Educação e Saúde

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Educação e Saúde
Vânia Vieira Costa
Adaptada por Marcelo S. Bellini Lucas (setembro/2012)
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Educação e Saúde, 
parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo 
que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma 
apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
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APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5
1 EDUCAÇÃO EM SAúDE .................................................................................................................... 7
1.1 Atuação no Espaço Escolar ..........................................................................................................................................8
1.2 Resumo do Capítulo .......................................................................................................................................................9
1.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................10
2 CRESCIMENTO INFANTIL ............................................................................................................... 11
2.1 Intercorrências no Crescimento ..............................................................................................................................12
2.2 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................14
2.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................14
3 NUTRIÇÃO ................................................................................................................................................ 15
3.1 Importância do Aleitamento Materno .................................................................................................................15
3.2 Benefícios do Aleitamento ........................................................................................................................................17
3.3 Composição do Leite Humano ................................................................................................................................18
3.4 Nutrição e seus Distúrbios ........................................................................................................................................19
3.5 Desnutrição e Aprendizagem ..................................................................................................................................20
3.6 Obesidade Infantil ........................................................................................................................................................21
3.7 Anorexia e Bulimia Nervosa ......................................................................................................................................24
3.8 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................26
3.9 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................26
4 DESENVOLVIMENTO INFANTIL: PROMOÇÃO À SAúDE .......................................... 27
4.1 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ........................................................................27
4.2 Desenvolvimento Odontológico: Saúde Bucal .................................................................................................29
4.3 Desenvolvimento Oftalmológico: Saúde Ocular ..............................................................................................33
4.4 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................34
4.5 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................35
5 IMUNIZAÇÃO .......................................................................................................................................... 37
5.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................44
5.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................44
6 PROMOÇÃO DA SEGURANÇA INFANTIL ............................................................................ 45
6.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................46
6.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................46
7 MEDIDAS PREVENTIVAS NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA ................................... 47
7.1 Violência e Vitimização Infantil ................................................................................................................................47
7.2 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................48
7.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................49
8 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................................................................ 51
8.1 Bases da Educação Ambiental e Documentos ..................................................................................................52
8.2 Educação Ambiental no Espaço Escolar ..............................................................................................................53
8.3 A Educação Ambiental Atual e Perspectivas Futuras .....................................................................................53
8.4 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................54
8.5 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................54
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................................................55
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 57
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 61
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INTRODUÇÃO
É uma alegria estar escondido, mas um desastre não ser achado. 
(Winnicott)
Caro(a) aluno(a),
A disciplina – Educação e Saúde – contribui para a formação de um profissional capaz de estabele-
cer um elo entre os desejos e as expectativas da nossa população por uma vida melhor e a oportunidade 
de autoconhecimento, em busca de um equilíbrio de ordem biológica, psicológica e social. Tem como 
objetivo formar educadores que formam pessoas, e com isso propiciar condições para um desenvolvi-
mento humano pautado na responsabilidade, na autonomia e no conhecimento dos direitos sobre a 
saúde. 
Educação e Saúde significa preparar o profissional para atuar em prol da promoção da saúde no 
ambiente escolar e também em circunstâncias que necessitem de um trabalho educativo para o desen-
volvimento humano, como construção de projetos dirigidos à comunidade. 
A presença do educador com uma nova visão torna-se imprescindível e fundamental, pois é pre-
ciso que o saber seja extensivo a todos. Como um facilitador, deve fornecer elementos para que o aluno 
e a comunidade se apropriem do conhecimento científico a respeito da saúde integral, considerando, 
ainda, o ser humano com sua subjetividade, emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessida-
des, como também identificar e conhecer os fatores de risco determinantes do processo saúde-doença.
A proposta de uma disciplina que abarque temas relacionados à saúde deve-se à necessidade ur-
gente em romper conceitos de uma visão de homem fragmentado, para assim minimizar, por meio da 
educação, as desigualdades sociais e as doenças, em função delas, geradas.
Abordaremos a importância de se considerar os aspectos preventivos de educação em saúde, in-
cluindo o espaço escolar, os determinantes do crescimento infantil e os prejuízos ocasionados por falhas 
orgânicas, afetivas e sociais no campo da nutrição. 
Destacamos a importância do aleitamento materno como base para a saúde infantil e coletiva, os 
principais transtornos da alimentação, desnutrição e aprendizagem, obesidade infantil, anorexia e buli-
mia nervosa.
No campo do desenvolvimento infantil, apresentamos os principais distúrbios, entre eles, o TDAH 
(Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade), seus sintomas e causas, desenvolvimento odontoló-
gico e a promoção da saúde bucal, desenvolvimento oftalmológico e a promoção da saúde ocular. 
No que se refere à saúde individual e coletiva, apontamos os agravos decorrentes no campo da 
imunização, promoção da segurança infantil, medidas preventivas na infância e adolescência, com foco 
na violência e vitimização infantil.
Assim, ressaltamos que dentro do campo da saúde e educação, os conteúdos aqui apresentados 
servem de referenciais para um melhor aprofundamento, já que não há pretensão de abarcar a magnitu-
de e complexidade dos temas relacionados, considerando ainda dados epidemiológicos que constante-
mente são atualizados, fruto da comunidade científica na área da saúde.
Espero que o conteúdo possa ser aproveitado ao máximo.
Um forte abraço e bons estudos!
Profa. Vânia Vieira Costa
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EDUCAÇÃO EM SAúDE1 
Caro(a) aluno(a),
Para você, o que é mais importante: a saúde 
ou a educação? É sobre esse assunto que vamos 
tratar agora. 
Certamente, as duas áreas são igualmen-
te importantes, complementam-se e funcionam 
com mecanismos interdependentes, já que mes-
mo com as rápidas transformações advindas dos 
progressos políticos, econômicos, sociais, am-
bientais e dos avanços científicos e tecnológicos, 
podem ser observadas, ainda, desigualdades nas 
condições de saúde e de vida entre países, regiões 
e grupos sociais. Sem saúde não há educação, e 
sem educação não há saúde.
Assim, instala-se um processo de vulnera-
bilidade social que acomete a população, impe-
dindo-a de expressar suas potencialidades, com-
prometendo sua saúde, e, certamente, as crianças 
são as mais atingidas, considerando suas fases de 
crescimento e desenvolvimento.
Representativamente, as doenças orgânicas 
respondem pela maioria dos casos de morbimor-
talidade que acometem a criança e o adolescen-
te; porém, as doenças de ordem psicológica e so-
cial são indicadas como as causas de morte mais 
significativas nesse período. 
Mas quais as principais doenças que são 
consideradas de ordem psicológica e social? 
Estudos consistentes e com metodolo-
gia controlada apontam: violência, drogadição, 
prostituição infantil, gravidez, trabalho na infân-
cia etc., e as causas externas representadas pelos 
acidentes, homicídios e suicídios, seguidas de 
neoplasias (ZAN, 2001).
Há, então, a necessidade de ampliação do 
conceito de saúde, ao qual se atribui, no senso co-
mum, apenas o significado de ausência de doen-
ças. Deve ser considerado um bem-estar físico, 
mental e social, como proposto pela Organização 
Mundial da Saúde. 
DicionárioDicionário
Drogadição: fenômeno complexo resultante de 
três fatores primordiais – sujeito, produto (droga) e 
contexto sociocultural. 
Morbidade: provém da palavra latina morbus, 
que significa tanto doença física, enfermidade, 
quanto doença do espírito, paixão. Podemos uti-
lizar o seguinte significado: número de casos de 
uma doença em um grupo populacional. Nessa 
acepção, constitui um índice epidemiológico, o 
índice de morbidade, que se desdobra nos coefi-
cientes de incidência e de prevalência. 
Mortalidade: define-se como a ação da morte 
sobre uma população e é um dos componentes 
centrais da dinâmica demográfica. O ritmo no qual 
ocorrem os óbitos em uma população varia muito 
entre as diversas regiões do mundo, grupos socio-
econômicos, sexo etc. A maneira como as pessoas 
morrem é uma boa representação das condições 
nas quais vivem. 
AtençãoAtenção
Então qual o conceito de saúde?
De maneira mais abrangente, adota-se o conceito 
de que a saúde é um bem-estar biopsicossocial, 
ou seja, resultante das condições de alimentação, 
habitação, educação, renda, meio ambiente, tra-
balho, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e 
acesso a serviços de saúde (BRASIL, 2006).
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Conforme Leonello e L’Abbate (2006) e Mo-
rais e Souza (2001), as práticas de saúde apontam 
para uma mudança de paradigma, passando de 
um modelo curativo e assistencial para um inte-
gral. Com essa transformação, o educador deve 
instrumentalizar-se por meio de formação ade-
quada que possibilite articular teoria e prática às 
condições de vida da população. Não se descon-
sidera a importância da atuação e integração da 
equipe de saúde na escola, mas deve haver uma 
interação para que se articulem estratégias de 
promoção à saúde com essa equipe. As dificulda-
des na construção de estratégias e projetos volta-
dos para educação e promoção em saúde são de-
correntes de distorções conceituais dos termos. 
Green e Kreuter (apud CANDEIAS, 1997) 
recorrem às definições operacionais, em que se 
entende por educação em saúde as experiências 
e atividades planejadas de aprendizagem, objeti-
vando facilitar ações não coercitivas conducentes 
à saúde. Quanto à promoção em saúde, define-
-se como: práticas que considerem os fatores 
determinantes da saúde (genéticos, ambientais, 
serviços de saúde e estilo de vida), com uma mul-
tiplicidade de intervenções, utilizando a educa-
ção como apoio para integrá-la às circunstâncias 
sociais; políticas; econômicas; organizacionais e 
reguladoras; relacionadas ao comportamento 
humano, caracterizando, assim, umainteração 
complexa, constituída pela cultura, normas e pelo 
ambiente socioeconômico com seu significado 
histórico.
Nesse aspecto, a Educação em Saúde exerce 
uma função determinante, já que pretende: “[...] 
colaborar na formação de uma consciência críti-
ca no escolar, resultando na aquisição de práticas 
que visem à promoção, manutenção e recupera-
ção da própria saúde e da saúde da comunidade 
da qual faz parte.” (FOCESI, 1992, p. 19).
O Ministério da Saúde (BRASIL, 2006) con-
ceitua os objetivos da Educação em Saúde como 
sendo o desenvolvimento, no ser humano, do 
senso de responsabilidade por sua saúde e capa-
cidade de participar da vida comunitária de ma-
neira construtiva.
A construção de práticas para a promoção 
da saúde dependerá da necessidade de defini-
rem-se os campos de ação para o redireciona-
mento do enfoque das políticas de saúde, bus-
cando o fortalecimento e sua ampliação por meio 
de parcerias e da participação popular para criar 
mudanças individuais e coletivas como: “[...] cons-
trução de políticas públicas saudáveis e ambien-
tes favoráveis; reorientação dos serviços de saú-
de; desenvolvimento de habilidades individuais e 
reforço da ação comunitária por meio da respon-
sabilidade social.” (SILVEIRA, 2000, p. 34).
Sabemos que no Brasil há uma tendência 
significativa de queda na mortalidade infantil nos 
últimos anos, porém muitos avanços são neces-
sários para se atingir um padrão ideal que atenda 
ao acordo que prevê a redução da mortalidade 
infantil em 75% até 2015.
No Brasil, entre os anos de 1990 e 2007, houve 
uma redução na mortalidade infantil de 59,7%, 
mas muito ainda deve ser feito!
CuriosidadeCuriosidade
1.1 Atuação no Espaço Escolar
Pense a respeito: é possível a escola traba-
lhar com o tema saúde? Esse é o espaço adequa-
do para tal?
De acordo com Fernandes, Rocha e Souza 
(2005), a escola, por desenvolver um trabalho 
contínuo e sistematizado e ser um lugar de for-
mação e inclusão, assume um papel importante 
na construção de hábitos e atitudes nos educan-
dos, já que os valores expressos nessa instituição 
geralmente são apreendidos pelas crianças em 
suas vivências diárias.
Educação e Saúde
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Taddei et al. (2006) referem que o professor 
é o agente multiplicador do processo educativo 
para a saúde, tanto na atenção individual quanto 
na coletiva dos escolares, exercendo atividades 
pontuais e reconhecendo os múltiplos fatores 
relacionados à vida e à saúde. O autor cita, ain-
da, que se deve seguir um modelo estruturado 
que compreenda temas básicos sobre as fases do 
crescimento e desenvolvimento humano, neces-
sidades e distúrbios nutricionais nas diferentes 
faixas etárias com foco na prevenção de agravos, 
estímulo ao comportamento preventivo na saúde 
física, mental e social.
Ações que visem à educação e à promoção 
da saúde devem compreender o ser humano em 
seus aspectos biopsicossociais, bem como os vín-
culos, saudáveis ou não, existentes entre eles. As-
sim, o Ministério da Saúde (BRASIL, 2007) ampliou 
e atualizou a Caderneta de Saúde da Criança, a 
qual traz informações sobre cidadania e cuidados 
para seu crescimento saudável, como dicas de 
alimentação e amamentação. Servirá como uma 
cartilha de orientação para mães, familiares e cui-
dadores, para tratar e acompanhar o crescimento 
da criança. 
A concepção da educação como exercício 
de cidadania é apontada nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCNs), formulados a partir da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
Federal nº 9.934), aprovada em 20 de dezembro 
de 1996. 
Nesse documento, conteúdos referentes à 
Educação em Saúde foram selecionados e organi-
zados em blocos, abarcando as esferas individuais 
e sociais da saúde com foco no autoconhecimen-
to para o autocuidado e a vida coletiva. Assim, os 
temas devem ser trabalhados transversalmente 
às disciplinas básicas, de forma multidisciplinar, 
nos denominados Temas Transversais (BRASIL, 
1997).
A prática de Educação em Saúde não deve 
ser confundida com o ensino da saúde, especia-
lidade esta pertencente à Biologia; deve ser uma 
atividade que se correlacione a outras disciplinas 
ou áreas visando a desenvolver, com os alunos, 
conhecimentos específicos das matérias afins e 
relações destas com situações que favoreçam ou 
não as condições de vida e saúde. Sugerem-se, 
então, diretrizes que permitam aos professores 
nortear o trabalho de Educação em Saúde, privile-
giando os temas transversais para a saúde (ZAN, 
2001).
AtençãoAtenção
Então, qual o principal foco de atuação do edu-
cador?
O foco de atuação do educador é sempre a pre-
venção! Ele atua sempre com a saúde, e não com 
a doença.
Saiba maisSaiba mais
Desse modo, os temas propostos são: sexualida-
de e saúde; prevenção ao uso indevido de drogas; 
atividade e saúde; nutrição e saúde; prevenção de 
acidentes; primeiros socorros; infecções, endemias 
e doenças infectocontagiosas; entornos escolares 
saudáveis.
1.2 Resumo do Capítulo
Caro(a) aluno(a), neste capítulo nós abordamos a importância do tema Saúde, a ampliação do seu 
conceito e os modelos de atuação preventiva que o educador deve conhecer para sua prática, já que é 
no ambiente escolar que a atenção deve ser direcionada tanto para a saúde coletiva quanto individual. 
As diretrizes propostas seguiram os conteúdos referidos nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), já 
que o educador deve nortear sua prática nesse documento. 
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1.3 Atividades Propostas
Agora, prezado(a) aluno(a), responda às questões abaixo:
1. Por quais motivos há uma necessidade da ampliação do conceito de saúde?
2. Por quais motivos a disciplina Educação e Saúde é importante?
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CRESCIMENTO INFANTIL2 
Vamos pensar: crescimento e desenvolvi-
mento são sinônimos?
Embora haja uma interface entre os termos, 
diferenciar crescimento e desenvolvimento é pri-
mordial para a compreensão da espécie humana, 
já que não podem ser utilizados como sinônimos. 
Assim, o termo crescimento é utilizado, em geral, 
para se referir ao aumento em tamanho do orga-
nismo ou das partes dele, podendo, dessa forma, 
conceituar-se crescimento como uma somatória 
de fenômenos celulares, bioquímicos, biofísicos 
e morfogenéticos, na qual a interação do ho-
mem com o ambiente exerce grande importância 
(MARCONDES, 2002; LISSAUER; CLAYDEN, 2003; 
BRASIL, 2007).
Quanto ao desenvolvimento, adota-se o 
conceito da aquisição ou aperfeiçoamento de 
funções orgânicas, capacidades cognitivas, emo-
cionais ou sociais adquiridas no decorrer da vida 
humana. É um processo que se estende ao longo 
de toda a vida, por meio das interações estabe-
lecidas com a sociedade, nas quais cada pessoa, 
adulta ou criança, desempenha um papel funda-
mentalmente ativo e contextual, determinado 
por fatores históricos (ALMEIDA et al., 2000; FER-
REIRA; AMORIN; SILVA, 2000).
Siqueira (1991) refere que, quanto melhor, 
em um dado grupo social, o conjunto das crian-
ças que conseguem expressar seu potencial de 
crescimento e cumprir etapas do seu desenvolvi-
mento, tanto melhores deverão ser, nesse grupo, 
as condições gerais de saúde. 
No Brasil, observam-se as diferenças em 
áreas urbanas e rurais: no NDU (Nordeste Urba-
no); NDR (Nordeste Rural); SPU (São Paulo Urba-
no) e SPR (São Paulo Rural), incluindo o estrato 
socioeconômico e o seu grau (Figura 1):
AtençãoAtenção
Crescimento: refere-se a um processo concreto 
correspondente ao aumento em tamanho do 
organismo ou das partes dele e suas dimensões. 
Desenvolvimento: refere-se às funções progres-
sivas mais complexas. Pode-se dizer que o cres-
cimento ocorre até um determinado momento, 
mas o desenvolvimentose dá por toda a vida.
 Figura 1 – Interferências no crescimento físico.
Fonte: Brasil (2002).
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A velocidade do crescimento é mais acelerada 
em três períodos, certo? Mas quais são esses perí-
odos? Logo, a velocidade do crescimento é mais 
acelerada em três períodos: vida intrauterina, até 
os 2 anos de idade e durante a puberdade.
CuriosidadeCuriosidade
Em termos de velocidade do crescimen-
to, ele ocorre da seguinte forma: do nascimento 
aos 2 anos de idade, varia em torno de 12 a 15 
cm/ano, e até os 10 anos de idade, a estatura terá 
um aumento, em média, de 6 a 8 cm/ano até a 
aceleração puberal. Quanto ao desenvolvimento 
das diferentes partes do corpo, verificaremos que 
este se apresenta em ritmos diferentes: no feto, 
aos 2 meses de vida intrauterina, a cabeça re-
presenta, proporcionalmente, 50% do corpo; no 
recém-nascido, 25%; e, na idade adulta, a cabeça 
representa 10% (Figura 2):
 Figura 2 – Interferências no crescimento físico.
2.1 Intercorrências no Crescimento
O crescimento é um indicador fundamen-
tal da saúde geral na infância, resultado de uma 
complexa interação entre fatores genéticos, nu-
tricionais hormonais e psicossociais (LESTER; MIL-
LER-LONCAR, 2000; BRASIL, 2006, 2007).
Costa (2002) assinala que, apesar de uma 
ingestão calórica adequada, a carência de afeto 
pode ser a causa de retardo de crescimento.
Produz-se, então, um déficit da estatura 
para a idade, enquanto considerado um retardo 
de crescimento linear. De origem multifatorial, 
observa-se que, em crianças com idade inferior 
a 2 anos, esse déficit pode refletir o estado nutri-
cional atual; em contraste, nas crianças maiores, a 
baixa estatura passa a ser um reflexo de déficit de 
crescimento no passado.
Norgan (1999) refere tendências de muitas 
sociedades a associar o indivíduo de alta estatura 
a status, força física, poder, posições de liderança, 
relacionando-os àqueles mais bem-sucedidos 
social e economicamente. Dessa forma, as crian-
ças que são acometidas por um retardo estatural, 
além de ser rotuladas como menos competentes, 
AtençãoAtenção
Aqui falamos sobre a baixa estatura de causa nu-
tricional, diferente da originada por síndromes 
específicas que comprometem o crescimento.
Fonte: Brasil (2002).
Educação e Saúde
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13
têm de se ajustar aos padrões de força e capacida-
de impostos pela sociedade. 
Buscando compreender as causas da baixa 
estatura, estudos referem diversos fatores que 
atuam sobre o crescimento, entre eles os endóge-
nos, determinantes internos do indivíduo, como 
características genéticas, raciais e hormonais; e 
os exógenos, originados por características exter-
nas ao organismo, como nutrientes, alimentação, 
aspectos sociais e econômicos, ambientais e psi-
coafetivos, bem como a vinculação de tais fatores. 
Muitas vezes, a presença de lares desagregados, 
marcados pela ausência de relações familiares 
significativas, somados às dificuldades socioeco-
nômicas, resultam em importante carência afeti-
va. Conduz-se, então, à desaparição ou à perda 
da unidade de valores e do sentimento de segu-
rança familiar e social, predominando um círculo 
vicioso, com ruptura de afeto entre os pais, destes 
com os filhos, levando, também, à desagregação 
de toda a família com a sociedade em geral (FAL-
CONE, 2001).
Ratificando essa situação, Cecconello e Kol-
ler (2000) estudam a competência social de crian-
ças em situações de pobreza e consideram, nessa 
condição adversa, uma ameaça constante, que 
aumenta a vulnerabilidade, podendo determinar 
desnutrição, privação social e desvantagem edu-
cacional, limitando suas oportunidades de desen-
volvimento. Mais do que tal limitação, a miséria 
econômica, oriunda de desigualdades sociais, e a 
má distribuição de renda, enquanto fator de ris-
co, podem afetar o desenvolvimento da criança, 
conduzindo-a a carência afetiva. 
Nóbrega e Campos (2000) apontam que a 
baixa estatura dificilmente encontra causa orgâ-
nica para sua explicação. 
Identifica-se a mãe como o ser de maior con-
tato com os filhos desde o nascimento, principal-
mente pelo compromisso emocional que se esta-
belece desde as primeiras experiências. À medida 
que a criança é privada de afeto, podem surgir 
dificuldades relacionadas à alimentação que, se 
intensificadas, possibilitam o comprometimen-
to estatural. Os autores, estudando a conduta 
socioafetiva precária da mãe com a criança com 
atraso de crescimento, concluem que a inexistên-
cia de modelos parentais afetivos e experiências 
prazerosas fez parte de sua vida, impedindo-a, as-
sim, de reproduzir a vivência gratificante que “ser 
amado” proporciona ao ser humano. 
Tais infortúnios, quando não elaborados, 
semeiam marcantes sentimentos de incapacida-
de e insuficiência, convertendo-se em uma ambi-
valência materna, afetando, muitas vezes, apenas 
um dos filhos dessa família. 
Westphal (1989) explica que, com tais atitu-
des, ocorre uma perda da real percepção materna 
em relação à criança, a qual se propaga aos de-
mais membros da família e, depois, na escola, aos 
que convivem com ela. Decorre, assim, uma visão 
deturpada da criança, que passa a ser tratada de 
acordo com sua aparência física, com subesti-
mação de sua capacidade. Consequentemente, 
a criança incorpora tais referências, tornando-se 
frágil e imatura, o que resulta em comportamen-
tos infantilizados, que se perpetuarão na intera-
ção com seus pares e figuras de autoridade, com-
prometendo a relação com o segundo elemento 
importante na formação da criança depois da fa-
mília: a escola.
Saiba maisSaiba mais
O ambiente exerce uma influência tanto positiva 
quanto negativa de até 12 cm no crescimento, e a 
genética influencia em apenas 3,5 cm.
AtençãoAtenção
Muitas vezes, a baixa estatura é resultante não só 
de privação alimentar, possivelmente ocorrida no 
início de vida da criança, mas também devido à 
ausência de afeto materno.
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Neste capitulo, nós abordamos os temas Crescimento Infantil e as intercorrências que podem 
comprometer a saúde da criança e do adulto. Conceitos diferentes, para fins didáticos, como Cresci-
mento e Desenvolvimento, auxiliam você a criar estratégias de atuação preventiva, além de reconhecer 
os fatores biológicos, psicológicos e sociais que atuam de maneira positiva e negativa no crescimento 
humano. Você viu também neste capítulo que a genética exerce influência na estatura final do indiví-
duo, mas é o ambiente que poderá determinar mudanças significativas, pois crianças, quando expostas 
a condições precárias, possuem uma estatura final menor quando comparadas àquelas com estrato 
socioeconômico mais elevado. Foi visto, ainda, que a velocidade do crescimento ocorre de maneira 
mais acelerada em três períodos; sendo que com esse conhecimento você poderá começar a pensar em 
estratégias para melhorar a condição estatural da criança brasileira.
AtençãoAtenção
Na desnutrição, há um ciclo de privações 
afetivas, e a criança de baixa estatura deve ser 
tratada de acordo com sua idade cronológica, e 
não conforme sua aparência!
2.2 Resumo do Capítulo
2.3 Atividades Propostas
1. Analise a Figura 1 (Interferências no crescimento físico) e compare-a com a importância de se 
considerar o crescimento da população, em especial as crianças.
2. Quais as causas estudadas que explicam a baixa estatura de causa nutricional?
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NUTRIÇÃO3 
3.1 Importância do Aleitamento Materno
Você pode questionar agora: o aleitamento 
materno é mesmo importante? Por quê?
Sim, sua prática é muito importante, e vere-mos por quê.
Elemento de importância significativa no 
campo da saúde infantil e coletiva, especialmente 
na redução da mortalidade infantil, o aleitamento 
materno exerce uma função vital na espécie hu-
mana (ALMEIDA, 2004). Segundo Ricco, Del Ciam-
po e Almeida (2000), o campo da ciência aponta 
que quando o aleitamento materno é praticado, 
evidenciam-se vantagens e benefícios para a du-
pla – mãe e filho –, a curto, médio e longo prazos, 
estendendo-se à família e à sociedade, as quais 
devem manter vivo e atualizado o estímulo a essa 
prática.
Questões como a determinação do tempo 
ideal de amamentação exclusiva, até que idade 
o leite materno supre as necessidades nutricio-
nais da criança e o momento adequado para a 
introdução de alimentos sólidos são temas que 
ainda geram controvérsias e que mantêm as re-
comendações da Organização Mundial de Saúde 
(OMS) sob contínuas revisões. Em 2001, a OMS 
desenvolveu uma revisão sistemática de publica-
ções científicas sobre a duração da amamentação 
exclusiva, reconhecendo a necessidade de alterar 
a recomendação anterior de quatro a seis meses 
desta para seis meses, complementando com ou-
tros alimentos até os 2 anos (WHO, 2001).
Desde 2007, as definições de aleitamento 
materno são adotadas pela Organização Mundial 
da Saúde (OMS) e reconhecidas no mundo inteiro 
com as seguintes classificações:
Aleitamento materno exclusivo – quando 
a criança recebe somente leite materno, 
direto da mama ou ordenhado, ou leite 
humano de outra fonte, sem outros líqui-
dos ou sólidos, com exceção de gotas ou 
xaropes contendo vitaminas, sais de rei-
dratação oral, suplementos minerais ou 
medicamentos.
Aleitamento materno predominante – 
quando a criança recebe, além do leite 
materno, água ou bebidas à base de água 
(água adocicada, chás, infusões), sucos 
de frutas e fluidos rituais.
Aleitamento materno – quando a criança 
recebe leite materno (direto da mama ou 
ordenhado), independentemente de re-
ceber ou não outros alimentos.
Aleitamento materno complementado – 
quando a criança recebe, além do leite 
materno, qualquer alimento sólido ou 
semi-sólido com a finalidade de com-
plementá-lo, e não de substituí-lo. Nessa 
categoria a criança pode receber, além 
do leite materno, outro tipo de leite, mas 
Saiba maisSaiba mais
Segundo dados do Unicef, o Brasil ocupa o segundo 
lugar no ranking de países capazes de atingir a meta 
de redução da mortalidade infantil em dois terços, 
de acordo com os Objetivos de Desenvolvimento 
do Milênio, da Organização Mundial da Saúde.
Vânia Vieira Costa
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este não é considerado alimento comple-
mentar.
Aleitamento materno misto ou parcial – 
quando a criança recebe leite materno e 
outros tipos de leite.
Além de água, vitaminas e sais minerais, o 
leite materno contém imunoglobinas, algumas 
enzimas e lisozimas e muitos outros fatores que 
ajudam a proteger a criança contra infecções, in-
cluindo-se anticorpos, hormônios e outros com-
ponentes que não estão presentes em outras fór-
mulas infantis de leite (SANTOS; SOLER; AZOUBEL, 
2005; NÓBREGA, 2008).
Os programas de incentivo ao aleitamento 
materno exclusivo fazem parte de uma experiên-
cia realizada em 1990, na Itália, idealizada pela 
Organização Mundial da Saúde (OMS) e o Fundo 
das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), cujo 
objetivo foi mobilizar profissionais de saúde e 
autoridades para mudanças nas rotinas das insti-
tuições de saúde, visando a prevenir o desmame 
precoce. Contando com a participação do Brasil, 
nesse encontro foi elaborado o documento De-
claração de Inoccenti, contendo um conjunto de 
metas para a prática da amamentação de forma 
exclusiva até os quatro ou seis meses de vida e 
com a introdução de alimentos complementares 
até o segundo ano de vida ou mais. Ainda nesse 
encontro, foi idealizada a Iniciativa Hospital Ami-
go da Criança, que inclui os 10 passos para orien-
tar gestantes sobre os benefícios da amamenta-
ção e das desvantagens do uso de substitutos de 
leite materno (AAP, 1997).
O consenso estabelecido em nível inter-
nacional, sobre o papel protetor do aleitamento 
materno, justifica a meta das Nações Unidas, es-
tabelecida na década passada, no sentido de que 
fossem oferecidas condições para que todas as 
mulheres do mundo pudessem amamentar seus 
filhos, de forma exclusiva, nos seis primeiros me-
ses de vida, prolongando a amamentação, com-
binada com outras práticas alimentares, até o se-
gundo ano de vida (UNICEF, 1990; BRASIL, 2005).
Dessa forma, a educação, na promoção des-
sa prática, deve considerar que as mães e seus 
familiares precisam de orientações que conside-
rem suas vivências, evitando o abandono precoce 
diante de possíveis dificuldades nessa prática. Re-
lata-se um risco maior para o desmame precoce 
quando são apresentadas dificuldades do tipo in-
gurgitamento mamário, fissuras, problemas com 
o mamilo e mastite nos primeiros dias, havendo 
necessidade constante do estímulo e do apoio a 
essas mães, principalmente de profissionais de-
vidamente capacitados (CALDEIRA; GOULART, 
2000).
Muitas vezes, em consequência de o bebê 
não conseguir mamar, a mãe sente-se angustiada, 
o que inibe ainda mais a ejeção láctea, podendo 
conduzir ao fracasso da amamentação. Uma dú-
vida frequente refere-se ao tempo das mamadas. 
O esvaziamento gástrico do lactente, alimentado 
somente com leite materno, é de aproximada-
mente uma hora e meia, sendo possível que ele 
volte a sentir fome após esse período. 
Considera-se conveniente que o lactente 
esvazie uma mama antes de se lhe oferecer a ou-
tra, de forma que ele receba o leite do final da ma-
mada, porque contém um maior teor de gordura 
(VALDÉS; SANCHES; LABBOK, 1996).
A percepção da mãe ao considerar que seu 
leite é inadequado para suprir as necessidades 
nutricionais da criança é apontada como uma das 
Saiba maisSaiba mais
Recomenda-se amamentar pelo sistema de livre 
demanda, ou seja, quando o lactente solicita, e não 
com um horário preestabelecido. O número de ma-
madas no período de recém-nato deve oscilar entre 
7 e 12, nas 24 horas, incluindo-se, pelo menos, uma 
mamada durante a noite.
AtençãoAtenção
Oferecer ambos (esquerdo e direito) e permitir 
o esvaziamento total de cada um para que o 
bebê ingira o leite maduro/posterior, no qual há 
maior concentração de gordura e energia. Isso 
permite que o bebê ganhe peso e fique saciado.
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razões para a interrupção prematura da amamen-
tação ao seio. Isso é um motivo importante para 
que as políticas públicas estimulem os programas 
de intervenção e programas educacionais que 
orientem as mães para os benefícios e o manejo 
da amamentação (SPYRIDES et al., 2005).
Tão necessária quanto a prática correta do 
aleitamento materno exclusivo até os seis meses 
de idade é a introdução oportuna de alimentos 
após essa idade. Em função disso, o Ministério da 
Saúde elaborou o Guia Alimentar para Crianças 
Menores de Dois Anos, no qual salienta que após 
os seis meses, no entanto, apenas o leite materno 
pode não ser suficiente para prover as necessi-
dades nutricionais das crianças, cabendo aos ali-
mentos complementares suprir essa lacuna, em 
especial a de energia e ferro (BRASIL, 2005).
3.2 Benefícios do Aleitamento
Muitos estudos demonstram que crianças 
amamentadas ao seio materno são beneficiadas 
nos aspectos nutricionais (proteínas, gorduras, 
água, vitaminas e minerais), afetivos (fortaleci-
mento do vínculo entre mãe e filho) e preventivos 
a doenças (menor risco de contaminação quando 
comparado com a alimentação artificial, proteção 
contra alergias alimentares), além de contribuir 
na redução da mortalidade e ocorrência de enfer-
midades, como diarreia, anemia,doenças respi-
ratórias, otite média, diabetes, câncer, problemas 
ortodônticos e doenças cardiovasculares na ida-
de adulta (MAHAN; KRAUSE, 1990; CTENAS; VITO-
LO, 1999; ISSLER; LEONE; MARCONDES, 1999).
Quanto aos benefícios para as mães, a lite-
ratura descreve que mulheres que amamentam 
apresentaram menor predisposição para o de-
senvolvimento de câncer de mama, consideran-
do que quanto maior o tempo de aleitamento, 
menor é o risco; rapidez na involução do útero ao 
tamanho pré-gestacional; recuperação do peso 
pré-gestacional; e benefícios psicológicos decor-
rentes da realização na função materna (GOU-
VÊIA, 1998; RICCO; DEL CIAMPO; ALMEIDA, 2000; 
SANTOS; SOLER; AZOUBEL, 2005).
Na busca de condutas preventivas, foram 
elaboradas recomendações para uma alimen-
tação saudável, expressas em “Dez Passos para 
uma Alimentação Saudável: Guia Alimentar para 
Crianças Menores de Dois Anos”, publicadas em 
um manual técnico para subsidiar os profissionais 
de saúde a promover práticas alimentares saudá-
veis para a criança pequena (BRASIL, 2002).
Para que a dupla possa usufruir de todas as 
vantagens, deve haver orientações tanto dos be-
nefícios quanto dos cuidados necessários para a 
prática, como refere o álbum Promovendo o Alei-
tamento Materno, disponibilizado pelo Ministério 
da Saúde e UNICEF (Figura 3).
Saiba maisSaiba mais
A maioria dos estudos aponta que as crianças ama-
mentadas apresentam melhor desenvolvimento 
cognitivo quando comparadas com as não ama-
mentadas, principalmente as com baixo peso de 
nascimento.
Não amamentar pode significar sacrifícios para 
uma família com pouca renda. Em 2004, o gasto 
médio mensal com a compra de leite para ali-
mentar um bebê nos primeiros seis meses de vida 
no Brasil variou de 38 a 133% do salário-mínimo, 
dependendo da marca da fórmula infantil. A esse 
gasto devem-se acrescentar custos com mama-
deiras, bicos e gás de cozinha, além de eventuais 
gastos decorrentes de doenças, que são mais co-
muns em crianças não amamentadas.
CuriosidadeCuriosidade
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 Figura 3 – Álbum promovendo o aleitamento materno.
 
 
3.3 Composição do Leite Humano
O leite materno é um alimento biologica-
mente apto para o ser humano. Para melhor se 
adaptar às necessidades de crescimento de um 
recém-nascido, ele modifica a sua composição 
com o passar do tempo.
Nos primeiros dias de vida, antes da che-
gada do leite definitivo, o bebê alimenta-se de 
colostro, um leite denso e amarelado, chamado 
de primeiro leite, que possui substâncias nutriti-
vas, é rico em proteínas e sais minerais e é impor-
tante para os primeiros dias de vida. Ele fornece 
ao bebê determinados anticorpos, que atuarão 
como substâncias de defesa para protegê-lo de 
possíveis agressões de germes e vírus.
Próximo ao terceiro ou quarto dia, o colos-
tro modifica seu aspecto, tornando-se mais claro 
e cremoso. É o leite de transição, que serve para 
acomodar o bebê ao leite definitivo que virá a 
seguir. Aos poucos, diminuem as proteínas e au-
menta o conteúdo de açúcares, indispensável 
para o crescimento dos tecidos cerebrais, e de 
gordura, que se transforma em energia. 
Ao completar 10 dias, o seio materno pro-
duz o leite perfeito, mais fluido e de sabor doce. 
Por possuir um aspecto mais aguado, muitas 
mães podem acreditar que o leite se tornou fraco, 
interrompendo precocemente a prática do aleita-
mento (ISSLER; LEONE; MARCONDES, 1999).
Estudando a composição do leite materno, 
verifica-se que ele é uma importante fonte de 
água, constituindo 87% de seu total, o que garan-
te o equilíbrio hídrico do organismo do bebê; os 
outros 13% correspondem às substâncias nutriti-
vas, como as proteínas, responsáveis pela cons-
trução e pelo crescimento de células e tecidos; os 
açúcares (principalmente a lactose, responsável 
pelo desenvolvimento do cérebro humano, pela 
proteção contra germes e vírus e pela absorção 
do cálcio, fundamental para o crescimento ósseo 
da criança); as gorduras (que servem para o de-
senvolvimento das células do sistema nervoso); e 
as vitaminas e os sais minerais (quantidade sufi-
ciente de vitamina C, D e E, além de cálcio, fósforo 
e um pouco de ferro) (CTENAS, 1999).
AtençãoAtenção
A composição do leite materno é de 87% de água 
e de 23% de todos os nutrientes necessários ao 
crescimento e ao desenvolvimento do bebê.
Fonte: Brasil (2007).
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19
Reflita agora: a desnutrição é causada ape-
nas pela ausência do alimento?
Não. A desnutrição infantil é multifatorial, 
ou seja, há muitos fatores envolvidos: fatores de 
ordem biológica, psicológica e social. 
Sabemos que, quando expostas a condi-
ções precárias, as crianças, por serem mais vulne-
ráveis, são as que sofrem os efeitos deletérios da 
pobreza e das iniquidades sociais. Seu potencial 
é corrompido, muitas vezes, por eventos que se 
sucedem nos primeiros 2 anos de vida, princi-
palmente pela desnutrição energético-proteica. 
Esta, sintetizada no termo desnutrição, por indicar 
sua forma primária, deriva da ação de múltiplos 
fatores, entre eles a ingestão alimentar inadequa-
da e insuficiente, agravada por processos infec-
ciosos gastrintestinais e repetitivas infecções das 
vias aéreas respiratórias, configurando-se em um 
dos principais problemas da saúde mundial na 
medida em que é a mais prevalente alteração do 
estado nutricional e do crescimento infantil (TAD-
DEI; SIGULEM, 1998).
Muitos são os profissionais que se preocu-
pam em buscar determinantes da desnutrição 
infantil e suas consequências na baixa estatura 
em população de baixa renda (AMIGO et al., 2001; 
COSTA, 2002).
Entre os fatores de risco estudados, têm-
-se, enquanto condições biológicas/reprodutivas, 
idade e estatura materna baixa, peso ao nascer 
(menor que 2.500 gramas), tipo de parto, ordem 
de nascimento e aleitamento materno. Quanto às 
psicológicas, têm-se a disfunção familiar, incluin-
do fatores estressantes durante a gestação, a falta 
de apoio de pessoas significativas e a separação 
do parceiro (FALCONE, 2001). Nas condições so-
cioeconômicas e culturais, configuram-se baixa 
escolaridade materna (menor e igual a 4 anos de 
estudo), renda familiar e condições de moradia 
(MALTA; GOULART; COSTA, 1998).
3.4 Nutrição e seus Distúrbios
Moyses e Collares (1997) referem sobre dois 
conceitos distintos: fome e desnutrição. A fome 
é sintetizada como a necessidade básica de ali-
mento, que, quando não satisfeita, diminui a dis-
ponibilidade de qualquer ser humano para as ati-
vidades cotidianas e também para as atividades 
intelectuais. 
Quando satisfeita a necessidade de alimen-
tação, cessam todos os seus efeitos negativos, 
sem quaisquer sequelas. Já a desnutrição ocorre 
quando a fome se mantém em intensidade e tem-
po tão prolongados que passam a interferir no 
suprimento energético do organismo. Para man-
ter seu metabolismo em funcionamento, o corpo 
adota uma série de medidas de “contenção de 
gasto”. Nos casos mais leves (a chamada desnutri-
ção grau I ou leve), o organismo diminui a taxa de 
crescimento: o corpo mantém todo o metabolis-
mo normal à custa do sacrifício na velocidade de 
crescimento. Entretanto, as crianças que sofrem 
de desnutrição grave e, por causa dela, de com-
prometimento neurológico, não estão na escola, 
entre outras razões, porque a taxa de mortalida-
de infantil, mesmo reduzida, ainda é significativa. 
Desse modo, a merenda escolar oferecida não 
chega às crianças com desnutrição grave, como 
tampouco tem sido suficiente para alterar o esta-
do nutricional de qualquer criança. Sabe-se que 
a merenda pode, no entanto, resolver a «fome do 
dia», ou seja, o problema do estômagovazio, que 
compromete a capacidade de atenção, a disposi-
ção para aprender de qualquer ser humano.
AtençãoAtenção
Os fatores de risco não são determinantes. Não 
há uma relação de causa e efeito. Há, sim, uma 
maior chance, um risco maior desses fatores 
biopsicossociais.
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Agora que você já sabe um pouco mais so-
bre desnutrição, reflita: a desnutrição causa fra-
casso escolar?
Não. Estudos mostram que somente nos 
casos de desnutrição grave ocorrem alterações 
no sistema nervoso central (responsável pelas 
funções intelectuais dos indivíduos), que incidem 
sobre a anatomia do cérebro (redução do peso, 
do tamanho, do volume, do número de células, 
da quantidade de mielina etc.).
Não se sabe como as sinapses nervosas pro-
duzem ações inteligentes. Não há consenso sobre 
como os estímulos do ambiente provocam altera-
ções funcionais no cérebro (se há aumento de li-
gações nervosas, se eles ativam capacidades que 
seriam ativadas se não houvesse oportunidade 
de uso). Enfim, não se sabe o quanto os estímulos 
do ambiente, as oportunidades culturais, educa-
cionais, alteram o sistema nervoso. Todavia, crian-
ças que sofreram de desnutrição grave no início 
da vida e, portanto, tiveram alterações irrever-
síveis no seu sistema nervoso, mas não viveram 
em condição de pobreza, testadas aos 18 anos de 
idade, revelaram um desenvolvimento intelectual 
equivalente ao de adolescentes normais e apre-
sentaram bom desempenho acadêmico (SAWA-
YA, 2006).
3.5 Desnutrição e Aprendizagem
Questiona-se como ocorre a avaliação da 
capacidade intelectual de uma pessoa. É possível 
avaliar a capacidade intelectual de uma pessoa 
ou medir apenas o uso dessas capacidades, to-
mando como norma-padrão os usos estabeleci-
dos pelos conhecimentos escolares? Sabe-se que 
o potencial que se imagina medir é, na verdade, 
construído em um complexo processo de intera-
ção entre o indivíduo, desde o seu nascimento, 
e o meio social em que vive. Por sua vez, o meio 
social é produto de uma construção histórica que 
definiu as ações sociais, os modos de relação hu-
mana e o conjunto dos conhecimentos que ali 
circulam, bem como as condições de acesso e 
uso desses conhecimentos, distribuídos de forma 
desigual (VYGOTSKY, 1984; COLLARES; MOYSES, 
1997; PATTO, 2000).
A diferença de desempenho nos testes de 
inteligência, cujos resultados apontam para um 
grande contingente de crianças com QI limítrofe 
ou abaixo da média, é sinal de incapacidade da 
criança ou produto das desigualdades sociais? 
São as desigualdades que impedem o acesso 
das crianças de classes populares a um ensino de 
qualidade, aos conhecimentos científicos, às for-
mas de pensar produzidas pela escola (SAWAYA, 
2006). 
A autora ainda descreve que a maioria das 
crianças com desnutrição vive em condição de 
miséria e não tem acesso aos bens culturais e aos 
benefícios da sociedade. Desse modo, já não é 
mais possível separar os efeitos da desnutrição no 
organismo das crianças dos efeitos negativos pro-
duzidos pela precariedade de vida em que estão 
imersas. Até que ponto, porém, a condição de mi-
séria material, a falta de acesso aos conhecimen-
tos escolares e a desigualdade social comprome-
tem a capacidade cognitiva dessas famílias e de 
seus filhos, as suas capacidades de falar, pensar, 
argumentar, lutar pela própria vida, construir uma 
vida digna, educar seus filhos e alimentá-los?
Saiba maisSaiba mais
Alterações anatômicas não permitem nenhuma 
conclusão sobre os seus efeitos no funcionamento 
cerebral (SAWAYA, 2006).
A desnutrição pode acarretar alterações neuroló-
gicas e intelectuais, porém certamente a FALTA 
DE ESTÍMULOS nas classes socioeconômicas bai-
xas desempenha um importante papel na gênese 
da deficiência intelectual.
CuriosidadeCuriosidade
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21
Alguns dados revelam que, apesar dos inú-
meros problemas enfrentados por essa popula-
ção, houve, nas últimas décadas, uma queda na 
taxa de desnutrição na população com menos 
de 5 anos (IBGE, 1975; INAN, 1989). Nos últimos 
30 anos, de 1974 a 2006, houve queda de 90% na 
proporção de crianças menores de 5 anos com 
desnutrição aguda (recente). As explicações que 
comumente são atribuídas, na área da saúde, à 
diminuição na taxa de desnutrição no Brasil, re-
ferem-se à mudança do campo para a cidade e à 
melhoria do acesso aos serviços de saúde, apesar 
de ter havido, no mesmo período, um crescimen-
to da pobreza e do desemprego no Brasil. Desse 
modo, a melhora nos índices de desnutrição não 
pode ser explicada pela melhoria nas condições 
de renda dessa população. Antes, a queda preci-
sa ser considerada também a partir das inúmeras 
estratégias de sobrevivência que as populações 
de baixa renda encontram para driblar a fome e a 
miséria absoluta.
Sawaya (2002) refere que é preciso questio-
nar as formas de avaliação do desempenho inte-
lectual das crianças que sofrem de desnutrição 
atual ou pregressa, para evitar a conclusão falha, 
em países como o Brasil, de que as crianças são 
deficientes, já que há uma série de variáveis psi-
cológicas, sociais e culturais que pode atuar no 
fracasso escolar da criança que é ou foi desnutri-
da, incluindo o oferecimento de propostas peda-
gógicas inadequadas. O que acontece é que tais 
crianças são “rotuladas” como deficientes, mas se 
lhes forem oferecidos estímulos adequados, prá-
ticas pedagógicas estimulantes e atrativas, pode-
rão desenvolver-se plenamente.
3.6 Obesidade Infantil
Sobre a obesidade, é importante que você 
reflita: a obesidade infantil ocorre em maior nú-
mero em qual condição social?
A obesidade é considerada uma síndrome 
multifatorial na qual a genética, o metabolismo 
e o ambiente interagem, assumindo diferentes 
quadros clínicos, nas diversas realidades socioe-
conômicas. Entre os transtornos decorrentes de 
mudanças socioculturais, encontra-se a obesida-
de.
Nas últimas décadas, a alimentação adqui-
riu papel superior ao simples fornecimento das 
necessidades fisiológicas necessárias à manuten-
ção do corpo, tendo uma função social e afetiva. 
Atualmente, é considerada uma condição de 
elevada prevalência, que suscita a atenção do 
clínico, do pesquisador, assim como dos que tra-
balham na área social e sanitária (CATANEO; CAR-
VALHO; GALINDO, 2005).
A prevalência de obesidade em crianças e 
adolescentes pertencentes à maior parte dos paí-
ses tem crescido, traduzindo-se em um dos mais 
significativos problemas nutricionais da atualida-
de. É considerada um dos problemas de saúde 
pública atuais, com impacto tão grande quanto 
o do tabagismo sobre a integridade dos indiví-
duos. Sua frequência é elevada, mesmo em na-
ções em desenvolvimento, nas quais persistem 
regiões e grupos sociais submetidos a contextos 
de fome e desnutrição, como pode ser observa-
do na Figura 4. 
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 Figura 4 – Obesidade e desnutrição. 
 Fonte: Brasil (2006).
A obesidade infantil vem aumentando sig-
nificativamente no mundo todo. A prevalência 
da obesidade nos EUA e no Brasil aumentou em 
torno de 50% na última década, e cerca de um 
quarto das crianças é obesa ou apresenta sobre-
peso. Cerca de 40 a 80% das crianças obesas serão 
adultos obesos. Diversos estudos estimam que 
aproximadamente 50% das crianças obesas aos 
7 anos serão adultos obesos, e cerca de 80% dos 
adolescentes obesos tornar-se-ão adultos obesos 
(OLIVEIRA, 2000).
Estudos buscam identificar, entre os fatores 
biológicos, psicológicos e sociais, aqueles asso-
ciados à ocorrência da obesidade. A relação en-
tre o nível socioeconômico e a obesidade infantil 
não tem sido consistente na literatura, porém,inversamente, há redução da obesidade, com o 
aumento da renda familiar. A influência da esco-
laridade materna também tem revelado resulta-
dos discrepantes (RIBEIRO; TADDEI; COLUGNATTI, 
2003; GIUGLIANO; CARNEIRO, 2004).
As atividades físicas realizadas pela criança 
na escola e as brincadeiras desenvolvidas no lar 
contribuem na regulação do peso corporal e, con-
sequentemente, atuam na prevenção da obesida-
de. Em oposição, o tempo que a criança assiste à 
televisão, quando maior e igual a quatro horas (≥ 
4 horas), apresenta-se como variável indicadora 
da inatividade física e com influência significativa 
na prevalência da obesidade infantil (STRONG et 
al., 2005).
A literatura tem apontado uma associação 
significativa entre a obesidade dos pais e obesi-
Na década de 1980, 5 a 6% das crianças no mun-
do tinham de peso; hoje, 30%, ou seja, 1 a cada 10 
crianças (ORgANIzAçãO MUNDIAL DA SAúDE, 
2010). No Brasil, nos últimos 30 anos, passou de 3 
para 15% o índice de crianças obesas (SOCIEDA-
DE BRASILEIRA DE PEDIAtRIA, 2009).
CuriosidadeCuriosidade
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dade dos filhos, lembrando que os fatores gené-
ticos têm grande influência, mas são os fatores 
ambientais que poderão determinar no proces-
so saúde-doença (MARTINELLI JÚNIOR; SALES, 
2000). Portanto, o ambiente continua sendo im-
portante no desencadeamento da obesidade in-
fantil.
Quanto aos aspectos psicológicos envolvi-
dos na obesidade, há os referentes à dupla mãe e 
filho, a qual, sob influência da ansiedade familiar 
em manter o filho “gordinho” (já que há conceitos 
errôneos em considerar que a criança gordinha 
é bonita e forte), gera um ciclo de condutas ina-
dequadas, que vão desde hábitos incorretos até 
comportamentos exibidos pelos familiares em re-
forçar esse conceito.
Guimarães et al. (2006) referem que medi-
das de intervenção precisam levar em conta o 
contexto familiar e socioeconômico da criança, 
e que políticas de alimentação e nutrição preci-
sariam assegurar atuações no ambiente escolar, 
com medidas efetivas do setor de saúde para a 
promoção de alimentação saudável, da vigilância 
dos problemas nutricionais e do acompanhamen-
to dos escolares com distúrbios já detectados.
Campos (1993) identificou as seguintes ca-
racterísticas psicológicas no que diz respeito às 
crianças obesas: elas são mais regredidas e in-
fantilizadas, tendo dificuldades de lidar com suas 
experiências de forma simbólica, de adiar satisfa-
ções e obter prazer nas relações sociais, de lidar 
com a sexualidade, além de uma baixa autoesti-
ma e dependência materna.
Cataneo, Carvalho e Galindo (2005) citam 
que, em trabalhos que visem à assistência e ao 
tratamento aos casos de obesidade, devem-se 
compreender as questões emocionais envolvi-
das, mas sem rotular que obesidade é sinônimo 
de problemas psicológicos. Essa concepção deve 
ser mudada, principalmente junto aos pais que, 
possivelmente, por dificuldades em administrar 
uma alimentação mais balanceada a seus filhos, 
buscam enxergar problemas de ordem emocio-
nal como fatores de explicação para a ocorrência 
do excesso de peso.
O grande aumento na incidência da obesi-
dade nas últimas décadas reforça a participação 
do estilo de vida na gênese da obesidade, tan-
to na diminuição da prática de esportes quanto 
no uso indevido de tecnologias que permitem 
ao homem exercer as mesmas atividades diárias 
com o mínimo dispêndio de energia. 
Em busca de novas estratégias de comba-
te à obesidade, a educação nutricional vem sen-
do abordada como novo binômio a ser seguido 
– educação/nutrição, além do já elencado ren-
da/nutrição. A relação entre conhecimentos em 
nutrição e estado nutricional sugere que outros 
fatores, como falta de ambiente favorável na pra-
ticabilidade das intenções de melhorar a quali-
dade da dieta, são fundamentais para modificar 
o estado nutricional ou prevenir a obesidade. As 
intervenções, portanto, devem ir muito além de 
apenas promover conhecimentos nutricionais. 
São necessárias ações integradas que visem à 
saúde das crianças, envolvendo famílias, escolas, 
comunidades e indústria alimentícia, além de um 
sistema de saúde que priorize a prevenção de 
doenças (TRICHES; GIUGLIANI, 2005).
Na escola, os professores têm condições 
de colocar em prática programas de educação 
nutricional, promovendo, no ambiente escolar e 
familiar, a produção e o consumo de alimentos 
saudáveis. Como referido por Davanço, Taddei 
e Gaglianone (2004), acredita-se que docentes 
que assumem como atribuição estimular hábi-
tos saudáveis entre os alunos estejam mais aptos 
a realizar ações de promoção de saúde. Assim, 
evidencia-se a importância da capacitação de 
professores, em nutrição, para o seu bom desem-
penho na saúde e na nutrição escolar.
AtençãoAtenção
tanto para as causas quanto para as consequên-
cias da obesidade, devem-se considerar os fato-
res biopsicossociais.
Vânia Vieira Costa
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3.7 Anorexia e Bulimia Nervosa
É importante que você reflita agora: existe 
um corpo perfeito? Essa preocupação interfere na 
anorexia e na bulimia nervosa?
Não. Não existe um corpo perfeito, já que o 
padrão de beleza é subjetivo e o sujeito desen-
volve ao longo da vida características pessoais e 
comportamentais sobre esse tema, mas há cons-
tantes influências que podem alterar ou não suas 
particularidades e que irão interferir na ocorrên-
cia da anorexia e bulimia nervosa.
Os transtornos alimentares são doenças 
que afetam particularmente adolescentes e adul-
tos jovens do sexo feminino, levando a prejuízos 
psicológicos, sociais e aumento de morbidade e 
mortalidade da população.
A anorexia nervosa caracteriza-se por perda 
de peso intensa e intencional à custa de dietas ex-
tremamente rígidas com uma busca desenfreada 
pela magreza, uma distorção grosseira da ima-
gem corporal e alterações do ciclo menstrual. 
O termo ‘anorexia’, sabidamente, não é o 
mais adequado do ponto de vista psicopatoló-
gico, na medida em que não ocorre uma perda 
real do apetite, ao menos nos estágios iniciais da 
doença (CORDAS, 2004).
A preocupação com o corpo torna-se cada 
vez mais marcante, ocasionando uma preocupa-
ção excessiva com o corpo, transformando-se em 
um culto à beleza que, na maioria das vezes, gera 
sofrimento, acarretando em enfermidades signi-
ficativas. 
Para o diagnóstico, são necessários critérios 
que possibilitem a exatidão da doença: Quadro 
01, segundo o DSM-IV (Diagnostic and Statistical 
Manual, IV) (APA, 1994) e a CID-10 (Classificação 
Internacional de Doenças, 10. ed.) (OMS, 1993).
O termo ‘anorexia’ deriva do grego “an-”, deficiên-
cia, e “orexis”, apetite, falta de apetite. Na anorexia 
nervosa, esse termo não deve ser utilizado em 
seu sentido etimológico, uma vez que a recusa e 
o controle da ingestão dos alimentos têm como 
objetivo perder peso ou o medo de ganhá-lo, 
sem, necessariamente, apresentar real perda de 
apetite (CORDAS, 2002, p. 3-6).
CuriosidadeCuriosidade
Quadro 1 – Critérios diagnósticos para anorexia nervosa segundo o DSM-IV (APA, 1994) e a CID-10.
Fonte: APA (1994) e OMS (1993).
Educação e Saúde
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25
A bulimia nervosa caracteriza-se por grande 
ingestão de alimentos com sensação de perda de 
controle, os chamados episódios bulímicos. Uma 
preocupação excessiva com o peso e a imagem 
corporal leva o paciente a métodos compensató-
rios inadequados para o controle de peso, como 
vômitos autoinduzidos, uso de medicamentos 
(diuréticos, inibidores de apetite, laxantes), dietas 
e exercícios físicos. 
Devem-se, também, seguir os seguintes cri-
térios diagnósticos segundo o DSM-IV e a CID-10:
O termo ‘bulimia’ vem de “boulimos”, derivado 
do grego “bous”, boi e “limos”,fome, ou seja, uma 
fome muito grande. Séculos antes de Cristo, Hi-
pócrates já empregava o termo “boulimos” para se 
referir a uma fome doentia e diferente da fisiológi-
ca. Os vômitos autoinduzidos são comportamen-
tos encontrados desde a antiguidade. Hipócrates 
indicava essa prática como prevenção de doen-
ças diversas (CORDAS, 2002, p. 3-6).
CuriosidadeCuriosidade
 Quadro 2 – Critérios diagnósticos para bulimia nervosa segundo o DSM-IV (APA, 1994) e a CID-10.
A presença de tais distúrbios acomete a 
população adolescente e adulta, mas é por meio 
da educação preventiva, visando à construção da 
autoestima, que a ocorrência de tais enfermida-
des pode ser minimizada, principalmente no am-
biente escolar.
Mas, diante desses conteúdos, você pode 
se questionar: Qual a função do educador com os 
conhecimentos sobre anorexia e bulimia nervosa?
Pois bem, agora você já sabe que a anorexia 
e a bulimia atingem a população adolescente e 
adulta, quais são os sintomas e quais são os fato-
res de influência, certo?
Então, agora é o momento de retomar al-
gumas questões vistas até aqui. Se o trabalho do 
educador é atuar com a prevenção diante de tais 
transtornos, sua atuação é anterior ao estabeleci-
mento desses transtornos. 
Como isso ocorre? Desde a mais tenra idade, 
o educador deve atuar na construção da autoesti-
ma, da autoaceitação, favorecendo a diminuição 
da pressão cultural e familiar com relação à valo-
rização de aspectos físicos, fornecendo informa-
ções a respeito dos riscos dos regimes rigorosos 
para obtenção de uma silhueta “ideal”. 
Fonte: APA (1994) e OMS (1993).
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Caro(a) aluno(a), neste capítulo você viu os principais aspectos da nutrição: a importância do aleita-
mento materno, os benefícios dessa prática, a composição do leite materno, a nutrição e seus distúrbios 
– desnutrição, obesidade infantil e os transtornos –, a anorexia e a bulimia nervosa. Sobre o aleitamento 
materno certamente você deve ter pensado: “eu não sabia disso!” Por esse motivo vamos relembrar que 
a prática do aleitamento materno é considerada a mais importante no combate à mortalidade (mortes) 
e morbidade (doenças) tanto da criança quanto do adulto, já que oferece benefícios a curto, médio e 
longo prazos. Vamos relembrar ainda sobre o tempo: não esqueça, a recomendação é de apenas o leite 
materno exclusivo até o sexto mês de vida, sem introdução de líquidos nesse período. Após os seis meses 
e até dois anos a alimentação deve ser complementada, já que há outras necessidades nutricionais que 
devem ser atendidas conforme o crescimento infantil. Na desnutrição, você observou que há uma dife-
rença entre a fome e a desnutrição. Irá depender da intensidade, frequência e período. Assim, fica mais 
claro iniciar o conhecimento de que a desnutrição é multifatorial e não apenas a ausência do alimento, o 
que desmistifica a crença de que toda criança que é ou foi desnutrida terá dificuldades de aprendizagem. 
Lembre-se de que desde a vida intrauterina ela conviveu com situações biológicas, psicológicas e sociais 
que poderão exercer influências no seu desenvolvimento, o que impede o rótulo de que essa criança 
não irá aprender porque foi desnutrida. Ela precisa tanto de estímulos adequados quanto um ensino de 
qualidade, como qualquer outra criança que não esteja nessa condição nutricional. Já na obesidade você 
observou, por meio das leituras, que cresce significativamente na população de menor poder aquisitivo e 
que, assim como a desnutrição, a baixa escolaridade materna é um fator de vulnerabilidade. Chamamos 
a atenção para as causas e consequências biológicas, psicológicas e sociais, e, mais uma vez, certamente 
você observou que a genética influencia, mas não determina. O ambiente mais uma vez ocupa um cená-
rio de estudo e intervenção do educador. Falando em intervenção, você conheceu as principais caracte-
rísticas da Anorexia e da Bulimia Nervosa, certo? Então, deve ter ficado com o seguinte questionamento: 
“tenho habilidades para fazer o diagnóstico?”. A resposta é simples: esses quadros são diagnosticados 
pelo profissional da área da Saúde, mas você, educador, vai atuar antes que esses transtornos se desen-
volvam, ou seja, na construção de valores e construtos que ampliem o conceito de beleza. O modelo de 
atuação será anterior ao adoecimento: será no fortalecimento da autoestima, no reconhecer e valorizar 
as diferenças e diversas formas de “beleza”, e valorizar atributos pessoais além dos estéticos. Mas para tal 
você precisou conhecer os transtornos.
3.8 Resumo do Capítulo
3.9 Atividades Propostas
Agora, reúna todas as informações sobre a nutrição e responda:
1. Qual a recomendação proposta pela Organização Mundial da Saúde para o tempo do aleita-
mento materno?
2. Quais os períodos de benefício do aleitamento materno tanto para o bebê quanto para a mãe?
3. Descreva os fatores de risco encontrados para explicar a desnutrição infantil.
4. Quais as explicações para a desnutrição e o fracasso escolar da criança?
5. Comente sobre as características psicológicas da criança obesa.
6. Comente qual a principal diferença entre os sintomas da anorexia e da bulimia nervosa.
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DESENVOLVIMENTO INFANTIL: 
PROMOÇÃO À SAúDE4 
4.1 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
Pense mais um pouco: você conhece algu-
ma criança ou adulto hiperativo?
Certamente, sim. Mas será que ter um com-
portamento hiperativo é suficiente para afirmar 
que a pessoa possui o transtorno de déficit de 
atenção e hiperatividade? Não, pois são neces-
sários critérios diagnósticos específicos. Você vai 
saber mais sobre esse transtorno agora.
O transtorno de déficit de atenção/hiperati-
vidade (TDAH) é o distúrbio do neurodesenvolvi-
mento mais comum na infância. A apresentação 
clínica do TDAH compreende três categorias prin-
cipais de sintomas – desatenção, impulsividade e 
hiperatividade –, que se manifestam em ambien-
tes diferentes e causam comprometimento fun-
cional (MERCUGLIANO, 1999).
A prevalência mencionada em estudos ri-
gorosos é de 4 a 12% da população geral de crian-
ças de 6 a 12 anos de idade. O impacto do TDAH 
na comunidade é ainda maior quando se con-
sidera que esse transtorno acarreta morbidade 
continuada na adolescência (85% das crianças) e 
na idade adulta (50 a 70%) (VASCONCELOS et al., 
2003).
As características nucleares do transtorno 
na infância são a desatenção, a hiperatividade e 
a impulsividade. Elas afetam de modo adverso o 
desempenho acadêmico, os relacionamentos fa-
miliar e social e o ajustamento psicossocial; por-
tanto, devem ser alvo de intervenção. Além dos 
sintomas básicos do transtorno, em mais de 50% 
dos casos, existe comorbidade com transtornos 
do aprendizado, do humor, de ansiedade, do 
comportamento e transtornos do abuso de subs-
tâncias tóxicas e de álcool (CONNERS, 1999).
O TDAH caracteriza-se por uma combina-
ção dos seguintes sintomas: desatenção, hipera-
tividade-impulsividade. Na infância, associa-se 
às dificuldades na escola e ao relacionamento 
com demais crianças, pais e professores. As crian-
ças são percebidas como desatentas, inquietas e 
impulsivas. Os meninos tendem a ter mais sinto-
mas de hiperatividade e impulsividade do que as 
meninas, mas todos são desatentos. Crianças e 
adolescentes com TDAH podem apresentar mais 
problemas de comportamento, como, por exem-
plo, dificuldades com regras e limites. Em adultos, 
ocorrem problemas de desatenção, memória e in-
quietude, associados, em alguns casos, a proble-
mas como uso de drogas, ansiedade e depressão 
(PEREIRA; ARAUJO; MATTOS, 2005).
De acordo com o DSM-IV (APA, 1994), o 
diagnóstico é obtido quando o paciente atende 
a, pelo menos, seis dos nove critérios de um ou 
de ambos os domíniosda síndrome (hiperativi-
dade/impulsividade e desatenção) em, pelo me-
nos, dois locais de avaliação distintos, como, por 
exemplo, em casa e na escola. Confere-se, assim, a 
Em 2007, foi publicado um dos estudos conside-
rados como mais importantes sobre a prevalência 
de tDAH. Esse estudo avaliou os resultados de 
mais de 8 mil estudos em todo o mundo e con-
seguiu demonstrar que a estimativa mais correta 
para a prevalência de tDAH seria de 5% da popu-
lação infantil mundial (COUtINHO et al. 2009). Para 
explicar melhor a relevância desses achados, ima-
gine uma classe de 40 alunos. Considerando uma 
taxa de 5%, a estimativa é de que, ao menos, duas 
crianças da classe sejam portadoras de tDAH!
CuriosidadeCuriosidade
Vânia Vieira Costa
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classificação de tipo predominantemente “Hipe-
rativo/Impulsivo” (apenas presentes seis ou mais 
dos critérios de impulsividade/hiperatividade), 
de tipo predominantemente “Desatento” (apenas 
presentes seis ou mais dos critérios de desaten-
ção) ou do tipo “Combinado” (Quadro 3).
 Quadro 3 – Critérios diagnósticos para TDAH segundo o DSM-IV.
 Estudos científicos mostram que indivíduos 
com TDAH têm alterações na região frontal e nas 
suas conexões com o resto do cérebro. A região 
frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no 
ser humano em comparação com outras espécies 
animais e é responsável pela inibição do compor-
tamento (isto é, controlar ou inibir comportamen-
tos inadequados), pela capacidade de prestar 
atenção, pela memória, pelo autocontrole, pela 
organização e pelo planejamento. O que parece 
estar alterado nessa região cerebral é o funciona-
mento de um sistema de substâncias químicas 
chamadas neurotransmissores (principalmente 
dopamina e noradrenalina), que passam informa-
ção entre as células nervosas (neurônios). Existem 
causas que foram investigadas para essas altera-
ções nos neurotransmissores da região frontal e 
suas conexões, como: hereditariedade; substân-
cias ingeridas pela mãe na gravidez; sofrimento 
fetal; exposição a chumbo; problemas familiares, 
ou seja, elevado grau de discórdia conjugal; bai-
xa instrução da mãe; famílias com apenas um dos 
pais; funcionamento familiar caótico e famílias 
com nível socioeconômico mais baixo, lembran-
do que as dificuldades familiares podem ser mais 
consequências do que causas do TDAH (na crian-
ça e mesmo nos pais). Outras causas incluem co-
rante amarelo, aspartame, luz artificial, deficiência 
hormonal (principalmente da tireoide) e deficiên-
cias vitamínicas na dieta (ROHDE et al., 2004; PAS-
TURA; MATTOS; ARAUJO, 2005; ABDA, 2006).
Saiba maisSaiba mais
O tDAH é um transtorno multifatorial, com intera-
ção entre fatores genéticos, ambientais e neuroquí-
micos. Estudos apontam que quando se estuda a 
concordância entre relato de pais e professores para 
sintomas de tDAH, na metade dos casos os pais re-
lataram mais sintomas do transtorno do que profes-
sores. Sugere-se, nesses estudos, que informações 
acerca da sintomatologia de tDAH não são bem 
divulgadas para professores brasileiros, indicando a 
necessidade de se investir em sessões educacionais 
sobre o transtorno, tendo em vista a importância do 
relato de profissionais de educação para o diagnós-
tico.
Fonte: APA (1994).
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4.2 Desenvolvimento Odontológico: Saúde Bucal
Pensando agora sobre a saúde bucal: você 
sabe o que é dente decíduo? Sabe, também, 
quando deve ser iniciada a higienização bucal do 
bebê? Para essas e outras questões importantes 
sobre promoção da saúde bucal, você vai saber 
que:
O Brasil é frequentemente referido como 
um país detentor de altos índices de prevalência 
de doenças bucais, em particular a cárie dentária. 
Esses indicadores são semelhantes aos da saúde 
de forma geral. Trata-se de um país com um qua-
dro de morbimortalidade típico de países com 
grandes desigualdades sociais e, portanto, com 
alta concentração de renda em conjunto com 
uma atuação inexpressiva do Estado no combate 
a essas desigualdades (BRASIL, 2003).
O Ministério da Saúde iniciou, no ano 2000, 
uma discussão sobre o tema, que levou à criação 
de um subcomitê responsável pela elaboração do 
Projeto e pelo apoio na sua execução, identifica-
do como SB Brasil: Condições de Saúde Bucal na 
População Brasileira. Tal projeto envolveu a parti-
cipação de vários profissionais. Aproximadamen-
te 2 mil trabalhadores (cirurgiões-dentistas, au-
xiliares e agentes de saúde, entre outros) de 250 
municípios estiveram envolvidos na realização do 
estudo. A amostra pesquisada torna os dados re-
presentativos por macrorregião do Estado e por 
porte populacional das cidades envolvidas, além 
do próprio município para alguns agravos e faixas 
etárias (BRASIL, 2003).
Para a validação da metodologia e dos ins-
trumentos desenhados para o estudo, foi reali-
zado, em 2001, o estudo-piloto em duas cidades 
de diferentes portes populacionais – Canela-RS 
e Diadema-SP. Em seguida, foi executado o sor-
teio dos municípios amostrais, realizando-se, em 
2002 e 2003, após treinamento e calibração das 
equipes, o trabalho de campo, com realização dos 
exames e das entrevistas. No total, foram exami-
nadas 108.921 pessoas, entre crianças (18 a 36 
meses, 5 e 12 anos); adolescentes (15 a 19 anos); 
adultos (35 a 44 anos); e idosos (65 a 74 anos) nas 
zonas urbana e rural de 250 municípios brasileiros 
(50 por macrorregião) (BRASIL, 2006).
Conclui-se que, apesar da expressiva redu-
ção dos níveis de cárie dentária na população in-
fantil nas duas últimas décadas no Brasil, persis-
tem, ainda, elevados índices de doenças bucais 
em determinados grupos populacionais, e grande 
parte da população permanece desassistida, com 
elevados índices de CPO-D (índice que mede o 
número médio de dentes permanentes cariados, 
perdidos e obturados). Os resultados revelaram 
aproximadamente 14 dentes atacados pela cárie 
entre a adolescência e a idade adulta (Figura 5).
 Figura 5 – Médias de CPO-D e participação dos componentes de acordo com a idade. 
 Fonte: Brasil (2003).
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Outro resultado importante foi que a doen-
ça periodontal mostrou-se alta em todas as faixas 
etárias, com menos de 22% da população adulta e 
menos de 8% dos idosos apresentando gengivas 
sadias. Comparando-se os dados de edentulismo, 
ou seja, a perda total dos dentes, em nosso país e 
as metas estabelecidas pela Organização Mundial 
da Saúde para o ano 2000 (Tabela 1), observa-se 
que o Brasil está aquém dessas metas, com ape-
nas 10% dos idosos com vinte ou mais dentes. 
Somente entre as crianças de 12 anos a meta da 
OMS foi atingida; ainda assim, a cárie, nessa ida-
de, representa um grave problema de saúde pú-
blica, com marcantes diferenças macrorregionais 
e com cerca de três quintos dos dentes atingidos 
pela doença sem tratamento. Com relação às de-
mais metas, os resultados obtidos encontram-se 
distantes do que foi estipulado pela OMS para o 
ano 2000.
 
 Tabela 1 – Programa de Saúde Bucal.
 Fonte: Brasil (2006). 
Segundo dados do levantamento epidemiológico em saúde bucal, conclui-se, também, a presença 
de dados relativos à cárie e à condição gengival em diferentes faixas etárias, obtidos em 2003 (Quadro 4):
 Quadro 4 – Programa de Saúde Bucal.
 Fonte: Brasil (2006).
Além da incorporação de outras faixas etá-
rias, o Projeto SB Brasil 2003 pesquisou, também, 
informações sobre problemas nunca abordados 
em levantamentos anteriores. Entre eles, podem 
ser destacadas a fluorose e a má oclusão. Emre-
lação à prevalência de fluorose, esta foi detectada 
em cerca de 9% das crianças de 12 anos e em 5% 
dos adolescentes de 15 a 19 anos. Para a idade 
de 12 anos, os maiores índices foram encontra-
dos nas regiões Sudeste e Sul (em torno de 12%), 
enquanto os menores, nas regiões Centro-Oeste 
e Nordeste (cerca de 4%). Sobre má oclusão, os 
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dados de prevalência na idade de 5 anos revelam 
problemas oclusais moderados ou severos em 
14,5% da população nessa idade, variando de um 
mínimo de 5,6% na região Norte a um máximo de 
19,4% na região Sul. A prevalência da condição 
oclusal muito severa ou incapacitante foi de cerca 
de 21% nas crianças de 12 anos e de 19% em ado-
lescentes de 15 a 19 anos. A avaliação do acesso 
da população aos serviços odontológicos apon-
tou que mais de 13% dessa faixa populacional 
nunca foi ao dentista. Entre a população adulta, 
quase 3% nunca foi ao dentista, e na população 
idosa, esse número chega a quase 6%. Em ambas 
as faixas etárias, a região Nordeste apresentou o 
maior índice de pessoas que nunca foram ao den-
tista, e a região Sul, os melhores valores relativos 
ao acesso aos serviços odontológicos (BRASIL, 
2006).
Unfer e Saliba (2000) salientam a impor-
tância do esclarecimento da população sobre 
o processo saúde-doença bucal, enfatizando a 
possibilidade de intervenção precoce e de con-
trole dos problemas de saúde, podendo, a partir 
daí, evitar tratamentos restauradores e reabilita-
dores, visto que estes não restituem plenamente 
a saúde bucal.
Um estudo realizado com 25 professores de 
uma escola pública de Belo Horizonte teve como 
objetivo avaliar os conhecimentos em saúde bu-
cal dos professores, a forma de aquisição desses 
conhecimentos, o interesse dos professores e de 
seus alunos pelo tema e pelo desenvolvimento 
de projetos pedagógicos integrados junto aos ci-
rurgiões dentistas. Quando analisados os dados 
referentes à formação dos professores participan-
tes, observou-se uma escolaridade bem superior 
à encontrada na maioria das escolas de Ensino 
Fundamental, sendo 4% doutores, 40% mestres, 
32% especialistas e 24% graduados. Apesar disso, 
nas questões referentes aos conhecimentos bási-
cos quanto aos temas saúde e higiene bucal, suas 
respostas não se diferenciaram das do senso co-
mum da população, ocorrendo, com frequência, 
confusão de conceitos quanto ao papel da pasta 
de dente, do fio dental, do flúor e dos alimentos 
favoráveis e desfavoráveis aos dentes. Quanto à 
aquisição dos conhecimentos em saúde e higie-
ne bucal, 56% dos professores nunca estudaram 
esses conteúdos ao longo de sua formação. Dos 
44% que estudaram, 81% relatam o 1º Grau como 
a principal fonte de informação. Quanto ao de-
senvolvimento do tema saúde e higiene bucal em 
sala de aula, 64% dos professores nunca abordam 
esses conteúdos. Dos outros 36%, 8% abordam 
apenas ocasionalmente. Esse estudo conclui que 
a escola é um espaço importante de informação 
em saúde e deve ser aproveitado de forma mais 
efetiva; os professores e alunos têm interesse pelo 
conteúdo de saúde bucal; os professores necessi-
tam de mais informações para abordar com segu-
rança esses conteúdos em sala de aula (VASCON-
CELLOS et al., 2003).
O ensino de saúde oral nas escolas de pri-
meiro grau mostra-se deficiente e não está de 
acordo com as necessidades apresentadas pelos 
escolares. Alguns autores relatam a necessidade 
de uma melhor formação dos professores de en-
sino fundamental a respeito de aspectos bucais, 
para que estes possam atuar como agente edu-
cativo junto aos escolares (SANTOS; RODRIGUES; 
GARCIA, 2003).
Ferreira et al. (2005), estudando conhe-
cimentos sobre saúde bucal entre alunos con-
cluintes de Pedagogia, concluem que: 83% dos 
100 participantes tiveram acesso a informações 
de odontologia preventiva, 64% pelo cirurgião-
-dentista. Há pouco conhecimento sobre placa 
bacteriana (31%), ao contrário da etiologia da cá-
rie dentária (55%). Quanto aos hábitos orais, em-
bora 92% dos concluintes afirmem ser a chupeta 
prejudicial ao desenvolvimento facial da criança, 
apenas 9% identificaram a idade limite de desuso. 
Adicionalmente, 20% acertaram o momento ideal 
do primeiro contato entre criança e dentista. Esse 
estudo concluiu que os estudantes apresentam 
conhecimento razoável em relação à saúde bucal, 
mas sugere-se que as instituições adotem progra-
mas educativos dentro do currículo acadêmico, 
uma vez que esses futuros profissionais contri-
buirão para a formação da criança, estabelecendo 
práticas diárias capazes de gerar saúde.
Tal formação exige um trabalho integrado, 
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32
reconhecendo as anormalidades em estágios pre-
coces de desenvolvimento para que a interven-
ção ocorra mais cedo possível. Deve-se conhecer 
a boca do bebê, a qual apresenta características 
particulares para cada idade em que se encontra, 
pois se sabe que toda criança, desde a mais tenra 
idade, pode apresentar problemas na cavidade 
bucal. A partir dos dentes decíduos, conhecidos 
como dentes de leite, os problemas aumentam, 
já que há possibilidade do desenvolvimento da 
lesão de cárie, a qual, quando negligenciada, evo-
lui para situações extremas, podendo ocasionar a 
perda do elemento dental. É importante lembrar 
que os dentes decíduos merecem cuidados, pois, 
quando não tratados, prejudicam a erupção dos 
dentes permanentes, inclusive ocasionando a má 
oclusão da arcada dentária (ZUANON, 2000).
São conhecimentos importantes ao educa-
dor: prevalência no Brasil da cárie infantil; crono-
logia da erupção; início das atividades de higiene 
e sua importância; cárie de mamadeira – conceito 
e medidas preventivas; função dos dentes; hábi-
tos orais inadequados e transmissibilidade das 
cáries.
Zuanon (2000) descreve que a cronologia 
de erupção corresponde à data em que o den-
te irrompe na cavidade bucal, e a sequência de 
erupção é a ordem com que os dentes vão apa-
recendo na boca. A sequência eruptiva também 
representa grande importância, pois uma se-
quência correta proporciona condições ideais 
para que todos os dentes ocupem o espaço cor-
reto, evitando problemas de má oclusão. Quan-
do ocorre a erupção dos dentes no bebê, alguns 
apresentam algum tipo de manifestação geral ou 
local no momento, como, por exemplo, irritabili-
dade, redução de apetite, sono intranquilo, sali-
vação abundante, entre outros. Como a erupção 
dos primeiros dentes coincide com a ocasião em 
que a criança experimenta o mundo, ou seja, en-
gatinha, ela leva as mãos à boca, faz contato com 
objetos possivelmente contaminados, adapta-se 
e experimenta diversos alimentos. 
A autora cita que desde o nascimento da 
criança deve-se realizar a higienização da cavida-
de bucal, com a utilização de uma gaze embebida 
em água filtrada sobre a gengiva, que, além de 
remover resíduos provenientes da amamentação, 
massageia a gengiva, habituando a criança a re-
ceber a higienização bucal.
Refere, ainda, que, após a erupção dos pri-
meiros dentes, deve-se realizar a escovação com 
escovas dentais apropriadas, bem como o uso mí-
nimo de creme dental, pois nessa idade a criança 
irá deglutir a maior parte do creme dental. A par-
tir de 2 anos, deve haver o incentivo para a reali-
zação de higiene acompanhada do fio dental, in-
formando a maneira correta e a dieta apropriada 
para uma dentição saudável.
Uma preocupação significativa dos profis-
sionais da saúde bucal refere-se à cárie de mama-
deira. Ela manifesta-se na primeira infância e de-
senvolve-se rapidamente. É causada pela oferta 
indiscriminada de mamadeira ou peito, durante 
longo período de tempo, principalmente durante 
a noite, quando se associa à ausência de higieni-
zação. Tem um potencial mais agressivo quandose relaciona a uma alimentação incorreta, como, 
por exemplo, hábito de adoçar a chupeta com 
mel, uso indiscriminado de açúcar e uso de xa-
ropes. A elevada frequência desse tipo de lesão 
deve servir como orientação de projetos preven-
tivos, já que muitas mães acreditam no falso mito 
de que os dentes podem já nascer com a cárie, 
desconhecendo as ações preventivas de higiene 
(ZUANON, 2000).
Saiba maisSaiba mais
tais fatores devem ser considerados para que não 
haja atribuição de que a erupção dos dentes decí-
duos é algo que causa sofrimento ao bebê, não es-
quecendo, ainda, que as características individuais 
do bebê podem atuar positiva ou negativamente 
nesse período.
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33
Agora, reflita: você conhece algum adulto 
que identificou a necessidade de tratamento of-
talmológico por indicação de um professor na in-
fância? Será que a escola pode identificar o com-
portamento de uma criança que precisa desse 
tratamento?
Certamente, você deve conhecer alguém 
que teve a oportunidade de ser “visto” por um 
professor de maneira adequada. A escola pode, 
sim, identificar o comportamento da criança que 
necessite de tratamento oftalmológico. Vejamos 
como:
É importante saber que cerca de 85% do 
contato do homem com o mundo se faz por meio 
da visão, sendo que um déficit representa prejuí-
zo para aprendizado e socialização da criança. A 
escola, por meio do professor, tem tido o impor-
tante papel de detectar as dificuldades visuais 
apresentadas pelos educandos. O contato diário 
e prolongado com alunos favorece a observação 
do estado de saúde e o desempenho visual e inte-
lectual dos escolares pelo professor. No entanto, o 
professor nem sempre dispõe de conhecimentos, 
atitudes, habilidades e práticas no campo da saú-
de ocular (RUSS; TEMPORINI; JOSÉ, 2004).
Segundo Mabtum (2000), a idade em que 
a criança se apresenta para sua primeira avalia-
ção está além ou próxima ao final de desenvolver 
sensorialmente a capacidade de enxergar, já que 
o desenvolvimento da capacidade visual se faz 
em espaço de tempo bastante curto de vida das 
crianças, do nascimento até por volta dos 8 anos. 
4.3 Desenvolvimento Oftalmológico: Saúde Ocular
São conhecidos os altos percentuais de pro-
blemas oftalmológicos que afetam a população 
brasileira e a desigual distribuição dos recursos 
humanos e financeiros para a sua abordagem. Os 
problemas visuais respondem por grande parce-
la de evasão e repetência escolar, pelo desajuste 
individual no trabalho, por grandes limitações na 
qualidade de vida, mesmo quando não se trata 
ainda de cegueira. 
Os dados epidemiológicos disponíveis para 
o Brasil mostram que 30% das crianças em idade 
escolar e 100% dos adultos com mais de 40 anos 
apresentam problemas de visão que interferem 
em seu desempenho diário e, consequentemen-
te, na sua autoestima, na sua inserção social e em 
sua qualidade de vida. Buscando minimizar tais 
problemas e reconhecendo as dificuldades de 
acesso da população brasileira não só à consulta 
oftalmológica, mas também à aquisição dos ócu-
los, os Ministérios da Saúde e da Educação lança-
ram o Projeto Olhar Brasil, por meio da Portaria 
Interministerial nº 15 de 24 de abril de 2007 (BRA-
SIL, 2008).
Com a finalidade de suprir as deficiências da 
atenção à saúde ocular das crianças brasileiras, foi 
criada a Campanha Nacional de Reabilitação Vi-
sual “Olho no Olho”; em 1999, a Campanha aten-
deu 2 milhões e 280 mil escolares em 480 muni-
cípios com mais de 50 mil habitantes. Em 2000, 
atendeu 3 milhões e 100 mil escolares, envolven-
do 4.500 oftalmologistas, 75 mil professores, 607 
municípios com mais de 40 mil habitantes. Foram 
encaminhadas 300 mil crianças para exame of-
talmológico, além de prescritos e doados 120 mil 
óculos (OLIVEIRA; JOSÉ; ARIETA, 2001).
A Campanha “Veja bem Brasil”, desenvolvi-
da pelo Conselho Brasileiro de Oftalmologia em 
conjunto com o Ministério da Educação, desde 
1998, tem obtido bons resultados, e, segundo os 
respondentes, resultou em melhora do rendimen-
to escolar. Porém, apesar dessa relativa facilidade 
de detecção de alterações visuais pelo professor, 
AtençãoAtenção
Não há idade fixa para uma consulta ao oftalmo-
logista, mas deve ser realizada antes do final de 
seu desenvolvimento, para que, se for detecta-
da alguma anomalia, possa realizar-se a devida 
correção. Esse é o principal motivo pelo qual o 
educador exerce fundamental importância na 
prevenção e na promoção da saúde ocular dos 
educandos.
Vânia Vieira Costa
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apenas 13% dos profissionais que participaram 
do treinamento eram professores regentes. A 
maior parte do grupo foi formada por diretores, 
pedagogos, orientadores educacionais e auxi-
liares administrativos, que têm um contato pe-
queno com a classe. A dificuldade de deslocar o 
professor da sala de aula, seja para o treinamento, 
seja a para aplicação do teste de acuidade visual, 
foi apontada como uma dificuldade encontrada 
na realização da campanha. Além disso, apesar 
de a maioria dos professores considerar a triagem 
muito importante, uma proporção ínfima acha 
que a triagem compete ao professor. Os demais 
concordam que a aplicação do teste deve-se aos 
profissionais da área da saúde, para maior repro-
dutibilidade. Outra queixa frequente é o período 
ideal para realização do exame: 87,20% concor-
dam que o primeiro trimestre letivo é o período 
ideal, associado a uma extensão do cronograma, 
visto que a mudança do calendário possibilita-
ria melhor seguimento dos alunos. A Campanha 
teve seus objetivos alcançados pela demonstra-
ção dos números de adesão: quase a totalidade 
das crianças triadas foi atendida, e a maioria dos 
óculos foi entregue. Dos alunos que tiveram ócu-
los prescritos, houve melhora do rendimento es-
colar compatível com dados da literatura (RUSS; 
TEMPORINI; JOSÉ, 2004).
Faz-se necessária a sensibilização dos pro-
fessores, pois em sala de aula contam com situa-
ção ímpar em relação à observação das dificulda-
des visuais e queixas desses alunos nas atividades 
escolares. O aluno nem sempre consegue verba-
lizar as dificuldades visuais, por isso, o professor 
deve ficar atento para possíveis manifestações, 
como dificuldade de locomoção, ler, copiar, entre 
outros. A escola pode e deve participar de ações 
de promoção da saúde ocular, de identificação e 
encaminhamento de alunos a especialistas. Po-
rém, o professor deve ser capacitado para poder 
realizar as atividades de prevenção.
4.4 Resumo do Capítulo
Você viu neste capítulo conteúdos sobre Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), 
Saúde Bucal e Ocular. Provavelmente você deve ter se lembrado de muitas crianças que talvez tenham 
TDAH, mas lembre-se: para o diagnóstico deve haver critérios específicos quanto aos sintomas, tempo e 
local para a manifestação. Vimos muitas crianças e adultos que possuem sintomas de desatenção, hipe-
ratividade e impulsividade, mas não possuem o TDAH. Por esse motivo é importante saber reconhecer 
para não rotular aquelas que possuem esses comportamentos por outros motivos. Lembre-se de que o 
educador é sempre solicitado pela equipe médica para emissão de um relatório sobre o comportamento 
da criança em sala de aula. Dessa forma, o auxílio do educador no diagnóstico é imprescindível.
Sobre a Saúde Bucal, os conhecimentos adquiridos pelo educador devem ir além do processo de 
higienização. Deve-se reconhecer a cronologia da erupção dos dentes, as diversas práticas em cada faixa 
etária, os hábitos orais inadequados e principalmente o papel preventivo junto às gestantes. Na Saúde 
Ocular, a prevenção aos agravos pode ser realizada no momento em que o educador reconhece a di-
ferença comportamental entre os sintomas das principais patologiasoculares. Assim, precocemente o 
educador atuar na identificação, garantindo a Saúde Ocular.
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Agora, vamos verificar se você compreendeu esses tópicos. Responda às questões abaixo:
1. O TDAH (transtorno de déficit de atenção e hiperatividade) é mais comum em meninos? Jus-
tifique.
2. Cite quais as três manifestações principais do TDAH e os locais que devem ser frequentes para 
a caracterização do diagnóstico.
3. Sobre a saúde bucal, preencha as lacunas:
Os dentes __________________, também conhecidos como __________________, devem ser tra-
tados, pois há uma crença inadequada de que não devem ser tratados, já que serão substituídos com a 
segunda dentição.
Sobre a saúde ocular, preencha as lacunas:
O contato diário e prolongado com alunos favorece a observação do estado de ______________e 
o desempenho ________________ e _________________ dos escolares pelo professor.
4.5 Atividades Propostas
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IMUNIZAÇÃO5 
Você sabia que muitos pais deixam de par-
ticipar do programa de imunização, ou seja, não 
levam seus filhos para administração das vacinas 
por acreditarem em mitos e crenças errôneas? 
Pois é, essa situação permite que a população 
fique desprotegida e mais vulnerável ao adoeci-
mento. Para atuar na prevenção é importante que 
o educador obtenha algumas informações sobre 
as vacinas e o programa de imunização.
As imunizações constituem uma das ações 
básicas em saúde da criança de relevada impor-
tância, já que apresentam impacto direto nos coe-
ficientes de morbidade e mortalidade infantil em 
todo o mundo, os quais são principalmente ob-
servados nos países subdesenvolvidos, que ainda 
apresentam verdadeiras epidemias de doenças 
infectocontagiosas preveníveis.
Del Ciampo et al. (2000) conceituam a imu-
nização como o processo artificial de induzir a 
imunidade, e a ativa (vacinação), como o proces-
so de desenvolver mecanismos imunológicos efi-
cazes que defendam o organismo contra micror-
ganismos. 
O programa de imunização visa, em pri-
meira instância, à ampla extensão da cobertura 
vacinal, para alcançar adequado grau de prote-
ção imunológica da população contra as doen-
ças transmissíveis por ele abrangidas (SESSP/CVE, 
2006).
A partir de 2004, o Ministério da Saúde 
(BRASIL, 2011) passou a adotar três calendários 
obrigatórios de vacinação em todo o território 
nacional. Estabeleceu as vacinas, as doses e os pe-
ríodos de vacinação do Calendário Básico de Va-
cinação da Criança, do Calendário de Vacinação 
do Adolescente e do Calendário de Vacinação do 
Adulto e do Idoso, conforme Quadros 5, 6 e 7.
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 Quadro 5 – Calendário de vacinação da criança.
(1) Vacina BCG: Administrar o mais preco-
cemente possível, de preferência após o 
nascimento. Nos prematuros com menos 
de 36 semanas, administrar a vacina após 
completar 1 (um) mês de vida e atingir 2 
kg. Administrar uma dose em crianças me-
nores de 5 anos de idade (4 anos, 11 meses 
e 29 dias) sem cicatriz vacinal. Contatos in-
tradomiciliares de portadores de hansenía-
se menores de 1 (um) ano de idade, com-
provadamente vacinados, não necessitam 
da administração de outra dose de BCG. 
Contatos de portadores de hanseníase com 
mais de 1 (um) ano de idade, sem cicatriz 
– administrar uma dose. Contatos compro-
vadamente vacinados com a primeira dose 
– administrar outra dose de BCG. Manter 
o intervalo mínimo de seis meses entre as 
doses da vacina. Contatos com duas doses 
– não administrar nenhuma dose adicional. 
Na incerteza da existência de cicatriz vaci-
nal ao exame dos contatos intradomicilia-
res de portadores de hanseníase, aplicar 
uma dose, independentemente da idade. 
Para criança HIV positiva, a vacina deve ser 
administrada ao nascimento ou o mais pre-
cocemente possível. Para as crianças que 
chegam aos serviços ainda não vacinadas, a 
vacina está contraindicada na existência de 
sinais e sintomas de imunodeficiência, não 
Fonte: Brasil (2011).
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39
se indica a revacinação de rotina. Para os 
portadores de HIV, a vacina está contraindi-
cada em qualquer situação.
(2) Vacina hepatite B (recombinante): 
Administrar preferencialmente nas primei-
ras 12 horas de nascimento ou na primeira 
visita ao serviço de saúde. Nos prematuros, 
menores de 36 semanas de gestação ou 
em recém-nascidos a termo de baixo peso 
(menor de 2 kg), seguir esquema de quatro 
doses: 0, 1, 2 e 6 meses de vida. Na preven-
ção da transmissão vertical em recém-nas-
cidos (RN) de mães portadoras de hepatite 
B, administrar a vacina e a imunoglobulina 
humana anti-hepatite B (HBIG), disponíveis 
nos Centros de Referência para Imunobio-
lógicos Especiais – CRIE, nas primeiras 12 
horas ou, no máximo, até sete dias após o 
nascimento. Administrar a vacina e a HBIG 
em locais anatômicos diferentes. A ama-
mentação não traz riscos adicionais ao RN 
que tenha recebido a primeira dose da va-
cina e a imunoglobulina.
(3) Vacina adsorvida difteria, tétano, 
pertússis e Haemophilus influenzae b 
(conjugada): Administrar aos 2, 4 e 6 me-
ses de idade. Intervalo entre as doses de 
60 dias e mínimo de 30 dias. Para a vacina 
adsorvida difteria, tétano e pertússis (DTP), 
são indicados dois reforços. Administrar o 
primeiro reforço aos 15 meses de idade, e o 
segundo, aos 4 (quatro) anos. Importante: a 
idade máxima para administrar essa vacina 
é aos 6 anos 11 meses e 29 dias. Diante de 
um caso suspeito de difteria, avaliar a situa-
ção vacinal dos comunicantes. Para os não 
vacinados menores de 1 ano, iniciar esque-
ma com DTP+ Hib; não vacinados na fai-
xa etária entre 1 e 6 anos, iniciar esquema 
com DTP. Para os comunicantes menores 
de 1 ano com vacinação incompleta, deve-
-se completar o esquema com DTP + Hib; 
crianças na faixa etária de 1 a 6 anos com 
vacinação incompleta, completar esquema 
com DTP. Crianças comunicantes que to-
maram a última dose há mais de cinco anos 
e que tenham 7 anos ou mais devem ante-
cipar o reforço com dT.
(4) Vacina poliomielite 1, 2 e 3 (atenua-
da): Administrar três doses (2, 4 e 6 meses). 
Manter o intervalo entre as doses de 60 dias 
e mínimo de 30 dias. Administrar o reforço 
aos 15 meses de idade. Considerar para o 
reforço o intervalo mínimo de 6 meses após 
a última dose.
(5) Vacina oral rotavírus humano G1P1 
[8] (atenuada): Administrar duas doses se-
guindo rigorosamente os limites de faixa 
etária: 
ƒƒ primeira dose: 1 mês e 15 dias a 3 meses 
e 7 dias.
ƒƒ segunda dose: 3 meses e 7 dias a 5 me-
ses e 15 dias.
O intervalo mínimo preconizado entre a 
primeira e a segunda dose é de 30 dias. 
Nenhuma criança poderá receber a segun-
da dose sem ter recebido a primeira. Se a 
criança regurgitar, cuspir ou vomitar após a 
vacinação, não repetir a dose.
(6) Vacina pneumocócica 10 (conjuga-
da): No primeiro semestre de vida, admi-
nistrar 3 (três) doses, aos 2, 4 e 6 meses de 
idade. O intervalo entre as doses é de 60 
dias e mínimo de 30 dias. Fazer um reforço, 
preferencialmente, entre 12 e 15 meses de 
idade, considerando o intervalo mínimo de 
seis meses após a 3ª dose. Crianças de 7 a 
11 meses de idade: o esquema de vacina-
ção consiste em duas doses com intervalo 
de pelo menos 1 (um) mês entre as doses. O 
reforço é recomendado preferencialmente 
entre 12 e 15 meses, com intervalo de, pelo 
menos, 2 meses.
(7) Vacina meningocócica C (conjugada): 
Administrar duas doses aos 3 e 5 meses de 
idade, com intervalo entre as doses de 60 
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dias e mínimo de 30 dias. O reforço é reco-
mendado preferencialmente entre 12 e 15 
meses de idade.(8) Vacina febre amarela (atenuada): Ad-
ministrar aos 9 (nove) meses de idade. Du-
rante surtos, antecipar a idade para 6 (seis) 
meses. Indicada aos residentes ou viajantes 
para as seguintes áreas com recomenda-
ção da vacina: Estados de Acre, Amazonas, 
Amapá, Pará, Rondônia, Roraima, Tocan-
tins, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso 
do Sul, Goiás, Distrito Federal e Minas Ge-
rais e alguns municípios dos Estados de 
Piauí, Bahia, São Paulo, Paraná, Santa Cata-
rina e Rio Grande do Sul. Para informações 
sobre os municípios desses Estados, buscar 
suas Unidades de Saúde. No momento da 
vacinação, considerar a situação epidemio-
lógica da doença. Para os viajantes que se 
deslocarem para os países em situação epi-
demiológica de risco, buscar informações 
sobre administração da vacina nas embai-
xadas dos respectivos países a que se desti-
nam ou na Secretaria de Vigilância em Saú-
de do Estado. Administrar a vacina 10 (dez) 
dias antes da data da viagem. Administrar 
reforço a cada dez anos após a data da úl-
tima dose.
(9) Vacina sarampo, caxumba e rubéola: 
Administrar duas doses. A primeira dose 
aos 12 meses de idade, e a segunda, aos 
4 (quatro) anos de idade. Em situação de 
circulação viral, antecipar a administração 
de vacina para os 6 (seis) meses de idade, 
porém deve ser mantido o esquema vaci-
nal de duas doses e a idade preconizada no 
calendário. Considerar o intervalo mínimo 
de 30 dias entre as doses.
Nos casos de adolescentes, empregam-se 
as seguintes vacinas:
 Quadro 6 – Calendário de vacinação do adolescente.
 Fonte: Brasil (2011).
(1) Vacina hepatite B (recombinante): 
Administrar em adolescentes não vacina-
dos ou sem comprovante de vacinação an-
terior, seguindo o esquema de três doses 
(0, 1 e 6) com intervalo de um mês entre a 
primeira e a segunda dose e de seis meses 
entre a primeira e a terceira dose. Aqueles 
com esquema incompleto, completar o es-
quema. A vacina é indicada para gestantes 
não vacinadas e que apresentem sorologia 
negativa para o vírus da hepatite B após o 
primeiro trimestre de gestação.
(2) Vacina adsorvida difteria e tétano - 
dT (Dupla tipo adulto): Adolescente sem 
vacinação anteriormente ou sem compro-
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vação de três doses da vacina, seguir o es-
quema de três doses. O intervalo entre as 
doses é de 60 dias e no mínimo de 30 (trin-
ta) dias. Os vacinados anteriormente com 3 
(três) doses das vacinas DTP, DT ou dT, ad-
ministrar reforço, a cada dez anos após a 
data da última dose. Em caso de gravidez 
e ferimentos graves, antecipar a dose de re-
forço, sendo a última dose administrada há 
mais de 5 (cinco) anos. Deve ser administra-
da pelo menos 20 dias antes da data pro-
vável do parto. Diante de um caso suspeito 
de difteria, avaliar a situação vacinal dos co-
municantes. Para os não vacinados, iniciar 
esquema de três doses. Nos comunicantes 
com esquema de vacinação incompleto, 
este dever completado. Nos comunicantes 
vacinados que receberam a última dose há 
mais de 5 (cinco) anos, deve-se antecipar o 
reforço.
(3) Vacina febre amarela (atenuada): 
Indicada 1 (uma) dose aos residentes ou 
viajantes para as seguintes áreas com re-
comendação da vacina: Estados de Acre, 
Amazonas, Amapá, Pará, Rondônia, Ro-
raima, Tocantins, Maranhão, Mato Grosso, 
Mato Grosso do Sul, Goiás, Distrito Fede-
ral e Minas Gerais e alguns municípios dos 
Estados de Piauí, Bahia, São Paulo, Paraná, 
Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Para 
informações sobre os municípios desses 
Estados, buscar suas Unidades de Saúde. 
No momento da vacinação, considerar a 
situação epidemiológica da doença. Para 
os viajantes que se deslocarem para os paí-
ses em situação epidemiológica de risco, 
buscar informações sobre administração 
da vacina nas embaixadas dos respectivos 
países a que se destinam ou na Secretaria 
de Vigilância em Saúde do Estado. Adminis-
trar a vacina 10 (dez) dias antes da data da 
viagem. Administrar dose de reforço a cada 
dez anos após a data da última dose.
Precaução: A vacina é contraindicada a ges-
tante e mulheres que estejam amamentan-
do. Nesses casos, buscar orientação médica 
do risco epidemiológico e da indicação da 
vacina. 
(4) Vacina sarampo, caxumba e rubéola 
– SCR: Considerar vacinado o adolescente 
que comprovar o esquema de duas doses. 
Em caso de apresentar comprovação de 
apenas uma dose, administrar a segunda 
dose. O intervalo entre as doses é de 30 
dias.
Nos casos de adultos e idosos, empregam-
-se as seguintes vacinas:
 Quadro 7 – Calendário de vacinação do adulto e do idoso. 
 Fonte: Brasil (2011).
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(1) Vacina hepatite B (recombinante): 
Oferecer aos grupos vulneráveis não vaci-
nados ou sem comprovação de vacinação 
anterior, a saber: gestantes, após o primei-
ro trimestre de gestação; trabalhadores da 
saúde; bombeiros, policiais militares, civis 
e rodoviários; caminhoneiros, carcereiros 
de delegacia e de penitenciárias; coletores 
de lixo hospitalar e domiciliar; agentes fu-
nerários, comunicantes sexuais de pessoas 
portadoras de VHB; doadores de sangue; 
homens e mulheres que mantêm relações 
sexuais com pessoas do mesmo sexo (HSH 
e MSM); lésbicas, gays, bissexuais, travestis 
e transexuais (LGBT); pessoas reclusas (pre-
sídios, hospitais psiquiátricos, instituições 
de menores, forças armadas, entre outras); 
manicures, pedicures e podólogos; popula-
ções de assentamentos e acampamentos; 
potenciais receptores de múltiplas transfu-
sões de sangue ou politransfundido; pro-
fissionais do sexo/prostitutas; usuários de 
drogas injetáveis, inaláveis e pipadas; por-
tadores de DST.
A vacina está disponível nos Centros de 
Referência para Imunobiológicos Especiais 
(CRIE) para as pessoas imunodeprimidas e 
portadores de deficiência imunogênica ou 
adquirida, conforme indicação médica.
(2) Vacina adsorvida difteria e tétano - 
dT (dupla tipo adulto): Adultos e idosos 
não vacinados ou sem comprovação de 
três doses da vacina, seguir o esquema de 
três doses. O intervalo entre as doses é de 
60 (sessenta) dias e no mínimo de 30 (trin-
ta) dias. Os vacinados anteriormente com 3 
(três) doses das vacinas DTP, DT ou dT, admi-
nistrar reforço dez anos após a data da últi-
ma dose. Em caso de gravidez e ferimentos 
graves, antecipar a dose de reforço, sendo a 
última dose administrada há mais de cinco 
(5) anos. Deve ser administrada no mínimo 
20 dias antes da data provável do parto. 
Diante de um acaso suspeito de difteria, 
avaliar a situação vacinal dos comunican-
tes. Para os não vacinados, iniciar esquema 
com três doses. Nos comunicantes com es-
quema incompleto de vacinação, este deve 
ser completado. Nos comunicantes vacina-
dos que receberam a última dose há mais 
de 5 anos, deve-se antecipar o reforço.
(3) Vacina febre amarela (atenuada): In-
dicada aos residentes ou viajantes para as 
seguintes áreas com recomendação da 
vacina: Estados de Acre, Amazonas, Ama-
pá, Pará, Rondônia, Roraima, Tocantins, 
Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do 
Sul, Goiás, Distrito Federal e Minas Gerais 
e alguns municípios dos Estados de Piauí, 
Bahia, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e 
Rio Grande do Sul. Para informações sobre 
os municípios desses Estados, buscar suas 
Unidades de Saúde. No momento da va-
cinação, considerar a situação epidemio-
lógica da doença. Para os viajantes que se 
deslocarem para os países em situação epi-
demiológica de risco, buscar informações 
sobre administração da vacina nas embai-
xadas dos respectivos países a que se desti-
nam ou na Secretaria de Vigilância em Saú-
de do Estado. Administrar a vacina 10 (dez) 
dias antes da data da viagem. Administrardose de reforço a cada dez anos após a data 
da última dose.
Precaução: A vacina é contraindicada a ges-
tantes e mulheres que estejam amamen-
tando. Nos casos de risco de contrair o ví-
rus, buscar orientação médica. A aplicação 
da vacina para pessoas a partir de 60 anos 
depende da avaliação do risco da doença e 
do benefício da vacina.
(4) Vacina sarampo, caxumba e rubéola 
– SCR: Administrar 1 (uma) dose em mu-
lheres de 20 (vinte) a 49 (quarenta e nove) 
anos de idade e em homens de 20 (vinte) 
a 39 (trinta e nove) anos de idade que não 
apresentarem comprovação vacinal.
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(5) Vacina influenza sazonal (fracionada, 
inativada): Oferecida anualmente duran-
te a Campanha Nacional de Vacinação do 
Idoso.
(6) Vacina pneumocócica 23-valente (po-
lissacarídica): Administrar 1 (uma) dose 
durante a Campanha Nacional de Vacina-
ção do Idoso, nos indivíduos de 60 anos a 
mais que vivem em instituições fechadas, 
como casas geriátricas, hospitais, asilos, ca-
sas de repouso, com apenas 1 (um) reforço 
5 (cinco) anos após a dose inicial.
Issler, Leone e Marcondes (1999) referem 
que muitas mães deixam de proteger seus filhos 
por acreditarem em falsas contraindicações às 
vacinas, perdendo a oportunidade de administra-
ção. Entre elas, destacam-se: doenças benignas 
com febre inferior a 38,5 ºC, tais como diarreia 
e infecções respiratórias; doenças neurológicas 
não evolutivas, como a síndrome de Down e a 
paralisia cerebral; doenças crônicas cardiovascu-
lares, pulmonares, renais e hepáticas; dermato-
ses, eczemas ou infecções cutâneas localizadas; 
reações localizadas, ligeiras ou moderadas, após 
a inoculação de um antígeno; terapêutica com 
antibióticos, corticosteroides (até 20 mg por dia) 
e esteroides tópicos; antecedentes familiares e 
pessoais de alergia à penicilina, rinite alérgica, 
febre do feno, asma e outras manifestações ató-
picas; história familiar de complicações e reações 
graves pós-vacinais; história familiar de síndrome 
da morte súbita infantil; antecedentes familiares 
de convulsões; períodos de convalescença das 
doenças; períodos de incubação de doenças in-
fecciosas; gravidez da mãe ou de outros contatos; 
prematuridade e baixo peso ao nascer; história de 
icterícia neonatal; aleitamento materno e desnu-
trição.
Assim, o educador pode, no ambiente esco-
lar, desenvolver com as crianças práticas voltadas 
às melhores condições de saúde, tanto da criança 
quanto da população.
Succi, Wickbold e Succi (2005), em um estu-
do que buscou avaliar o conteúdo dos livros do 
ensino fundamental nos conceitos e nas infor-
mações que trazem sobre vacinação, analisaram 
50 livros escolares da área de Ciências e Biologia 
para verificar o seu conteúdo de vacinação e en-
contraram que, destes, 17 (34%) não continham 
qualquer informação sobre vacinação. Dos 33 li-
vros com informações sobre vacinas, 19 (57,6%) 
continham informações incorretas: erros na de-
finição de vacina, erro no calendário vacinal, de-
satualização e omissão de conteúdo e ilustração 
inadequada. Entre os erros, foram encontrados: 
citação de vacinas inexistentes (dengue) ou em 
desuso (varíola); o conceito de que vacina é um 
remédio; a indicação de vacinação apenas para 
crianças; associação de vacinas com dor e des-
conforto. Conclui-se que, apesar da importância 
do tema vacinação e das recomendações do MEC 
(Ministério da Educação e Cultura), mais da me-
tade dos livros pesquisados apresentou alguma 
informação errada sobre o assunto.
Os autores citam, ainda, que o acesso à edu-
cação leva a melhores níveis de saúde e bem-es-
tar, por meio da disseminação dos conhecimen-
tos de higiene e das formas de prevenção das 
doenças, e que promover a educação em saúde é 
um importante meio de possibilitar que a criança 
execute, na prática, as medidas de proteção à saú-
de que aprendeu na sala de aula. 
Vânia Vieira Costa
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44
5.1 Resumo do Capítulo
Neste capítulo, você relembrou alguns conhecimentos e certamente adquiriu outros sobre as va-
cinas. O Brasil possui um destaque mundial nessa área, pois, além de desenvolver vacinas importantes, 
também consegue de maneira adequada erradicar com algumas doenças, graças às campanhas ampla-
mente divulgadas.
Sua participação no que se refere a esse conteúdo está em conhecer os mitos e as falsas contraindi-
cações que impossibilitam muitas mães de não vacinarem seus filhos e que impedem, dessa forma, que 
a população fique protegida de doenças que colaboram de maneira significativa para a saúde individual 
e coletiva.
5.2 Atividades Propostas
Agora que você fez a leitura sobre as imunizações, responda às questões a seguir:
1. Por que as imunizações constituem uma das ações básicas em saúde da criança?
2. Qual o conceito de imunização?
3. Cite três das principais falsas contraindicações às vacinas.
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45
PROMOÇÃO DA SEGURANÇA INFANTIL6 
Convido você a perguntar aos seus colegas: 
o acidente com crianças é uma fatalidade?
Em se tratando do conceito científico sobre 
acidentes na infância, ele nunca pode ser abor-
dado como fatalidade, já que sempre passa pela 
ação do adulto, ou seja, pode e deve ser evitado.
As crianças e os adolescentes têm seus di-
reitos assegurados por lei. O Estatuto da Criança 
e do Adolescente, criado em 1990, assegura à 
criança e ao adolescente oportunidades e facili-
dades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento 
biopsicossocial. Diversas instituições particulares 
e públicas vêm alertando acerca da questão dos 
acidentes e das violências como um grave proble-
ma de saúde pública e tomando iniciativas para 
assegurar os direitos das crianças e dos adoles-
centes (BRASIL, 2006).
As escolas vêm assumindo uma importân-
cia crescente na promoção de saúde, na preven-
ção de doenças e na prevenção de acidentes en-
tre crianças e adolescentes.
No Brasil, a sociedade civil também se mo-
biliza para a prevenção de acidentes. A organiza-
ção Criança Segura, iniciada em 2001, dedica-se 
exclusivamente à prevenção de acidentes entre 
crianças e adolescentes de até 14 anos. Atualmen-
te, atua em São Paulo, Recife, Londrina e Curitiba, 
por meio do desenvolvimento de pesquisas sobre 
o assunto e informação à população. Essa orga-
nização implementou o programa Criança Segura 
nas Escolas, cujo objetivo é expor as crianças ao 
tema prevenção de acidentes por meio de ativi-
dades desenvolvidas em sala de aula e da abor-
dagem do tema de forma transversal (CRIANÇA 
SEGURA, 2006).
Minayo (1994, p. 10) salienta que “os even-
tos violentos e os traumatismos não são aciden-
tais, não são fatalidades, não são falta de sorte: 
eles podem ser enfrentados, prevenidos e evita-
dos.” Essa cultura deve ser concebida pelos edu-
cadores, pois se trata de um conceito científico 
sobre acidentes, principalmente com crianças, 
considerando que toda e qualquer ação preven-
tiva ou imprudente passa pela ação do adulto, o 
qual tem responsabilidade sobre o menor, e que 
toda e qualquer ação preventiva ou imprudente 
sempre passa, também, pela ação do adulto.
A modificação do ambiente de modo a 
torná-lo mais seguro é uma medida de preven-
ção passiva de forte impacto para redução de aci-
dentes, pois permite maior liberdade da criança, 
sem intervenção imperiosa dos pais e/ou respon-
sáveis. Dessa forma, em Criança Segura (2006), 
salienta-se a importância de se considerar o de-
senvolvimento infantil para a adoção de medidas, 
já que o ambiente deve oferecer segurança espe-
cífica para cada faixa etária.
Liberal et al. (2005) sugerem programas que 
atuem na prevenção, como, por exemplo, Edu-
cação em Saúde, os quais devem ser abordados 
AtençãoAtenção
Os acidentes e as violências representam, hoje,o primeiro lugar em morbimortalidade de crian-
ças e adolescentes entre 5 e 19 anos de idade. As 
causas externas de morbimortalidade, os aciden-
tes e as violências, de acordo com a Classificação 
Internacional de Doenças – 10ª Revisão – CID-10 
(OMS, 1993), são constituídos por homicídios, 
suicídios, acidentes de trânsito ou outros (intoxi-
cações, acidentes de trabalho, queimaduras, que-
das, afogamentos, entre outros).
Vânia Vieira Costa
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46
como tema transversal. O aluno deve ser estimu-
lado a adotar um estilo de vida seguro e saudável 
por intermédio de estratégias de ensino e méto-
dos interativos, que envolvam o escolar no apren-
dizado sobre a prevenção de violências e lesões 
não intencionais. Recomenda-se, também, capa-
citar os educadores e prover meios para as ativi-
dades educativas sobre prevenção de violências 
e lesões não intencionais.
6.1 Resumo do Capítulo
Prezado(a) aluno(a), neste capítulo, tratamos do conceito sobre acidentes na infância. Ele nunca 
pode ser abordado como fatalidade, já que sempre passa pela ação do adulto, ou seja, pode e deve ser 
evitado. Nas escolas, é crescente a promoção de saúde, a prevenção de doenças e a prevenção de aciden-
tes entre crianças e adolescentes. Segundo Minayo (1994, p. 10), “os eventos violentos e os traumatismos 
não são acidentais, não são fatalidades, não são falta de sorte: eles podem ser enfrentados, prevenidos e 
evitados.” Portanto, é preciso modificar o ambiente de modo a torná-lo mais seguro; dessa forma, permite 
maior liberdade da criança. Assim, o aluno é estimulado a ter um estilo de vida seguro e saudável por 
intermédio de estratégias de ensino e métodos interativos.
A promoção da segurança infantil é muito importante, não é mesmo? Então, para você revisar os 
conteúdos, responda:
1. Qual o conceito científico sobre acidentes que deve ser concebido por pais e educadores 
quando se trata de prevenção de acidentes na infância?
2. Preencha a lacuna:
Salienta-se a importância de se considerar o ________________________ para a adoção de medidas 
preventivas, já que o ambiente deve oferecer segurança específica para ___________________________.
6.2 Atividades Propostas
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47
MEDIDAS PREVENTIVAS NA INFÂNCIA
E ADOLESCÊNCIA7 
7.1 Violência e Vitimização Infantil
Encerrando nosso conteúdo com o tema 
violência e vitimização infantil, reflita sobre os di-
reitos da criança e do adolescente e os tipos de 
violência que você conhece. Que tal descrever 
em suas anotações os tipos de violência antes de 
continuar a leitura deste material?
Em relação à visão dos direitos das crianças 
e dos adolescentes, a instalação do Estatuto da 
Criança e do Adolescente (ECA) (Brasil, 2006) tor-
nou-se um instrumento importante para a pro-
teção de crianças e jovens, além de responsável 
por muitas mudanças no cenário brasileiro. Cabe 
destacar a obrigatoriedade estabelecida pelo ECA 
em seu artigo 245, de que todo profissional das 
áreas social, educação ou saúde, deva comunicar 
à autoridade competente os casos de seu conhe-
cimento envolvendo suspeita ou confirmação de 
maus-tratos contra a criança ou o adolescente, 
cabendo pena prevista caso tal comunicação não 
ocorra.
As definições acerca dos tipos de violência 
utilizados aqui foram os que se encontram no ma-
nual de maus-tratos contra a Criança e o Adoles-
cente, editado pelo Ministério da Saúde (BRASIL, 
2002): 
ƒƒ Violência física – são atos violentos com 
uso da força física de forma intencional, 
não acidental, praticados por pais, res-
ponsáveis, familiares ou pessoas próxi-
mas da criança ou do adolescente, com 
o objetivo de ferir, lesar ou destruir a ví-
tima, deixando ou não marcas eviden-
tes em seu corpo. 
ƒƒ Abuso sexual – consiste em todo ato ou 
jogo sexual, relação heterossexual ou 
homossexual cujo agressor está em es-
tágio de desenvolvimento psicossexual 
mais adiantado que a criança ou o ado-
lescente. Apresenta-se sobre a forma de 
práticas eróticas e sexuais impostas à 
criança ou ao adolescente pela violên-
cia física, por ameaças ou por indução 
de sua vontade. 
ƒƒ Negligência/abandono – omissão dos 
pais ou de outros responsáveis (inclu-
sive institucionais) pela criança e pelo 
adolescente, quando deixam de prover 
as necessidades básicas para seu desen-
volvimento físico, emocional e social. O 
abandono é considerado uma forma 
extrema de negligência. 
ƒƒ Abuso psicológico – toda forma de rejei-
ção, depreciação, discriminação, desres-
peito, cobranças exageradas, punições 
humilhantes e utilização da criança ou 
do adolescente para atender às neces-
sidades psíquicas dos adultos.
Um estudo apresentado no Boletim Epi-
demiológico Paulista (BEPA) (GAWRYSZEWSK et 
al., 2007), com o objetivo de investigar os fatores 
envolvidos na violência contra a criança, analisou 
776 fichas de notificação cujas vítimas eram me-
Vânia Vieira Costa
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48
nores de 18 anos. As variáveis analisadas foram: 
sexo, idade, tipo de violência, local de ocorrência 
e relação vítima/agressor. O sexo feminino foi pre-
dominante, responsável por 473 casos (61%), e o 
sexo masculino teve 298 casos (38,4%). A razão 
feminino/masculino encontrada foi 1,6. A idade 
média foi de 8,4 anos. Os resultados acerca do 
tipo de violência mostraram que a negligência e 
o abuso/violência sexual foram predominantes, 
sendo responsáveis por 264 (34%) e 261 casos 
(33,6%), respectivamente. Como violência física, 
foram classificados 146 casos (24,9%). O local de 
ocorrência com maior número de casos foi a pró-
pria residência das vítimas (413; 53,2% do total), 
seguindo-se a via pública, com 87 casos (11,5%) 
(GAWRYSZEWSK et al. 2007).
Em estudo realizado com 149 profissionais 
da área da educação, com o objetivo de verificar as 
práticas de escolas públicas e privadas da cidade 
de São Paulo diante da identificação de casos de 
violência doméstica contra crianças e adolescen-
tes, foi encontrado que esses profissionais conse-
guem identificar situações de maus-tratos envol-
vendo seus alunos, mas não os encaminham às 
autoridades competentes. A violência doméstica 
nessas escolas é tratada da mesma forma como 
são resolvidos os problemas escolares, por meio 
da convocação e da orientação dos pais, o que 
indica que os profissionais da educação, além de 
não estarem preparados para abordar adequada-
mente essa questão, podem estar colocando em 
risco seus alunos (VAGOSTELLO et al., 2006).
Assim, é importante que o educador conhe-
ça integralmente seu aluno, identificando sinais, 
não apenas físicos, mas comportamentais que 
indiquem algum tipo de violência sofrida pela 
criança e pelo adolescente, além de indicadores 
comportamentais dos responsáveis. Vale ressaltar 
que o educador deve ter o conhecimento de que 
esses “abusadores” e “agressores” foram também 
vítimas no passado, evitando, assim, qualquer 
tipo de julgamento, sabendo que o agressor deve 
ser punido e tratado. O educador poderá atuar 
preventivamente no rompimento desse ciclo, 
desde que esteja capacitado pessoal e academi-
camente sobre esse assunto (LARA, 2000).
AtençãoAtenção
Como características da criança que aumentam 
sua vulnerabilidade para o abuso físico, destacam-
-se: idade menor do que 5 anos, complicações no 
nascimento, deficiências físicas e mentais e com-
portamentos considerados difíceis. Como variá-
veis de relacionamento que podem aumentar a 
probabilidade de abuso, têm-se: viver em um lar 
no qual há violência doméstica ou discórdia ma-
rital, pertencer a famílias com histórias intergera-
cionais de abuso e baixo status socioeconômico 
(LARA, 2000).
Neste capítulo, caro(a) aluno(a), estamos finalizando nosso conteúdo com o tema violência e viti-
mização infantil,pois os direitos das crianças e dos adolescentes, a instalação do Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA) (BRASIL, 2006), tornou-se um instrumento importante para a proteção de crianças e 
jovens contra os tipos de violência e maus-tratos, como: Violência física, Abuso sexual, Negligência/ aban-
dono, Abuso psicológico. Alguns estudos apontam fatores envolvidos na violência contra a criança com 
vítimas menores de 18 anos. Outro estudo buscava verificar as práticas de escolas públicas e privadas da 
cidade de São Paulo diante da identificação de casos de violência doméstica contra crianças e adolescen-
tes e constatou que a violência doméstica nessas escolas é tratada da mesma forma como são resolvidos 
os problemas escolares, por meio da convocação e da orientação dos pais, o que indica que os profissio-
nais da educação, além de não estarem preparados para abordar adequadamente essa questão, podem 
estar colocando em risco seus alunos (VAGOSTELLO et al., 2006). Lembre-se de que a violência física e 
sexual, a negligência e o abuso psicológico vividos pela criança e adolescente devem ser identificados 
7.2 Resumo do Capítulo
Educação e Saúde
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49
7.3 Atividades Propostas
pelo educador por meio da observação comportamental e não apenas por sinais orgânicos. Quando o 
educador passa a reconhecer um comportamento diferenciado que a criança ou adolescente apresente, 
deve atuar de maneira multidisciplinar, ou seja, conjuntamente com outros profissionais e órgãos para 
realizar a intervenção necessária, considerando sempre que o agressor é também uma vítima do passa-
do, portanto deve ser tratado e punido.
Terminamos aqui o conteúdo, mas certamente você dará continuidade a outras fontes para am-
pliar seu conhecimento. Mas, antes, responda às questões a seguir e, se possível, descreva um projeto de 
intervenção que você faria. Dê um nome a ele, descreva o público destinado, o objetivo, ou seja, quais 
conteúdos seriam abordados, os materiais utilizados e o tempo de realização.
1. Quais os principais resultados sobre violência contra a criança e o adolescente encontrados 
no estudo do BEPA em 2007?
2. No estudo de Vagostello, os resultados são preocupantes. Explique quais são os motivos.
Meu projeto de intervenção:
Nome:________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________________
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51
EDUCAÇÃO AMBIENTAL8
O que é Educação Ambiental? Proteção de 
florestas e reciclagem? Não apenas isso. Na reali-
dade o termo é muito mais amplo. No século XVIII, 
o movimento ambientalista iniciou os primeiros 
passos em Educação Ambiental, com as primeiras 
conquistas resultantes de escaladas aos pontos 
mais altos (cumes) da Europa, enfatizando a des-
coberta de novos mundos (CASCINO, 1999). Para-
lelamente às grandes conquistas de locais antes 
desconhecidos, o economista britânico Thomas 
Robert  Malthus, em seus estudos, publicou um 
ensaio que possibilitou o desenvolvimento da 
teoria demográfica, relacionando o crescimento 
populacional que se desenvolvia na época rapi-
damente, em progressão geométrica (2, 4, 8, 16, 
32...) com a produção de alimentos, que crescia 
em progressão aritmética (2, 4, 6, 8, 10...). Porém, 
apesar das críticas de pesquisadores atuais sobre 
sua teoria, ele não estava totalmente errado, visto 
que, atualmente, existem tecnologias que possi-
bilitam o aumento na produção de alimentos em 
uma mesma área de 80 anos antes, mas há uma 
má distribuição de alimentos e renda (MOREIRA; 
SENE, 2005).
Durante os dois séculos que se seguiram, 
houve muitas transformações humanas, como 
a Revolução Francesa que transformou cidades 
pequenas e redesenhou estados, surgindo as 
grandes metrópoles (CASCINO, 1999). O pensa-
mento de Charles Darwin, com a publicação da 
teoria da origem das espécies, motivou as popu-
lações a voltarem o olhar para o mundo natural, 
relacionando-o aos humanos. Após as guerras, 
em geral houve um grande avanço em pesquisas, 
principalmente tecnológicas, porém, com isso, os 
meios de transporte e desenvolvimento urbano 
progridem, afetando diretamente a convivência 
entre humano e ambiente (CASCINO, 1999). Os 
primórdios da Educação Ambiental ocorreram 
em 1968, com a publicação de um documento 
intitulado Os limites do crescimento, abordando 
o consumo, principalmente de recursos naturais, 
sob a ótica da capacidade de resiliência do pla-
neta frente ao crescimento populacional (CAS-
CINO, 1999). Em 1971, a International Union for 
the Conservation of Nature (IUCN), mencionou o 
início do que no futuro tornar-se-ia a Educação 
Ambiental, contudo restringiu-se à conservação 
das formas de vida (IUCN, 1971), mas foi na Con-
ferência de Estocolmo, 1972, que houve a am-
pliação para outras áreas e surgiu formalmente. 
Durante a Conferência Intergovernamental sobre 
Educação Ambiental realizada em Tsibilisi (EUA), 
no ano de 1977, surgiram as primeiras manifes-
tações formais em Educação Ambiental no âmbi-
to mundial, a princípio com o intuito de formar o 
“cidadão ecológico”, aliando interdisciplinaridade 
e complexidade ambiental (JACOBI, 2003; SATO, 
2003), e definiu-se que
No início do século XXI, a produção de alimentos 
era suficiente para alimentar uma população de 
9 bilhões de pessoas. Quando o estudo foi reali-
zado, a população mundial ultrapassava pouco 
mais de 6 bilhões de pessoas. Nesse caso, obser-
va-se que Educação Ambiental é muito mais do 
que apenas reciclar!
CuriosidadeCuriosidade
Vânia Vieira Costa
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52
a Educação Ambiental é um processo de 
reconhecimento de valores e clarificação 
de conceitos, objetivando o desenvol-
vimento das habilidades e modificando 
as atitudes em relação ao meio, para en-
tender e apreciar as inter-relações entre 
os seres humanos suas culturas e seus 
meios biofísicos. A Educação Ambiental 
também está relacionada com a prática 
das tomadas de decisões e a ética que 
conduzem para a melhoria da qualidade 
de vida.
A Educação Ambiental é, portanto, um pro-
cesso de contínuo aprendizado sobre o ambien-
te, respeitando todas as formas de biodiversidade 
em nosso planeta, como unidades fundamentais 
para o equilíbrio do ecossistema. O conhecimen-
to sobre o meio em que vivemos tende à forma-
ção de valores relacionados ao planeta em que 
vivemos, partindo de vivências e transformações 
individuais e coletivas, mitigando os fatores que 
possibilitam o aumento da desigualdade entre 
povos e diminuindo a visão do planeta em função 
dos humanos, aprendendo, assim, a conviver em 
harmonia global, a partir de mudanças iminentes 
na consciência ambiental (SATO, 2003). 
8.1 Bases da Educação Ambiental e Documentos
Durante o segundo congresso de Educação 
Ambiental ocorrido em 1987 na ex-URSS, em um 
cenário onde rediscutiam a forma de vida impos-
ta às pessoas no momento por meio do regimecomunista, houve um agrupamento de especia-
listas para discussão de pontos referentes ao meio 
ambiente e desenvolvimento, intitulado “Nosso 
futuro comum”, embasando debates durante a 
realização da RIO-92 ou ECO-92 (CASCINO, 1999). 
Após quase duas décadas, com as primeiras 
publicações formais em Educação Ambiental, a 
visão do homem mudou muito, entendendo os 
processos para a diminuição da degradação do 
planeta e transformando ideias em soluções, in-
teriorizando o termo “Desenvolvimento Sustentá-
vel” aos princípios, dessa forma, contemporânea e 
interdisciplinar de Educação (CASCINO, 1999). 
No decorrer da ECO-92, surgiram iniciativas, 
grupos especializados em Educação Ambiental 
e fortalecimento de outras ações (SATO, 2003). 
Nesse contexto, foi criada a Agenda 21, um pro-
grama de ação com 40 capítulos, propondo uma 
mudança no desenvolvimento para o século XXI. 
Além da Agenda 21 global, no Brasil há a Agenda 
21 brasileira, com propostas destinadas ao desen-
volvimento sustentável em nosso país, e as Agen-
das 21 locais, com o mesmo objetivo de implantar 
políticas públicas sustentáveis (MMA, 2012).
Na Constituição Federal de 1988, há um ar-
tigo destinado ao meio ambiente e desenvolvi-
mento: “Art. 225. Todos têm direito ao meio am-
biente ecologicamente equilibrado, bem de uso 
comum do povo e essencial à sadia qualidade de 
vida, impondo-se ao poder público e à coletivi-
dade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as 
presentes e futuras gerações.”
Em 1999, o Governo Federal, decretou a Lei 
de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999), que 
em seu caput “dispõe sobre a educação ambiental, 
institui a Política Nacional de Educação Ambien-
tal e dá outras providências”, regulamentando a 
Educação Ambiental no país e instituindo que a 
mesma deva ser inserida nos currículos escolares 
de todos os níveis de ensino e faixas etárias.
Educação e Saúde
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53
O assunto deve ser tratado partindo do 
ponto da integração entre os alunos no meio am-
biente, estimulando, por meio de aulas teóricas 
na sala de aula e em atividades no campo, a cons-
ciência sobre a temática ambiental (DIAS, 1992). 
No ambiente escolar, devemos estabelecer 
meios para que os alunos compreendam quais 
atitudes individuais e coletivas podem ser toma-
das para a convivência harmoniosa com o am-
biente (EFFTING, 2007).
Na escola, o educador deve estimular a 
construção de ações de cidadania com os alunos, 
informando-os como interferem na natureza e no 
ambiente, localmente e buscando a modificação 
8.2 Educação Ambiental no Espaço Escolar
8.3 A Educação Ambiental Atual e Perspectivas Futuras
de atitudes lesivas ao meio ambiente (EFFTING, 
2007). Esses conteúdos podem ser trabalhados 
por meio de atividades lúdicas, brincadeiras e jo-
gos relacionados à temática ambiental, enfocan-
do aspectos locais e globais, pautados em vivên-
cias do dia a dia (TELLES et. al., 2002). 
Os alunos sensibilizados pelas atividades 
relacionadas ao respeito ao meio ambiente, no 
futuro, poderão ser multiplicadores da informa-
ção em suas casas e no ambiente de trabalho, 
melhorando a relação de respeito e consequen-
temente transformando o local onde vivemos 
em um ambiente adequado às condições de vida 
(EFFTING, 2007).
As futuras gerações crescerão em um plane-
ta onde a cultura estará voltada à sustentabilida-
de e menos com atitudes predatórias, e sem haver 
a centralidade do homem como ser superior no 
ambiente, e sim como parte integrante do meio 
ambiente (EFFTING, 2007). A Educação Ambiental 
é um processo pelo qual as pessoas percebem o 
real papel que desempenham no planeta, de que 
forma afetam e como remediar as atitudes degra-
dantes (DIAS, 2000). 
AtençãoAtenção
Os recursos naturais são infinitos? Não. A huma-
nidade utiliza mais de 20% dos estoques de re-
cursos naturais do que a terra é capaz de repor, 
ameaçando a população atual e as futuras gera-
ções. 
Vânia Vieira Costa
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54
Caro(a) aluno(a), 
Neste capítulo, aprendemos um tema relativamente novo e em franca expansão. Ao longo das 
décadas após as primeiras manifestações em Educação Ambiental na década de 1960, onde o assunto 
era tratado como utópico e extremamente complexo e que seria impossível a mudança de comporta-
mentos em um primeiro momento, muitos trabalhos desenvolvidos têm demonstrado que aos poucos é 
possível estabelecer mudanças de atitudes e comportamentos. Com o surgimento de normatizações, leis 
e grupos destinados ao estudo da Educação Ambiental, o tema evoluiu e foi integralizado às vivências 
escolares, e cada vez mais as gerações futuras poderão crescer aprendendo a respeitar o planeta sob um 
enfoque ecológico, econômico e social.
8.4 Resumo do Capítulo
8.5 Atividades Propostas
1. Como o educador pode trabalhar os conteúdos de Educação Ambiental com os alunos, em um 
mundo cada vez mais competitivo e sem contato com o meio ambiente?
2. Na atual situação em que vivemos em relação à segurança, como possibilitar aos alunos o con-
tato com o meio, fortalecendo ações em Educação Ambiental?
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Diante de conteúdos que abarquem a saúde integral do ser humano em todos os ciclos da vida, 
cabe ao educador atuar preventivamente em prol de uma sociedade mais saudável em todos os aspec-
tos: biológicos, psicológicos e sociais.
Deve-se lembrar de que os conteúdos aqui expostos são fundamentados em pesquisas na área 
da saúde e da educação. Assim, cabe ao educador atuar sempre na área da pesquisa científica, a fim de 
ampliar e atualizar seus conhecimentos nesta e em toda área de atuação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS9
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CAPÍTULO 1
1. Mesmo após descobertas significativas na área da saúde, no que diz respeito à melhoria do 
acesso à educação ainda há um conceito errôneo, no qual se atribui saúde somente à ausên-
cia de doenças. Esse modelo ampliado deve considerar o bem-estar biopsicossocial, já que o 
maior índice de adoecimentos e mortes ocorre por causas além das orgânicas, mas psicosso-
ciais.
2. Sua importância é devidamente atribuída por abordar a prevenção, por oferecer ao ser hu-
mano conhecimentos que o capacitem para atuar em prol da sua saúde, em busca de seus 
direitos, construção da autonomia e responsabilidade social.
CAPÍTULO 2
1. Observa-se, na figura, que há diferenças quanto ao crescimento infantil em diferentes áreas, 
expostas às várias condições socioeconômicas. Os grupos expostos a condições desfavoráveis 
não conseguem atingir uma estatura adequada quando comparados aos que pertencem a 
classes socioeconômicas mais elevadas.
2. Estudos apontam que há fatores endógenos (internos) e exógenos (externos) ao indivíduo. No 
primeiro, são as características genéticas e raciais, e no segundo, os nutrientes e as condições 
psicossociais. Lembre-se de que a genética influencia, mas não irá determinar a estatura. Você 
deve conhecer uma criança que possui pais de baixa estatura, mas cujos filhos atingiram uma 
estatura maior! Esse é um clássico exemplo de que a genética é importante, mas o ambiente 
é que pode mudar tanto positiva quanto negativamente.
CAPÍTULO 3
1. A proposta é a de que haja o aleitamento materno exclusivo até o sexto mês de vida do bebê, 
e, após esse período, até 2 anos de idade, seja complementado. Isso porque até os seis meses 
o aleitamento materno oferece todos os nutrientes, mas a partir desse período não supre so-
zinho as necessidades do bebê.
2. Os períodos são a curto, médio e longo prazo. Estudos apontam que o aleitamento materno 
oferece um efeito protetor a várias doenças na idade adulta.
3. Entre os fatores de risco estudados, têm-se, enquanto condições biológicas/reprodutivas, ida-
de e estatura materna baixa, pesoao nascer (menor que 2.500 gramas), tipo de parto, ordem 
de nascimento e abandono ao aleitamento materno. 
RESPOSTAS COMENTADAS DAS 
ATIVIDADES PROPOSTAS
Vânia Vieira Costa
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58
Quanto às psicológicas, têm-se a disfunção familiar, incluindo fatores estressantes durante a 
gestação, falta de apoio de pessoas significativas, separação do parceiro e fraco vínculo mãe-
-filho.
Quanto às sociais, baixa escolaridade materna (menor e igual a 4 anos de estudo), renda fami-
liar e condições de moradia precária.
4. As explicações não são advindas do componente orgânico, mas das condições sociais, psico-
lógicas e educacionais, em especial a exclusão, na qual se atribui um rótulo de que a criança 
não irá aprender.
O fracasso é social (exclusão) e educacional (há despreparo de alguns educadores em traba-
lhar com essa realidade).
5. Campos (1993) identificou as seguintes características psicológicas no que diz respeito às 
crianças obesas: elas são mais regredidas e infantilizadas, tendo dificuldades de lidar com suas 
experiências de forma simbólica, de adiar satisfações e obter prazer nas relações sociais, de 
lidar com a sexualidade, além de uma baixa autoestima e dependência materna.
6. Na anorexia não há ingestão suficiente de alimentos, e na bulimia há uma compulsão em ali-
mentos calóricos com práticas compensatórias para prevenir o ganho de peso (por exemplo: 
vômito autoinduzido, abuso de laxantes).
CAPÍTULO 4
1. O TDAH acomete ambos os sexos, porém as meninas apresentam mais o TDAH com predomí-
nio da desatenção.
2. As manifestações são: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Para caracterização do 
diagnóstico, é importante a presença em dois locais de vivência do paciente, como, por exem-
plo, em casa e na escola. Não esqueça que o diagnóstico é comportamental, pois não há exa-
mes laboratoriais que identifiquem o TDAH. Por esse motivo, a observação do comportamen-
to feita pelo professor é de real importância no diagnóstico.
3. Os dentes decíduos, também conhecidos como dentes de leite, devem ser tratados, pois há 
uma crença inadequada de que não devem ser tratados, já que serão substituídos com a se-
gunda dentição.
4. O contato diário e prolongado com alunos favorece a observação do estado de saúde e o 
desempenho visual e intelectual dos escolares pelo professor.
CAPÍTULO 5
1. Porque apresentam impacto direto nos coeficientes de morbidade e mortalidade infantil em 
todo o mundo.
2. Del Ciampo et al. (2000) conceituam a imunização como o processo artificial de induzir a imu-
nidade, e a ativa (vacinação), como o processo de desenvolver mecanismos imunológicos efi-
cazes que defendam o organismo contra microrganismos.
3. Doenças benignas com febre baixa, diarreias e infecções respiratórias.
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CAPÍTULO 6
1. Minayo (1994, p. 10) salienta que “os eventos violentos e os traumatismos não são acidentais, 
não são fatalidades, não são falta de sorte: eles podem ser enfrentados, prevenidos e evita-
dos.” Essa cultura deve ser concebida pelos educadores, considerando que toda e qualquer 
ação preventiva ou imprudente passa pela ação do adulto, o qual tem responsabilidade sobre 
o menor, e que toda e qualquer ação preventiva ou imprudente sempre passa, também, pela 
ação do adulto.
2. Salienta-se a importância de se considerar o desenvolvimento infantil para a adoção de 
medidas preventivas, já que o ambiente deve oferecer segurança específica para cada faixa 
etária.
CAPÍTULO 7
1. O sexo feminino foi predominante, responsável por 473 casos (61%), e o sexo masculino teve 
298 casos (38,4%). A razão feminino/masculino encontrada foi 1,6. A idade média foi de 8,4 
anos. Os resultados acerca do tipo de violência mostraram que a negligência e o abuso/vio-
lência sexual foram predominantes, sendo responsáveis por 264 (34%) e 261 casos (33,6%), 
respectivamente. Como violência física, foram classificados 146 casos (24,9%). O local de ocor-
rência com maior número de casos foi a própria residência das vítimas (413; 53,2% do total), 
seguindo-se a via pública, com 87 casos (11,5%).
2. Foi encontrado que esses profissionais conseguem identificar situações de maus-tratos envol-
vendo seus alunos, mas não os encaminham às autoridades competentes. A violência domés-
tica nessas escolas é tratada da mesma forma como são resolvidos os problemas escolares, 
por meio da convocação e da orientação dos pais, o que indica que os profissionais da edu-
cação, além de não estarem preparados para abordar adequadamente essa questão, podem 
estar colocando em risco seus alunos.
CAPÍTULO 8
1. Por meio da inserção de conteúdos relacionados às boas práticas do dia a dia e que promo-
vam a proteção global do ambiente, transformando a consciência ambiental dos alunos em 
vivências transmitidas posteriormente aos pais, irmãos e a toda a comunidade em que vivem.
2. Com a atual situação de insegurança em que vivemos, não é mais possível levar os alunos 
para uma área natural simplesmente para ministrar atividades em estudo do meio, porém há 
locais específicos para esse fim, com educadores capacitados para transmitir conhecimentos 
específicos de acordo com a necessidade do aluno ou escola.
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	INTRODUÇÃO
	1 
	educação em saúde
	1.1 Atuação no Espaço Escolar
	1.2 Resumo do Capítulo
	1.3 Atividades Propostas
	2 
	CRESCIMENTO INFANTIL
	2.1 Intercorrências no Crescimento
	2.2 Resumo do Capítulo
	2.3 Atividades Propostas
	3 
	NUTRIÇÃO
	3.2 Benefícios do Aleitamento
	3.3 Composição do Leite Humano
	3.4 Nutrição e seus Distúrbios
	3.5 Desnutrição e Aprendizagem
	3.6 Obesidade Infantil
	3.7 Anorexia e Bulimia Nervosa
	3.8 Resumo do Capítulo
	3.9 Atividades Propostas
	4 
	DESENVOLVIMENTO INFANTIL: PROMOÇÃO À SAÚDE
	4.2 Desenvolvimento Odontológico: Saúde Bucal
	4.3 Desenvolvimento Oftalmológico: Saúde Ocular
	4.4 Resumo do Capítulo
	4.5 Atividades Propostas
	5 
	IMUNIZAÇÃO
	5.1 Resumo do Capítulo
	5.2 Atividades Propostas
	6 
	PROMOÇÃO DA SEGURANÇA INFANTIL
	6.1 Resumo do Capítulo
	6.2 Atividades Propostas
	7 
	MEDIDAS PREVENTIVAS NA INFÂNCIA
	E ADOLESCÊNCIA
	7.2 Resumo do Capítulo
	7.3 Atividades Propostas
	8
	EDUCAÇÃO AMBIENTAL
	8.1 Bases da Educação Ambiental e Documentos
	8.2 Educação Ambiental no Espaço Escolar
	8.3 A Educação Ambiental Atual e Perspectivas Futuras
	8.4 Resumo do Capítulo
	8.5 Atividades Propostas
	9
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS
	REFERÊNCIAS