A supervisão de estágio em psicologia clíncia

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Cadernos de Graduação - Ciências Biológicas e da Saúde (ISSN 1980-1769) - v. 12 - n.12 - 2010
A SUPERVISÃO DE ESTÁGIO EM PSICOLOGIA CLÍNICA 
SOB AS ÓTICAS DO SUPERVISOR E DO SUPERVISIONANDO
Mariana Cardoso Barreto
Janaína Bianca Barletta
RESUMO
O estágio clínico supervisionado tem como objetivo promover o desenvolvimento 
de habilidades e competências psicoterápicas no estudante de psicologia. Portanto, este 
é um momento crucial de transição entre a função estudantil e profi ssional. Para tanto, 
os processos de ensino e de aprendizagem devem alinhavar a teoria aprendida ao longo 
do curso com as aplicações práticas do fazer do psicólogo, de forma a possibilitar um 
raciocínio clínico e a postura ética. Este artigo tem como objetivo conhecer as perspectivas 
do supervisor e do supervisionando sobre o processo de supervisão e suas peculiaridades. 
Desta forma, foi feito um questionário com oito supervisores e 23 supervisionandos sobre 
os objetivos da supervisão e competências que devem ser treinadas. Como resultados 
foram observados que tanto os supervisores quanto os supervisionandos corroboram que 
a supervisão tenha como objetivo a facilitação da prática profi ssional através de diversas 
estratégias didáticas. Verifi cou-se ainda que a supervisão deve ser capaz de promover 
a competência teórica, técnica e a competência social do aluno terapeuta. Dentre as 
difi culdades, o pouco tempo de supervisão, excesso de atendimento e interferência 
institucional foram citadas por supervisores e supervisionandos. Como conclusão, verifi cou-
se que o entendimento dos supervisores e supervisionando é congruente, favorecendo o 
desenvolvimento da prática.
PALAVRAS-CHAVE
Supervisão clínica, supervisor, supervisionando.
ABSTRACT
The supervised clinical clerkship aims to promote the development of skills and 
psychotherapy competencies in psychology student. So, this is a crucial transitional 
moment between the student and professional function. For this reason, the teaching 
and learning processes should baste the theory learned throughout the course with the 
practical applications of a psychologist, in order to enable a clinical and ethical reasoning. 
This article aims to understand the perspectives of the supervisor and the supervised on 
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the supervision process and its peculiarities. A questionnaire was prepared with eight 
supervisors and 23 supervisees on the supervisory objectives and competencies to be 
trained. As a result, it was observed that both supervisors and supervisees confi rm that the 
supervision aims to facilitate the professional practice through various teaching strategies. 
It was also found that the supervision should help students, promoting theoretical, 
technical and social competences. Among the diffi culties, the short supervision time, 
excessive treatment sessions and institutional interference were cited by supervisors and 
supervisees. In conclusion, it can be stated that the understanding of supervisors and 
supervisees is congruent, favoring the practice development.
KEYWORDS
Clinical supervision, supervisor and supervisee.
1 INTRODUÇÃO
Uma das grandes difi culdades encontradas no desenvolvimento da psicologia 
como ciência e profi ssão é a garantia de competência de formação dos seus pares 
(BITONDI, SETEM, 2007). Em vista disso, diversos estudos têm procurado descrever as 
habilidades necessárias a um terapeuta, mesmo que ainda não se tenha um consenso na 
literatura.
Segundo Moreira (2003), a supervisão da prática clínica psicológica é a etapa 
crucial do treino de terapeuta. Por isto, a atividade está se tornando muito frequente entre 
os psicólogos e sendo considerada uma etapa fundamental para a formação do futuro 
profi ssional. Nesse sentido, pode-se dizer que a supervisão é um processo de ensino e de 
aprendizagem que representaria a aquisição das habilidades terapêuticas, já que a mesma 
tem como objetivo produzir mudanças no comportamento do aluno, a fi m de facilitar o 
fazer do psicólogo (BITONDI, SETEM, 2007). Além de desenvolvimento de habilidades 
específi cas e mudanças no comportamento da postura do aluno, a supervisão visa 
fortalecer o embasamento teórico, fortalecer a conduta ética, assim como, desenvolver o 
raciocínio e manejo do processo clínico.
Apesar da importância da supervisão, vale salientar que ainda não há uma 
uniformização de procedimentos nesta prática. Isso origina uma diversidade de métodos 
ocasionados por distintos fatores, como, por exemplo, a linha teórica, formação pessoal 
do supervisor, ausência de avaliação do processo supervisionado e a própria falta de um 
modelo já consagrado. Outro problema encontrado é a escassez de pesquisa no campo 
da supervisão clínica, favorecendo o uso da perspectiva pessoal do supervisor no processo 
didático (MOREIRA, 2003).
Mais do que uma questão de ordem prática ou teórica, a refl exão sobre o papel 
da supervisão é um compromisso que deve ser assumido por toda e qualquer instituição 
vinculada à formação de psicoterapeutas (BECKERT, 2002). Nesse sentido, o presente 
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artigo tem por objetivo discutir aspectos da supervisão clínica a partir de duas óticas: a do 
supervisor e a do supervisionando.
2 SUPERVISÃO DE ESTÁGIO
Treinar futuros terapeutas exige simultaneamente técnica, arte e sensibilidade 
(TAVORA, 2002). Quando o aluno inicia seu estágio em psicologia clínica, na maioria 
das vezes, ele não possui experiência em atendimento. Apesar disso, o aluno “cria” um 
conjunto de expectativas e opiniões que são formadas a partir dos conteúdos previamente 
estudados (DEL PRETTE, DEL PRETTE, MEYER, 2007).
Pode-se dizer que o estágio supervisionado é o primeiro passo para a inserção 
no trabalho profi ssional. Em função disto considera-se este momento como transitório na 
busca pelo novo papel a ser assumido (MONTEIRO, NUNES, 2008). Portanto, o estágio ganha 
papel de destaque, pois potencializa um contexto crucial na formação do psicoterapeuta, 
no desenvolvimento de competências, de postura ética, metodológica, teórica e prática. 
Esta afi rmativa pode ser corroborada pela argumentação de Lima (2007), que reforça 
a infl uência da supervisão de estágio na formação do supervisionando, especialmente 
quando a qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, e as trocas realizadas 
enriquecem este desenvolvimento.
De forma ampla, pode-se dizer que o processo de supervisão de terapia ocorre por 
meio de relato da sessão terapêutica feitos pelo supervisionado. O supervisor ouve o relato 
do terapeuta sobre os acontecimentos da sessão terapêutica, analisa o comportamento 
do terapeuta e dá as orientações devidas (MOREIRA, 2003). Este comportamento verbal 
de dizer o que ocorre nas sessões está sujeito a contingências que ainda não foram 
estudadas. O aluno responde, simultaneamente a, pelo menos, dois conjuntos de 
contingências: aquelas que ocorrem na sessão e aquelas que acontecem na supervisão. 
Verifi ca-se que a supervisão que segue o modelo do relato de sessão corre o risco de 
modelar e manter discriminações de funções de estímulo inadequadas e diferenciações de 
respostas também indesejáveis (RANGÉ,1998). Neste sentido, buscam-se outras formas 
de ensino e de aprendizagem como leituras específi cas, demonstrações ao vivo, ensaios 
comportamentais, vídeos, seminários e observações. 
O processo de supervisão também tem algumas peculiaridades. Assim, um ponto 
importante do contexto de supervisão está ligado às relações estabelecidas, uma vez que 
as relações entre estagiários e supervisores são diferentes daquelas de aluno e professor. 
A relação entre supervisor e supervisionando é extremamente próxima, na qual cada um 
se expõe mostrando suas vulnerabilidades e potencialidades.Além disso, a literatura 
aponta alguns fatores que interferem nesta relação, como outros atores do processo, isto 
é, próprio grupo que também participa da supervisão e a relação estabelecida por todos 
(EIZIRIK, NUNES, ZASLAVSKY, 2003; PADESKY, 2004; DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2006; 
MONTEIRO, NUNES, 2008). 
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Outros pontos que merecem destaque, apontados por Monteiro e Nunes (2008), 
são: (a) a escolha da supervisão, isto é, se o supervisor quem escolhe o supervisionando 
ou se ocorre de forma contrária, o supervisionando quem escolhe o supervisor. Este é um 
evento que pode infl uenciar diretamente na relação estabelecida; (b) a clientela atendida, 
uma vez que o tipo da demanda, do encaminhamento, da queixa, das necessidades 
e da expectativa também vai proporcionar maior emissão de potencialidades ou de 
difi culdades do supervisionando, o que mais uma vez pode interferir na sua exposição 
durante o processo de supervisão; (c) diferentes níveis institucionais, como, por exemplo, 
a estrutura oferecida no serviço-escola de psicologia, os recursos físicos e humanos, e as 
regras estabelecidas. 
Desta forma, outra peculiaridade do processo supervisionado é a tênue linha 
que separa do próprio processo terapêutico. A distinção entre a supervisão e a terapia 
está na ênfase que cada uma destaca. Enquanto a supervisão foca no desenvolvimento 
de habilidades clínicas dos alunos, a terapia enfatiza aspectos pessoais dos indivíduos. 
Essa mistura ocorre porque na supervisão pode-se analisar como os aspectos pessoais 
afetam o desempenho clínico do supervisionando (VANDEMBERGHE, 2001), deixando, 
por momentos, os dois processos muito similares. 
Além dessa questão, algumas práticas supervisionadas favorecem a semelhança 
entre supervisão e terapia. De acordo com Vandemberghe (2001), os supervisores de 
terapeutas que seguem as abordagens humanistas e psicodinâmicas enfatizam mais a 
relação com seus supervisionados e tendem a assumir, durante a supervisão, o papel 
de psicoterapeutas. Por outro lado, os supervisores das abordagens comportamental 
e cognitivo-comportamental assumem mais o papel de consultores, estabelecendo 
claramente a diferença entre os processos de supervisão e de terapia. 
3 O PAPEL DO SUPERVISOR
A partir do raciocínio anterior, é necessário pontuar o papel e função do supervisor. 
Inicialmente pode-se dizer que são diversas e complexas as funções dos supervisores nos 
processos de ensino e de aprendizagem da psicologia clínica. Porém, no desenvolvimento 
da psicologia como ciência e profi ssão, uma das maiores difi culdades encontradas tem 
sido garantir um mínimo de competência na formação de seus membros. Em psicologia 
clínica as limitações são ainda maiores devido às divergências metodológicas e fi losófi cas 
existentes entre os diversos enfoques psicoterápicos (RANGÉ,1998). 
Desta forma, a função do supervisor clínico é de muita responsabilidade, já que é 
dupla, pois deve formar o terapeuta iniciante e, simultaneamente, assegurar que o cliente 
receba um atendimento adequado (BECKERT, 2002). Quanto à formação em psicoterapia, 
o supervisor deve acompanhar o progresso dos alunos, auxiliar no desenvolvimento 
das habilidades, além de acolher, compreender e orientar comportamentos explícitos 
e encobertos, como sentimentos, pensamentos e ações propriamente ditas (FREITAS, 
NORONHA, 2007). 
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Portanto, pode-se dizer que o supervisor deve ser um facilitador de aprendizagem e 
desenvolvimento profi ssional. Neste sentido, deve potencializar as habilidades interpessoais 
do supervisionando, assim como operacionalizar a prática pedagógica (LIMA, 2007).
Neste sentido, a competência do supervisor em desenvolver aliança de aprendizado 
com o supervisionando para a efi ciência do processo de supervisão é fundamental 
(FREITAS, NORONHA, 2007; MONTEIRO, NUNES, 2008). Este pode ser um processo difícil, 
longo e requerer uma grande habilidade do supervisor, uma vez que no início do estágio 
o aluno defi nirá relação supervisor-supervisionado como tendo, de um lado, alguém que 
sabe, e do outro, alguém que deve aprender (BECKERT, 2002). Caberá ao supervisor ter 
uma postura empática e assertiva para poder criar um clima favorável à exposição de 
erros, difi culdades e potencialidades, a fi m de desenvolver um grupo de supervisão coeso 
e estabelecer uma relação de confi ança. Tal postura reforça a colaboração mútua e a 
responsabilidade de todos no desenvolvimento de habilidades terapêuticas.
Na revisão literária feita por Lima (2007), o supervisor de estágio tem cinco 
funções: (a) informar aspectos técnicos, teóricos e científi cos atuais relevantes para a 
psicoterapia; (b) questionar, isto é, problematizar as questões que aparecem em supervisão 
levando a uma descoberta guiada do aluno; (c) sugerir caminhos práticos e éticos para a 
condução clínica; (d) encorajar o supervisionando à ação; (e) avaliar no sentido formativo, 
para facilitar um olhar para os pontos positivos e negativos da atuação do aluno. Padesky 
(2004) aponta que esta função deve ser realizada de forma colaborativa, entre supervisor 
e supervisionando em detrimento de uma postura impositiva e autoritária. 
Neste sentido, é importante salientar que os supervisores não são os únicos 
responsáveis pela preparação do aluno. Desta forma, somam-se como corresponsável 
todo o corpo docente e sua atuação durante o curso, além da dedicação do próprio 
aluno na aquisição de suas habilidades (FREITAS, NORONHA, 2007). Acredita-se que 
esta dedicação do supervisionando, durante o estágio, exerça o papel principal no seu 
desenvolvimento. Como os supervisores de estágio são componentes do corpo docente 
dos cursos de Psicologia, espera-se deles conhecimento integrado da teoria e da prática 
(MONTEIRO, NUNES, 2008).
4 HABILIDADES QUE DEVEM SER PROMOVIDAS
As habilidades específi cas aos terapeutas em sua relação com o cliente são 
denominadas de habilidades terapêuticas (ULIAN, 2002). Vários estudos enfatizam a 
necessidade dos psicólogos clínicos terem diferentes habilidades terapêuticas. Porém, 
por muitas vezes essas habilidades não são diretamente treinadas durante a graduação, 
deixando o terapeuta iniciante com inseguranças e medos, especialmente no início dos 
atendimentos. Como, muitas vezes, o aluno ao chegar ao estágio na clínica depara-se pela 
primeira vez com o papel de terapeuta, esse sentimento só se fortalece. Além disso, este 
aluno é cobrado por tal comportamento (ABREU-MOTTA, DE-FARIAS, COELHO, 2010). 
Esse raciocínio é corroborado pela afi rmativa de Moura (1999):
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[...] o desenvolvimento de tais habilidades deve ser visto como um processo que 
deve ser iniciado logo no início da formação, pois o aluno traz habilidades em seu repertório 
pessoal que precisam ser aprimoradas juntamente com a aquisição de conhecimentos 
teóricos (p. 32).
Segundo a revisão feita por Del Prette, Del Prette e Meyer (2007) algumas 
habilidades específi cas ao terapeuta se referem a escolher, estimular, escutar, compreender, 
ser empático. Acrescenta assertividade, a expressividade emocional e a habilidade de 
perceber aspectos de si durante o atendimento, descritas em termos de autossensação, 
autopercepção, auto-observação e autoconhecimento (PACHECO, RANGÉ, 2006).
Independentemente da perspectiva teórica, o aluno-terapeuta deve saber captar, 
compreender e perceber as difi culdades do cliente, assim como minimizá-las ou saná-
las. Para que isso ocorra três itens são de grande importância para a preparação do 
psicoterapeuta: (a) os aspectos teóricos que correspondem ao modelo teórico utilizado; (b) 
os procedimentos terapêuticos e modelos metodológicose; (c) as habilidades interpessoais. 
A base da formação de psicoterapeutas competentes são as habilidades interpessoais, as 
mesmas estão relacionadas com a habilidade de levantar hipóteses da causa, determinar 
queixa e do autoconhecimento (ZIMERMAN, 1992; DEL PRETTE, DEL PRETTE, MEYER, 
2007; FREITAS, NORONHA, 2007; SIMÕES, BARLETTA, 2009).
Segundo Roth e Pilling (2007), para treinar o terapeuta iniciante, a supervisão 
deve ser capaz de promover aprendizagem, uma vez que a supervisão é um processo 
educativo, orientar sobre os princípios éticos e código de conduta profi ssional, capacitar 
o terapeuta-iniciante a trabalhar com as diferenças, ou seja, aceitar incondicionalmente 
o outro independente de variações culturais e demográfi cas. O autor ainda ressalta 
que o supervisor deve ajudar o terapeuta-iniciante na prática das habilidades, fazendo 
demonstrações e dar oportunidade para o terapeuta-iniciante enriquecer as suas próprias 
competências. 
A fi m de responder ao objetivo, este artigo se baseou em cinco questões 
norteadoras:
Quais são as habilidades que devem ser treinadas em supervisão na ótica do 
supervisionando e do supervisor?
Qual o método didático-pedagógico utilizado no ensino de habilidades 
terapêuticas durante a supervisão?
Quais as difi culdades e os limites da supervisão?
Qual o papel da supervisão na ótica do supervisionando e do supervisor?
Qual o papel do supervisor no processo supervisionado?
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5 MÉTODO 
5.1 TIPO DE PESQUISA
Foi escolhida a pesquisa qualitativa para que se pudesse descrever e explorar 
percepções de supervisores e alunos supervisionandos sobre comportamentos, habilidades 
e outras questões inerentes do processo supervisionado (COZBY, 2006).
5.2 PARTICIPANTES
Participaram da pesquisa 08 supervisores e 23 alunos em supervisão de estágio 
clínico. Sobre os alunos, a maioria era do sexo feminino (20), com idade média de 24 
anos (21 anos - 44 anos), natural do estado de Sergipe (18). Apenas um aluno estava 
no nono período do curso (A13), isto é, com apenas três meses de prática clínica e de 
estágio supervisionado. Os outros participantes encontravam-se no décimo período do 
curso e com 10 meses de estágio clínico e supervisão. Além disso, os alunos estavam 
atuando e recendo supervisão em três correntes teóricas: Psicanálise (4), Terapia cognitivo-
comportamental (15) e Terapia Cognitiva (4).
Sobre os supervisores, apenas um (S6) atuava em universidade pública. A maioria 
dos supervisores era do sexo feminino (6), com idade média de 40 anos, com pelo menos 
dez anos de formação e dez anos de prática clínica, conforme a tabela 1.
TABELA 1. Perfi l dos Participantes/Supervisores
Supervisor Sexo Idade Naturalidade I.E.S. onde 
graduou
Tempo de 
conclusão/ 
Anos
Tempo 
de prática 
clínica/ anos
S1 F -- Leme/SP USP 35 34
S2 F 38 Propriá/SE UFS 15 10
S3 M 37 Belo 
Horizonte/MG
UFS 12 12
S4 M 49 Jacareí/SP UEL 20 20
S5 F 35 Brasília/DF UnB 11 10
S6 F 33 Brasília/DF UnB 10 10
S7 F 42 Goiânia/
Goiás 
UCG 17 17
S8 F 49 Tatuí/SP Univ. Tuiuti 23 23
Fonte: Dados da pesquisa.
Sobre a formação dos supervisores, cinco (S1, S2, S3, S5, S7) têm curso de 
especialização, sendo que quatro estão diretamente ligados à prática clínica. Além desta 
titulação, sete possuem o título de mestre e um de doutor.
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5.3 MATERIAL E INSTRUMENTOS
Para realização deste estudo foram utilizados um Termo de Consentimento 
Informado, Livre e Esclarecido (TCLE) e dois questionários abertos estruturados e 
autoaplicáveis, elaborados para este estudo. O questionário A foi direcionado aos 
supervisores e composto por dez questões abertas, enquanto o questionário B foi 
direcionado aos alunos e composto por nove questões abertas. A diferença entre os 
questionários encontra-se na questão cinco, referente à diferença entre supervisionar 
terapeutas iniciantes e mais experientes, e só consta no questionário A.
5.4 PROCEDIMENTO
Primeiramente foi realizado um estudo piloto para adequar os instrumentos. Para 
tanto, quatro professores que supervisionam estágio básico responderam os instrumentos 
e seis alunos que participam das supervisões deste tipo de estágio, sendo que alguns 
atuam na clínica de psicologia. O estágio básico antecede o estágio clínico e geralmente 
o aluno é alocado em instituições diversas, onde realizam projetos de intervenção a partir 
da observação e análise institucional prévia. A partir desse resultado, duas perguntas 
foram reformuladas para a coleta de dados. O segundo passo foi fazer um levantamento 
dos professores que são supervisores na instituição particular e entrar em contato 
com a coordenação da clínica de psicologia da instituição pública. Com esses dados, a 
pesquisadora entrou em contato com os supervisores, explicou o objetivo da pesquisa e 
aqueles que aceitaram participar assinaram o TCLE e responderam ao questionário. 
Ao mesmo tempo em que os supervisores respondiam ao questionário, a 
pesquisadora, que já se encontrava na clínica de psicologia, entrou em contanto com os 
alunos, explicando a pesquisa. Da mesma forma, os que aceitaram, assinaram o TCLE e 
responderam ao questionário. 
A aplicação do instrumento ocorreu de duas formas: enquanto alguns 
supervisores e alunos preferiram fi car com o questionário e entregá-lo em outra data 
previamente marcada, outros responderam nos intervalos das supervisões, na presença da 
pesquisadora. Houve uma perda signifi cativa de dados, uma vez que muitos respondentes 
não entregaram o questionário na data marcada para a pesquisadora.
5.5 ANÁLISE DE DADOS
Foi utilizada a análise de conteúdo, uma vez que este procedimento é entendido 
como um conjunto de técnicas para analisar as comunicações. Este conjunto de técnicas 
descreve de forma objetiva, sistemática e quantitativa, as falas dos respondentes, além de 
permitir uma interpretação dos conteúdos e mensagens. Como há vários tipos de técnicas 
para realização desta análise, neste trabalho foi feita a opção pela categorização temática 
(OLIVEIRA, 2008).
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6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A fi m de organizar os dados quatro grandes categorias foram destacadas, 
baseadas nas perguntas norteadoras: o ‘papel da supervisão de estágio’, o método 
didático-pedagógico e habilidades a serem treinadas, que foram agrupadas em uma única 
categoria nomeada ‘didática e habilidades’, as ‘difi culdades e limites da supervisão’ e, por 
último, o ‘papel do supervisor’. 
Desta forma, para entender o papel da supervisão de estágio, buscou-se conhecer 
as respostas sobre defi nição e objetivo deste processo. A fi m de descrever a categoria 
didática e habilidades as questões a respeito de atividades realizadas nas supervisões e 
habilidades que os respondentes acreditam que estão sendo promovidas foram analisadas. 
Para conhecer as difi culdades e limites, focou-se nos problemas trazidos e interrupções 
vivenciadas no processo supervisionado. Por último, buscou-se uma comparação entre as 
óticas dos supervisores e supervisionandos sobre o papel do supervisor.
6.1 PAPEL DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO
Uma vez que o estágio supervisionado é considerado um momento de modifi cação 
da postura de aluno para a postura de profi ssional durante a graduação (MONTEIRO, 
NUNES, 2008), o primeiro passo foi defi nir o que seria supervisão de estágio clínico. As 
respostas dadas pelos supervisores de estágio apontaram que estes defi nem a supervisão 
clínica como um contexto de aprendizado (S1, S3, S4, S5, S6, S7, S8), além de um espaço 
no qual se busca a compreensão do sujeito (S1, S2) conforme demonstrado nas seguintes 
afi rmativas: “atividade teórico-práticade ensino e formação para o exercício da clínica 
em psicologia” (S7) e “disciplina que busca a formação da compreensão do sujeito e do 
sofrimento psíquico...” (S2).
Observou-se que os alunos também corroboram com a mesma defi nição dos 
supervisores, uma vez que a maioria dos alunos (20) enfatizou a supervisão como um 
momento de discussão importante para o embasamento teórico-prático de aprimoramento 
de aprendizagem. Segundo as repostas destes alunos, a forma do processo educativo 
acontece através de quatro caminhos: a discussão de casos clínicos (33%), troca de 
experiências (33%), esclarecimento de dúvidas (30%), aprimoramento de técnicas (4%). 
Vale ressaltar que cada aluno apontou mais de um caminho. Outras defi nições dadas 
pelos alunos que agregam valores ao processo de aprendizagem da supervisão foram a 
interação entre supervisor e supervisionandos (A2, A6, A23), suporte ao aluno (A1, A17, 
A21) e avaliação que foi citada por apenas um aluno (A9).
A partir deste raciocínio, constata-se que o objetivo da supervisão é a capacitação 
e o preparo para a prática clínica, segundo todos os supervisores. Para os alunos, esse 
objetivo foi destacado como aprendizagem do processo clínico (86%). Este pensamento 
está de acordo com a perspectiva trazida pela literatura nas mais diversas ênfases teóricas 
(TAVORA, 2002; EIZIRIK, NUNES, ZASLAVSKY, 2003; MOREIRA, 2003).
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Para tanto, de acordo com as respostas encontradas pelos supervisores, é 
necessário oferecer subsídio para articulação entre teoria, técnica e ética (S1, S2, S3, S5, 
S7, S8) a fi m de aumentar o manejo clínico (S3, S5, S6), o raciocínio de acordo com a 
abordagem teórica (S5) e desenvolver o papel do terapeuta (S8). Duas falas que traduzem 
esta perspectiva são “orientar para a manutenção da coerência interna do processo: 
articulação entre fundamentos, estratégia, tática, etc.” (S1) e “orientar a formação clínica 
do psicólogo na perspectiva da competência técnica e ética” (S7). 
6.2 DIDÁTICA E HABILIDADES
Os processos de ensino e aprendizagem muitas vezes são vistos como uma unidade, 
isto é, entende-se que quando ocorre o ensino obrigatoriamente ocorre a aprendizagem. 
Porém, isto não é uma verdade! Algumas vezes, apesar de o professor ensinar o aluno não 
aprende. Neste sentido, a relação professor/aluno e supervisor/supervisionando é um fator 
determinante. Para ajudar neste processo, diversas variáveis podem contribuir como o número 
de alunos por grupo, a coesão grupal e as habilidades interpessoais do supervisor. Além 
disto, algumas características didáticas também são facilitadoras de uma relação positiva, 
colaborativa e horizontal entre supervisor e supervisionando. Dentre estas a organização e 
exposição dos conteúdos, as dinâmicas, os estudos de caso, os role playing (também conhecido 
como dramatização ou ensaio comportamental) e a socratização do diálogo permitem uma 
refl exão das vivências, práticas e conteúdos assim como, favorecem a exposição de emoções, 
vulnerabilidades e potencialidades de todos os membros da supervisão (FREITAS, 2008). 
As atividades realizadas em supervisão indicadas pelos alunos foram agrupadas em 
cinco categorias, sendo a discussão de caso citada por 21 supervisionandos, seguida de discussão 
teórica (19) e treino de práticas (17). Os diversos treinos de práticas foram denominados neste 
trabalho como atividades formativas. A produção de textos (A5) e atividades burocráticas 
(A13) foram citadas por apenas um aluno cada uma. Em relação ao treino de práticas, o 
gráfi co abaixo (gráfi co 1) discrimina as atividades realizadas em supervisão: 
Gráfi co 1. Treino de práticas nas atividades formativas
Fonte: Dados da pesquisa.
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As atividades mencionadas pelos supervisores foram agrupadas em cinco 
categorias, sendo que a discussão teórica (S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8) foi a mais citada, 
seguida de discussão de caso clínico (S1, S2, S4, S5, S7, S8), atividades formativas (S2, S4, 
S5, S6, S7, S8), avaliação ética e de desempenho (S3, S7) e orientação instrucional (S3, 
S6). A fi m de fazer uma comparação entre as atividades formativas citadas pelo alunado 
e pelos supervisores, a tabela 2 mostra quais as propostas dos supervisores em sua prática 
supervisionada:
Tabela 2. Atividades formativas/supervisores
Atividades formativas Supervisores
S2 S4 S5 S6 S7 S8
Role playing X X X X
Planejamento de sessão e estratégias X X X
Prática de relaxamento X
Transcrição de sessão e análise de falas X X
Exercícios diversos X X
Observação de atendimento X X
Aplicação, correção e interpretação de testes X X
Fonte: Dados da pesquisa.
Tais atividades elencadas em supervisão são propostas e realizadas com o objetivo 
de aumentar habilidades e competências do futuro psicólogo. Como visto na literatura, 
para se formar um bom profi ssional, três grandes classes comportamentais devem ser 
inclusas: competência teórica, isto é, o conhecimento textual e sua relação com a prática 
clínica; a competência técnica, relacionada ao fazer prático; e a competência interpessoal, 
também denominada como atitude por alguns autores (ZIMERMAN, 1992; DEL PRETTE, 
DEL PRETTE, MEYER, 2007; FREITAS, NORONHA, 2007; SIMÕES, BARLETTA, 2009). 
Desta forma, verifi cou-se que as respostas dadas pelos supervisores a essa 
temática corroboram com a literatura. Para estes, a supervisão deve ser capaz de promover 
a competência teórica (S1, S2, S3, S5, S6) e de promover a competência técnica através 
do desenvolvimento do raciocínio clínico (S1, S3, S5), do planejamento e organização 
da sessão (S3, S6) e da aplicação adequada e correta de técnicas (S1, S5, S6, S7, S8). 
Além disso, a supervisão deve aumentar as habilidades interpessoais (S2, S4, S5, S6, S7) 
e postura ética (S4, S6, S7). 
Segundo Monteiro e Nunes (2008), uma das formas encontradas pelos supervisores 
de promover a integração das habilidades terapêuticas seria com as experiências subjetivas 
que fi cam objetivadas na relação com o cliente. Desta forma, outra resposta desta classe 
comportamental, de extrema importância, foi a “tomada de consciência da infl uência 
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e emoções do terapeuta no processo terapêutico” (S4). Vale ressaltar que a literatura 
sempre enfatizou a importância do papel e dos comportamentos encobertos do terapeuta 
na interação com o cliente, uma vez que se trata de uma relação de troca e bi pessoal 
(BANDURA, 1956; BECKERT, 2002; EIZIRIK, NUNES, ZASLAVSKY, 2003). A supervisão deve 
trazer à tona tais sentimentos e cognições do supervisionando, a fi m de favorecer que 
tais comportamentos não sejam um empecilho no desenvolvimento e intervenção clínica. 
Neste sentido, verifi ca-se um momento tênue de separação entre supervisão clínica e 
psicoterapia pessoal, conforme aponta a literatura (VANDEMBERGHE, 2001).
Alguns alunos também apontaram a importância da supervisão em facilitar a 
compreensão de difi culdades pessoais (A6, A19), aumentando as possibilidades de lidar 
com tais questões. O aumento do manejo clínico foi a principal habilidade desenvolvida 
na supervisão apontada pela maioria dos alunos (87%). Pode-se dizer que nesta categoria 
foram citados os comportamentos e habilidades incluídos na competência técnica. O 
conhecimento teórico também foi indicado como importante por seis alunos (A14, A16, 
A17, A19, A21, A23), assim como, a competência interpessoal e ética foi indicada por 
sete respondentes (A4, A8, A9, A15, A17, A21, A22). 
Outra resposta dada por dois alunos (A15, A18) foi a importância da supervisão 
como elemento proporcionador de “experiência para trabalhar com a diversidade dos 
casos clínicos” (A15). Entende-seque esta resposta está diretamente ligada à supervisão 
em grupo que facilita a troca de vivências e discussão de casos diversos. Para tanto, é 
necessário que o supervisor desenvolva uma aliança positiva com seus supervisionandos, 
exigindo deste uma grande habilidade interpessoal e uma postura empática para 
desenvolver um ambiente reforçador.
 Este ambiente favorece a coesão grupal e, como consequência, a possibilidade de 
exposição de todos os membros (BECKERT, 2002, FREITAS, NORONHA, 2007; MONTEIRO, 
NUNES, 2008). Um dos supervisores concorda que a supervisão deva ser realizada em grupo 
“para auxiliar na modelação (entre os alunos) dos comportamentos e na sua modelagem 
por meio das instruções do supervisor...” (S6). Ainda, segundo a mesma explicação, a 
modelação serviria como modelo enquanto a modelagem seriam os pequenos passos em 
direção ao objetivo fi nal.
6.3 DIFICULDADES E LIMITES DA SUPERVISÃO
De acordo com as respostas dos supervisores, são diversas as difi culdades e 
limites encontrados na supervisão. Dentre estas, podem ser ressaltadas três difi culdades 
diretamente ligadas ao alunado: a imaturidade emocional dos supervisionandos (S1, S3, S6, 
S8), a falta de interesse e comprometimento com o processo clínico (S2, S5, S7) e o pouco 
conhecimento teórico e prático (S1, S6, S8). Alguns limites apontados estão associados 
à supervisão em si, o pouco tempo de supervisão (S1, S5), a difi culdade de avaliar o real 
aprendizado do aluno (S3), a falta de acompanhamento direto do atendimento ao paciente 
pelo supervisor (S3), a difi culdade de relacionamento entre os membros do grupo (S5) e 
difi culdades de defi nir práticas e trazer inovações pelos supervisores (S4). Apontam-se ainda 
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questões institucionais como limitadores do aprendizado em supervisão, especialmente a 
interferência institucional no trabalho do supervisor (S1, S8) causando instabilidade e a 
necessidade do excesso de atendimento (S1). A quantidade de atendimento somada ao 
tempo limitado de supervisão já supracitado e as falta constantes de clientes (S2), mais 
uma vez, atrapalham o desenvolvimento adequado do processo.
As difi culdades apontadas pelos alunos foram bastante semelhantes àquelas trazidas 
pelos supervisores, apenas ignorando as difi culdades ligadas ao alunado. Em relação aos limites 
associados à supervisão, 20 alunos apontam o pouco tempo de orientação supervisionada 
como a principal barreira, seguido do excesso de alunos no grupo de supervisão (A1, A10, A11, 
A19, A22, A23). Em relação às barreiras institucionais, os alunos apontaram que a exigência 
de uma grande quantidade de atendimentos (A1, A5, A22) e a interferência de outros níveis 
hierárquicos da instituição no comando do supervisor (A11) atrapalha signifi cativamente no 
processo de aprendizagem e consequentemente na qualidade do atendimento clínico. 
Uma reposta encontrada de forma inesperada foi a afi rmativa de duas alunas 
(A16, A18) de que não havia nenhuma difi culdade ou limite na supervisão. Verifi cou-se 
que tal afi rmativa está diretamente ligada à admiração ao professor supervisor, conforme 
exemplifi cado na fala: “não há limites e difi culdades quando um aluno-terapeuta é bem 
supervisionado” (A16). Essa afi rmativa corrobora com a perspectiva de Beckert (2002) ao 
afi rmar que o supervisor tem grande infl uência sobre o supervisionando, uma vez que este 
é um guia, um modelo. Uma hipótese levantada é que quando este modelo é somado à 
imaturidade emocional e a inexperiência clínica do aluno, o supervisor passa a ser visto como 
ideal, isto é, um profi ssional que não erra e que deve ser seguido sem restrições e sem críticas.
6.4 PAPEL DO SUPERVISOR 
As respostas sobre o papel do supervisor foram coerentes com toda a discussão 
encontrada na literatura, conforme mostra o gráfi co 2 abaixo:
Gráfi co 2. Papel do Supervisor
Fonte: Dados da pesquisa.
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 Verifi ca-se que o papel do facilitador da aprendizagem foi a função mais citada 
tanto pelos supervisores quanto pelos alunos. Porém, a função de delimitar relações 
pouco produtivas e aprofundar limites foi apontada apenas por supervisores (S2, S3, 
S5), conforme exemplifi cado na fala: “... responsável por intervir quando o processo 
terapêutico não está saudável para o aluno ou para o cliente” (S5). Acredita-se que esta 
função só tenha sido citada pelos supervisores por causa da própria prática e experiência 
profi ssional. Acredita-se ainda que esta seja a função mais difícil para os supervisores, 
já que implica na emissão de comportamentos assertivos do professor, para que este 
seja capaz de delimitar posturas sem ser agressivo com o aluno, frustrá-lo ou o mesmo 
negligenciar situações de risco. 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
 Com base nos dados coletados neste estudo pode-se observar que a 
supervisão clínica deve contemplar o ensino e a aprendizagem da prática profi ssional 
do psicoterapeuta. Verifi cou-se que há um consenso entre as óticas dos docentes e dos 
discentes, especialmente quanto a este objetivo da supervisão clínica.
Para tanto, é necessário que as atividades didático-pedagógicas propostas 
pelo supervisor sejam compatíveis com as peculiaridades do processo supervisionado e 
promovam a articulação entre a teoria e a prática, a partir do suporte ético. Essa é uma 
preocupação bastante presente nos dados. 
Sabe-se que tais atividades devem permitir ao aluno transitar entre os papéis de 
aprendiz e profi ssional, no contexto institucional específi co. Este contexto pode limitar 
algumas ações em função de normas, tempo de supervisão, excesso de alunos no grupo 
de supervisão e excesso de clientes. Ao mesmo tempo, este contexto permite que o aluno 
possa realizar sua prática de forma supervisionada, permitindo-lhe o atendimento e a 
orientação adequada. 
Ainda que a supervisão seja um processo indispensável para a formação do aluno 
de psicologia, os supervisores e supervisionandos apontam que não há um consenso nas 
atividades propostas, especialmente nas atividades formativas. Esta é uma difi culdade 
geral, uma vez que a literatura aponta que há uma carência de métodos padronizados 
para a atuação do supervisor neste processo, incluindo na literatura da área teórica 
específi ca. Este fato impossibilita a confi rmação de que todas as atividades propostas em 
supervisão são efi cazes e, de fato, geram aprendizagem. Apesar disto, muitas atividades 
propostas e preocupações que apareceram na pesquisa são apontadas como importantes 
e têm sido bastante estudadas por diversos autores, o que sugere que o corpo docente 
está adequado em sua função de supervisor clínico. 
Como esta foi uma pesquisa exploratória e descritiva, sugere-se que seja feito um 
estudo com maior abrangência, tanto no número de respondentes quanto na diversidade 
de contextos. Um estudo maior permitirá fazer uma generalização de resultados, assim 
como, possibilitará propor atividades que possam ser padronizadas e de real efi cácia, 
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coerente com a nossa cultura, seguindo o exemplo de alguns pesquisadores internacionais 
como a proposta de Roth e Pilling (2008). 
SOBRE AS AUTORAS
Mariana Cardoso Barreto é graduanda do curso de Psicologia da Unit. E-mail: 
marianacbarreto@gmail.com; Janaína Bianca Barletta é doutoranda em Ciências da 
Saúde – UFS, Mestre em Psicologia – UnB, Especialista em Psicologia Clínica da Saúde 
– UnB, professora e supervisora de estágio clínico em psicologia da Unit, orientadora e 
coautora do presente artigo. E-mail: jbar@terra.com.br. Este trabalho integra o Trabalho 
de Conclusão de Curso de Psicologia da primeira autora e orientado pela segunda.
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