua compreensão. Para que esse processo possa se consolidar, o diálogo deve integrar o trabalho escolar – para Vygotsky, a linguagem é a ferramenta psicológica mais relevante. Desse modo, o trabalho em grupo estimula a interação social, sendo ocasião para aprimorar conhecimentos e amadurecer ideias. Por outro lado, o contato individualizado entre professor e aluno será a situação em que o professor pode inferir seu desenvolvimento real e proximal (OLIVEIRA, 1993). Outro instrumento importante para Vygotsky é o brinquedo. As brincadeiras de "faz-de-conta" criam zonas de desenvolvimento proximal, pois levam a criança a situações de ensaio e invenção de valores e à imitação de sociais. A escola deve criar situações de brincadeira, para ampliar as possibilidades de estímulo ao desenvolvimento e à interação social.
Segundo Vygotsky, a Psicologia sempre se ocupou em detectar o desenvolvimento real do indivíduo, por exemplo, na utilização de testes ou escalas que visavam inferi-lo. Na escola, também se tende a valorizar, ainda hoje, apenas o nível de desenvolvimento real dos alunos: avaliações individuais, provas somente do tipo “múltipla escolha” ou a ausência de discussão das questões com o professor e os colegas, consideram apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder, e não o modo pelo qual chegaram às respostas. Perde-se, então, a ocasião de observar o desenvolvimento de pontos ou temas nos quais os alunos apresentam dificuldade, mas que seriam passíveis de compreensão se realizados com a mediação de outros. Ou seja, se desconsidera conteúdos e articulações que estão em processo de compreensão pelo aluno e já contêm aspectos mais ou menos desenvolvidos de saberes, noções e conceitos.
O conhecimento do processo mental realizado pela criança revela que o desempenho correto pode significar apenas uma resposta mecânica e atenta para o estímulo ao raciocínio, ao exercício e ao pensar próprio do aluno. Ciente do trajeto feito pela criança para chegar à resposta, o professor pode questionar, intervir, estimular e apoiar nas dificuldades, dedicando-se a aspectos ainda não consolidados e criando novos pontos de aprendizagem e curiosidade. Ao ressaltar a zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky destaca o papel da interação social, da escola e da consideração positiva do potencial da criança na aprendizagem e na prática pedagógica, pois a aprendizagem bem articulada deve consolidar e, principalmente, criar zonas de desenvolvimento proximal sucessivas.
Nesse contexto, o professor não é situado no papel central de transmissor de informações para alunos passivos, nem no papel periférico de organizador de tarefas que os alunos devem realizar sem sua intervenção. Ele é o mediador do processo, propondo desafios aos alunos e ajudando-os a resolvê-los, trazendo e realizando com eles atividades em grupo, em que os diversos saberes podem ser cambiados na colaboração entre alunos, rompendo-se com a idéia de turmas homogêneas. Com sua intervenção, o professor contribui para aprimorar funções ainda não consolidadas, ou para criar zonas de desenvolvimento proximal.
 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO
3.1 Tema e linha de pesquisa
O Projeto de Ensino envolverá o tema “A afetividade na Educação Infantil”, tendo como linha de pesquisa à docência na Educação Infantil.
O ensino-aprendizagem entre os 02 a 05 anos requer afetividade, atenção e cuidados, antes de qualquer coisa.
A relevância do tema para a pesquisa mostra que o professor de Educação Infantil precisa ter o perfil, e não apenas escolher e atuar.
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3.2 Justificativa
A justificativa pela escolha do tema foi em constatar que muito mais do que conteúdos na Educação Infantil, o professor deve trabalhar a afetividade com seus alunos. 
Problematização
O problema encontrado foi: como o professor da Educação Infantil pode trabalhar com projeto que estimule afetividade com seus alunos? 
3.4 Objetivos
Os objetivos são: desenvolver atividades que auxiliem as boas relações entre os alunos; trabalhar focado em atitudes que levam a boas ações e buscar estratégias diferenciadas para envolver os alunos em valores.
3.5 Conteúdos
Virtudes, melhoria das relações, inclusão
3.6 Processo de desenvolvimento
1º passo: Cada professor irá ficar em uma sala de aula. Fará grupos de leitura, e cada grupo receberá um livreto contendo uma narrativa sobre uma determinada virtude: solicitude, ajudar, cuidado, respeito, responsabilidade, confiança, coragem...
2º passo: Depois da leitura, os alunos passarão para um cartaz, através de desenhos, o que mais chamou a atenção do grupo na história lida.
3º passo: em seguida, apresentarão à turmao que fizeram nos cartazes, dando o parecer do grupo a respeito da virtude analisada. Ou ainda, poderão ir a outras salas de aula fazerem a apresentação.
4º passo: Exposição dos cartazes nos murais do pátio da escola.
5º passo: Apresentação de poesias (Caminhos das Virtudes) para os pais no dia da reunião geral.
3.7 Tempo para a realização do projeto
O Projeto de estudo terá a duração de 01 semana1, totalizando 10 horas.
3.8 Recursos humanos e materiais
Humanos:   professores e alunos.
Materiais: Papel;
Pincel atômico;
Computador;
Impressora;
Livros;
Material pessoal dos alunos.
3.9 Avaliação
As atividades serão todas avaliadas, através da participação dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação coaduna novos objetivos a partir do século XXI. Na sociedade atual há que se discutir aspectos referentes à constituição de uma nova infância e adolescência, e repensar que sentidos tem a educação para essa etapa de escolaridade.
É fundamental que se identifiquem as concepções de aprendizagem e desenvolvimento presentes nas teorias que sustentam a educação infantil, bem como o papel da alfabetização nas práticas que se realizam cotidianamente.
A partir das observações e leituras, compreendeu-se que a gestão eficaz necessita de profissionais que lhe apoiem, que lhe auxiliem a buscar cada dia mais ser democrática e bem-sucedida.
Em relação à participação da docência, constatou-se que ela necessita ser mais motivada à participação em eventos, já que sua especialidade é a sala de aula. Os trabalhos envolvendo a cultura da paz foram muito enriquecedores e os alunos gostaram muito.
Essa interação do professor com o social da escola com pais e comunidade também configura na sua gestão docente.
O coordenador pedagógico também necessita estar traçando metas, sozinho, em alguns momentos, caso contrário ficará sempre na dependência de professores, de direção e sua função é participativa, mas acima de tudo, autônoma, podendo agir e tomar decisões por conta própria.
Ter desenvolvido o tema afetividade possibilitou a aquisição do entendimento em alguns conceitos. Bem como a compreensão do que representa a atuação democrática e o trabalho em equipe (professor-aluno) e de como tudo isso só tem a beneficiar a escola, sua educação e a qualidade nos trabalhos executados por ela.
Falhas existem, mas a experiência e o compartilhar farão com que sejam sempre minimizadas e o resultado certamente será o sucesso do grupo e da escola como um todo.
REFERÊNCIAS
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