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Francisco Carlos Pierin Mendes
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Fundamentos e Metodologia 
do Ensino de Ciências
Francisco Carlos Pierin Mendes
Curitiba
2010
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Faculdade educacional da lapa
diretor acadêmico Osíris Manne Bastos
diretor administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
diretor de expansão e 
Qualidade acadêmica
Alfredo Angelo Pires
diretor de expansão em ead Alex Rosenbrock Teixeira
coordenadora do curso de 
pedagogia ead
Vívian de Camargo Bastos 
Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro
SiStema educacional eadcon
diretor executivo Julián Rizo
diretores administrativo-Financeiros Ademilson Vitorino
Júlio César Algeri
diretora de operações Cristiane Andrea Strenske
diretora de marketing Ana Cristina Gomes
coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
editora Fael
coordenador editorial William Marlos da Costa
edição Jaqueline Nascimento
revisão Lisiane Marcele dos Santos
Thaisa Socher
projeto Gráfico e capa Denise Pires Pierin
diagramação e ilustração Ana Lúcia Ehler Rodrigues
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022
Mendes, Francisco Carlos Pierin
M538f Fundamentos e metodologia do ensino de ciências / Francisco 
Carlos Pierin Mendes. – Curitiba: Editora Fael, 2010
80 p.: il.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Ciências (Ensino Fundamental). 2. Professores – Formação. 
I. Título.
CDD 372.35
Direitos desta edição reservados à Faculdade Educacional da Lapa – Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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Capítulo 
apresentação
Testemunhar a abertura aos outros, 
a disponibilidade à vida, a seus desa-
fios, são saberes necessários à práti-
ca educativa. Viver a abertura respei-
tosa aos outros e, de quando em vez, 
de acordo com o momento, tomar a 
própria prática de abertura ao outro 
como objeto da reflexão crítica deve-
ria fazer parte da aventura docente.
Paulo Freire 
A tarefa de falar da obra do professor Francisco exige testemunhar 
a caminhada do profissional em diferentes espaços e tempos, sua traje-
tória de formação no âmbito da escola à qual ele está vinculado, assu-
mindo a própria prática docente como objeto referência.
Educação é processo que ocorre ao longo da vida, e é fenômeno, 
pela transformação que opera nas dimensões biológica, psíquica, social 
e cultural. Portanto, educação é vida, e viver é desenvolver-se, é crescer, 
reorganizar-se e reconstruir-se continuamente, é transformação da vida. 
Essa produção intelectual tem subjacente toda uma fundamentação 
necessária ao desenvolvimento de uma consciência de que o mundo da 
escola é o mundo do professor, e de que ele tem que repensá-lo, assu-
mindo a responsabilidade de sua elaboração e reconstrução. 
Nesse trabalho, o autor revela sua preocupação em tecer conhe-
cimento e educação, aprofundando a reflexão sobre os conteúdos da 
educação científica e da prática pedagógica voltada para uma realidade 
dialética e histórica, acreditando que educação é ato de aprender.
O livro didático produzido trata da metodologia do ensino de Ciên-
cias, voltado à formação inicial do educador para atuar nos anos iniciais 
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do Ensino Fundamental, em uma concepção socioconstrutivista de co-
nhecimento e linguagem dialógica. Ensinado a questionar e a aprender a 
ter prontidão para ouvir, o docente orienta o discente a compreender que 
o ensino deve ter como ponto de partida as formas da própria vida, as 
experiências, participação e a criatividade do sujeito.
Sinto-me incorporada a esse trabalho, vivendo a sala de aula no 
ensino das ciências da natureza, tendo contribuído para que a prática 
cotidiana seja tecida e retecida por outros educadores, constituindo uma 
unidade real, construção coletiva e dependência recíproca de um ao ou-
tro, na voz narrada e discutida deste amado discípulo. 
Sonia Maria Chaves Haracemiv*
* Sonia Maria Chaves Haracemiv é doutora em História e Filosofia da Educação pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Coordena o Curso de Pedagogia EaD – 
Magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental – da Universidade 
Federal do Paraná.
apresentação
apresentação
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sumário
 Prefácio....................................................................................... 7
1 O que é Ciência? Por que ensinar? ............................................ 9
2 Conhecimento cotidiano e científico 
nas Ciências Naturais ............................................................... 15
3 Parâmetros Curriculares, Educação Infantil 
e as Ciências Naturais .............................................................. 25
4 Abordagem temática no ensino 
de Ciências Naturais ................................................................ 35
5 Atividades práticas no ensino de Ciências Naturais ............... 47
6 Livro didático e avaliação 
do ensino-aprendizagem de Ciências ...................................... 57
7 Currículo de Ciências: algumas considerações ....................... 65
 Referências............................................................................... 73
sumário
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Capítulo 
7
prefácio
prefácio
A disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino de 
Ciências oferece ao acadêmico do curso de Pedagogia uma oportuni-
dade de reflexão, essencial para a compreensão do mundo moderno, 
acerca da prática pedagógica da disciplina de Ciências Naturais nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
A Ciência será discutida com a apresentação de diferentes defini-
ções para que se possa diversificá-la com relação às Ciências Naturais, 
verificando a necessidade de estudá-la enquanto produção humana, 
sujeita a influências culturais, econômicas e sociais. Para tanto, será 
necessário discutir o conhecimento cotidiano ou de senso comum e o 
conhecimento científico, com suas especificidades.
Serão estudados os Parâmetros Curriculares Nacionais, seus 
blocos temáticos, temas transversais e demais orientações. Este do-
cumento tem como finalidade contribuir para a reflexão da prática 
pedagógica das Ciências Naturais. 
Também se abordará a importância do ensino da disciplina na 
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio 
da qual as crianças poderão aprender reconstruindo o conhecimento em 
um processo ativo, com brincadeiras, jogos, entre outras atividades.
Serão apresentados neste material nova abordagem e encaminha-
mento para os conteúdos no ensino de Ciências, mediante problema-
tização inicial, seguida da organização do conteúdo e, finalmente, 
da aplicação do conhecimento. As atividadespráticas também serão 
relevantes, pois aproximam o conhecimento científico do cotidiano 
do aluno, favorecendo a aprendizagem.
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Nos próximos capítulos, se encontrará o tema: o livro didático no 
processo de aprendizagem, sua construção histórica e trajetória desde o 
conservadorismo até o conhecimento de ciência e tecnologia.
A avaliação será atividade essencial do processo de ensino-aprendi-
zagem, com seus princípios e diferentes critérios propostos.
Como último conteúdo desta disciplina, será apresentada a questão 
do currículo nas Ciências Naturais, suas inovações e tendências recen-
tes, esperando que sejam compreendidos e aplicados os conhecimentos 
adquiridos na disciplina.
Espera-se que, ao final da disciplina, após a reflexão de todos os 
assuntos abordados, seja compreendida a importância do trabalho com 
as Ciências Naturais, melhorando a prática pedagógica docente com o 
implemento de novas atividades no trabalho com os alunos.
O autor.*
* Francisco Carlos Pierin Mendes é mestre em Educação pela Universidade Federal do Para-
ná (UFPR). Atua na rede pública de ensino e é professor do curso de Pedagogia da Faculdade 
Educacional da Lapa (FAEL) nas modalidades presencial e a distância.
prefácio
prefácio
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O estudo e o ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental e na Educação Infantil são relevantes para a 
compreensão de que a Ciência faz parte da vida cotidiana e interfere 
diretamente na sociedade.
Aliado a isso, existe o avanço da tecnologia, que modifica hábitos, 
atitudes e valores, determinando ao professor da disciplina a necessi-
dade de se manter constantemente em alerta, reforçando posturas e 
atitudes que permitam uma atuação consciente.
Definir Ciência, procurar, por meio da percepção de diferentes 
autores, apresentá-la como uma construção histórica que sofre dife-
rentes influências em um mundo globalizado, no qual as informa-
ções circulam com uma velocidade espetacular, é o ponto de partida 
deste trabalho.
A busca por respostas às diferentes indagações se apresenta como 
parte do processo de construção da sociedade, muitos caminhos leva-
ram a soluções, embora algumas distantes da Ciência, tornando im-
prescindível o retorno à experimentação, ao método, superando, dessa 
forma, a visão obscura, pautada em preceitos das crenças divinas.
Por que estudar (ensinar) Ciências Naturais?
Melhor, se arrepare: pois, num chão, e com 
igual formato de ramos e folhas, não dá a 
mandioca mansa, que se come comum, e a 
mandioca-brava, que mata?
João Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas
O que é 
Ciência? Por 
que ensinar? 1prefácio
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Vivencia-se cotidianamente diferentes situações em que fica evi-
dente a presença do conhecimento científico e tecnológico na vida do 
homem, o que pode ser constatado em diferentes locais do planeta, 
mediante a presença de grandes indústrias com tecnologia de ponta, de 
pessoas utilizando telefones celulares, computadores, da comunicação 
via satélite, entre tantos outros exemplos.
Dessa forma, é possível dizer que hoje e no futuro, as ciências e os 
resultados de suas aplicações tecnológicas farão parte do dia a dia, inter-
ferindo no ambiente, na sociedade, com aspectos positivos e negativos.
O desenvolvimento da Ciência interfere e altera o modo de vi-
ver, pensar e agir. Os avanços, cujos reflexos são percebidos direta-
mente no contexto escolar, e o lugar que ocupam na vida e cultura 
atual, são incontestáveis.
Por sua vez, o cidadão comum, geralmente com pouca escolarida-
de, embora fazendo uso e convivendo com “produtos” da tecnologia 
e da ciência, pouco utiliza tais avanços, por falta de acesso ou desin-
teresse, não tendo oportunidade de refletir sobre eles, colocando-se, 
muitas vezes, como mero espectador em um mundo globalizado, re-
pleto de informação.
A formação básica em Ciências poderá contribuir para essa refle-
xão, pois se constitui como instrumento de fundamental importância 
para a compreensão da sociedade, por meio da garantia do acesso ao 
conhecimento científico disponível.
Dessa forma, este trabalho não pode ser desenvolvido em uma 
perspectiva de simples transmissão, “deve sim garantir uma abordagem 
crítica, caracterizando o empreendimento científico como uma ativi-
dade humana, não neutra, financiada e com vinculações econômicas e 
políticas” (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992, p. 46).
É importante lembrar que, como se trata de um processo com 
história e evolução não linear, produzido coletivamente, a Ciência ne-
cessita ser desmistificada a todo instante, função atribuída ao profes-
sor da disciplina, que irá trabalhar os diferentes conteúdos científicos 
na escola, tornando real o conhecimento, como, por exemplo, o caso 
da mandioca, citado por Guimarães Rosa, em Grande Sertão: Veredas 
(1967, p. 11-12), a seguir:
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Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
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Agora, o senhor já viu uma estranhez?
A mandioca-doce pode de repente virar azangada- motivos 
não sei [...] vai em amargando, de tanto em tanto, de si mes-
ma toma peçonhas.
E, ora veja: a outra a mandioca-brava, também é que às vezes 
pode ficar mansa, a esmo e de comer sem nenhum mal.
O que é Ciência?
Essa é uma pergunta sobre 
a qual muitos já devem ter dedi-
cado alguns minutos de reflexão, 
buscando respostas. Existem inú-
meras dúvidas, mesmo quanto 
à possibilidade de respondê-la. 
Alguns autores concebem Ciên-
cia de forma bastante restritiva, 
outros, por sua vez, a definem de 
modo mais amplo.
É possível afirmar que a 
Ciên cia é uma das maiores ativi-
dades humanas, é a contempla-
ção e compreensão de inúmeros 
fenômenos naturais. Entre as 
muitas definições encontradas, apresentam-se algumas que servirão 
como suporte para análise e reflexão, fornecendo os elementos necessá-
rios para o enfrentamento deste tema.
O Dicionário Aurélio (1986), referência na língua portuguesa, as-
sim define a Ciência:
Ciência (do lat. Scientia) Conhecimento. Saber que se adquire 
pela leitura e meditação; instrução, erudição, sabedoria. Con-
junto organizado de conhecimentos relativos a um determi-
nado objeto, especialmente obtidos mediante a observação, a 
experiência dos fatos e um método próprio. Soma de conhe-
cimentos práticos que servem a um determinado fim. A soma 
dos conhecimentos humanos considerados em conjunto. Pro-
cesso pelo qual o homem se relaciona com a natureza visando 
à dominação dela em seu próprio benefício. Atualmente este 
processo se configura na determinação segundo um método 
Rubem Alves (2006), quando indagado sobre 
o que é científico, responde de forma simpli-
ficada, sem elementos complexos da filosofia, 
utilizando apenas ricas metáforas: “É aquilo 
que caiu nas redes reconhecidas pela confra-
ria dos cientistas. Cientistas são aqueles que 
pescam no grande rio”. O autor afirma, ainda, 
que “a Ciência é um jogo. Um jogo com suas 
regras preciosas. Como o xadrez. No jogo de 
xadrez não se admite o uso de regras do jogo 
de damas” (p. 113). É recomendada a leitura 
do livro Entre a ciência e a sapiência – o dile-
ma da educação, do referido autor; ela contri-
buirá para o entendimento sobre a Ciência.Saiba mais
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e na expressão em linguagem matemática de leis em que se 
podem ordenar os fenômenos naturais, do que resulta a possi-
bilidade de, com rigor, classificá-los e controlá-los.
Freire-Maia, de forma simplificada, destituída de preocupações 
epistemológicas, como costuma afirmar, assim define Ciência:
é um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, mo-
delos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da reali-
dade, em contínua ampliação e renovação, que resulta de apli-
cação deliberada de uma metodologia especial (metodologia 
científica) (2000, p. 24).
Em uma de suas obras, Mayr (2005, p. 27) contribui para a discus-
são com algumas definições:
Ciência é o esforço humano para alcançar um entendimento 
melhor do mundo por observação, comparação, experimen-
tação, análise, síntese e conceitualização. [...] é um corpo de 
fatos (conhecimento) e os conceitos que permitem explicar 
esses fatos.
Fazendo uma análise das definições, pode-se dizer que um dos 
principais objetivos da Ciência não é descobrir verdades absolutas, mas 
sim fornecer conhecimentos que possibilitem, muitas vezes provisoria-
mente, a interação com o mundo, com previsões confiáveis sobre even-
tos futuros, criando mecanismos de controle sobre os quais o homem 
possa intervir.
Dessa forma, de acordo com os PCN, sobre Ciências Naturais:
São traços gerais das Ciências buscar compreender a nature-
za, gerar representações de mundo – como se entende o uni-
verso, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida – 
descobrir e explicar novos fenômenos naturais, organizar e 
sintetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e deba-
tidas pela comunidade científica, que também se preocupa 
com a difusão social do conhecimento produzido (BRASIL, 
2000b, p. 26).
Ela sistematiza, sintetiza, conceitua e pode fornecer modelos, teo-
rias, descrições de fatos, fenômenos que explicam diferentes situações 
vivenciadas. “A Ciência é muito boa – dentro de seus preciosos limites. 
Quando transformada na única linguagem para se conhecer o mundo, 
entretanto, ela pode produzir dogmatismo, cegueira e, eventualmente, 
emburrecimento” (ALVES, 2006, p. 115).
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Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
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Ciências: a disciplina que pode 
dar respostas ao homem
Desde o início do processo de desenvolvimento social, quando o 
homem passa a conviver em sociedade, a busca por explicações acerca 
do universo e seus fenômenos naturais, é uma constante na tentativa 
de melhor se adaptar à vida na Terra. A descoberta do fogo, a roda, os 
elementos da química, os melhoramentos genéticos, clonagem, via-
gens espaciais e diferentes domínios da tecnologia se apresentam 
como resultado de perguntas que o homem fez diante da realidade.
Nessa busca, as respostas podem ser encontradas por meio de vários 
caminhos, por vezes distantes da 
Ciência. Cita-se, como exemplo, 
a representação da Terra, que há 
centenas de anos não passava de 
uma superfície plana, com o céu 
acima, representando o paraíso, e 
o inferno abaixo, representando a 
região das trevas, explicação esta 
baseada na crença e obediência a 
divindades. Também fenômenos, 
como as chuvas, os trovões e a 
passagem de cometas, muitas ve-
zes eram associados a essas divin-
dades, podendo ser um sinal de 
castigo. Os povos interpretavam 
seus fenômenos de acordo com 
suas crenças, difundindo diferen-
tes hipóteses sobre a criação do 
mundo e compreendendo a rea-
lidade conforme o estágio cultural em que se encontravam.
Posteriormente, com o Renascimento, movimento do final da Idade 
Média que valorizava a Ciência, as Artes, entre outras formas de manifes-
tação cultural, e, principalmente, com trabalhos de Galileu Galilei, Nico-
lau Copérnico, Giordano Bruno, entre outros, desenvolveu-se o sistema 
heliocêntrico, rompendo o paradigma anterior ao colocar o sol como 
centro do Universo, superando, assim, a visão obscura, fundamentada na 
Rodolpho Caniato, no livro Consciência na 
educação (1989, p. 35), faz uma reflexão bas-
tante significativa com o texto Atos de fé em 
nome da Ciência, no qual conta a história de 
Joãozinho da Maré, um aluno que questiona 
persistentemente a professora, com pergun-
tas embasadas em observações simples. Ela, 
por sua vez, procura cumprir a risca o pro-
grama oficial de estudos, não valorizando as 
experiên cias do garoto, o seu conhecimento 
cotidiano, obtido nas ruas de uma comunidade 
carente com uma riqueza muito grande de 
detalhes, relacionados à Ciência. Este é um 
material muito rico de estudos.
O texto também está disponível na internet, 
no site: <http://www.ucs.br/ccha/deps/cbvalent/
teorias014/restrito/joaozinho.html>
Saiba mais
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crença divina, e valorizando a explicação científica, na qual medições e 
cálculos matemáticos são incorporados ao cotidiano da Ciência.
O pensamento científico, o método, a experimentação são fatos 
recentes, considerando a história de evolução humana. Porém, median-
te este pensamento, será possível encontrar um caminho comum, em 
que diferentes povos e culturas apliquem seus conhecimentos, tentando 
compreender aquilo que os cerca.
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
Neste capítulo, foi possível perceber que a Ciência e suas aplicações 
tecnológicas fazem parte da vida cotidiana, estão presentes no trabalho, 
nas escolas, nas residências, interferindo diretamente na sociedade e no 
ambiente, embora muitas vezes o cidadão comum, com poucos recur-
sos, não tenha acesso a esses avanços.
O professor deve superar a perspectiva de simples transmissão do 
conhecimento, procurando, dessa forma, garantir uma abordagem crí-
tica, tratando o conhecimento científico como uma atividade humana, 
historicamente construída, vinculada a diferentes interesses.
Foram recordadas diferentes definições atribuídas à Ciência, além 
de reflexão sobre a possibilidade de estabelecê-las. É reforçada a defi-
nição de Freire-Maia (2000, p. 24), que, destituída de preocupações 
epistemológicas, como já mencionado, afirma de forma clara e objetiva 
que Ciência é “um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, 
modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, 
em contínua ampliação e renovação, que resulta na aplicação da meto-
dologia científica”.
Observou-se, também, que, por meio da Ciência, o homem busca 
explicações para o Universo, para os diferentes fenômenos físicos, quími-
cos e biológicos, em uma tentativa de melhor se adaptar à vida na Terra.
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No capítulo anterior, foram abordadas várias definições de 
Ciên cia, entre elas, a de Freire-Maia (2000, p. 24), que, de forma clara 
e concisa, define Ciência como
um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, 
etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em 
contínua ampliação e renovação, que resulta de aplicação delibe-
rada de uma metodologia especial (metodologia científica).
Agora, faz-se necessário diferenciar conhecimento cotidiano, ou de 
senso comum, e conhecimento científico. O primeirocontribui para 
que o aluno supere os desafios do dia a dia, baseado na experiência, 
e o segundo, que Marconi e Lakatos (2003) definem como racional, 
lógico, confiável e objetivo, pode ser, em determinadas situações, com-
provado por meio de experimentos.
Será abordado o ensino de Ciências no Brasil, país com pouca 
tradição científica, no qual o ensino da disciplina tem início tardia-
mente. A valorização efetiva ocorreu somente a partir da década de 
50 do século passado, com o início do processo de industrialização do 
país. Diferentes ideologias e correntes influenciam, em determinados 
momentos, o seu ensino, valorizando o método científico, as aborda-
gens construtivistas, as preocupações sociais. A seguir, um enfoque 
histórico e social, que determina o que a Ciência deverá apreender em 
suas relações com a tecnologia e com questões sociais e ambientais.
O conhecimento científico e o conhecimento 
cotidiano: uma diferenciação necessária
O homem cria intelectualmente representações significativas da 
sua existência, interpreta o mundo e a si, atribuindo significações aos 
Conhecimento 
cotidiano e científico 
nas Ciências Naturais 2
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diferentes fenômenos, o que se denomina conhecimento. Na lingua-
gem acadêmica, recebe a definição de conhecimento de senso comum 
ou de conhecimento científico.
O conhecimento de senso comum surge da necessidade de resolver 
problemas diários, não é programado ou planejado, mas elaborado e 
organizado de forma espontânea e intuitiva. Pode-se dizer que é ingê-
nuo, funcionando em condições específicas, nas quais as práticas são 
inspiradas nos indivíduos mais velhos, e resulta em benefício imediato 
(BIZZO, 2007). Apresenta pouca objetividade, visto que está muito 
ligado ao afetivo, ao emocional. As interpretações do senso comum são 
predeterminadas por interesses e crenças.
A incapacidade de se submeter à crítica faz com que esse conheci-
mento se torne subjetivo e inseguro, palavras com diferentes sentidos, 
linguagem vaga, geram a impossibilidade de crítica, e, sem crítica, as 
crenças são aceitas por longos períodos, tendendo a ser dogmáticas, sem 
limite de validade. Nas palavras de Köche (2000, p. 25), o senso comum 
“é ametódico, é vivencial, utilitarista, pelo fato de darem certo, transfor-
mam-se em convicções e são passadas de uma geração para outra”.
Para exemplificar, é possível citar a questão da mandioca-brava, 
mencionada no capítulo anterior, da obra de Guimarães Rosa, que mos-
tra a necessidade de se aprender Ciência. Supõe-se que muitas pessoas 
tenham morrido após ingerir a mandioca crua, para, somente depois de 
algum tempo, descobrirem que, submetendo a mandioca-brava a um 
processamento, ou melhor, torrando a sua farinha, é possível eliminar a 
sua toxidade, o que ocorre por meio do calor.
Dessa forma,
[...] os cientistas puderam comprovar que as mandiocas nativas 
são plantas rústicas, que não são atacadas por quase nenhuma 
praga ou inseto, porque estão naturalmente protegidas pela 
ação de venenos poderosíssimos, do grupo dos cianogênicos. 
Além disso, os métodos inventados pelos índios para processar 
a mandioca, como ralá-la, expo-la ao sol e torrá-la, são sufi-
cientes para destruir as substâncias venenosas nela presentes 
(BIZZO, 2007, p. 20).
Nardi (2002), assim como Bizzo (2007), sugere substituir a ter-
minologia “senso comum” por “conhecimento cotidiano”. Para esses 
autores, ao se evitar a primeira expressão, procura-se sedimentar a 
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Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
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concepção de conhecimento que emana de diferentes fontes. O indi-
víduo geralmente tem acesso fácil a esse conhecimento e não deixará 
de tê-lo ao ingressar na escola. Porém, essa instituição de ensino tem 
o dever e a obrigação constitucional de proporcionar acesso a outras 
formas de conhecimento, como o científico, cultural e artístico.
O conhecimento científico tem origem na necessidade do homem 
em desvendar o mundo, compreendê-lo, explicá-lo e dominá-lo, enten-
der a cadeia de relações, descobrir princípios explicativos e sustentados, 
que poderão proporcionar a compreensão do tipo de relação que se 
estabelece entre fatos, coisas e fenômenos (KÖCHE, 1997).
Para construir uma resposta para essas questões acerca do conheci-
mento científico, Köche (2000) propõe dois ideais: o ideal de raciona-
lidade e o de objetividade de mundo.
O ideal de racionalidade atinge uma sistematização coerente do 
conhecimento, presente em todas as leis e teorias. Coerência lógica é 
um dos mecanismos que fornecem um dos padrões de aceitação ou 
rejeição de uma teoria pela comunidade científica, sendo conside-
rada padrão de verdade sintática, ou seja, isenta de contradição ló-
gica e de ambiguidade. O ideal de objetividade, fiel ao mundo real, 
pretende que as teorias sejam verdadeiras, evidentes e interpessoais. 
Fundamenta-se em dois fatores: possibilidade de teste e possibilidade 
de avaliação intersubjetiva.
A intersubjetividade cria a possibilidade de a comunidade científica 
ajuizar consensualmente investigação, resultados e métodos, chegando 
à verdade pragmática, que ocorre parcialmente, recebendo, também, a 
definição de “quase verdade” (SANTOS, 2004).
O conhecimento científico apresenta uma linguagem específica e 
de enunciados predeterminados. A significação é definida à luz de teo-
rias, com conceitos que possuem um único significado e são, segundo 
Köche (1997), convencionalmente construídos e aceitos pela comuni-
dade científica.
Apesar dos testes, o conhecimento científico não pode ter esta-
bilidade ou dogmatismo em suas teorias. Ao contrário, é vulnerável a 
erros, assumindo caráter hipotético, de aceitação provisória, suscetível 
a reformulação ou substituição.
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O conhecimento científico, para ser aceito, deve seguir o método, 
e, ainda, dentro de uma ideia bastante linear, colocar o fazer científico 
como fazer separado da vida do homem, como atividade mecânica. De 
acordo com Köche (1997), método científico significa produzir conhe-
cimento científico de maneira crítica. Tal conhecimento consiste na 
sugestão de hipóteses organizadas e fundamentadas na sua coerência 
teórica, que corresponde à verdade sintática, e na possibilidade de pas-
sarem por um teste de teor empírico, crítico e rigoroso (equivalente 
à verdade semântica), avaliado pela comunidade científica. Reconhe-
cendo a natureza hipotética do conhecimento científico, é necessário 
submetê-lo constantemente a uma revisão crítica, tanto na consistência 
lógica como na validade de métodos e técnicas.
Para Bachelard (1996), a Ciência deve romper com o conhecimen-
to imediato, construindo, por meio de racionalizações, novo conheci-
mento. Ela está ligada ao racionalismo, que reconhece uma atividade 
dialética que impõe uma extensão constante dos métodos.
Especificidades do conhecimento cotidiano e 
científico
É importante, também, discutir algumas especificidades do co-
nhecimento científico e do conhecimento cotidiano, apresentadas por 
Bizzo (2007), nos quais o contraste poderá ser percebido em cinco ca-
racterísticas principais: contradições, terminologia, independência de 
contexto, independência conceitual e socialização.
O conhecimento científicose relaciona conflituosamente com as 
contradições. Na existência de diferentes hipóteses, o objetivo é que 
uma supere as outras. O conhecimento cotidiano, por sua vez, é per-
missivo, admite a validade de várias fontes de informação, como a reli-
gião, a cultura e, ainda, a Ciência.
Com relação à terminologia, os detentores do conhecimento cien-
tífico têm orgulho da nomenclatura utilizada, com seus códigos, da 
maneira diferenciada de compactar informações, para que não se mo-
difiquem com o tempo ou sofram influências. O saber cotidiano é mais 
flexível, admitindo variações regionais, como, por exemplo, o uso das 
denominações “mandioca”, “macaxeira” e “aipim”, para fazer referência 
a uma mesma espécie de vegetal.
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Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
19
Pensando na independência de contexto, o conhecimento coti-
diano está fortemente apegado àqueles nos quais é produzido. O cien-
tífico, por sua vez, busca afirmações generalizáveis, que possam ser 
aplicadas em diferentes situações, e tem clara preferência pelo abstrato 
e pelo simbólico.
Tratando da interdependência conceitual, percebe-se no conheci-
mento científico uma relação entre as partes, enquanto que no cotidia-
no, não se utiliza um saber como base em outro, o que funciona em um 
contexto pode não ser aplicado em outro.
Para Bizzo (2007), outro elemento importante na diferenciação 
entre o conhecimento cotidiano e o científico, é que o primeiro é so-
cializado precocemente na vida de todos, podendo acontecer em mo-
mentos de discussão com relação ao uso de roupas quentes e frias, por 
exemplo. O segundo, por outro lado, é apresentado tardiamente aos 
jovens, principalmente na vida escolar. Ainda com relação ao exemplo 
anterior, pode se pensar, neste caso, na diferença entre calor e tempera-
tura, como forma de energia e medida da quantidade de calor.
Dessa forma, faz-se necessária uma nova prática, que perceba a 
presença do conhecimento cotidiano como elemento presente na vida 
do indivíduo, mas que não esqueça a importância do trabalho e apre-
sentação do conhecimento científico, como forma de entendimento 
das diferentes relações que ocorrem na natureza.
Para se desenvolver uma prática pedagógica que leve à integração 
dos conceitos científicos e à valorização do pluralismo metodológico, 
superando, assim, práticas anteriormente usadas, centradas em um 
único método e baseadas em práticas de laboratório (KRASILCHIK, 
1987), é importante conhecer um pouco da história do ensino de Ciên -
cias no Brasil.
O ensino de ciências no Brasil
A efetiva valorização do ensino de Ciências no Brasil inicia-se nos 
anos 50 do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, com o desen-
volvimento tecnológico e a constituição de uma mentalidade pragmá-
tica e tecnológica, inter-relacionada e favorecida pela tese que defendia 
a importância da formação científica da população.
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O lançamento do Sputinik, em 4 de outubro de 1957, pela URSS, 
modificou profundamente o ensino de Ciências, principalmente no 
ocidente e especificamente naqueles países com dependência econômi-
ca e político-cultural em relação aos Estados Unidos. No Brasil, poucas 
ações foram percebidas.
O ensino de Ciências Naturais no Brasil, principalmente no Ensi-
no Fundamental, é recente e foi praticado ao longo das últimas décadas 
de acordo com diferentes teorias e práticas, baseadas, principalmente, 
na transmissão de informações, usando como ferramenta principal o 
livro didático.
Até a promulgação da LDB da Educação, de 1961, as ciências na-
turais eram ministradas apenas nas duas últimas séries do antigo curso 
ginasial. Essa Lei estende a obrigatoriedade às demais séries. Porém, 
apenas a partir de 1971, com a Lei n. 5.692, as Ciências passaram a ter 
caráter obrigatório nas oito séries 
do Ensino Fundamental.
Nesse período, o cenário es-
colar era dominado pelo ensino 
tradicional, com alguns esforços 
de renovação e inovação. Essa ten-
dência determinava como função 
do professor a transmissão dos 
conhecimentos acumulados pela 
humanidade, possuindo como 
recurso a aula expositiva, cabendo 
aos alunos a reprodução das infor-
mações. Dessa forma, criou-se um 
ambiente escolar neutro, no qual 
a verdade científica era inquestio-
nável. A qualidade científica era 
definida pela quantidade de con-
teúdos trabalhados, apresentando 
como principal recurso de avalia-
ção e estudo, o questionário.
As propostas para renovação 
do ensino de Ciências Naturais 
Leis n. 4.024/61 e n. 5.692/71: 
breves considerações
 Lei n. 4.024/61 foi o primeiro documento so-
bre diretrizes e bases da educação nacional.
O Art. 104 previa o seguinte:
será permitida a organização de cursos ou 
escolas experimentais, com currículos, métodos 
e períodos escolares próprios, dependendo o seu 
funcionamento, para fins de validade legal, da 
autorização do Conselho Estadual de Educação, 
quando se tratar de cursos primários e médios, 
e do Conselho Federal de Educação, quando se 
tratar de cursos superiores ou de estabelecimen-
tos de ensino primário e médio sob a jurisdição 
do governo federal (BRASIL, 1961).
Com esta lei, quebrou-se a rígida organização 
do ensino secundário brasileiro, permitin-
do novas experiências. As classes ou escolas 
experimentais perdem o caráter radical que 
tiveram em seu início. Foi alterado, também, 
o quadro geral da educação, gerando flexi-
bilidade curricular e liberdade de métodos e 
procedimentos de avaliação.
Saiba mais

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Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
21
orientavam-se, então, pe la neces-
sidade do currículo de respon-
der ao avanço do conhecimento 
científico e pelas influências de 
diferentes demandas pedagógicas. 
O eixo da questão pedagógica 
deslocou-se dos aspectos perma-
nentemente lógicos para aspec-
tos psicológicos, valorizando-se a 
participação ativa dos estudantes.
As atividades práticas passa-
ram a representar importantes ele-
mentos de compreensão ativa dos 
conceitos, mesmo que com muita 
dificuldade de implementação, 
na difícil realidade das escolas, 
nas quais laboratórios de Ciências 
são raramente encontrados.
A necessidade e a preocupação em desenvolver atividades prá-
ticas começaram a ter presença marcante nos projetos de ensino e 
nos cursos de formação de professores. Diferentes materiais didáticos 
foram produzidos dentro dessa tendência, que extrapolava a sala de 
aula e tinha como um de seus objetivos levar a Ciência à população, 
por meio da produção de kits de laboratório, que eram vendidos em 
livrarias e papelarias.
O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou 
a ser o fornecimento de condições para o aluno vivenciar o que se de-
nominava método científico, ou seja, a partir dessas observações eram 
levantadas hipóteses, testadas, refutadas e abandonadas, quando fosse o 
caso, para se trabalhar de forma a redescobrir os conhecimentos.
O método da redescoberta, com sua ênfase no método cien-
tífico, acompanhou durante muito tempo os objetivos do en-
sino de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inad-
vertidamente, identificarem a metodologia científica como 
metodologia do ensino de Ciências Naturais, perdendo-se a 
oportunidade de trabalhar com os estudantes, com maior am-
plitude e variedade (BRASIL,1998, p. 20).
Com o golpe militar de 1964, a LDB precisou 
ser refeita, o que ocorreu por meio da 
Lei n. 5.540/68.
É possível afirmar que a Lei n. 5.692/71 foi 
o documento que reconheceu a integração 
completa do ensino profissionalizante ao siste-
ma regular de ensino, estabelecendo a plena 
equivalência entre os cursos profissionalizantes 
e o propedêutico, para fins de prosseguimento 
nos estudos.
Entre as mudanças mais marcantes, estão o 
rompimento com a tradição de não vincular o 
Ensino Médio ao mundo do trabalho, tornan-
do obrigatória a aquisição de uma profissão 
pelo estudante, e a ampliação da obrigato-
riedade do ensino de quatro para oito anos, 
o que originou o Ensino Fundamental, ainda 
restrito a alunos entre 7 e 14 anos de idade.
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22
Essa proposta não atingiu a maioria das escolas e foi apontada, por 
muitos, como responsável pela disseminação da ideia de que somen-
te com laboratórios seria possível alguma modificação no ensino de 
Ciências Naturais. A proposta colocou muitos materiais, considerados 
avançados, à disposição dos professores. Novos métodos foram intro-
duzidos, e a escola foi organizada de acordo com faixas etárias.
Nos anos 80 do século passado, discussões acerca das relações entre 
educação e sociedade uniram-se às tendências progressistas, as quais, 
no Brasil, resultaram em correntes importantes, influenciando o ensino 
de Ciências Naturais. Surgiu, nesse momento, a tendência chamada 
Ciência, Tecnologia e Sociedade, na qual foram ressaltados conteúdos 
socialmente relevantes, por meio da discussão coletiva de temas signi-
ficativamente importantes. Ainda nessa década, o ensino de Ciências 
Naturais aproximou-se das ciências sociais, reforçando a concepção da 
Ciência como construção humana.
O processo de construção do conhecimento científico pelo estu-
dante passa a ser tema de discussão, comprovando que os estudantes 
possuem ideias muitas vezes elaboradas sobre diferentes fenômenos na-
turais, científicos e tecnológicos.
Atualmente, diversas propostas afirmam que os valores humanos 
não são indiferentes ao aprendizado científico, e a Ciência deve ser as-
similada nas suas relações com a tecnologia e, ainda, com as questões 
sociais e ambientais.
Muitas propostas têm sido inovadoras com relação aos conteúdos 
e métodos. No entanto, é preciso reconhecer que poucas alcançam a 
grande parte das salas de aula, ainda submetidas às velhas práticas.
O papel fundamental do ensino de Ciências, na atualidade, é con-
tribuir sensivelmente para a aproximação do aluno com a natureza e 
com as questões do cotidiano. Como prática fundamental para a apren-
dizagem da disciplina, é necessário associar seus conteúdos com ques-
tões referentes ao modo de vida atual, para que o aluno, hoje e também 
futuramente, possa exercer sua cidadania na plenitude, sendo capaz de 
decidir os rumos da sociedade com autonomia e responsabilidade.
O trabalho com Ciências deve dar ao aluno a possibilidade de ex-
perimentar, ver, tocar, cheirar e provar. Para tanto, faz-se necessária a 
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Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
23
criação de outros espaços de aprendizagem, nos quais ele terá a oportu-
nidade de aperfeiçoar o aprendizado da sala de aula, compreendendo as 
inter-relações entre as diferentes áreas do conhecimento científico.
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo 
Neste capítulo foram abordadas as especificidades que diferenciam 
o conhecimento científico do conhecimento cotidiano. É possível afir-
mar que o conhecimento cotidiano não é planejado, surge da necessi-
dade de resolver problemas diários. Ele é ingênuo e possui incapacidade 
de se submeter à crítica.
O conhecimento científico, por sua vez, se origina da necessidade 
do homem em desvelar o mundo, compreendendo os diferentes fe-
nômenos que o cercam. Tal conhecimento possui uma terminologia 
específica, com interdependência conceitual, sendo socializado após o 
ingresso no ambiente escolar.
Na busca pelo desenvolvimento de uma prática pedagógica que 
leve à integração dos conceitos científicos e à valorização do pluralismo 
metodológico, recordou-se a história do ensino de Ciências no Bra-
sil, cujo desenvolvimento ocorre de forma significativa após a segunda 
Grande Guerra, com a tese que defendia a importância da formação 
científica da população. Viu-se, também, que, nas últimas décadas, a 
prática da disciplina esteve fundamentada na transmissão de informa-
ções, utilizando como ferramenta principal o livro didático.
Observou-se, ainda, que, nos anos 80 do século passado, o estudo 
de Ciências Naturais aproximou-se das Ciências Sociais, por meio de 
tendências progressistas, enfatizando conteúdos socialmente relevantes. 
Atualmente, deve aproximar o aluno da realidade, contribuindo para a 
compreensão das inter-relações entre as diversas áreas do conhecimento 
e valorizando o conhecimento científico como construção humana.
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais se constituem em um 
documento de apoio às discussões na escola, para reflexão da práti-
ca educativa. Pode-se dizer que é um referencial para o trabalho na 
escola, que procurou respeitar as diversidades e pluralidades culturais 
do Brasil. Os Parâmetros determinam como sendo papel das Ciências 
Naturais: “colaborar na compreensão do mundo e suas transformações, 
situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do 
Universo” (BRASIL, 1997, p. 15).
Os conteúdos são apresentados em blocos temáticos. Para o Ensi-
no Fundamental, são quatro os blocos propostos: ambiente, ser huma-
no e saúde, recursos tecnológicos e Terra e Universo, além dos temas 
transversais, propostos para todas as áreas de conhecimento.
O documento relata que em uma “sociedade em que se convive com 
a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente inter-
venção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar na formação de 
um cidadão à margem do saber científico” (BRASIL, 1997, p. 21).
Neste capítulo, a Ciência será abordada como elemento funda-
mental para compreensão do mundo e de suas transformações, justi-
ficando que seu trabalho deverá ter início nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, aproveitando a curiosidade natural das crianças com fai-
xa etária correspondente a esse período escolar.
Ciências Naturais nos PCN: algumas considerações
Pode-se afirmar que o processo de aprendizagem das crianças, cur-
sando ou não a Educação Infantil, tem início muito antes da escolaridade 
Parâmetros 
Curriculares, 
Educação Infantil e 
as Ciências Naturais
3
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obrigatória. Elas são curiosas, perguntam, querem explicações acerca o que 
veem e ouvem, sobre o funcionamento de equipamentos, de como se faz, 
de como funciona um determinado aparelho. São os famosos “porquês”.
As respostas a essas diferentes perguntas podem ser encontradas 
na mídia, na internet, no ambiente doméstico, com a ajuda dos pais, 
determinando um repertóriobastante diversificado de representações e 
explicações acerca da realidade. A sala de aula, por sua vez, deverá ser 
lugar para manifestação de tais representações, pois, “além de se consti-
tuírem em importante fator no processo de aprendizagem, poderão ser 
ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do profes-
sor” (BRASIL, 1997, p. 45).
No primeiro e segundo 
ciclos são inúmeras as possi-
bilidades de trabalho com os 
conteúdos de Ciên cias Natu-
rais. Essa é a fase marcada pelo 
desenvolvimento da linguagem 
oral, descritiva e narrativa, 
podendo ser trabalhada a no-
meação dos seres vivos, suas 
partes, a primeira aproximação 
da noção de ambiente, como 
resultado das interações entre 
seus componentes – seres vi-
vos, solo, ar, água, luz e calor, 
o corpo humano, suas transfor-
mações durante o crescimento 
e desenvolvimento, a Terra e 
o Universo, os recursos tec-
nológicos, a transformação da 
natureza para a utilização dos 
recursos naturais.
Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (1997) apresentam os 
conteúdos de Ciências Naturais 
em blocos temáticos, organizados de forma a não serem tratados como 
A proposta de se trabalhar questões de rele-
vância social na perspectiva transversal aponta 
para o compromisso desse tema compartilhado 
por professores de todas as áreas, uma vez que 
se faz necessário o enfrentamento dos desafios 
da sociedade, que se transforma de 
maneira muito rápida.
Critérios adotados para eleição 
dos temas transversais:
urgência social;•	
abrangência nacional;•	
possibilidade de aprendizagem •	
no Ensino Fundamental;
favorecimento da compreensão da realida-•	
de e participação social.
Temas transversais:
ética;•	
pluralidade cultural;•	
meio ambiente;•	
saúde;•	
orientação sexual;•	
trabalho e consumo.•	 
Saiba mais
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Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
27
assuntos isolados, mas, sim, em 
uma perspectiva que possibilite 
o estabelecimento de relações 
entre tais conteúdos e diferentes 
sequências nos ciclos, valorizan-
do aqueles que a comunidade, 
na qual se encontra a escola, jul-
gue importante.
São quatro os eixos temá-
ticos propostos para o Ensino 
Fundamental: ambiente; ser hu-
mano e saúde; recursos tecnológicos e Terra e Universo. Os três primeiros 
se desenvolvem ao longo de todo o Ensino Fundamental, enquanto que 
o eixo Terra e Universo é abordado apenas no terceiro ciclo (a partir da 5ª 
série, hoje 6º ano de acordo com o Ensino Fundamental de nove anos).
O documento apresenta, em cada bloco, conceitos, procedimentos 
e atitudes centrais para compreensão do tema a ser trabalhado. Sugere 
conteúdos, indicando a possibilidade de articulá-los com os de diferen-
tes blocos.
No volume referente às Ciências, os PCN (1997, p. 27) fazem a 
seguinte consideração:
para o ensino de Ciências Naturais é necessária a constru-
ção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendi-
zagem significativa do conhecimento historicamente acu-
mulado e a formação de uma concepção de Ciência, suas 
relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, é 
necessário considerar estruturas de conhecimento envolvi-
das no processo de ensino e aprendizagem – do aluno, do 
professor, da Ciência.
Quanto às estruturas de conhecimento envolvidas, o documento, 
no capítulo “Aprender e ensinar Ciências Naturais no Ensino Funda-
mental”, apresenta alguns elementos que fundamentam a discussão em 
relação ao papel do professor e do aluno, como se pode perceber:
Dizer que o aluno é o sujeito de sua aprendizagem significa afir-
mar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de 
construir explicações norteadas pelo conhecimento científico.
[...]
Em Ciências Naturais, os temas transversais 
não devem ser abordados apenas em situações 
extraordinárias, para que tenham significado 
dentro do processo educacional devem ser tra-
balhados em diferentes contextos, procurando 
aumentar a sua complexidade e articulação 
com os conteúdos, destacando a necessidade 
de dar sentido próprio aos conceitos científicos 
trabalhados nas escolas como forma de favo-
recer a reflexão acerca de problemas presentes 
no dia a dia do educando.
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Ao professor cabe selecionar, organizar, problematizar con-
teúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimen-
to intelectual do aluno, na sua construção como ser social 
(BRASIL, 1997, p. 27-28).
Percebe-se uma orientação para trabalhar o conhecimento cien-
tífico como uma apropriação, buscando ressignificar o mundo, isto é, 
construir explicações norteadas pela Ciência, desenvolvendo, assim, 
uma autonomia no pensar e agir, valorizando a formação de atitudes e 
valores humanos.
É ressaltado, ainda, que a intervenção do professor se dará pela 
apresentação de ideias gerais, pelas quais o processo de investigação 
do objeto possa se estabelecer (BRASIL, 1997, p. 28). Um assunto 
novo para o aluno, por exemplo, deverá ser instigante, despertando, 
durante o processo de investigação de estudo, dúvidas, questiona-
mentos, que determinem um confronto de ideias, gerando uma busca 
de novas informações.
“[...] o ensino de Ciências não se resume à apresentação de defini-
ções científicas, em geral, fora do alcance e compreensão dos alunos.” 
(BRASIL, 1997, p. 28). As definições são apenas o ponto de chegada 
dos alunos, no ensino de Ciências são importantes os procedimentos 
de investigação, a comunicação, o debate de fatos e ideias, comple-
mentando com a busca do estabelecimento de relações entre fatos, 
fenômenos e ideias.
Os conteúdos trabalhados nesta disciplina favorecem o desenvol-
vimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres hu-
manos, o conhecimento e o ambiente, envolvendo aspectos da vida 
cultural, social e do sistema produtivo.
Percebe-se no texto dos PCN que houve uma descaracterização da 
disciplina, na qual o quadro conceitual de referência e a questão histó-
rica como campo de conhecimento ficaram em segundo plano.
O ensino dos conteúdos sofreu interferência de projetos 
curriculares e extracurriculares, propostos por instituições, 
fundações, organizações não governamentais (ONGs) e em-
presas que passaram a intervir na escola pública nesse perío -
do histórico de orientação política neoliberal (PARANÁ, 
2008, p. 56).
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Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
29
Dessa forma, ocorreu uma 
supervalorização de temas deno-
minados transversais, como meio 
ambiente, saúde, ética, relevando 
a um segundo plano os conheci-
mentos científicos fundamentais.
Analisando a prática avalia-
tiva, os PCN apresentam uma 
concepção que busca considerar 
o desenvolvimento das capaci-
dades dos alunos com relação à 
aprendizagem de conceitos, pro-
cedimentos e atitudes, procuran-
do detectar se eles já elaboraram 
conceitos e procedimentos, se es-
tão em processo de aquisição, ou 
se continuam expressando apenas 
os conhecimentos prévios.
No entanto, seria de funda-
mental importância para prática 
avaliativa no ensino de Ciências, 
uma valorização dos “conheci-
mentos alternativos do estudante, 
construídos no cotidiano, nas ati-
vidades experimentais, ou a par-
tir de diferentes estratégias que 
envolvem recursos pedagógicos e 
instrucionais diversos” (PARANÁ, 2008,p. 77). Isso determina a neces-
sidade de uma reflexão e um novo planejamento das ações avaliativas, 
na busca de superar as velhas práticas excludentes e classificatórias.
Ciências na Educação Infantil
Não ensinar Ciências nas primeiras idades invocando uma 
suposta incapacidade intelectual das crianças é uma forma 
de discriminá-las como sujeitos sociais (FUMAGALI, apud 
WEISSMANN, 1998, p. 15).
Conteúdos nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais
Os parâmetros curriculares nacionais classifi-
cam os conteúdos em: conteúdos conceituais, 
procedimentais e atitudinais. São várias as afir-
mações dos documentos sobre os conteúdos:
São procedimentos os modos de indagar, se-
lecionar e elaborar o conhecimento. Implicam 
observar, comparar, registrar, analisar, sinteti-
zar, interpretar e comunicar conhecimento. As 
atitudes em Ciências Naturais relacionam-se ao 
desenvolvimento de posturas e valores humanos, 
na relação entre o homem, o conhecimento e o 
meio ambiente (BRASIL, 2000b, p. 42).
Quanto aos conteúdos procedimentais, os PCN, 
levantam um ponto importante:
É preciso analisar os conteúdos referentes a pro-
cedimentos não do ponto de vista de uma apren-
dizagem mecânica, mas a partir do propósito 
fundamental da educação, que é fazer com que 
os alunos construam instrumentos para analisar, 
por si mesmos, os resultados que obtêm e os pro-
cessos que colocam em ação para atingir as metas 
a que se propõem. [...] Ao ensinar procedimentos 
também se ensina um certo modo de pensar e 
produzir conhecimento (BRASIL, 2000b, p. 75).
Para obter mais informações sobre os conteú-
dos nos PCN, é possível consultar o documento 
no site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/>.
Saiba mais
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Pode-se afirmar que esse é um argumento muito forte para justi-
ficar a presença das ciências no Ensino Fundamental, com a função de 
transmitir conhecimento científico. A necessidade de aprender os con-
ceitos científicos na infância é consenso entre muitos educadores.
Para Harlen (1998, p. 188),
as ideias infantis e as formas de pensamento a respeito do 
mundo se modificam e se transformam em função da quali-
dade das experiências e problemas em que se vê envolvido o 
aluno e da possibilidade de uma reflexão crítica adequada.
A criança “aprende” nos anos iniciais, refazendo, reconstruindo 
o conhecimento em um processo ativo, aprende brincando, motivada 
pela alegria e curiosidade em descobrir os segredos da vida, em uma 
procura constante de ampliação de seus conhecimentos sobre os fenô-
menos que estão à sua volta.
Encontra-se em uma faixa etária em que a curiosidade pode ser 
considerada como uma de suas 
principais características. Curio-
sidade que, muitas vezes, é aba-
fada na escola com atividades 
mecânicas e descontextualizadas, 
pela utilização de textos didáti-
cos confusos, valorizando ex-
tensas classificações e definições 
conceituais, tornando-se cansati-
vos e nada prazerosos.
Para a criança o mundo é 
dinâmico e vivo, “[...] cada vez 
que ensinamos, prematuramen-
te, a uma criança, alguma coisa 
que poderia ter descoberto por si 
mesma, esta criança foi impedida de inventar e consequentemente de 
entender completamente” (PIAGET, 1975, p. 89). A criança precisa 
aprender experenciando a vida. É essa vivência que permite o conheci-
mento e o domínio das relações que norteiam a vida científica.
Na prática, sabe-se que constantemente é estabelecido um con-
flito no ensino de Ciências. De um lado, a criança com um enorme 
Vázquez (apud FUMAGALLI, 1998, p. 16-17) 
afirma:
As crianças exigem o conhecimento das Ciências 
Naturais porque vivem num mundo no qual 
ocorre uma enorme quantidade de fenômenos 
naturais para os quais a própria criança deseja 
encontrar uma explicação; um meio, no qual 
todos estamos cercados de uma infinidade 
de produtos da Ciência e da tecnologia que a 
própria criança usa diariamente e sobre os quais 
se faz inúmeras perguntas; um mundo no qual 
os meios de informação social a bombardeiam 
com notícias e conhecimentos, alguns dos quais 
não são realmente científicos, mas de qualquer 
forma contendo dados e problemas que amiúde a 
preocupam e angustiam.
Saiba mais
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Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
31
interesse em descobrir o mundo, os fenômenos físicos, os seres vivos e 
a si própria, de outro, em determinadas situações, um professor com 
dificuldades para encontrar uma metodologia adequada, que possibili-
te a investigação. É de fundamental importância para a criança que o 
ensino de Ciências tenha como foco a sua participação no processo de 
aquisição do conhecimento, a partir de atividades desafiadoras.
Os anos iniciais são essenciais para a preparação da criança para a 
vida em sociedade. É neste período evolutivo que ela constrói conceitos 
e aprende, de modo significativo, sobre o ambiente que a rodeia.
Pode-se afirmar que é necessária uma metodologia de trabalho que 
não tenha como preocupação apenas a transmissão de informações, mas 
também a promoção de atividades que desenvolvam habilidades e com-
petências, as quais possibilitem a observação e a comparação como um 
todo, de forma reveladora, em relação ao conhecimento vivenciado.
Entre os argumentos apresentados por Bizzo (2007) para justifi-
car o ensino de Ciências na Educação Infantil, ressalta-se que a dis-
ciplina pode auxiliar as crianças na construção do pensamento lógico 
acerca dos fatos do dia a dia, e na resolução de problemas práticos, 
tais habilidades intelectuais possuirão grande valor no desenvolvi-
mento de qualquer tipo de atividade, seja qual for o lugar onde essas 
crianças vivam.
Outro elemento ressaltado pelo autor, diz respeito ao desenvolvi-
mento dos conceitos, que dependente do desenvolvimento das habili-
dades intelectuais, o “enfoque científico” será atingido quando à criança 
forem dadas melhores oportunidades de obter e processar informações.
Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Ensinar Ciências para crianças do Ensino Fundamental é um meio 
de fazê-las compreender o mundo. A disciplina as leva a pensar de ma-
neira lógica e sistemática acerca dos acontecimentos do dia a dia e a so-
lucionar problemas práticos, adaptando-se às mudanças de um mundo 
em constante processo de evolução científica e tecnológica.
Referendando esta posição, é importante aproveitar o interesse 
do aluno e levar para a sala de aula a ideia de que ele faz ciência, 
ou seja, indaga, sem ter todas as respostas prontas, mostrando estar 
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intelectualmente disposto a procurar as respostas possíveis, não ne-
cessariamente encontrando a solução para todos os problemas que o 
ensino de Ciências acarreta, mas tornando-se capaz de agir na busca 
de soluções que envolvam outros meios e indivíduos, e não somente 
a sala de aula e o professor (PETEROSSI, 2003).
O ensino de Ciências pro-
porciona à criança o desenvol-
vimento da linguagem verbal, 
visto que ela se vê envolvida 
em discussões nas quais deverá 
argumentar e levantar hipóte-
ses para chegar a determinadas 
conclusões (NASCIMENTO; 
BARBOSA-LIMA, 2006).
Entende-se que o ensino de Ciências deve partir da observação dos 
fenômenos, desencadeando na criança motivação e interesse,para que 
ela possa descobrir e entender esse processo, cujo objetivo é o aprofun-
damento científico.
Para tanto, é importante que os conteúdos a serem desenvolvidos 
nas ciências, como nas demais áreas do conhecimento, sejam operacio-
nalizados de forma inter-relacionada. Dessa forma, o interesse do edu-
cando aumenta, levando-o à realização de experiências e investigações 
dos diferentes fenômenos. A metodologia aplicada deve levar a criança 
a pensar, a organizar e estruturar seu pensamento lógico, analisando o 
ambiente que a rodeia, de forma crítica e dinâmica. “Sem dúvida, uma 
manifestação espontânea da criança vale mais que todos os interrogató-
rios” (PIAGET apud BECKER, 2003, p. 56).
Bizzo (2009) cita uma reunião da Unesco, na qual especialistas 
de diferentes países discutiram a respeito da importância da inclusão 
de Ciência e Tecnologia no currículo da escola fundamental devido a 
vários motivos diferentes:
as Ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica 
sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos; tais 
habilidades intelectuais serão valiosas para qualquer tipo de ativi-
dade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam;
a Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade 
de vida das pessoas, uma vez que são atividades socialmente 
Uma das alternativas de trabalho com as Ciên-
cias Naturais é a pesquisa acerca da aprendiza-
gem significativa. Sugere-se a leitura da obra 
Aprendizagem significativa – a teoria de David 
Ausubel (2006), de Marco Antonio Moreira e 
Elcie F. Salzano Masini.
Saiba mais
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Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
33
úteis; dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido 
científico e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos 
preparem-se para viver nele;
as Ciências, como construção mental, podem promover o de-
senvolvimento intelectual das crianças;
as Ciências contribuem positivamente para o desenvolvimen-
to de outras áreas, principalmente a língua e a matemática;
para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a 
única oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a 
única forma de travar contato sistematizado com a Ciência;
o ensino de Ciências na escola primária pode realmente ad-
quirir um aspecto lúdico, envolvendo as crianças no estudo de 
problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu 
cotidiano (UNESCO, 1983).
A partir desses fortes argumentos, pode-se dizer que a Ciência, 
junto com novos elementos da tecnologia, deve estar presente no En-
sino Fundamental.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado 
como mera transmissão de conceitos científicos, para ser 
compreendido como processo de formação de conceitos cien-
tíficos, possibilitando a superação das concepções alternativas 
dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica 
(LOPES apud PARANÁ, 2008).
Espera-se, assim,
uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos 
alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adqui-
rindo maiores condições de estabelecer relações conceituais, 
interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma lingua-
gem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer 
da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no 
seu cotidiano (PARANÁ, 2008, p. 61).
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo 
Neste capítulo, foi possível relembrar os Parâmetros Curriculares 
Nacionais, documento elaborado em 1997 com o objetivo de formar 
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um cidadão crítico, cuja inserção na sociedade exige um conhecimento 
científico e tecnológico que é cada vez mais valorizado.
O documento apresenta os conteúdos de Ciências Naturais em 
blocos temáticos, organizados de forma a não serem tratados isolada-
mente, e, sim, em uma perspectiva que permita o estabelecimento de 
relações entre os conteúdos e suas sequências nos ciclos. Os eixos te-
máticos propostos são quatro: ambiente, ser humano e saúde, recursos 
tecnológicos e Terra e Universo (abordado apenas a partir do 3º ciclo). 
Apresenta os conteúdos desses eixos, dividos em conteúdos conceituais, 
procedimentais e atitudinais. Percebe-se a orientação para trabalhar o 
conhecimento científico como uma apropriação, buscando ressignificar 
o mundo, ou seja, construir explicações norteadas pela Ciência.
Foi possível, ainda, conhecer um pouco mais sobre a importância 
do ensino de Ciências na Educação Infantil e nas séries iniciais do En-
sino Fundamental, oportunizando ao aluno, condições de organizar e 
estruturar seu pensamento de forma a compreender os diferentes fenô-
menos da natureza.
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A discussão em torno de uma metodologia diferenciada tor‑
na‑se imprescindível para a busca de uma melhoria no trabalho com 
Ciências Naturais. Autores como Demétrio Delizoicov, José A. P. 
Angotti e Maria M. Pernambuco, sugerem uma nova abordagem para 
os conteúdos da disciplina, visando a superar as concepções tradicio‑
nais, muito presentes nas salas de aula.
Para que as aulas de Ciências não se resumam a elaborar cartazes 
e colocá‑los na parede, os autores citados sugerem uma abordagem que 
tem início com a problematização inicial, na qual se faz a introdução do 
conteúdo, valorizando a participação dos alunos, que relatam seu conhe‑
cimento e experiências em relação ao tema. Na sequência, o momento da 
organização do conhecimento, sistematizando e estudando o tema, vi‑
sando à sua compreensão, com a orientação dos professores. A etapa final 
diz respeito à aplicação do conhecimento, na qual o aluno deverá articu‑
lar o conhecimento científico com situações cotidianas e significativas.
As brincadeiras, o lúdico, são importantes elementos no desen‑
volvimento da criança, a ludopedagogia, prática que leva a brincadeira 
para a sala de aula, contribui para a produção de uma sensação de pra‑
zer, facilitando o aprendizado. Essas brincadeiras, muitas vezes, podem 
ser realizadas na tela do computador, por meio de sites que possibilitam 
a realização de pequenas experiências e simulações.
Abordagem temática
A necessidade de uma nova abordagem e um encaminhamento di‑
ferenciado ao ensino de Ciências é fator de consenso entre educadores 
e pesquisadores preocupados com a disciplina.
Abordagem temática 
no ensino de 
Ciências Naturais 4
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Neste capítulo, antes de su-
gerir como uma das alternativas 
para o trabalho com a disciplina 
uma abordagem metodológica 
que contempla três momentos 
– problematização inicial, or-
ganização do conhecimento e 
aplicação do conhecimento –, é 
pertinente e produtivo recordar o 
texto “Aula de Ciências”, presente 
no livro O Ensino de Ciências no 
Primeiro Grau (FRACALANZA et al., 1987). Finaliza-se com a aplica-
ção do conhecimento, visando ao desenvolvimento dos conceitos cien-
tíficos, fundamentais para a compreensão dos problemas levantados.
Fracalanza (1987, p. 11) relata a chegada das crianças do recreio, 
suadas, muito agitadas, o que é comum acontecer após o intervalo nas 
escolas. Em meio a esse tumúltuo a professora pergunta: “quem trouxe 
o cartaz sobre os peixes?”; a sala,em coro de vozes, responde: “eu! eu! 
eu!”. Neste momento, a professora determina que alguns alunos mos-
trem os cartazes e na sequência os coloquem na parede.
As crianças, por sua vez, olham os cartazes, algumas querendo sa-
ber de onde foram recortadas as figuras. A professora pede novamente 
cartazes sobre outros bichos (cobras, aves, etc.).
Esses elementos, citados por Francalanza (1987), como o cartaz, 
parede, aluno, Ciências, animais, cola, papel, realmente contemplam 
diferentes encaminhamentos e abordagens que levam os alunos a de-
senvolver uma maior compreensão em relação aos animais e suas dife-
rentes relações no meio ambiente?
São práticas que se acredita não encontrar mais nas escolas, po-
rém é comum ouvir relatos de alunos e professores acerca de práticas 
pedagógicas, cuja abordagem distancia-se do que é significativo para 
o aluno.
Buscando superar essa postura tradicional, que apresenta a Ciência 
como algo inerte, sem movimento, desvinculada do cotidiano dos alu-
nos, as obras Metodologia do ensino de Ciências, de Demétrio Delizoicov 
O texto “Aula de Ciências” está disponível 
no site <http://www.fae.unicamp.br/formar/
producao/pdf/EnsinoCiencias1oGrau.pdf>. É 
possível consultar, além do texto citado, todo 
o conteúdo do livro, que aborda diferentes 
problemas enfrentados pelos professores de 
Ciências na década de 80 do século XX, muitos 
dos quais continuam gerando inquietações 
neste início de século.
Saiba mais
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Capítulo 4 
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e José A.P. Angotti (1992), e Ensino de Ciências: fundamentos e métodos, 
de Delizoicov, José A. P. Angotti e Maria M. Pernambuco (2002), apre-
sentam uma nova abordagem para o ensino de Ciências, dividida em 
três momentos, que serão descritos a seguir.
Problematização inicial
No primeiro momento são apresentadas questões, situações para 
discussão com os alunos. Além da motivação para introdução do con-
teúdo, sua função é fazer a ligação do conteúdo selecionado com situa-
ções reais que os alunos conhecem e presenciam.
Organiza-se a turma de forma que os alunos exponham o que pen-
sam, estimulando-os a se manifestarem sobre o assunto. O professor vai 
conhecendo o que eles pensam sobre o tema selecionado. Evidencia-se 
a apreensão e compreensão das questões levantadas, prevalecendo, ini-
cialmente, a opinião dos alunos.
A função do professor nessa dinâmica é de coordenar as discus-
sões, fomentando, questionando, levantando dúvidas, buscando, as-
sim, levantar as contradições nas explicações, limitações e lacunas de 
conhecimento.
O ponto culminante dessa problematização é fazer com que 
o aluno sinta a necessidade de aquisição de outros conheci-
mentos que ainda não detém, ou seja, procura-se configurar 
a situação em discussão como um problema que precisa ser 
enfrentado (DELIZOICOV et al., 2002, p. 134).
Além das questões sugeridas no início da atividade, o professor e 
os alunos poderão formular outras de interesse maior para o local onde 
vivem. Com o levantamento de conhecimentos dos alunos concluído, 
adentra-se ao segundo momento.
Organização do conhecimento
Este é um momento em que o conhecimento de Ciências Na-
turais, necessário para a compreensão do tema e da problematização 
inicial, será sistematizado e estudado pelos alunos sob a orientação do 
professor. Novas fontes de informações devem ser consultadas: o auxílio 
de livros, vídeos, textos da internet, entre outros materiais disponíveis 
ao aluno, como o seu livro didático.
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A utilização de recursos diversificados, além de atrair o interesse 
das crianças, desperta nelas a curiosidade sobre como a ciência pode 
vista nas ações do dia a dia. Quanto mais situações práticas forem esti-
muladas, maior será a qualidade do ensino científico.
Diferentes atividades serão empregadas com a função de auxiliar 
no desenvolvimento dos conceitos científicos identificados como fun-
damentais na compreensão dos problemas levantados. Trabalha-se com 
a resolução dos problemas tendo também como objetivo responder às 
questões levantadas.
Aplicação do conhecimento
Apresenta-se como a abordagem sistemática do conhecimento 
que vem sendo incorporado pelo aluno, que irá auxiliar, tanto na aná-
lise e interpretação das situações que determinam seu estudo quanto 
em outras situações que não estejam diretamente ligadas aos proble-
mas inicialmente propostos, mas que contribuem na sua compreensão 
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992).
Pode-se dizer, literalmente, que é a aplicação do conhecimento 
adquirido em outras situações-problema enfrentadas pelo aluno. Com 
isso, evita-se a dicotomização entre Ciência de “quadro-negro” e Ciên-
cia para a vida.
A meta pretendida com este momento é muito mais a de 
capacitar os alunos ao emprego do conhecimento, no intui-
to de formá-los para que articulem, constante e rotineira-
mente, a conceituação científica com situações reais, que de 
simplesmente encontrar a solução (DELIZOICOV et al., 
2002, p. 203).
O objetivo é que, dinâmica e evolutivamente, o aluno perceba que 
o conhecimento, além de ser uma construção historicamente definida, 
está disponível para o uso de qualquer indivíduo e, para que isso ocorra, 
deve ser apreendido.
A aplicação do conhecimento é o momento que visa a articular o 
conhecimento científico com situações cotidianas e significativas para o 
aluno, com uma proposta de melhor entendimento, alcançando, assim, 
o potencial explicativo e exploratório das diferentes teorias.
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Capítulo 4 
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Essa proposta de atividade foi estruturada sobre os três momentos pedagógicos 
da abordagem temática. O exemplo a seguir pode contribuir para uma melhor 
compreensão da proposta.
A atividade terá como tema a gripe suína ou gripe A (H1N1). O tema é atual, 
gera dúvidas e inquietações entre alunos e comunidade. A Atividade proposta 
para o 4º e 5º anos do Ensino Fundamental.
1º Momento: problematização inicial
Apresentação do texto que levanta dados sobre a doença no Brasil.
O professor relaciona os pontos para discussão:
1. O que é gripe suína?
2. Por que recebeu essa denominação?
3. Como é transmitida?
4. O que causa a doença?
O professor organiza a turma de forma que os alunos exponham o que sabem 
sobre o assunto, fomentando a discussão. “[...] O ponto culminante é fazer 
com que o aluno sinta necessidade de aquisição de outros conhecimentos [...]” 
(DELIZOICOV et al., 2002, p. 134).
Texto que apresenta os dados sobre a gripe H1N1 no Brasil:
Governo confirma 657 mortes por gripe suína e aponta recuo da 
doença no país
Balanço divulgado nesta quarta-feira pelo Ministério da Saúde contabilizava 
657 mortes por gripe suína – a gripe A (H1N1) – no país, entre 25 de abril e 29 
de agosto. O número representa um acréscimo de 100 óbitos em referência ao 
levantamento da semana passada.
Apesar do aumento no número de mortes, houve uma diminuição no número 
de pacientes com gripe suína que evoluíram para casos graves. Entre 23 de 29 
de agosto, o Ministério da Saúde recebeu 151 notificações de casos graves da 
gripe A (H1N1), contra 639 casos registrados entre os dias 16 e 22 de agosto, e 
contra 1.165 registros entre os dias 9 e 15 do mês passado.
Da teoria para a prática prática
teoriapráticateoria
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“A análise epidemiológica dos dados permite concluir que a transmissão do 
novo vírus A (H1N1) e os casos graves provocados por ele estão diminuindo 
no Brasil”, afirmou a pasta, em nota. Ao todo, foram confirmados 6.592 casos 
graves da gripe suína no país até esta quarta. O Brasil tem a sexta maior taxa 
de mortalidade entre os 15 países com maior número de mortes, o que significa 
o percentual de óbitos em relação à população de cada país.
De acordo com o balanço do Ministério da Saúde, São Paulo tem o maior nú-
mero de óbitos no país, com 261 mortes. Na sequência vem o Paraná (186), Rio 
Grande do Sul (100), Rio (66), Santa Catarina (20), Minas (10), Paraíba (2), 
Mato Grosso do Sul (2), Distrito Federal (2), Rondônia (1), Acre (1), Amazonas 
(1), Pará (1), Rio Grande do Norte (1), Bahia (1), Pernambuco (1) e Espírito 
Santo (1).
Mesmo quando são contabilizados, o número de mortos divulgado pelas secre-
tarias e pelo ministério podem divergir. A diferença ocorre porque os critérios 
considerados pelos órgãos não é o mesmo – algumas secretarias contabilizam 
apenas os moradores do Estado que morreram por gripe suína, outras contam 
todos os óbitos, independentemente de sua origem.
A Secretaria de Saúde de São Paulo, por exemplo, confirmou nesta quarta-feira 
um total de 236 mortes no Estado até 30 de agosto, contra 261 divulgados 
pelo governo federal.
Sintomas
A gripe suína é uma doença respiratória causada pelo vírus influenza A, chamado 
de H1N1. Ele é transmitido de pessoa para pessoa e tem sintomas semelhantes 
aos da gripe comum, com febre superior a 38ºC, tosse, dor de cabeça intensa, 
dores musculares e nas articulações, irritação dos olhos e fluxo nasal.
Para diagnosticar a infecção, uma amostra respiratória precisa ser coletada nos 
quatro ou cinco primeiros dias da doença, quando a pessoa infectada espalha o 
vírus, e examinada em laboratório.
Os antigripais Tamiflu e Relenza, já utilizados contra a gripe aviária, são efi-
cazes contra o vírus H1N1, segundo testes laboratoriais, e parecem ter dado 
resultado prático, de acordo com o CDC (Centros de Controle de Doenças dos 
Estados Unidos).
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Texto adaptado de <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ 
ult95u618643.shtml>. Acesso em: 02 set. 2009. 
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2º Momento: organização do conhecimento
Com ajuda de outros materiais, como textos, jornais, notícias da internet, listar 
conhecimentos e informações importantes que precisam ser aprendidas pelos 
alunos.
Algumas sugestões de questionamentos para abordar o tema proposto neste 
momento da atividade:
O que é um vírus?1. 
Segundo os dados fornecidos, quais as regiões mais atingidas?2. 
Com a mudança de estação do ano, os casos devem aumentar ou diminuir?3. 
Quais os principais sintomas da doença?4. 
Este é um momento em que os conhecimentos de Ciências Naturais, necessários 
para a compreensão do tema, são sistematizados com a ajuda do professor. A 
função é auxiliar no desenvolvimento dos conceitos científicos.
3º Momento: aplicação do conhecimento
É a aplicação do conhecimento adquirido pelos alunos, contribuindo diretamen-
te na análise e interpretação de situações ligadas ao problema proposto.
Pontos para discussão:
Como podemos diferenciar as doenças causadas por vírus?1. 
Quais os principais sintomas da doença?2. 
Que medidas devem ser tomadas para se evirar o contágio?3. 
Esse é o momento de articular o conhecimento científico com situações cotidia-
nas e significativas para o aluno, como já mencionado, fugindo da dicotomização 
entre a ciência dos livros e a ciência para a vida.
Atividades lúdicas e jogos: uma alternativa para o 
ensino de Ciências Naturais
O ato de brincar apresenta-se como elemento de grande importân-
cia para o desenvolvimento da criança, pois, por meio das brincadei-
ras, ela pode experimentar diferentes sensações, participando, de forma 
ativa e prazerosa, de novas descobertas, criando, também, fatos que, 
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Capítulo 4 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
43
inseridos no seu cotidiano, darão condições para que busque soluções 
para os diferentes problemas.
A participação em uma brincadeira, por mais simples e sem in-
tencionalidade que se apresente, constitui-se como um elemento de 
grande relevância para o desenvolvimento infantil, pois proporcionará 
à mente da criança condições para desenvolver conexões. Brincar é um 
direito básico para a formação saudável de qualquer cidadão, reconhe-
cido pela Organização das Nações Unidas.
A construção dos brinquedos – objetos para as brincadeiras – cons-
titui-se em uma eficiente alternativa para a integração dos conceitos. 
Percepções acerca do meio ambiente, por exemplo, possibilidades de 
preservação, entre outros assuntos das ciências, podem ser exploradas 
dentro da ação educativa fundamentada nesta prática.
Para Rego (1995), utilizando as palavras de Vygotsky, a criança 
brinca pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos 
adultos e não apenas no universo de objetos que tem acesso, criando, 
assim, uma situação ilusória e imaginária como forma de satisfazer seus 
desejos não realizáveis. Essa é uma característica que define o brinque-
do de um modo geral.
Por meio das brincadeiras, que são um ato natural para as crianças, 
elas manifestam suas representações referentes ao mundo. Dessa forma, 
as instituições que trabalham com crianças devem oferecer espaços para 
que as brincadeiras sejam desenvolvidas, contemplando aspectos físi-
cos, sociais, afetivos e cognitivos, os quais devem ser enriquecidos com 
diferentes oportunidades de aprendizagem.
Além das brincadeiras, os jogos também se apresentam como uma 
nova alternativa para o desenvolvimento de metodologias diferenciadas 
no ensino de Ciências Naturais. Os jogos não devem exercitar apenas os 
músculos, mas principalmente a inteligência, criando condições para que 
a criança compreenda os diferentes fenômenos e ações que a cercam.
Dewey, Piaget e Vygotsky, entre outros, escreveram muito sobre o 
poder do jogo. No jogo as crianças exercitam a imaginação e também 
exploram papéis de adultos nas experiências comuns do dia a dia, parti-
cipando, assim, de diferentes descobertas, de forma ativa e prazerosa.
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Deve-se tomar cuidado para que o jogo não perca o seu direciona-
mento no trabalho escolar, não se pode correr o risco de reduzi-lo a um 
simples divertimento.
Como sugestões de brincadeiras simples e jogos que podem ser realizados com 
as crianças apresentam-se:
cruzadinha ecológica, abordando diferentes temas relacionados às ciências, •	
como seres vivos, meioambiente, corpo humano;
montagem de um dominó ecológico, com diferentes animais, buscando a •	
construção de conceitos de vertebrados e invertebrados, mamíferos, aves, 
peixes e insetos. Outros exemplos podem ser encontrados na revista Ciência 
Hoje das crianças, em sua versão impressa ou on-line, cujo endereço eletrô-
nico é <http://cienciahoje.uol.com.br/materia/view/418>.
Da teoria para a práticaprática
teoriapráticateoria
Na era da informática, outra 
questão a ser abordada diz respei-
to a jogos e atividades realizadas 
no computador, ferramenta que 
a cada dia tem seu acesso dispo-
nibilizado a mais pessoas.
Na tela do computador a 
criança pode fazer simulações, 
desenvolver o seu raciocínio ló-
gico, sua coordenação motora, 
além de compreender reais situ-
ações da vida cotidiana.
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
Neste capítulo, foi possível conhecer uma alternativa para o traba-
lho com a disciplina de Ciências, a abordagem temática, que contem-
Alguns sites podem ser consultados para se ter 
ideias sobre diferentes atividades e jogos para 
o trabalho de Ciências Naturais com as crianças:
<http://www.feiradeciencias.com.br>
<http://www.eciencia.usp.br>
<http://www.projetopresente.com.br>
<http://www.abcmc.org.br>
<http://www.cienciaemshow.com.br>
Saiba mais
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Capítulo 4 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
45
pla três momentos: problematização inicial, organização e aplicação 
do conhecimento.
No primeiro momento, apresentam-se questões e diferentes situa-
ções para serem discutidas com os alunos, procura-se fazer a ligação 
do conteúdo selecionado com situações reais que os alunos conhecem 
e presenciam. Nesta dinâmica, a função do professor é coordenar as 
discussões, questionando e levantando dúvidas. Além das questões 
elaboradas pelo professor, os alunos poderão sugerir outras de maior 
interesse local.
A organização do conhecimento apresenta-se como o momento 
em que novas fontes de informações devem ser consultadas, diferentes 
atividades serão desenvolvidas, com a função principal de auxiliar no 
desenvolvimento dos conceitos científicos, identificados como funda-
mentais na compreensão dos problemas levantados.
Finaliza-se a abordagem temática com a aplicação do conheci-
mento, “que tem como meta capacitar os alunos ao emprego do co-
nhecimento, no intuito de formá-los para que articulem, constante 
e rotineiramente, a conceituação científica com situações reais [...]” 
(DELIZOICOV et al., 2002, p. 203). Pretende-se que o aluno perce-
ba que o conhecimento está disponível para o uso por parte de qual-
quer indivíduo, sendo necessária apenas a sua apreensão.
Outro assunto trabalhado diz respeito à importância das ativida-
des lúdicas e dos jogos no ensino de Ciências Naturais. Por meio destas 
brincadeiras o aprendizado é facilitado, pois possibilita ao aluno viven-
ciar novas experiências, arriscar, construir e interagir com o outro.
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A preocupação com as atividades práticas no ensino de Ciências 
está presente em diferentes momentos da educação no Brasil, princi-
palmente no período em que a prática tradicional era dominante. Essas 
aulas sempre despertaram um grande interesse para os alunos, pois é 
natural a motivação em aulas diferentes, que possibilitem enfrentar de-
safios e investigar diversos aspectos da natureza.
Neste capítulo, serão abordadas as atividades de laboratório, práti-
cas e experiências em Ciências como uma alternativa para aproximar o 
conhecimento científico do conhecimento cotidiano dos alunos, pro-
piciando uma situação de investigação.
Será realizada uma discussão acerca dos espaços que a escola apre-
senta para a realização dessas experiências, suas limitações e diferentes al-
ternativas para suprir essa dificuldade. Serão relacionados alguns exem-
plos de atividades práticas a serem realizadas na escola, com a utilização 
de materiais simplificados, o que determina que sua realização poderá ser 
executada por professores de todos os anos do Ensino Fundamental.
Atividades práticas: a importância da experiência 
no ensino de Ciências
Para compreender a teoria é necessário expe-
renciá-la.
Paulo Freire
As atividades de laboratório assumem papel relevante, uma vez que 
aproximam o conhecimento científico ao cotidiano dos alunos, auxi-
liando o professor nos encaminhamentos metodológicos dos conteúdos 
Atividades práticas 
no ensino de 
Ciências Naturais 5
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
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de Ciências. As atividades de laboratório requerem a participação efetiva 
dos alunos e a intervenção do professor quando necessária, visto que o 
docente precisa respeitar o princípio da contextualidade.
O laboratório de Ciências da escola é o espaço no qual a prática de 
experimentos científicos e a observação in loco de fenômenos biológi-
cos, físicos e químicos vêm aproximar a teoria da prática.
As experiências despertam, em geral, um grande interesse nos 
alunos, além de propiciar uma situação de investigação. Quando bem 
planejadas, constituem-se em momentos muito ricos no processo de 
ensino-aprendizagem.
Piaget (1978) critica o ensino experimental, que se limita apenas 
a mostrar o que já foi ou será exposto pelo professor. Critica, ainda, o 
“espetáculo de experiências e demonstrações”, fazendo analogia dessa 
prática à possibilidade de se aprender a nadar apenas com a observação 
do banhista na praia.
É importante que o trabalho experimental possibilite o levanta-
mento de questões e a interpretação dos resultados obtidos no processo, 
independente de quais forem, com o professor atuando de maneira a 
levar os alunos a descobrirem e desenvolverem conceitos, leis e teorias 
envolvidos na experimentação.
A “experimentação é um elemento essencial nas aulas de Ciências, 
mas [...] ela, por si só, não garante um bom aprendizado” (BIZZO, 
2007, p. 75). No experimento, o aluno tem condições de rever o que 
pensa sobre determinado fenômeno quando recolhe dados que não 
confirmam suas crenças anteriores. Constitui-se em uma tarefa impor-
tante, que deve ser acompanhada pelos professores.
a experimentação científica não deve funcionar no sentido da 
confirmação positiva das hipóteses, mas no sentido de retifi-
cação dos erros contidos nestas hipóteses, [...] é uma ativida-
de que envolve muitas ideias, muitos tipos de compreensão, 
bem como capacidades, tem vida própria (CACHAPUZ et 
al., 2005, p. 97).
Neste sentido
o professor será um orientador crítico da aprendizagem, dis-
tanciando-se da postura autoritária e dogmática no ensino, e 
dando condições para que os alunos venham a ter uma visão 
mais adequada do trabalho em Ciências. Se esta perspectiva 
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Capítulo 5 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
49
de atividade experimental não for contemplada, será inevitá-
vel que se resuma à simples execução de “receitas” ou a com-
provação da “verdade” daquilo que repousa no livro didático 
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992, p. 22).
Quando o professor se propõe a realizar experiênciaspráticas 
na escola, depara-se com muitos questionamentos, principalmente 
sobre as características do ambiente em que essas atividades devem 
acontecer, se o resultado será satisfatório ou mesmo se conseguirá 
fazê-las em sala.
Na obra Didática das Ciências Naturais – contribuições e reflexões, 
Weissmann (1998, p. 231) apresenta alguns questionamentos impor-
tantes na discussão do trabalho com experiências na disciplina.
Entre eles, se apresentam:
Qual o ambiente mais adequado para realizar experiências? 
Como fazer um laboratório com poucos recursos? Que van-
tagens apresenta um laboratório de custo elevado? É adequa-
do transformar a sala de aula em laboratório? Como fazer 
experiên cias estimulando a liberdade de iniciativas e com bai-
xo risco de acidentes?
Para a autora, o laboratório, a sala de Ciências, ou qualquer outro 
local destinado ao desenvolvimento de atividades experimentais, é um 
espaço aberto à experiência controlada. Na escola, “esse se constitui 
na materialização de uma concepção dialética e em uma maneira de 
encarar a produção dos conhecimentos científicos” (WEISSMANN, 
1998, p. 233).
Em um sentido mais amplo, 
pode-se pensar que qualquer ati-
vidade envolvendo a realização 
de experiências de Ciências, 
tanto na sala de aula, quanto 
no laboratório, oficina, parque, 
museu ou zoológico, receberá 
o impacto das atividades e po-
sições explícitas ou, na maioria 
das vezes, implícitas diante de 
um modo de produção e trans-
missão dos conhecimentos.
O texto a seguir é um fragmento do capítulo 
Propostas de experimentos de baixo custo cen-
tradas no aluno e na comunidade, de 
Eduardo de Campos Valadares, que faz parte 
da Coleção Explorando o ensino, produzida 
pelo MEC, em parceria com a Secretaria de 
Educação Básica. Encontra-se disponível para 
leitura no endereço eletrônico: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ 
EnsMed/expensquim_vol4.pdf>. 
Saiba mais
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50
Weissmann (1998) aponta, 
também, para a importância de 
uma leitura dos ambientes dos 
quais se dispõe ou se projeta, 
levando em consideração os obs-
táculos, evitando becos sem saí-
da e facilitando as tarefas. 
Em muitas escolas, não se 
encontram espaços destinados a 
atividades práticas, ou, quando 
existe, não pode ser utilizado por 
todos os alunos. Nessa situação, 
nada impede o professor de usar 
a sala de aula como espaço para 
o desenvolvimento de atividades 
experimentais.
Algumas limitações po-
dem surgir, dificultando o de-
senvolvimento das atividades, 
como cadeiras (carteiras) com 
superfícies pequenas e, muitas 
vezes, inclinadas, a distribuição 
de mesas em sala pode tornar a 
execução da experiência muito 
difícil. Montar dispositivos mais 
complexos, que necessitam de queimadores, de pontos de água, não é 
aconselhável nestes espaços; nesse caso o laboratório é fundamental.
No entanto, quando o laboratório em sala de aula se apresenta 
como a única alternativa possível, pode haver, também, algumas vanta-
gens, apontadas por Weissmann (1998, p. 232):
permite o surgimento próximo e espontâneo de muitas •	
experiências que variam com o tempo: evaporações, cris-
talizações, corrosão, degradação de alimentos ou cuidado e 
observação contínua de animais e plantas;
é um lugar bem conhecido dos alunos e o docente não pre-•	
cisa limitar as aulas experimentais aos turnos e horários que 
seriam necessários para o uso de um laboratório coletivo;
Feira de Ciências: da sala de aula para a 
comunidade
As feiras de Ciências constituem um bom exemplo 
de atividades voltadas para aumentar a motivação 
dos alunos. Entretanto, além de esporádicas, elas 
são, quase sempre, desvinculadas das práticas 
pedagógicas adotadas em sala de aula e vice-
versa. Exposições interativas realizadas em locais 
públicos, como praças, centros comerciais, parques 
e eventos socioculturais, proporcionam aos alunos 
e à comunidade uma oportunidade única de 
popularizar a Ciência e suas aplicações de forma 
lúdica. Nossa experiência tem demonstrado que 
tais exposições encontram grande receptividade 
junto ao grande público, além de contribuir para o 
crescimento pessoal da equipe de alunos e profes-
sores envolvida na sua organização.
Em nosso meio escolar, é muito comum haver uma 
supervalorização do conhecimento, como um fim 
em si mesmo, desvinculado de sua dimensão social. 
A proposta de disponibilizar para a comunidade 
experiências pedagógicas inovadoras, desenvolvidas 
no âmbito da escola, visa a justamente aproximar a 
escola das necessidades do público leigo, extrema-
mente curioso e ávido por conhecimentos científicos 
e tecnológicos, desde que traduzidos de forma 
lúdica e divertida (VALADARES, 1999).
Além disso, o contato com o grande público con-
tribui de forma muito positiva para a autoestima 
dos alunos e para o crescimento cultural da co-
munidade como um todo, contribuindo também 
para a valorização social da escola.
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Capítulo 5 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
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permite propor uma experiência não prevista em uma •	
transição imediata quando surge a sua necessidade a partir 
de um tema, da apresentação de um problema ou de uma 
atividade determinada que está sendo desenvolvida.
Outros espaços existentes nas dependências da escola, como 
laboratórios multifuncionais e de informática, se constituem em 
importantes alternativas para uma abordagem atualizada do ensino 
de Ciências.
O laboratório na tela do computador: uma nova forma de traba-
lhar com experiências em Ciências
O avanço tecnológico e o desenvolvimento de diferentes ferramentas 
possibilitaram aos professores com acesso à internet, ter à sua dispo-
sição inúmeras inovações que permitem fazer experimentos de Física, 
Química e Biologia na tela do computador. Diferentes softwares fo-
ram desenvolvidos, tornando possível, até mesmo, a criação de experi-
mentos com o objetivo de comprovar determinados conceitos.
Consultar:
<http://www.labvirt.fe.usp.br>
<http://www.abcmc.org.br>
<http://www.eciencia.usp.br>
<http://www.saladefisica.cjb.net>
<http://www.ludoteca.if.usp.br/index.php>
<http://www.cdcc.sc.usp.br/quimica/experimentos.html>
<http://www.cienciaemcasa.cienciaviva>
<http://www.searadaciencia.ufc.br/sugestoes/fisica/sugestoesfisica/htm>
1. A seguir, algumas sugestões de atividades práticas para o trabalho com Ciên-
cias Naturais, retiradas do site <http://www.saladefisica.cjb.net>.
Da teoria para a prática prática
teoriapráticateoria
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O ar tem peso
Pegue um cabide e amarre uma linha bem no meio. Pendure uma bexiga 
cheia de ar em cada extremidade do cabide. Prenda a linha na maçaneta de 
uma porta, por exemplo. Equilibre as bexigas. Agora, esvazie o ar de uma 
das bexigas. Veja o que acontece. Você pode equilibrá-las outra vez? Porque a 
vareta tomba para o lado da bexiga cheia?
Disco de Newton
Para comprovar que a luz branca é uma mistura de várias cores, tome um dis-
co de cartolina branca de 10 cm de diâmetro e divida-o em 21 partes iguais. 
Cole o disco em um papelão grosso. Pinte cada uma das partes de uma cor, 
nesta ordem: vermelho, alaranjado, amarelo, verde, azul anil e violeta. Repita 
a sequência de cores até pintar o círculotodo. Faça um furo no centro do 
círculo e passe por ele um lápis. Prenda o lápis no círculo com fita adesiva. 
Faça o disco girar rapidamente sobre uma mesa. Você verá o disco tornar-se 
praticamente branco. Tente analisar o que está acontecendo. Relacione essa 
experiência com a duração da imagem na retina do olho.
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Capítulo 5 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
53
Telefone de barbante
Pegue dois copos plásticos e faça um pequeno orifício no centro de 
cada um, depois passe através deles as extremidades de um barban-
te (de 3 a 5 m de comprimento). Dê dois ou três nós para evitar que o 
barbante saia pelos furos, e estique bem o fio. Então, fale com a boca 
encostada em um dos copos e peça a alguém que escute do outro lado. 
A voz produz ondas sonoras, no ar, dentro do copo. Essas ondas fazem o fun-
do do copo vibrar. O fundo do copo, por sua vez, faz o barbante vibrar. Esse 
conduz o som até o outro copo que o recebe da mesma maneira, permitindo 
que a outra pessoa, colocada na outra extremidade, ouça a voz.
Observação: Os copos plásticos podem ser substituídos por duas latas pe-
quenas.
Folhas que se atraem
Prenda duas cartas de baralho, ou folhas de papel, por meio da borda menor, 
uma em cada lápis. Junte os lápis de modo que as folhas fiquem verticais e 
paralelas, a uns 3 cm uma da outra. Sopre com força entre elas, como para 
separá-las. Em lugar de se afastarem, as folhas se juntam.
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Condução de calor
Pingue parafina (de uma vela) em um arame, de 2 em 2 cm e, enquan-
to a parafina estiver mole, grude um clips em cada gota. Use 4 ou 6 
clips. Depois que a parafina esfriar, acenda a vela e, segurando o arame 
com um prendedor de roupa ou um isolante, aqueça a ponta do arame. 
O que aconteceu? Porque os clips mais próximos do fogo caíram primeiro? 
Observação: você pode trocar os clips por pequenos pregos, percevejos etc. O 
arame pode ser trocado por uma barra metálica.
2. Atividade prática, sugerida para abordagem do conteúdo calor.
Material e reagentes
papel;•	
copo descartável;•	
água;•	
lamparina;•	
fósforo.•	
Procedimento
Utilizando a técnica de dobradura do papel, fazer um recipiente para conter a 
água. Colocar a água no recipiente. Segurando com cuidado, aquecer lenta-
mente sobre a chama da lamparina, vela ou bico de Bunsen.
Repetir o procedimento com o copo descartável.
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Capítulo 5 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
55
 
Questões para discussão
Por que a água aquece sem queimar o papel?1. 
Qual é o fenômeno observado? Por quê?2. 
O tipo de papel influencia nesta prática?3. 
Em vez de papel, pode-se utilizar recipientes de plástico?4. 
Como se dá o aquecimento da água, primeiro na parte superficial ou no 5. 
fundo do recipiente? Por quê?
Fonte: HAIDA, K. S. As transformações de substâncias no homem e no meio ambiente. Texto 
apresentado no seminário Áreas do conhecimento – Ciências Físicas e Biológicas, na cidade de 
Faxinal do Céu, Paraná, 1998.
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo 
Neste capítulo, viu-se a importância das atividades práticas no en-
sino de Ciências. Elas podem ser feitas no laboratório da escola ou em 
outros espaços que permitam a realização das experiências.
Aprendeu-se que as experiências despertam grande interesse nos 
alunos, pois propiciam uma situação de investigação. Porém, ela por si 
só, não garantem a aprendizagem.
Foram respondidos os questionamentos de Weissmann (1998), 
com relação a qual ambiente é o mais adequado para se fazer experiên-
cias. A realização de experimentos, tanto em sala de aula como em ou-
tros ambientes, determina posições explícitas ou implícitas em relação 
à sala de aula.
Por fim, foram sugeridas algumas experiências que você poderá 
realizar com seus alunos, dinamizando as aulas e desenvolvendo dife-
rentes habilidades.
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Os professores que trabalham com a disciplina de Ciências Na-
turais percebem a dificuldade de encontrar um livro didático que real-
mente atenda às necessidades dos educandos. O Governo Federal, com 
o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), procura garantir a 
todo estudante brasileiro o acesso a esse material, essencial no processo 
de ensino e aprendizagem.
Nos últimos trinta anos, os livros didáticos passaram por profundas 
transformações, do conservadorismo presente no ensino tradicional, à 
busca por atender ao perfil sociocultural dos alunos nos anos 90 do sé-
culo XX apresentando, também, elementos da tecnologia da informação 
e da comunicação. Atualmente, percebe-se que buscam atender a uma 
flexibilidade curricular, valorizando uma abordagem interdisciplinar.
Além do livro didático, o processo de avaliação deve ser repen-
sando. Historicamente, ele passou por momentos de valorização da re-
produção do conhecimento, no qual são atribuídos valores em sistema 
classificatório e sentencioso, embasado no modelo “transmitir-verifi-
car-registrar” (HOFFMANN, 1991). Desenvolvem-se, na sequência, 
práticas que visam propiciar momentos de interação e construção de 
significados, e possuem a finalidade de orientar e facilitar a aprendiza-
gem de Ciências.
O livro didático de Ciências
Projetos governamentais de distribuição, como o PNLD, têm sido 
uma das principais ações do Ministério da Educação no sentido de 
garantir a todo estudante do país o acesso ao material.
Livro didático e 
avaliação do 
ensino-aprendizagem 
de Ciências
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Devido à importância do livro para os alunos, será realizada uma 
retomada do processo histórico, com análise das diferentes orientações 
e encaminhamentos metodológicos durante as últimas décadas.
Os diferentes materiais do Ensino Fundamental, historicamente 
produzidos nas décadas de 70 e 80 do século passado, apresentavam a 
face conservadora e uniformizadora do ensino de Ciências. Com rela-
ção a esse perfil, é possível destacar as seguintes características:
vazios de informações; induzem à memorização; apresentam 
o conhecimento de forma compartimentalizada, experimen-
tação como palavra final e sem vínculo com modelos teóricos; 
apresentam a natureza como fonte inesgotável de recursos; 
mostram o universo e o homem vivendo em perfeita harmo-
nia; colocam o desenvolvimento e a técnica como sempre be-
néficos (PRETTO apud AGUIAR JR., 2004, p. 5).
Tal conservadorismo refletia o cenário escolar da época, dominado 
pelo ensino tradicional, com poucos esforços de renovação e inovação. 
Essa tendência tornava o professor um transmissor do conhecimento 
acumulado pela humanidade, enquanto a função dos alunos era reprodu-
zir as informações recebidas. Dessa forma, criava-se um ambiente escolar 
no qual a verdade científica era inquestionável (MENDES, 2008).
Nos anos 70 do século XX, os livros didáticostiveram um papel 
importante quanto à construção de um modelo de distribuição dos con-
teúdos nas quatro últimas séries do Ensino Fundamental, com a predo-
minância das Geociências na 5ª série, conteúdos de Biologia na 6ª e 7ª 
séries (atualmente 7º e 8º anos) e Química e Física na 8ª (hoje deno-
minada 9º ano). Essa divisão constituía um modo propriamente escolar 
dos saberes reconhecidos pelos professores (AGUIAR JR., 2004).
Materiais como esses utilizavam elementos motivadores em ex-
cesso, como cores e ilustrações, figuras caricaturescas que agradariam 
aos alunos, além de exercícios, alguns primários quanto à exigência 
intelectual, e outros extensos, que pediam a transcrição de trechos do 
próprio livro, ocupando, dessa forma, boa parte do tempo dos alunos 
(KRASILCHIK, 1987).
Nos anos 90 do século passado, mudanças importantes ocorreram na 
abordagem dos conteúdos nos livros didáticos. Criou-se uma preocupa-
ção, principalmente em relação ao perfil sociocultural dos alunos, à globa-
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
59
lização e às novas demandas do mundo do trabalho. Com isso, influências 
construtivas foram incorporadas ao meio educacional, concomitantemen-
te à publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Tais fatores 
marcaram efetivamente esse período (AGUIAR JR., 2004).
É importante destacar que, de acordo com os PCN, os livros didá-
ticos, em particular os manuais de ciências, devem considerar, implícita 
ou explicitamente, as concepções de ciências, de Terra e Universo, de 
vida e ambiente, de ser humano, de educação, de tecnologia e socie-
dade, das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, entre outras 
(BRASIL, 1997).
Os materiais passam a apresentar aspectos de inovação, como 
imagem mais crítica e sofisticada acerca da Ciência e suas re-
lações com a tecnologia e com a sociedade. Também come-
çam a evidenciar o ensino centrado na aprendizagem, o aluno 
como sujeito do processo, a seleção criteriosa de modelos e 
ideias centrais da Ciência a serem ensinadas, os subsídios ao 
trabalho do professor e os materiais de ensino mais dialógicos, 
os quais possuem com atividades de metacognição (AGUIAR 
JR., 2004, p. 6).
As Tecnologias da Informação e Comunicação, denominadas TICs, 
apresentam novos modelos de materiais pedagógicos, que proporcionam 
ao aluno e ao professor uma interação maior com o mundo. Tais ma-
teriais possuem grande quantidade de recursos visuais, o que possibilita 
a visualização do objeto de conhecimento do aluno, fazendo com que 
ele compreenda e assimile as explicações científicas e não apenas novas 
informações, sem alterar sua estrutura cognitiva (MENDES, 2009).
Os materiais, em um viés construtivista, agilizam a aprendizagem 
dos alunos, para introduzi-los nas ciências, construindo algo diferente 
do senso comum, superando analogias superficiais e limitações percep-
tivas em que eles se encontram (MORTIMER, 2006).
O livro de Ciências hoje
Com base em diferentes estudos e pesquisas acadêmicas de diversas 
universidades brasileiras, pode-se afirmar que os livros didáticos das 
décadas de 70 e 80 do século XX, cumpriram com êxito a função de 
apresentar as diretrizes curriculares da época.
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Para Fracalanza e Megid Neto (2003), os atuais livros didáticos de 
Ciências correspondem a uma versão livre das diretrizes e programas 
curriculares vigentes. Porém, verificando as coleções atuais, disponíveis 
no mercado, percebe-se que elas mantêm uma estrutura de conteúdos 
muito próxima às vinculadas nos anos 60 e 70 do século passado.
Pode-se dizer que o conhecimento apresentado aos professores 
e alunos pelos livros didáticos de Ciências situa-se entre uma 
versão adaptada do produto final da atividade científica e uma 
versão livre dos métodos de produção do conhecimento cien-
tífico (FRANCALANZA; MEGID NETO, 2003, p. 154).
Os autores reforçam o pensamento de que entre as diferentes alter-
nativas e possibilidades de uso dos livros didáticos, há uma mudança de 
postura de muitos professores, que deixam de usar esses materiais como 
manuais e passam a utilizá-los como material bibliográfico de apoio, 
como fonte de atividades, como leitura complementar, superando, des-
sa forma, equívocos, estereótipos e possíveis erros conceituais.
Fracalanza e Megid Neto (2003, p. 155), acerca das possibilidades 
do livro didático de Ciências, afirmam:
atualmente, acentua-se a difusão de princípios educacionais 
como, por exemplo: flexibilidade curricular; abordagem te-
mática interdisciplinar; vínculo com o cotidiano (real) e com 
seu entorno sócio-histórico; atendimento à diversidade cul-
tural de cada local ou região; atualidade de informações; estí-
mulo à curiosidade, à criatividade e à resolução de problemas 
(BRASIL, 1997/1998). Nesse caso torna-se cada vez mais 
difícil conceber um livro didático que seja adequado simulta-
neamente a todos estes princípios.
É de fundamental importância que os autores de materiais didáti-
cos de Ciências Naturais incorporem os fundamentos conceituais e os 
avanços educacionais da área, para que os materiais sejam contextua-
lizados e apresentem os conteúdos de forma interdisciplinar, contem-
plando os diferentes ramos do conhecimento científico.
Avaliação no ensino de Ciências: algumas reflexões
No processo de ensino-aprendizagem de Ciências Naturais, a 
avaliação é uma atividade essencial. De acordo com a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação deve ser contínua e 
cumulativa quanto ao desempenho do aluno e apresentar uma pre-
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Capítulo 6 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
61
valência de aspectos qualitativos 
sobre os quantitativos.
No entanto, professores utili-
zam, com frequência, instrumen-
tos que primam pela solicitação 
de conhecimentos memorizados, 
nomenclaturas e outras informa-
ções objetivas, que de forma al-
guma conseguem fazer perceber 
se houve aprendizagem significa-
tiva dos conteúdos trabalhados.
Hoffmann (1991) se refere a 
esse processo de avaliação como 
classificatório, sentencioso, com 
base no modelo “transmitir-veri-
ficar-registrar”, no qual se valori-
za a reprodução do que foi trabalhado pelo professor em sala de aula.
Outra prática equivocada na avaliação, utilizada em Ciências e em 
outras disciplinas, é a “valoração” de atividades como experiências em 
laboratório, exercícios etc., muitas vezes realizadas em grupo, como 
tarefa avaliativa conclusiva (de apropriação de conceitos). Essas ativi-
dades, para Hoffmann (2002), têm como objetivo principal fazer com 
que os alunos troquem ideias, testem hipóteses e observem diferentes 
reações, sendo de grande valia no processo de aquisição dos conceitos de 
Ciências. Para a autora, somente com tarefas individuais e dissertativas, 
o professor poderá investigar com maior consistência o aprendizado.
Nesse contexto, a avaliação como prática pedagógica deve ser en-
tendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de reciproci-
dade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno 
buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizan-
do-as” (HOFFMANN, 1991, p. 68).
A avaliação é importante no processo de ensino-aprendizagem, 
pois propicia um momento de interação e construção de significados, 
no qual o estudante aprende.É importante que o professor reflita sobre 
os procedimentos a serem utilizados, planeje e supere o modelo conso-
lidado da avaliação classificatória e excludente (PARANÁ, 2008).
Hoffmann (2002, p. 107-172) defende alguns 
princípios que contribuirão para a melhor 
compreensão do caráter multidimensional de 
uma prática avaliativa mediadora:
1. conceber a avaliação como um projeto de futuro, 
com o objetivo de garantir a todas as crianças e 
jovens uma aprendizagem para toda a vida;
2. entender que “valor” e/ou “qualidade” de 
aprendizagem são parâmetros sempre subjetivos 
e arbitrários. Deve ser sempre tema de reflexão e 
consenso pelo coletivo dos educadores;
3. acreditar que toda a aprendizagem se dá na 
relação do saber consigo mesmo, com os outros 
e com os objetos do saber. Uma prática avaliativa 
de modo a privilegiar a expressão própria do 
pensamento dos alunos.
Saiba mais
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Deve-se ressaltar que a avaliação acontece de acordo com o projeto 
pedagógico da instituição de ensino. Esse projeto explicita as concepções 
de escola e de sociedade que se deseja formar. Na disciplina de Ciên cias, 
deve contribuir para formar cidadãos que conheçam o ambiente e sai-
bam agir conscientemente, quando solicitada a sua participação.
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, 
tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-apren-
dizagem quanto como instrumento de investigação da prática 
pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez 
que o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação 
dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação 
da prática pedagógica (PARANÁ, 2008, p. 33).
Concluindo,
a avaliação escolar é tomada como um componente do pro-
cesso educativo, que tem como finalidade orientar o ensino 
e facilitar a aprendizagem de Ciências. É somente pela ava-
liação contínua e diária, que o professor sabe se os alunos 
estão aprendendo, mas principalmente, se está conseguindo 
ensinar-lhes algo (CARVALHO et al., 1998, p. 35).
Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primeiro 
e segundo ciclos do Ensino Fundamental, propostos pelos 
PCN (BRASIL, 1997, p. 80-112).
Critérios de avaliação para o primeiro ciclo:
identificar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos a •	
partir de observações diretas e indiretas;
observar, descrever e comparar animais e vegetais em diferentes ambien-•	
tes, relacionando suas características ao ambiente em que vivem;
buscar informações mediante observações, experimentações ou outras for-•	
mas, e registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro 
preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe;
registrar sequências de eventos observadas em experimentos e outras •	
atividades, identificando etapas e transformações;
identificar e descrever algumas transformações do corpo e dos hábitos – •	
de higiene, de alimentação e atividades cotidianas – do ser humano nas 
diferentes fases da vida;
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Capítulo 6 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
63
identificar os materiais de que os objetos são feitos, descrevendo algumas •	
etapas de transformação de materiais em objetos a partir de observações 
realizadas;
Critérios de avaliação para o segundo ciclo:
comparar diferentes tipos de solo, identificando componentes semelhan-•	
tes e diferentes;
relacionar as mudanças de estado da água às trocas de calor entre ela e •	
o meio, identificando a amplitude de sua presença na natureza, muitas 
vezes misturada a diferentes materiais;
relacionar solo, água e seres vivos nos fenômenos de escoamento e erosão;•	
estabelecer relação alimentar entre seres vivos de um mesmo ambiente;•	
aplicar seus conhecimentos sobre as relações água-solo-seres vivos na •	
identificação de algumas consequências das intervenções humanas no 
ambiente construído;
identificar e localizar órgãos do corpo e suas funções, estabelecendo rela-•	
ções entre sistema circulatório, aparelho digestivo, aparelho respiratório 
e aparelho excretor;
identificar as relações entre condições de alimentação e higiene pessoal e •	
ambiental e a preservação da saúde humana;
identificar e descrever as condições de saneamento básico – com relação à •	
água e ao lixo – de sua região, relacionando-as à preservação da saúde;
reconhecer diferentes papéis dos microorganismos e fungos em relação ao •	
homem e ao ambiente;
reconhecer diferentes fontes de energia utilizadas em máquinas e outros •	
equipamentos e as transformações que tais aparelhos realizam;
organizar registro de dados em textos informativos, tabelas, desenhos •	
ou maquetes, que melhor se ajustem à representação do tema estudado;
realizar registros de sequências de eventos em experimentos, identifi-•	
cando etapas, transformações e estabelecendo relações entre os eventos; 
buscar informações por meio de observações, experimentos e outras for-
mas, registrá-las trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro 
preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe.
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Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
Neste capítulo, foi possível refletir sobre o livro didático de Ciên-
cias, sobre sua importância para os alunos e sobre as orientações e enca-
minhamentos durante as últimas décadas.
Percebeu-se que os livros da década de 70 e 80 do século XX apre-
sentavam a face conservadora e uniformizadora do ensino de Ciências, 
cujas características eram a memorização, apresentação de conteúdos de 
forma compartimentalizada e experimentação como palavra final, sem 
vínculo com modelos teóricos.
O cenário da época era dominado por esse conservadorismo, re-
flexo do ensino tradicional, com poucos esforços de renovação, que 
ocorreria somente nos anos 90. Período de mudanças significativas, 
principalmente com a preocupação em atender ao perfil sociocultural 
dos alunos, ao processo de globalização e às novas demandas do mundo 
do trabalho. A publicação dos parâmetros curriculares marcou efetiva-
mente esse período.
Os materiais passam a apresentar inovações, abordando a ciência e 
suas relações com a tecnologia e com a sociedade, centrando, também, 
o ensino-aprendizagem no aluno como sujeito do processo.
Atualmente, é indispensável a incorporação de novos fundamentos 
para a confecção de materiais contextualizados, com conteúdos apre-
sentados de forma interdisciplinar, contemplando os diferentes ramos 
do conhecimento.
Outro elemento essencial na ação docente diz respeito à avaliação 
no processo de ensino-aprendizagem. De uma prática que valorizava a 
memorização de informações objetivas, em um sistema classificatório, 
avança na perspectiva de atingir uma nova postura, a de orientar o 
processo educativo com o objetivo principal de formar cidadãos parti-
cipativos, que possam agir conscientemente na sociedade.
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O caminho traçado até aqui deve ter despertado um interesse 
maior em relação aos diferentes elementos que compõem os funda-
mentos e a metodologia de Ciências Naturais. Refletiu-se sobre pontos 
fundamentais da disciplina,como a necessidade de atividades práticas, 
de uma abordagem diferenciada, com a problematização inicial, orga-
nização e aplicação do conhecimento, priorizando a educação nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
São inúmeros os elementos que podem ser trabalhados na discipli-
na, neste sentido, percebe-se a importância de se pensar no currículo de 
Ciências Naturais e seus diferentes enfoques.
Muitas inovações ocorreram, o avanço do conhecimento científico 
e a modernidade influenciaram e influenciam diretamente o ensino, 
passou-se por períodos nos quais o enfoque curricular era voltado para 
a formação e preparação dos estudantes para o vestibular, para um co-
nhecimento de ciências para todos.
As novas tendências enfatizam o currículo como seleção de cul-
tura, em um processo ordenador da socialização do conhecimento, 
que engloba toda a ação pedagógica, entendendo a cultura como 
espaço simbólico em que se articulam identidades em meio a in-
terações, lutas e hostilidades, em que identidades são negociadas 
(MACEDO, 2004).
Segundo a LDB n. 9.394/96, princípios como a autonomia na 
escolha de atividades que atendam às características regionais e locais da 
sociedade, da cultura e da clientela, devem ser valorizados.
Currículo de 
Ciências: algumas 
considerações 7
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Um novo enfoque para o currículo de Ciências
O professor entrou na sala e estavam todos na maior algazarra. 
Para conseguir silêncio ele disse que ao final da semana haveria 
uma prova com a matéria da aula daquele dia. Nós sentamos 
e tentamos copiar tudo o que ele falava e escrevia no quadro. 
Não tínhamos tempo para prestar atenção. Às vezes eu não con-
seguia nem terminar as frases. Para nós parecia que ele falava 
grego. Foi uma aula chata. Quinta-feira, eu tinha que estudar! 
A prova certamente seria amanhã. Abri o caderno e vi que só 
dava para entender algumas frases, mesmo assim elas não fa-
ziam muito sentido, pois eu não conhecia aqueles nomes. Só me 
restava uma alternativa: DECORAR. Na hora da prova escrevi 
tudo o que lembrava do caderno, e algumas frases que consegui 
colar. Que bom que acabou! Como CIÊNCIAS é chato! Se pelo 
menos aprendêssemos algo útil (LORENTZ, 1996, p. 8).
A postura desse professor e a visão do aluno de Ciências fazem 
pensar sobre o ensino da disciplina, seu currículo, assim como outros 
importantes encaminhamentos metodológicos.
Nas últimas décadas, muitas inovações curriculares se fizeram pre-
sentes na educação, de modo particularmente acentuado na disciplina de 
Ciências Naturais. A modernidade tem influenciado diretamente o cur-
rículo, gerando nas escolas novas demandas, que precisam ser atendidas, 
e respostas que necessitam ir muito além das oferecidas pelos materiais 
atuais, cujo embasamento teórico está centrado em padrões tradicionais.
Houve, no final do século XX e início do século XXI, um des-
locamento do enfoque do currículo, até então, como já mencionado, 
voltado para a formação e preparação dos estudantes para o vestibular, 
fornecendo subsídios para o prosseguimento de seus estudos em nível 
universitário, para um conhecimento da ciência para todos.
A contribuição dos vestibulares é inegável. Determinou importan-
tes modificações no ensino de Ciências, como, por exemplo, a segmen-
tação por áreas, como a Física, a Química, a Biologia e outras ciências, 
com padrões de avaliação e qualidade muito eficientes. Não se pode 
deixar de ressaltar que novos assuntos e conhecimentos passaram a ser 
ensinados a partir desta divisão.
Pesquisas sobre novas formas de aprendizagem dos conceitos cientí-
ficos, produção de materiais didáticos, desenvolvimento de metodologias, 
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Capítulo 7 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
67
estudo do papel da linguagem, motivação e interesse em alunos de dife-
rentes faixas etárias, por meio do vestibular, avançaram com a necessidade 
crescente de conhecimento, visto que as vagas nas principais universidades 
eram limitadas.
Para Lopes (2004, p. 7),
o maior desenvolvimento da pesquisa em ensino de Ciências 
no Brasil está associado à constituição de uma problemática 
própria de pesquisa, decorrente das inter-relações dos campos 
do conhecimento específico com a educação. Os investimen-
tos governamentais na área desempenharam papel fundamen-
tal neste processo.
Quando se busca a elaboração de uma nova proposta curricular de 
Ciências, é necessário refletir sobre sua vasta abrangência, que percorre 
todas as dimensões da existência humana na sociedade. O homem é 
diretamente influenciado pelas relações da ciência com a cultura, tec-
nologia, problemas sociais, éticos e filosóficos. A ciência não somente 
interfere, como também altera o modo de viver, pensar e agir. São in-
contestáveis os avanços da ciência e da tecnologia na sociedade, e o 
lugar que elas ocupam na vida cultural atual. Isso acaba se refletindo no 
contexto escolar (PARANÁ, 2008).
A todo momento surgem novas produções científicas, veiculadas pela 
mídia, o que determina a complexidade do ensino de Ciências, comprova-
da por meio de exemplos, como o tratamento que utiliza as células-tronco 
e a nanotecnologia, configurando novas demandas para a disciplina.
A transposição dialética desses novos saberes na escola determina 
a necessidade de propostas curriculares adequadas à realidade, que pos-
sibilitem espaços efetivos para discussão e reflexão a respeito da identi-
dade científica, procurando instrumentalizar o educando para que, de 
maneira consciente, possa compreender e intervir no mundo.
No Brasil, historicamente, o currículo tem privilegiado uma forma 
mecânica e instrumental de organização dos saberes. A lógica discipli-
nar, que hierarquiza e fragmenta o conhecimento, limita a possibilidade 
de uma aprendizagem reflexiva e crítica, processo que nas Ciências Na-
turais dificulta o entendimento dos conteúdos por parte dos alunos.
As mudanças devem ocorrer de forma a organizar o conhecimento 
na escola, por meio de ações voltadas aos educandos. Faz-se necessário 
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rever a cultura escolar em seus aspectos limitadores, como, por exem-
plo, aulas distantes da realidade, práticas formais que desconsideram 
a dinamicidade e concretude dos processos de ensino-aprendizagem, 
materiais desatualizados e ausência de recursos tecnológicos.
Por meio da elaboração de novas diretrizes, deve-se buscar um 
novo caminho na construção do currículo, considerando a sua nova 
concepção, que se define após estudos e leituras significativas e o per-
fil dos educandos. O objetivo das reflexões é possibilitar a gestão e a 
implementação de experiências 
educativas novas, atendendo à 
realidade dos estudantes em seus 
diferentes contextos.
O currículo pode ser en-
tendido como uma indicação 
de um processo cognitivo e so-
cial, no qual as oportunidades 
de aprendizagem são resultados 
da interação do professor com 
os estudantes. Não deve existir 
apenas como documento, mas 
como elemento presente na vida 
de educadores e educandos.
Seguindo as tendências atu-
ais, é possível colocar o currículo 
como seleção de cultura, como 
processo ordenador da sociali-
zação do conhecimento, no qual 
toda a ação pedagógica é engloba-
da (LOPES, 2004). É o principal 
elemento de mediação da práti-
cados educandos e educadores. 
Para que isso se concretize, faz-se 
necessária uma reflexão, em nível 
de escola, sobre a organização 
dos espaços escolares, procuran-
do a democratização do acesso.
Como o assunto que está sendo trabalhado 
refere-se a currículo, é importante fazer a dife-
renciação entre currículo formal, real e oculto. 
As Diretrizes Curriculares de EJA do Estado do 
Paraná (2008, p. 34), cujo texto está disponível 
em <http://www.diaadia.pr.gov.br/ceja/arquivos/
File/DCE_EJA_2print_finalizado.pdf>, apresen-
tam essa diferenciação de forma clara e sucinta:
O currículo formal:
apresenta suas bases sustentadas na regulação 
prévia estabelecida pela escola, (sistema educa-
cional). É o que se prescreve como intenção na 
formação de indivíduos.
O currículo real:
ou vivo, é aquele que acontece na sala de aula 
e produz e reproduz usos e significados, por 
vezes, distintos das intenções predeterminadas no 
currículo formal. Nele se explicitam, com maior ni-
tidez, as visões de mundo e as ações de diferentes 
sujeitos na prática educativa no espaço escolar.
O currículo oculto:
é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que 
media a relação entre educador e educando no co-
tidiano escolar, sem estar, contudo, explicitado no 
currículo formal, desde a organização do horário 
das aulas, a organização da entrada de educandos 
na escola, os métodos as ideologias, a organização 
do espaço e do tempo, bem como todas as ativi-
dades, que, direta ou indiretamente disciplinam, 
regularizam por meio de normas e atitudes, os 
valores e o comportamento dos educandos.
Saiba mais
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Capítulo 7 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
69
Como elemento que orienta toda a ação pedagógica, o currículo 
deve representar os interesses de todos os envolvidos no processo, “os 
conhecimentos necessários para compreensão histórica da sociedade, 
metodologias que deem voz a todos, bem como avaliação de encami-
nhe para emancipação” (PARANÁ, 2008, p. 34).
Macedo (2004, p. 134) afirma que
outro aspecto destacado em muitos guias curriculares diz 
respeito ao caráter universalista que assume o conhecimento 
científico, opção universalista, claramente explicitada nos cur-
rículos dos anos 70, a centralidade do método científico, que 
permite o acesso à verdade da natureza, e pela ausência com-
pleta de referências as condições de produção da Ciência.
Nos anos 90 do século XX, relações entre ciência e fatores socioe-
conômicos começam a ser mais visíveis. 
O ensino de Ciências só tem sentido se puder criar condições 
para que o indivíduo adquira uma postura crítica em relação 
ao conhecimento científico e tecnológico, no seu processo de 
desenvolvimento, relacionando-se ao comportamento do ho-
mem em relação à natureza (MACEDO, 2004, p. 69).
É possível afirmar que, na sequência, houve uma guinada no cam-
po do currículo, de uma compreensão do objeto de estudo como texto 
político para uma centralidade cultural, não descartando a discussão no 
campo político, mas permitindo a construção de novas alternativas.
Questões culturais estão, atualmente, no centro das preocupações 
curriculares, lembrando que a relação entre cultura e escola é muito 
forte, na medida em que era função da escola transmitir cultura.
Para Macedo (2004, p. 126)
a cultura é hoje um conceito multifacetado que vem assumin-
do diferentes sentidos, na tentativa de articular a multiplici-
dade de significados que vimos conferindo à cultura, Canclini 
(1997), tipifica quatro grandes concepções: “como instância 
em que cada grupo organiza sua identidade; como instância 
simbólica de produção e reprodução da sociedade; como ins-
tância de conformação do consenso e da hegemonia; como 
dramatização eufemizada dos conflitos sociais”.
Portanto, cultura pode ser entendida “como um espaço simbólico 
em que se articulam identidades em meio a interações, lutas e hostilida-
des constantes”. Nesse sentido, pensar o currículo como prática cultural 
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FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
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envolve compreendê-lo como “espaço de poder em que identidades são 
negociadas” (MACEDO, 2004, p. 127). O grande desafio reside em pen-
sar um currículo que respeite a singularidade das diferenças, sem transfor-
má-las em desigualdades.
Nessa concepção, o ensino de Ciências tem atualmente como de-
safio, proporcionar a todos os alunos, por meio de conteúdos e con-
ceitos, uma leitura crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, à 
diversidade cultural, social e produção científica (PARANÁ, 2008).
A disciplina de Ciências ajuda na compreensão das interações e 
transformações ocorridas no meio (local, regional e global), provoca re-
flexões e busca soluções a respeito de questões contemporâneas, como, 
por exemplo, a preservação do meio ambiente e a produção industrial, 
a ética e a produção científica.
O currículo de Ciências, nesse enfoque, deve possibilitar aos sujei-
tos do processo de ensino-aprendizagem capacidade
de entender a realidade, de situar-se no mundo, participando 
de forma ativa na sociedade, ser capaz de compreender cri-
ticamente uma notícia, de ler um texto científico, de enten-
der e avaliar questões de ordem social e política constituem 
os conhecimentos e habilidades mínimas necessárias para que 
os indivíduos se sintam “alfabetizados” tanto científica como 
tecnologicamente, [...] proporcionará o desenvolvimento de 
uma postura crítica e reflexiva, frente às descobertas e os fatos 
científicos do mundo real (ALBINO, 2008, p. 1).
Sabe-se que, diante disso, a maior responsabilidade ao ensinar 
Ciên cias está intimamente ligada a um ensino que promova alfabeti-
zação científica, como um conjunto de conhecimentos que propiciem 
aos educandos uma leitura crítica acerca do mundo em que vivem, 
buscando o entendimento das transformações que ocorrem no âmbito 
das ciências e suas implicações.
No estudo de Ciências, outro aspecto relevante está relacionado 
às aulas práticas, que em determinados momentos históricos foram 
muito valorizadas, tornando-se um recurso concreto no tratamento 
dos conteúdos. Tais práticas eram realizadas de forma a repetir ro-
teiros de experiências, apresentando o conteúdo pelo conteúdo, sem 
maior reflexão sobre o fenômeno e seus diversos fatores, intrínsecos 
à situação.
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Capítulo 7 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
71
Considerando a concepção e os princípios das ciências, julga-se 
necessária a implementação de atividades práticas que possibilitem a 
participação do aluno como sujeito ativo que colabora continuamente 
com a construção do conhecimento.
Por meio de tais atividades, é de fundamental importância que os 
educandos compreendam e reflitam sobre as noções e os conceitos per-
tinentes aos fenômenos em estudo, os processos envolvendo diferentes 
materiais, os impactos ambientais e o destino dos resíduos.
Quanto aos materiais, precisam ser reconhecidos levando em con-
ta sua origem, constituição, funcionalidade e importância, não apenas 
nas atividades práticas, mas também na vida cotidiana, considerando, 
ainda, os princípios da ciência e seus diferentes aspectos (político, eco-
nômico, social, ambiental e ético).
As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos 
conteúdos, mas se constituem em estratégias metodológicas importan-
tes, pelas possibilidades de ilustração, concretização e reflexãodos con-
teúdos de Ciências.
O Art. 26 da LDB n. 9.394/96 mostra que outro fator determi-
nante do currículo é a organização dos conteúdos, que devem respeitar 
os princípios propostos em suas diretrizes. A autonomia se constitui 
um elemento de grande importância. O currículo deve, ainda, procurar 
atender às características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e da clientela (BRASIL, 1996).
A seleção dos conteúdos no currículo
não pode ser caracterizada pela rigidez como se fosse uma de-
cisão definitiva e inflexível. Ela consiste na possibilidade de 
alterar e de reestruturar, sempre que for necessário, de acordo 
com as novas urgências e as situações que surgem no dia a 
dia do estudante. Os conteúdos devem ser estabelecidos de 
maneira flexível, para possibilitar alterações, se necessário for 
(MENEGOLLA; SANT’ANA, 1992, p. 90).
Enfim, para que as mudanças realmente ocorram, é importante 
ressaltar que os professores devem buscar um novo olhar sobre as 
ciên cias, indo além do que está contemplado no currículo, diante das 
demandas cada vez mais exigentes, com novas práticas e com elemen-
tos interdisciplinares.
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72
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
Neste capítulo foi possível conhecer um pouco sobre as inovações 
curriculares que se fizeram presentes no ensino de Ciências Naturais. 
Historicamente, o ensino dessa disciplina privilegiou uma forma mecâ-
nica e instrumental de organização dos saberes, com uma lógica disci-
plinar hierarquizada e fragmentada.
Foi abordada, também, a trajetória das questões relacionadas ao 
currículo, que, no final do século XX, apresenta um deslocamento de 
enfoque, até então voltado para a preparação dos estudantes para o 
vestibular, para um conhecimento de ciências para todos.
Atualmente, é possível afirmar que o currículo segue as novas 
tendências de valorização das questões culturais. Para Macedo (2004, 
p. 127), “a cultura é um conceito multifacetado que vem assumindo 
diferentes sentidos”, instâncias diferentes buscam articular os significa-
dos, como, por exemplo, a instância simbólica de produção ou repro-
dução da sociedade.
Constatou-se que os conteúdos no currículo não podem ser ca-
racterizados por rigidez, como se fossem definitivos. É fundamental 
articulá-los e reestruturá-los sempre que necessário.
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Fundamentos eFundamentos e
MetodologiaMetodologia
Para o físico Marcelo Gleiser, aprender ciência é tão im-
portante quanto aprender a ler, escrever e fazer contas, 
é preciso mostrar que ela é uma das atividades humanas 
mais lúdicas que existe. Nessa perspectiva de valoriza-
ção do trabalho com a disciplina e buscando aproximar o 
conhecimento cientí� co do cidadão menos escolarizado, 
apresentamos este material.
Temos a certeza de que esta leitura contribuirá para uma 
mudança no enfoque dado ao ensino da disciplina, supe-
rando visões tecnicistas que valorizam a memorização e 
fragmentação do conhecimento cientí� co.
Esta obra propiciará ao aluno da educação a distância a 
possibilidade de estabelecer relações com a sua prática, 
buscando elementos para re� etir e construir uma nova 
concepção de ensino de Ciências Naturais, valorizando o 
conhecimento cientí� co como elo fundamental na cons-
trução do saber.
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