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PROJETO MARISTA
PARA O
OFÍCIO DE ALUNO
PROJETO MARISTA
PARA O
OFÍCIO DE ALUNO
CURRÍCULO EM MOVIMENTO
volume 7
Provincial
Irmão Davide Pedri
DIRETORIA EXECUTIVA DA REDE DE COLÉGIOS
Diretor Executivo
Irmão Paulinho Vogel
Diretora Educacional
Isabel Cristina Michelan de Azevedo
Diretor de Negócios
André Garcia
Assessores Educacionais
Ana Lucia C. F. Souto
Denize M. Munhoz da R. R. de Souza
Flávio Antonio Sandi
Gilson Fais
Laércio Furquim
Maria de Lourdes Rossi Remenche
Assistente de Pastoral
Ana Cristina S. L. Zeferino
Assessora Administrativa
Silvana Luz
Auxiliar de Biblioteca
Paulo Henrique Machado
Rua Imaculada Conceição, 1155 ‑ 8º andar
Prado Velho
Curitiba ‑ PR
80215‑901
Coleção CURRÍCULO EM MOVIMENTO
 volume 1 Projeto Pedagógico Institucional
 volume 2 Projeto Marista para a Educação Infantil
 volume 3 Projeto Marista para o Ensino Fundamental
 volume 4 Projeto Marista para o Ensino Médio
 volume 5 Projeto Marista para Planejamento e Avaliação
 volume 6 Projeto Marista para as Matrizes Curriculares
 volume 7 Projeto Marista para o Ofício de Aluno
© Província Marista do Brasil Centro-Sul 2010
Autores
Adalgisa A. de Oliveira Gonçalves
Maria de Lourdes Rossi Remenche
Denize M. Munhoz da R. R. de Souza
Flávio Sandi
Ingrid Fortunato
Edição e Redação Final
Maria de Lourdes Rossi Remenche
Revisão Técnica
Isabel Cristina Michelan de Azevedo
Direção de Arte e Arte‑final
Andrea Vilela de Almeida
Assessoria Editorial
Elo Cultural Comunicação
Preparação e Revisão de Texto
Marilu Maranho Tasseto
Rosemary Lima
Fotos
João Gilberto Borges
Produção das Fotos
Denize M. Munhoz da R. R. de Souza
Silvia Sayuri Tateiva
Agradecimentos
Centro Marista de Estudos e Projetos (CEMEP)
Adalgisa A. de Oliveira Gonçalves
Ana Tereza Naspolini
Neiva B. Marinho Pinel
Colégio Marista Arquidiocesano
Carlos Augusto Lima
Cristina Haumada
Colégio Marista de Brasília 
Cristina M. G. S. Del’Isola
Vânia Montenegro Marques
Colégio Marista de Cascavel
Ann Shirley Mendes Porto
Colégio Marista de Criciúma
Ingrid Fortunato
Colégio Marista de Joaçaba
Ivete Inês Durigon Rosso
Colégio Marista de Londrina
Rosane Gomes 
Colégio Marista de Maringá
Regina Rocha
Colégio Marista de Ponta Grossa 
Regis Clemente da Costa
Colégio Marista de Ribeirão Preto
Marilena Pellegrino
Colégio Marista de Santos
Claudia C. Gonçalves
Neusa Guilherme
Colégio Marista N. S. da Glória
Regina Pinheiro
Colégio Marista Paranaense
Silvio Duda
Colégio Marista Santa Maria
Janice C. Joergensen
Oleksander Hryckiw
Colégio Marista São Francisco
Airton Kerbes
Colégio Marista São Luis
Ana Maria N. Moretti
Diretoria Executiva da Rede de Colégios (DERC)
Maria de Lourdes Rossi Remenche
Grupo de Estudos do Ofício de Aluno Marista
DA D O S I N T E R N AC I O N A I S D E C ATA L O G A Ç Ã O N A P U B L I C A Ç Ã O ( C I P )
( C Â M A R A B R A S I L E I R A D O L I V RO, S P, B R A S I L )
Projeto Marista para o Ofício de Aluno / 
[autores] Província Marista do Brasil Centro‑Sul. ‑ ‑ 1. ed ‑ ‑ São 
Paulo : FTD, 2010. ‑ ‑ (Coleção currículo em movimento ; v. 7)
ISBN 978‑85‑322‑7254‑6
1. Educação 2. Ensino fundamental 3. Irmãos Maristas ‑ Educação 
4. Planejamento educacional 5. Prática de ensino I. Província Marista 
Brasil Centro‑Sul. II. Série.
10‑00478 CDD‑370.1
Í N D I C E S PA R A C AT Á L O G O S I S T E M Á T I C O :
1. Educação marista 370.1
SUMÁRIO
Ofício de aluno e seu cenário: descortinando possibilidades 14
PRIMEIRO ATO 19
1. Os cenários 20
2. Cultura(s) escolar(es): tramas do enredo 26
3. Discurso da ação e ação do discurso sobre o aluno e o professor: composição dos papéis 31
3.1. Constituição dos protagonistas do enredo 31
3.2. Atores do processo: a construção social do aluno 37
4. A compreensão do próprio ofício: o aluno por ele mesmo – a interpretação do papel 46
4.1. Ensino Fundamental I 48
4.2. Ensino Fundamental II 50
4.3. Ensino Médio 53
5. Atores do processo: os professores no cenário escolar 62
5.1. Diferentes cenários escolares e o papel do professor 64
5.2. A dramaturgia conservadora e o papel do professor 64
5.3. A dramaturgia transformadora e o papel do professor 66
6. Interpretações dos papéis/ofícios e cenários 74
7. Conhecer e apropriar-se de saberes: as três Dimensões do ofício de aluno 80
7.1. Dimensão Acadêmica 81
7.2. Dimensão Pessoal 83
7.3. Dimensão Social 85
SEGUNDO ATO 89 
8. A reinvenção de um ofício: o ser aluno marista 90
8.1. Dramaturgia marista: valores de Marcelino Champagnat na formação do aluno 96
8.2. Caracterização do aluno marista: pesquisador, comunicador e solidário 98
9. A constituição do papel/ofício de aluno marista: habilidades acadêmicas, pessoais e sociais 104
9.1. Dimensão Acadêmica 106
9.2. Dimensão Pessoal 126
9.3. Dimensão Social 133
TERCEIRO ATO 145
10. Parceiros em cena 146
10.1. Corresponsabilidade 146
10.2. Comunicação e reciprocidade 147
10.3. Formação e capacitação dos parceiros e atores do processo 148
10.4. Família, escola e professor: compartilhando o palco educacional 149
10.5. Díalogo institucional: integração entre cenário escolar e cenário familiar 151
11. Contracenas do espetáculo da aprendizagem: relação pedagógica 156
12. Caracterização do professor na dramaturgia marista: iluminador e mediador 161
13. Mediação: expressão da poética marista 164
14. Estratégias para a composição do papel/ofício de aluno 178
15. Gran finale 188
EM C EN A 192
R EF ER ÊNC I A S 198
14
Ofício de aluno e seu cenário:
descortinando possibilidades
O Projeto Marista para o Ofício de Aluno que se descortina às comunidades 
educativas é o resultado de um processo reflexivo empreendido por 
educadores comprometidos em responder questões que nos interpelam: 
Quem é o aluno marista? O que caracteriza seu ofício? O que a educa‑
ção marista pode agregar à formação/constituição das identidades des‑
ses sujeitos?
Embora os documentos maristas, desde sua origem, deixem claro os 
objetivos e as intencionalidades da educação, a contemporaneidade exige 
que aprendamos a lidar com mudanças rápidas, que nos impulsionam a 
rever e sistematizar nossas propostas educativas. Nesse sentido, reapren‑
der é tão importante quanto aprender – essa seria a condição contínua 
da adaptação e de uma aprendizagem com significado. Soma‑se a isso a 
configuração de identidades móveis, multimoduladas, híbridas e em 
permanente desconstrução e transformação. Se os alunos não são os 
mesmos, a escola pode ser a mesma? Como educar nesses cenários? 
O aluno exerce um gênero de trabalho que é reconhecido pela socie‑
dade como fundamental ao desenvolvimento do conhecimento: o apren‑
der. Esse ofício, no entanto, é atravessado por inúmeras variáveis que o 
influenciam, como, por exemplo, desejos, expectativas, pressões sociais, 
necessidades, outros sujeitos etc. Exercer um ofício implica ter um lugar 
social, extrapolar a relação utilitarista com o saber, com o trabalho, com 
o outro, ou seja, implica aprender as regras do jogo social, entre elas a 
D E S C O R T IN A ND O P O S S IB IL ID A D E S
15
de reconhecer e a de aceitar a autoridade legitimada pela prática educa‑
tiva. Como essa dinâmica afeta o ser criança, adolescente ou jovem? 
Como concretizar os valores da Educação Marista em práticas pedagó‑
gicas coerentes com essas realidades multifacetadas?
Em meio a tantos questionamentos, constituiu‑se o Grupo de Estudos 
do Ofício de Aluno (GEOF), com o objetivo de estudar e discutir essas 
temáticas. O grupo se reuniudurante dois anos e, a partir de suas aná‑
lises, elaborou um conjunto de textos acerca dos aspectos fundamentais 
que circundam e atravessam o ofício de aluno nos cenários contemporâ‑
neos, assim como linhas de ação a fim de favorecer a reflexão e a prática 
docente e discente.
Esta obra, portanto, busca contribuir para a promoção e o desenvol‑
vimento de reflexões no sentido de instaurar e potencializar processos 
formativos que enfatizem a emancipação, os valores e as habilidades 
relacionadas à Dimensão Acadêmica, Pessoal e Social que percorrem o 
ofício de aluno.
Dessa forma, os textos buscam estabelecer um diálogo com profes‑
sores, educadores, gestores, famílias, enfim, com todos que estão com‑
prometidos em reinventar a dramaturgia que orienta os rumos das atu‑
ações no cenário educacional. O convite que fazemos é para que não 
tenhamos medo de gestarmos outras possibilidades de construir utopias, 
outros mundos possíveis, nem de engendrar um futuro que vai ao 
encontro do sonho de Marcelino Champagnat. 
Estudar o ofício de aluno e, consequentemente, o do professor, 
envolve adentrarmos nos significados humanos. Nessa amplitude semân‑
tica, o emprego de imagens e linguagem figurativa favorece a apropria‑
ção dos sentidos. Nessa perspectiva, o GEOF optou por uma escrita 
metaforizada como forma de contemplar as possibilidades semânticas 
dos cenários escolares, assim como das infâncias, adolescências e juven‑
tudes e de nossas próprias trajetórias profissionais.
Ao nos debruçarmos sobre as figuras, percebemos que para toda 
metáfora do professor teríamos uma correspondente ao aluno. 
Constatamos também que muitas imagens usadas para remeter ao ofício 
O F ÍC I O D E A L UN O E S E U C EN Á R I O
16
de aprender e de ensinar já estão desgastadas. Diante de tais questões, 
escolhemos a metáfora do teatro, por ser uma expressão artística que 
explora as aventuras e as desventuras humanas, permeada pela estética, 
e que possibilita o mergulho em um universo de encantamento e reme‑
te‑nos aos contextos escolares, suas possibilidades e potências. Soma‑se 
a isso o fato de que o teatro sempre 
esteve na defesa de valores huma‑
nos, sociais, culturais e revo‑
lucionários. Assim, entre 
atos, cortinas, diálogos, 
cenários, dramaturgias, 
discursos, narrativas, 
as representações 
dos protagonistas 
no s c e n á r io s 
e d u c a c io n a i s 
maristas irão se 
constituindo no 
jogo cênico e na 
iluminação dos 
papéis e responsa‑
bilidades dos ofícios. 
Com o objetivo 
de refletirmos e 
lançarmos luzes 
sobre o ofício de 
aluno e todos os 
aspectos que o 
transpassam, 
essa peça será 
estruturada 
da seguinte 
forma:
D E S C O R T IN A ND O P O S S IB IL ID A D E S
17
No Primeiro Ato, percorreremos os cenários escolares, a cultura 
que o permeia, fazendo uma análise histórica da constituição social do 
aluno. Esse ato é finalizado por reflexões provocadas pela análise de 
textos produzidos pelos alunos sobre suas representações a respeito do 
próprio ofício.
O Segundo Ato faz a retomada do ofício de aluno sob a perspectiva 
da Instituição Marista, explicando toda a dramaturgia que encerra as 
pedagogias e a constituição do ofício de aluno 
em nossas unidades. Neste ato, temos 
também uma explanação sobre as 
habilidades e os valores que cons‑
tituem as Dimensões Acadêmica, 
Pessoal e Social do aluno marista.
Para finalizar, o Terceiro Ato 
delineia as parcerias necessárias 
para potencializarmos o ofício, 
buscando esclarecer o papel da 
família e do professor nesse pro‑
cesso. Nele, também, temos 
algumas estratégias para ajudar 
nossos alunos no exercício de seu 
ofício. O Gran finale faz algumas 
considerações, não no sentido de 
cerrar as cortinas, mas de lançar 
luzes sobre o cenário escolar, sua 
dramaturgia e seus atores para que 
atuem com mais leveza no grande 
espetáculo da vida.
PRIMEIRO ATO
P R IMEIR O AT O
21
A pós‑modernidade, não obstante a dificuldade em defini‑la, é uma 
cosmovisão que problematiza as metanarrativas, “não aceita verdades 
acabadas, coloca os sentimentos acima da razão, promove a tolerância, 
acolhe a diversidade e a pluralidade e é marcada pelo retorno à religião 
e à espiritualidade” 2.
É certo, de qualquer forma, que tanto o pensamento moderno quan‑
to o pós‑moderno apresentam problemas. Por um lado, é evidente a 
insuficiência do racionalismo e do secularismo da modernidade para dar 
conta da complexidade do momento atual. Por outro, a cultura do rela‑
tivismo moral, da fragmentação social e individual, a impaciência com 
explicações muito detalhadas acerca da realidade e a pouca atenção a 
compromissos limitam o pensamento pós‑moderno.3
No cenário educacional as mudanças também foram grandes e exi‑
giram uma revisão de leis, teorias e, consequentemente, de procedimen‑
tos dela originados. Os sistemas educacionais buscaram acompanhar as 
reflexões, transpô‑las para as atuações nas cenas escolares, adaptando‑se 
às novas exigências, sobretudo nos aspectos que dizem respeito ao 
campo das aprendizagens, das relações e, por conseguinte, do aluno.
Todo esse movimento exige um investimento na criatividade, na 
inventividade e na proatividade. A educação brasileira, diante desses 
cenários, buscou novas performances. A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) 9.394, de 1996, estimulou a articulação 
cultural na educação e ampliou os espaços de formação para o mundo do 
trabalho, para o exercício da cidadania, incentivando o desenvolvimento 
das múltiplas linguagens, o acesso às novas tecnologias da informação 
em um processo amplo de educação para todos.
Essa abordagem salienta a importância de um processo ensino‑ 
‑aprendizagem contextualizado, multirreferencial e realizado de forma 
interdisciplinar. O tratamento contextualizado do conhecimento é um 
recurso que pode ajudar o aluno a sair da condição de mero espectador, 
e contribui para práticas problematizadoras e para aprendizagens com 
significado, de forma a estabelecer entre o aluno e o objeto de estudo 
uma relação de reciprocidade.
2 Ibidem.
3 Idem.
20
1. Os cenários
A melhor forma de viver é reaprender a ver o mundo.
Marleau-Ponty
Analisar os cenários em que estamos imersos é uma tarefa necessária e 
complexa, que requer distanciamento e deslocamento de nosso lugar de 
atuação no espaço cênico, para que não percamos a objetividade. No 
mundo contemporâneo, a revolução tecnológica e digital esboçou um 
panorama de mudanças nos paradigmas econômicos, políticos, religio‑
sos e educacionais que influenciaram todos os setores das sociedades, 
alterando a vida dos cidadãos, suas representações e relações, assim 
como suas práticas e seu modo de estar e ver o outro, as coisas e o 
mundo. Novos conceitos passaram a fazer parte dos discursos que se 
pretendiam atuais, em consonância com os novos padrões mundiais, tais 
como globalização, sociedade do conhecimento, sociedade da informa‑
ção, internacionalização, multiculturalidades, multirreferencialidades, 
interdependência planetária, sustentabilidade, entre outros.
O Ir. Seán D. Sammon, na circular Corações novos para um mundo 
novo, faz uma análise da complexa sociedade contemporânea, configura‑
da nas manifestações da modernidade e da pós‑modernidade. Nessa 
carta, ele argumenta que tanto a modernidade quanto a pós‑modernida‑
de “apresentam perspectivas diferentes sobre a vida e ajudam a discernir 
melhor as mudanças que ocorreram no mundo e no nosso modo de vida 
nos últimos cinquenta anos” 1.1 Sammon (2008, p. 18).
P R IMEIR O AT O
23
dendo a noção de tempo e espaço que complexifica as relações transdis‑
ciplinares 4 na educação.
Para isso, é preciso inovar o processo de produção do conhecimen‑
to, considerando os diferentes saberes, a pluralidade de linguagens, 
mídias e novas tecnologias da informação,ampliando, assim, a qualidade 
da atuação dos professores e dos alunos ao produzir novas formas de 
estar no mundo e interagir com ele.
Outro aspecto considerado na reinvenção da dramaturgia escolar é 
a tradição da educação marista que busca o desenvolvimento humano 
em todas as suas dimensões, valorizando a formação de cidadãos trans‑
formadores e protagonistas em seu próprio tempo, favorecendo a 
expressão do pensamento como forma privilegiada de participação, 
investigação, hipótese, pesquisa e também como elemento desencadea‑
dor de processos cognitivos dinâmicos e significativos. Assim, podere‑
mos possibilitar ao aluno:
l o desenvolvimento da dimensão física e estética dirige os holofotes 
para a valorização e respeito do próprio corpo e também o dos demais, 
assim como a sensibilidade para as diversas formas de expressão; a 
expressão de sentimentos que gerem relações de amizade e respeito, 
para o desenvolvimento saudável da dimensão afetiva; 
l o desenvolvimento de habilidades e competências fundamentais da 
dimensão cognitiva, que permitem a reflexão, o posicionamento crí-
tico e hábitos de estudo de forma a iluminar a construção de conhe-
cimentos essenciais para o desempenho do papel de cidadão;
l o engajamento na comunidade local e planetária, de forma a desen-
volver a dimensão comunitária e social, visando à participação ativa 
e comprometida com a problemática social; a valorização do ser em 
contraposição ao ter pelo sentido da vida, da esperança, da solidarie-
dade, da responsabilidade, da ética, da liberdade, da justiça e da paz, 
contribuindo para o desenvolvimento da dimensão ético-valorativa;
l a vivência da espiritualidade, respeitando as distintas opções de fé, 
para que haja o reconhecimento da dimensão transcendente que os 
aproxima de si, do outro e de Deus.
4 A transdisciplinaridade é uma 
visão integrada do 
conhecimento que amplia as 
dimensões dos conteúdos de 
cada disciplina para uma 
compreensão integral da vida.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
22
Contextualizar os objetos de ensino e aprendizagem significa assu‑
mir que todo conhecimento envolve diversas relações entre sujeito e 
objeto. O cotidiano e as relações estabelecidas com o ambiente físico, 
social e cultural devem permitir significar qualquer conteúdo curricu‑
lar, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, se 
vive e se observa no dia a dia, testemunhando, desta maneira, que o 
cenário escolar faz parte do grande palco social. Aprender sobre/para a 
sociedade do conhecimento é uma ação que se fundamenta na criativi‑
dade, flexibilidade, solução de problemas, inteligência coletiva, confian‑
ça, disposição para o risco, capacitação permanente e descortina pers‑
pectivas mais amplas para a construção de um novo conhecimento. 
Isso significa que todos os elementos que se apresentam no palco da 
vida estão presentes na escola, tais como as paixões, as relações, a pro‑
jeção e o desenvolvimento de projetos, as questões de gênero e de sexu‑
alidade, as avaliações. Evidencia também que, para aproximar nosso 
olhar profissional das trajetórias reais dos alunos, precisamos ir além das 
atuações corretivas ou preventivas e investir na composição de cenas 
escolares nas quais se notabilizem o reencontro entre educação, aluno, 
práticas educacionais e seus percursos reais.
Cabe a nós assumirmos nossa corresponsabilidade e interdependên‑
cia, compartilhar o que existe de bom em todas as conquistas educacio‑
nais, englobando propostas educacionais para oferecer múltiplas e varia‑
das experiências. Tal procedimento é marcado por uma comunhão, uma 
mistura criteriosa de metodologias e filosofias educacionais em nossa 
dramaturgia.
Defende‑se, dessa maneira, a formação integral do aluno, para que 
ele possa compreender as razões e o sentido amplo do conhecimento e, 
também, tenha condições de avaliar e realizar escolhas conscientes, 
responsáveis e autônomas. Essa visão global no campo da educação eli‑
mina a fragmentação do conhecimento e põe luzes em propostas de 
inter e transdisciplinaridade. A procura de elos, tensões e conexões 
entre os conhecimentos tende a renovar procedimentos, metodologias e 
técnicas em prol da ampliação das dimensões do aprendizado, transcen‑
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
24
O desenvolvimento dessas dimensões contribui para a formação de 
professores e alunos solidários e pesquisadores, aptos a interpretar seus 
papéis sociais, utilizando‑se de diferentes linguagens na comunicação 
com o mundo em que vivem.
Para a escola ser um lugar de valor para o aluno é fundamental o 
ensino de valores. Esse é um tipo de conhecimento que envolve emoções 
e sentimentos e só acontece se a atuação dos alunos nesse processo for 
ativa. Assim, precisamos estabelecer um ensino pautado em uma drama‑
turgia que atenda aos interesses reais das crianças, dos adolescentes e 
jovens deste tempo e proporcione um clima emocional que os aproxime 
da escola e os torne responsáveis.
A Educação Marista vem ao encontro dessa demanda e comunga da 
crença de que os processos formativos devem considerar o sujeito intei‑
ro e pleno de potencial. Um sujeito que pense e fale sobre si. Dessa 
forma, a ação educativa que ocorre no cenário escolar contempla a for‑
mação biopsicossocial dos sujeitos, harmonizando fé, cultura e vida, e 
contribui para a formação de pessoas livres, justas, éticas e solidárias, 
que interpretem o mundo e seu papel na vida à luz do carisma de São 
Marcelino Champagnat.
P R IMEIR O AT O
27
mento das relações e é transmitida de geração em geração, colaborando, 
ou não, para a manutenção das mesmas regras, estruturas e valores que 
regem a vida dos sujeitos que lá estão. Entretanto, o caráter formaliza‑
dor dos cenários escolares favorece o fortalecimento dessa cultura.
Os cenários escolares estão intensamente povoados por sujeitos dife‑
rentes que precisam desempenhar seus papéis seguindo as mesmas 
regras em idênticos espaços e tempos; expondo‑se aos aplausos ou críti‑
cas do outro, seja ele professor ou outro colega; fazendo parte, ou não, 
de grupos que possuem estatutos diferentes; interagindo nas cenas de 
aprendizagem com diversos e diferentes saberes; partilhando e se comu‑
nicando por linguagens específicas que entrelaçam o conviver nesse 
colorido e multifacetado palco escolar. Isso se deve ao fato de as fronteiras 
entre o espaço privado e público estarem cada vez mais borradas. Soma‑
‑se a essa cenografia a sonoplastia de uma estrutura escolar hierarquiza‑
da e estratificada que produz isolamento, indiferença e, até mesmo, 
intolerância.
A aprendizagem, nos doze ou mais anos que o aluno passa no cenário 
escolar, pressupõe, portanto, conteúdos, competências, habilidades, 
valores etc., mas também saberes necessários ao desempenho do ofício 
de aluno. As turmas e seus professores também têm sua cultura. No 
transcorrer dos anos, o aluno precisa se adaptar à cultura de um novo 
grupo, de novos professores, a diferentes metodologias e formas de auto‑
ridade, a novos trabalhos escolares. A cada ano as cenas escolares se 
configuram com diferentes particularidades. 
Alguns códigos utilizados na sala de aula são convenções de valor 
restrito, não sendo significativos fora dela, mas podem criar condições de 
marginalidade aos que não aderem a eles. Esses códigos pressupõem acor‑
dos tácitos e explícitos que geram certa dificuldade na compreensão, 
aceitação e interiorização por parte de alguns alunos. Tal incompreensão 
é responsável pela não aceitação e, muitas vezes, pelo desrespeito às 
regras, acordos e contratos didáticos. Dessa maneira, diferentes produ‑
ções culturais se mantêm e interagem nos cenários escolares, influencian‑
do os modos de fazer a educação e os ofícios dos sujeitos da educação.
P R O JE TO M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
26
2. Cultura(s) escolar(es):
tramas do enredo
A escola é um sistema aberto em interação com o meio, suscetível às 
tensões, conflitos, desequilíbrios e estratificações que permeiam a 
sociedade. É vivendo e interagindo na escola que aprendemos a viver e 
interagir fora dela, na vida. 
Há, no entanto, de se observar que a escola, em função das necessi‑
dades de uma aprendizagem coletiva, precisa organizar‑se e estabelecer 
uma ordem. Ao discutirmos essas questões, buscamos qualificar a atua‑
ção do professor, ajudando‑o a refletir sobre a interpretação de seu 
papel, visto que a constituição da ação pedagógica deve pautar‑se por 
questionamentos sobre a própria atuação como elemento integrante e 
integrador do fazer pedagógico.
A cultura estabelece relações sistemáticas entre todos os aspectos da 
vida humana e das expressões produtivas de uma comunidade, dando 
formas complexas a essa trama que compõe o enredo apresentado no 
palco social. Ela abrange o conjunto de crenças, valores, técnicas, com‑
portamentos, conhecimentos elaborados e aprendidos pelos sujeitos ao 
longo de sua vida, incorporando aspectos/nuances interculturais, norte‑
ando/produzindo os modos de ser sujeito, aluno, mulher etc.
Os cenários escolares desenvolvem uma cultura própria que está 
implícita nos modos de fazer a educação e é composta por saberes, 
saber‑fazer, regras, valores, crenças, representações compartilhadas que 
contribuem para uma identidade coletiva e para o sentimento de perten‑
ça dos sujeitos, colaborando para as atividades e o trabalho do grupo ou 
da instituição. Ao se analisar essa complexa tessitura que é a cultura 
escolar, é possível olhar por entre seus fios e descortinar a dramaturgia 
que rege tudo o que ocorre no cenário da escola. Assim, a cultura esco‑
lar é um texto, uma narração, um enredo no qual a dramaturgia, reple‑
ta de valores, está inscrita, peoporcionando uma nova escrita. 
Tal cultura é repetida, criada e recriada nas atuações em cenas coti‑
dianas escolares, na composição dos textos curriculares, no estabeleci‑
P R IMEIR O AT O
31
3. Discurso da ação e ação do discurso sobre o aluno
e o professor: composição dos papéis
3.1. Constituição dos protagonistas do enredo
Compreendemos o desenvolvimento e a formação dos atores sociais 
como um permanente movimento de busca, inacabamento e inconclu‑
são, como um devir plural e criativo, em que as inúmeras possibilidades 
de interação das dimensões afetiva, cognitiva, social e motora com o 
mundo transformam a vida a cada nova experiência.
Várias teorias têm contribuído com estudos relevantes na busca da 
compreensão do desenvolvimento humano 5 em cada momento histórico 
da sociedade e agregado subsídios que implementam nossa reflexão e 
nossa ação. Dentre as diversas teorias, a do desenvolvimento cognitivo 
de Henri Wallon explora a constituição dos sujeitos, sendo centrada, no 
entanto, na psicogênese da pessoa completa. Em seus estudos, o pesqui‑
sador focaliza a criança contextualizada, caracterizando o ritmo no qual 
se sucedem as etapas do desenvolvimento como descontínuo, marcado 
por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando, a cada nova etapa, 
profundas mudanças em relação às anteriores.
A passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, 
por ampliação, mas por reformulação, instalando‑se no momento de tran‑
sição de uma etapa a outra, por crises que afetam a conduta da criança.
Assim, conflitos se instalam nesse processo e são propulsores do 
desenvolvimento.
A construção do eu depende essencialmente do outro, a partir do 
momento em que a criança começa a vivenciar a “crise de oposição”, na 
qual a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de 
descoberta de si própria.
Os estudos de Jean Piaget se destacam nessa área, ao tratarem da 
perspectiva do sujeito epistêmico, da gênese do conhecimento e dos 
mecanismos processuais do pensamento do homem desde o início de sua 
vida até se tornar adulto. O pesquisador foi o precursor da revolução 
cognitiva, com ênfase nos processos mentais.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
30
É relevante observar que as regras e códigos que orientam a tessitura 
das cenas escolares criam condições importantes às aprendizagens coleti‑
vas e as restabelecem quando essas condições são postas em prática, 
desempenhando um papel de regulação funcional, harmonizando o siste‑
ma normativo e o sistema produtivo da aula. É preciso enfatizar, no 
entanto, que não podemos apenas nos apropriar da cultura instalada na 
escola, precisamos também questioná‑la e, quando necessário, atualizá‑ 
‑la, agregando novos conceitos e processos ao enredo escolar. A dinâmica 
cultural, os valores das infâncias, adolescências e juventudes são mais 
rápidos do que a capacidade da cultura escolar de se abrir e se redefinir. 
Entre o sentido dado, sua apropriação e a produção de outros senti‑
dos, valores e atitudes, é preciso considerar a relação pedagógica e os 
contratos estabelecidos, pois os sentidos ancoram‑se nas tramas que 
enredam a cultura, tanto escolar quanto dos sujeitos, no conhecimento 
de mundo dos sujeitos e nas relações pessoais e sociais. Tal abordagem 
implica abertura, perspectiva intercultural, negociação, gestão coletiva, 
multiplicidade de abordagens, que, na linguagem teatral, implica revita‑
lização da dramaturgia em coerência com o cenário contemporâneo, a 
fim de que ela emane princípios que dialoguem com as atuações das 
crianças, adolescentes e jovens. Além disso, implica ainda o aconteci‑
mento de happenings, ou seja, atuações não previstas nas orientações da 
dramaturgia para atender as construções culturais, que são cada vez 
mais rápidas.
A mudança na escola é mais enfatizada, na maioria das vezes, no 
campo do conhecimento, ou seja, novas tecnologias, novas descobertas 
científicas, novos currículos. O GEOF, ao discutir a cultura escolar, tem 
por objetivo pôr em relevo novas condutas, novos valores, outras 
culturas que nos interrogam tanto quanto as mudanças no campo do 
conhecimento.
5 Estudo científico da mudança 
e da continuidade durante 
todo o ciclo humano da vida.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
32
Piaget entendia o desenvolvimento cognitivo como produto dos 
esforços das crianças para compreender e atuar sobre o mundo. Dessa 
forma, defendia que a adaptação do indivíduo ao contexto social precisa 
considerar a questão ontogenética, na qual a cultura é entendida como 
fator preponderante na organização da conduta humana. O autor verifi‑
cou também que, na interação ocorrida em diferentes cenários, as crian‑
ças vão aprendendo os modos de ser, passando de um estágio de hetero‑
nomia, em que há o controle externo da figura de autoridade, para a 
autonomia, de forma a descobrir a relatividade das regras convencionais 
e se tornarem capazes de autorregulação.
A teoria piagetiana discute a importante contribuição para o desen‑
volvimento humano de aspectos como o processo de maturação, a expe‑
riência com objetos, a vivência social e a equilibração do sujeito, entre 
outros, sempre em interação com o meio. Os pressupostos teóricos 
referem‑se à aquisição de esquemas de ação e representação, elaborados 
pelos sujeitos com base em sua experiência individual, que podem ser 
conjugados de modo variável em função de uma meta intencional, atu‑
ando também para formar estruturas de conhecimento de diferentes 
níveis. A integração e a modificação dessas estruturas ocorrem pelo uso 
da inteligência.
Nessa concepção, o desenvolvimento cognitivo ocorre em uma série 
de estágios qualitativamente diferentes. Em cada um deles, a mente da 
criança desenvolve um modo novo de operar. Da infância à adolescência, 
as operações mentais evoluem da aprendizagem baseada na simples ati‑
vidadesensório‑motora ao pensamento lógico‑abstrato. Durante cada 
período específico do desenvolvimento, o processo adaptativo modifica‑
‑se e surgem outras formas de organização do conhecimento, cujas carac‑ 
terísticas variam quando comparados aos demais momentos evolutivos. 
O avanço do desenvolvimento ocorre através das condições ambien‑
tais que podem favorecer as transformações cognitivas. No entanto, isso 
dependerá da elaboração e assimilação do sujeito em suas interações com 
o meio. O autor defende que cooperação, elaboração pessoal e certo 
grau de autonomia, seja ela moral ou intelectual, são fundamentais às 
P R IMEIR O AT O
33
aprendizagens e ao desenvolvimento de valores, que não podem ser 
reduzidos ao mero dever.
Alguns pesquisadores do cenário contemporâneo questionam a 
demarcação desses estágios, pois defendem que o desenvolvimento cog‑
nitivo é mais gradual e contínuo, não acontecendo em uma única pro‑
gressão universal que conduz ao pensamento formal, além de não expli‑
car a emergência de capacidades maduras, como a resolução de situa‑
ções‑problema, verdades concorrentes etc.
Na teoria piagetiana, a linguagem é essencial ao desenvolvimento, 
porém, é considerada um processo decorrente da inteligência. As expli‑
cações sobre esse fato estão pautadas no trabalho de reorganização da 
ação cognitiva, pois a emergência da linguagem implica importantes 
modificações quanto aos aspectos cognitivos, afetivos e sociais da crian‑
ça mediante as interações interindividuais, o desenvolvimento da capa‑
cidade de representação, dando sentido à realidade.
Com foco de luz também nas relações, a teoria sócio‑histórica fun‑
damenta nossa dramaturgia e prática e tem em Vygotsky seu maior 
expoente. Assim como a teoria piagetiana, a teoria de Vygotsky enfatiza 
o envolvimento ativo das crianças com seu ambiente, mas, enquanto 
Piaget descrevia uma mente desacompanhada que absorvia e interpreta‑
va informações sobre o mundo, Vygotsky via o crescimento cognitivo 
como um processo cooperativo. Isso porque os holofotes dessa teoria 
estão direcionados ao complexo social, cultural e histórico em que a 
criança está inserida.
Temos, na teoria de Vygotsky, portanto, a formulação de importan‑
tes conceitos sobre uma perspectiva entre o plano social e individual da 
ação. Propõe‑se, assim, a superação da dicotomia social e individual, 
pois o indivíduo constitui suas formas de ação em atividades e sua cons‑
ciência nas relações sociais, em que o psicológico só pode ser compreen‑
dido nas suas dimensões social, cultural e individual.
A gênese social do desenvolvimento pode ser evidenciada através da 
identificação de mecanismos, pelos quais o plano intersubjetivo permite 
elevar as formas de ação individual, possibilitando as transformações do 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
34
caráter da ação. O desenvolvimento fundamenta‑se no plano das intera‑
ções. O sujeito realiza uma ação, inicialmente, com um significado com‑
partilhado. Dessa forma, é importante considerar o conceito de ação 
internalizada e o da zona de desenvolvimento proximal (ZDP),6 para 
melhor compreender que o desenvolvimento é socialmente constituído.
Os meios empregados para interpretar as ações entre os sujeitos são 
transformados em recursos para que haja a regulação da própria ação. 
Dessa relação, nasce a autorregulação, que é fundamento do ato volun‑
tário. Assim, caracteriza‑se o processo pelo qual o funcionamento do 
plano intersubjetivo permite criar o funcionamento individual.
O plano intrassubjetivo de ação é formado pela internalização de 
capacidades originadas no plano intersubjetivo, que explora a relação do 
sujeito com o outro, ou seja, é na relação com o outro, nas experiências 
de aprendizagem que o desenvolvimento se processa pela ZDP. Nessa 
perspectiva, a aprendizagem é o processo pelo qual o sujeito, em seu 
contato com a realidade, se apropria de informações, habilidades, atitu‑
des, valores etc. a partir do meio ambiente e das outras pessoas.
O processo de aprendizagem possibilita o despertar dos processos 
internos do indivíduo no seu nível de desenvolvimento e em relação ao 
ambiente sociocultural no qual está inserido. Reconhece que o homem 
não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros atores sociais. 
Gradativamente, as experiências de aprendizagem possibilitam a 
consolidação e a automatização das formas de ação e criam oportunida‑
des para as ZDP. As potencialidades do sujeito não se caraterizam apenas 
como um simples vir‑a‑ser que se atualiza pela influência social, mas se 
estabelece na ocorrência concreta de capacidades emergentes manifesta‑
das na relação com o outro.
A intersubjetividade 7 encontra‑se na gênese da atividade individual 
e participa da construção das formas de ação autônoma ou da autorre‑
gulação. A construção individual não pode ser concebida sem a partici‑
pação do outro e do meio social, o que torna imprescindível a relação 
intersubjetiva, pois é nesse espaço relacional que ocorre a possibilidade 
do conhecimento. Nessa linha teórica, o sujeito não é passivo, nem ape‑
nas ativo, ele é interativo.
P R IMEIR O AT O
35
Nessa perspectiva de desenvolvimento dos sujeitos, a dramaturgia da 
escola assume uma postura interacionista, na qual o conhecimento é 
construído pela interação sujeito‑objeto e essa ação do sujeito sobre o 
objeto é socialmente mediada. As características de cada indivíduo for‑
mam‑se a partir das inúmeras e constantes interações do indivíduo com 
o meio, compreendido como contexto físico e social, incluindo as 
dimensões interpessoal e cultural.
Nesse processo dinâmico, ativo e singular, o indivíduo estabelece, 
desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recíprocas com 
o meio e, ao mesmo tempo, internaliza a cultura, transforma‑a e inter‑
vém no universo que o circunda. O conhecimento é continuamente 
criado e recriado e não existe separado da consciência humana; é pro‑
duzido por nós coletivamente, buscando e tentando dar sentido ao nosso 
mundo. A teoria vygotskyana põe luzes, portanto, no processo de edu‑
cação do sujeito, pois possibilita desenvolver modalidades de pensamen‑
to bastante específicas e representa um papel diferente e insubstituível 
na apropriação pelo sujeito da experiência culturalmente acumulada.
Paulo Freire corrobora esse posicionamento ao afirmar que o conhe‑
cimento necessita da presença curiosa de sujeitos confrontados com o 
mundo. Requer, também, sua ação transformadora sobre a realidade e 
demanda uma busca constante. No processo de aprendizagem, a única 
pessoa que realmente aprende é aquela que reinventa o que aprende. 
O autor foi sensível às surpresas dos sujeitos diante da própria condição 
humana, pois, desafiados pela dramaticidade da vida e do tempo, se pro‑
põem a si mesmos como problema e descobrem que pouco sabem de si. 
Freire defende que a educação é uma forma de intervenção no mundo, 
tanto no sentido da reprodução, quanto da produção de novos saberes.
As linhas teóricas apresentadas não são universalmente aceitas e 
nenhuma perspectiva teórica explica todas as faces que compõem a 
constituição dos protagonistas do espetáculo da vida. Embora possuam 
diferenças e especificidades, são coerentes ao compreenderem o univer‑
so da educação como um devir que possibilita o acesso dos sujeitos ao 
conhecimento formalmente organizado, desafiando‑os a entender as 
concepções científicas, à tomada de consciência de seus próprios processos 
6 A lacuna entre aquilo que 
as crianças já são capazes 
de fazer e o que não estão 
totalmente prontas para 
fazer sozinhas. A zona 
de desenvolvimento proximal 
(ZDP) refere-se, assim, 
ao caminho que o indivíduo vai 
percorrer para desenvolver 
funções que estão em 
processo de amadurecimento 
e que se tornarão funções 
consolidadas, estabelecidas 
no seu nível dedesenvolvimento real 
(Oliveira, 1995, p. 60).
7 Intersubjetividade relaciona- 
-se ao senso de comunhão ou 
coparticipação interpessoal, 
estabelecido a partir 
do engajamento conjunto 
de pessoas, que mutuamente 
se ajustam e sintonizam 
expressões e estados afetivos, 
além de possibilitar 
a realização de inferências 
sobre intenções, crenças 
e sentimentos alheios, 
favorecendo a capacidade 
para imaginar e levantar 
hipóteses sobre os estados 
mentais de outros (Braten, 
1998).
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
36
mentais, mas, acima de tudo, a perceber que as aprendizagens se dão nos 
meandros da intercomunicação cooperativa entre os diversos atores 
do espetáculo.
Isso significa dizer que os cenários escolares exigem negociações, 
acordos, respeito mútuo, cooperação e consciência das regras, práticas e 
ofícios, exigindo que as escolas incorporem, em seus currículos, saberes 
e conhecimentos teóricos sistematizados sobre as relações humanas.
Nesse continuum do processo de desenvolvimento, a família, a 
sociedade, a mídia, a religião também têm papel fundamental na imple‑
mentação da prática educativa, além de contribuir diretamente para as 
subjetividades.
Ao interagir com esses conhecimentos e contracenar com outros 
sujeitos, aprendemos a ler e a escrever, obtemos domínio de formas 
complexas de cálculos, construímos significados a partir das informa‑
ções descontextualizadas, produzimos e ampliamos nossos conhecimen‑
tos, lidamos com conceitos científicos hierarquicamente relacionados 
etc., mas também aprendemos a significar os valores, atitudes e modos 
de ser sujeitos. Tais atividades são complexas e possibilitam novas formas 
de pensamento, de inserção e atuação em nosso meio, isso implica com‑
preender a educação, em todas as suas dimensões e espaços, como um 
processo potencializador de todas as dimensões do sujeito, tornando‑a 
mediação para o universo das mediações existenciais, da sociedade, das 
culturas, do mundo do trabalho. 
As atividades desenvolvidas e as competências, habilidades e valores 
aprendidos e apreendidos no cenário da educação escolar introduzem 
novos modos de ser sujeito e de interagir com o conhecimento: abstra‑
ções, deduções, induções e generalizações mais amplas acerca da reali‑
dade que, por sua vez, transformam os modos de utilização das lingua‑
gens e das mídias. Como consequência, à medida que o sujeito expande 
seus conhecimentos, modifica sua relação cognitiva com os saberes, com 
os outros sujeitos e com o mundo.
A educação auxilia o desenvolvimento e a formação do sujeito, pois 
a intersubjetividade existente nesses cenários e as relações estabelecidas 
ampliam o horizonte e a consciência, ou seja, modifica‑se o modo de ver 
P R IMEIR O AT O
37
e de se relacionar com o mundo. É um espaçotempo/cenário em que os 
sujeitos/atores podem desenvolver seu potencial/papel, fazer escolhas e 
ter uma vida criativa e produtiva, coerente com suas necessidades, inte‑
resses e incompletudes.
3.2. Atores do processo: a construção social do aluno
Ser aluno é estar aberto ao novo; 
é ensinar e aprender; é ser crítico, 
é ser participativo; é ser curioso; 
é querer aprender junto 
com o professor.
Professores maristas
O discurso, a ação e as ideias que circulam nos vários contextos ajudam‑
‑nos a compreender o estado das coisas que constituem o mundo, nossa 
visão desse mundo e do ser humano, assim como criam e recriam as 
realidades que nos envolvem e nos transformam. É nesse cenário multi‑
facetado que se quer situar o ser aluno marista.
Ser aluno é uma construção social e se desenvolveu simultaneamente 
à expansão dos sistemas educacionais, primeiramente, nos grandes centros 
e, depois, em todo o mundo. Esse processo tem início na Era Moderna e 
terá sua síntese, ainda que provisória, na contemporaneidade.
No século XVI, há um aumento de estudos sobre as formas de ensinar, 
que passaram a questionar o modelo de educação medieval, que considera‑
va o processo educativo como adestramento de crianças para a vida adulta. 
Comenius 8 (1592‑1670) influenciou enormemente esses estudos, ilumi‑
nando, assim, os discursos e as ações educacionais posteriores ao século 
XVII. Ele insistia, sobretudo, em uma concepção de ensino e de criança que 
privilegiasse as experiências cotidianas, que não as levasse ao cansaço, 
que incluísse as ciências e as artes e, também, que ensinasse tudo a todos.
Nesse período, a infância passa a ser vista como categoria social. 
As fotografias e as pinturas 9 testemunham esse interesse pelas crianças. 
Multiplicam‑se os retratos de crianças vivas (até então eram representadas 
apenas em efígies funerárias), assim como retratos de famílias com as 
8 Jan Amos Komenský 
(Comenius) foi o criador 
da Didática Moderna 
e um dos maiores educadores 
do século XVII. No século 
XVII, difundiu uma teoria 
humanista e espiritualista 
da educação cujo corolário 
são propostas pedagógicas 
consagradas. Entre suas ideias 
estavam: o respeito ao estágio 
de desenvolvimento da 
criança no processo de 
aprendizagem, a construção 
do conhecimento através 
da experiência, da observação 
e da ação e uma educação 
sem punição, mas com 
diálogo, exemplo e ambiente 
adequado. Comenius 
preconizava a importância 
da interdisciplinaridade, da 
afetividade do educador e de 
um ambiente escolar arejado, 
bonito, com espaço livre 
e ecológico. Estão ainda entre 
as ações propostas pelo 
educador checo: coerência 
de propósitos educacionais 
entre família e escola, 
desenvolvimento do raciocínio 
lógico e do espírito científico 
e a formação do homem 
religioso, social, político, 
racional, afetivo e moral.
9 Bruegel (1969).
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
38
crianças no centro. É o momento em que elas (as crianças) começam a 
receber luzes e a sair do fundo do palco da história, constituindo uma 
identidade própria, não mais pela miniaturização do adulto. A vida da 
criança, seus desejos e necessidades, os processos de seu desenvolvimen‑
to, tudo isso passa a ter valor intrínseco, e a ser objeto de estudo em 
diferentes áreas do saber.
Não obstante, o professor continuou desempenhando o papel de 
detentor do saber. Cabia a ele a tarefa de transmitir a ideologia vigente 
e tirar seus alunos do escuro da ignorância e mostrar‑lhes a luz do saber. 
Exemplo disso foram os longos anos passados sob as orientações da dra‑
maturgia da escola tradicional, cuja atividade educacional fundamenta‑
va‑se na concepção de aluno como tabula rasa, 10 que ignorava sua per‑
tença a uma geração, destituindo‑o de suas experiências vivenciais e dos 
conhecimentos construídos. O saber, nessa perspectiva, só poderia ser 
adquirido no cenário escolar.
Na contemporaneidade, houve um salto qualitativo na compreensão 
do ser aluno. Como foi dito anteriormente, o conceito se desenvolveu 
juntamente com os sistemas educacionais e, também, com os estudos 
sobre infância, adolescência e juventude. Essa revisão conceitual do ser 
aluno é acompanhada por um novo entendimento de toda a rede de 
conceitos vinculados ao palco educacional: escola, didática, aprendiza‑
gem, ensino, professor, avaliação, trabalho escolar etc.
Ser aluno hoje é saber‑se capaz de criar, recriar e produzir conheci‑
mentos, dialogando com seus pares e com o professor, certo de que será 
ouvido e enriquecido em suas posições e escolhas. É, igualmente, ser 
agente de transformação e elaboração de condutas e procedimentos 
sociais. É estar aberto ao novo, ser crítico, participativo, curioso e, 
sobretudo, ser “aprendedor”.
O entendimento da infância como determinado momento da exis‑
tência que coincide em certo período com o tempo escolar ampliou os 
espaços de reflexão em várias áreas de conhecimento, sobretudo na psi‑
cologia e na pedagogia. Noentanto, durante muito tempo, houve forte 
vinculação entre esses dois tempos, pois a infância era basicamente di‑ 
 luída no tempo escolar.
P R IMEIR O AT O
39
O tempo escolar tem suas encenações, ocupações, atividades e 
momentos especificamente caracterizados. O aluno, seja criança, seja 
adolescente, se insere, nesse tempo, no papel de sujeito do processo de 
educação escolar 11 em determinada comunidade de educação escolar e/
ou estabelecimento de ensino, compondo a comunidade educativa. 
Nesse processo, o aluno tem suas funções, tarefas, atividades e compro‑
missos próprios que estruturam a interpretação de seu papel e que não 
podem ser delegados a outro.
Verifica‑se, portanto, uma transformação radical no papel da escola: 
ela passa a ser cenário privilegiado em que os indivíduos se subjetivam 
como pessoa, estudiosos, pesquisadores, cidadãos. Além disso, a escola 
passa a ser o palco para as modificações nas relações de sujeito, tanto 
pessoal como coletivamente, transformando os modos de como o sujeito 
se descreve, se narra, se julga e regula a si mesmo.
Essa dimensão/relação aluno‑sujeito abre cortinas que ampliam a 
visão da educação na perspectiva daquele que está no processo de apren‑
dizagem. Nesse caso, será preciso pôr luzes em categorias até então 
distantes dos discursos escolares, como as culturas infantis e juvenis.
A escola contemporânea articula‑se em torno do cotidiano escolar 
imediato, que leva em consideração as realidades não imediatas, deixando 
o sujeito educativo se expressar em todas as suas dimensões, por meio de 
múltiplas linguagens.
Entre as situações não imediatas, destaca‑se o diálogo inter e intra‑
geracional. O cotidiano escolar deve promover esse diálogo, pois desvin‑
cular o aluno de seus contextos seria trair a própria natureza da educa‑
ção, 12 isto é, o processo por meio do qual os sujeitos se constituem 
como seres humanos aprendentes, cidadãos conscientes, “significadores” 
e produtores de conhecimento e da vida. Esses diálogos são, pois, fun‑
damentais na formação de sujeitos que, longe de serem uma “folha em 
branco”, possuem uma história que antecede seu nascimento, tanto no 
âmbito genético como cultural, mediado pelas significações sociais do 
cenário que os acolhe.
O diálogo nas práticas pedagógicas, além de trazer para a sala de aula 
a ref lexão acerca das tradições, das diferenças culturais, das novas 
10 Tabula rasa é uma expressão 
que vem do latim e significa 
“folha em branco”. John Locke 
assumiu essa expressão para 
dizer que toda pessoa nasce 
sem saber nada e só será 
possível saber por meio 
da experiência empírica.
11 Educação escolar compõe-se 
de Educação Básica, formada 
por Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio 
e Educação Superior. 
Dicionário brasileiro de 
educação (Brasília, COMPED, 
2001). Disponível em: <http://
www.inep.gov.br/pesquisa/
thesaurus/thesaurus.
asp?te1=122175&te2=36876>. 
Acesso em: 2 ago. 2009.
12 O Dicionário brasileiro de 
educação, divulgado pelo Inep, 
define educação como 
"processo contínuo 
de integração à sociedade e 
reconstrução de experiências, 
a que estão condicionados 
todos os indivíduos, por todo 
o decurso de suas vidas, seja 
mediante a própria vivência 
difusa de situações do 
cotidiano, seja mediante a 
participação compulsória ou 
voluntária em instituições 
responsáveis pela transmissão 
da herança social. Todas 
as ações e influências 
destinadas a desenvolver 
e cultivar habilidades mentais, 
conhecimentos, perícias, 
atitudes e comportamentos, 
de tal modo que a 
personalidade do indivíduo 
possa ser desenvolvida o mais 
extensamente possível e ser 
de valor positivo para a 
sociedade em que ele vive. 
Processo globalizado que visa 
à formação integral da pessoa, 
para o atendimento a 
aspirações de natureza 
pessoal e social." (Dicionário 
brasileiro de educação, 1986). 
Disponível em: <http://www.
inep.gov.br/pesquisa/
thesaurus/thesaurus.
asp?te1=122175&te2=36876>. 
Acesso em: 2 ago. 2009.
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40
tecnologias de informação e comunicação, e das novas comunidades 
digitais que se apresentam no palco da vida, vai promover o uso pedagó‑
gico desses patrimônios contemporâneos que tanto influenciam os pro‑
cessos de subjetivação dos sujeitos. 
Essa desconstrução/reconstrução do papel do aluno levou, nesses 
últimos anos, a uma compreensão mais abrangente e conjuntural da faixa 
etária que coincide com o período de educação básica, abrindo espaço 
para elaboração de um estatuto social de aluno, em contraposição e siner‑
gia com outros estatutos: criança, infância, adolescência e juventude.
O estatuto social de aluno pode ser compreendido como sinaliza‑
ções para a interpretação de seu papel, a partir de três categorias: sujei‑
to competente, sujeito de fala e ação e sujeito social.
A indicação para o ator social aluno desempenhar seu papel como 
sujeito competente estabelece um caminho didático baseado na autono‑
mia e na capacidade de pesquisar. Contudo, essa autonomia não se ocul‑
ta das heteronomias, pois se reconhece justamente que, na diferença, há 
uma enorme possibilidade de aprendizagem. O sujeito autônomo sabe 
perceber situações de aprendizagem, tirar proveito delas e também criá‑
‑las nas relações que estabelece.
Em cada fase da vida, o aluno mostra condições de decidir sobre as 
tarefas de aprendizagem que fazem parte de seu papel e sobre as neces‑
sidades coletivas da escola. Por isso deve‑se cuidar para que as decisões 
não sejam avaliadas com base no mundo do adulto, pois tais decisões es‑ 
tão interligadas a experiências e conhecimentos construídos que corres‑
pondem à fase da vida em que o aluno se encontra e no modo como ele 
aprendeu a subjetivar‑se.
Essa compreensão é um grande passo na virada paradigmática nas 
relações pedagógicas. De fato, o aluno sempre foi atuante no cenário da 
educação, porém o ponto de referência para avaliar tal atividade era o 
mundo adulto. Nesse caso, os resultados mostravam‑se sempre aquém 
do esperado, e o êxito escolar, consequentemente, era reservado a pou‑
cos. No momento em que a referência passa a ser o sujeito que aprende, 
outros critérios de condução e avaliação do processo de aprendizagem 
emergem, ampliando a possibilidade de êxito dos discentes.
P R IMEIR O AT O
41
O segundo aspecto que sinaliza a interpretação do papel do aluno 
apresenta‑o como o sujeito de fala e de ação. A linguagem e a ação são 
as principais atividades da condição humana. O aluno é capaz de falar de 
si e a partir de si. Ele formula importantes noções para a subjetivação: 
eu sou, eu valho, eu posso. Essas noções geram sentido para a vida e 
edificam a visão de mundo. Elas precisam, desse modo, ser consideradas 
e renegociadas no processo educativo.
Interpretar sujeitos de fala e de ação requer o compartilhamento de 
problemas, o estabelecimento de contratos, a exposição de interesses 
comuns e a articulação pela linguagem. A partilha das vivências, isto é, 
a possibilidade de contracenar com o outro e de aprender com ele, per‑
mite aos sujeitos investir na produção de bens para a sobrevivência e 
manutenção da vida nas sociedades. Além disso, a capacidade de expli‑
citar os próprios pensamentos e sentimentos eleva o nível das relações e 
fortalece os laços culturais, sociais e políticos.
Ao falar em ação do aluno, é preciso conjugar três possibilidades: 
a individualidade, a coletividade e a transformação. A individualidade 
deve ser respeitada e cultivada, cuidando para que, nos processos de 
subjetivação e de construção de subjetividade, não ocorra o afastamento 
do grupo, com a desculpa inconsciente de conhecer melhor a si mesmo. 
Essa questão pode se complicar, porque esse suposto afastamento não é 
sempre silencioso, mas, ao contrário, pode tornar as cenas escolaresincômodas e barulhentas e é, quase sempre, confundido com indiscipli‑
na. Muitos alunos acabam se subjetivando, nesses momentos, como 
fracassados, sobretudo no período da adolescência. Se isso acontece, fica 
mais difícil retomar um processo educativo saudável.
A transformação pessoal e social, por fim, parte de uma dinâmica 
interior que se inicia na infância e dura a vida toda. Nesse caso, a atuação 
no cenário escolar pode ser de grande ajuda à aprendizagem de valores, 
à formulação de princípios de vida que incluam a solidariedade, a justiça 
e a responsabilidade no projeto pessoal de vida.
Só se é sujeito quando se tem consciência de si, quando se pode 
exercer o direito de participação efetiva nos processos decisórios. Daí o 
fato de os palcos sociais disciplinadores, cujos mecanismos são baseados 
P R IMEIR O AT O
43
nas relações de saber‑poder, terem favorecido o discurso de aluno como 
receptor, a fim de manter a dominação e o controle. A contemporanei‑
dade produz outros alunos, sujeitos sociais, culturais e humanos que 
vivem outras infâncias, adolescências e juventudes. Esses alunos não 
podem mais estar à margem dos processos decisórios, pois é por meio 
desses processos que eles podem afirmar seu protagonismo nas escolas e 
nas sociedades e seu lugar no mundo.
A consciência desse discurso sobre o aluno abre novas cortinas para 
o exercício educacional no cenário pedagógico em que todos os atores 
estão envolvidos, professores e alunos, numa cumplicidade que tem 
implicações no crescimento de um e de outro.
Pensar na interpretação do papel de aluno significa, assim, voltar‑se 
para ele como sujeito com capacidade de adaptar‑se, de construir novos 
e diferentes vínculos, e de adequar habilidades que agreguem competên‑
cias para lidar com universos complexos, como a política, a economia, 
as multiculturalidades. Hoje é preciso reinventar o ser aluno e lhe pro‑
porcionar possibilidades de um agir educativo no cenário escolar.
É no dia a dia da escola, no conjunto das práticas pedagógicas, nos 
episódios das cenas escolares, nas atividades desenvolvidas em aula, nos 
pequenos grupos, que o aluno se expressa e se constitui como sujeito 
social. Como tal, é capaz de interações e transformações, de reelabora‑
ção da cultura, assim como é hábil em propor novos modelos e práticas 
relacionais que, no conjunto de atividades cotidianas, são responsáveis 
pela forma como os sujeitos vivem e reelaboram seus pertencimentos.
A relação dialogal intersubjetiva promove a construção/produção do 
tecido social baseado nas perspectivas de debates e intercâmbios de 
ideias que serão sintetizadas em novas argumentações e soluções práticas 
para a vida cotidiana. Nesse processo, o sujeito vai se caracterizando e 
se reconhecendo elemento fundamental no palco da vida, isto é, como 
membro ativo e efetivo das práxis sociais e culturais.
O estímulo que vem das experiências e ações no interior das propos‑
tas de cenários escolares, apesar da distância de situações reais, projeta‑se 
como possibilidades virtuais, por meio de problematizações, de mudanças 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
44
e inovações sociais. Considera‑se como experiência aquele episódio/
fato/acontecimento que gera mudança, transformação vital. Ao favore‑
cer experiências nesse nível, o palco escolar estará cumprindo seu papel 
de promotor de educação e de construtor de significados.
O sujeito da educação é, portanto, aquele que experimenta e se 
constitui nas relações que vão se estabelecendo na escola, seja a criança, 
o adolescente ou o jovem. É também o professor responsável por 
mediar o processo de aprendizagem e zelar pelas relações pedagógicas 
e didáticas.
O aluno é o principal responsável por dar sentido ao trabalho esco‑
lar. Mas é preciso que aprenda esse procedimento, visto que o sentido se 
constrói a partir de valores, representações, relações, cultura, intera‑
ções e ações, e, ainda, que se imbrica com o desejo, com prazer, com a 
compreensão do próprio ser. A criança, quando chega pela primeira vez 
à escola, traz as representações que a cultura do cenário familiar lhe 
imprimiu. Na maioria das vezes, é necessário desconstruir essas repre‑
sentações para ir além.
Os alunos são atores sociais de corpo inteiro, com interesses reais; 
o sentido do trabalho escolar, por isso, será construído à medida que a 
vida escolar for mais ativa. O agir educativo do aluno, sua vida ativa, 
compreende a participação nas decisões, o envolvimento autônomo e 
responsável com o próprio ofício, a troca de experiências de vida e de 
saberes, e a mobilização de cada um na programação, direção e realiza‑
ção das atividades educativas.
Durante muito tempo, o ofício/trabalho do aluno não foi considera‑
do como verdadeiro trabalho na perspectiva dos adultos, porque a vida 
ativa/trabalho tinha início com o fim do período escolar. Eram duas 
instâncias, portanto, que não coincidiam. O estudo e o trabalho eram 
vistos em diferentes palcos.
A partir do momento em que o aluno passou a ser reconhecido 
como sujeito ativo da educação, com papel definido, as relações pedagó‑
gicas transformaram‑se radicalmente. Essa ação comunicativa entre os 
agentes da educação se qualificou, criando um sistema cognitivo do qual 
P R IMEIR O AT O
45
emergiram novas experiências, mais criatividade na proposição de 
situações de aprendizagem e na ressignificação dos respectivos papéis 
e ofícios.
O trabalho escolar tornou‑se autêntico, pois os alunos passam, no 
mínimo, de 25 a 35 horas por semana atuando no palco escolar. Tudo o 
que é realizado nessas horas pode e deve ser considerado como vida 
ativa/trabalho escolar, visto que isso influenciará o modo de o aluno ser 
e estar no mundo. 
Por fim, há ainda um discurso de senso comum que precisa ser supe‑
rado no contexto escolar, no que diz respeito a certas generalizações. É 
preciso lembrar que nem toda criança é indisciplinada, os alunos não são 
todos iguais; os jovens não são assim mesmo; nem todo professor está desani-
mado etc. Essas expressões, lugares‑comuns nos cenários escolares, podem 
interferir profundamente no processo de subjetivação de toda uma gera‑
ção, ao mesmo tempo que nos instiga a revelar e não ocultar as ambigui‑
dades, sentimentos e hesitações característicos à vida e, por extensão, ao 
ofício de aluno e de professor.
Corremos o risco de produzir, por meio dos nossos discursos e prá‑
ticas, o aluno que não queremos. De tanto olhar, com os mesmos olhos 
que veem sempre do mesmo jeito, naturalizamos seus descompassos, 
insatisfações, necessidades e nossas próprias dificuldades em mediar as 
aprendizagens cada vez mais dinâmicas e surpreendentes, sem abrir 
espaços nas cenas escolares para as potências e valores das infâncias, 
adolescências e juventudes com as quais contracenamos.
Nesse sentido, ensino e aprendizagem são também práticas sociais e 
emocionais. Se planejadas, transformam‑se em excelente instrumento 
para a criação de um tecido socioeducativo que favoreça o desenvolvi‑
mento acadêmico, pessoal e social do aluno. O resultado disso recai 
sobre a escola e sobre o professor, que pode entusiasmar ou entediar o 
aluno, envolvê‑lo ou excluí‑lo. 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
46
4. A compreensão do próprio ofício:
o aluno por ele mesmo – a interpretação do papel
O termo ofício é tomado neste projeto com o sentido de se apropriar e 
desenvolver uma função produtiva na sociedade com todas as suas impli‑
cações. Isso significa que, no espaçotempo escolar, o aluno deve se apro‑
priar de valores, atitudes, saberes, saber‑fazer e das regras do jogo 
dramático que constituem seu ofício, ou seja, aprender que, além dos 
saberes, precisa qualificar sua atuação na atividade escolar, nas práticas 
educacionais, sociais e coletivas.
Esse ofício é um exercícioambivalente de contenção, de tempos 
desconexos, de regulação não desejada, mas que, aos poucos, dispõe 
sobre os modos de agir, de aprender e de ser nos cenários escolares e aos 
quais o estudante precisa se adaptar ou, pior ainda, se conformar. 
Embora a escola exerça um papel importante na constituição das 
identidades e enfatize traços semelhantes, os alunos significam seu ofício 
a partir de suas singularidades, de suas complexas e ambíguas relações 
(familiares, grupos de amigos, colegas de turma, professores etc.), das 
representações sociais que circulam na sociedade, das imagens de infân‑
cias, adolescências e juventudes e de nossas imagens profissionais. 
Esses aspectos são importantes para o processo educacional, pois 
apenas os próprios sujeitos podem traçar seu destino, constituindo as 
relações instituídas no mundo. Com base nessa compreensão, buscamos 
a participação dos alunos dos Colégios Maristas. Para tanto, convidamos 
estudantes do Ensino fundamental I e II e também do Ensino Médio a 
escrever um texto que expressasse seu entendimento do que é ser aluno 
e do significado de seu papel na escola, ou seja, quais representações 
esses atores têm do próprio ofício.
A análise dos textos 13 é bastante reveladora e possibilita vislumbrar 
os atores em atuação nos espaços cênicos escolares. Para ilustrar, sele‑
cionamos uma amostragem desses textos:
13 Os textos dos alunos foram 
transcritos e adequados à 
reforma ortográfica de 2009.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
48
4.1. Ensino Fundamental I
Na análise das interpretações dos alunos do EF I, observamos indícios de 
satisfação com as experiências de aprendizagem. Nesse segmento, os 
alunos podem descobrir o sentido do estudo, do conhecimento, das cul‑
turas e de como esses conhecimentos podem iluminar suas existências.
eu acho que é muito legal [ser aluno], porque você está sem-
pre aprendendo coisas novas e legais.
(Aluno A – EF I)14
As crianças entendem o estudo como essencial ao futuro e põem 
luzes no estudo para dar sentido à vida. Reconhecem as atribuições do 
ofício, assim como a importância das normas de convivência. Já demons‑
tram noções básicas de conceitos atitudinais em sua formação, tais como 
respeito, dedicação, disciplina, força de vontade, e revelam atravessa‑
mentos da cultura escolar.
Para mim, ser aluno é: compartilhar a sabedoria entre os 
professores e alunos. Nós, alunos, temos que prestar atenção, 
senão perderemos a matéria e, assim, corremos o risco de 
ficar de recuperação e até reprovar. Somos alunos desde 
quando descobrimos o sentido da primeira palavra, quando 
aprendemos a dizer paralelepípedo ou otorrinolaringologis-
ta. Somos alunos também quando aprendemos o significado 
de palavras simples, como picolé e relógio. E assim fomos 
crescendo e fomos indo para a primeira série, segunda, ter-
ceira, quarta série, esta é a minha maior conquista até 
agora, ou melhor, a nossa. Existem alunos que falam: “para 
que estudar português e matemática? Quando eu crescer eu 
uso calculadora”. Eu mudo de opinião, toda palavra que sai 
da boca do professor é para a vida toda. Existem alunos que 
fazem bagunça, não fazem tarefa e a professora dá um “AI” 
no boletim e o aluno diz: “professora, eu tirei um AI, por 
quê?”. Ser aluno é respeitar os colegas, os funcionários e 
professores.
(Aluno N – EF I)
P R IMEIR O AT O
49
Verificamos também uma perspectiva de aprendizagem contínua ao 
longo da vida, revelando noções sobre o desenvolvimento dos sujeitos.
Ser aluno é estudar, se dedicar, saber quando é a hora certa 
de conversar, respeitar o professor, tirar dúvidas. Alunos nós 
não somos só quando crianças e sim a vida inteira.
(Aluno C –EF I)
A reflexão sobre a importância de aprender dentro e fora da escola 
está presente nos depoimentos, assim como a consciência sobre as con‑
sequências do comportamento de cada um no cenário escolar. 
Ser aluno é sempre estar aprendendo, estudando. Ser aluno 
não é ser só um aprendiz da matéria ensinada do Jardim I 
até a faculdade, é viver, porque não se aprende só na escola, 
mas também aprender a viver, aprender a ter atitude, res-
peito, humildade tem que ter (é claro). E não é sendo inteli-
gente que se vence na vida, é tendo disciplina, dedicação, 
determinação e força de vontade, porque a inteligência não é 
rara, todos têm, uns mais do que os outros, mas todos têm, e 
basta ter disciplina, dedicação, determinação, força de von-
tade e usar a inteligência para o bem.
(Aluno O – EF I)
As narrativas denotam um nível de criticidade elevado dos alunos 
em relação ao próprio ofício e evidenciam a relevância do estabeleci‑
mento de vínculos no cenário escolar, principalmente com o professor. 
Nenhum dos textos coletados no segmento, no entanto, citou a família 
em suas representações, nem fez referência à relação entre a família e a 
escola. Essa ausência pode ser um indicativo da relação distanciada entre 
escola e família, ou, ainda, da diferenciação do papel social exercido pela 
criança no ambiente escolar e familiar.
14 Para preservar a identidade 
dos informantes da pesquisa, 
codificamos os nomes. 
Os originais estão disponíveis 
na biblioteca da DERC.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
50
4.2. Ensino Fundamental II
A análise das representações dos alunos do EF II revela maior abrangência 
na compreensão de princípios e valores instituídos na escola. A argu‑
mentação dos alunos apresenta aspectos referentes às relações humanas, 
sentimentos, habilidades acadêmicas e capacidade para superar as difi‑
culdades. Explicitam também as características das pedagogias maristas, 
evidenciando a força da presença, do amor à natureza, da solidariedade 
e do aprender fazendo. 16 Os princípios maristas sobreviveram às dife‑
rentes contingências vividas nos cenários escolares de nossa história e se 
fortaleceram por duas particularidades fundamentais: a firmeza de sua 
crença e a flexibilidade da convivência em culturas em constante modi‑
ficação, ou seja, os maristas construíram um espaço próprio ao adaptar 
as teorias às crenças e necessidades da Instituição.17
Ser aluno é: saber amar, saber respeitar, saber aprender, 
saber trabalhar, representar, estudar, prestar atenção, aju-
dar, saber ter ideias, saber pesquisar, ser gentil, amigo nas 
horas difíceis. Ser aluno marista é compreender tudo, para 
depois contar aos outros, para se tornar depois uma boa 
pessoa. Ser aluno marista é muito bom.
(Aluno F – EF II)
Destaca‑se o despertar da consciência para uma mudança de pers‑
pectiva em relação à escola, em que o aluno é um ser que vive e aprende, 
brinca, estuda, e faz a escola acontecer. Nesse ponto de vista, precisamos 
aproximar mais os conhecimentos escolares do conhecimento dos valo‑
res que regem a dramaturgia humana.18
Ser aluno é estar em constante aprendizagem e querer 
aprender, crescer, melhorar pessoal e intelectualmente. 
E querer preparar-se para alcançar um sonhado futuro com 
sucesso. E ir em busca da realização, da informação, da ale-
gria e do diálogo. E ser pessoa que vive e aprende, brinca, 
estuda, e faz a escola acontecer.
(Aluno G – EF II)
P R IMEIR O AT O
51
Ser aluno é descobrir o mundo com prazer.
(Aluno P – EF II)
Encontramos também, nessas representações, indicadores que 
caracterizam um aluno que reproduz o discurso da escola e da família e 
que se apropria de regras, normas e discursos para direcionar seu cami‑
nhar acadêmico.
Para mim, ser aluno é ter um mundo para descobrir, é ter 
oportunidade de aprender. É ter curiosidade, mas sempre 
com responsabilidade, é aprender agora para um futuro 
próspero. É enfrentar desafios e atravessar fronteiras da 
vida. Sendo aluno estou me preparando para a vida e 
tomando importantes decisões sobre ela. Ser aluno é modelar 
a base da minha vida.É fazer amizades com muita sinceri-
dade. É pensar no futuro, para que ele seja tranquilo.
(Aluno Q – EF II)
O professor tem um papel fundamental na relação aluno/escola/
aprendizagem. Ele é chamado a exercer liderança pedagógica e pastoral, 
na educação e evangelização. Para isso, sua atuação em cenas escolares 
precisa articular conhecimentos e experiências construídos na formação 
inicial e continuada e no exercício da docência, a fim de efetivar uma 
prática educativa de qualidade. Ocorrem, contudo, algumas contradi‑
ções nesse processo, afinal, o processo de ensino‑aprendizagem é cons‑
tituído por diferentes sujeitos, com diferentes culturas, necessidades, 
disponibilidades etc., que geram diferentes ações e mediações.
Aluno é um escravo do professor. Uma pessoa que está se 
preparando para ter um futuro bom.
(Aluno R – EF II)
Os alunos compreendem o ofício também como um espaço de 
aprendizagem da cidadania, da reflexão, da participação e intervenção 
social. Na educação marista, tal decisão se reveste de um significado 
ainda mais profundo, pois nos inspiramos em Marcelino Champagnat, 
para quem o núcleo da nossa ação educativa é Tornar Jesus Cristo conheci-
do e amado. Essa postura evidencia que o princípio educativo da Missão 
16 Brambila (1998).
17 Mosquera (2001).
18 A palavra drama tem sua 
origem no verbo grego drao, 
que significa “cumprir, lograr, 
efetuar, completar, realizar, 
executar, atuar, fazer, agir”. 
Drama é essencialmente ação. 
O dramaturgo é aquele que 
produz a trama a ser 
representada. A dramaturgia 
humana implica movimento, 
estar em ação, é a trama em 
ato.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
52
Marista, Formar bons cristãos e virtuosos cidadãos, é acolhido e valorizado 
por nossos alunos.
É aprender a ser um cidadão da sociedade, participando da 
sociedade e entender por que alguns fatos ocorrem nela, 
como, por exemplo, a discriminação social, as lutas sindicais 
(MST), entre outros.
(Aluno S – EF II)
Os cenários educativos precisam se constituir em espaço de diálogo, 
troca, respeito mútuo. Um cenário em que as culturas sejam de fato 
acolhidas e valorizadas. É um espaço de manifestação de sentimentos.
É ser um sinal de respeito tanto com o professor quanto com os 
colegas. É saber ouvir e falar na hora certa, é ser especial.
(Aluno T – EF II)
É ser alegre e ser triste. É também ser responsável pelos seus 
atos.
(Aluno T – EF II)
Embora os alunos reconheçam que fazer as tarefas de casa (ser 
aluno é se dedicar a tarefas, trabalhos, provas, entregar tudo em dia...) faz 
parte do papel do aluno, percebe‑se que muitas vezes não as realizam 
adequadamente.
É se dedicar a tarefas, trabalhos, provas, entregar tudo em 
dia e ser sempre simpático. É ser honesto e ajudar as pessoas 
com dificuldades. Simplesmente, é ser aluno.
(Aluno T – EF II)
Nessa faixa etária, constata‑se uma preocupação que começa a se 
voltar para os papéis sociais e para o futuro de cada um. O estudo é visto 
não mais como fonte de prazer ou alegria, mas como uma necessidade 
para a vida em sociedade.
P R IMEIR O AT O
53
4.3. Ensino Médio
Os alunos do EM apresentam características relacionadas aos desafios 
vivenciados no segmento. Embora reconheçam as adversidades durante 
o processo, encaram o enfrentamento como necessário. A Pedagogia 
Marista de Amor ao Trabalho recebe luzes em seus discursos, assim como 
a manifestação de autonomia, senso crítico e capacidade de autorreali‑
zação por meio de escolhas para alcançar seus objetivos. Percebemos, 
nessa fase, maior preocupação com o desenvolvimento acadêmico e com 
as experiências mais concretas sobre a vida.
Percebemos, ainda, atitudes de perseverança, resiliência, otimismo 
com o saber e ousadia, expressas por sentimentos, como aprender coisas 
novas, novas aventuras, e ações, como eu tentei, eu estudei, eu errei, eu 
pensei, eu refiz, eu finalmente consegui.
Aluno é sempre estar pronto para aprender coisas novas, 
novas aventuras. Apaixonar-se por uma nova aventura cheia 
de obstáculos como uma difícil equação de matemática e 
depois de tentar várias vezes e achar uma solução dizer: eu 
consegui. Ser aluno é ter força de vontade, de começar lá na 
pré-escola e terminar no terceirão. E ser perseverante, tentar 
muito, também errar muito, mas são com os erros que apren-
demos. Depois de uma longa jornada dizer: eu tentei, eu 
estudei, eu errei, eu pensei, eu refiz, eu finalmente consegui. 
Muitas vezes desanimamos. É errando que se aprende, este 
lema aprendemos desde pequenos e levamos para a vida 
inteira. Aluno é uma personalidade que nunca deixamos de 
ser. Sempre aprenderemos coisas novas, ser aluno é aprender, 
vencer barreiras. Ser aluno é conseguir.
(Aluno I – EM)
Os alunos revelam a necessidade de atuar como cidadão e de aplicar 
na vida o que aprenderam na escola. Neste segmento, já percebem a 
dimensão de seu papel nos cenários e a impossibilidade de limitá‑lo aos 
cenários escolares. Manifestam o desejo da conquista da autonomia bem 
como a necessidade de uma participação social mais ativa. É o momento 
em que o projeto de vida é iniciado. A criticidade é uma característica que 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
54
aflora no aluno desse segmento e os impulsiona a questionar o processo 
educacional a que estão submetidos. Eles demonstram também maior 
clareza em relação aos seus direitos e deveres dentro e fora da escola.
Ser aluno não é somente ter que estudar, seguir regras e se 
entupir de deveres de casa, trabalhos e provas. Claro que 
tudo isso também faz parte, mas além disso, ser aluno envol-
ve responsabilidade e a consciência de que tudo que aprende-
mos será útil em nossa vida. Sendo aluno aprendemos tanto 
biologia e matemática e português quanto ganhamos experi-
ência sobre o que é a vida e como vivê-la. Ser aluno é cons-
truir seu próprio caminho seguindo seus próprios passos, 
desenvolver a mente, aprender sobre cultura, contando com a 
ajuda de quem já sabe para nos ensinar e muitas vezes 
aprender junto. A escola abre caminhos, mas o maior papel é 
do aluno, pois é ele quem deve lutar e alcançar seus objetivos, 
porque isso ninguém fará por ele.
(Aluno L – EM)
Há, nessas representações, uma concepção menos idealizada e mais 
fundamentada nas demandas e cobranças sociais a que os alunos estão 
sujeitos: seu papel deixa de ser tão apaixonante e agradável, para se tor‑
nar uma atividade necessária à continuidade da formação acadêmica. 
Começa uma preocupação com o futuro profissional e com a necessidade 
de uma escolha acertada. Nesse sentido, reafirma‑se uma visão de edu‑
cação como espaçotempo do aprender a conviver e de formação para a vida.
Ser aluno parece ser uma tarefa bem fácil, mas não é. 
Acordar cedo, cumprir com tarefas e datas não é nada fácil. 
Não que ser aluno seja apenas ter deveres e compromissos, 
mas é também ter direitos, poder expressar seus pensamen-
tos, suas ideias. Criticar quando necessário.
(Aluno M – EM)
Formar sujeitos livres e críticos é um dos objetivos da educação. Há, 
no entanto, uma tensão nessa intencionalidade, pois quanto mais os alu‑
nos forem livres, mais complexo será o ofício de mediar suas aprendiza‑
gens. Destacamos os sentimentos positivos a que o ofício remete e a 
capacidade de enfrentar desafios, de superar frustrações, aprendendo 
P R IMEIR O AT O
55
a conviver com as mudanças e vendo nelas oportunidades de crescimen‑
to e de novas aprendizagens.
Ser aluno não é apenas frequentar as aulas, ser aluno é se 
dedicar aos estudos, questionar, se interessar pela matéria e 
traçar metas para o futuro. Ser aluno é mais que abrir livros 
e fazer exercícios, é ter um mundo de oportunidades e saber 
aproveitá-las.
(Aluno U – EM)
A garantia do direito à educação, proporcionado pela Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional – LDB n. 9394/96, traz em seu bojo a 
ênfase à igualdade de condições para o acesso à escola e à permanência 
nela. Mas, acima de tudo, destacam‑se também a liberdade de aprender, 
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, o pluralis‑
mo de ideias e de concepções pedagógicas. Os reflexos dessas práticas já 
estão incorporados ao ofício de aluno, pois os estudantes demonstram 
uma visão muito positiva da relação pedagógica, evidenciando a impor‑
tância dos ensinamentos do professor que deixam marcas no seu modo 
de ser.
Ser aluno é assumir compromissos, tanto com seus pais quan-
to com a escola e, além disso, com a sociedade.
De certa forma, também é fazer parte do futuro do nosso 
país, pois a educação reflete em quem seremos mais tarde. 
Ser aluno é aprender sobre o mundo em que vivemos, apren-
der a conviver com a diversidade, aprender ainda sobre valo-
res, tais como o respeito. Ser aluno é ouvir o que seus profes-
sores têm a dizer, pois como eu disse, nossa educação faz 
nosso futuro.
(Aluno V – EM)
Os alunos reconhecem a força de um trabalho, uma arte de fazer, 
um saber fazer em que, estudando, tornam‑se estudantes e assumem seu 
ofício como um trabalho compatível a outros na sociedade. Nos movimen‑
tos gerados pelas aprendizagens, vão além das exigências do professor ou 
de conhecimentos já sistematizados, interagem, criam e recriam o mundo, 
interpretando seu papel, ou seja, dando sentido e significado à atuação.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
56
Ser aluno é ter o dom e o dever de estudo, você começa com 
essa profissão desde pequeno. Engatinhamos e aprendemos a 
falar. Ser aluno é aprender de várias maneiras e nunca dei-
xar de ser aluno. Uma profissão baseada no aprender, uma 
profissão sem salário e que, como todas as outras, tem seu 
lado bom e mau. Ser aluno é também conviver, pois durante 
uma boa parte da vida convivemos com quarenta e poucas 
pessoas que estão na mesma situação.
(Aluno X – EM)
A relação aluno/professor/escola perde um pouco da magia com o 
passar dos anos, devido às exigências do processo educacional, contudo, 
ganham outros matizes e sons. Os alunos tornam‑se mais questionado‑
res dos poderes, saberes e da autoimagem dos professores. Instala‑se 
uma nova relação pedagógica que toca as raízes mais fundas de nossa 
docência. Os alunos revelam um nível maior de clareza a respeito do 
desenvolvimento humano, assim como autoconhecimento e domínio de 
outras linguagens.
Ser aluno é acordar, fazer café, correr para a escola, voltar 
para casa, estudar, fazer lição, ficar cansado, estressado, 
sobrecarregado. Por quê? Para quê? Para quem? As respos-
tas parecem tão óbvias, mas parecem tão complexas! 
Pediram-me para responder o que é ser aluno, e aqui estou 
eu sentado diante de uma parede, excessivamente bege, 
encarando uma folha em branco, sentado e questionando a 
mim mesmo, ser aluno, o que é isso? Acho que ser aluno não 
é uma questão de ser ou não ser, é uma questão de existir. 
Cada aluno tem a sua maneira peculiar de encarar o colégio, 
muitos encaram como uma obrigação, quase todos recla-
mam, mas todos nós sabemos que é necessário, é um processo 
pelo qual todos vamos passar. O aluno... é tão importante 
como os professores e funcionários, todos fazemos parte de 
um processo de aprendizado e novas descobertas, e a esse 
processo damos o nome de vida.
(Aluno Z – EM)
Esses questionamentos nos instigam a pensar no sentido da escola 
para quem aprende e, por extensão, nas experiências que favorecemos 
P R IMEIR O AT O
57
para os alunos todos os dias nas cenas escolares. Nesse sentido, é impres‑
cindível pensar na educação para além dos componentes curriculares, de 
modo a favorecer as potências humanas. Não podemos esperar a emer‑
gência do desejo, pois, do contrário, poderemos perder boas oportuni‑
dades para significar, ampliar, incluir, fazer a diferença e evitar, nesse 
movimento, a rejeição, o tédio, o cansaço e até a perda de sentido.
Para que essas indicações se instaurem nas cenas da escola, no entan‑
to, precisamos que imagens reais de alunos, com suas infâncias, adoles‑
cências e juventudes, tomem seu lugar nas salas de aula e estabeleçam 
outros diálogos e convívios, mais coerentes com as realidades, culturas 
e trajetórias contraditórias, cheias de luzes e de sombras.
Os textos analisados evidenciam que os alunos têm muito a nos dizer 
e a nos ensinar. Devemos ter claro, no entanto, que as narrativas podem 
também ocultar mais do que revelar, pois as vivências escolares são mais 
ricas e mais complexas, e guardam momentos bons e outros nem tanto, 
sempre salpicados por inúmeros sentimentos.
A Carta Aberta à Comunidade Educativa, preparada por 63 alunos, no 
1.º Congresso Nacional Marista de Educação, 19 realizado em Porto 
Alegre, em 2008, caminha nessa direção ao afirmar a emergência de 
abrir cortinas e alargar os horizontes da nossa docência para além dos 
componentes curriculares, avançando nos saberes fundamentais à nossa 
prática. Os fragmentes abaixo fazem alusão a isso:
l Os alunos, em sua maioria, estão cada vez mais alienados. Abarrotados 
por diversas informações, muitas vezes, inúteis, decoradas, e que 
inibem a construção do conhecimento.
l Os professores precisam nos ajudar no desenvolvimento do senso 
crítico e no incentivo à vontade de estudar.
l Ao colocar o vestibular num primeiro plano, cria-se uma barreira para 
a formação integral.
E continuam...
Nós, jovens, temos o dever de respeitar o professor e os fun-
cionários do colégio, devemos lutar pelo direito ao conheci-
mento e à educação de qualidade, sempre prezando pela 
19 O Congresso teve como tema 
“O ofício do aluno na 
sociedade do conhecimento” 
e se realizou entre os dias 15 e 
18 de julho de 2008, 
em Porto Alegre. 
Ocorreu simultaneamente 
ao 3.º Congresso Nacional 
Marista de Educação.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
58
democracia dentro da sala de aula, transformando positiva-
mente o meio em que vivemos, utilizando nossos conhecimen-
tos em prol do bem geral da comunidade.
Cabe à escola, também, formar o aluno integralmente, ou 
seja, dar condições ao aluno para que ele possa se desenvolver 
em termos pessoais, sociais, políticos, culturais, esportivos, 
solidários, já que se sabe que, nos dias de hoje, um profissio-
nal que tenha flexibilidade para atuar em diversas áreas e 
que seja capaz de convívio sadio em grupo amplia seus hori-
zontes e rompe barreiras.
E, com esse espírito de mudança, terminamos nossa carta 
citando o nosso mestre Gonzaguinha, pois “vamos à luta e 
acreditamos na rapaziada”. Essas sábias palavras resumem 
a força da juventude no mundo e mantêm as esperanças em 
nós. Lutemos, então, pois queremos, podemos e devemos, 
juntos, professores e alunos, por uma sociedade mais justa e 
uma escola mais ativa.
Esses excertos jogam luzes sobre nossos alunos, contrapondo, muitas 
vezes, nossas concepções. Evidenciam, todavia, que precisamos reeducar 
nosso olhar para que possamos, de fato, conhecê‑los e, também, suas 
trajetórias escolares e humanas e as especificidades de seus tempos, etnia, 
gênero, classe, idade, de forma a compreendê‑los como sujeitos sociais e 
culturais, éticos e cognitivos, ou seja, sujeitos inteiros.
É preciso confrontar nosso olhar, pois conhecer os alunos é um bom 
caminho para saber mais sobre nós mesmos e nosso ofício. O convite 
que fazemos é para compreender a docência a partir da leitura que rea‑
lizamos da compreensão de nossos alunos. Dessa forma, podemos pen‑
sar na escola como um lugar de valor, em que professores e alunos sejam 
complementares um para o outro; para isso, ambos os atores precisam 
se sentir protagonistas.
Assim, poderemos humanizar nosso olhar, reeducando as relações, 
a alegria, acrítica, a sensibilidade, a imaginação, a interrogação... 
A dinâmica do ser humano se revela em sua conduta, ética, valores e 
cultura. Explorar esses percursos complexos pode ser o grande polo 
dinamizador da profissionalidade docente.
P R IMEIR O AT O
59
Nossa prática pedagógica deve promover o diálogo entre as ciências, 
as sociedades, as culturas, e favorecer, dessa forma, o entendimento das 
necessidades humanas e sociais do cenário contemporâneo. Essa análise 
destaca a urgência de uma formação ampla que contemple as dimensões 
pessoal, social e acadêmica, e redimensione/revigore o ofício de aluno.
Ao contemplarmos uma interligação entre as diferentes dimensões 
do ser humano, incluindo a transcendência, favorecemos a integralidade 
e inteireza dos sujeitos da educação em um movimento que harmoniza 
fé, cultura e vida, e busca vivenciar a diversidade, a diferença, a solida‑
riedade, a consciência planetária, na promoção de relações mais justas, 
bem como incorporar os diferentes saberes, conhecimentos, linguagens, 
mídias e tecnologias no conjunto de suas metodologias. 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
62
5. Atores do processo:
os professores no cenário escolar
Novos conceitos de educação e relações interpessoais 
 requerem dos educadores um especial talento para penetrar 
 no mundo dos jovens, caminhar ao lado deles como seus amigos, 
 motivá-los e acompanhá-los, enquanto buscam 
 pessoalmente realizar aquilo a que são chamados.
20
Pensar o ofício de aluno implica pensar o ofício do professor e as dife‑
rentes formas de aprender. Para que a escola se constitua como um 
espaço cênico de interação, interpretação, aprendizagens e relações, 
precisamos entender os percursos de seus atores e, a partir dessa com‑
preensão, reinventá‑la.
O termo professor vem da origem latina professor-oris e encontra‑se 
etimologicamente relacionado ao termo profissão por meio do verbo latino 
proferre, que carrega a ideia de declarar e apresentar algo. Em dicionários, 
a palavra professor é conceituada como aquele que exerce a função de ensi‑
nar, ou, então, aquele que possui diploma ou título de professor.
A expressão ensinar, igualmente de origem latina, insignañare, traz, 
em sua etimologia, o sentido de assinalar e de colocar uma marca, e tem 
como uma das suas definições, encontradas em dicionários, o significado 
de repassar a alguém ensinamentos sobre algo ou sobre como fazer algo.
As considerações acima a respeito da palavra professor sinalizam que 
seu significado passou por transformações ao longo do tempo. Entretanto, 
desde longa data, permanece a ligação do professor com a ideia de avan‑
ço, de abrir cortinas para novos saberes e de sua atuação fazer diferença 
no palco da humanidade.
Ensinar é o ofício do professor e abarca dois enfoques, o da intenção 
de ensinar e o da efetivação de seu propósito, pois de nada adianta o 
professor abordar certo tema em suas aulas e o aluno não aprender os 
aspectos trabalhados por ele. Essas duas dimensões do ensinar eviden‑
ciam também a inerente relação entre a atuação do professor e todos os 
demais elementos que permeiam o âmbito da educação. Tanto a atuação 
P R IMEIR O AT O
63
do professor intervém no cenário escolar, quanto os outros componentes 
presentes na escola influenciam o modo como o professor desempenha 
seu papel.
A atuação do professor não é neutra, ao contrário, é decorrente de 
concepções pedagógicas de cada época, as quais, por sua vez, estão 
enraizadas em práticas da sociedade. Dessa maneira, as mudanças que 
ocorrem no papel do professor são caracterizadas pela dinâmica social, 
que interfere, transforma ou mantém práticas vigentes.
Analisando diferentes cenários pedagógicos nos quais o professor 
atuou e atua, podemos observar que as concepções que regem esses 
contextos estão ancoradas em teorias tradicionais ou, ainda, em teorias 
que apontam para uma educação transformadora, que estuda o mundo 
como um campo de possibilidades e oferece instrumental necessário 
para que o aluno desempenhe a cidadania consciente, crítica e atuante. 
Dessa forma, mais do que as teorias intentarem esclarecer a realidade, 
elas possuem o poder de produzi‑la. Equivalem‑se à dramaturgia de uma 
peça teatral, pois assim como a dramaturgia possui preceitos ligados à 
peça de teatro, as teorias educacionais também possuem princípios 
interligados à construção das cenas de aprendizagem.
Além da atuação do professor estar relacionada às concepções peda‑
gógicas, que, por sua vez, estão imbricadas em teorias, é preciso con‑
siderar que o universo pessoal do professor traduz essas amplas e cole‑
tivas representações em sua atuação. A interpretação do papel do pro‑
fessor é permeada por suas características pessoais e profissionais e 
também parte das relações que estabelece com os demais atores sociais. 
Portanto, a maneira que o professor representa seu papel não segue 
uma tendência pura. Com isso, podemos dizer que na sua caracteriza‑
ção prevalecem posturas conservadoras ou, então, destacam‑se inter‑
venções transformadoras.
Conhecer elementos dos cenários que contextualizam as diversas 
atuações do professor contribui para redimensionar posicionamentos 
diante da construção de seu papel nos dias de hoje.
20 Missão Educativa Marista 
(2003).
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
64
5.1. Diferentes cenários escolares e o papel do professor
Ao relembrar cenários escolares nos quais o professor interpreta e inter‑
pretou seu papel, faz‑se necessário salientar que cada abordagem de 
ensino teve sua relevância para a educação no momento histórico no 
qual estava inserida e que aparece, muitas vezes, materializada em cenas 
na atual composição educacional com figurino remodelado.
5.2. A dramaturgia conservadora e o papel do professor
A abordagem de ensino tradicional, conduzida por uma dramaturgia 
conservadora, teve suas origens no século XIX e a lógica como funda‑
mento. A sonoridade desse cenário é a crença ilimitada na razão humana. 
Suas músicas cantam um ser humano imutável e passivo, que, quando 
criança e jovem, incorpora o papel de aluno a fim de ser moldado.
Regida por essa sonoplastia, a atuação do professor tem como ponto 
de partida um texto contendo indicações de conteúdos, vistos como 
verdades absolutas, para serem expostos aos alunos como modelos a 
serem imitados. Os conteúdos elencados são recortados de um contexto 
e explanados aos alunos sem conexão com a totalidade. O roteiro para a 
atuação do professor prescreve que, inicialmente, ocorra a recordação 
de conteúdos anteriormente apresentados. Na sequência, a narração de 
um novo tema a ser assimilado pelos alunos e a aplicação de exercícios 
que generalizam e identificam o conhecimento. A memorização do que 
foi ensinado fica por conta das tarefas de casa. O professor avalia a 
aprendizagem do aluno pelo grau de proximidade do que produziu em 
relação aos modelos prescritos. Nesse modo de entender o ensino, 
o professor é a personagem principal do palco escolar e sua função é 
transmitir informações do patrimônio sociocultural aos seus alunos e de 
autoridade do saber.
A tendência escolanovista, também guiada pela dramaturgia conser‑
vadora, originou‑se no final do século XIX na Europa e EUA, e no Brasil 
em meados de 1930, disseminando‑se a partir dos anos 1950 e 1960. 
A composição musical desse cenário, com tom psicológico e biológico, 
P R IMEIR O AT O
65
mostra um mundo a ser descoberto pelo homem, enquanto ele passa por 
distintas fases em sua vida. Essas melodias trazem a mensagem de con‑
fiança nas potencialidades do indivíduo, de valorização da subjetividade 
e da ideia de um aluno que aprende de forma natural.
As marcações do texto que balizam a atuação do professor possuem 
conteúdos retirados do cotidiano dos alunos e que configuramo cenário 
como protótipo da sociedade, inclusive com incentivo ao contato dos 
atores com o mundo externo ao cenário escolar.
As indicações que constam no papel do professor recomendam que, 
no Primeiro Ato, ele proponha uma atividade que gere certa questão e 
que faça com que sejam levantados dados a respeito do problema. No 
Segundo Ato, o professor solicita que sejam elaboradas hipóteses para 
responder à questão delineada no primeiro. No Terceiro Ato, ocorrem 
experimentações para confirmar ou rejeitar as hipóteses levantadas. 
Dinâmicas de grupo e seminários personificam os princípios da 
escolanovista e a disciplina é substituída pela espontaneidade. Discussões 
e autoavaliações revelam a aprendizagem que os alunos realizaram de 
modo ativo, experimentando e resolvendo problemas. Nesse contexto, 
o papel do professor é o de instigador da investigação e de mediador, no 
sentido de facilitar a aprendizagem. O aluno é a personagem principal 
da peça escolar.
Ainda com esse caráter conservador, encontra‑se a abordagem de 
ensino tecnicista, nascida em meados de 1950 nos EUA e difundida no 
Brasil entre 1960 e 1970. O cenário dessa abordagem é inundado pela 
melodia da Ciência e da Tecnologia, com ritmo mecanicista, emitindo a 
ideia de que o capital humano é competente.
A atuação do professor gira em torno de conteúdos considerados 
necessários à produção intelectual. Sua caracterização é marcada pela 
eficiência, produtividade e maximização do trabalho considerando os 
elementos tempo, energia despendida e custo. Seu desempenho é deter‑
minado pelo planejamento das aulas que parte da organização racional 
dos objetivos, conteúdos, métodos, técnicas e avaliação. A tecnologia 
merece a ação de holofotes no desenvolvimento das aulas. A instrução 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
66
programada em módulos de aprendizagem prioriza o estudo individua‑
lizado, e é vista como garantia do sucesso do ensino. A avaliação dos 
alunos, que atuam para atingir os objetivos propostos, é feita em termos 
do produto observável e mensurável. Os estudantes são classificados 
mediante seus níveis de desempenho nas provas. A disciplina é mantida 
tendo como premissa a organização. O professor incorpora a persona‑
gem que faz o intermédio entre o planejamento e os alunos, dirigindo o 
aprendizado. Ele é instrutor, técnico e trabalhador executante do que foi 
planejado, a fim de transmitir cultura ao aluno, direcionar seu compor‑
tamento e treinar suas habilidades. A grande estrela do palco escolar não 
é nem o professor nem o aluno, mas sim o sistema técnico de organiza‑
ção da aula e do curso.
5.3. A dramaturgia transformadora e o papel do professor
A abordagem de ensino com cunho transformador revolucionou o cená‑
rio educacional nas décadas de 1970 e 1980. Isso porque, enquanto as 
concepções conservadoras aceitam e se ajustam ao “o que” ensinar sem 
questionamento, ocupando‑se apenas com o “como” ensinar, a aborda‑
gem que pretende intervir na sociedade questiona “o que” se ensina e 
principalmente “por que” se ensina isso e não aquilo.
Nos compassos da música desse cenário ecoam desconfianças em 
relação aos interesses que guiam a seleção daquilo que se ensina, ques‑
tionando as relações de poder existentes nessa escolha e provocando 
transformações no panorama das desigualdades e injustiças sociais. 
Os tons dessa música são de cunho político, econômico e sociológico 
e evidenciam que a dinâmica da sociedade se repete devido ao processo 
de reprodução da cultura dominante, no qual o professor atua intensa‑
mente por meio dos conteúdos que trabalha com seus alunos e também 
por intermédio das relações sociais vividas na escola. O ensino funciona, 
dessa forma, como um sistema de exclusão daqueles que não se identifi‑
cam com a cultura por ele reproduzida. Assim, a concepção de ensino 
transformadora foca conexões entre o saber, as identidades e o poder.
P R IMEIR O AT O
67
No Brasil, essa tendência educacional se inicia, na década de 1970, 
com o educador pernambucano Paulo Freire criticando a “educação 
bancária”, na qual informações e acontecimentos são transferidos do 
professor para o aluno como num depósito feito no banco, e com sua 
proposta de uma educação problematizadora. Os enfoques sociais, polí‑
ticos e culturais da educação passam a ser evidenciados nesse panorama. 
A cultura começa a ser vista como consequência de qualquer trabalho 
humano e não mais determinada por critério filosófico ou estético. 
Os conteúdos até então ensinados pelos professores nas cenas esco‑
lares são questionados quanto à sua ideologia. As experiências do aluno 
tornam‑se fonte de temas geradores que, sistematizados, desencadeiam 
aprendizagens que integram saberes.
A atuação do professor/professora caracteriza‑se por ser um ato dia‑
lógico, em que esses profissionais e seus alunos constroem um conheci‑
mento de mundo por meio da reflexão e da ação em prol da emancipação 
e da libertação. O professor/professora atua acolhendo especificidades de 
cada aluno e criando possibilidades para eles exercerem as habilidades 
democráticas da discussão, da participação e do questionamento, propi‑
ciando momentos para que observem, experimentem, comparem, rela‑
cionem, levantem hipóteses, argumentem e tenham condições de trans‑
formar a realidade. Tanto o professor/professora como o aluno/aluna 
possuem papel de ensinar e de aprender. Nessa perspectiva, a caracteri‑
zação do professor é a de um intelectual transformador.
Outra tendência que entrou em cena, no início dos anos 1980, foi a 
histórico‑crítica, desenvolvida pelo professor Dermeval Saviani. Ela se 
opõe ao predomínio de Paulo Freire no cenário educacional do Brasil 
porque separa a educação da política, para que a educação não perca suas 
peculiaridades. A música ouvida nesse panorama possui notas diferentes 
com relação à questão do poder, pois ela vincula o fortalecimento do 
poder ao conhecimento. Embora tenha essa variedade, continua trazen‑
do a mensagem de que a escola contribui para transformar a sociedade 
por meio do exercício da cidadania consciente, crítica e participante 
do educando.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
68
No contexto histórico‑crítico, o professor atua priorizando a relação 
entre a experiência do aluno e o saber trazido de fora, ensinando conhe‑
cimentos considerados como acervo da humanidade e as luzes se voltam 
para a aquisição de conhecimentos e o encorajamento do poder das clas‑
ses subordinadas. A avaliação focaliza a aprendizagem, e a disciplina é a 
responsabilidade. O papel do professor é, então, o de agente social.
Antes de abordar a próxima mudança de cenário educacional, é rele‑
vante destacar um elemento que entra no palco escolar recebendo luzes 
a partir das concepções críticas de ensino: a ideologia implícita em muitas 
questões do cotidiano escolar. A estruturação do espaço e do tempo e os 
padrões de recompensa e de repreensão são exemplos dessas questões, 
pois condicionam comportamentos repetitivos e previsíveis e, dessa 
maneira, prescrevem relações sociais responsáveis pela adaptação de 
crianças e jovens às normas e atitudes desejadas pelo contexto vigente na 
sociedade. Por essas questões simbolizarem princípios e ideias abstratas, 
podem ser comparadas às alegorias utilizadas em uma peça de teatro.
Essas alegorias escolares prescrevem atitudes e comportamentos que 
atendem à estrutura social dominante. Em geral, revestem e ocultam 
ensinamentos que visam o conformismo e a garantia da relação de sub‑
missão e dominação. Ao desmascarar ideias implícitas nessas alegorias 
escolares, emergem, por exemplo, imagens e textos em livros didáticos 
que padronizam expectativas com relação aos meninos e às meninas. 
Anteriormente às tendências críticas de ensino, essas alegorias atua‑
vam intensamente no palcoescolar contracenando com os atores sociais 
sem que eles se dessem conta dessa parceria. Tais aspectos do cenário 
escolar que, embora não façam parte do currículo oficial, ensinam ati‑
tudes, comportamentos e valores, compreendendo, nas abordagens crí‑
ticas, o denominado currículo oculto.
O cenário pós‑crítico, que surge no final do século XX e começo do 
século XXI, também é regido pela dramaturgia transformadora, entre‑
tanto, possui sonoplastia muito mais ousada. Os sons pós‑críticos são 
sentidos de maneira ampliada e mais profunda do que os acordes críticos 
devido às suas mensagens de indagação às estruturas e aos processos de 
P R IMEIR O AT O
69
dominação provenientes dos ensinamentos escolares. Os sons pós‑críti‑
cos, ouvidos nas escolas, têm como origem novos entendimentos acerca 
dos problemas que ocorrem na sociedade e propõem transformações 
radicais ao que é ensinado pelos professores no palco escolar. 
O discurso, que no passado correspondia às manifestações orais de 
encenações políticas e era julgado pela sua veracidade, é visto no cenário 
pós‑crítico como enunciado que se manifesta em várias linguagens, por 
exemplo, por meio de uma pintura, fotografia ou de uma imagem publi‑
citária. Com esse novo figurino, passa a ser apreciado pelos ecos que 
produz, influenciando diretamente a formação das identidades das pes‑
soas e, também, pela sua interpretação capaz de desmascarar interesses 
daqueles que o promovem. Assim, o discurso passa a ser entendido 
como decorrente da relação de poder e é visto, também, como respon‑
sável pela estruturação dessa relação, sendo a representação que liga o 
saber e o poder.
Outros elementos aparecem com figurinos renovados e destacam‑se 
nas cenas escolares contemporâneas. O multiculturalismo e as duplas 
gênero/sexualidade e raça/etnia recebem luzes. A entrada desses ele‑
mentos no cenário escolar é marcada por músicas que intentam fazer 
com que o poder seja ouvido com maior amplitude no palco social. 
A presença de diferentes formas culturais do mundo contemporâneo 
no cenário escolar entoa para além dos valores da tolerância e do respeito 
às diferentes culturas, normalmente incorporados em cenários preceden‑
tes. Isso porque as diferenças não podem mais apenas ser toleradas e 
respeitadas, é necessário que sejam entendidas quanto às suas origens. 
Manifestações da cultura de grupos minoritários estreiam nos ensina‑
mentos dos professores e das professoras, a fim de que as diferenças entre 
as culturas humanas possam ser entendidas como decorrentes das rela‑
ções de poder e não sejam vistas de modo hierárquico. No olhar pós‑ 
‑crítico, a diferença de uma cultura é vista sempre quando comparada com 
outra cultura, que por sua vez não pode ser considerada uma referência 
incontestável de cultura. E se uma cultura é considerada inferior ou supe‑
rior a outra é porque o poder origina essa classificação na relação social.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
70
O elemento gênero também aparece repaginado no cenário escolar 
contemporâneo com roupagem pós‑crítica, personalizando a ideia de 
que a identidade feminina e masculina é produção histórica e social. 
A identidade sexual contracena com a identidade de gênero nesse cená‑
rio, desequilibrando os dois polos sexuais tradicionais considerados 
normais, pois o modo como a sexualidade é vivida também é percebida 
como suscetível ao poder.
A dupla raça/etnia é bastante aplaudida no cenário pós‑crítico da 
educação. Geralmente, o termo raça está relacionado às características 
físicas de seres humanos e etnia expressa suas particularidades culturais. 
Entretanto, como são complexas e até mesmo contraditórias as significa‑
ções dadas aos dois termos, eles são utilizados também como sinônimos. 
Na concepção contemporânea de ensino, as identidades étnicas e raciais 
são vistas como questão de saber, identidade e de poder. Isso porque não 
existem fundamentos que justifiquem a classificação da humanidade em 
precisas marcações de raças ou etnias. O entendimento de raça e etnia é 
decorrente de processo histórico e discursivo, por isso não pode ser 
considerado uma composição categórica e permanente. Inclusive a iden‑
tidade e a diferença são vistas no cenário pós‑crítico como resultantes de 
uma relação. Ou seja, a caracterização da diferença depende do que é 
peculiar na identidade de uma pessoa ou grupo de pessoas. Assim, a 
identidade de uma pessoa depende da identidade do outro. Com isso, 
nem identidade nem diferença são entendidas como fixas.
A abordagem de ensino pós‑crítica acende as luzes da consciência de 
alunos, professores e da sociedade para aquilo que as narrativas étnicas 
e raciais glorificam em alegorias escolares, como as datas comemorativas. 
Nessas cenas festivas, as identidades dominantes são posicionadas na 
frente do palco e os efeitos da iluminação e dos acessórios estereotipados 
instigam a interpretação das identidades dominadas como personagens 
folclóricas, estranhas. Os holofotes pós‑críticos iluminam a raça/a etnia 
não com o intuito de que essas identidades sejam dispostas no espaçotempo 
escolar, mas para serem questionadas e desconstruídas, pois foram edi‑
ficadas no cenário educacional e social por discursos que as estruturaram 
P R IMEIR O AT O
71
para evocar esse entendimento, ou seja, foram construídas a partir de 
relações de poder.
O olhar pós‑crítico coloca em destaque a ideia de que a cultura não 
é privilégio de um grupo elitizado e limitado de pessoas e não apenas as 
grandes obras artísticas e literárias são referências de expressões cultu‑
rais de qualidade. Assim, entram em cena e de mãos dadas, nos ensina‑
mentos dos professores/professoras, expressões da chamada cultura 
popular e também da cultura de massa, desintegrando suas fronteiras 
com a cultura erudita. A cultura é entendida como o modo de vida de 
qualquer grupo de pessoas e, nessa configuração, delineia como as pes‑
soas que nela estão inseridas devem ser; desta forma é impossível escapar 
de alguma espécie de relação de poder. Com isso, evidencia‑se a impor‑
tância de estudar, com maior profundidade, as questões culturais nas 
cenas escolares.
No Brasil, os elementos pós‑críticos são colocados em cena com 
muita prudência e sem grande destaque por meio dos Temas Transversais, 
mencionados nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
A atuação do professor/professora nesse cenário pós‑crítico se faz por 
meio de trabalho com projetos e da abordagem de temas culturais. São 
intensificados os momentos para análise e interpretação dos efeitos dos 
discursos da mídia. Sua atuação caracteriza‑se pelo caráter político e sua 
identidade, bem como a dos seus alunos e alunas, é relativa a uma história 
e também é fruto de relações de poder. Desse modo, a atuação desses 
profissionais é única naquele espaçotempo em que a relação acontece.
Ao revisitar esses cenários escolares, é possível verificar que o texto 
que orienta a interpretação do papel do professor provém da abordagem 
de ensino inscrita no espaço escolar. Tal texto, que não está apenas 
escrito em um papel de caráter formal, mas pode ser lido em todo o 
âmbito escolar, acaba se tornando o próprio papel do professor, que é 
interpretado por ele, de acordo com sua história e características, no dia 
a dia de suas aulas.
O papel que o professor interpreta, na abordagem de ensino conser‑
vadora, destaca orientações quanto ao ensino, à aprendizagem, à avaliação, 
à metodologia, à didática, à organização, ao planejamento, à eficiência e 
aos objetivos de seus ensinamentos. No cenário composto pela aborda‑
gem de ensino transformadora, o papel do professor traz notações que 
geram reflexão a respeito do porquê ensinamos e sobre os efeitos daqui‑
lo que é ensinado na sociedade. As marcações críticas destacam em seu 
papel não mais orientações sobre como ensinar, masressaltam os con‑
ceitos: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, 
capitalismo, relações sociais de produção, currículo oculto, conscienti‑
zação, resistência, emancipação e libertação. Os apontamentos pós‑crí‑
ticos no papel do professor evidenciam a caracterização de diferença, 
alteridade e identidade, subjetividade, significação e discurso, saber 
e poder, representação, cultura, gênero e sexualidade, raça e etnia e 
o multiculturalismo.21
Essas mudanças no cenário escolar acontecem durante o próprio 
espetáculo de ensino‑aprendizagem. Não se encerra uma temporada de 
trabalho para inaugurar um novo cenário. Não há um fechar de cortinas 
para alegorias e personagens sumirem e aparecerem no palco escolar. 
Ao contrário, muitas outras cortinas se abrem 
para o desconhecido enquanto o professor 
desempenha seu papel e, se abrem, justamen‑
te, em decorrência de sua atuação. A meta‑
morfose originada pelo clarear da abertura de 
cada nova cortina faz com que elementos 
cênicos e personagens se transmutem em 
plena peça. O professor transforma seu pró‑
prio cenário e precisa se desacomodar em fun‑
ção do que ele próprio mudou. Nesse sentido, a 
carga semântica de professor aproxima‑se da de 
ator, tomado aqui como agente transformador, 
que age e se envolve, incorpora, se emociona 
com os diversos papéis vividos.
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72
21 Silva (2007, p. 17).
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74
6. Interpretações dos papéis/ofícios e cenários
As narrativas discentes apresentadas anteriormente permitem observar 
que os alunos têm percepção de qual é o seu papel no processo escolar. 
Nas ações escolares cotidianas, contudo, há um distanciamento entre 
discurso e prática, evidenciando que a percepção não implica, necessa‑
riamente, o saber fazer. A proposição de uma formação consistente para 
o ofício de aluno exige que essa tensão/confronto seja o foco de ação 
e atuação.
Nesse sentido, há de se ter claro quais características queremos agre‑
gar à formação de nossos alunos, assim como o papel do professor e, 
também, como se compõe o cenário escolar. Embora o Projeto 
Pedagógico Institucional esclareça tais questões de forma ampla, reto‑
mamos a discussão focando, especificamente, a formação do aluno para 
o exercício de seu ofício. Assim, delineamos um trabalho cooperativo 
entre professor e aluno na perspectiva de manter um espaço de constru‑
ção de significados, em que alunos e professores interajam de forma 
consciente e coerente, propiciando uma constante reflexão para a 
mudança de paradigmas.
O Grupo do Ofício de Aluno, buscando colaborar com essas ques‑
tões, elencou características fundamentais do aluno que queremos for‑
mar. Para que isso ocorra, entretanto, precisamos mediar processos 
educacionais e pedagógicos que favoreçam a formação de um aluno:
l crítico e ético – que veja na educação um lugar de valor, em que a 
diversidade, culturas, diferenças e respeito mútuo façam parte das 
cenas de aprendizagem; 
l ouvinte e comunicador – que consiga discernir os ambientes/cenários 
e situações diversas, adequando sua linguagem, discurso e comporta-
mento;
l solidário – que seja alguém com respostas pessoais a favor do coleti-
vo para o desafio paradoxal de respeito ao planeta, à vida e ao suces-
so pessoal, capaz de colaborar com as questões sociais ao descons-
truir interpretações do e sobre o mundo, ressemantizando-as em prol 
do coletivo e de um mundo mais justo;
P R IMEIR O AT O
75
l pesquisador – que compreenda o seu papel e a importância de sua 
aprendizagem, buscando entender a realidade e os diversos fatores 
que a atravessam, vendo-se também como parte dela em todos os 
aspectos, de forma a atuar sobre ela; 
l protagonista – que manifeste interesse em adquirir conhecimentos, 
não por pressão ou exigência do outro (adulto). Motivado, curioso, 
autor de sua história, que percebe quanto sua existência interfere e 
sofre interferência do outro, do meio ambiente e do mundo;
l autônomo e responsável – ciente de que o estudo é fundamental para 
a construção de seu próprio futuro e do outro e que a cidadania envol-
ve atuações éticas e intervenção na sociedade. Para tanto, o aluno 
precisa se interessar pelas coisas do mundo, bem como saber lidar 
com as informações e conhecimentos importantes para a elaboração 
e reelaboração do pensamento;
l flexível e consciente dos seus direitos e deveres – que exerça a cidada-
nia, mantendo a visão de que os limites são necessários; e que veja no 
insucesso/dificuldades uma possibilidade de ressignificação para seu 
projeto de vida. 
Um aluno com essa caracterização extrapola as aprendizagens esco‑
lares e desenvolve o sentimento de solidariedade, uma vez que tem cla‑
reza do que é aprender.
Nesse contexto, é fundamental que o professor/educador interprete 
seu papel como o mediador dos processos de construção do conheci‑
mento. Para que isso aconteça, precisamos de um professor:
l criativo – que abra e medeie espaços no palco escolar para que o 
aluno possa empreender a construção pessoal de suas aprendizagens 
e de seu ser, ou seja, a realização de suas potencialidades em termos 
acadêmicos, pessoais e sociais;
l equilibrado e justo – que saiba julgar, avaliar e ponderar; que trabalhe 
com as situações adversas, examinando-as, refletindo sobre elas, 
compartilhando com o grupo as melhores soluções e as decisões, de 
forma coerente e adequada;
l flexível – que esteja aberto às mudanças, à ousadia, ao novo, sempre 
fundamentado nos valores que compõem a dramaturgia da pedagogia 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
76
marista, potencializando, dessa forma, a autonomia, a solidariedade e 
o protagonismo de seus alunos. Assim, estabelecerá, constantemen-
te, um movimento de redimensionamento das situações, partilhando 
sua prática pedagógica;
l ouvinte/escuta ativa – que esteja disponível à escuta para compreen-
der, valorizar e solidarizar-se com o processo de aprendizagem e de 
formação de cada um;
l atento – que planeje as cenas de aprendizagem visando ao desenvol-
vimento das competências: pesquisador, comunicador e solidário; que 
empregue linguagens, mídias e tecnologias apropriadas ao processo 
de construção de conhecimento do aluno;
l crítico e com posicionamento definido – que assuma posicionamentos, 
defenda suas ideias e esteja inserido nas estruturas políticas, socioe-
conômicas e culturais do cenário contemporâneo, de forma a imple-
mentar melhoras na qualidade da educação;
l ético – que assuma postura ética favorável à unidade de ação na 
coletividade, tornando-se referência humana e intelectual para os 
discentes;
l formador – que seja aberto ao diálogo e a todas as exigências que isso 
implica, atuando para além dos componentes curriculares, discutindo 
posturas, valores, atitudes, disposto a intervir quando necessário; que 
eduque a partir dos princípios e valores maristas; 
l pesquisador – que seja autor e fundamente sua prática pedagógica 
em constante atualização, preocupando-se com sua formação con-
tinuada, aberto à construção de novas habilidades, competências 
e saberes. 
É importante, como dito anteriormente, que o professor esteja aten‑
to aos seus alunos, considere os percursos pessoais de cada um e procure 
compreender suas particularidades, possibilidades e dificuldades. Os 
cenários escolares, nos quais o aluno e o professor estão inseridos, devem 
propiciar o estabelecimento de relações, a ampliação e desenvolvimento 
cognitivo desses atores, de forma a favorecer reflexões, criticidade, 
P R IMEIR O AT O
77
capacidade criadora e produção de novos conhecimentos, ou seja, as 
potências individuais e coletivas.Nesse sentido, a Missão Educativa 
Marista (MEM) assevera que:
Um Colégio Marista é um centro de aprendizagem, de vida e de 
evangelização. Como instituição escolar, leva os educandos a 
“aprenderem a aprender, a fazer, a conviver, e, principalmente, 
a ser”. 22
Para que os cenários escolares maristas venham ao encontro do que 
está disposto na MEM, precisam:
l promover o protagonismo dos alunos (agentes de seu próprio conhe-
cimento) e dos professores;
l ser facilitadores da aprendizagem e da integração. Promover o respei-
to mútuo e a colaboração recíproca. Estimular a pesquisa e o estu-
do;
l facilitar o reconhecimento do outro em construção e propiciar ações 
voltadas ao coletivo;
l oferecer segurança, com estrutura adequada à proposta pedagógica e 
espaços que permitam atuações coletivas, interações e manifesta-
ções;
l ser educativos, de forma a estimular a apropriação e desenvolvimento 
das múltiplas habilidades, competências, linguagens e saberes;
l promover o saber, atitudes de respeito e ser um espaço de justiça e 
ética, caracterizando-se como um verdadeiro centro de educação.
Os variados cenários escolares colaboram com a construção e 
reconstrução do conhecimento, oferecendo diferentes formas de abor‑
dar e explorar o currículo e os valores a serem trabalhados. Dessa 
forma, contribuem, de maneira efetiva, na/para a formação de identida‑
des com traços maristas, sintetizados na formação do aluno: pesquisador 
– agente responsável pelo seu processo de aprendizagem, que questiona 
e argumenta, motivado a buscar respostas em uma perspectiva de pro‑
visoriedade; comunicador – preocupado em ler e interpretar o mundo, 
22 Missão Educativa Marista 
(2003).
P R IMEIR O AT O
79
favorecendo a comunicação por diferentes linguagens e mídias; solidário 
– sujeito que integra seus sonhos e projetos de vida a favor de uma cole‑
tividade. Engajado em prol da mudança, e que não restringe seu com‑
promisso social às ações e às circunstâncias isoladas.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
80
7. Conhecer e apropriar-se de saberes:
as três Dimensões do ofício de aluno
A perspectiva do ofício de aluno consiste em uma proposta que busca 
compreender a escola como um espaço de interação didática com inú‑
meras possibilidades para desenvolver atitudes, competências, valores e 
mobilizar o desejo de aprender. Entendemos que um aluno com valores 
definidos será menos suscetível a influências negativas, à oscilação de 
atitudes, além de apresentar uma coerência e constância maiores no 
estabelecimento de relações mais efetivas e duradouras.
Consideramos um grande desafio despertar e atender os interesses e 
expectativas dos alunos, assim como extrapolar a relação utilitarista 
com o saber, de forma a agregar sentido ao “estar na escola” e ao com‑
plexo exercício de aprender, que é mobilizador de outras ações. Nessa 
concepção, ao aprender o ofício de aluno, o sujeito aprende também o 
ofício de cidadão, de ator social, de trabalhador. Essa é a primeira inser‑
ção desses atores no cenário de uma organização complexa, na qual é 
fundamental aprender as regras do jogo.
O aprendizado do ofício de aluno, nesse aspecto, pressupõe o âmbi‑
to da experiência pessoal e do conhecimento construído na família, do 
respeito à individualidade e da dinâmica de socialização. Aprender a 
interpretar o papel de aluno, dessa forma, ocorre pela apropriação das 
representações provenientes de seus pares, dos adultos, do coletivo; e 
também pela apropriação, interiorização e imitação dos modos de ser e 
de fazer decorrentes do ofício exercido como aluno, dos contextos esco‑
lares que devem ser significados, negociados, ressemantizados e amplia‑
dos pelos atores sociais.
O ofício de aluno, por isso, deve ser compreendido a partir das 
Dimensões Acadêmica, Social e Pessoal que compõem o eixo essencial que 
organizará e sistematizará as dinâmicas e atividades a serem desenvolvi‑
das, tanto na especificidade como na transversalidade do processo de 
aprendizagem do ofício.
Essa opção baseia‑se em pesquisas e atenciosa análise das práticas e 
dos registros escolares dos colégios da Província Marista Brasil Centro‑
P R IMEIR O AT O
81
‑Sul (PMBCS). No material analisado, identificou‑se a presença de ele‑
mentos que, de forma fragmentada e, muitas vezes, não intencional, 
apontavam para o fortalecimento dessas capacidades. A partir, então, de 
um trabalho minucioso de seleção desses materiais e práticas, chegamos 
a essas três dimensões.
7.1. Dimensão Acadêmica
Essa dimensão vem especificar a intencionalidade de inserir, no processo 
de ensino‑aprendizagem‑avaliação, os procedimentos necessários a uma 
boa aprendizagem do aluno. Para agregar tais procedimentos ao conjunto 
de conteúdos curriculares a serem apreendidos, assimilados e praticados 
no decorrer do percurso escolar, é preciso rever a prática no sentido de 
selecionar saberes necessários a esse desenvolvimento, como a auto‑orga‑
nização, a compreensão e domínio das linguagens, mídias e tecnologias 
de informação, a pesquisa, os hábitos de estudo, entre outros.
No palco escolar, descobre‑se o que é viver em uma instituição 
aprendente em que os sujeitos vêm para aprender. No entanto, as habi‑
lidades necessárias a uma aprendizagem de qualidade foram, durante 
muito tempo, pressupostas, isto é, era objetivo da educação familiar. 
À escola cabia a cobrança e não o ensino dessas habilidades. Em um 
movimento contrário, propomos que a escola proporcione situações de 
aprendizagem teorico‑práticas para o desenvolvimento desses saberes, 
pois é preciso que os alunos valorizem os conhecimentos e os aspectos 
que permeiam e atravessam a prática discente como elementos funda‑
mentais à sua formação. 
Tudo que se dá no espaçotempo do cenário escolar ecoa na dinamiza‑
ção da vida ativa do aluno, isto é, o empenho no trabalho diário, a apli‑
cação de tudo que se aprende, a produção de novos conhecimentos, 
competências e habilidades vão se propagar na vida adulta e profissional 
desses sujeitos. Assim como a manutenção de relações estratégicas com 
vários aspectos de seu ofício, como a negociação, a protelação de entre‑
ga de trabalho, e, até mesmo, a subversão de regras, orientações e ativi‑
dades que são de sua responsabilidade.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
82
Nessa dimensão, ocorre também uma reflexão acerca da valorização 
de métodos de investigação científica e de técnicas de pesquisa que vão 
potencializar a atuação do aluno, favorecendo descobertas importantes 
a uma aprendizagem com significado, visto que o aluno aprende a mobi‑
lizar saberes e conhecimentos para a solução de situações‑problemas, 
para a produção de bens culturais, ampliando, assim, seu repertório 
cultural. Podemos observar essas questões no texto que segue:
Atribui-se comumente a qualidade de aluno apenas àquilo 
que se faz integrado no sistema de ensino formal, atendendo 
às aulas, frequentando escolas e interagindo com professores. 
Todavia, impregnados por esse arquétipo, muitos se esque-
cem do que se trata a educação – não de um corpo presente 
em frente à lousa, mas do espírito de aprendizado que há em 
cada um. Especialmente em um sistema educacional falho 
como o brasileiro, que prioriza a mecanicidade de pensamen-
to ao invés de reflexão, saem das escolas todos os anos indi-
víduos aptos para preencher linhas e eliminar respostas 
incorretas, mas não para o exercício do pensamento crítico, 
tampouco para aplicá-lo no que se faz necessário ao longo da 
vida. Estes não são alunos, mas seres humanos adestrados 
para que se ajustem na concepção comum do que é correto, do 
que é coerente. Destarte, ser aluno não se resume ao período 
compreendido entre as primeiras letras escritas até a entrega 
do diploma: ser aluno é uma propriedade que deveser ine-
rente a todos nós, até que o último aprendizado nos prive da 
busca pela verdade.
(Aluno Y – EM)
Esse depoimento joga luzes sobre aspectos fundamentais que devem 
ser repensados nessa dimensão. Primeiro, trata‑se do significado de 
educação: ... do que trata a educação – não de um corpo presente em frente 
à lousa, mas do espírito de aprendizado que há em cada um... Nesse excerto, 
há uma pulsão que nos move a estabelecer relações entre saberes e 
conhecimentos. Há um desejo, uma força que compele à descoberta, à 
curiosidade, à busca de sentido para as coisas.
P R IMEIR O AT O
83
É certo que em nossas escolas não se quer apenas formar indivíduos 
aptos para preencher linhas e eliminar respostas incorretas... O que se quer 
é educar sujeitos com suas subjetividades constituídas, críticos e que 
saibam valorizar a vida em todas as suas particularidades.
Outra questão importante salientada pelo aluno é que ser aluno não 
se resume ao período compreendido entre as primeiras letras escritas até a 
entrega do diploma. Depreende‑se daí que há, por parte do aluno, o reco‑
nhecimento do aprender a aprender como uma competência fundamen‑
tal à sobrevivência no mundo contemporâneo.
Ao mediar aprendizagens, o professor pode se defrontar com cenas 
escolares com dificuldades tais como a força do não querer, o desânimo 
diante da impossibilidade de se poder aprender tudo, além da complexa 
tarefa de encontrar material didático‑pedagógico adequado a essa finali‑
dade. Para evitar esses empecilhos, sugerimos que o trabalho seja con‑
tracenado com outras disciplinas e em comunhão com os princípios 
educacionais maristas. A gestão participativa da aula e envolvimento dos 
alunos serão essenciais para o sucesso do processo.
Há de se destacar que não existe receita para tal aprendizagem; 
tomar consciência, contudo, de que a Dimensão Acadêmica contempla 
mais do que conteúdos a serem ensinados é fundamental para que haja 
ensaios, inovação e resultados.
7.2. Dimensão Pessoal
A análise dos textos dos alunos permite perceber que, ao falar de seu 
ofício, eles fazem alusão às dificuldades para a construção de um futuro 
promissor, cuja preocupação entrelaça o ser (alguém no mundo) e o ter 
(uma profissão) e vem ao encontro do ideal de Marcelino Champgnat em 
Formar bons cristãos e virtuosos cidadãos.
Ser aluno é muito bom para a educação e para ter uma pro-
fissão. Porque quem não estuda não é nada no mundo.
(Aluno B – EF I)
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
84
Ser aluno pode não ser uma das coisas mais divertidas da 
vida, tem que deixar de sair com os amigos e amigas em 
pleno domingo para estudar. Às vezes, ficamos chateados 
com isso, mas temos de pensar que se quisermos ser alguém 
na vida, ter um bom emprego, temos de nos esforçar hoje, 
porque não há mais lugar para o mais ou menos, temos de 
ser bons, excelentes.
(Aluno M – EM)
O ser alguém no palco do mundo passa pela tomada de consciência 
da sua humanidade. É importante reconhecer a própria condição huma‑
na como primeiro passo para descobrir a diferença de cada um e a diver‑
sidade cultural própria da humanidade.
O desenvolvimento pessoal toca profundamente a questão das iden‑
tidades. É por esse caminho que se ampliam os pertencimentos. O 
exercício de introspecção, orientado à reflexão pessoal, coloca o sujeito 
em contato com seus sentimentos, emoções, riquezas, fraquezas, pro‑
porcionando e motivando o autoconhecimento.
Conhecer‑se e aceitar‑se não são tarefas fáceis. Esse é um trabalho 
longo e processual que exige investimento pessoal. O percurso da edu‑
cação básica deve oferecer um currículo que considere o desenvolvimen‑
to pessoal, visando sempre à psicogênese do conhecimento, à autonomia 
e ao protagonismo.
Ver‑se como pessoa dotada de originalidade irrepetível e aprender a 
aceitar‑se é importante no processo que mantém a autoestima elevada. 
Uma pessoa descontente consigo mesma e que não reconhece a diferen‑
ça como algo natural e bom, tende, muitas vezes, ao isolamento, à frus‑
tração e a desenvolver patologias sociais.
Nessa dimensão, uma das principais atividades é o aluno aprender a 
tomar decisões que excedam os interesses pessoais em prol da coletividade. 
Percebemos também, nas narrativas dos alunos, uma vinculação do seu 
ofício com o aprender a ser. Embora isso seja bom, há um risco para o 
“eucentrismo”, isto é, tudo o que interessa é o sucesso pessoal. Para que 
isso não ocorra, é preciso investimento em ações que privilegiem o respei‑ 
to pela coisa pública, a cooperação, a disponibilidade, a sensibilidade etc. 
P R IMEIR O AT O
85
Isso porque, ao falar do pessoal, tomamos consciência de que essa formação 
só terá êxito na comunidade, pois é no contato com outros que ampliamos 
as referências culturais relevantes à constituição de subjetividades.
7.3. Dimensão Social
Aprender a se relacionar faz parte do conjunto essencial de aprendiza‑
gens do ofício de aluno, pois a riqueza das interações amplia a visão de 
mundo e as aprendizagens dos sujeitos. Faz parte da educação e do cres‑
cimento pessoal de cada um aprender a lidar com conflitos e saber gerir 
as situações‑problema que constituem o mundo físico e social. Tais 
aprendizagens são inerentes à função primordial da escola e fazem dela 
uma instância insubstituível de socialização. 
Nas representações dos alunos, eles relacionam a vida escolar com o 
aprendizado de valores. Tanto as crianças quanto os adolescentes falam 
de um aprendizado que transcende os muros da escola, como sintetiza o 
aluno V:
Ser aluno é assumir compromissos, tanto com seus pais quan-
to com a escola e, além disso, com a sociedade. De certa 
forma, também é fazer parte do futuro do nosso país, pois a 
educação reflete em quem seremos mais tarde. Ser aluno é 
aprender sobre o mundo que vivemos, aprender a conviver 
com a diversidade, aprender ainda sobre valores, tais como o 
respeito. Ser aluno é ouvir o que seus professores têm a dizer, 
pois como eu disse, nossa educação faz nosso futuro.
(Aluno V – EM)
O desenvolvimento da inteligência social é um aspecto a ser trabalha‑
do no currículo escolar, exigindo atenção e sensibilidade estética na 
seleção de materiais e na elaboração de cenas de aprendizagem. Antes se 
esperava que o aluno chegasse com certos valores já assimilados no cená‑
rio familiar, respeito e civilidade, por exemplo. Com o desenvolvimento 
científico, como a neurociência, que explica comportamentos e relações, 
surgiram novas demandas que exigiram o estreitamento de parceria com 
a família.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
86
Nesse sentido, há um salto qualitativo na dinâmica curricular base‑
ado na abertura de cortinas vislumbrando horizontes mais amplos de um 
projeto humano e social para nossos alunos/alunas. Nessa Dimensão 
Social, há outros aspectos importantes quando se fala em formação do 
aluno para o exercício de seu ofício. Entre eles, destacam‑se a formação 
de habilidades necessárias ao convívio e à interdependência, o desenvol‑
vimento de um saber e uma prática intencional sobre a solidariedade 
considerada um jeito de ser e estar no mundo. Por fim, o exercício da 
cidadania por meio de parcerias com organismos nacionais e internacio‑
nais promovem experiências variadas no âmbito social por meio de 
intercâmbios, missões ad gentes, 23 congressos, fóruns etc.
Igualmente, vincula‑se às ações formativas da Dimensão Social uma 
visão ampla de mundo, de planeta, de uma ecologia universal cujas res‑
ponsabilidades permeiam o ambiente educativo. Os oito objetivos do 
milênio, 24 por exemplo, não são processos a serem implementados por 
uma cúpula internacional, mas por todos os atores sociais de acordo com 
os próprios meios e condições.
Partindo da intenção de formar sujeitos conscientes das realidades 
em que viveme que nelas podem criar, refletir e transformar, a criança, 
o adolescente e o jovem começam a entender a realidade e a compreen‑
der a extensão dos diferentes papéis que cada um desempenha no mundo 
que os cerca, concretizando‑os em suas relações sociais.
A prática de atividades cotidianas no cenário escolar, que permitam 
ao aluno se relacionar com outros, cooperando e colaborando com eles, 
exercitando sua capacidade de ceder e argumentar, aprendendo a cons‑
truir regras de convivência e percebendo a necessidade delas para o bem‑
‑estar do grupo, é determinante para a construção desse conhecimento.
À medida que o educador promove oportunidades para que o aluno 
exercite sua autonomia por meio de ações concretas, realize atividades 
contextualizadas e sinta‑se motivado a superar os desafios, certamente, 
propiciará que ele se sinta capaz de se desenvolver e, assim, ampliar seu 
conhecimento e leitura de mundo.
P R IMEIR O AT O
87
É mediante a ação que os alunos são capazes de compreender o 
caminho da aprendizagem e a organização da sua experiência, conheci‑
mento e significado de suas relações com os outros. 
Essas três dimensões se entrelaçarão no processo de ensino‑aprendi‑
zagem‑avaliação e no exercício do ofício de aluno, por isso não se pode 
compartimentalizá‑las, nem mesmo delegá‑las a uma única disciplina, 
pois elas estão presentes em todas as cenas escolares. É preciso pensar 
na transversalidade e na convergência de fontes de aprendizagem, pois as 
Dimensões Acadêmica, Pessoal e Social fazem parte de um caminho de 
apropriação de conhecimentos, saberes, valores e princípios necessários 
à vida e ao exercício da cidadania.
Entrelaçando essas três dimensões, a escola se compromete a ofertar 
um conjunto de oportunidades que incentivem a participação política no 
cenário escolar, a valorização das culturas infantis e juvenis; a promoção 
de situações de protagonismo, a formação de grupos de estudos entre 
alunos para a discussão de temas sociais e culturais, a observação atenta 
para as subjetividades que se constituem e a promoção da cultura de paz.
A escola, como instituição social, exerce um papel fundamental para 
o desenvolvimento social e político das gerações futuras. Converter essa 
perspectiva em realidade, contudo, é extremamente complexo, pois 
envolve desejos, valores e saberes em constante movimento. 
A expressão ofício de aluno, nesse contexto, encerra um conceito 
integrador que é atravessado pelas relações entre a família e a escola, as 
práticas pedagógicas, a gestão da aula, as opções curriculares, as rela‑
ções do sujeito com ele mesmo e com o coletivo. Na Instituição Marista, 
o termo é ressemantizado, pois nossa pedagogia, nossa missão, enfim, 
a dramaturgia marista que orienta o nosso jeito de fazer educação se 
diferencia na busca pela formação integral dos nossos alunos.
23 Expressão latina que significa 
“além das fronteiras, além da 
própria cultura, do próprio 
espaço”.
24 Os oito objetivos do milênio 
foram estabelecidos pela 
Organização das Nações 
Unidas (ONU), em 2000, ao 
analisar os principais 
problemas mundiais. São eles: 
Erradicar a extrema pobreza e 
a fome; Atingir o ensino básico 
universal; Promover a 
igualdade de gênero e a 
autonomia das mulheres; 
Reduzir a mortalidade infantil; 
Melhorar a saúde materna; 
Combater o HIV/Aids, a 
malária e outras doenças; 
Garantir a sustentabilidade 
ambiental; Estabelecer uma 
Parceria Mundial para o 
Desenvolvimento.
SEGUNDO ATO
90
8. A reinvenção de um ofício:
o ser aluno marista
Para bem educar as crianças é preciso amá-las e amá-las 
 todas igualmente. Ora, amar as crianças é dedicar-se 
 totalmente à sua instrução e empregar todos os recursos sugeridos 
 por um zelo criativo para formá-las à virtude e à piedade.
25
Educar implica integrar conhecimentos, saberes, valores, 26 culturas por 
meio de uma perspectiva ética. A educação fundamentada em valores 
promove o convívio social, o projeto de vida de todos e de cada um, na 
busca por um mundo mais justo e fraterno. A Instituição Marista funda-
menta-se em valores religiosos, humanos, relacionais e morais que nor-
teiam nossa prática e têm como núcleo da nossa ação educativa tornar 
Jesus Cristo conhecido e amado. Essa essência da nossa missão educativa 
gera nossa dramaturgia.
A filosofia marista se fundamenta nos ensinamentos de São Marcelino 
Champagnat:
Se fosse apenas para ensinar as ciências humanas aos jovens, não 
haveria necessidade de Irmãos; bastariam os demais professores. 
Se pretendêssemos ministrar somente a instrução religiosa, limi-
tar-nos-íamos a ser simples catequistas, reuniríamos as crianças 
uma hora por dia para transmitir-lhes as verdades cristãs. Nosso 
objetivo, contudo, é mais abrangente. Queremos educar as 
crianças, isto é, instruí-las sobre seus deveres, ensinar-lhes a 
praticá-los, infundir-lhes o espírito e os sentimentos do cristia-
nismo, os hábitos religiosos, as virtudes do bom cidadão.27
S EG UND O AT O
91
Nossa Missão, hoje, é harmonizar o ideal do fundador do Instituto 
Marista ao cenário contemporâneo, considerando as infâncias, adoles-
cências e juventudes em todos seus aportes sociais, culturais, religiosos, 
econômicos e políticos e, sobretudo, como ser humano que está em 
busca de sentido para a própria vida. É importante que nossa proposta 
educativa dê condições para que nossas crianças, adolescentes e jovens 
compreendam, analisem e atuem significativamente no palco social. 
Assim, concretizar-se-á o sonho de Champagnat de formar bons cristãos 
e virtuosos cidadãos.
O aluno é aprendente e ensinante e traz consigo uma bagagem cultu-
ral, caracterizada pelas aprendizagens realizadas na sociedade e no seu 
percurso pessoal. Tais aprendizagens precisam ser consideradas e valori-
zadas no espaçotempo escolar. Elencamos, na sequência, alguns princípios 
relevantes que vão caracterizar a ação do aluno, incentivando e criando 
oportunidades para sua participação como autor e ator no processo de 
constituição das suas subjetividades:
l a atuação do aluno deve ser marcada por seu protagonismo, isto é, que 
ele possa participar e interferir de forma ativa no seu contexto escolar 
e sociocomunitário. Nesse processo, a interação do aluno com outras 
ideias e situações favorecerá maior inventividade e criatividade na 
busca de soluções para os problemas, além de favorecer a convivência, 
a alteridade, a consciência moral e planetária e a civilidade;
l o processo dialogal é fundamental na relação escola, família e sujeitos 
da educação – professor e aluno. A comunicação exige intercâmbio 
de influência mútua e representa sempre uma reciprocidade que não 
pode ser rompida. O diálogo entre professor e aluno viabiliza uma 
relação de parceria que é um dos aspectos essenciais a caracterizar a 
educação atual. A comunicação interpessoal é um valor imprescindí-
vel e um meio pelo qual as crianças, adolescentes e jovens podem ser 
autores e atores de seu projeto pessoal;
l a solidariedade intelectual está inserida no processo de inclusão. 
Tanto o aluno em situação de risco como aquele que apresenta bom 
rendimento são suscetíveis à prática inclusiva do professor e da escola. 
25 Furet (1989, p. 501).
26 Valores para Piaget (1954) 
referem-se à troca afetiva 
dos sujeitos com as coisas e 
as pessoas do mundo exterior. 
Em nossa perspectiva, 
os valores se constituem 
nas interações dos sujeitos 
com o mundo, ou seja, não são 
predeterminados, nem são 
meras internalizações, 
mas significações produzidas 
pelos sujeitos em relação 
ao mundo subjetivo e objetivo 
em que eles estão inseridos.
27 Idem (p. 498).
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
92
Ambos precisam ser respeitados na sua condição de aprendente e 
pessoa em desenvolvimento;
l a gestãoparticipativa favorecerá a atuação do aluno como sujeito que 
se posiciona e sabe fazer escolhas importantes para seu ofício, para 
sua vida e para a coletividade;
l o envolvimento da família como parceira no processo educativo. 
A equipe diretiva precisa ampliar os espaços do cenário escolar desti-
nados à participação, à discussão, à construção de novos processos a 
partir da negociação com seus destinatários, ouvindo-os e valorizan-
do suas contribuições; 
l a confiança recíproca, o respeito às diferenças, ao sentimento alheio 
e a justiça são requisitos que garantem bom relacionamento e desen-
volvem a capacidade de percepção das várias situações-problema e, 
até mesmo, o controle das reações adversas;
l as ações didático-metodológicas devem ser projetadas, pela comuni-
dade educativa, considerando a articulação entre os aspectos social, 
afetivo, intelectual e religioso;
l a vivência de uma espiritualidade fundamentada nos princípios 
cristãos;
l a humildade e a simplicidade como valores da contracultura do consu-
mo que marcam o presente no palco social. Nesse sentido, a humil-
dade potencializa as relações sociais ao reforçar o respeito ao outro, 
o consumo consciente, e a simplicidade qualifica a relação com os 
bens de sobrevibvência, com as pessoas, com o mundo, de maneira 
sustentável.
A escola, em consonância com a sociedade, deve estar atenta às rea-
lidades que a circundam, criando cenas que possibilitem a reflexão e 
tomada de decisões sobre questões sociais, econômicas, políticas e reli-
giosas, visando à qualidade das relações interpessoais e à inserção do 
aluno na sociedade.
A integração entre teoria e prática dará ao ensino um peso qualitativo 
e atravessará todas as atividades e projetos que tenham a participação 
S EG UND O AT O
93
do aluno. Esse trabalho deve começar na Educação Infantil, pois, desde 
pequenas, as crianças são capazes de aprender a olhar e a agir como 
pessoas críticas, conscientes e partícipes da sociedade, sem perder de 
vista sua realidade, modo de ser e a cultura própria do meio em que 
vivem. Nesse sentido, o cenário escolar é lugar privilegiado de intera-
ções entre informações e saberes com os quais ela vai interagir, cons-
truindo e reconstruindo conhecimentos.
Tanto as crianças, quanto os adolescentes e jovens, desenvolvem 
estruturas cognitivas ao participarem ativamente dos processos direcio-
nados ao aprender a aprender. 28 Há de se observar, contudo, que os 
sujeitos só aprendem aquilo que é realmente significativo para eles, pois 
o aprender está relacionado a fatores emocionais, sociais e motivacionais 
que podem conduzir a um sentimento de realização pessoal.
Soma-se a isso, o fato de os sujeitos, independentemente da sua con-
dição educacional, classe ou cultura, não aprenderem do mesmo jeito ou 
na mesma velocidade. Os estereótipos que circulam nos cenários esco-
lares são resultado da falta de informação e conhecimento que, por 
vezes, os diferentes profissionais da área de ensino têm a respeito da 
realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvi-
mento cognitivo e afetivo dos estudantes.
Conhecer nossas crianças, adolescentes e jovens, suas realidades e 
culturas, é fundamental para que tenhamos um processo educacional 
coerente com as necessidades e interesses desses sujeitos. Para isso, pre-
cisamos promover, nos espaçotempos escolares, cenas nas quais aconte-
çam reflexões acerca de quem é o nosso aluno, que valores permeiam 
seu crescimento, como ele aprende, como se desenvolve enquanto pes-
soa que tem desejos e necessidades próprias, e como as relações que 
estabelece se constituirão em elementos que ampliem sua visão de 
mundo e sua interação com ele.
A escola marista, a partir de sua função social, busca propiciar ao 
aluno a compreensão da realidade que o cerca, entendida aqui como o 
produto das relações sociais que o homem produziu a partir da necessi-
dade da construção de sua própria existência.
28 Os estudos realizados pelo 
GEOF sobre esse conceito 
iniciaram-se pela obra de 
Delors (2005), mas foram, 
com o aprofundamento 
das discussões, 
ressemantizados pelo grupo.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
94
Os alunos possuem subjetividades que os tornam singulares. Eles se 
constituem e exercem influência na correlação de forças resultantes de 
condições políticas, sociais, econômicas e culturais específicas, incluin-
do aspectos familiares, étnicos, raciais, religiosos e geográficos. Suas 
marcas identitárias refletem sentimentos, crenças, valores que expres-
sam suas experiências particulares e que nos ajudam a compreendê-los. 
O cenário escolar deve favorecer aprendizagens cujas interações 
aconteçam a partir das histórias de cada um, pois, embora passando 
pelas mesmas experiências, os sujeitos não constroem os mesmos signi-
ficados, visto que eles são idiossincráticos. Nessa perspectiva, compre-
endemos a aprendizagem como processo pessoal e intransferível e reco-
nhecemos que existem particularidades no modo como cada aluno 
interpreta seu papel/realiza seu ofício.
Partindo dessas cenografias, podemos pensar no ser aluno marista 
como um lugar de valor por excelência. Assim, ouvir os alunos e estar 
atento às suas necessidades, considerando suas culturas, é o ponto prin-
cipal para dar-lhes voz e estabelecer vínculos com eles, mostrando o 
quanto são importantes.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
96
8.1. Dramaturgia marista: valores
de Marcelino Champagnat na formação do aluno
Conscientes da complexidade que envolve os cenários multiculturais das 
Unidades Educativas Maristas, buscamos oferecer aos nossos alunos uma 
prática pedagógica marcada por vivências e aprendizagens próprias do 
nosso espaçotempo escolar. Esse trabalho é pautado pela f lexibilidade, 
abertura e acolhimento e visa ao desenvolvimento das Dimensões 
Acadêmica, Pessoal e Social.
Nossa dramaturgia, nosso jeito marista de educar, remonta a Marce-
lino Champagnat e está registrado nos vários documentos institucionais. 
Como expressa Um Guia para o Educador Marista:
Para descobrir o nosso “modo”, é necessário que tenhamos estu-
dado profundamente a vida de Champagnat, nossos textos defi-
nitivos e, acima de tudo, as tradições vivas de nossos Irmãos do 
tempo de nossa fundação.
(Ir. Gregory Ryan, ex-provincial da Nova Zelândia, 1989.)
No palco educacional marista, tal decisão se reveste de um significa-
do ainda mais profundo, pois nos inspiramos em Marcelino Champagnat, 
para quem evangelizar significa anunciar a Boa Nova. Nosso fundador 
foi exemplo vivo desse zelo pela evangelização, que “se manifestava em 
sua inabalável certeza do amor que Jesus e Maria depositavam nele e em 
todos nós. Frequentemente, dizia aos primeiros Irmãos: Sempre que vejo 
algum jovem, sinto vontade de ensinar-lhe o Evangelho e fazê-lo saber o quanto 
Jesus o ama”.29
Nossos documentos são recorrentes em descrever o aluno como um 
ser com potência de ser, de decidir. A partir dessa concepção, o estilo 
marista de educar tem foco no desenvolvimento integral da pessoa 
e investe em práticas fundamentadas na presença, na simplicidade, 
no espírito de família, no amor ao trabalho e à natureza, no jeito de Maria, 
na solidariedade e no aprender fazendo.30
Nosso objetivo é educar corpo, mente e coração, dito de outra 
forma, trabalhamos pelo desenvolvimento integral por meio da atenção, 
S EG UND O AT O
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da gentileza, do amor, da sensibilidade, da persistência, da criatividade, 
da flexibilidade e da contextualização.
Para essa educação se efetivar no cenário contemporâneo, precisa-
mos proporcionar experiências significativas para nossos alunos, por 
exemplo, atualizar a concepção de sujeito, criar cenas de aprendizagem 
que problematizem o que acontece em sala e fora dela,fazer da avaliação 
um instrumento também para o desenvolvimento da autoestima, da 
perseverança, da autonomia, do aprender a aprender. Essa é uma opção 
institucional marista, por entendermos que a qualidade das relações 
humanas favorecidas pela escola é fundamental para as aprendizagens.
Assim, as práticas que ocorrem nas cenas do cotidiano escolar e as 
aprendizagens passam a ser atividades com sentido e significado tanto 
para o professor quanto para o aluno, criando outras formas de se rela-
cionar com o mundo. A aprendizagem de valores atravessa os diferentes 
componentes curriculares e implica a produção de significado por meio 
da ação e do desempenho de papéis em harmonia com esses valores. 
Nessa perspectiva, as vivências escolares requerem intencionalidade, 
sistematicidade e inteligibilidade de ações, que devem ser pensadas e 
executadas pelos atores do processo.
Para a efetivação dessa prática, a Instituição Marista procura manter 
um permanente diálogo com os acontecimentos do cenário social, a 
partir do desenvolvimento de atividades que estabeleçam interfaces 
entre o aluno, a sociedade, as culturas etc. Nosso fundador iniciou esse 
diálogo ao propor educar por meio do exemplo. Para Champagnat, os 
bons, nobres e virtuosos sentimentos não podem ficar apenas nas pala-
vras, pois a vida cotidiana pode desmenti-los. Para transmitir valores é 
preciso vivenciá-los, pois uma atuação baseada em valores dará sustenta-
ção à palavra.
A construção do sonho de Champagnat de educar amorosamente as 
crianças, adolescentes e jovens de todas as culturas, raças, gêneros e 
etnias, e dizer-lhes do amor de Jesus por eles, exige o compartilhamento 
de utopias e desejos, abertura de coração e flexibilidade de pensamento 
dos responsáveis por esses processos. Exige, ainda, que todos que atuam 
29 Sammon, 2006.
30 Brambila (1998, p. 37).
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no palco da educação marista reconheçam o desafio de compartilhar e 
responsabilizar-se por esta missão a partir das distintas vocações e 
modos de pertença ao Instituto, assumindo-se como sujeitos dessa 
Missão que, com suas diferentes racionalidades, se reconhecem incom-
pletos, mas complementares.
8.2. Caracterização do aluno marista:
pesquisador, comunicador e solidário
A realidade contemporânea descortina inéditas fronteiras do conheci-
mento e impõe a necessidade de desenvolver novas capacidades para 
enfrentar e resolver os atuais problemas planetários. Diante disso, a 
escola marista investe em uma educação voltada à apropriação de sabe-
res e habilidades que respondam às demandas contemporâneas e sejam 
coerentes com a concepção integrada e integradora da pessoa, da socie-
dade e do mundo. Investe também na construção de uma nova consci-
ência e mentalidade capazes de compreender, dialogar e relacionar-se 
com sistemas complexos e abertos, como são os sistemas vivos, os siste-
mas sociais e os sistemas culturais.
Na perspectiva de educação marista, os sujeitos são motivados a 
aprender e a reaprender de forma a construir e reconstruir relações 
entre saberes na busca pelo conhecimento. Isso significa dizer que nossas 
práticas educacionais visam à formação de um sujeito pesquisador que 
questione, argumente, produza e teste hipóteses, de modo a estabelecer 
e restabelecer novas relações entre os conhecimentos adquiridos. A edu-
cação marista é corresponsável na formação de estudantes autônomos 
que aprendam a aprender, que saibam investigar e consigam mobilizar 
habilidades necessárias para continuar aprendendo e buscando o conhe-
cimento ao longo da vida, enfim, um aluno pesquisador.
Por tudo isso, a pesquisa se caracteriza pela capacidade de produzir 
conhecimentos e também como elemento estruturante na formação de 
nosso aluno, pois a sociedade do conhecimento demanda capacidade 
S EG UND O AT O
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de análise crítica dos problemas do mundo, formulação de perguntas 
e proposição de respostas, em um processo problematizador sempre 
passível de confirmação, revisão, modificação e reconstrução, ou 
seja, em um processo dinâmico de construção e de responsabilização 
do conhecimento.
A pesquisa traz em sua essência o pensamento reflexivo, que requer 
tratamento de informações/dados e se constitui em um caminho para se 
conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. Nos estudos 
sobre a sociedade, a pesquisa tem importância fundamental para a 
obtenção de soluções para problemas coletivos. Por meio da pesquisa, 
procuramos conhecer e explicar os fenômenos que ocorrem no mundo 
existencial, como eles operam, sua estrutura e função, como e por que 
as mudanças acontecem, até que ponto podem ser influenciadas, evita-
das e controladas.
Por conseguinte, nossa atuação no palco educacional prioriza a pes-
quisa ao explorar a pergunta, o diálogo, a curiosidade, a criatividade, a 
ação de buscar o conhecimento e novas possibilidades para significá-los, 
tanto por parte dos alunos quanto dos professores, favorecendo a cons-
trução da autonomia responsável. Uma prática pedagógica alicerçada na 
pesquisa favorece o trabalho inter e transdisciplinar, dialógico, comuni-
cativo, conscientizador ao encadear temas significativos e inter-relacio-
nar situações-problema.
Tal prática implica a atuação do professor que deve vivenciar a 
pesquisa em sua própria vida, tornando-se autor/produtor de conheci-
mento de forma a promover intervenções pedagógicas e sociais respon-
sáveis e eficazes, o que implica renovação constante. O professor deve 
incentivar seus alunos em um movimento dialético de ensino e aprendi-
zagem contínuo.
Os cenários escolares se constituem e são constituídos por meio das 
linguagens, em um movimento contínuo de interação, construção e 
desconstrução. As práticas de linguagem que compõem a vida social, em 
toda a sua dimensão, vão variar em razão das situações, culturas, valores 
e atitudes, dando origem a um complexo feixe de relações socioverbais.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
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A compreensão das diversas e diferentes linguagens que compõem o 
mundo exige a análise de contextos, das identidades dos sujeitos envolvi-
dos e das inúmeras variáveis que o atravessam, pois a compreensão é um 
ato de produção e apropriação de sentidos que se caracteriza pela provi-
soriedade e incompletude. Assim, discurso é o espaço em que saber e po- 
der se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um di- 
reito reconhecido institucionalmente. Esse discurso assume a aparência da 
verdade, veicula o saber institucionalizado, e é gerador de novos saberes.
A comunicação, nessa perspectiva, é uma prática social e cultural de 
linguagem, nas linguagens e com as linguagens. É fundamental na forma-
ção do aluno marista. Ela se desenvolve por meio da linguagem, de exem-
plos e vivências, ou seja, é uma atividade situada em cenas nas quais são 
considerados os conteúdos e os contextos da linguagem. Assim, a comu-
nicação não é entendida como um acontecimento acidental, mas conside-
ra, na sua elaboração, saberes e poderes, e envolve discursos e sujeitos.
A dramaturgia marista visa à formação de um aluno que se comuni-
ca bem, expressando ideias e sentimentos com clareza, consistência e 
coerência, argumentando de forma fundamentada, valendo-se dos 
recursos e formas disponíveis de representação e de interação comuni-
cativa com o outro e com o mundo. Dessa forma, a comunicação não 
serve apenas para “dizer” a realidade dos diversos palcos nos quais os 
seres humanos atuam, mas constrói a realidade por meio dos enunciados 
discursivos, passando a ser uma prática cultural, que fabrica as coisas 
significadas por ela, por meio da linguagem. É importante, por tudo 
isso, considerar os sujeitos, seus contextos e suas intenções.
Viver em comunidade pressupõe objetivos, crenças, aspirações, 
conhecimentos,mentalidades, ou seja, partilha de cultura. A boa comu-
nicação potencializa essas ações, assim como abre novos horizontes para 
nossa forma de olhar e estar no palco da vida. A atuação do aluno de 
compartilhar conhecimento, de argumentar e contra-argumentar, de 
apresentar publicamente suas ideias, deve ser incentivada e explorada 
pelas metodologias utilizadas. A oralidade e a produção escrita precisam 
ser prioridade em todas as áreas de conhecimento.
S EG UND O AT O
101
Isso significa dizer que a realidade e os objetos não estão prontos e 
acabados, mas que mudam na configuração discursiva adotada. Ao con-
siderar essa perspectiva de comunicação, possivelmente em sala e nos 
demais espaços do cenário escolar, os enunciados que se produzem pre-
cisam considerar como pano de fundo essa perspectiva, pois o aluno vai 
construindo seus saberes, sua compreensão do mundo por meio dos 
discursos presentes nos diversos suportes, como livros didáticos e ativi-
dades pedagógicas, diferentes mídias e suas linguagens.
Um professor que busca favorecer as melhores vivências aos seus 
alunos explora, nas cenas de aprendizagem, a comunicação e todas as 
suas possibilidades de significar, de forma a ampliar as visões de mundo 
do estudante.
As verdades apresentadas pela cultura dominante, sobretudo pelas 
ciências, que circulam nos jornais, revistas, livros didáticos, deixam de 
ser rígidas para serem transitórias, entendidas como próprias para aque-
le momento histórico, mas não mais definitivas e acabadas. Assim, a 
configuração de novos cenários sociais está implicada na produção de 
novos discursos acerca do mundo.
A comunicação, por esse viés do discurso, influencia a qualidade das 
aprendizagens. A mediação promovida em cenas escolares passa a consi-
derar que os discursos feitos por professores e alunos produzem a 
maneira como os alunos passam a avaliar e julgar determinados aconte-
cimentos históricos, científicos, filosóficos, econômicos, artísticos etc.
Ao entender os conteúdos escolares como elementos que possibili-
tam descortinar, problematizar e dialogar com o mundo, buscamos 
oferecer aos alunos o melhor espetáculo. A qualidade desse espetáculo 
está relacionada, diretamente, à qualidade da comunicação empreendi-
da, pois os modos de dizer, como já discutido, geram significados, con-
ceitos, noções. Nós atuamos em sociedade com base naquilo que inter-
pretamos, pois, por meio dos discursos, fabricamos formas de ver e estar 
no mundo.
A comunicação contribui para a formação de um aluno solidário, 
visto que potencializa a atuação do sujeito no palco social e contribui 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
102
para a compreensão do outro e do mundo. Ao nos colocarmos no lugar 
do outro por meio da sensibilidade, afetamo-nos diante da dor dos sujei-
tos em um exercício de compaixão e de reconhecimento do outro que 
nasce da dialética entre alteridade e comunhão. Dessa maneira, o exer-
cício da solidariedade tem sempre um componente reflexivo em que 
encontrar é encontrar-se, ajudar é ser ajudado. Nesse encontro de iden-
tidades e diferenças, ser solidário não implica apenas compaixão, mas, 
acima de tudo, o reconhecimento do outro como pessoa que possui 
desejos, medos, capacidades e potencialidades próprias. 
A solidariedade consiste, então, na responsabilidade que se estabele-
ce entre pessoas e organizações, na união e na integração da diversidade. 
Trata-se de uma ligação mútua e fraternal, motivada pelo sentimento de 
união, pelo compartilhamento dos mesmos problemas, desafios e obje-
tivos de forma recíproca e interdependente.
A sensibilidade solidária é uma competência que procuramos desen-
volver no dia a dia da convivência e prática escolar, pois ela potencializa 
a ação humana, gerando responsabilidade social que fundamenta a todos 
e a cada um, uma vez que nasce da necessidade da vida em sociedade. 
Nesse sentido, propomos uma educação na e pela solidariedade,31 
assumida como a virtude cristã de nossos tempos e como imperativo moral 
para toda a humanidade. Para tanto, precisamos desenvolver no cenário 
educacional ações educativas fundadas em princípios éticos que desper-
tem indignação ativa diante de agressão contra a Terra, a Vida e a 
Dignidade Humana. Isso solicita tempos e espaços educativos transfor-
madores, criadores de um mundo “inédito, mas viável”, fundados na 
compreensão do outro, na democracia, na justiça, na espiritualidade e 
na paz. Educar para a solidariedade é educar para a cultura da paz.
Um aluno pesquisador, comunicador e solidário possui mais condi-
ções para fazer de sua vida um locus, em que ocorrem a recriação, o 
amor e a justiça em prol do bem comum de todos e de cada um, explo-
rando o afeto, o sentimento de comunidade e a ideia de que todos somos 
responsáveis por todos.
31 Em nossa herança cristã e 
marista, encontramos dois 
programas já consagrados 
para desenvolver um projeto 
de construção da paz: a 
vivência das Bem- 
-Aventuranças e das Doze 
Pequenas Virtudes.
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104
9. A constituição do papel/ofício de aluno marista:
habilidades acadêmicas, pessoais e sociais
Não devemos cessar a exploração;
O fim de todo o nosso trabalho
É chegar ao ponto de partida
E conhecer o lugar pela primeira vez
T. S. Eliot, Quatro quartetos
A escola, ao promover o desenvolvimento acadêmico, pessoal e social 
dos alunos, amplia a compreensão de mundo desses sujeitos e promove 
uma atuação mais crítica em relação aos conhecimentos acumulados e 
aos saberes culturalmente organizados. Para que isso aconteça, os com-
ponentes curriculares ou áreas de conhecimento precisam funcionar de 
forma sistêmica, estabelecendo relações interdisciplinares e transdisci-
plinares no tratamento de fenômenos relativos às realidades locais e 
globais. É necessário aprender na e para a interdependência, como sujei-
tos comprometidos com a sociedade e capazes de formar uma visão 
ampla de mundo. O resultado de tal prática é o fortalecimento da res-
ponsabilidade pessoal e social, e, por conseguinte, da solidariedade.
Nessa perspectiva, as ações para potencializar o ofício de aluno 
marista devem ser permeadas/integradas pelas áreas do conhecimento, 
em um movimento de retroação, prospecção e integração. Assim como 
também conclama o envolvimento de todos os atores da comunidade 
educativa, dos diferentes setores da escola, tanto da área administrativa 
como educacional, dos funcionários em geral, familiares e responsáveis 
imbuídos do processo educacional. Entendemos que os valores e as habi-
lidades essenciais são apreendidos e internalizados por meio de uma vi- 
vência constante, ou seja, todos os cenários nos quais o aluno atua e to- 
dos os atores com quem contracena são responsáveis por sua formação.
Para traçarmos o caminho a ser percorrido, organizamos um quadro 
de referência, a partir de todos os pressupostos reflexivos mencionados 
que devem ser desenvolvidos para promover e fortalecer a comunicação, 
S EG UND O AT O
a pesquisa, a solidariedade e a consciência de lugar ocupado no mundo, além 
dos deveres, direitos e responsabilidades dos atores do processo ensino-apren-
dizagem. Essas habilidades e valores têm como base as Dimensões Acadêmica, 
Pessoal e Social e as competências essenciais para a educação básica, tendo 
como escopo favorecer o planejamento de situações de aprendizagem: 
Quadro-síntese das Dimensões
 Dimensão Acadêmica Dimensão Pessoal Dimensão Social
 Aprender a aprender e conhecer Aprender a ser Aprender a conviver
 Habilidades e valores cognitivos Habilidades e valores operacionais Habilidades e valores pessoais Habilidades e valores sociais
Metacognição
Reflexão
Autorregulação
Motivação
Atenção e interesse
Pesquisa
Resolução de conflitos
Protagonismo
Respeito (saberouvir)
Solidariedade
Empatia
Colaboração (trabalhar em equipe)
Comunicação
(saber expressar suas ideias)
Civilidade
Hábitos de estudo
Iniciativa
Criatividade
Empreendedorismo
Assertividade
Organização
Auto-organização
Ler e escrever
Saber tomar decisões,
saber escolher
Autonomia
Responsabilidade
Autocrítica
Autoestima
Persistência
Resiliência
Espiritualidade
A educação baseada nas habilidades e valores do quadro de referência não 
ocorre por prescrição, ao contrário, deve acontecer em um cenário de respei-
to mútuo que favoreça experiências individuais e coletivas instituídas, a partir 
de estratégias de autodescobrimento, hábitos de reflexão, disponibilidade para 
o diálogo, de forma que cada um possa, em sua individualidade, apreendê-los 
e vivenciá-los, naturalizando-os. E, a partir daí, assumir um compromisso 
pessoal com o grupo no qual está inserido.
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106
Para compreender e ampliar os horizontes desse cenário, em toda 
sua amplitude, discutiremos os valores e habilidades dentro da dimen-
são, lembrando, no entanto, que, com grande frequência, nas ações 
cotidianas ocorrerá a sobreposição, visto que uma habilidade/valor está 
imbricada/o com outra/o, de forma sucessiva.
9.1. Dimensão Acadêmica
A Dimensão Acadêmica, como já mencionado, percorre o aprender a 
aprender e a conhecer, e coloca luzes nas habilidades e valores cognitivos 
e operacionais que dão vigor à ação de aprender e de se relacionar com 
os aspectos relativos ao ofício/papel do aluno.
Habilidades e valores cognitivos
No nosso cotidiano, deparamo-nos, muitas vezes, com alunos com difi-
culdades escolares, mas que na vida prática se revelam sujeitos hábeis, 
capazes e inventivos. Diante de tal situação, surge a seguinte problemá-
tica: qual a razão dessa disparidade? De fato, como compreender que 
aquele aluno hábil e capaz nos seus jogos, brincadeiras e relacionamentos 
denote dificuldade em aprender? Como um aluno, no palco de sua casa, 
relata um filme com exatidão e pormenores, mas não é capaz de, na 
escola, compreender e resumir um texto? Que estratégias pode a escola 
utilizar para ajudar os alunos a ultrapassarem essas situações? Será que a 
escola pode servir de elo entre os conhecimentos práticos do aluno e os 
saberes implementados pela escola, ajudando, assim, as transferências 
necessárias para um conhecimento significativo?
Nas atividades cotidianas, o aluno parte e serve-se de sua experiên-
cia pessoal, que fundamenta parte da sua atuação, dando sentido às 
novas informações, servindo de elo lógico entre o que já conhece e o que 
adquire. Isso torna o conhecimento significativo.
As significações próprias das crianças, dos adolescentes e dos jovens 
são, muitas vezes, ignoradas no palco escolar, que lhes impõe outras, 
descontextualizadas do seu universo significativo e, consequentemente, 
S EG UND O AT O
107
de difícil entendimento e aprendizagem, por lhes faltarem as bases onde 
ancorar essas novas informações e que facilitariam as conexões e as 
transferências do que aprendeu para outras situações. Ao revelarem difi-
culdades em aprender o que lhes foi ensinado, os alunos comprometem 
a capacidade de aprender a aprender.
Diante de tal situação, podemos constatar uma dupla vertente na 
dificuldade apresentada pelo aluno ao interpretar seu papel: uma rela-
cionada à própria estrutura do saber; e outra ligada ao domínio do pro-
cedimento intelectual. A primeira relaciona-se fundamentalmente à 
dificuldade do aluno em identificar os elementos através dos quais se 
constituem as noções e se estrutura o saber. Nesse sentido, pode-se 
dizer que o domínio conceitual, que é corrente e lógico para o professor, 
nem sempre se apresenta com tais características para o aluno. Quando, 
após uma explicação extensiva, o professor pede ao aluno que lhe dê um 
exemplo, pode ver, com espanto, que ele não “compreendeu” algo rela-
tivamente simples. O que está, muitas vezes, por trás disso, não é pro-
priamente a falta de compreensão, mas a ausência de saberes para iden-
tificar o que mobilizar nos conhecimentos dados para responder à 
questão, ou seja, o aluno não foi capaz de compreender a estrutura, a 
ligação formal entre os diversos elementos conceituais.
Quanto à segunda vertente, vemos que o procedimento intelectual 
do aluno detém-se muitas vezes no domínio do imediatamente percep-
tível. O estudante reproduz as suas primeiras observações espontâneas 
e nelas se fixa, não estando consciente da necessidade de, em seguida, 
tratar a informação, e nem sabe como fazê-lo. De fato, quando fazemos 
a aquisição de um conhecimento novo, há dois elementos que intervêm: 
a estrutura do conhecimento e a abordagem intelectual. A representação 
inicial do conhecimento a adquirir é fundamental para a respectiva aqui-
sição por parte do aluno, pois não podemos lhe pedir que apreenda um 
conceito, assimile determinado conhecimento, sem antes explorar a 
natureza da tarefa.
Nesses aspectos reside a capacidade de transferência, fundamental à 
aprendizagem. Podemos afirmar, então, que aprender requer a capacidade 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
108
de discernir atributos, de selecionar o que se retém, 32 distinguindo uma 
ideia de outra, um objeto de outro. Mas a aprendizagem de um conceito 
depende ainda do seu nível de complexidade, de abstração e de validade, 
pois, ao formar um conceito, necessariamente relacionamos um conjun-
to de elementos, de atributos, de similaridades, organizando assim todas 
as coisas que conhecemos.
A reflexão é uma forma de pensar que permite apreender as diferen-
ças, as interações e as conexões que se dão no palco da vida, discernindo 
e selecionando os aspectos importantes. É aprender a ver a própria vida 
a partir do ser e do seu meio ambiente, do simples ao complexo e vice-
-versa. Logo, a reflexão constitui a pesquisa, a autorregulação, a auto-
nomia, o questionamento, a crítica em busca de respostas para a ação 
e envolve um pensar sobre o pensar.
A reflexão remete à metacognição, que se caracteriza como um pro-
cesso mental no qual se dá a tomada de consciência das próprias ativida-
des cognitivas, avaliando-as e modificando-as, ou seja, a metacognição é 
pensar para além da própria aprendizagem, reorganizando as próprias 
estruturas cognitivas e construindo novas aprendizagens. Refletir sobre 
o que se aprendeu é fundamental para aprender significativamente. Para 
ajudar professor e aluno a entender esses modos de aprender e de não 
aprender, suas razões e seus modos de superação, precisamos delinear 
estratégias para explorarmos a metacognição.
Etimologicamente, metacognição significa a cognição da cognição, isto 
é, a faculdade de conhecer o próprio pensar.33 Por outras palavras, pode- 
mos encará-la como processo mental através do qual o sujeito toma cons- 
ciência das suas atividades cognitivas, avalia essas atividades ou seu pro- 
duto mental, tomando a decisão de modificar ou não esses produtos.
A metacognição surge, assim, como um processo importante na 
aprendizagem, uma vez que permite ensinar os alunos a aprender, a 
conhecer as estruturas do processo cognitivo e, desse modo, conscien-
cializá-los das transferências conceituais, fazendo as relações necessá-
rias. O desenvolvimento da metacognição permitirá que o aluno, à 
medida que se torna mais consciente dos seus processos de pensamento, 
S EG UND O AT O
109
compreenda e escolha mais facilmente as relações que deverá estabelecer 
para realizar determinada tarefa.
A metacognição surge, assim, como um processo importante no 
cenário escolar, uma vez que permite ensinar a cada aluno a aprender a 
pensar sobre suas aprendizagens e não-aprendizagens, a conhecer as 
estruturas do seu processo cognitivo e, desse modo, conscientizar-sede 
seus sucessos e passos ainda não firmados e a fazer transferências concei-
tuais e relações necessárias. Assim, o desenvolvimento da metacognição 
permitirá que o aluno se torne gradativamente mais consciente dos seus 
processos de pensamento, escolhendo mais facilmente aqueles que pode-
rão auxiliá-lo numa determinada tarefa.
Se o aluno estiver motivado a desempenhar seu papel/ofício, o pro-
cesso ensino-aprendizagem será mais produtivo, pois a motivação nos 
impulsiona, por meio de nossa força interior, a realizar algo. A aprendi-
zagem que ocorre no cenário escolar remete à tentativa de compreender 
o que serve de incentivo ao aluno para realizar tal aprendizagem, isto é, 
o que o move a aprender. É um estado interior que estimula, dirige e 
mantém o comportamento, promovendo disposição e força em direção 
a uma meta. Ela é responsável pelo nível, pela direção e persistência 
necessários para que os estudantes desenvolvam alguma atividade, como 
o grau de aceitação ou negação das tarefas escolares e a maior ou menor 
tendência a perseverar na realização dessas tarefas. 
A motivação, nesse processo, estabelece uma relação entre o 
ambiente, a necessidade e o objeto. Por isso, ela precisa ser estimulada 
por meio de ações que vão em direção à satisfação de uma necessidade. 
Faz-se necessário destacar que, mesmo sendo intrínseca, pode ser esti-
mulada por ações externas.
Para uma atuação plena em seu ofício, os atores escolares precisam 
estar motivados para o espetáculo da aprendizagem. O aluno motivado 
terá maior atenção e concentração ao entrar em contato com o objeto a 
ser conhecido.
Em sala de aula, a motivação do aluno está diretamente ligada à qua- 
lidade da mediação realizada. Com um movimento conjunto, a escola e 
32 Bruner (1983).
33 Salema (1997).
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a família podem criar possibilidades para que o desejo de aprender seja 
a mola propulsora para a efetivação do conhecimento.
Ao analisarmos os cenários sociais, constatamos que os estímulos são 
muito intensos, o que torna, por vezes, desinteressantes as propostas tra-
zidas pelos professores. Isso evidencia que o uso de diferentes metodolo-
gias e mídias, recursos tecnológicos e aulas interativas são de suma impor-
tância para a manutenção da atenção daquele que se propõe a aprender. 
Apesar de a motivação efetivar-se internamente, o papel do profes-
sor e o cenário escolar são fundamentais para promover o desejo de 
aprender, assim como também podem se constituir em limitadores 
dessa aprendizagem. O aluno pode chegar motivado e, dependendo do 
clima de aprendizagem que encontra, desmotivar-se. Para que o aluno 
sinta-se motivado a aprender, é essencial que o professor interprete o 
papel de mediador, de iluminador da aprendizagem dos alunos.34
A motivação do aluno, enfim, é determinada por suas relações no 
cenário escolar, familiar e outros dos quais participa. A escola, em par-
ceria com a família, pode auxiliar os sujeitos na realização de suas tare-
fas, por exemplo, propondo objetivos atingíveis e importantes para eles. 
Mesmo sabendo que a motivação se dá extrínseca e intrinsecamente, o 
aluno deve aprender a se responsabilizar por sua vida estudantil. Nesse 
sentido, o diálogo com a família e com o aluno é de suma importância 
para a compreensão das necessidades e possibilidades desse sujeito e 
também para a associação dos motivos que podem ser determinantes 
para o desejo de aprender.
A atenção e o interesse estão profundamente relacionados à motivação. 
São processos mentais que se estabelecem no contato com as fontes de 
aprendizagem e impulsionam à curiosidade. Pode-se dizer que o aluno 
motivado a interpretar seu papel de estudar demonstra interesse e man-
tém seu foco nas atividades que favorecem as aprendizagens. A atenção, 
mesmo quando o aluno está exposto a outras situações, favorece a manu-
tenção do foco, possibilita a compreensão e, consequentemente, reali-
menta o interesse no objeto de estudo. É uma ação interna que compõe 
um sistema dinâmico, harmônico e organizado de retroalimentação. 
S EG UND O AT O
111
A motivação, por sua vez, é a base para o desenvolvimento e a integri-
dade psicológica, o crescimento pessoal e para a coesão social. Em vir-
tude dessas interfaces, o planejamento e a gestão da aula precisam ter 
objetivo definido com antecedência, pois o excesso de informações e 
interesses pode impossibilitar o resultado pretendido. 
A pesquisa, como já apresentado, é um dos pilares da formação do 
ofício do aluno marista, e pressupõe a busca de respostas para perguntas 
que são formuladas no processo ensino-aprendizagem, ou seja, pressu-
põe a descoberta. As situações-problema podem seguir roteiros varia-
dos; o importante, porém, é que se saiba especificar o que, para quê, 
onde, como, entre outros questionamentos. Pesquisar um conceito ou 
tema extrapola a definição, e envolve o levantamento de hipóteses, as 
várias circunstâncias que atravessam o objeto de estudo, possibilitando 
inferências, interlocuções, hipertextos, interações, e permite, enfim, 
compreensão, elaboração e reelaboração de novos conhecimentos.
Dessa forma, o ato de pesquisar não pode ser pontual; ao contrário, 
deve ser processual, assim como a aprendizagem. O cenário escolar 
pode incentivar a pesquisa, estimulando nos alunos o desejo de apren-
der. Um trabalho de pesquisa bem conduzido cria, nos alunos, a neces-
sidade de respostas para suas hipóteses. Novas respostas despertam, por 
sua vez, novas dúvidas que precisam ser respondidas. Esse é o movimen-
to do processo ensino-aprendizagem.
Para a superação da curiosidade ingênua 35 é necessária uma educa-
ção que problematize os conhecimentos a serem apreendidos, pois é essa 
problematização que possibilita aos educandos condições para que ocor-
ram a apropriação, elaboração e reelaboração do conhecimento.
A atuação dos atores precisa ser problematizada para que se sintam 
desafiados a responder àquilo que questionam e são questionados. O 
professor, que orienta esse processo, precisa assumir o papel não de 
autoridade, mas de parceiro que troca saberes e perspectivas. Nessa 
parceria, vão exercitar as habilidades de tomar decisões e de se posicio-
nar, desenvolvendo-as à medida em que as exercem. Por tudo isso, a 
pesquisa se constitui em uma forma eficaz de aprender.
34 A atuação do professor 
mediador, geradora da 
motivação, está abordada 
 no Terceiro Ato do livro.
35 Freire apresenta a curiosidade 
ingênua como elemento vital 
humano, e a partir do 
momento em que ela é 
problematizada, pode tornar- 
-se epistemológica por meio 
de rigorosidade metódica. 
Esse tipo de curiosidade é 
desenvolvida pelo processo de 
conscientização, que consiste 
no distanciamento do objeto 
para poder analisá-lo.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
114
Educar pela pesquisa, portanto, não retira do professor o papel de 
mediador, ao contrário, exige maior flexibilidade e parceria, visto que a 
negociação, exploração do erro e construção do conhecimento ocorrerá 
nas interações e nas trocas estabelecidas na aula. Isso evidencia que a 
educação pela pesquisa requer um professor atuante, que a assuma como 
procedimento do seu dia a dia, de forma a estimular e aguçar o espírito 
investigativo do aluno.
O professor, por tudo isso, deve estar em constante reflexão sobre 
sua forma de gerir a aula, buscando formas diferenciadas de trabalhar 
coletivamente, fomentando a iniciativa e o uso de diferentes mídias, aju-
dando o aluno a usar o mundo virtual de forma ética. Faz-se necessário 
salientar, nesse sentido, que os diversos cenários apresentados por meio 
da internet oferecem muitas possibilidades no campo da pesquisa, mas 
também oferecem muitas distrações, oportunidade de cópia, entre outras 
coisas. Esse aprendizadofaz parte da formação do pesquisador e o ajudará 
a movimentar-se e posicionar-se em uma multiplicidade de interações.
A pesquisa ampliará, por tudo isso, a visão acerca da condição huma-
na e dos problemas existentes no palco da vida, assim como a problema-
tização do erro e de verdades absolutas e provisórias das ciências. Para 
isso, é preciso ensinar/aprender procedimentos metodológicos que aju-
dem na elaboração do problema, na busca por subsídios e no aprimora-
mento da coleta, troca, interpretação e reelaboração da informação.
Os educadores responsáveis por esses alunos, tanto no cenário esco-
lar quanto no familiar, precisam entender a pesquisa como uma vivência 
diária, visto que a aprendizagem é fomentada pela curiosidade epistemo-
lógica e saciada por meio da pesquisa em um processo contínuo. 
A autorregulação, capacidade para conduzir, controlar e avaliar o 
próprio sistema de aprendizagem, é fundamental à formação acadêmica 
e potencializa a pesquisa, caracterizando-se como um dos processos 
mais importantes para a gestão do próprio conhecimento. Está também 
conectada à motivação, à ação comunicativa, à resolução de conflitos, 
à cooperação. As ações educativas elaboradas pelo professor apenas 
promovem a regulação, pois os sujeitos não respondem simplesmente 
aos estímulos recebidos do meio, mas agem, modificando-os.
S EG UND O AT O
115
Para o aluno, os estímulos somente farão sentido se forem percebi-
dos, interpretados e assimilados. Assim, as intervenções feitas pelo pro-
fessor, nas cenas escolares, objetivam influenciar os processos mentais 
para que ocorra a autorregulação. Em outras palavras, quando se lança 
mão de dispositivos didáticos, estamos promovendo regulação e abrindo 
espaço para conseguir reforçar as capacidades dos sujeitos para agirem 
eles mesmos em seus projetos. A questão é como enriquecer os processos 
autorregulatórios por meio de uma intervenção pedagógica intencional.
Sob a ótica piagetiana, o conceito de autorregulação tem como 
características 36: a) ser interno ao sujeito que aprende; b) possibilitar a 
este sujeito dar-se conta dos erros cometidos; c) envolver a modificação 
dos passos cognitivos do sujeito. Nessa concepção, pode-se entender 
autorregulação como a modificação da atividade em função do resulta-
do. É um conceito fortemente relacionado à equilibração – assimilação 
e acomodação –, pois a autorregulação dos erros visa ao equilíbrio.
Na visão de Vygotsky, de uma forma simplificada, a autorregulação 
se constitui por meio do discurso 37. A fala interiorizada adquire o status 
autorregulatório, passando a controlar as atividades mentais e comporta-
mentais. Tem uma função planejadora, uma vez que age modificando as 
operações cognitivas, como a percepção, a atenção, a memória, a capaci-
dade de resolver problemas. No entender de Vygotsky, é a capacidade do 
sujeito que aprende de “interiormente, planejar, guiar e monitorar seu pró- 
prio comportamento, adaptando-o conforme circunstâncias mutáveis” 38.
A nossa relação com as coisas existentes no palco do mundo, para 
Vygotsky, não é direta, mas mediada por símbolos e instrumentos, ou 
seja, a autorregulação não é algo que se adquire, mas que se constrói a 
partir da manipulação ativa do ambiente, do uso de instrumentos e sím-
bolos culturalmente determinados. Dessa maneira, o desenvolvimento 
autorregulatório é um processo social determinado pelas culturas, que 
envolve interiorização e interações sociais.
Essas posições teóricas nos ajudam a compreender e elaborar dispo-
sitivos didáticos que promovam a regulação das aprendizagens. Por ser 
um processo interno, a autorregulação influenciará a organização e a 
escolha desses dispositivos didáticos. A forma com que se medeia, para 
36 Montangero (1998).
37 Rego (2007). 
38 Moll (2002, p. 48).
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
116
favorecer uma regulação pertinente, como, por exemplo, cenas de aulas 
em que o tempo todo o professor “faz”, “diz”, “fala”, “mostra” etc., para 
momentos em que o aluno “faz”, “pergunta”, “se interroga”, “toma cons-
ciência”, “corrige”, “pesquisa”. Para promovermos o desenvolvimento da 
autonomia dos estudantes, devemos possibilitar antes a regulação das apren- 
dizagens pela própria ação do sujeito que aprende e pela sua interação.
Conhecendo essa dinâmica autorregulatória e interna ao sujeito que 
aprende, podemos potencializar a atuação mediática e a intervenção feita 
pelo professor, denominada de regulação externa. O papel do professor 
mediador é organizar dispositivos que possibilitem ao sujeito formalizar 
suas análises, enriquecendo a regulação de ordem metacognitiva 39. Esse 
é o objetivo maior da aprendizagem.
A implementação da autoavaliação como forma de autorregulação 
contínua, desde que bem conduzida, pode favorecer a ampliação da parti-
cipação do aluno num processo cada vez mais rico de regulação. É impor-
tante, no entanto, que a autoavaliação não seja confundida com o processo 
em que o aluno atribui a si mesmo uma nota a partir da análise de suas 
atividades ou, ainda, o aluno verifica a conformidade de seu produto final 
às normas preestabelecidas. O que deve ocorrer quando favorecemos um 
processo autoavaliativo é um movimento contínuo de observação da 
própria ação em relação a um modelo assumido como ideal.
A ação autorregulatória é um processo contínuo, permanente e 
espontâneo, que extrapola a constatação e enfrenta as não-aprendizagens 
e suas origens. Em um processo avaliativo que se preocupa com o desen-
volvimento das capacidades de quem aprende, a nota é uma síntese e, 
portanto, por trás dela está o espetáculo das aprendizagens e também as 
não-aprendizagens, a mediação do professor, a qualidade das interações 
entre pares, as motivações dos alunos e do professor, a negociação de 
significados, as tipologias dos conteúdos etc.
Por tudo isso, a atuação do professor é essencial à constituição do 
processo de autorregulação. As formas com que o professor favorece a 
organização dos espaços possibilitam aos educandos ampliarem o siste-
ma interno de orientação, aumentando a eficiência autorregulatória. 
S EG UND O AT O
117
Nessa dinâmica, a sala de aula se constituirá num espaço cênico onde 
os jovens encontrarão acolhimento do olhar crítico do que fazem e 
enquanto fazem.
Por fim, Bonniol (2001) afirma que não devemos olhar para a regu-
lação apenas como um reajuste, mas compreendê-la também como uma 
criação, pois a autorregulação não significa apenas se adequar a uma nor-
ma preestabelecida, mas também inventar uma nova organização, modi-
ficando o jeito de fazer, ou mesmo fazer uma outra coisa, e não simples-
mente respondendo a um condicionamento, a uma orientação dada. 
Por meio de uma prática pedagógica crítica e reflexiva, o professor 
poderá intervir nas aprendizagens de modo fundamentado. Terá de atuar 
nas cenas escolares sabendo observar e problematizar, ou seja, interrogar 
a realidade e construir hipóteses explicativas. Não basta investigar, é 
preciso integrar a nossa prática cotidiana aos resultados das observações.
Tanto para os atores educadores como para os atores educandos, a 
metacognição caminha passo a passo com a autorregulação. Assim, na 
medida em que se torna claro e perceptível um determinado estado do 
conhecimento, o sujeito dessa ação reflexiva toma as decisões necessá-
rias para que o processo de construção do conhecimento seja retomado, 
continuado ou modificado. Ninguém pode fazer metacognição ou autor-
regulação pelo outro. São atitudes solitárias, individuais, personalizadas, 
porém aprendidas não pela reflexão, mas pela mediação e pelos questio-
namentos e contrapontos que os companheiros do grupo oferecem uns 
aos outros.
O relacionamento escolar, nesse complexo cenário, é repleto de 
tensões, confrontos e desacordos inevitáveis, mas que podem serexplo-
rados de forma positiva para o alcance de algumas habilidades a que nos 
propomos, como a resolução de conflitos. Nas cenas escolares cotidianas, 
os alunos se deparam com situações que precisam ser solucionadas, pois 
sua vida acadêmica não se encontra isolada das outras relações sociais nas 
quais ele está inserido.
A resolução de conflitos pode ser compreendida em duas instâncias: 
conflitos cognitivos e conflitos de grupos ou sociais. Os primeiros são 
39 Metacognição é a capacidade 
de refletir e conhecer o 
próprio pensar. É um processo 
mental em que se dá a tomada 
de consciência das próprias 
atividades cognitivas, 
avaliando-as e modificando- 
-as. A metacognição é pensar 
sobre a própria aprendizagem 
e ir além, reorganizando 
suas estruturas cognitivas 
e construindo novas. 
O refletir sobre o que se 
aprendeu é fundamental para 
aprender significativamente.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
118
importantes para o desenvolvimento do sujeito competente e podem 
ocorrer por causa de questões acadêmicas, como a não apropriação dos 
sentidos escolares ou a falta de diálogo entre professores e alunos. Isso 
se dá quando o aluno é colocado para atuar em cenas de aprendizagem 
que exigirão dele a mobilização de saberes e a busca de conhecimentos 
para resolver situações interativamente. O professor, nesses momentos, 
deve considerar o nível de reflexão de cada aluno ao fazer essas propo-
sições, do contrário poderá gerar desmotivação. 
Os conflitos grupais ou sociais são resolvidos a partir de competên-
cias sociais e são bastante comuns, pois a vida desses sujeitos não se 
limita ao espaçotempo escolar, extrapola para outros palcos. Eles estão 
inseridos num mundo de expectativas em que buscam aceitação e com-
preensão de seus pares. Soma-se a isso o fato de os adolescentes viven-
ciarem situações de transformação, nas quais sua identidade necessita de 
afirmação. Isso acontece, muitas vezes, por meio da negação da própria 
identificação familiar e também pela elevada importância dada ao grupo 
de amigos. Os conflitos a que estão sujeitos os alunos, portanto, podem 
estar dentro e fora da sala de aula ou da escola.
A ocasião propícia de acompanhamento para a resolução de conflitos 
é exatamente a cena, isto é, o momento em que eles ocorrem. Mesmo 
que haja um trabalho voltado para essa resolução, será mais eficaz se os 
envolvidos puderem opinar, discutindo os entraves da relação, e propon-
do, eles mesmos, a solução para os problemas. A negociação deve partir 
do problema vivenciado e não de algum momento hipotético, e deve 
começar com um cuidadoso diagnóstico da situação específica. Um tra-
balho que envolva todo o elenco (comunidade escolar) será de suma 
importância, visto que os conflitos, sejam pessoais ou acadêmicos, pre-
cisam ser resolvidos com a percepção de todos os envolvidos. Tanto 
escola quanto aluno e família devem participar da resolução dos proble-
mas que dizem respeito ao aluno.
Refletir sobre os fatos, ser empático, agir com civilidade, respeitan-
do os demais, são habilidades que a família ensina e a escola legitima. Por 
mais que a escola trabalhe com a prevenção de conflitos, eles continuarão 
ocorrendo, pois fazem parte das relações humanas. O contrato feito 
S EG UND O AT O
119
no palco escolar abrange a negociação de direitos e deveres dos atores 
escolares. O espaço dado para resolver os entraves cotidianos podem ser 
espaços privilegiados do exercício da cidadania. 
A capacidade empática contribui com a resolução desses conflitos, 
pois propicia ao ser humano ouvir e sentir o que o outro sente por meio 
da percepção. Os adultos que convivem com crianças, adolescentes e 
jovens podem contribuir bastante na formação dessa habilidade por meio 
do exemplo e da abertura de espaços para que eles expressem seus sen-
timentos e necessidades. A escola e a família podem proporcionar 
momentos em que os educandos vivenciem situações nas quais precisem 
adotar a perspectiva do outro, ouvindo seus sentimentos e colocando-se 
no lugar dele.
Outra habilidade importante na resolução de conflitos é a civilidade, 
que implica o respeito aos outros no convívio com eles. Ser civilizado é 
poder perceber o coletivo, o bem comum, contrapondo-se à visão com-
petitiva que a sociedade contemporânea impõe. Os cenários escolares 
devem oferecer um espaço civilizatório, de respeito e para o exercício 
democrático, em que professores e alunos possam expressar-se livre-
mente na busca de seus direitos.
Habilidades e valores operacionais
Estudar é a principal ação do aluno ao interpretar seu papel e exige dis-
posição, empenho para conhecer, aprender e produzir conhecimentos; 
envolve a problematização, o questionamento e a busca por respostas. É 
um movimento de rotação e aprofundamento sistemático para a constru-
ção e reconstrução de conhecimentos. O movimento contínuo/espirala-
do de ler-pensar-escrever-refletir é habilidade necessária ao ato de estudar.
A organização para os estudos e para a realização de tarefas também 
é uma habilidade aprendida, que deve ser trabalhada no palco escolar e 
reforçada na família. A organização escolar é a habilidade de manter em 
dia calendários de tarefas, material didático, informações, objetivos e 
metas alcançadas. Conhecimentos de áreas diferentes merecem ser estu-
dados de forma distinta, e o aluno precisa ser orientado quanto às meto-
dologias mais adequadas para cada área.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
120
Além da forma mais adequada para o estudo de cada disciplina, pre-
cisamos considerar o fato de que as pessoas são singulares e aprendem 
de maneiras diferentes umas das outras. O autoconhecimento favorece a 
busca da melhor forma de agir no mundo. O tempo a ser gasto na exe-
cução de um trabalho é determinado pelo próprio aluno, pois é ele que 
sabe quanto precisa dispensar de esforço para seus estudos, para as ati-
vidades físicas e para manter uma vida saudável, entre outras atividades. 
Quanto mais opções de estudo o aluno tiver contato, mais possibilidades 
ele terá para encontrar sua forma específica de aprender.
A mediação na realização das tarefas de casa e das que são realizadas 
nas cenas escolares oferecem a apropriação da organização do ofício de 
aluno, pois ajudam os estudantes em suas dificuldades e ampliam as 
possibilidades de estudo. O conhecimento de como se aprende exige 
tempo e, no caso das crianças, deve ser mediado por um adulto que o 
ajude a perceber suas potencialidades e limitações.
Para que o aluno compreenda as metas a serem alcançadas, faz-se 
necessária uma mediação que lhe permita a compreensão do sentido do 
trabalho escolar. Quando as metas estão claras e há sentido no que se 
faz, pode-se direcionar o trabalho de modo que a auto-organização este-
ja presente na atuação do aluno, pois ela favorece o reinventar-se a partir 
das próprias experiências, significando-as em contextos mais amplos. 
Em contrapartida, quando esses sentidos são difusos ou não há clareza 
de objetivos, o aluno pode não perceber a necessidade do estudo e, con-
sequentemente, a organização necessária para sua realização.
A auto-organização caminha lado a lado com a organização. É par-
ceira da autodisciplina e supõe a capacidade de respeitar regras, opções 
e comportamentos escolhidos pela pessoa para superação das dificulda-
des encontradas e ampliação das possibilidades de trabalho. As cenas 
escolares podem oferecer propostas diversificadas de trabalho, pois elas 
auxiliam na escolha das metodologias mais adequadas. 
Os professores, ao perceberem que seus alunos não têm hábitos de 
estudos e não sabem organizar seu tempo, podem auxiliá-los e mesmo 
solicitar ajuda de outros atores escolares, pois a conquista da organização 
individual pode ser também êxito coletivo. 
S EG UND O AT O
121Na realização de seu papel/ofício, é fundamental que o aluno apren-
da a trabalhar sozinho, assumindo responsabilidades sobre sua aprendi-
zagem e dispondo de certa autonomia. O hábito de estudo é fundamental 
ao exercício do ofício de aluno e deve ser cultivado em função das neces-
sidades pessoais e dos projetos educacionais, de forma a articular trabalho 
individual e coletivo.
A criação do hábito de estudo está associada à responsabilidade, à 
auto-organização e à autonomia, negociada e parcialmente voluntária. Os 
sujeitos não adquirem essas habilidades naturalmente, mas as desenvolvem 
à medida que interagem com bons exemplos e percebem que o sucesso de 
sua aprendizagem liga-se a essas capacidades estudantis. A formação desse 
hábito se dá por meio das mediações realizadas com o sujeito. 
Com o desenvolvimento dessa habilidade, o educando tende a se 
tornar autônomo para decidir sobre suas necessidades e potencialidades, 
já que sua capacidade de auto-organização também se modifica. O desen- 
volvimento das habilidades se dá de modo simultâneo e entrelaçado, já 
que a autonomia e a auto-organização auxiliarão o cultivo desse hábito.
A escola participa dessa formação quando não se omite e assume sua 
corresponsabilidade juntamente com a família. O papel escolar e o familiar 
seguem um viés de mediador, auxiliando o aluno a assumir seu ofício.
Para tanto, a escola precisa disponibilizar cenas e compor espaços 
adequados para estudo, discussão e aprofundamento dos conteúdos 
trabalhados, orientando o aluno sobre sua responsabilidade no processo 
de aquisição dos conhecimentos. O professor, por sua vez, precisa estar 
atento às aprendizagens dos alunos para poder dimensionar seus conhe-
cimentos reais. Assim, poderá indicar caminhos, práticas e questões a 
serem aprofundadas. Os estudantes precisam estar motivados para 
poderem traçar suas metas e organizarem seu tempo de acordo com 
suas necessidades.
A boa organização familiar favorecerá momentos de estudo indivi-
dual e disciplina na realização das atividades propostas pela escola. Os 
familiares têm papel importante no bom aproveitamento do tempo, já 
que os estudantes nem sempre conseguem fazer isso sozinhos. Além do 
monitoramento do tempo, a família pode promover cenas nas quais 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
122
aconteçam discussões e propor desafios que ajudarão o aluno a rever e 
aprofundar os conhecimentos. 
É fundamental que os alunos se comprometam com seu papel/ofício. 
Para isso, todo início de ano, cada estudante deve ser orientado, pelo 
professor e pela assessoria pedagógica, a elaborar seu programa pessoal 
de estudos, que apresenta sinalizações sobre como interpretar seu papel 
de aluno. Trabalho de revisão/fixação do que já foi estudado, produção e 
preparação para conteúdos que ainda serão estudados são questões que 
aparecem neste programa pessoal de estudos. O tempo pode variar de 
acordo com a necessidade de investigação, revisão, elaboração, o impor-
tante é que o aluno perceba que aprender o hábito de estudar, mais do 
que sistematizar práticas e conceitos, é aprender o valor do estudo. 
O desenvolvimento do hábito de estudo suscita iniciativa que, por 
sua vez, remete ao empreendedorismo. Isso porque os sujeitos com inicia-
tiva estão sempre prontos para aproveitar e trabalhar pelas oportunida-
des em qualquer cenário que atuem em suas vidas. A iniciativa permite 
também que ultrapassem a burocracia e criem outras possibilidades para 
a realização de seu objetivo. Essa habilidade permite que o sujeito mobi-
lize outras pessoas por meio de esforços empreendedores e inusitados.
No palco escolar, o empreendedorismo vincula-se ao comprometi-
mento e à realização das obrigações estudantis do presente com empe-
nho e responsabilidade. O empreendedorismo encerra as habilidades de 
planejar e prospectar. O aluno empreendedor tem iniciativa, um olhar 
que se projeta para o futuro, e sua ação é marcada pela criatividade e 
pela proatividade.
Os contextos contemporâneos exigem uma permanente ação criativa 
como forma de fugir das rotinas estabelecidas. Ela é uma grande estrela 
nos cenários educacionais. Há de se observar, no entanto, que a criativi-
dade é potencializada por conhecimentos científicos e socioculturais. 
A ação criativa 40 acompanha a capacidade de compreender, que 
inclui a habilidade de relacionar, ordenar, configurar e significar. 
Colocando luzes na intuição, sensibilidade, percepção, memória, asso-
ciação, seletividade, ordenação e simbolização como fundamentais ao 
processo de criatividade.
S EG UND O AT O
123
Nessa perspectiva, a criatividade é um potencial inerente ao ser 
humano, que pode e deve ser desenvolvido. Ela se caracteriza pela capa-
cidade de nos desviar do caminho já percorrido, abrindo outras possibi-
lidades de percepção. 
O ensino da criatividade enfatiza aspectos práticos de aplicação das 
novas ideias e temas, inicialmente, mais concretos; o uso de ferramentas 
simples para o desenvolvimento de técnicas criativas. O professor orienta 
essas práticas, lembrando que, como acontece com qualquer ensino, a 
ação criativa não se desenvolverá da mesma forma em todos os sujeitos.
O estímulo à iniciativa contrabalança com as percepções sociais que 
envolvem o sujeito e o trabalho a ser feito, evitando, dessa forma, con-
sequências negativas. Essa habilidade precisa ser acompanhada de bom 
senso para que o aluno não ultrapasse os limites, contrariando outros 
atores que porventura estejam participando com ele da cena em desta-
que. Tanto os alunos quanto os outros atores do elenco precisam conhe-
cer as regras de sua encenação, pois conhecendo as possibilidades e 
limites podem representar seus papéis com eficiência sem ultrapassar o 
cenário alheio.
A escola pode auxiliar no desenvolvimento da iniciativa dos profes-
sores, oferecendo espaços de diálogo e reflexão sobre o papel da insti-
tuição escolar e do próprio profissional. A prática dessa habilidade se dá 
pela mediação, pois o profissional comprometido com uma prática 
democrática abre espaço para que seus alunos também tenham iniciativa 
e atitudes empreendedoras.
Essa postura pressupõe assertividade, ou seja, capacidade de se 
expressar abertamente sem negar os direitos nem as razões do outro, e 
está diretamente integrada à capacidade de negociação de sentidos, de 
razões e de interesses. Não se pode confundi-la com intransigência ou 
sinceridade exacerbada. A assertividade reflete a escuta ativa; portanto, 
há necessidade do diálogo e da compreensão daquilo que é melhor para 
a coletividade.
O desenvolvimento dessa habilidade requer o aprender a falar dos 
próprios sentimentos e dialogar sobre suas expressões negativas na 
comunidade. O olhar para si, o autoconhecimento, com a verdadeira 40 Ostrower (1987).
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124
dimensão das qualidades e limites, são fundamentais para o desenvolvi-
mento da autocrítica. Outra coisa importante é desenvolver o potencial 
de argumentação para que o sujeito aprenda a expor e defender seus 
pontos de vista e ideais.
Não basta o desempenho aberto assertivo, mas, a reflexão que propi-
cie essa asserção. Para tanto, é importante trabalhar com os alunos o não 
conformismo com a situação aparente, pois um comportamento assertivo 
contrapõe-se ao conformismo. Visto que uma pessoa assertiva não busca 
apenas autoafirmação, mas a construção de um mundo mais justo em 
caráter intergrupal, pois compreende que agir individualmente colabora 
muito pouco com a coletividade. É por isso que o termo assertividade é 
identificado com o exercício dos direitos por parte das pessoas.41
Agir assertivamente significa, portanto, atuar em situação de injus-
tiça ou, no mínimo, buscar restabelecer uma norma que, quando rom-
pida, causa algum tipo de prejuízo à pessoaou a seu grupo. Essa carac-
terística pode ser desenvolvida em cenas escolares ao permitirmos ao 
aluno que ele se depare com a realidade existente e pense sobre ela, 
elaborando alternativas.
Para o alcance dessa habilidade, é preciso que o cenário escolar e o 
familiar estejam interligados, que família e escola trabalhem juntas, pois 
os alunos, constantemente, se deparam com cenas nas quais precisam se 
posicionar. Sendo assim, a criança deve aprender cedo que, ao se posi-
cionar e lutar por seus pontos de vista, poderá sofrer algumas críticas 
e contestações.
A asserção associa-se à comunicação, quando permite que o aluno 
atue, expressando-se, de maneira clara, sobre sua visão de mundo. Essa 
habilidade liga-se também à pesquisa, pois possibilita aos alunos encon-
trarem alternativas de mudança diante dos problemas elencados pelos 
colegas e professores. Ser assertivo requer, ainda, posicionamento soli-
dário, pois o ser humano procura perceber seus semelhantes que estão 
em situação de risco para poder auxiliá-los na resolução dos conflitos.
41 Segundo Dell Prette & Dell 
Prette (2003), o conceito 
mais aceito de assertividade é 
o de Lange & Jakubowski 
(1976, p. 7), que ressalta: 
“a afirmação dos próprios 
direitos e expressão de 
pensamentos, sentimentos 
e crenças, de maneira direta, 
honesta e apropriada, de modo 
que não viole o direito 
de outras pessoas”.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
126
9.2. Dimensão Pessoal
O objetivo desta dimensão é explorar o aprender a ser. O desenvolvi-
mento da Dimensão Pessoal contribui para formar o aluno em sua tota-
lidade, pois o trabalho com habilidades e valores intrapessoais amplia a 
compreensão das experiências internas e a consciência sobre as emo-
ções, os sentimentos, os pensamentos e as ações. 
Habilidades e valores pessoais
A autonomia é o agir reflexivo de uma razão, que se cria em um movi-
mento sem fim. É, simultaneamente, individual e social, caracterizada 
por possibilidades nem sempre realizadas na maior parte do tempo, mas 
atualizáveis e atualizadas. Nela, articulam-se a reflexividade, a capacida-
de de ação e de coordenação de suas energias em seus atos com o pro-
cesso de reflexão.
A autonomia favorece nossa capacidade de mobilizar os saberes para 
a produção de novos conhecimentos e para a melhoria das condições de 
vida do ser humano.42 Costa (2000) completa essa ideia, dizendo que a 
autonomia é a normatização da conduta a partir de si próprio, estabele-
cendo uma ação baseada no modo de viver e de proceder.
A autonomia implica certo grau de heteronomia, isto é, capacidade 
de reconhecer os interesses da sociedade. Para atuar com autonomia, é 
preciso passar por um processo de formação em que se aprenda a conju-
gar valores e princípios pessoais e sociais, visando à elaboração de seu 
próprio código de conduta. Esse processo de amadurecimento requer 
aprender a reconhecer as necessidades, assim como, baseado no seu 
conhecimento de mundo, buscar possíveis respostas a elas.
Os saberes construídos no palco escolar, sejam eles científicos, 
humanos, culturais, atitudinais, devem proporcionar ao sujeito subsídios 
para constituir suas subjetividades e seu modo de ver o mundo, ajudan-
do-o a discernir o que é melhor e mais adequado para si e para o grupo 
em que está inserido. As respostas dadas por esse sujeito serão marcadas 
pelo olhar para o outro, pela sustentabilidade, pelo respeito, pela alteri-
dade etc.
S EG UND O AT O
127
Cria-se autonomia exercitando-a, dessa forma precisamos investir 
em processos globais de formação. Assim como criar cenas nas quais os 
alunos tomem decisões e aprendam a saber escolher, habilidades forte-
mente vinculadas à questão ética e à habilidade de deliberar, ou seja, 
realizar reflexões, discussões e avaliações sobre as situações que se apre-
sentam com o intuito de decidir sobre uma solução entre várias alterna-
tivas possíveis. Em cenas caracterizadas dessa maneira, o sujeito julga as 
diversas situações no processo de escolha que determina o próprio agir, 
sempre fundamentado em valores, conhecimentos e fatos.
Saber tomar decisões significa assumir um compromisso com a ação. 
Em virtude disso, essa habilidade exige clareza nos valores que per-
meiam as situações-problema, o que implica comparação, observação, 
imaginação, entre várias outras operações mentais. Em outras palavras, 
a tomada de decisões deve ser ensinada, e, portanto, precisa fazer parte 
das cenas do processo ensino-aprendizagem. O desenvolvimento da 
autonomia como habilidade estudantil percorre a capacidade do aluno de 
saber tomar decisões e gerir sua própria aprendizagem, considerando sua 
atuação e experiências prévias.
A construção da autonomia não pode ser confundida com atitudes 
de independência, pois o aluno pode possuir independência para realizar 
várias atividades e não dispor de recursos internos para se autogovernar. 
Piaget (1970) corrobora com esse posicionamento, entendendo-a como 
a capacidade de um indivíduo em orientar sua conduta de acordo com as 
leis e as regras que ele dá a si mesmo, recorrendo para isso à vontade e 
à razão.
Uma prática educativa coerente com essa finalidade favorece o 
desenvolvimento da autonomia moral e emocional, motivando o aluno 
que depende de outros atores a exercer seu papel. Dessa forma, ela pas-
sará, progressivamente, a dirigir sua própria atuação, ou seja, a interpre-
tar seu papel. Autonomia refere-se, então, à capacidade de saber fazer 
escolhas e de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar coo-
perativamente de projetos coletivos que envolvem autorrespeito, respei-
to mútuo, segurança, sensibilidade etc.
42 Perrenoud (1995).
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128
A autonomia, enfim, é um processo de decisão, de humanização e 
de vir a ser, construído historicamente, a partir das decisões que vamos 
tomando ao longo de nossa vida. Para alcançar a autonomia, o sujeito 
precisa, por tudo isso, apresentar características que valorizem não ape-
nas suas necessidades individuais, mas as da coletividade. A aprendiza-
gem da autonomia envolve a responsabilidade pelos próprios atos e, nos 
cenários escolares, pela própria aprendizagem.
Assumir os próprios atos, reconhecendo-se autor deles e aceitando 
suas consequências, sejam positivas ou negativas, é determinado pela 
responsabilidade. A noção de liberdade está ligada à de responsabilidade, 
já que uma pessoa só pode ser responsável por seus atos se tiver, realmen-
te, a intenção de realizá-los e se tiver consciência de os ter praticado. 
Nessa perspectiva, é importante que o aluno tenha espaços, nas cenas 
cotidianas, para realizar e assumir seus atos de maneira responsável.
A responsabilidade é fundamental para a educação na sociedade do 
conhecimento. Ao considerarmos algumas aprendizagens mais importan-
tes do que outras, geramos um sistema de responsabilidade que dá origem 
a uma cidadania responsável. À proporção que o aluno se responsabiliza 
por seu mundo e sua aprendizagem, torna-se um ser responsável.
Tanto o papel familiar quanto o escolar, nesse sentido, precisam 
estar claros para que o aluno os perceba e ainda assuma seus próprios 
compromissos. Uma família que não cumpre seu papel ou uma escola 
que se mostra omissa à sua responsabilidade de ensinar legitimam a falta 
de responsabilidade do aluno. Manter o rumo da própria aprendizagem, 
buscando alternativas para resolver seus conflitos internos e externos, 
demonstra alto nível de autonomia e responsabilidade. Tal postura é 
imprescindível para que o aluno tenha sucesso em seu ofício. Para isso, 
o sujeito precisa olhar-se internamente, compreendendo seus sentimen-
tos, interesses e frustrações, ultrapassando a humildade intelectual, ou 
seja, ser autocrítico.
A autocrítica, nesse sentido, é fundamentalna interpretação do papel/ 
ofício de aluno. Essa habilidade pode ser aprendida na prática, pela media- 
ção, acompanhada de um processo reflexivo que ajuda o ser humano a 
S EG UND O AT O
129
perceber-se como ser inacabado e a rever suas ações e posicionamentos. 
A autocrítica vincula-se à autoestima, pois uma dá sustentação à outra.
A autoestima é o valor que atribuímos a nós mesmos, ao conceito 
que temos sobre nossas limitações e potencialidades. O aluno com opi-
nião positiva a seu respeito e a respeito de suas inteligências e competên-
cias tende a ser mais confiante e criativo em suas atuações, não se dei-
xando abater por críticas. Quando a autocrítica é negativa, no entanto, 
o sujeito torna-se apático, com baixa autoestima, comprometendo 
outras habilidades necessárias ao processo de aprendizagem. Professores 
e alunos sem autoestima são inseguros, isolados, infelizes e não conse-
guem desenvolver plenamente suas potencialidades.
Após uma reflexão crítica sobre seu posicionamento estudantil, o 
aluno pode escolher modificá-lo ou não, mas para isso precisa aprender 
a fazer uma avaliação com critérios claros. A análise dos objetivos a que 
se propõe e que são propostos por seus educadores pode ser um dos 
critérios elencados para uma avaliação crítica de seus resultados. Pelas 
metodologias assumidas ao estudar e realizar as tarefas, os alunos obte-
rão resultados diferentes. A avaliação desse posicionamento pode permi-
tir uma decisão de mudança ou permanência de atitude diante do pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Quando o aluno se dá conta das razões pelas quais interpreta seu 
papel estudando, sentindo interesse por seu objeto de estudo, pode 
avaliar-se observando suas atitudes e resultados. A escola e a família 
podem auxiliá-lo nessa análise, pois nem sempre a criança, o adolescen-
te e o jovem conseguem perceber quais são os entraves do processo 
de aprendizagem.
Avaliar os entraves externos pode ser mais fácil para o aluno do que 
a análise de si mesmo, por isso é importante a mediação pedagógica, na 
qual o educador poderá nortear algumas atitudes do comportamento do 
aluno que, por motivos vários, ele não perceba. Ser crítico e avaliar 
apenas o cenário não é suficiente, é necessário também analisar a sua 
própria atuação nas cenas que se estabelecem e são estabelecidas no 
espaçotempo escolar.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
130
O diálogo é uma ferramenta muito importante para a avaliação das 
aprendizagens, afinal, por meio dele, o aluno pode expressar seus senti-
mentos, criticar e autocriticar, sendo orientado quando essa crítica 
exceder os limites e o bom senso. O olhar crítico do professor para si 
mesmo, manifestando suas necessidades e potencialidades, manifesta 
humildade e enfatiza, para o aluno, a compreensão de que todos neces-
sitam aprender. Essa atitude pode gerar nos atores a necessidade de 
aprender a enxergar o mundo por outros ângulos, auxiliando-os na 
sua autoanálise.
Nesse continuum, a autocrítica se aprende na prática, no diálogo, na 
troca, na inter-relação e na reflexão para a busca do autoconhecimento. 
É a capacidade de reconhecer-se como ser inacabado em processo de 
crescimento e amadurecimento. É olhar para si mesmo para compreen-
der as motivações, emoções, sentimentos e, a partir disso, prospectar 
metas de mudança e transformações vitais. A autocrítica sustenta a auto-
estima, mas, se ela tiver tendência depreciativa, leva à apatia, à baixa 
autoestima e compromete outras habilidades necessárias ao processo 
educativo. O aluno precisa aprender a saber de si e a partir de si, em um 
processo permanente de personalização e humanização.
A resiliência é uma habilidade essencial para o aluno interpretar seu 
papel/ofício, por remeter à capacidade dos sujeitos para enfrentar as 
adversidades impostas pelas variadas situações a que são submetidos, de 
forma a não perder a autoestima. O sujeito resiliente tem mais possibi-
lidades de se constituir positivamente, mesmo que seja em uma cena 
cujo ambiente seja adverso, sem perder o senso de humor e a capacidade 
de admirar-se e sensibilizar-se, de forma equilibrada, discernindo os 
aspectos positivos dos negativos, com disposição para aprender, conhecer 
e realizar.
Nessa perspectiva, a resiliência enfatiza características como adaptabi-
lidade, baixa suscetibilidade, enfrentamento efetivo, capacidade, resistên-
cia, condutas vitais positivas, habilidades cognitivas etc. O aluno resiliente 
tende a apresentar também senso de inclusão e participação elevados e 
exercita a superação das adversidades e a construção do próprio projeto 
S EG UND O AT O
131
de vida. Essas características são desenvolvidas durante as situações adver-
sas e estressantes e permitem aos sujeitos atravessá-las e superá-las.
A resiliência não é natural ao desenvolvimento, ao contrário, se 
produz em função de processos sociais e intrapsiquícos, sujeitos a certas 
qualidades do processo interativo do sujeito com outros seres humanos 
nos diversos cenários da vida. Em um trabalho consistente com essa 
habilidade, alguns atributos aparecerão nas crianças, adolescentes e 
jovens, tais como a introspecção, independência, capacidade de se 
relacionar, iniciativa, humor, criatividade, moralidade, autoestima. 
A persistência soma-se a esses predicativos ao ressaltar a capacidade de 
comprometimento e de se manter firme diante das adversidades, obstá-
culos e dificuldades dos processos escolares.
Assim, a resiliência é fruto de uma relação significativa do sujeito com 
uma, duas ou mais figuras do seu entorno e não se constitui em um esta-
do definitivo, isto é, pode-se estar mais ou menos resiliente, de acordo 
com a situação vivida e as condições do nosso contexto sociocultural.
Vygotsky, como apresentado anteriormente, já postulou o forte vín-
culo entre o discurso, a experiência social e a aprendizagem, enfatizan-
do a necessidade que as crianças, os adolescentes e os jovens têm de 
orientação e ajuda, proporcionadas por outro ser humano.
Nos cenários escolares, os professores devem motivar e potenciali-
zar a reflexão do aluno sobre a essência das coisas com clareza, amplian-
do, ao mesmo tempo, a consciência e o controle dos atos. Evidencia-se, 
assim, que a resiliência é resultado da interação que se dá a partir da 
relação do sujeito com seu entorno humano. A promoção da resiliência 
no espaçotempo escolar é uma forma de fortalecimento do eu-sujeito, 
tornando-o mais capaz de mediar os conflitos entre os seus desejos, suas 
instâncias críticas e a realidade.
Essas habilidades são cada vez mais necessárias ao cenário contem-
porâneo, que está em constante movimento e mudança. O ser humano, 
em sua incompletude, também é um ser de mudanças que está sempre 
se refazendo, tanto física, psíquica, social e culturalmente. Em função 
dessas transformações, a espiritualidade destaca-se como grande diferencial 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
132
da Educação Marista, por ser fortemente vinculada a uma sensibilidade 
voltada ao transcendente, que motiva os sujeitos a buscarem respostas 
para perguntas existenciais profundas que os remetem ao centro vital da 
vida humana. No palco educacional marista, a espiritualidade, como 
habilidade, extrapola a visão cristã de mundo e refere-se aos recursos 
mais profundos do espírito humano, envolvendo as dimensões não físicas 
do ser, e caracterizando-se como o caminho que produz mudanças.
Por mais que a religião procure institucionalizar a espiritualidade, é 
impossível contê-la, pois ela é inerente ao ser humano e pressupõe har-
monia, sensibilidade, paixão, paciência, perdão, felicidade etc. A espiri-
tualidade, portanto, provoca mudanças positivas no ser humano e não é 
sinônimo de religiosidade, apesar de poder coexistir dentro das religiões, 
e permeia vários cenáriosreligiosos.
Se não há mudanças no sentido positivo, não podemos considerar 
que haja espiritualidade, já que essa habilidade favorece a humanização 
dos sujeitos, a ampliação do olhar para o outro, de forma a solidarizar-se 
com eles. O conceito de espiritualidade, dessa forma, pressupõe um 
relacionamento consigo mesmo, com os outros, com a natureza, com o 
mundo e com o sagrado, ligando-se à necessidade de auxílio ao outro e 
colaborando para torná-lo mais humano.
A espiritualidade, assim, abrange três instâncias: a subjetividade, 
que representa a imagem interior de cada ser humano; a diferenciação, 
que está ligada a uma atitude respeitosa com a diversidade de expressões 
religiosas, características do homem; e a comunhão, que se refere à 
dimensão relacional com as diferentes realidades que nos cercam.
A educação constitui um processo para mudanças tanto no domínio 
do compreender e do fazer quanto do ser. Ao considerar a espiritualida-
de como dimensão humana, o professor deverá olhar também para a 
formação espiritual de seu aluno. Assim, a escola poderá promover espa-
ços, cenas e práticas que favoreçam o contato dos alunos com a própria 
espiritualidade. Enquanto espaçotempo de educação integral, os Colégios 
Maristas incluem a espiritualidade no seu cotidiano, ao promoverem a 
compreensão da vida e de todas as circunstâncias que a atravessam.
S EG UND O AT O
133
9.3. Dimensão Social
Partimos da perspectiva de que o mundo é interacional e que está em 
constante dinâmica de mudança. Nessa concepção, é a partir da intera-
ção que a vida e as aprendizagens se desenvolvem. As relações são essen-
ciais ao espetáculo da aprendizagem, pois é nas interações que as apren-
dizagens acontecem e ganham significado. Estabelecer e fortalecer os 
vínculos são formas de potencializar as aprendizagens tanto na relação 
professor-aluno quanto aluno-aluno. Esse processo de interação emocio-
nal está ligado ao interesse, à resolução de conflitos, à autocrítica, à 
espiritualidade, ao respeito, à empatia, à solidariedade, à comunicação, 
entre muitas outras habilidades e valores. 
Essas relações precisam ser ensinadas e aprendidas, ou seja, é preciso 
existir ação sobre a emoção em um movimento de enfrentamentos, con-
flitos, descobertas de outros sentidos possíveis. O trabalho com habili-
dades sociais no palco escolar marista vem ao encontro dessas demandas 
em busca de outras formas de ver e estar no mundo.
Habilidades e valores sociais
O cenário social atual encaminha-se para uma configuração na qual os 
holofotes direcionam luzes cada vez mais potentes para valores acenta-
dos pelo capitalismo, direcionando as relações humanas para sistemas 
competitivos, que favorecem os interesses e conveniências pessoais ou 
de redes, em detrimento de uma consciência solidária voltada para o 
senso do coletivo e do humano.
A solidariedade diz respeito ao âmbito pessoal, mas também ao 
social, pois remete às pessoas que participam com o mesmo interesse em 
determinadas causas, em que a mobilização e atuação de todos visa a um 
êxito comum, mas também ao fato de nos interessarmos pelos outros e 
nos esforçarmos por seus empreendimentos e questões. Em relação ao 
pessoal, a solidariedade é essencial ao sujeito e ao grupo em que ele está 
inserido; no âmbito social temos um valor que marca nossa humanidade 
ao nos importarmos com os outros seres humanos.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
136
Educar para a solidariedade deixa de ser uma opção e passa a ser 
uma exigência ao constatarmos que os problemas do cenário social pos-
suem caráter e dimensões planetárias, ou seja, há uma interdependência 
que não podemos ignorar. Nessa perspectiva, a ação que avança na dire-
ção da universalização gera solidariedade, pois o reconhecimento da 
alteridade produz atores sociais sem fronteiras em uma relação dinâmica 
entre o reconhecimento do particular e a abertura ao universal.
 Envolver toda a comunidade educativa: professores, pais e alunos 
numa reflexão sobre solidariedade, ressignificando as ações solidárias e 
desenvolvendo o senso de responsabilidade social, é a parte que compe-
te a nós, educadores. Isso significa assumirmos um compromisso pelo 
bem individual e coletivo, reconhecendo o outro e o aceitando como 
pessoa, respeitando sua igualdade e dignidade. Em outras palavras, com-
preendendo que todos somos humanos, que todas as culturas são boas, 
que o patrimônio da humanidade é um patrimônio comum, que todos 
os saberes são válidos no palco da vida.
Oferecer formação voltada à solidariedade propicia e assegura os 
direitos essenciais, assim como estabelece os direitos básicos. Para rea-
lizar esse trabalho, podemos formar na comunidade educativa uma rede 
solidária de apoio recíproco na realização e desenvolvimento dos objeti-
vos educacionais que, por si, é também pedagógica, uma vez que cria 
um ambiente educativo em seu modo de ser e de fazer. 
Isso requer formação continuada, persistência, compreensão dos 
problemas advindos dos diferentes contextos sociais e diferenças entre 
os atores do grande palco da vida. Praticar a justiça, a democracia, o 
respeito, a colaboração, experienciar a espiritualidade, abrir espaços à 
participação são procedimentos que encaminham para a construção da 
paz, visto que educar para a solidariedade é educar para a paz.
Nos processos educacionais e pedagógicos, os professores devem 
explorar metodologias coerentes com os princípios da solidariedade. 
Assim como fazer dos espaços escolares lugares de aprendizagem e mul-
tiplicação da escuta, acreditando que ao colocarmos luzes na escuta, 
favorecemos a comunicação e compreensão dos fatos, da vida e do outro, 
desenvolvemos o reconhecimento e a paixão pelo outro (espiritualidade 
S EG UND O AT O
137
e ética), superamos a cultura do consumismo e despertamos os sujeitos 
para o reencantamento do mundo. 
Toda essa ação educativa exige um investimento no protagonismo, 
que favorece o desenvolvimento pessoal e social do jovem. O termo é de 
origem grega e, na educação, relaciona-se ao fato de o aluno ser o ator 
principal do seu processo de desenvolvimento. Nas infâncias, adolescên-
cias e juventudes, o protagonismo consiste em uma forma de lidar e 
atuar a partir da percepção que se tem da realidade, ampliando o reper-
tório interativo e cultural.
O protagonismo é uma modalidade da ação educativa. Significa a 
participação criativa em ações que visam à melhoria e transformação da 
comunidade em que se vive e, em sentido mais amplo, do cenário social. 
Ações protagônicas são aquelas que envolvem os jovens educandos 
em atividades que exigem tomada de decisão participativa, empenho 
e responsabilidade.
Na escola, o protagonismo torna-se uma ideia viável para as ações 
educativas por meio da realização de projetos organizados, envolvendo 
questões próprias, relacionadas à criança e ao adolescente, visando aten-
der, nas diferentes fases do seu desenvolvimento e formação, a necessi-
dade de satisfação de desejos, sonhos, curiosidades, descobertas, que, 
muitas vezes, não encontram respostas sem a referência e intervenção 
dos adultos. Esse pode ser o indicador de um percurso educacional que 
se desloque da postura passiva do educando para alguém que, efetiva-
mente, se torne um potencial agente transformador do seu entorno, da 
sociedade e, consequentemente, da história.
Para exercer a cidadania com protagonismo é preciso, antes de qual-
quer coisa, conscientizar os sujeitos de seu compromisso social, do res-
peito devido ao outro, da variedade de identidades culturais existentes 
no cenário de nosso país, da importância de saber conviver. A cidadania 
não pode ser apenas retórica, pois dessa forma não educa. O verdadeiro 
aprendizado se dará na práxis. 
O aprendizado social que os alunos devem desenvolver no cenário 
escolar está intimamenteligado à formação cidadã. Tal aprendizado 
desenvolverá a capacidade de estabelecer redes, forjar relacionamentos e 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
138
contribuir para o uso dos recursos humanos da comunidade e da socie-
dade como um todo, construindo uma compreensão do palco social, isto 
é, o entendimento dos valores e normas que, no cotidiano, ajudam os 
sujeitos a interagirem e cooperarem uns com os outros. É importante 
garantir a participação e a intervenção dos alunos nas realidades que 
dizem respeito a ele e a tudo que ele faz.
Na ação concreta, a participação e a responsabilização são funda-
mentais, sobretudo pelo vínculo estreito com o exercício da cidadania. 
As inserções e inclusões dos jovens nos processos de gestão da escola 
são a forma de se emanciparem dos medos e inseguranças, e de desen-
volver a capacidade de dialogar, avaliar, planificar, aprender e trabalhar 
em equipe.
A participação pode ser dividida em três tipos: plena, parcial e pseu-
doparticipação 43. No cenário escolar, se eliminarmos os processos enges-
sados, poderemos promover a participação plena do aluno, contribuindo 
para a tomada efetiva de decisões e construções de processos. Esses pro-
cedimentos vão criando espaços para o aluno ir aprendendo o que é a 
responsabilidade pessoal e a corresponsabilidade no âmbito social.
A capacidade de corresponsabilizar-se está sempre em referência à 
superação do individualismo. Na rede de relações estabelecidas tanto no 
palco escolar como em outros palcos, as nossas ações ou omissões reper-
cutem de tal forma que podem desestabilizar os elos que a compõem. A 
capacidade de assumir não só o que foi projetado por si mesmo, mas 
também o que foi decidido pela equipe, traz à reflexão um outro con-
ceito que completa a significação do protagonismo, a heteronomia.
Heteronomia não deve ser entendida em oposição à autonomia, mas 
como capacidade de reconhecer as forças externas que convocam para a 
ação, isto é, ver o outro como ele é, respeitando as diferenças, favore-
cendo, dessa forma, que ele também exerça sua autonomia. O protago-
nismo está exatamente nessa interdependência gerada pelo ato em que 
eu me deixo interpelar pelo outro e a partir daí tomo a decisão de agir.
O respeito deve ser uma constante nesses processos, pois essa capaci-
dade de compreender que o outro é diferente e criar condições de con-
tracenar com a diferença sem exclusão, preconceito ou discriminação é 
S EG UND O AT O
139
a base das boas relações. O respeito é condição necessária para a boa 
convivência entre os sujeitos que atuam nos cenários sociais, indepen-
dentemente de sua condição social ou cultural, é um elo transformador 
das relações intra e interpessoais.
Trabalhar com pessoas é trabalhar diretamente com comunicação. 
Quando a criança inicia sua atuação no palco escolar, a sintonia entre 
família e escola é crucial. Assim, um processo de comunicação eficaz, que 
estabeleça limites claros, questionamento imediato de posturas inconve-
nientes e diálogo sobre posturas adequadas diante de situações-limite e 
de conflitos, deve dar o tom, funcionando como a sonoplastia de um 
espaço cênico, ou seja, vivificando a educação.
A linguagem corporal, as palavras, o próprio silêncio, o partilha-
mento de experiências, entre tantos outros elementos que podem ser 
considerados cênicos por causa do potencial expressivo no palco escolar, 
são maneiras de comunicação. O desenvolvimento de habilidades asser-
tivas prevê que os educadores deverão propiciar às crianças momentos 
de diálogo sobre sentimentos negativos expressos; estimular o autoco-
nhecimento de suas qualidades e defeitos; criar cenas nas quais as luzes 
se voltem para as negociações, a fim de que os alunos consigam desen-
volver o potencial de argumentação e façam valer suas ideias; enfim, a 
criação de um ambiente acolhedor e o estabelecimento de um vínculo 
afetivo facilitam a comunicação e a solução de conflitos.
Precisamos lembrar, ainda, que, ao se comunicar, os sujeitos falam 
ou escutam a partir de sua realidade subjetiva; e a compreensão do outro 
requer a compreensão do seu contexto, e não do nosso; as lacunas e não 
ditos dificultam as relações e, consequentemente, a comunicação. 
Em razão disso, o professor precisa atuar mediando os processos de 
comunicação, explorando a função social da linguagem, a leitura crí-
tica das informações veiculadas na mídia, as relações socioculturais e a 
adequação linguística etc.
Isso envolve civilidade, que é primordial para a facilitação da inte-
ração social. A civilidade refere-se às boas maneiras e propicia a boa 
interação com novos contextos e funcionamento dos espaçotempos 
escolares.
43 Paterman (1970, apud Guerra, 
2002, p. 12).
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
140
Para tanto, é preciso conhecer e respeitar as regras sociais que nor-
teiam o cotidiano do grupo, usar de bom senso e adequação aos contextos 
e às cenas vividas, assim como ampliar e atualizar, constantemente, o 
conhecimento dos diferentes grupos e suas culturas. A civilidade exige, 
portanto, flexibilidade e traquejo para adaptar-se aos diferentes grupos. 
Os alunos precisam estar cientes disso, pois as mesmas habilidades que os 
tornam aceitos e incluídos em um contexto, em outros cenários, com 
características diferentes, poderão gerar discriminação e exclusão.
À medida que crescem, as crianças, adolescentes e jovens precisam 
dar conta desses limites, ser orientadas quando atuam, ultrapassando- 
-os. Agir com civilidade é ter uma visão menos egocêntrica no palco 
mundial que, cada vez mais, desvaloriza o humano e supervaloriza a 
materialidade e o consumo.
Do repertório das habilidades sociais, a empatia é a que tem papel 
determinante na adequação do desempenho social. A pessoa desprovida 
de empatia é incapaz de sentir qualquer emoção pelo sofrimento ou 
felicidade do próximo; é incapaz de ser solidária, assim como ter gestos 
de civilidade em suas atuações.
A empatia consiste numa participação efetiva, e comumente emotiva, 
do ser humano em uma realidade alheia ao sujeito. Dessa forma, ela pode 
ser explicada pela sensibilidade que algumas pessoas desenvolvem de inter-
pretar os sentimentos alheios não verbalizados. O ser empático possui o 
sentimento de compaixão desenvolvido e relaciona-se com as pessoas 
procurando compreender o que elas estão sentindo. Essa habilidade cami-
nha junto com a capacidade de interpretar gestos, posturas do corpo, 
expressões do rosto, dentro de uma linguagem e cultura corporal.
Os conjuntos de valores que compõem os comportamentos éticos 
têm suas raízes na empatia, na ação de se colocar no lugar do outro. 
Atuar com empatia revela princípios morais, assim como remete à gene-
rosidade e a sentimentos altruístas, oferecendo ao outro segurança, 
apoio no sofrimento e busca de solução para problemas.
Ao proporcionarmos, no cenário escolar, espaços e situações em que 
os alunos precisem adotar a perspectiva do outro ou ouvir sobre os sen-
timentos alheios é uma ótima maneira para exercitar essa habilidade.
S EG UND O AT O
141
No fim da infância, surgem os mais elevados níveis de empatia, pois 
as crianças são capazes de compreender a aflição para além de um acon-
tecimento específico e perceber as circunstâncias dos diferentes grupos 
marginalizados e excluídos. Essa compreensão, se bem explorada na 
adolescência e juventude, pode amparar convicções morais centradas na 
vontade de diminuir as injustiças praticadas no cenário social. Em con-
trapartida, se não há exemplos de empatia e um acompanhamento que 
delimite espaços, oferecendo alternativas, os adolescentes e jovens ten-
dem a perder a noção do que podem ou não fazer. Estudantes que têm 
essa habilidade bem desenvolvida podem ter melhor performance acadê-
mica, pois conseguirão estabelecer relaçõesmais duradouras com seus 
pares, e também com seus educadores.
Os embates cognoscitivos ou de relacionamento ampliam a visão 
para diferentes perspectivas, fazendo com que uma situação seja analisa-
da sob vários ângulos para a busca de soluções. Entretanto, a colaboração, 
caracterizada pela capacidade de congregar os sujeitos, atraindo colegas 
para o diálogo, para a pesquisa, para o estudo, buscando atingir metas 
comuns, favorece negociações de sentido e abertura para o outro. É um 
processo pelo qual são internalizados direcionamentos de comporta-
mento, crenças e valores do grupo social a que se pertence, facilitando, 
assim, a adaptação ao meio no qual se está inserido.
Do ponto de vista acadêmico, essas dinâmicas demandam conheci-
mento e domínio de procedimentos de pesquisa, investigação, proble-
matização, síntese etc., além de impulsionar iniciativas de busca de 
estratégias, levando à autonomia, como também à construção de sua 
própria aprendizagem. O comprometimento pessoal que o trabalho em 
grupo exige faz com que haja um empenho maior, levando então a um 
aprendizado mais eficaz.
O aprendizado em grupo leva o aluno a empregar um nível mais 
elevado de raciocínio, gerando novas ideias, desenvolvendo a criatividade 
e o pensamento crítico. As iniciativas que exigem tal forma de trabalho 
induzem à retenção do aprendizado, assim como à transferência de 
aprendizado de algumas cenas/situações para outras.
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142
No âmbito do vínculo, as relações estabelecidas nessa estratégia de 
trabalho desempenham um papel essencial, pois é formada por um 
grupo de pessoas ligadas por inter-relações, com certa consciência de 
pertencimento, de forma a promover solidariedade e atendimento às 
expectativas do outro. Não são ligados pela adesão somente, mas pela 
aceitação. Não são apenas um agrupamento de pessoas, mas também um 
grupo psicossocial vivo e evolutivo, que contracena com interdependên-
cia consentida, em que cada um traz sua competência, sua cultura, suas 
subjetividades, enfim, seus saberes.
Todas as habilidades e valores apresentados evidenciam a emergência 
de que nossas práticas pedagógicas, em toda a sua extensão e profundi-
dade, percorram-nos, de forma a desenvolver esses valores e a apreender 
habilidades e posturas. Isso só se efetivará com investimentos sistemáticos 
ao longo de toda a educação básica e com uma mudança no nosso jeito 
de dizer e de agir, de ensinar e de aprender, enfim, com o nosso jeito de 
sentir e de viver.
A escola é um espaçotempo de aprendizagem e de cultura. Não é o 
único palco com essa finalidade, no entanto. A educação acontece, de 
forma diferenciada, em outros ambientes sociais. Para educar crianças, 
adolescentes, e jovens, consequentemente, é preciso investir na univer-
salidade e pluralidade das dimensões humanas e humanizadoras, ou seja, 
na formação pela omnilateralidade 44, na qual nos situamos como sujeitos 
de direitos e deveres, conscientes dos contextos e intencionalidades das 
práticas sócio-históricas.
Dessa maneira, é preciso que a prática pedagógica explore o reper-
tório cultural do aluno e o conjunto de aprendizagens que envolvem 
dimensão afetiva, competências e habilidades que percorram as Dimen- 
sões Acadêmica, Social e pessoal, além de parcerias que extrapolam as 
urgências pedagógicas do cotidiano.
Esses aspectos, ao se integrarem nos cenários escolares e interagi-
rem com eles, geram tensões que podem ampliar o sentido dos ofícios/
papéis dos professores e dos alunos, mas também servem de alerta para 
os limites do palco da escola, das práticas educativas e da docência. 
S EG UND O AT O
143
Quando não podemos ser reponsáveis por todos os problemas vividos 
pelos alunos, reconhecendo nossos limites, abrimo-nos para as parcerias 
necessárias com as famílias e com a sociedade.
As relações de aprendizagem não se limitam às relações professor/
aluno. As famílias precisam estar envolvidas diretamente nesse processo 
de acompanhamento, supervisão e orientação da vida escolar de seus 
filhos. O compartilhamento requer o planejamento de cenas nas quais 
aconteçam formação, diálogo, alinhamento de posições e ações voltadas 
a esses interesses. Essa parceria deve enfatizar os processos de comuni-
cação e reciprocidade, gerando instâncias de diálogo, partilha de expe-
riências, apoio, assim como incrementar os meios de informação que 
favorecem o intercâmbio de ações e atividades desenvolvidas pela família 
e pela escola em prol da dinâmica escolar. 
Tais iniciativas encontram receptividade por parte das famílias e 
constituem terreno fértil para maior interação entre pais e comunidade 
educativa. Nessa parceria, a corresponsabilidade, a comunicação/reci-
procidade e a formação/capacitação visam facilitar essa aproximação 
entre escola, família, professor e aluno, para, em uma ação multirrefe-
rencial, conscientizar e instrumentar o aluno para exercer seu ofício/
papel. Assim, proporemos um programa de aprendizagem do ofício de 
aluno respaldado nesses aspectos, pois entendemos o educar como uma 
tarefa social e emancipatória.
44 Formação para a autonomia 
e a imaginação na relação 
com o mundo.
TERCEIRO ATO
T ER C E IR O AT O
147
10.2. Comunicação e reciprocidade
Todo ato pedagógico é um ato de comunicação; consequentemente, 
uma comunicação efetiva entre os atores sociais, professores, famílias, 
direção, assessorias e coordenação é fundamental para um cenário pro-
pício às aprendizagens e ao estabelecimento de vínculos. Para que isso 
ocorra, no entanto, faz-se necessário ouvir as diferentes vozes que cons-
tituem o cenário escolar.
Família e escola são sistemas diferentes, e cada um tem sua função 
específica dentro de determinada cultura. É preciso haver entre um e 
outro uma relação pautada na confiança, na transparência e na recipro-
cidade. Para que isso aconteça, precisamos conhecer a trama que envolve 
esses sistemas complexos e abrir espaços para o diálogo, para o encontro, 
a interlocução, o intercâmbio de ideias, ações e troca de experiências. 
Tais iniciativas encontram receptividade por parte dos familiares e cons-
tituem ótimo terreno de interação.
Criar cenas nas quais o aluno possa ser ouvido, expressando sua 
cultura e valores é fundamental nessa parceria, pois essas manifestações 
contribuem para a reconstrução do sentido de pertencimento em rela-
ção à escola. Assim, a incorporação, no cotidiano da escola, das diversas 
manifestações culturais produzidas, tais como a música em seus muitos 
estilos, o hip-hop, a dança afro, o grafite, a capoeira, o teatro, a poesia, 
os esportes variados, entre outras, colaboram para uma comunicação 
mais efetiva.
Para as crianças, adolescentes e jovens, esses momentos são de iden-
tificação, fortalecimento de vínculos e de significação do cenário escolar 
para além do espaço acadêmico. Esses sentimentos são expressos no 
orgulho de ser reconhecido como aluno da escola marista, no cuidar 
pelo que é de todos e na participação ativa nas ações cotidianas e nos 
eventos realizados. Projetos como as rádios estudantis e o ativamento 
dos grêmios criam cenas propícias para se discutir temas variados, nos 
quais os alunos podem dar sugestões e opiniões para melhoria do espa-
çotempo escolar.
146
10. Parceiros em cena
10.1. Corresponsabilidade
Para o desenvolvimento do ofício de aluno, faz-se necessária a participa-
ção ativa das famílias e responsáveis. Sugerimos, por isso, estratégias 
para qualificar a atuação das famílias. A corresponsabilidade é um prin-
cípio de ação que requer participação, compromisso, envolvimento, 
cumplicidade, disponibilidade, unidade de discurso, interesses comuns, 
compreensão dos objetivos e conhecimento de causa.
As famílias precisam conhecer e aceitar o desafio de contracenar 
com a escola no desenvolvimentodas Dimensões Pessoal, Social e 
Acadêmica de seus filhos e filhas, responsabilizando-se por esse trabalho 
também, ou seja, precisa dar respostas às questões, estratégias ou difi-
culdades levantadas.
O envolvimento das famílias otimiza a sistematização e continuidade 
das ações propostas, somando forças para superar os desafios que vão 
surgindo. Entendemos que, com uma responsabilidade partilhada, 
a escola não se exime de seu papel pedagógico nem assume o que é fun-
ção da família, mas potencializa uma ação conjunta no palco educacional 
que facilitará uma formação mais abrangente no sentido de desenvolver 
as habilidades e valores necessários.
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148
T ER C E IR O AT O
149
l criação de cenas de estudo com as famílias no intuito de estudar 
questões éticas, morais, filosóficas, psicopedagógicas e educacionais;
l abertura de espaços para que os alunos apresentem, para os pais, 
os projetos realizados na escola.
A contrapartida dessa parceria é o empenho de todos por uma atu-
ação conjunta que vise diversificar e sistematizar trabalhos e atividades 
a fim de criar um ambiente de equilíbrio em que a educação integral, 
sistêmica e holística seja possível. Nesse cenário de corresponsabilidade, 
comunicação, reciprocidade e formação, o sujeito não terá tantas difi-
culdades em amadurecer. Esse processo possibilitará a liberdade de ser 
ele mesmo e de ir aprendendo a fazer escolhas com autonomia.
10.4. Família, escola e professor: compartilhando
o palco educacional
A escola é o espaço pedagógico de elaboração e reelaboração de saberes, 
mas é também uma estrutura de origem cultural que sustenta e organiza 
a relação pedagógica. Esse cenário pode favorecer ou restringir as rela-
ções, estabelecer fronteiras, marcar papéis, veicular normas e valores. 
A família e a escola estabelecem uma relação mútua de exigências. 
Ambas são personagens constantes no cenário educacional de seus 
filhos/alunos e são responsáveis por caracterizar os tempos, espaços e 
ações que constituem esse cenário. Ações desencontradas podem neu-
tralizar o trabalho do outro, por isso a realização de ações interdepen-
dentes e a comunicação efetiva com a família é ponto de partida para um 
processo educativo significativo para o aluno. Vale lembrar que, no 
cenário escolar, o aluno é um ator que medeia, seletiva e ativamente, a 
comunicação entre família e escola.
Envolver a família no projeto, aproximando-a da escola, é uma ques-
tão que pode ser resolvida com a criação de fóruns e videofóruns de 
encontro entre pais, professores e alunos para discutirem assuntos de 
educação e aspectos relativos à compreensão dos cenários contemporâ-
neos. É importante fazer das reuniões de pais momentos de interação e 
10.3. Formação e capacitação dos parceiros e atores do processo
O investimento e desenvolvimento de estratégias para oferecer momen-
tos de estudo e fundamentação que direcionem o trabalho de professo-
res e famílias no acompanhamento dos alunos é essencial à mediação das 
aprendizagens que envolvem o ofício de aluno. O foco voltado à capaci-
tação tem três intenções. Primeiro, é importante que se tenha a mesma 
linguagem na escola e na família direcionada às exigências dos estudos, 
das tarefas de casa, das leituras, assim como a mesma linguagem dire-
cionada ao fortalecimento das condutas e atitudes de respeito, compro-
misso e de valorização dos estudos.
Outro aspecto refere-se ao trabalho conjunto de sistematização de 
rotinas de estudos que colabora no desenvolvimento do saber-fazer. O 
que se quer é superar o peso do estudo pela obrigação, pois quando o 
aluno percebe o significado, a importância e a necessidade do hábito de 
estudar, abre-se a perspectivas de êxito pessoal e profissional. 
O último aspecto é oferecer às famílias a oportunidade de ampliar 
seus conhecimentos em relação à educação, subsidiando as reflexões 
com leituras apropriadas e, também, resgatando as experiências vividas 
por elas ao interpretarem o papel de alunos. 
Essa fundamentação poderá ser realizada por meio de: 
l formação de grupos de estudos por série;
l abertura de espaços para a troca de experiências entre as famílias;
l realização de seminários organizados e encaminhados pelas famílias 
para discutir o ser aluno, suas responsabilidades e construção de 
aprendizagem;
l organização de palestras que discutam o papéis de cada um no pro-
cesso;
l proposição de atividades interativas, desenvolvidas de acordo com os 
conteúdos;
l convite às famílias para participar no projeto de orientação vocacional;
l envolvimento da comunidade educativa nas decisões e atividades 
voluntárias, dependendo da disponibilidade de cada um;
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
150
de formação. Os encontros entre família e escola devem incluir a pre-
sença dos alunos, para que eles aprendam a assumir responsabilidades 
diante da comunidade. Tais iniciativas encontram receptividade por 
parte dos pais e colaboram para a compreensão das relações e das res-
pectivas responsabilidades, além de criar unidade de ação entre a família 
e a escola, fato que repercute favoravelmente para o aluno. 
No tratamento da questão do relacionamento escola-família, não 
podemos permitir a presença de ruídos na comunicação, nem a culpabi-
lização do outro, visto que essa postura não resolve os reais problemas. 
Não se trata de buscar culpados, mas de reconhecer a presença de outra 
estética no palco da educação em que todos têm responsabilidades e são 
personagens insubstituíveis do processo. O conflito, além de ser dramá-
tico e desgastante, não traz alternativas. Ao contrário, precisamos é do 
compromisso de cada instituição com suas responsabilidades, dentro de 
uma visão de corresponsabilidade, articulado com os demais, cobrando, 
inclusive, que cada parte assuma e cumpra o seu dever quando contra-
cenam no cenário educacional.
Assim, a família deve ter clareza de seu papel para não ocorrer equí-
vocos nem ingerências no trabalho pedagógico. Faz parte dessa cons-
cientização aspectos como:
l Compreender que o objetivo central da escola é a formação de sujei-
tos conscientes de suas potências e valores e comprometidos com o 
bem comum. A aprovação no vestibular ou ascensão social são con-
sequências desse trabalho. 
l Reconhecer as mudanças, evitando saudosismos e falas que procla-
mem o quanto era boa a educação em cenários escolares do passado. 
l Participar da vida que se desenrola no cenário escolar por meio das 
associações, dos grupos ou dos fóruns de reflexão, assim como de 
programas de voluntariado. Além disso, os familiares podem contri-
buir com suas especialidades prestando serviços à escola, seja como 
médicos, artistas, pedreiros, marceneiros, esportistas etc.
T ER C E IR O AT O
151
l Promover, em parceria com a escola, um ambiente educacional aber-
to ao exercício democrático da educação, procurando superar a con-
tradição educação doméstica X educação escolar, estimulando valo-
res comuns, como respeito, justiça, trabalho, liberdade, diálogo etc.
A formação do sujeito ativo, competente, investigador, solidário, 
criativo, com desejos e necessidades, em constante desenvolvimento, 
questionador, curioso, produtor de cultura e de valores, capaz de pro-
duzir mudanças no sistema em que está inserido, é projeto a ser desen-
volvido conjuntamente entre família e escola durante todo o processo da 
educação básica. Nessa tarefa, as famílias devem contracenar por direito 
e dever para com a educação escolar das crianças, adolescentes e jovens e 
também como parceiros nessa missão.
10.5. Diálogo institucional:
integração entre cenário escolar e cenário familiar
A contemporaneidade, aberta a novas possibilidades, nos convida à cria-
tividade e à mudança aoexplicitar a emergência de um novo conjunto de 
estruturas capaz de caracterizar as culturas e as instituições sociais. 
A escola e a família são instituições educativas tradicionais, com funções 
específicas, as duas passaram por crises, transformações, questionando 
o que estava posto e validado pela sociedade, dando origem a outros 
valores.
O objetivo que as coloca em comunicação é a educação das crianças, 
adolescentes e dos jovens. A família é responsável por alimentar, cuidar, 
proteger, promover a emancipação individual e social, ensinar o respei-
to ao outro, aos povos distintos, de forma a assegurar um futuro melhor. 
A missão da escola é tão complexa quanto, pois colabora na formação de 
sujeitos responsáveis, solidários, bons comunicadores, críticos, capazes 
de significar e narrar o mundo, de intervir na sociedade e promover a 
equidade, a participação coletiva etc. Cumprir com responsabilidade 
esse compromisso institucional significa considerar os diferentes atores, 
cenários, dramaturgias e alegorias presentes, além de considerar a 
T ER C E IR O AT O
153
exigências do cenário contemporâneo e pela fidelidade aos valores que 
se prega, de forma a estabelecer limites e considerar os princípios da 
democracia.
O diálogo entre essas instituições é fundamental para a efetivação do 
ofício/papel de aluno, visto que a formação proposta consiste de apren-
dizado e desenvolvimento de habilidades e de valores. Somente a um 
prazo médio, com acompanhamento e observação da família poder-se-á 
constatar os resultados desse processo de formação que transcende as 
cenas que acontecem dentro da sala de aula e dos muros da escola.
Ao estreitar os laços entre escola e família em prol da formação 
acadêmica, pessoal e social dos nossos alunos, por meio de ações e ativi-
dades arrojadas e consistentes, cumprimos os mais altos anseios da edu-
cação marista: amar, educar, instruir e evangelizar.
O quadro que segue sintetiza as ações e responsabilidades da parce-
ria entre escola, família e professor:
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
152
complexidade e as múltiplas visões advindas de todas as teorias, corren-
tes filosóficas etc. que percorrem o campo educacional e a formação 
humana.
Essas supostas dificuldades impulsionam a busca de alianças e parce-
rias aproximando o cenário escolar e o cenário familiar com a intenção 
de atender, da melhor forma, as necessidades dos discentes. Para tanto, 
é preciso que haja empenho no conhecimento recíproco das culturas e 
dos processos internos para a formação de vínculos e no estabelecimen-
to de responsabilidades. Devemos evitar a rivalidade e a imposição às 
famílias dos valores, princípios e ideias historicamente construídos pela 
escola, assim como não se pode desconsiderar e relativizar a competên-
cia educacional das famílias. A responsabilidade pelo sucesso dessa rela-
ção é, fundamentalmente, tarefa da escola.
A articulação desse diálogo institucional deve se dar de modo a reco-
nhecer o caráter sistêmico e interativo da família, a singularidade da sua 
função educacional, o benefício da transparência e a confiança na rela-
ção com os professores e também a necessidade de evitar intromissões, 
tanto de um quanto de outro no sistema e na cultura institucional.
Em nossa reflexão, quando se fala em instituição familiar não se 
quer estabelecer o tipo de cenário familiar ou idealizar alguma das for-
mas de família presentes na sociedade. A família, aqui, são todos aqueles 
que têm a responsabilidade de garantir, acompanhar e subsidiar a educa-
ção das crianças ou dos adolescentes que estão sob sua tutela e que, por 
opção, estudam em nossas escolas maristas.
A escola é uma instituição social e, por conseguinte, não pode se 
isolar, mas atuar, de maneira corresponsável com a família, a fim de 
incluir e colaborar para a formação de sujeitos conscientes de seus direi-
tos, deveres e potencialidades. A escola deve, também, por-se em diálo-
go com os demais cenários da sociedade sem se eximir, no entanto, de 
trazer para seu interior os debates necessários à crítica dessa mesma 
sociedade.
Para garantir a autoridade, tanto da escola quanto da família, ambas 
devem primar pela firmeza organizacional, pela coerência em relação às 
 
Corresponsabilidade
Favorecer o trabalho conjunto.
Participar com responsabilidade 
das iniciativas propostas 
pela escola.
Envolver-se e colaborar 
eficazmente na implantação 
e consolidação do projeto.
Escola
Família
Professor
Comunicação/ 
Reciprocidade
Estabelecer diálogo 
institucional, potencializando os 
processos de comunicação.
Abrir canais de comunicação 
com a escola e responder, 
comprometidamente, aos sinais 
de abertura da escola.
Zelar pela manutenção 
do diálogo institucional.
Elaborar situações de 
aprendizagem transversais 
e interdisciplinares para dar 
visibilidade ao objetivo 
elaborado. Estreitar a rede 
de relações e comunicação 
com as famílias.
Formação/ 
Capacitação
Promover atividades de 
formação de acordo com as 
necessidades e urgências do 
ofício de aluno.
Propor atividades de formação, 
partilhando as necessidades em 
relação à própria participação.
Propor atividades e programas 
de formação, deles participando.
T ER C E IR O AT O
157
e para que possamos instituir novos discursos e, a partir daí, trabalhar 
relações mais solidárias, estabelecidas por sujeitos autônomos.
Para que essas questões se efetivem, é fundamental que as culturas 
de nossos alunos estejam presentes nas aulas, ampliando as possibilidades 
de atuação no cenário escolar e toda a dramaturgia que o permeia. Uma 
prática pedagógica que não abre espaço no currículo para o happening, 
ou seja, para o que não está previsto nas relações com os atores do pro-
cesso e com os saberes, incluindo os que são aprendidos fora da escola, 
nega a presença pulsante desses sujeitos e, dessa forma, se enclausura em 
currículos arquitetados para sujeitos idealizados que não possuem dese-
jos, medos, dúvidas e que estão, constantemente, elaborando e reelabo-
rando conhecimentos e saberes.
Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem deve estar associado 
à dramaturgia marista ao elencar conteúdos mínimos, estabelecer com-
petências, habilidades, valores comuns a todos os alunos, mas também 
ser constituído pelas alegorias, que personificam princípios e protago-
nistas desse processo, ao considerar todos os aspectos que constituem e 
particularizam o espaçotempo escolar e seus protagonistas, alunos e pro-
fessores, que exercem, de forma paradoxal, o papel de autores ao escre-
ver a própria história como homens e mulheres que produzem e são 
produzidos nos discursos escolares.
Para passar do texto à prática, o professor deve articular o diálogo 
entre as diversas culturas representadas na escola, realizando um traba-
lho com a reinvenção, com a revisão constante de suas concepções didá-
ticas, com o lúdico, a sensibilidade, a ressemantização, a prospecção e a 
concretização e, claro, com um currículo coerente com as realidades e 
culturas de nossos alunos na contemporaneidade. Nesse sentido, o cur-
rículo deve ser o resultado de confrontações, compromissos assumidos, 
envolvimento pessoal dos atores, consciência dos ofícios/papéis e suas 
responsabilidades, enfim de abertura e negociação.
O ofício de aluno estabelece uma relação muito específica com o 
saber. As representações do saber, como componente de uma relação 
mais global, com respostas fechadas, devem ser substituídas por 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
156
11. Contracenas do espetáculo da aprendizagem:
relação pedagógica
Aprendemos a nos relacionar, convivendo, atuando juntos, isto é, con-
tracenando, realizando escolhas e refletindo sobre elas. O espaçotempo 
escolar possibilitaexperiências relacionais diversificadas e diferentes, 
que estão intimamente ligadas às práticas pedagógicas. As regularidades 
que envolvem esse ambiente favorecem a formação de esquemas de atu-
ação e de interação que extrapolam as situações e o período escolares, 
refletindo-se em outros cenários da vida dos sujeitos.
Nesse contexto, professores/educadores são desafiados a mediar 
processos de aprendizagem que concorrem com projetos pessoais, que, 
aparentemente, são mais significativos que os conteúdos ensinados. 
Nesse sentido, a relação pedagógica 45 se estabelece a partir de diferentes 
ligações que os sujeitos (professor/aluno) têm com o saber e os papéis a 
eles atribuídos, circunscrevendo um quadro complexo de relações 
mediatizadas pelo saber e pelas condições institucionais criadas para essa 
transmissão/apropriação, ou seja, relações de saber-poder. 
Todas essas características fazem com que a relação seja marcada por 
interesses e assimetria, decorrentes do estatuto daquele que é responsá-
vel por mediar os processos ensino-aprendizagem em relação aos sujei-
tos que devem se apropriar dos saberes, e por situações artificiais, cenas 
intencionalmente criadas para potencializar as aprendizagens.
Embora a relação pedagógica seja circunscrita por horizontes tem-
porais institucionalmente definidos, muitos dos problemas vivenciados 
no cotidiano do palco escolar poderiam ser resolvidos e, até mesmo, 
evitados, se o processo de escolarização for compreendido como maior 
que um tempo de preparação para o futuro das crianças, adolescentes e 
jovens. Mas como um tempo que deixará marcas indeléveis no modo de 
ver o mundo e de interagir com pessoas, ofícios, instituições e culturas.
Com base nessa compreensão, é preciso abrir espaços no cenário 
escolar à expressão das necessidades e das diferenças, assumindo as difi-
culdades e conflitos, para podermos compreender os discursos instituídos 
45 Em sentido restrito, é o 
contato interpessoal que se 
gera entre os intervenientes 
de uma situação pedagógica e 
o resultado desses contatos 
e a relação professor-aluno e 
aluno-aluno dentro de 
situações pedagógicas 
(Estrela, 1992).
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
158
T ER C E IR O AT O
159
méritos, comunicação e mediação, legitimará sua função aos olhos de 
seus alunos, reforçando sua autoridade a partir da competência profis-
sional de ordem científica, pedagógica e relacional. 
A questão da disciplina é permeada por um sentido ético de caráter 
social que remete, normalmente, à afirmação e à manutenção da ordem, 
proveniente do estabelecimento de regras a serem cumpridas por uma 
dada coletividade, que vive e contracena em um determinado tempo 
histórico. Esse conceito atravessou os tempos e as sociedades e, para sua 
completa significação, deve ser considerado em relação a cada espaço 
e tempo.
Ao deslocar-se do centro do palco pedagógico (atribuído pela peda-
gogia tradicional), o professor precisa abrir espaço nas cenas que se 
desenrolam nesse palco, para que seu aluno (até então receptor) torne-se 
emissor/produtor, dinamizando, assim, as formas de participação e de 
relacionamento. Isso implica dizer que disciplina não significa obediên-
cia inquestionável, silêncio, passividade, mas pode ser caracterizada 
pelas aprendizagens coletivas, troca, participação, argumentação, criati-
vidade etc. A disciplina, nessa perspectiva, resulta do respeito mútuo, 
de relações claras com compreensão dos papéis do professor e do aluno, 
corresponsabilidade, princípios negociados e por coerência entre discur-
so e prática. 
Para estabelecer relações pedagógicas produtivas, é fundamental 
equacionar as inúmeras situações que acontecem durante as cenas esco-
lares, considerando nossa flexibilização para nos posicionar diante das 
demandas. Esse movimento poderá suprimir a antinomia ordem-desor-
dem por meio de uma práxis educativa coerente com a contemporanei-
dade e suas demandas. Faz-se necessário, no entanto, que os professores 
consigam definir e assumir o profissionalismo e a profissionalidade que 
a docência exige, de forma a dar respostas às mudanças que vêm ocor-
rendo no cenário escolar e no palco social ao longo dos anos.
representações mais abertas, flexíveis e emancipatórias. Ao evitar o 
estabelecimento de relações utilitaristas com o saber, tornamo-lo um 
ofício do saber.
Nessa relação, no ato de contracenar, o respeito pela pessoa é o 
ponto de partida. O professor precisa ter presença para explicitar apren-
dizagens pretendidas, e às vezes colocadas em segundo plano, como 
sensibilidade, silêncio, respeito à integridade e à propriedade do outro, 
seja ela material seja intelectual. Em uma relação produtiva com o saber, 
precisamos subverter a origem e a assimetria, fomentando a criativida-
de, a argumentação, a discussão de pontos de vista, de forma a nos 
posicionar sobre as situações e evitar as aprendizagens negativas.
A comunicação, o trabalho com as diferenças, considerando as cul-
turas, os interesses e valores das pessoas que compõem o espaçotempo 
escolar, são compatíveis com o sistema que se apresenta no palco social 
e fundamentais à relação pedagógica, ao estabelecimento do contrato 
didático.
Para que o ofício/papel do aluno se transforme e efetive-se é neces-
sário que seja elaborado um contrato pedagógico coerente com os sujei-
tos reais, com as formas de comunicação, com a cooperação e com a 
tomada de decisão compartilhada, com intencionalidade e monitora-
mento das práticas pedagógicas, além da profissionalização do professor, 
pois é o currículo adotado, o trabalho cotidiano em sala, a transposição 
didática, a autoridade exercida pelo professor etc. que favorecerão a 
emancipação do aluno. 
As relações estabelecidas no início do ano letivo, sejam referentes ao 
estabelecimento das regras, ou à dinâmica relacional da turma, sejam 
pela vivência, coerência e consistência normativa do professor, são fun-
damentais para que todos se relacionem bem ao contracenar no cenário 
escolar, pois essas relações geram os acordes iniciais da música que ani-
mará o espetáculo das aprendizagens, bem como originam as primeiras 
avaliações sobre a qualidade da autoridade e mediação dos professores. 
O contrato implicará, por conseguinte, uma situação de liberdade e 
de igualdade entre os sujeitos, de tal maneira que o professor, por seus 
T ER C E IR O AT O
161
12. Caracterização do professor na dramaturgia marista:
iluminador e mediador
O cenário educacional em constante transformação traz inquietações 
para os professores, porque as referências que constam em seu papel 
mudam rápido demais. A situação contemporânea exige bases sustentá-
veis, mesmo que sejamos conscientes de sua transitoriedade e das modi-
ficações que sofrerão, a fim de que o professor possa interpretar seu 
papel. Em toda sua história, o professor foi aplaudido por ser um ator 
social que possui muita “garra”. Ele precisa, no entanto, de referências 
para fincar suas raízes no palco contemporâneo, pois as cortinas que ele 
abriu o deixaram lúcido de que o palco é cinético e inconstante, possui 
contradições, é híbrido e fluído. 
Poética da dramaturgia marista
Nesse intenso trânsito que ocorre no palco escolar, os valores da 
Pedagogia Marista continuam firmes a nortear nosso trabalho pedagógi-
co, sustentando nosso jeito de fazer educação, embora coerentes com 
cada espaçotempo vivido. O professor, em sua ação, incorpora e partilha 
esses valores ao interpretar seu papel. 
O maior desafio do professor marista hoje é rever e transformar con-
ceitos e práticas sem perder a essência da dramaturgia marista. Com isso, 
faz-se necessário aprofundar o entendimento dos valores que inspiram o 
ofício do professor marista, traduzindo-os para a contemporaneidade na 
forma de indicações que apontam caminhos para o professorarticular 
essas sinalizações com os conhecimentos e experiências construídos na 
sua formação inicial e continuada e, também, na sua prática docente.
A atuação do professor marista no palco educacional personifica e, 
por isso, propaga valores, que estão sedimentados nos cinco pilares do 
estilo marista de educar: presença, simplicidade, espírito de família, amor 
ao trabalho e à natureza e espiritualidade mariana.
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T ER C E IR O AT O
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além de suas casas, o aluno se sente acolhido e isso beneficia seu desen-
volvimento, pois favorece sua autoestima e potencializa seu comprome-
timento com a aprendizagem e com seus pares. No cenário contempo-
râneo, com as novas composições de família e intensas atribuições de 
seus membros, ocasionando tempo de convívio familiar reduzido e mui-
tas vezes fragmentado em diferentes lares, é importante que o espírito 
fraterno seja reavivado na escola, para que crianças e jovens desfrutem 
de seus benefícios. 
Poética da espiritualidade mariana
A espiritualidade mariana está presente no papel do professor e caracte-
riza-se como a sistematização do espírito que habita em cada um e se 
forma por meio das relações que, por outro lado, também as constrói. 
A espiritualidade é entendida, então, como um estilo de vida. Essa poé-
tica reflete a essência marista, pois a imagem de Maria como educadora 
é bastante apropriada para marcar o papel do professor marista. Maria 
educou Jesus consciente de que ele desempenharia o papel de filho para 
o mundo, de protagonista de uma história, ou seja, ela foi assertiva ao 
educá-lo. Muito presente nas cenas da vida de Jesus, atuou como educa-
dora escutando-o com atenção e pondo luzes de incentivo nas suas inter-
pretações, encorajando-o em seus passos que provocaram transforma-
ções sociais. Desse modo, educar com assertividade, ou seja, validando 
e jogando luzes no protagonismo do aluno, é uma das características do 
professor marista porque, além de afirmar o reconhecimento e acolhi-
mento das crianças e jovens em suas culturas, estimula a modificabilida-
de em suas atuações sociais.
Poética do amor ao trabalho e à natureza
Inspirado na dedicação e perseverança de Marcelino Champagnat, que 
empreendeu e concretizou seus ideais de educação, o amor ao trabalho 
marca a atuação do professor marista. O apreço, bem-querer, zelo e 
paixão por ser professor trazem força e ousadia para abrir novas corti-
nas, enfrentar os muitos desafios que surgem durante a interpretação de 
Poética da presença
Ao atuar em coerência com o valor da presença, o relacionamento do 
professor marista com seus alunos é baseado no amor. Isso porque o 
afeto propicia clima de diálogo, confiança, sinceridade e reciprocidade, 
favorecendo a aprendizagem, a educação dos valores e o desenvolvimen-
to pessoal e coletivo. O afeto é construído a partir da atenção e da aco-
lhida do professor às realidades de seus alunos. Essa presença proporcio-
na o estabelecimento de vínculos afetivos, porque faz com que o profes-
sor conheça seus alunos em sua individualidade, acolhendo suas singula-
ridades, suas harmonias, seus desequilíbrios, seus modos de vida, enfim, 
suas culturas. 
Poética da simplicidade
A simplicidade permeia o papel do professor marista, fazendo-se presen-
te nos diálogos construídos em suas interações com os alunos, familiares 
e outros atores do cenário educacional. Diálogos compostos por vocabu-
lário acessível e por postura afetiva e sincera possibilitam a comunicação 
efetiva. Para destacar o valor da simplicidade, personificou-se no palco 
da educação marista a alegoria das três violetas, que simbolizam as três 
virtudes maristas, promovendo, dessa forma, a parceria entre a humil-
dade e a modéstia. Esse símbolo marista, evidenciado em nossos colé-
gios, rememora que, embora o papel do professor seja grandioso, é 
interpretado de maneira simples, despojada de altivez, com naturalidade 
e na proximidade com seus alunos e familiares. A simplicidade é, tam-
bém, imprescindível para educar para o consumo consciente e discutir, 
criticamente, os discursos da mídia etc.
Poética do espírito de família
O espírito de família se traduz nas relações fraternas geradas pela con-
vivência de pessoas. O papel do professor marista personifica as relações 
afetuosas e a sensibilidade social por meio do diálogo, do trabalho em 
equipe, fazendo com que a atmosfera do convívio familiar se estenda 
para o cenário educacional. Com esse espírito de família dilatado para 
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164
seu papel. Ao amar seu ofício, o professor adquire força para ensinar 
crianças, adolescentes e jovens a também gostar de seu ofício de aluno. 
13. Mediação: expressão da poética marista
A mediação é o meio pelo qual o professor marista ajuda seus alunos a 
se apropriarem desses valores. O termo mediação remete ao ato de inter-
venção intencional do professor, que cria condições para que o aluno 
aprenda sobre o mundo. Essa atuação do professor ocorre na relação do 
aluno com o mundo, no momento em que aprendizagens são construí-
das. As aprendizagens de conceitos, habilidades, procedimentos, atitu-
des, valores estão estreitamente relacionadas ao modo como a mediação 
acontece. Como o trabalho do professor baseia-se em relacionamentos, 
em encontros e em diálogos, a mediação está ligada, também, à constru-
ção de identidades. 
A mediação a ser desenvolvida pelo professor marista, ao interpretar 
seu papel, é fundamentada, principalmente, nas teorias de Feurstein e 
baseia-se na ideia de que todo ser humano é capaz de se modificar em 
qualquer fase de sua vida. Essa capacidade, que é uma reação ativa aos 
estímulos recebidos, sejam eles externos sejam internos, ocorre por ser 
requisito para a pessoa se adaptar às exigências de diferentes situações 
que surgem em sua existência. 
As questões biológicas estabelecem alguns parâmetros para a modi-
ficabilidade de uma pessoa, mas não decidem suas aprendizagens. Isso 
porque, embora as pessoas possuam potencial diferente para se modifi-
car, os estímulos que recebem do meio sociocultural as impulsionam a 
superar seus limites, a modificar-se para melhor. Por isso, o papel do 
professor marista na escola é o de mediar, compondo estímulos e atuan-
do de forma a aguçar e enriquecer a interação do aluno com o mundo.
T ER C E IR O AT O
165
Estímulos: figurinos da mediação
Um estímulo pode aparecer para o aluno sob diversos figurinos, como 
por exemplo, encoberto por uma simples brincadeira, uma pesquisa, 
um projeto a ser concretizado, uma tarefa, como um texto a ser escrito 
ou um desenho a ser criado, ou ainda, um questionamento oral realiza-
do pelo professor. Entretanto, um estímulo é, em sua essência, um 
desafio que marca presença e atrai o aluno a problematizar e construir 
entendimentos a respeito do mundo, ou seja, provém do mundo e apa-
rece no cenário escolar alicerçando situações de aprendizagem de modo 
contextualizado.
Os entendimentos de mundo são construídos e expressos por meio 
das interações e reações do aluno, manifestadas em diversas linguagens, 
como por meio de suas falas, gestos, atitudes, textos verbais, não ver-
bais, digitais etc. O estímulo é um elemento propulsor, pensado e dese-
nhado com intencionalidade e cuidado pelo professor, a fim de caracte-
rizar a cena escolar como situação de aprendizagem para o aluno. 
Quando o aluno recebe um estímulo apropriado à sua realidade, 
mantém-se nele envolvido e a ele reage com potencialidade para alterar 
sua maneira de sentir e de pensar, reestruturando seu modo de atuar no 
mundo. Essas modificações não decorrem apenas da quantidade de 
novas aprendizagens que realiza, mas abarcam também a qualificação de 
outras por meio da integração de novos estímulos às aprendizagens jáexistentes. A aprendizagem, ou seja, a modificabilidade caracteriza-se, 
então, por ser um processo de transformações que é revitalizado em 
cada nova situação da vida. 
Com isso, a atuação do professor marista é valorosa, pois, no papel 
de mediador, promove transformações no aluno fazendo com que ele 
construa, amplie e aprofunde seu entendimento de mundo, engendrando 
dinamismo no ambiente sociocultural em que vive.
T ER C E IR O AT O
167
um profissional pesquisador e reflexivo, a fim de que se atualize com 
relação às fundamentações pedagógicas e à área específica na qual atua.
Essa postura de professor só se edifica sob o valor marista da simpli-
cidade, pois requer diálogos despojados de presunções com seus pares. 
Esses momentos de planejamento e de estudo, que ocorrem nas coxias 
do palco escolar, também são imprescindíveis à qualificação da media-
ção do professor e ampliação do protagonismo do aluno nas cenas 
de aprendizagem.
Mesmo com uma ação planejada, a atuação do professor precisa 
estar preparada para o “calor” da ação, como em um happening, que é 
um acontecimento que não segue um roteiro prefixado, atendendo, 
assim, às necessidades, aos interesses e às reações dos alunos que surgem 
nas cenas de aprendizagem. 
Entretanto, apenas escolher um desafio ou propor situações-proble-
ma não são suficientes para que o aluno aprenda. O papel do professor 
mediador vai além disso. Essas práticas instigam a ousadia do aluno e 
demandam perseverança, a fim de que a reação às provocações resulte 
em aprendizagem. Dessa forma, aprender é arriscar-se a seguir por um 
percurso novo, delineado pela intuição, desenhado e visualizado, aos 
poucos, durante o ato de avançar na aventura. Aprender é uma constru-
ção que desconstrói os limites do modo como vemos o mundo e de 
como nele atuamos. Aprender é, de certa maneira, uma transgressão. 
Constitui o papel do professor mediador, portanto, posicionar-se ao 
lado do aluno no palco escolar e auxiliá-lo a vencer o medo do desco-
nhecido, lidar com a ansiedade e a enfrentar o desafio em questão, aju-
dando-o a ter clareza dos objetivos e passos de cada tarefa que intenta 
estimulá-lo a aprender. 
A interação do professor mediador, entre o aluno e o estímulo, 
durante o processo de construção de aprendizagem acontece por meio 
do diálogo. Essa interação requer que o professor tenha disponibilidade 
para o aluno, escutando-o, tenha esperança com relação ao seu desem-
penho e o valorize, iluminando aquilo que o aluno é capaz de aprender 
e aquilo que não sabe.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
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Atuação do professor iluminador
Uma das ações do professor mediador é dedicar-se a selecionar estímu-
los, com roupagem em várias linguagens, apropriados ao aluno. Também 
é sua função compor o aparecimento dessas provocações na cena de 
aprendizagem, em coerência com os acontecimentos da história dos 
alunos e com a intencionalidade da cena, ou seja, a aprendizagem espe-
rada. Para alguns alunos, bastam poucos minutos interagindo com um 
estímulo para que a aprendizagem aconteça. Outros necessitam que essa 
relação permaneça iluminada por um tempo maior e que ocorra varia-
ção de estímulos quanto à sua linguagem. Isso evidencia a importância 
de o professor colocar-se no lugar no aluno, exercitando a escuta atenta 
e aberta ao modo como ele sente e pensa, dialogando, de forma clara e 
sincera. Dessa maneira, a mediação do professor incorpora o valor 
marista da presença que acolhe o aluno em sua materialidade e o da 
simplicidade nos diálogos que permeia os relacionamentos.
A composição da mediação que ocorre nas cenas de aprendizagem, 
por tudo isso, é decorrente da leitura que o professor faz dos alunos e, 
por tal motivo, não se encontra previamente estipulada em um papel 
predeterminado que orienta sua atuação. Podemos observar que as rela-
ções entre professor e aluno não se repetem; a cada novo momento, 
tanto quem ensina como quem aprende e, também, o próprio mundo 
são transformados por causa do processo de ensino-aprendizagem. 
Essa plasticidade das cenas de aprendizagem reivindica contínuas refle-
xões, avaliações e realizações de planos para as cenas escolares seguin-
tes, embasados nas intenções, aprendizagens anteriores e na experiência 
e estudos do professor. Esses momentos de planejamento acontecem nos 
entreatos do ensino-aprendizagem.
Devido aos alunos reagirem aos estímulos de maneira diferenciada e 
de cada momento requalificar a relação professor-aluno, as intervenções 
do professor, ao compor situações de aprendizagem, demandam abertura 
à incerteza, dando liberdade para que ele possa não saber e, com isso, 
também pelo seu exemplo, ensinar como se aprende. Dessa forma, 
mediar requer que o professor seja também alguém que aprende, ou seja, 
167
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Modulação da intensidade e da complexidade do estímulo 
e posicionamento dos holofotes
Um dos elementos que influenciam na qualidade da mediação do professor 
é a localização do estímulo com relação ao aluno. Se o estímulo estiver 
situado em um lugar inalcançável para o entendimento do aluno, não 
terá significado algum para ele. Se estiver próximo demais, a reação do 
aluno será mínima e não irá gerar modificabilidade. Quanto mais distan-
te o estímulo, maior será a complexidade exigida para a aprendizagem. 
Dessa forma, a escolha da situação de aprendizagem a ser posta em cena 
tem como ponto de partida a experiência do aluno. A cena inicia-se com 
os holofotes posicionados em direção àquilo que o aluno sabe, para que 
ele possa estabelecer relações entre o saber já construído e o saber inten-
cionado. O caminhar da luz rumo ao estímulo, no decorrer da cena, 
propicia que a aprendizagem seja significativa. 
Durante a mediação, quando o professor explora as situações desafia-
doras, motiva o aluno a construir novos caminhos possíveis. Aquilo que 
o aluno é instigado a aprender passa a ser, então, seu desejo, atiçando-o 
a concentrar-se e estudar a questão. E, de acordo com a atuação do 
aluno em seu ofício de aprender e a intencionalidade da situação de apren-
dizagem, o professor regulará a intensidade da complexidade do desafio, 
a fim de que ele avance em suas aprendizagens. Para isso, ele precisa:
l comunicar aos alunos sobre os objetivos propostos e os meios para 
alcançá-lo, promovendo a aprendizagem pela mediação; 
l realizar/empreender um processo avaliativo que dê informações sobre 
a aprendizagem e que informe também a causa dos erros cometidos, 
para que, com essa informação, aluno e professor possam corrigir 
possíveis dificuldades no alcance das metas propostas; 
l auxiliar o aluno a criar novos motivos para aprender. Nessa perspec-
tiva, faz-se necessário conhecer o aluno e suas necessidades para 
poder associar seus interesses ao que vai ser aprendido. Quando o 
aluno percebe que seus sonhos iniciais podem ser alcançados por meio 
das aprendizagens propostas, tem motivos para empreendê-las; 
l promover ambientes de aprendizagem cooperativa. As metas podem 
ser propostas para serem alcançadas em conjunto, por meio dos estudos 
Por tudo isso, no desenrolar do processo ensino-aprendizagem e 
seus desdobramentos no currículo escolar, no ensinar ao aluno seu ofí-
cio, estímulos saem e entram no palco escolar como se fossem anima-
ções que dinamizam o cenário e requerem novas encenações tanto do 
aluno quanto do professor. Algumas cenas pedem que o professor jogue 
luzes nos estímulos, iluminando um pouco mais o que o aluno aprende. 
Em outras, o professor precisa produzir o efeito típico de uma cena de 
suspense, despertando a curiosidade pelo escuro e incitando com maior 
intensidade a ousadia de aprender.
Assim, o professor atua transformando cenários por meio damodu-
lação de luzes, de acordo com o modo como interpreta seu ofício, con-
forme percebe a interação do aluno com os estímulos que coloca na 
situação de aprendizagem. É, principalmente, por meio desse jogo de 
luzes que o professor mediador é aplaudido no palco escolar marista 
como um iluminador, pois ele propicia estímulos na linguagem verbal e 
corporal, no tom, na escuta, à medida que o aluno precisa deles para 
avançar em seu entendimento de mundo, favorecendo, dessa forma, seu 
protagonismo. 
A atuação do professor não se limita a colocar conceitos, fatos, pro-
cedimentos e atitudes revestidos com curiosos figurinos nas cenas de 
aprendizagem, mas inclui o feito de proferir sabiamente a quantidade e 
a qualidade da iluminação durante o processo de mediação entre o aluno 
e o mundo a ser aprendido.
Qualidade e quantidade de iluminação
A quantidade de estímulos que o professor oferece em suas aulas é a 
necessária para animar o aluno a construir novas aprendizagens e a criar 
novas atuações com o que aprendeu.
A partir do mapeamento do contexto do aluno, o professor pode 
potencializar a ação mediadora. A qualidade da iluminação produzida no 
ato de mediar depende, então, da sensibilidade do professor ao interpre-
tar seu papel. Assim, serão destacadas algumas indicações de mediação 
de qualidade, para aguçar o desempenho do professor marista como 
iluminador no cenário de ensino-aprendizagem: 
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172
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173
traduzindo seus pensamentos e sentimentos com originalidade, criando 
novos cenários, o protagonismo do aluno é erigido pela sua singularida-
de. O envolvimento de sua identidade na cena de aprendizagem permite 
ao aluno ver com maior intimidade o sentido da aprendizagem. 
 Mediar significados demanda que o professor desempenhe seu papel 
com ética. Aquele que medeia a construção de significados reflete sobre 
quais princípios estão implícitos naquilo que o aluno vai aprender e veri-
fica as afinidades desses discursos com os valores da educação marista. 
Com isso, rever conceitos e preconceitos, o que é considerado normal e 
anormal, certo e errado e a essência das normas e orientações que regem 
o cenário escolar são indicações que constam no papel do professor 
marista. O significado é, portanto, outra referência de mediação de 
qualidade.
Reflexos da iluminação no cenário social
A atuação do professor estimula o aluno a transportar suas aprendiza-
gens para além do espaçotempo da cena escolar, ao mesmo tempo que 
sinaliza a qualidade na mediação. Para isso acontecer, o professor esti-
mula o aluno a transpor conceitos, procedimentos e atitudes para dife-
rentes cenas e cenários, bem como a relacionar fatos, propiciando que 
os significados de suas aprendizagens sejam socialmente úteis. Também, 
a ampliação das relações de reciprocidade entre professor e aluno, 
incluindo funcionários, familiares e a comunidade em geral, sensibiliza 
o aluno para belezas, problemas, contradições e incertezas do mundo 
contemporâneo. Isso porque o alargamento da interação social, do sen-
timento de pertença e do compromisso com o outro traduzem o espíri-
to de família por meio de relações mais fraternas, reforçando a busca de 
ações significativas para a sociedade, fazendo com que o aluno se sinta 
agente de transformações e interprete seu papel de ator social. 
Iluminação de como o aluno aprende
A mediação tem seu clímax quando explora a metacognição, orientando 
o aluno a pensar sobre suas próprias maneiras de pensar. Para isso, o 
em grupo. Dessa maneira, os alunos que possuírem dificuldades pode-
rão se sentir mais à vontade para expressar suas limitações iniciais; 
l valorizar cada progresso da aprendizagem, não por seus resultados 
finais, mas pelo interesse manifestado, fazendo valer o esforço dis-
pensado pelos alunos para alcançar os objetivos propostos.
Intencionalidade e reciprocidade na interpretação dos papéis
No decorrer do jogo da mediação, o professor atua incentivando o aluno 
a explicitar o objetivo de sua aprendizagem, auxiliando-o a construir 
seus próprios caminhos para alcançá-la. Também, ilumina o processo da 
aprendizagem do aluno, possibilitando que ele reveja os passos dados e 
conscientize-se das transformações pelas quais passou. Caso seja preci-
so, o professor estende o tempo da performance do aluno na cena de 
aprendizagem, ajudando-o a remodelar as estratégias utilizadas, para 
que a modificabilidade aconteça. Essa correlação entre a atuação do 
professor e do aluno no cenário escolar, de modo que o aluno entenda o 
que está sendo aprendido, é outro indício da mediação de qualidade. A 
reciprocidade dos dois ofícios aproxima a ação da Pedagogia da Presença 
que acolhe o outro no palco escolar, potencializando a aprendizagem. 
Iluminação de significados
Para que a mediação sensibilize o aluno sobre a importância da aprendi-
zagem em questão, o professor atua encorajando-o a observar, explorar 
possibilidades, problematizar, selecionar informações relevantes, esta-
belecer relações, dialogar, questionar e construir significados, de modo 
independente e também coletivamente. Essas atuações do aluno aconte-
cem em cenas de aprendizagem contextualizadas, entrelaçando áreas do 
conhecimento em enredos ligados ao seu cotidiano, para dar sentido ao 
que ele aprende. Também, a atuação do professor, ao incentivar o aluno 
a pensar e se expressar de modo crítico e criativo no palco escolar, favo-
rece a aprendizagem com significado. Isso porque, quando o professor 
abre espaço à curiosidade, à vivência da diferença, fomentando a refle-
xão sobre as razões das coisas e do mundo, abrindo-se ao inimaginável e 
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T ER C E IR O AT O
175
O professor, desse modo, é um mediador por excelência, ilumina-
dor e articulador do processo de aprendizagem, funcionando como 
principal canal de aproximação e negociação com a família. Nesse sen-
tido, é preciso que haja intencionalidade, consciência das implicações 
que as ações didáticas acarretam, formação para exercer esse papel. A 
corresponsabilidade do professor nos processos educacionais advém em 
parte da ética profissional que o aconselha a assumir os valores, princí-
pios e normas educativos que fazem parte da dramaturgia da escola em 
que está inserido. Entretanto, a escola deve prover formação acerca dos 
temas pertinentes à atualização didático-pedagógica e afins, de forma a 
ajudar o professor a conhecer as realidades política, econômica, social e 
cultural em que se realiza o projeto educativo.
O diálogo dos valores da Pedagogia Marista com a atualidade, reali-
zado pela mediação, confere fluidez ao palco escolar transbordando-o 
para o cenário contemporâneo, ao mesmo tempo que concede pilares de 
referência para a atuação do professor. Fluidez e solidez. Contradição 
presente nos palcos da contemporaneidade nos quais o professor marista 
interpreta seu papel, movendo-se no sentido de criar novas culturas a 
partir das cortinas que abre.
professor precisa reservar tempo nas cenas de aprendizagem planejadas 
para auxiliar o aluno a refletir sobre o exercício de aprender. Nessa aná-
lise, o aluno revisa suas performances nas cenas de aprendizagem, exami-
nando circunstâncias, concentrando-se em particularidades, buscando 
entender o modo como constrói estratégias para enfrentar problemas.
A vivência sob esse intenso jogo de luzes da mediação permite que 
o aluno, conscientizado de como aprende, fortaleça-se para aceitar 
outros desafios e construir novas aprendizagens, acreditando em sua 
competência. Ao aprender como aprende, o aluno torna-se responsável 
pela sua aprendizagem. As luzes que o professor marista modula nas 
cenas escolares são incorporadas pelo aluno. O aluno, ator protagonista, 
possui, então, luzsuficiente para delimitar o espaço do mundo que dese-
ja entender e atuar socialmente modulando com sua própria luz os infi-
nitos estímulos existentes no palco da vida, transformando-se e trans-
formando-o, criando novos discursos, novas significações, novos cená-
rios e novas perguntas.
A caracterização do papel do professor marista iluminador e media-
dor favorece a interpretação de seu papel com criatividade, abrindo 
espaço na escola para diferentes identidades e constantes reconstruções, 
desobstruindo olhares para a diversidade e encorajando a atuação ques-
tionadora e transformadora dos atores sociais. Nesse sentido, o professor 
precisa saber julgar, avaliar e ponderar; enfrentando a multiplicidade de 
situações que permeiam os cenários escolares, levantando possibilida-
des, partilhando decisões, examinando e discutindo de forma adequada. 
Teremos, assim, um professor mediador entre o conhecimento acumu-
lado, o interesse e a necessidade do aluno.
A todo momento, quando nos referimos ao papel da escola, conside-
ramos a força do professor, pois, no contexto da educação compartilha-
da, sua presença nesse palco é fundamental. Ele precisa ter autoridade 
sem ser autoritário, aproximando-se dos alunos de forma compreensiva, 
amiga e justa. Esse exercício equilibrado de autoridade implica a com-
preensão dos modelos de autoridade que os alunos trazem consigo.
T ER C E IR O AT O
179
Para que o aluno adquira habilidades necessárias à realização de seu 
ofício, é preciso que faça parte do processo, experencie, busque, pesqui-
se, que seja orientado para a autonomia no aprendizado, aprendendo por 
meio de sua própria experiência. Dessa forma, teremos um aluno autor 
de seu processo de aprendizagem, corresponsável, o que tornará o tra-
balho do professor muito mais ágil e agradável.
Há um tempo, ser aluno significava, se não um ofício, pelo menos 
um estatuto com obrigações relativamente bem definidas. Mesmo que 
nem sempre pudesse explicitá-las, a maioria das famílias ensinava aos 
filhos os comportamentos requeridos por esse estatuto; assim, na maio-
ria dos casos, quando a criança chegava à escola, já era “um aluno”. Ou, 
pelo menos, já estava pronta para isso. 46 Os papéis eram definidos por 
antecipação, cada um sabia exatamente o que iria fazer.
Na contemporaneidade, entretanto, os papéis já não são estabeleci-
dos por antecipação. Os alunos chegam à sala de aula sem saber o que 
significa ser aluno, sem imaginar as exigências específicas da instituição 
e, na falta de modelos em que se basear, reproduzem comportamentos 
existentes em outros espaços sociais, como a própria família, espaços de 
lazer e consumo etc. É preciso reinstituir as regras da escola, o que se 
espera do aluno em relação ao conhecimento, ao aprendizado, ao com-
portamento, enfim, ao ofício de aluno; substituir o que se imagina que 
o aluno sabe, por princípios explícitos, disponíveis a todos, constituin-
do, ao mesmo tempo, referências para os professores, alunos e todo o 
corpo da escola.
Em virtude de todas as demandas apresentadas e discutidas neste 
livro, sugerimos o desenvolvimento de algumas estratégias dentre as 
muitas ações possíveis e necessárias à potencialização do ofício de aluno 
e ao estabelecimento da parceria entre os atores envolvidos no processo:
DAPS: Desenvolvimento Acadêmico, Pessoal e Social
Inserção na grade curricular de uma disciplina, do quadro das ciências 
humanas, que tem como objetivo explorar ações que promovam e signi-
fiquem o desenvolvimento humano-acadêmico do aluno em relação a si 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
178
14. Estratégias para a composição
do papel/ofício de aluno
Vivemos na era do conhecimento. No contexto do atual palco, o aluno 
precisa compreender as razões e o sentido amplo do seu valor para que 
avalie, faça escolhas e se posicione de maneira consciente, responsável e 
autônoma. O conhecimento contextualizado é um dos recursos que a 
escola tem para provocar aprendizagens significativas que mobilizem o 
aluno e estabeleçam, entre ele e o objeto do conhecimento, uma relação 
de reciprocidade. Dessa forma, o conhecimento que almejamos deve ser 
capaz de desenvolver competências e habilidades inseridas em situações 
autênticas e úteis.
Para consolidar ações que potencializem o ofício/papel do aluno, 
precisamos considerar as múltiplas culturas e realidades com as quais 
convivemos dentro dos cenários escolares. Cabe a nós a tarefa de inves-
tigar os problemas, diagnosticar situações que precisam ser trabalhadas 
e organizar ações que objetivem a solução de problemas e a construção 
de novos caminhos possíveis.
O trabalho com o ofício/papel do aluno visa instrumentalizar o 
aluno para que possa desempenhar, com responsabilidade, o ser aluno 
marista, numa relação de troca com seu grupo, incluindo os educadores-
-mediadores. Para essa ação se concretizar, é necessário investir na busca 
constante de autoconhecimento, de autoavaliação e da autorregulação, 
bem como em uma atuação significativa e solidária do aluno.
Para otimizar esse trabalho, fazem-se necessárias adoções de algu-
mas estratégias que auxiliarão o professor e toda a comunidade educati-
va a implantar e implementar esse trabalho. É importante observar, no 
entanto, que essas estratégias não surtirão os efeitos pretendidos por si 
só, é imprescindível que sejam conduzidas com dedicação, amor, acolhi-
mento e embasamento teórico por quem realmente quer ensinar. Nesse 
sentido, o professor deve fazer-se presença, estar ao lado do aluno para 
que, juntos, consigam trilhar o caminho da descoberta e do aprender 
fazendo. 46 Meirieu (2005).
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180
T ER C E IR O AT O
181
de escolher e planejar o trabalho, nos estudos, nos vários âmbitos 
da pessoa.
Há várias formas de manifestações de ações tutoriais no cenário 
escolar: assembleia escolar, acolhimento da criança na escola, rodas de 
conversa, dinâmicas de grupo. A tutoria proporciona aos alunos maior 
responsabilidade e maior autonomia, permitindo que se envolvam de 
forma mais eficiente nas cenas escolares e atuem com maior empenho.
Grupo focal
O grupo focal é uma técnica de avaliação que oferece informações qua-
litativas, em que um moderador guia grupos de discussão para a busca 
de soluções adequadas a situações-problema, troca de experiências, 
diagnósticos, sentimentos, percepções, preferências etc. Os grupos são 
formados com participantes que têm características em comum e são 
incentivados pelo moderador a conversarem entre si, contracenando de 
forma a ampliarem o conhecimento partilhado sobre si mesmo e sobre 
o outro.
O papel do moderador é promover a participação de todos, evitar a 
dispersão dos objetivos da discussão e a monopolização de alguns partici-
pantes sobre outros. O assunto é identificado num roteiro de discussão e 
são selecionadas técnicas de investigação para a coleta das informações.
As entrevistas com grupos focais são apropriadas para estudos que 
buscam entender atitudes e necessidades. Em sala de aula, a utilização 
dessa técnica pode se dar para investigar questões complexas do desen-
volvimento e implementação de projetos, necessidades ou conflitos 
pouco explicitados, entre outras.
Dramatização
A dramatização é excelente recurso audiovisual, principalmente como 
veículo de formação e desenvolvimento da expressão pessoal do aluno. 
É, também, um eficiente veículo de educação social, moral, cívica, lin-
guística e literária, bem como oferece oportunidades de desenvolvimen-
to da personalidade, por meio da expressão, sugestões e autorrealização 
mesmo, aos grupos dos quais participa e ao ambiente em que está inse-
rido, responsabilizando-o pelo seu ofício/papel. Esse é um espaçotempo 
fundamental na grade curricular das escolas maristas, pois contribuide 
forma significativa à formação integral do aluno. O componente curri-
cular DAPS, 47 orientado por sua matriz, pode ser ministrado por um 
professor específico ou, ainda, por um titular ou regente que trabalhará, 
semanalmente, temas constantes da matriz, ou sugeridos pelos professo-
res ou alunos, além de mediar cenas de conflito surgidas na turma.
O componente curricular DAPS, por tudo isso, caracteriza-se como 
espaço de convergência entre o conhecimento acumulado e os demais 
conhecimentos que permeiam o espaço escolar, dando suporte às práti-
cas escolares.
Assembleias escolares/Fórum de alunos
As assembleias e fóruns são espaços destinados à participação, renova-
ção, modificação ou à permanência das situações vividas na escola, 
regulamentando a convivência e as relações interpessoais dos atores que 
contracenam no palco escolar, seja no âmbito da classe, seja dos espaços 
coletivos. As assembleias têm a função de formar cidadãos críticos, autô-
nomos, conscientes de seu papel político e social na construção de uma 
vida mais justa e feliz para cada um e para todos os membros da socie-
dade em que vivem.
Os processos decisórios devem contar com a participação dos alunos.
Tutoria de alunos
No processo educativo, um dos aspectos mais importantes é a relação 
humana que se estabelece entre os envolvidos. A tutoria busca imple-
mentar orientação pessoal, acadêmica e profissional mais particularizada 
por meio de um professor responsável pela turma ou um profissional 
para orientar questões relativas ao ofício/papel do aluno. Isso porque o 
aluno precisa, entre a equipe de professores, pais e ele próprio, de uma 
pessoa que seja seu interlocutor e que possa discutir os problemas vivi-
dos, sejam acadêmicos, pessoais ou de grupo, orientando-o no momento 
47 A Matriz do Desenvolvimento 
Acadêmico, Pessoal e Social 
(DAPS) tem por objetivo 
explorar as Dimensões 
Acadêmica, Pessoal 
e Social do aluno.
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183
Dinâmica de grupo
O grupo constitui-se em um valioso instrumento educacional, utilizado 
para trabalhar o ensino-aprendizagem, quando se opta por uma concep-
ção de educação que valoriza tanto a teoria quanto a prática, e considera 
todos os envolvidos nesse processo como sujeitos atuantes. O trabalho 
com dinâmica de grupo permite que os sujeitos envolvidos passem por 
um processo de ensino-aprendizagem no qual o trabalho coletivo é colo-
cado como um caminho para se interferir na realidade, modificando-a. 
Isso porque a experiência do trabalho com dinâmica promove o encon-
tro de pessoas cujo saber é construído junto, em grupo. Logo, esse 
conhecimento deixa de ser individualizado e passa a ser de todos, cole-
tivizado. Soma-se a isso a qualidade de ser um saber que ocorre quando 
a pessoa está envolvida integralmente (afetiva e intelectualmente) em 
uma atividade, na qual é desafiada a analisar criticamente o grupo e a si 
mesma, a elaborar coletivamente um saber e tentar aplicar seus resulta-
dos. É importante ressaltar que faz parte desse processo a garantia da 
participação constante de todas as personagens do grupo. Só assim todos 
se sentirão donos do saber alcançado.
As dinâmicas de grupo são a expressão de uma postura metodológica 
que reconhece a dimensão do lúdico, do prazer, como parte integrante 
do processo educativo. Ao optarmos por estratégias de aprendizagem 
que nos dão prazer e valorizam nossas vivências, investimos, consequen-
temente, na disciplina do grupo e no prazer em aprender.
Encontros de formação
As atividades realizadas pelo Núcleo Pastoral são momentos ricos em 
vivências e formação de valores que regem as relações pessoais e inter-
pessoais. Tais práticas objetivam proporcionar a formação do ser huma-
no para a plenitude da vida, fundamentada nos valores cristãos e maris-
tas que regem nossa dramaturgia; fortalecer a consciência e a identidade 
humana e cristã; favorecer o exercício da autonomia, da solidariedade e 
da reflexão na busca da justiça, da ética.
dos sujeitos. Assim, a dramatização de pequenas peças, possivelmente 
escritas pelos próprios alunos, em que os personagens expressam ideias 
e sentimentos e caracterizam sua personalidade, são um eficiente veícu-
lo para trabalhar boas maneiras, ideias, atitudes, ideais e hábitos, bem 
como questionar determinados comportamentos comuns na sociedade. 
Contrato didático e pedagógico
A relação didática se constitui pelo conjunto de trocas entre o aluno, o 
saber e o professor. O contrato didático dinamiza essa relação com o 
saber, gera mudanças e tem como principal função otimizar essas mudan-
ças, ou seja, dá origem aos diferentes tempos e a uma infinidade de 
relações assimétricas com o saber. O contrato didático age diretamente 
sobre a ZDP, na qual se situa o aluno e permite a passagem de situações 
didáticas para situações adidáticas e para situações não-didáticas.
O contrato pedagógico também dinamiza as relações com o saber. 
Nasce e se desenvolve em sala de aula, onde professor e aluno são autores 
e atores da cena que transcorre em seu determinado tempo e espaço. 
Caracteriza-se, no entanto, como espaço para partilhar as responsabili-
dades pelas decisões relativas ao trabalho pedagógico (o que será feito) e 
às regras de convivência escolar (como será feito). A produção do con-
trato requer clareza quanto aos propósitos da relação e das atribuições 
dos envolvidos; rotinas e pautas de convivência conhecidos e respeitados 
pelos atores; resultados concretos que validem sua realização no cotidia-
no. O contrato é uma prática que envolve corresponsabilidade para que 
suas condições sejam legitimadas.
O contrato pedagógico constitui-se pelas particularidades de cada 
sala de aula e de cada professor. Em cada início de ano ou de semestre, 
esses atores negociam e estabelecem um contrato em que constem acor-
dos e normas de convivência, procedimentos, enfim, o que se espera do 
aluno e do professor para o ano ou semestre. Cuidar pela efetivação do 
contrato é função de todos, porém, a implantação e o suporte dos acor-
dos, como rotina do trabalho, está muito mais centrada na figura do 
professor, que aos poucos vai deixando isso para os outros participantes 
do processo educativo em sala de aula.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
184
T ER C E IR O AT O
Encontros de integração e convivência da comunidade educativa
Eventos proporcionados pela escola em datas comemorativas, como 
Dia dos Pais, Dia das Avós etc., com a realização de atividades lúdicas e 
de confraternização objetivando a aproximação de todo o elenco da 
comunidade educativa em momentos agradáveis de lazer, convivência 
e descontração.
A partir dessas e de outras estratégias, da parceria entre escola, 
família e aluno, podemos sintetizar algumas ações proativas que são de 
responsabilidade desses sujeitos.
Orientação para os estudos
O hábito de estudo necessita de motivação e orientação constante. Esse 
trabalho pode ser realizado pelos assessores ou professores titulares, 
com o objetivo de desenvolver no aluno a formação de como e para que 
estudar. O hábito de estudo não está vinculado a um comportamento 
observável, mas a um saber que precisa ser aprendido no cenário escolar. 
O desenvolvimento dessa habilidade está intimamente relacionado ao 
desenvolvimento da autonomia, da autorregulação, das múltiplas lingua-
gens, entre outras. A motivação necessária para esse processo passa pelo 
envolvimento do aluno, do professor, da escola e da família.
Encontros e fórum de representantes
A realização de encontros de formação com os representantes de turma 
favorece a capacitação para o exercício da liderança em sala de aula. 
A partir de sondagens realizadas com os próprios alunos, são abordados 
temas diversificados e de interesse da faixaetária. Os fóruns caracteri-
zam-se como reuniões periódicas, que têm por objetivo garantir um 
espaço no palco da escola para ouvidoria e avaliação permanente do anda-
mento escolar, seja na dimensão pedagógica, disciplinar, seja relacional.
Workshops
Atividades voltadas para informação e formação de pais e professores, 
com maior participação e troca de experiências que remetem ao tema 
em discussão. O workshop tem caráter mais prático e sua realização 
requer, do palestrante (também chamado “facilitador”) uma profunda 
abertura ao diálogo, ao envolvimento, ao confronto. Normalmente, 
durante um workshop, estimulam-se trabalhos de construções em sub-
grupos, de organizações de painéis, de plenárias com recursos multimí-
dia etc.
Escola
Promover espaços de diálogo, 
intercâmbio de ideias e de 
formação para as famílias 
e comunidade educativa.
Implantar a disciplina DAPS e 
desenvolver ações conjuntas 
do corpo docente para a 
concretização de seu objetivo.
Criar espaços para discussão 
do desenvolvimento do ofício 
de aluno e de coleta e troca 
de informações.
Garantir a unidade de ação 
dos professores com relação 
às linhas de ação previstas 
pela escola, visando 
à potencialização do ofício 
de aluno.
Capacitar, continuamente, 
os professores, assistentes, 
assessores, diretores e 
funcionários para a consolidação 
das parcerias.
Prever, na Avaliação 
Institucional, a avaliação 
das ações empreendidas 
para concretizar as parcerias 
em prol do ofício de aluno.
Criar condições para que 
o diálogo institucional 
entre família e escola seja 
estabelecido e mantido.
Família
Participar, de forma ativa, 
nos espaços de diálogo e 
intercâmbio de ideias, ações 
e partilhas de experiências, 
palestras, reuniões, 
encontros, fóruns etc.
Colaborar na construção 
de procedimentos que 
garantam a 
corresponsabilidade.
Integrar esforços 
convergentes para 
o desenvolvimento 
acadêmico, pessoal e social 
das crianças, adolescentes 
e dos jovens.
Ser presença efetiva na 
vida acadêmica, pessoal 
e social do aluno, 
dialogando com 
os professores.
Acompanhar o processo 
ensino-aprendizagem 
dos filhos, identificando 
possíveis dificuldades 
com o intuito de ajudá-los.
Aluno
Estar aberto a momentos 
de autoavaliação e auto- 
-observação, favorecendo 
o acompanhamento do 
próprio desenvolvimento.
Engajar-se e cooperar para 
a própria formação e 
para o exercício das 
responsabilidades.
Abrir-se e compromissar-se 
com as aulas de DAPS.
Exercer seu ofício com 
consciência e empenho.
Professor
Registrar suas observações, 
com produção de relatórios, 
para troca com os demais 
professores e orientação 
às famílias.
Propor e aplicar 
instrumentos que 
favoreçam a autoavaliação 
e auto-observação. 
Comprometer-se com 
a transversalidade do 
processo ensino- 
-aprendizagem e com 
as três dimensões 
do ofício de aluno. 
Criar instrumentos 
para observação 
dos alunos com foco 
nas três dimensões.
Exercitar a escuta ativa 
em relação aos alunos, 
incentivando o exercício 
pleno do ofício.
Empenhar-se 
no desenvolvimento 
da corresponsabilidade 
pelo sucesso da parceria 
entre família-escola.
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
186
Diante dessas ações, é importante que cada unidade/instituição 
elabore, com a colaboração dos parceiros, um plano de ação estruturado 
que incorpore os conteúdos de referência das Dimensões Acadêmica, 
Pessoal e Social. O estabelecimento de metas coerentes com os compo-
nentes curriculares e a realidade vivida pela unidade/instituição pode 
favorecer o desenvolvimento do trabalho, pois a soma de todos promo-
verá a unidade do trabalho.
O processo de constituição do ofício/papel do aluno requer reflexão 
filosófica sobre a ética, desde as séries iniciais, de forma a ajudar o aluno 
a constituir seus próprios sistemas de valores, possibilitando as primei-
ras bases de uma prática compreensiva da reflexão sobre sua conduta, na 
busca por um significado para sua existência, no desenvolvimento das 
competências sociais, relacionais e acadêmicas e na realização pessoal 
e profissional.
As habilidades e valores podem ser aprendidos ou modificados por 
meio da reflexão, do exemplo, do diálogo e do próprio exercício. Em 
razão disso, as estratégias de intervenção devem ser diversificadas e per-
correr o máximo de possibilidades possíveis, considerando os diferentes 
sujeitos e o cenário multicultural que constituem o espaçotempo escolar.
T ER C E IR O AT O
189
 Diante da complexa constituição dos alunos, a escola precisa apro-
fundar o conhecimento dos percursos das crianças, adolescentes e jovens 
no palco da vida, inventando novos diálogos, de modo a criar vínculos 
com os alunos e estreitar a aliança com a família para, em uma ação 
conjunta, potencializar o trabalho do ofício de aluno, focado nas postu-
ras, nos valores, no convívio, nos limites, mas também na acolhida e na 
afetividade. O aluno, por sua vez, também precisa responder a essa ação, 
responsabilizando-se por sua formação.
O Grupo de Estudo do Ofício de Aluno (GEOF), a partir da análise 
de todos esses aspectos e da construção de referenciais mais humanos e 
democráticos, buscou reinstituir o ofício/papel do aluno, traduzindo os 
avanços na concepção de sujeito, educação e aprendizagem, com todas 
as suas implicações, ou seja, as regras da escola, o que se espera do aluno 
em relação ao conhecimento, ao aprendizado, ao comportamento. Dessa 
maneira, o GEOF substituiu o que se imaginava que o aluno sabia, por 
princípios explícitos, disponíveis a todos, constituindo, ao mesmo tempo, 
referências para os professores, alunos e toda a comunidade educativa.
Ao longo de todas as reflexões realizadas, a urgência de uma nova 
estética, um novo olhar sobre os alunos, seus tempos, suas trajetórias 
humanas e escolares foi uma constante. Esse olhar remete, automatica-
mente, ao papel do professor no palco social, seus tempos, dramas e 
enfrentamentos. A busca por equacionar esses ofícios exige priorizar 
ações, valores e habilidades, reconhecendo que os tempos, as famílias, 
os alunos, os professores são outros, logo a escola e as práticas educativas 
também precisam ser outras.
O espetáculo que se desenrola na escola necessita extrapolar seus 
limites, como ocorre no teatro contemporâneo, no qual é impossível 
saber se o que acontece pertence ao campo da invenção ou da realidade. 
Os papéis escolares não merecem ser representados, mas, sim, encanta-
damente vividos.
Bravo! Bravíssimo!
(salva de palmas para todos os sujeitos comprometidos com a educa-
ção... 
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
188
15. Gran finale
A Instituição Marista concebe o conhecimento como uma construção 
contínua e inacabada, que se movimenta processualmente de modo 
dinâmico e ativo no palco educacional como resultado das interações 
produzidas entre os sujeitos e o mundo, criando e recriando incessante-
mente outros conhecimentos.
Nesse caminhar, contracenamos em vários cenários escolares, esti-
mulando mudanças histórico-culturais nas relações professor-aluno no 
palco educacional. Novas ideias surgiram a respeito do conceito de edu-
cação, fundamentadas no ponto de vista filosófico e influenciadas pelas 
condições socioculturais de cada época. A educação ganhou sonoplastia 
mais livre e flexível, colocando as crianças, adolescentes e jovens em 
cenas que exigem autoconhecimento e autonomia, para gerir suas apren-
dizagens e responder por suas ações, de forma coerente e responsável.
Nesse movimento, a ação de educar suscita as experiências no pro-
cesso de apropriação do conhecimento, ou seja, aprendemos por meio 
das nossas vivências, contracenando e interagindocom outros atores 
sociais e com o mundo. A escola, inserida nessa dinâmica, precisa com-
por novas cenas, mediações e parcerias, abrir inéditas cortinas interli-
gando palcos e incorporando, recriando e criando novos cenários a fim 
de colaborar, de forma efetiva, para a formação de sujeitos capazes de 
questionar os modos de ser sujeito, os valores e os conhecimentos dados, 
reelaborando-os e sendo, dessa maneira, protagonistas que interpretam, 
que (re)constroem significados, atores que são autores.
Tal percurso educacional exige um aluno consciente de seu papel e 
com condições acadêmicas, pessoais e sociais para exercê-lo. Os sujeitos 
se constituem nas experiências, culturas e discursos, ao mesmo tempo 
que os produzem. São sujeitos de aprendizagens múltiplas, de formação 
plena como sujeitos sociais, éticos, estéticos, de memória, sensibilidade, 
frágeis e fortes, contraditórios, com desejos e medos, e que possuem 
representações sobre os professores e a escola.
192
Carolina Chong e Silva
5 anos
Colégio Marista Santa Maria
Leonardo Silva Glaser
5 anos
Colégio Marista Santa Maria
Mario Fernando 
de Bona Knaipp
4 anos
Colégio Marista Paranaense
EM C EN A
193
Thales 
Massinham Costin
12 anos
Colégio Marista Paranaense
Clara Trócoli 
Cunha Petrucci
6 anos
Colégio Marista Paranaense
Gianfranco 
Piccoli Bertoni
10 anos
Colégio Marista Santa Maria
EM CENA
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
194
EM C EN A
195
Brunno Bittencourt
8 anos
Colégio Marista Paranaense
Clara Werneck 
Brasil Lachica
11 anos
Colégio Marista Santa Maria
Vinícius Moreira Lopes
12 anos
Colégio Marista Santa Maria
Murilo Botto de Barros
16 anos
Colégio Marista Paranaense
Mariana Correa Moura
7 anos
Colégio Marista Santa Maria
Harymy Costa 
Barros Teixeira
16 anos
Colégio Marista Santa Maria
P R O JE T O M A R I S TA PA R A O O F ÍC I O D E A L UN O
196
EM C EN A
197
Masato Uno
12 anos
Colégio Marista Santa Maria
Juliana Harmatiuk 
de Oliveira
17 anos 
Colégio Marista Santa Maria
André Luiz 
Ferreira de Lima
17 anos
Colégio Marista Paranaense
Eduardo 
Nicolosi de Oliveira
9 anos
Colégio Marista Paranaense
Sofia Fontoura Oliveira
10 anos 
Colégio Marista Santa Maria
Laura Tejada 
Miziara Pereira
8 anos 
Colégio Marista Santa Maria
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