SUPERVISÃO-DE-CASOS-CLÍNICOS

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SUPERVISÃO DE CASOS CLÍNICOS 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
SUPERVISÃO DE CASOS CLÍNICOS .......................................................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA ......................................................................................................... 2 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 4 
SUPERVISÃO CLÍNICA ................................................................................................ 7 
Vantagens das Modalidades de Supervisão .................................................................... 10 
Desvantagens das Modalidades de Supervisão .............................................................. 13 
Sugestões para Melhorar as Supervisões ........................................................................ 16 
ESTILOS DE APRENDIZAGEM ................................................................................. 19 
O Educador Clinico ....................................................................................................... 22 
O Modelo continuum de Supervisão .............................................................................. 23 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
 A supervisão como um processo entre dois indivíduos, um educador clí-
nico com maior experiência que orienta o aluno com menos experiência. É uma 
relação estruturada entre os dois com o objetivo de o aluno adquirir conhecimen-
tos, competências e atitudes, para futuramente vir a ser um profissional. É o pro-
duto de uma ação conjunta e participada dos seus elementos em que cada um 
deles desempenha um papel, tendo como objetivo principal a eficácia e a efici-
ência do processo de ensino/aprendizagem (Queiroga, 2007). 
 Tal objetivo só pode ser levado a cabo se o processo respeitar e promover 
o desenvolvimento dos seus intervenientes como profissionais e como pessoas. 
A supervisão deve proporcionar condições para a utilização do desenvolvimento 
pessoal multidimensional do aluno, como instrumento formativo na aquisição de 
competências profissionais. Para tal o educador clínico deve entender o grau de 
desenvolvimento do aluno, tendo em conta os seus conhecimentos, sentimentos 
e objetivos. 
 Segundo Russel-Chapin e Chapin (2011) o domínio da supervisão 
abrange o desenvolvimento de competências clínicas, de comportamentos éti-
cos e profissionais, o crescimento pessoal do aluno em nível da autonomia e 
confiança e por fim a monitorização e avaliação do aluno. Para além do desen-
volvimento das capacidades dos alunos, tem como objetivo desenvolver as ca-
pacidades pedagógicas do educador clínico. A American Speech-Language He-
aring Association (ASHA), em 2008, refere à importância de formação dos edu-
cadores clínicos sobre os processos de supervisão, pois conduz à aprendizagem 
de estratégias, comportamentos e à utilização de diferentes estilos de supervi-
são. 
 Na área de terapia da fala não existem muitos estudos relativos à meto-
dologia de estágios de supervisão, daí recorrer-se a outras áreas como a psico-
logia, a educação, a enfermagem entre outros profissionais de saúde que utili-
zam o estágio no seu plano de estudos. Os modelos de supervisão clínica que 
 
 
 
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têm em conta o desenvolvimento cognitivo e progressivo das capacidades dos 
alunos melhoram e desenvolvem a aprendizagem e o desempenho. Estes mo-
delos preconizam o desenvolvimento dos alunos através das experiências que 
vão adquirindo ao longo da educação clínica e que aumentam o nível de enten-
dimento sobre as situações clínicas observadas. 
 A aquisição de saberes teórico e a sua transferência para o contexto real 
de trabalho, com os saberes práticos, devem favorecer a aquisição do saber, 
saber fazer, saber ser e estar ao futuro aluno (Carvalhal & Gomes, 2003). É no 
ensino clínico que o aluno começa a compreender a causa de certos saberes 
teóricos pela experiência que vai adquirindo. Segundo McLeod, Romanini, Cohn 
e Higgs (1997) existem várias categorias para classificar os modelos. Estes po-
dem ser descritivos, integrativos, de desenvolvimento, interativos e colaborati-
vos. 
 O conhecimento dos educadores clínicos sobre os modelos melhora a 
adequação das suas necessidades, das necessidades dos alunos e dos utentes 
e serve como orientação para o decorrer do estágio. No entanto, os modelos de 
supervisão não devem ser aplicados de forma rígida ou delimitados (Queiroga, 
2007). Quem supervisiona, deve selecionar um modelo que tenha por base a 
experiência e necessidade do aluno, que sirva de base teórica para o desenvol-
vimento da planificação do estágio que deve ser realizada entre o educador clí-
nico e o aluno. 
 Os modelos de desenvolvimento preconizam o contínuo crescimento do 
aluno com diferentes necessidades e diferentes estilos de aprendizagem. Assim, 
Russel-Chapin e Chapin (2011) referem que um dos maiores objetivos é desco-
brir as necessidades pessoais de cada aluno, para potencializar ao máximo as 
suas capacidades e minimizar os seus pontos mais fracos. Estes modelos des-
crevem quais os estilos de supervisão a usar nas diferentes fases, como forma 
de facilitar e desenvolver competências profissionais (McLeod et al., 1997). 
 O educador clínico deve escolher o modelo de supervisão tendo em 
conta a sua filosofia de ensino e as políticas das organizações onde se desen-
volve o estágio, pois como referem McCrea e Brasseur (2003) estas podem in-
fluenciar o estilo de supervisão. 
 
 
 
6 
 Mesmo Anderson (1988) assume que o modelo Continuum de supervi-
são não é a única forma de supervisão, reconhecendo o mérito de outras abor-
dagens. 
 
 McCrea e Brasseur (2003) referem também que a utilização de um único 
modelo é impossível, mas, à medida que se vão identificando as situações, de-
senvolvem-se as metodologias mais apropriadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUPERVISÃO CLÍNICA 
 
 Um dos momentos mais importantes de aprendizagem da prática psico-
terápica ocorre durante o estágio clínico supervisionado, que visa o desenvolvi-
mento de competências profissionais na formação do aluno. Por ser um pro-
cesso educativo, as supervisões devem promover odesenvolvimento de habili-
dades da supervisão clínica necessárias para a intervenção clínica, bem como 
os aspectos éticos e interpessoais do papel do profissional (Bitondi & Sétem, 
2007; Honorato & Barletta, 2016; Prasko, Vyskocilova, Slepecky, & Novotny, 
2012). Além de formativa, a supervisão deve apoiar os alunos, valorizando suas 
respostas cognitivas e emocionais, e suas opções técnicas e críticas às questões 
profissionais. 
 
 
 
 Outro aspecto é a qualidade gerencial que garanta a qualidade do pro-
cesso, minimizando as dificuldades (como falta de experiência clínica e teórica) 
Figura 1 
 
 
 
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e favorecendo os pontos fortes, a partir da definição das funções e responsabili-
dades de cada participante (Vec, Vec, & Zorga, 2014). 
 
 Alguns aspectos que interferem no processo de supervisão são: a rela-
ção supervisor-supervisionado, a quantidade de alunos por grupo e a abordagem 
teórica do profissional (Barreto & Barletta, 2010). 
 Nesse sentido, a escolha do supervisor faz parte do processo educativo. 
Essa escolha é importante, pois a relação estabelecida entre supervisor e aluno 
é semelhante a que acontece no setting terapêutico entre terapeuta e paciente 
e, da mesma forma, pode promover mudanças e desenvolvimento (Prasko, 
2012). Outro fator importante é a estratégia de ensino. Segundo Bitondi e Sétem 
(2007), a forma mais utilizada para as supervisões é o relato verbal do aluno 
sobre seu atendimento, sob o qual o supervisor faz suas orientações, porém vá-
rias outras estratégias podem ser utilizadas (Department of Health, 2011). 
 Por exemplo, o uso de técnicas de TCC de forma auto experiencial, com 
o objetivo de auxiliar os alunos a refletirem sobre suas habilidades, limitações, 
senso de auto eficácia e crescimento pessoal. A leitura e a reflexão também são 
pontos importantes no desenvolvimento de competências clínicas (Bennett-
Levy, McManus, Westling, & Fennell, 2009; Honorato & Barletta, 2016). Além 
disso, o supervisor e o grupo de alunos devem ser cuidadosos e proporcionar 
um ambiente acolhedor e amistoso na supervisão, para não prevalecerem con-
tingências de aprovação ou punição. 
 Por sua importância na formação profissional, este tema tem chamado a 
atenção de diversos pesquisadores que elaboraram estudos sobre as compe-
tências a serem desenvolvidas até as estratégias de ensino para desenvolver 
tais competências durante a supervisão clínica em TCC, incluindo o formato da 
supervisão e aspectos sobre o papel do aluno e do supervisor (Barletta, 
Fonsêca, & Delabrida, 2012; Bennett-Levy et al., 2009; Padesky, 2004; Prasko, 
2012). 
 Porém, observa-se que as publicações sobre o assunto têm sido reali-
zadas com supervisões na modalidade presencial e pouco foi encontrado sobre 
a supervisão de estágio clínico online. Um exemplo é o estudo de Velasquez, 
 
 
 
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Thomé e Oliveira (2015) que buscou compreender a oferta da prática clínica su-
pervisionada nos cursos de especialização em TCC no Brasil e encontraram 15 
cursos, todos com supervisão na modalidade presencial. 
 
 Apesar disso, sabe-se que a prática de supervisão online tem sido utili-
zada por cursos de TCC, em especial fora do Brasil, e por psicólogos especiali-
zados que oferecem esse serviço virtual para profissionais que buscam o aper-
feiçoamento (Rousmanieri, 2014). 
 Por exemplo, instituições como o Beck Institute (http://www.beckinsti-
tute.org/) e a National Association of Cognitive-Behavioral Therapists (http://na-
cbt.org/cbt_ supervision.htm) oferecem supervisão online ou via telefone. O Con-
selho Federal de Psicologia (CFP, 2012), por meio da Resolução nº 011/2012, 
regulamenta os serviços psicológicos realizados por TIC à distância. 
 O sigilo profissional deve ser preservado e que o psicólogo deve atuar 
com responsabilidade. São reconhecidos os seguintes serviços psicológicos re-
alizados a distância: orientações psicológicas em até 20 encontros virtuais, pro-
cessos de seleção de pessoal, aplicação de testes, supervisão profissional e, de 
maneira eventual, atendimento terapêutico. 
 A supervisão profissional pode ocorrer desde que seja eventual ou 
quando é um complemento ao processo de formação profissional presencial. O 
CFP sugere o uso do Skype e do Messenger para a prestação de serviços psi-
cológicos online, porém deixa em aberto o uso de outras ferramentas eletrônicas 
desde que não firam a ética e a resolução supracitada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Vantagens das Modalidades de Supervisão 
 
 
 A supervisão clínica promove crescimento profissional, facilita o desen-
volvimento de habilidades terapêuticas relevantes (Barletta et al., 2012; Bitondi 
& Sétem, 2007; Honorato & Barletta, 2016; Prasko et al., 2012), qualquer moda-
lidade de supervisão (presencial ou via Skype) deve ser capaz de proporcionar 
tais aspectos. 
 A vantagem na supervisão presencial é o contato pessoal e direto. 
“As vantagens são o contato pessoal com o supervisor e os demais colegas. 
Acredito que a supervisão presencial facilita a interação entre todos durante a 
supervisão”. Esse aspecto é entendido como uma maneira importante de poten-
cializar o desenvolvimento profissional do aluno, em detrimento de como ocorre 
na EaD, o que sugere que os participantes mantêm o preconceito de que o en-
contro virtual desfavorece a troca conjunta ou mesmo a interação do grupo, tor-
nando difícil de participar “no grupo e com o grupo”, bem como prejudicando o 
aprendizado. 
 Acredita-se que esse raciocínio explica o motivo pelo qual o contato pes-
soal fora identificado como a principal vantagem da supervisão presencial. O 
contato pessoal permite maior acesso ao supervisor, ao material do supervisor, 
controle de sigilo e aprendizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Em contrapartida, a literatura indica que as diversas ferramentas e re-
cursos da TIC facilitam a interação no ciberespaço, incluindo encontros síncro-
nos e assíncronos (Lima & Oliveira, 2011). Esses autores reforçam que as co-
munidades virtuais de aprendizado fortalecem a construção conjunta, o compar-
tilhamento de conhecimentos e experiências, bem como o alcance de metas co-
muns. Nesse sentido, pode-se entender um grupo de supervisão online como 
uma comunidade virtual de aprendizado, com um objetivo comum claramente 
estabelecido e com uso de várias ferramentas que permitem manter a comuni-
cação. 
 
 
 
 Entre as diversas ferramentas, pode-se citar o Skype, o e-mail e o grupo 
de WhatsApp, que permitiram o acesso e a interação em qualquer momento. 
Reforçando essa ideia, não foi verificada nenhuma queixa quanto a esse aspecto 
no que se refere aos alunos que vivenciaram a modalidade via Skype, mas o 
contrário. 
 
 Os meios de comunicação virtuais existentes supriram a necessidade de 
acesso e aproximação ao supervisor. Mill (2011) sustenta que toda a diversidade 
da EaD favorece a intensidade da relação entre professor/supervisor e aluno. 
Figura 2 
 
 
 
12 
Esse entendimento é fortalecido pelas duas vantagens indicadas da supervisão 
via Skype nesta pesquisa: mantém as mesmas qualidade e regras que a super-
visão presencial, bem como exige o aumento da união grupal para alcançar bons 
resultados. 
 Essas respostas sugerem que, na supervisão clínica via Skype, há um 
ambiente de aprendizagem colaborativa em que a construção de significados é 
feita pelo conjunto dos participantes e que o envolvimento do grupo contribui 
para que os objetivos sejam alcançados. 
 Na adequabilidade permitiu a participação de alunos de diferentes loca-
lidades e com dificuldade de horáriosem função do trabalho. “Vantagens é que 
poderíamos remarcar com mais facilidade e fazer fora do horário comercial, pois 
muitos trabalham nesse horário”. Assim, entende-se que as possibilidades de 
ajuste, seja de horário e de locomoção por questões econômicas e geográficas, 
potencializam o acesso a diversos públicos. 
 Uma vez que a supervisão aqui discutida faz parte de um curso de espe-
cialização, portanto, de um processo educacional aprofundado, acredita-se que 
o uso do AVA em conjunto às ferramentas já utilizadas poderia potencializar o 
ensino, fortalecer a interação e a execução de atividades. 
 Entende-se que o uso de vários recursos e estratégias permite alcançar 
as necessidades para o desenvolvimento clínico, aproximando supervisor, su-
pervisionando e o grupo em si (Barreto & Barletta, 2010), mantendo o relato ver-
bal (Bitondi & Sétem, 2007), auxiliando a reflexão das habilidades e limites de 
cada um, a leitura e a construção do conhecimento e da competência (Bennett-
Levy et al., 2009). 
 Dessa forma, poderiam ser mantidos os encontros síncronos via Skype, 
bem como os demais recursos eletrônicos já utilizados, e ser adicionadas outras 
ferramentas que permitam momentos assíncronos como fóruns de discussão 
para o estudo de técnicas, de intervenções, de protocolos e os diários de pro-
cessos (Mill et al., 2008; Rousmanieri, 2014). Acredita-se que o uso de uma pla-
taforma específica, com atividades programadas, possa aumentar a sensação 
de responsabilidade e a participação do aluno no seu próprio desenvolvimento. 
 
 
 
 
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Desvantagens das Modalidades de Supervisão 
 Mas queixas específicas dos tipos de supervisão que os alunos vivenci-
aram também apareceram. Na supervisão via Skype, as desvantagens percebi-
das pelos alunos que participaram da modalidade online foram: a supervisão 
depender da qualidade da internet, a necessidade de equipamento específico, a 
dificuldade apresentada pelo aluno poder ser facilmente disfarçada e a falta de 
contato presencial aumentar a percepção de falta de cobrança. Sobre esta última 
desvantagem, só poderia ser uma questão particular. 
 Outra desvantagem apontada que também foi entendida como uma 
questão individual diz respeito à falta de motivação, que favoreceu o uso da in-
ternet como desculpa para não participar da supervisão. Um ponto importante 
dos resultados, que converge com a literatura, diz respeito à qualidade do ins-
trumental tecnológico para permitir que a EaD ocorra de maneira satisfatória. 
 Entende-se que a internet, o computador, o som e a versão atualizada 
do Skype são aspectos fundamentais para que a supervisão no formato online 
proposto aconteça com qualidade. Uma das respostas exemplifica essa preocu-
pação: “O que atrapalha um pouco a supervisão é a conexão da internet. Os 
serviços de banda larga no nosso país são precários, então muitas vezes a co-
nexão falha e dificulta manter um bom contato”. É interessante notar que os par-
ticipantes da pesquisa indicaram as questões técnicas tanto como vantagem da 
Figura 3 
 
 
 
14 
supervisão presencial (não ter risco de ficar sem supervisão por conta de proble-
mas técnicos) quanto como desvantagem da supervisão online (depender da 
qualidade da internet). 
 Porém, Van der Linden e Assis (2008) ressaltam que o aluno de EaD de-
veria estar preparado para lidar com as dificuldades tecnológicas e não se sentir 
prejudicado ou desmotivado com problemas de TIC. A adaptação à tecnologia 
também é um fator que foi citado pelos participantes desta pesquisa. Isso implica 
repensar, não apenas as habilidades para manusear a tecnologia, mas também 
o perfil do aluno de EaD. Ainda que o ensino a distância se utilize de uma série 
de ferramentas que potencializam a troca, a dinâmica virtual requer maior envol-
vimento de todos os que participam do processo de ensino-aprendizagem. 
 Ter autodisciplina, motivação e determinação permite que o aluno esta-
beleça um ambiente propício ao aprendizado, esteja disponível nos horários dos 
encontros preestabelecidos, tenha providenciado equipamento e condições viá-
veis para a atividade, bem como ter garantido uma conexão de internet de qua-
lidade. Segundo Azevedo (2007) e Van der Linden e Assis (2008), o aluno de 
EaD deve ter um comportamento autônomo e assumir para si a responsabilidade 
da sua formação. Pode-se dizer que essa nova exigência de um repertório es-
pecífico do aluno é um desafio de superação das limitações pessoais. Isso por-
que se trata de uma modalidade na qual o aluno pode facilmente se autos sabo-
tar, fazendo uso de desculpas e desses pré-requisitos para se esquivar das res-
ponsabilidades, o que acaba comprometendo o aprendizado. 
 Esses autos sabotagem foram percebidos por alguns alunos, os quais 
relataram: “Percebi falta de sinceridade de alguns participantes, que usavam a 
desculpa da internet para não participar da supervisão” e “a supervisão via Skype 
não tem o mesmo nível de cobrança de uma supervisão presencial. Talvez essa 
comodidade deixe os participantes mais relaxados quanto ao cumprimento dos 
prazos. Mas isso pode ser algo particular”. 
 Logo, o uso inadequado da tecnologia como forma de disfarçar as difi-
culdades, como desculpa para não participar da supervisão ou mesmo para jus-
tificar a falta de implicação na própria aprendizagem, sugerindo que a cobrança 
deve vir do outro e não de si mesmo, pode ser um complicador para o desenvol-
vimento de habilidades clínicas. 
 
 
 
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 Tais posturas apontam para a falta de comprometimento pessoal com o 
próprio desenvolvimento profissional, talvez por que tais participantes da pes-
quisa não têm o perfil para um treinamento a distância (Azevedo, 2007; Van der 
Linden & Assis, 2008) ou talvez por imaturidade do aluno (Barletta et al., 2012; 
Barreto & Barletta, 2010), o que gera prejuízo para o processo de aprendizagem. 
 No entanto, ressalta-se que a supervisão, independentemente da moda-
lidade, deveria ser capaz de incentivar e motivar o aluno a ser sujeito do próprio 
desenvolvimento (Prasko et al., 2012) e que, neste caso, houve falha nesse pro-
cesso. Esses autores reforçam que a relação estabelecida na supervisão é simi-
lar à que ocorre no processo terapêutico. 
 Dessa forma, outro fator que pode ter tido influência negativa foi que tal-
vez a relação supervisor aluno não tenha sido adequada para formar a aliança 
necessária para mudança e desenvolvimento, favorecendo a desmotivação e até 
o abandono do processo (Martins et al., 2013). Em relação à supervisão presen-
cial, as desvantagens percebidas pelos alunos que participaram dessa modali-
dade foram: pouco tempo, necessidade de um ambiente adequado para super-
visão, deslocamento e impossibilidade de estender o horário preestabelecido por 
questões de segurança. 
 A indicação de que o ambiente adequado é um requisito e uma neces-
sidade para a supervisão presencial, a fim de não se tornar uma desvantagem 
desse tipo de supervisão, foi uma resposta considerada inesperada. No entanto, 
como já foi descrito anteriormente, o ambiente foi considerado um motivo para 
não escolher esse tipo de supervisão na modalidade online, sendo identificado 
como um aspecto que pode facilitar a interrupção e, por conseguinte, ter alguma 
falha no sigilo. 
 Na prática das autoras, a interrupção é um fator presente, bem como a 
falta de critérios para escolher ambiente privativo por parte do supervisionando. 
A partir desses achados e reflexões, entende-se que, independentemente da 
modalidade de supervisão, a adequação do local em que a supervisão ocorre 
merece maior atenção, tanto do supervisor (no caso da supervisão presencial) 
quanto do aluno (no caso da modalidade online). 
 
 
 
 
 
16Sugestões para Melhorar as Supervisões 
 
 Algumas sugestões para melhorar a supervisão foram relacionadas a 
ambos os tipos (via Skype e presencial), quais sejam: menor número de alunos, 
maior número de encontros ou de horas de supervisão. 
 
 
 
 Ainda que o menor número de alunos ou maior número de encontros ou 
de horas pudessem melhorar a qualidade das supervisões (Barreto & Barletta, 
2010), verifica-se que as supervisões em ambas as modalidades estão de 
acordo com o encontrado em outros cursos (Velasquez et al., 2015). 
 Esses autores identificaram que os cursos de especialização de TCC no 
Brasil oferecem a supervisão da prática clínica no formato grupal, com 5 a 10 
alunos por supervisor e uma carga horária que varia de 50 a mais de 100 horas. 
As sugestões específicas para o aprimoramento da modalidade presencial fo-
ram: usar vivência de técnicas ao longo das supervisões; ter um modelo de su-
pervisão que proporcione um conhecimento mais homogêneo aos alunos; ter 
mais detalhamento e explicação sobre o que é exigido; ter maior contato com o 
supervisor em espaços além da supervisão, incluindo ferramentas online; e tor-
nar as supervisões mais informais. 
Figura 5 
 
 
 
17 
 Bitondi e Sétem (2007) sugerem que a dramatização e a modelação são 
estratégias educacionais importantes no ensino da prática clínica, bem como a 
leitura e reflexão da prática (Bennett-Levy et al., 2009). Outras estratégias en-
contradas na revisão de literatura de Honorato e Barletta (2016) foram à auto 
aplicação de técnicas e o desenvolvimento de conceptualização de casos de 
qualidade. 
 Por sua vez, a literatura aponta a falta de sistematização do processo 
supervisionado, o que leva a uma falta de modelo específico para essa atividade 
(Barletta et al., 2012; Barreto & Barletta, 2010; Padesky, 2004). Acredita-se ser 
utópico que as supervisões com diferentes professores, cada um com suas ex-
periências e características peculiares, construam um conhecimento homogê-
neo entre os alunos que, por sua vez, também têm uma história de aprendiza-
gem individual, além de outros aspectos idiossincráticos. 
 Entretanto, a sugestão de promover outros espaços de encontro para o 
grupo de supervisão presencial pode contribuir para a integração do grupo e fa-
vorecer um melhor rendimento do processo de supervisão. 
 Entre as sugestões, foi indicado o uso dos espaços virtuais para essa 
finalidade, fortalecendo a ideia de que as TIC podem intensificar a proximidade 
entre supervisor e aluno (Alves, 2011; Mill, 2011). Para a supervisão via Skype, 
especificamente, foram recomendadas: internet de qualidade, melhor escolha do 
aluno sobre o ambiente para supervisão, maior cobrança do supervisor e pro-
porcionar um trabalho para aumentar a interação grupal antes da supervisão. 
 Entre as sugestões, foram vistos alguns aspectos já discutidos ao longo 
do texto e que estão ligados a fatores de responsabilidade do próprio aluno, do 
supervisor ou mesmo da instituição de ensino. O aspecto gerencial do processo 
supervisionado, que apareceu nas sugestões, pode ser fortalecido, com o intuito 
de aumentar a qualidade da supervisão nessa modalidade (Vec et al., 2014). 
 A sugestão de uma atividade inicial a fim de aumentar a interação grupal 
na modalidade online pode ser interessante, mesmo que não seja possível em 
todos os contextos de EaD. Esse tipo de atividade pode facilitar a segurança do 
aluno no início do processo supervisionado: “Fazer algum trabalho com o grupo 
antes de começar a supervisão, presencial ou não, para ficarmos mais relaxadas 
em falar sobre nossas dificuldades [...]. Eu senti dificuldade no início em me sen-
tir à vontade no grupo”. 
 
 
 
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 Essa proposta sugere que possa haver uma mescla de ferramentas e 
atividades virtuais e presenciais. Uma proposta de uso dos diversos recursos 
também foi feita por participantes da supervisão presencial: “Para aprimorar a 
supervisão presencial, acho que é sempre bom ter mais contatos com o super-
visor, o que pode ser feito por e-mail, mas também por Skype”. 
 Essas falas sugerem que usos da tecnologia e de atividades presenciais 
são bem-vindos, benéficos e podem fazer parte tanto da supervisão na modali-
dade presencial quanto na online. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ESTILOS DE APRENDIZAGEM 
 
 
 A definição de estilo de aprendizagem é citada na literatura pedagógica 
por alguns autores (De Vita, 2001; Dreyer, 1998; Eliason, 1995; Ellis, 1994; Nel-
son, 1995, citados por Young, 2010) como “as características do comportamento 
cognitivo, afetivo e psicológico, indicativos de como os alunos aprendem, intera-
gem e respondem ao meio envolvente”. 
 A partir dos anos 80, com o desenvolvimento das teorias pedagógicas da 
aprendizagem, foi dada ênfase ao aluno: como é, o que quer o que pensa e quais 
os seus necessidades. Isto implica uma mudança de atitude por parte do educa-
dor, que necessita de observar o aluno e reconhecer as características individu-
ais de aprendizagem e as estratégias eficazes de aprendizagem. Segundo o 
mesmo autor, o aluno é o produto das suas experiências e conhecimentos pas-
sados e futuras potencialidades. 
 
 
 Os alunos encontram-se num processo de formação e como tal, desejam 
tomar decisões por si próprias, ficando motivados quando a formação vai ao en-
contro das suas necessidades, baseando a aprendizagem na realidade e na ex-
Figura 6 
 
 
 
20 
periência. Esta tem que ser uma abordagem centrada no aluno, levando em con-
sideração as suas motivações, interesses e experiências anteriores segundo a 
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizational (UNESCO) 
(1980, citado por Carvalhal & Gomes, 2003). 
 Assim, a aprendizagem não pode ser realizada só pelos conteúdos, mas 
pelos diferentes ritmos e interesses dos alunos. Existem diversas investigações 
sobre os estilos de aprendizagem, selecionamos os estilos de aprendizagem 
apresentados por Honey e Mumford (1992, citado por Miranda & Morais, 2008) 
que consideram que os indivíduos podem ser integrados em quatro estilos de 
aprendizagem: ativo, reflexivo, teórico e pragmático. 
 Cada indivíduo pode apresentar caraterísticas dos vários estilos de 
aprendizagem, embora possuam um estilo dominante. Segundo estes autores, 
as principais caraterísticas dos estilos de aprendizagem são: no estilo ativo, “têm 
uma mente aberta, entusiasmam-se com qualquer coisa nova, são sociáveis e 
envolvem-se constantemente com os outros, procuram ser o centro de todas as 
atividades, interessam-se por desafios e situações problemáticas, manifestam 
forte implicação na ação”. No estilo reflexivo “dão prioridade à observação antes 
da ação, gostam de observar as experiências de diversas perspectivas, centram-
se na reflexão e na construção de significados, recolhem informações tanto da 
sua própria experiência como da experiência dos outros, preferem pensar antes 
de chegarem a qualquer conclusão, gostam de observar os outros em ação e de 
perceber o sentido geral da discussão antes de dizerem o que está na sua pró-
pria mente”. 
 No estilo teórico, “tendem a estabelecer relações, deduzir, integrar os 
factos em teorias coerentes, tendem a ser perfeccionistas, gostam de analisar e 
de sintetizar. A sua abordagem aos problemas é consistente e lógica. Procuram 
a racionalidade e a objetividade, sentem-se desconfortáveis com conclusões 
subjetivas, pensamentos laterais ou qualquer aspeto superficial”. Por fim no es-
tilo pragmático “gostam muito de experimentar ideias, teorias e técnicas para ver 
se funcionam na prática”. 
 O seu ponto forte é a aplicaçãodas ideias. Gostam de atuar de uma 
forma confiante e rápida sobre as ideias e os projetos que os atraem, tendem a 
evitar a reflexão e ficam impacientes com discussões sem fim. “Essencialmente, 
são pessoas práticas, terra a terra, que gostam de chegar a conclusões práticas 
 
 
 
21 
e de resolver problemas”. O questionário de Honey e Mumford (1992, citado por 
Miranda & Morais, 2008) tem como objetivo ajudar os alunos a identificar os seus 
pontos fortes e fracos dos estilos de aprendizagem. Pfister e Tennent-Ponterio 
(2000) referem que todos os intervenientes no processo de supervisão têm ex-
petativas conscientes ou inconscientes e necessidades quando integrados no 
local de estágio. 
 Quando essas necessidades não são tidas em consideração, pode re-
sultar em desmotivação e fraca eficiência. Cada indivíduo tem uma forma inata 
de reagir ou demonstrar comportamentos característicos numa determinada si-
tuação, a que se pode chamar estilo comportamental. Determinados comporta-
mentos característicos podem favorecer ou entravar o processo de supervisão: 
a forma como cada um reage a situações novas, e o grau de intensidade com 
que o faz, o grau de adaptação às mudanças, a persistência na execução das 
tarefas e o grau de reações positivas ou negativas, têm implicações diretas nas 
situações clínicas. 
 Quando existe um conhecimento do próprio estilo de comportamento, 
permite modificar a forma como esses traços são expressos e levar a que não 
interfiram de forma ativa no processo de supervisão. Os sentimentos e formas 
de comportamento mantêm-se, mas pode-se aprender a controlar a expressão 
dos mesmos dados uma determinada situação clínica. Para haver adaptação e 
aceitação de ambos os intervenientes no processo de supervisão dos estilos 
comportamentais é necessário existir flexibilidade, postura, confiança, respeito, 
suporte e gestão de conflito (Pfister & Tennent-Ponterio, 2000). 
 A interação entre o aluno e o contexto de estágio, interiorizando os ele-
mentos socioculturais do meio, integrando-os na estrutura da sua personalidade 
por influência das experiências realizadas, facilitam a adaptação ao meio e assim 
ultrapassam as dificuldades (Carvalhal & Gomes, 2003). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
O Educador Clinico 
 
 Para Rogers (2010) a aprendizagem pode ser facilitada se o educador 
for congruente, o que implica ser a pessoa que é e que tenha consciência das 
atitudes que assume. Ser congruente significa ser autêntico nos seus sentimen-
tos. Assim, tem maior probabilidade de ser verdadeiro na relação com os seus 
alunos. Segundo Carvalhal e Gomes (2003), o educador clínico deverá ser uma 
pessoa bem formada, manifestando atitudes adequadas para com os alunos. 
 O ensino é um processo humano de interação, na qual as relações in-
terpessoais são um elemento fundamental. Há sempre uma dimensão pessoal 
na ação do educador clínico, tanto o seu estilo próprio como a sua maneira de 
estar no mundo tem grande influência na forma do seu desempenho. Segundo 
o mesmo autor, as relações interpessoais por parte do educador clínico são es-
senciais numa relação eficaz de ajuda, comunicando abertamente e apoiando 
os alunos na partilha de sentimentos e pensamentos. 
 Só aplicando os princípios básicos de uma relação de ajuda, os educa-
dores clínicos poderão fortalecer as competências interpessoais dos alunos, que 
são importantes para o desenvolvimento de relações terapêuticas com os uten-
tes. Autonomia, identidade, relações interpessoais, emoções, linhas de atuação 
e integridade, são qualidades que devem ser desenvolvidas sob a orientação de 
educadores ou outros profissionais de saúde. O respeito pela individualidade e 
carácter único do aluno é fundamental para que se estabeleça uma relação em-
pática potenciada a de uma relação de ajuda. 
 
Figura 7 
 
 
 
23 
 
 Na opinião do autor, a observação por parte do educador clínico da prá-
tica clínica do aluno, pode desencadear uma atitude de controlo face ao aluno e 
dificultar o estabelecimento de confiança e de ajuda entre educador e aluno, po-
dendo levar o aluno a certa dependência do educador, e por outro lado, que o 
medo de errar seja um constrangimento. 
 Ser educador clínico implica várias tarefas, entre as quais, assegurar 
profissionalismo por parte dos alunos em relação aos utentes, tendo em consi-
deração as normas da instituição e a confidencialidade dos documentos e infor-
mações do utente. O aluno deve seguir todos os procedimentos terapêuticos 
dentro de uma prática clínica baseada na evidência e atualizada, orientado pelo 
educador clínico que serve como modelo (ASHA, 2010). 
 Deve igualmente escolher o modelo de supervisão que melhor se adapte 
às caraterísticas do aluno e promover auto avaliações e reflexões de forma a 
desenvolver o potencial dos mesmos. A avaliação de todo o processo é um fator 
fundamental no processo de supervisão (McLeod et al., 1997). 
 
O Modelo continuum de Supervisão 
 
 O modelo Continuum de supervisão foi proposto por Anderson (1988) 
com o principal objetivo de fomentar a independência profissional dos alunos 
para a sua própria supervisão. De acordo com este modelo os alunos vão de-
senvolvendo o seu crescimento profissional, podendo em alguns aspetos evi-
denciar dificuldades devendo os educadores clínicos ajustar continuamente o 
estilo de supervisão às necessidades do aluno, podendo ambos visualizar o pro-
cesso de supervisão de forma conjunta. 
 O modelo permite que o aluno e o educador examinem as suas filosofias 
acerca da supervisão, identifiquem os seus comportamentos e imprimam mu-
danças se necessário (McCrea & Brasseur, 2003). A ASHA (2005) refere que 
este modelo é único no facto de todos os alunos se movimentarem ao longo do 
Continuum, avançando e recuando, mediante novas práticas clínicas, novos 
utentes ou procedimentos. 
 
 
 
24 
 O modelo de Anderson (1988) preconiza a partilha de entendimento do 
processo de supervisão entre os intervenientes, o planeamento de todas as ati-
vidades realizadas ao longo do estágio, a recolha de dados objetiva através da 
observação, a análise dos dados recolhidos e a integração das aprendizagens 
que poderá ser facilitada através de reuniões. 
 O sucesso do processo de supervisão deve iniciar-se pela partilha de 
informação entre o educador clínico e o aluno para a elaboração dos objetivos 
(ASHA, 2005). A articulação, o envolvimento e a participação ativa tanto do edu-
cador clínico como do aluno é o aspeto principal deste modelo. Segundo Ander-
son (1988, citado por McLeod et al., 1997) o tempo e a experiência são fatores 
determinantes na progressão ao longo do Continuum dependendo do seu nível 
de conhecimento e da capacidade relativa às tarefas de aprendizagem solicita-
das. 
 
 
 O modelo é constituído por três fases: 
a) avaliação/feedback 
b) transição e 
c) auto avaliação 
 
 
Figura 8 
 
 
 
25 
 
 
 Na fase inicial os alunos são predominantemente passivos e necessitam 
de observação e feedback do educador clínico para modelar procedimentos e 
técnicas específicas. 
 O educador clínico é dominante e diretivo na supervisão do aluno. Iniciar 
o estágio nesta fase é mais confortável para o aluno dado o apoio que tem do 
educador clínico, mas, no entanto, pretende-se que o aluno passe para a fase 
seguinte rapidamente. Na fase de transição, o aluno necessita de refletir sobre 
os seus conhecimentos na área do estágio e também no feedback dado pelo seu 
educador e ir progredindo na forma de intervenção com a população do estágio, 
necessitando cada vez menos de diretrizes por parte do supervisor. O edu-
cador clínico colabora no planeamento das avaliações, na melhoriados planos 
de intervenção e procedimentos. 
 Fornece os dados relativos ao utente e dá feedback, mas a relação de 
supervisão nesta fase já é um projeto mais conjunto entre os dois (Newman, 
O’Connor & Victor, 2006), enfatizando as necessidades específicas de cada 
aluno tanto individuais como profissionais, fomentando a independência do aluno 
nas competências clínicas e profissionais (Russel-Chapin & Chapin, 2011). Este 
participa ativamente em todas as atividades com o utente (avaliação, intervenção 
e análise de resultados) e inicia o seu processo de autoanálise do seu desem-
penho profissional. 
 A responsabilidade partilhada está dependente de uma relação equili-
brada entre aluno e educador. Lincoln et al., (1997) refere que o feedback dado 
ao aluno, tem como objetivo que este compreenda a visão do educador clínico 
sobre a sua intervenção com os utentes no contexto clínico, o tipo de interação 
entre utente e aluno, o ensino de estratégias e melhoria das competências co-
municativas, os progressos conseguidos pelos alunos e ainda fornecer informa-
ções sobre técnicas específicas e dados científicos para a prática clínica. 
 O feedback ajuda o aluno a entender a especificidade de cada utente e 
promover a responsabilidade pelo seguimento terapêutico de excelência do 
utente. É importante para o aluno dar feedback sobre o educador clínico, para 
compreender melhor a reciprocidade da relação de supervisão. Se os alunos 
simplesmente recebem feedback dos educadores sem terem oportunidade de 
 
 
 
26 
emitir a sua opinião relativa às aprendizagens efetuadas, vão sentir o feedback 
mais como uma forma de julgamento em vez de uma forma de partilha da apren-
dizagem assim como também pode ser interpretado como uma forma de poder 
por parte do educador clínico relativo ao aluno. 
 Na passagem para a fase de auto avaliação deve existir maior autonomia 
por parte do aluno para que este consiga funcionar como par do educador clí-
nico. Poderá colaborar na resolução de problemas ou procedimentos mais com-
plexos. O aluno nesta fase consegue planear e programar a intervenção só com 
alguma orientação. É o responsável pelos casos, atribuídos no processo de re-
abilitação. O educador clínico tem um papel mais colaborativo, ouvindo o aluno 
e orientando-o na resolução de problemas. Existe aprendizagem por parte de 
ambos os intervenientes. 
 Este modelo não tem prazos definidos para os alunos adquirirem as com-
petências e transitarem de fase. Em certas competências podem estar na última 
fase e noutras estarem na fase inicial. É importante reconhecer os pontos fortes 
e os pontos fracos de cada aluno pelo educador clínico e pelo aluno. Alguns 
autores referem que à medida que vão avançando as competências do aluno, 
deve ser fomentada a auto avaliação do mesmo (Mandy, 1989; Anderson, 1988; 
citados por Joffe, 2005). Sendo o Continuum de supervisão um modelo de de-
senvolvimento aproveita aspetos de outros modelos de desenvolvimento para 
facilitar a aprendizagem como o modelo de aprendizagem reflexiva. Segundo 
este modelo, McCrea e Brasseur (2003) afirmam que quando existe imaturidade 
em relação a determinada tarefa, o educador deve dar orientação. A partir do 
momento em que o aluno evidência maior maturidade em relação às tarefas, o 
educador vai diminuindo a sua participação e o aluno vai realizando a tarefa de 
forma mais independente. 
Figura 9 
 
 
 
27 
 
 
 Para Carvalhal e Gomes (2003) a reflexão é o conceito mais relevante 
para as novas tendências do papel de orientador clínico, na dimensão pedagó-
gica do seu papel. Para uma atividade reflexiva implica escutar e respeitar dife-
rentes perspectivas, observar todas as alternativas, questionar a possibilidade 
de erros, examinar as razões do que se passa no processo de formação, inves-
tigar evidências conflituosas, procurar várias respostas para a mesma pergunta 
e refletir sobre formas de melhorar o que já existe. 
 Refere ainda o mesmo autor que o ensino clínico é, cada vez mais, um 
processo formativo complexo, exigindo às orientadoras competências pedagógi-
cas, profissionais e pessoais, necessárias na relação de ajuda para a progressão 
do aluno na aprendizagem. O desenvolvimento da aprendizagem clínica através 
do processo reflexivo, com base na experiência, deve ter ligação ao contexto 
profissional. 
 Os alunos que preferem um modelo de supervisão marcadamente re-
flexivo entendem a supervisão como um processo de desenvolvimento das com-
petências profissionais a partir de um diálogo constante entre a teoria e a prática, 
fazendo desta um campo de reflexão teórica estruturadora da ação, como refe-
rem Viveiros e Medeiros (2005). 
 Esta ideia é corroborada por vários autores em estudos realizados so-
bre o desenvolvimento cognitivo do estudante do ensino superior, onde se afirma 
que o jovem adulto se encontra numa fase de desenvolvimento, quer do seu 
pensamento crítico e reflexivo, quer da sua autonomia, quer ainda da sua dimen-
são interpessoal e psicossocial (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993; 
Ferreira et al., 1997, citados por Viveiros & Medeiros, 2005). 
 Num estudo realizado por Huet e Tavares (2005) sobre o envolvimento 
do professor universitário no processo de ensino-aprendizagem, verifica-se que 
é necessário que o professor reflita sobre a sua prática pedagógica, pois servirá 
como ferramenta para a mudança das teorias do ensino. Para isso é necessário 
auto avaliação, avaliação pelo aluno e se possível pelos pares, como fatores 
para a promoção da qualidade do ensino. 
 
 
 
28 
 A corresponsabilidade do educador e do aluno na aprendizagem implica 
a participação no processo de avaliação, transformando o educador no coavali-
ador em parceria com o aluno. Também, em estudos realizados por Aziz, Teck 
e Yen (2011) referem que o trabalho em equipas multidisciplinar, constituído por 
profissionais de saúde e disponíveis em alguns contextos de estágio, promove a 
aprendizagem dos papéis e responsabilidades das diferentes profissões, favore-
cendo uma prática colaborativa para a melhoria dos cuidados de saúde. 
 Segundo Insalaco, Ozkurt e Santiago (2007) se os estudantes conhece-
rem o trabalho de equipa nos locais onde fazem estágio fica com competências 
para uma melhor integração, nos futuros locais de trabalho. A relação entre o 
educador clínico e o aluno é o centro de qualquer modelo de supervisão clínica 
usado, como tal é necessário existir diretrizes claras, de preferência um contrato 
informal que regule a forma de condução do processo (Bishop, 2007). O estabe-
lecimento do contrato de aprendizagem é uma forma de orientar o processo de 
aprendizagem, no sentido de atingir os objetivos de aprendizagem. 
 
 Devem ser negociados entre educador clínico e aluno (Lincoln et al., 
1997). Promove a participação ativa do aluno na programação dos seus objeti-
vos e na sua clarificação e requer que os intervenientes do processo estejam em 
permanente comunicação (Kennedy-Jones, 2005). Existem várias formas de 
contrato, no essencial devem conter informações relevantes tais como: tempo 
de duração, marcação de reuniões semanais, objetivos comuns, aspetos éticos 
Figura 10 
 
 
 
29 
da profissão e da instituição, regras gerais de funcionamento, formas de avalia-
ção e de feedback e os deveres do aluno e do educador (Ford & Jones, 1987; 
Bishop, 2007). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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