Avaliação e Autonomia Docente

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Discussões prático-teóricas para uma educação libertadora: concepções e 
práticas avaliativas que acontecem nas escolas 
 
CLAUDIA DE OLIVEIRA FERNANDES – UNIRIO 
ANDREA TUBBS COSTA - UNIRIO 
GISELLE PENNA VILLA - UNIRIO 
CRIZÁN SASSON CORRÊA DE OLIVEIRA- CAP-UERJ/UNIRIO 
 
RESUMO 
 
O painel apresenta resultados de investigações com a escola em suas tensões e possibilidades, 
as reflexões docentes, as estratégias, as táticas e astúcias (Certeau, 1996) dos sujeitos que nela 
circulam, em especial os docentes. O primeiro artigo traz dados de pesquisas, de cunho qualitativo, 
realizadas em duas escolas do município do Rio de Janeiro que discutem avaliação das aprendizagens 
a partir dos dez anos de provas bimestrais padronizadas no município. Revelam professoras 
preocupadas em realizar práticas avaliativas comprometidas com as aprendizagens e que se conflitam 
no que tange à sua autonomia docente para tal. O segundo texto apresenta pesquisa narrativa, com 
aportes teóricometodológicos nos estudos do cotidiano. Com as memórias docentes, buscou discutir 
a possibilidade de uma avaliação outra, uma avaliação com, que rompa com a perspectiva quantitativa 
e somativa já cristalizada nas práticas. O terceiro trabalho traz pesquisa de campo, com abordagem 
qualitativa, que pretendeu compreender como as docentes e equipe gestora de uma escola da rede 
municipal de Niterói/RJ lidavam com a determinação da não reprovação das crianças nos anos iniciais 
do ensino fundamental. Discute possibilidades da avaliação experienciada como projeto de 
aprendizagem. Os tres artigos convergem na perspectiva da avaliação como prática libertadora 
(Freire), comprometida com as aprendizagens dos sujeitos e apontam possibilidades de mudanças a 
partir de experiências avaliativas que ocorrem nas escolas. 
 
 
Palavras-chave: avaliação das aprendizagens, práticas cotidianas, compromisso educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONCEPÇÕES DE AUTONOMIA DOCENTE FRENTE ÀS PROVAS 
BIMESTRAIS PADRONIZADAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO 
DO RIO DE JANEIRO1
 
 
ANDREA TUBBS COSTA - UNIRIO 
GISELLE PENNA VILLA - UNIRIO 
CLAUDIA DE OLIVEIRA FERNANDES – UNIRIO (Orientadora) 
 
 
 
RESUMO 
 
O artigo apresenta parte dos resultados de duas pesquisas de cunho qualitativo que discutem avaliação 
das aprendizagens a partir dos dez anos de provas bimestrais padronizadas no município do Rio de 
Janeiro. Os procedimentos metodológicos incluem análise documental dos decretos e resoluções que 
regulamentam essas provas e entrevistas semiestruturadas com professoras do primeiro segmento do 
ensino fundamental. Neste texto, tem-se o objetivo de identificar as concepções de autonomia docente 
das professoras mediante o recebimento de provas prontas vindas da prefeitura para aplicação a seus 
estudantes. A base teórica que deu suporte à análise das respostas ao roteiro de entrevistas se ancora em 
Paulo Freire (2013) e José Contreras (2002). Domingos Fernandes (2009), Claudia Fernandes (2010) e 
Cipriano Luckesi (2011) contribuíram para a discussão teórica no que diz respeito à avaliação escolar, 
tanto externa quanto das aprendizagens. As pesquisas concluem que as concepções de autonomia 
docente das professoras são heterogêneas entre si e podem apresentar diferentes significados para uma 
mesma profissional. Isso revela que suas compreensões acerca do tema são fluídas e podem estar ainda 
em construção, variando entre a flexibilização do trabalho pedagógico, no sentido de adotar práticas 
para um bom desempenho nas provas bimestrais, e o foco sobre as aprendizagens, com instrumentos de 
avaliação não padronizados. Com as provas bimestrais padronizadas completando quinze anos de 
vigência, indica-se a relevância de estudos que analisem as relações entre a produção de políticas de 
avaliação escolar e as práticas das professoras, observando questões relacionadas à autonomia docente. 
 
Palavras-chave: Avaliação Escolar, Avaliação das Aprendizagens, Autonomia Docente. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Com base em autores dos campos da educação, com foco sobre a autonomia docente, e 
da avaliação, são trazidos, neste trabalho, alguns dos resultados de investigações concluídas 
para incrementar o debate sobre autonomia docente mediante políticas de avaliação externa. As 
discussões relacionadas à avaliação escolar assumiram relevância no cenário educacional nos 
últimos trinta anos a partir das políticas de avaliação externa, como o Sistema Nacional de 
 
 
1 O presente artigo é fruto de dois estudos igualmente financiados pela CAPES. 
 
 
Avaliação da Educação Básica (Saeb), o que justifica a necessidade de se prosseguirem os 
estudos sobre o tema. 
A política de avaliação escolar da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro exige a 
aplicação bimestral de provas externas e padronizadas a todos os seus estudantes do ensino 
fundamental. Em março de 2024, essas provas completaram quinze anos de vigência e, desse 
período, destaca-se o primeiro semestre de 2019, quando se verificou a substituição dessas 
provas em dois bimestres do ano letivo por outro instrumento avaliativo, a ser organizado, 
então, pelas professoras nas escolas. 
Com o objetivo de identificar as concepções de autonomia docente das professoras 
diante do recebimento de provas prontas vindas da prefeitura para aplicação a seus estudantes, 
encaminhamos uma discussão com as seguintes questões de pesquisa: i) como essas provas 
influenciaram as práticas avaliativas das professoras?; e ii) quais são suas concepções de 
autonomia no que diz respeito à avaliação das aprendizagens de seus estudantes? 
Para tanto, os procedimentos metodológicos adotados foram a análise de resoluções e 
decretos da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME) para a avaliação escolar 
e entrevistas com professoras do ensino fundamental I. 
A análise de documentos revelou uma concepção de educação por parte da prefeitura 
que se baseia na lógica de que aplicar mais provas é sinônimo de melhorar a qualidade da 
educação. No entendimento da SME, o seu exame externo, centralizado e padronizado, seria 
não somente capaz de avaliar as aprendizagens dos estudantes, como de fazê-lo melhor e de 
maneira mais fidedigna do que os instrumentos elaborados pelas professoras nas escolas. 
As entrevistas demonstraram que a autonomia enunciada pelas professoras ainda está 
em construção e que há pouca resistência coletiva às provas bimestrais padronizadas. Ainda, 
foi revelada a existência de dúvidas por parte das professoras quanto à atribuição de elaborar 
provas em dois bimestres do ano letivo, pois houve uma ausência de documentos oficiais que 
justificassem e orientassem o desenvolvimento das provas. Além disso, foi demonstrado que as 
professoras conferem mais valor aos instrumentos de avaliação que elaboram no cotidiano da 
escola do que às provas bimestrais padronizadas da SME. 
As reflexões aqui realizadas são parte da análise dos dados produzidos durante duas 
pesquisas e trazem uma discussão conceitual sobre autonomia docente com base em obras de 
Paulo Freire (2013) e José Contreras (2002). A partir disso, são observados conceitos de 
avaliação escolar, quais sejam, avaliação externa e avaliação das aprendizagens, tendo por 
referência Domingos Fernandes (2009), Claudia Fernandes (2010) e Cipriano Luckesi (2011). 
 
 
As últimas considerações estabelecidas para este artigo apontam para a importância de 
que se continuem os estudos sobre as relações entre as políticas de avaliação externa e a prática 
das professoras nas escolas, com foco sobre como a autonomia docente se constrói mediante o 
recebimento de provas prontas e padronizadas para aplicação em toda uma rede de ensino. 
 
METODOLOGIA 
A análise de documentos da prefeitura municipal do Rio de Janeiro para a avaliação 
escolar incluiu o Decreto nº 30.340, de 1º de janeiro de 2009, a Resolução n° 1.010,professoras para com as aprendizagens, 
motivação importante para a construção das estratégias, levava o grupo a buscar uma maior 
coerência em sua prática cotidiana. 
Em entrevista com a diretora, falávamos sobre a aceitação ou não, por parte das 
professoras da impossibilidade de reprovação. A diretora disse que o fato de ter sido imposto, 
gerou muita resistência, e que não houve uma total compreensão do sentido da avaliação 
continuada, mas que de certa forma, isso tá fazendo com que as pessoas até comecem a se 
questionar e até querer fazer alguma coisa, porque você vê: o aluno, ele não é reprovado, 
 
 
ele não pode ficar retido. As professoras estão começando a ficar preocupadas com o aluno 
que vai para o ano seguinte. Então, aqui na Escola, nós começamos com um projeto de 
recuperação para tentar trabalhar as dificuldades dos alunos. Projeto chamado Projeto 
AGIR, justamente para trabalhar estas dificuldades com os alunos. 
O Projeto Agir consistiu em distribuir/misturar crianças com aprendizagens ainda por 
serem realizadas, após o horário do recreio, por suas necessidades diferenciadas. Cada 
professora ficava responsável por um grupo de alunos, independente de seu ano de 
escolaridade. As professoras também se distribuíam de acordo com suas maiores facilidades. 
Quem alfabetizava bem, ficava com o grupo de crianças que ainda precisavam trabalhar mais 
a alfabetização. Quem trabalhava melhor a matemática, com as crianças que precsiavam 
investir mais nos conteúdos matemáticos. Essas classificações foram feitas pelas próprias 
professoras que se organizaram, dividiram as turmas, sem maiores problemas. E assim, o 
trabalho seguiu, sendo planejado semanalmente10, dicutindo-se estratégias didáticas comuns, 
almejando que as aprendizagens se realizassem. 
Estamos, portanto, falando aqui da dupla situação que o sistema de avaliação gerou 
no cotidiano da escola. Ao mesmo tempo em que as professoras experimentaram um 
sentimento de resistência à proposta, buscaram estratégias no seu trabalho que pudessem 
atender às necessidades educativas de seus alunos. Essa busca fez com que se iniciasse no 
interior da escola uma maior reflexão e teorização sobre a prática. Para a realização do 
Projeto AGIR, por exemplo, as professoras estudavam as melhores formas de trabalhar com 
as crianças, debatiam suas dificuldades, buscavam diferentes formas de planejamentos 
diversificados e avaliavam suas próprias práticas coletivamente. A avaliação ia se 
constituindo em um projeto de aprendizagem. A preocupação com as aprendizagens permitiu 
uma maior proximidade das professoras entre si e com as crianças. Elas diziam: “aqui nessa 
escola, ninguém é professor de ninguém, todo mundo é professor de todo mundo!” “Os 
alunos têm que perceber que não são alunos da tia fulana ou cicrana, mas são alunos da 
escola e por isso não podem criar resistência a ter aula com uma ou outra”. Essa dinâmica 
proporcionou um maior diálogo e compromisso entre os sujeitos da escola, revelando 
amorosidade com o outro, no sentido de Freire (1997), a disposição de acolher o outro. 
 
10 Na rede municipal de Niterói, desde os anos 2000, às quartas feiras, os estudantes saem mais cedo ou entram 
mais tarde e, nesse intervalo, os professores se reúnem para planejar. 
 
 
A amorosidade em Freire remete à discussão acerca da ética como campo ontológico 
das relações entre humanos e humanos e entre humanos e não humanos. O sentido da 
amorosidade aqui apresentado é percebê-lo como modo de acolhimento do outro no eu, ou 
seja, uma possibilidade de reconhecimento de um eu no outro. Tal ideia torna-se um 
fundamento importante para se deslocar a avaliação do lugar do exame, da prestação de 
contas, para o lugar das aprendizagens. Para que as aprendizagens ocorram, é preciso o 
acolhimento e que a sala de aula seja um lugar seguro, como nos ensina bell hoooks (2020). 
Ainda no desenvolvimento do conceito da amorosidade em Freire, trazemos as ideias de 
Amorim e Calloni (2017, p. 382) quando primeiramente acentuam que “os conceitos 
freireanos sugerem uma filosofia da vida prática onde é iminente o reconhecimento da 
historicidade, por isso representam a conceituação orgânica dos sujeitos sociais como seres 
históricos e de múltiplas possibilidades.” Tal afirmação já nos importa, uma vez que o outro, 
encharcado de sua historicidade e de suas histórias de vida, precisa ser acolhido da forma 
como é. Isso é fundamental para se deslocar do lugar da avaliação que examina, que soma e 
confere pontos obtidos pelos estudantes ao final de um processo, para o lugar daquela que se 
preocupa e se ocupa com as aprendizagens e com a formação humana. 
Freire inspirou diversas reflexões e teorizações sobre a avaliação na direção do 
acolhimento do outro. Portanto, avaliar, na perspectiva que vimos aqui expondo, é aceitar o 
outro da forma como ele é, significa ter compromisso e implicar-se com o outro e consigo 
mesmo, revelando assim uma dimensão ética que promova práticas avaliativas que revelem, 
considerem e acolham a diversidade, a pluralidade, a imprevisibilidade, o não previsto, a não 
verdade. Ao entendermos a educação como formação humana, como um acontecimento ético, 
defendemos que avaliação como projeto de aprendizagem torna-se central nos processos 
pedagógicos para a ressignificação do lugar da escolarização na vida das pessoas. 
Em uma reunião de avaliação de equipe, o grupo de professoras demonstrou o interesse 
de que o projeto se tornasse um projeto não só para os alunos com dificuldades de 
aprendizagem, mas para todos, como um projeto de toda a escola. Não ocupavam mais tanto 
tempo da reunião com as reclamações com a imposição da FME, mas com a vontade de planejar 
ações para que o Projeto Agir se consolidasse. Isso demonstrou o quanto o estudo e o 
envolvimento fez com que o grupo sentisse a necessidade de construir uma forma de trabalho 
original e compromissada com as aprendizagens das crianças. Descrevemos dois desses 
 
 
encontros de final de ano letivo em que as professoras debatiam como inserir o Projeto no dia 
a dia escolar para todas as crianças. 
Numa reunião, a orientadora avaliou como trabalhou com o seu grupo11, relatou as 
atividades que desenvolveu e as dificuldades que encontrou. A sua avaliação foi de que houve 
crescimento no grupo de alunos, não só sob o ponto de vista da aprendizagem, como também 
da autoestima das crianças. Algumas professoras colocaram que com um número menor de 
alunos em sala “o trabalho rende mais”. 
Em outra reunião, foi proposta, pela coordenação e direção, a leitura de um texto e 
debate do tema avaliação. Após a leitura, duplas de docentes leriam destaques do texto para 
o debate proposto. A primeira dupla colocou em discussão o aspecto de que “a avaliação 
não serve para decidir se exclui o aluno, e sim para o seu crescimento”. A discussão 
esquentou quando as reflexões se dirigiram para as práticas vividas pelas professoras, a partir 
do momento em que a supervisora colocou a necessidade de, na escola, se passar a fazer 
uma avaliação mais constante e não apenas bimestral. Uma professora disse que a avaliação 
não se restringe só à nota de uma prova. A nota de uma prova só, ao final do bimestre, não 
serve para avaliar o aluno. Outra professora referiu-se à avaliação bimestral como não 
fazendo mais jus à importância que a gente dá ao trabalho coletivo... à discussão. Pontuamos 
que apesar das práticas de avaliação cotidianas com o Projeto Agir, no qual as crianças eram 
tratadas de forma diferenciada, de acordo com suas necessidades de aprendizagens, mesmo 
com a alteração do tempo e espaço escolares, com a mudança de salas e organização temporal 
das aulas, a fala da supervisora ainda denota uma concepção hegemônica de que a avaliação 
ocorria ao final de cada bimestre e que precisava ser repensada. Indagamos: já não estaria 
sendo repensada? O projeto Agir já não demandavauma avaliação cotidiana, constante, 
planejada/projetada coletivamente? A professora Olívia abre pistas para o início de uma 
reflexão importante sobre a avaliação e sua relação com o diálogo e o compromisso coletivo. 
O diálogo em Freire torna-se também central na perspectiva da avaliação como 
projeto de aprendizagem. A curiosidade epistemológica, fundante para que as aprendizagens 
ocorram, acontece na sala de aula, por um clima de confiança mútua que se constrói por 
dentro do diálogo. O diálogo exige a amorosidade e a construção da confiança nas relações 
 
11 A equipe de gestão também se dividiu nos grupos de trabalho com as crianças. 
 
 
pedagógicas para que a escolarização fique para além do “passar de ano” e “ter nota”. O 
diálogo não exclui o conflito, as tensões. O diálogo traz para a cena, os compromissos e as 
responsabilidades de cada um. Ele só acontece se o espaço da sala de aula for um espaço 
seguro (HOOKS,2020). A prática avaliativa torna-se assim, uma prática enredada com as 
demonstrações dos saberes e ainda não saberes, por parte de todos os sujeitos envolvidos nos 
processos de ensinar e aprender, de forma confiante e segura. 
“A ação dialógica, neste contexto, é atitude do educador que se contrapõe à 
domesticação/coisificação e que se faz pela educação entre homens em libertação. (...) 
Dialogar, assim, (...) exige autenticidade ao pronunciar a palavra. O homem como ser 
de relações é lançado à tarefa de criar e recriar o seu contexto histórico. Tal tarefa 
apresenta, como um dos elementos significativos de realização, o diálogo.” (Moacir 
de Góes, Conflito, p. 136) 
 
Argumentamos também o quanto foi importante a observação realizada pelo grupo de 
professoras. O olhar atento para as crianças e suas necessidades. Elas diziam que, no recreio, 
não costumavam se preocupar com as crianças e seus conflitos, brincadeiras, brigas. Uma dizia 
para a outra: Fulano brigou! Vai lá! É seu aluno. Entretanto, com o Projeto, no qual todas 
passaram a conhecer todas as crianças e se sentirem responsáveis, diziam que passaram a 
observar mais as crianças em seus momentos de lazer, brincadeiras e resolver conflitos de 
qualquer criança. “Criança não tem dono aqui nesse escola. Todo mundo é aluno da todo 
mundo”. 
A observação se apresentou como uma categoria importante para a pesquisa, posto que 
parece ter sido gerada pela preocupação constante de maior proximidade e conhecimento das 
crianças. A observação pretende desvencilhar nosso olhar das amarras que nos privam de ver 
para além do que nossos olhos veem à primeira vista. A observação cuidadosa e sensível nos 
permite observar sem julgar, permite ver de forma generosa, sem preconceitos. O olhar sensível 
e aberto às múltiplas possibilidades do ver, nos remete à compreensão de que as verdades são 
provisórias, o que se vê é temporário e de acordo com o momento. O que um vê é diferente do 
que o outro vê. Há diferentes possibilidades de aprender e de demonstrar as aprendizagens. Para 
Madalena Freire: 
“Não fomos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, nós 
mesmos. Nosso olhar cristalizado nos estereótipos produziu em nós paralisia, 
fatalismo cegueira. Para romper esse modelo autoritário, a observação é a ferramenta 
básica nesse aprendizado da construção do olhar sensível e pensante”. (Freire, 1996, 
p.1) 
 
 
A avaliação precisa da observação sensível, que não julga. Parece-nos uma categoria 
importante, ao lado da amorosidade, do diálogo e do compromisso para pensarmos a 
avaliação como projeto de aprendizagem. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Iniciamos as considerações finais com uma citação de Certeau: 
“o cotidiano é aquilo que nos é dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos 
pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão no presente”. [...] “O 
cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior”. (Certeau, 1996, 
p. 31). 
 
 As astúcias e as táticas do corpo docente, assim como as estratégias utilizadas pela 
escola como um todo com o Projeto Agir, que se tornou um projeto institucional a partir do 
final de seu primeiro ano de sua implementação, nos levaram a considerar que é possível uma 
prática avaliativa compromissada com as aprendizagens e não com os resultados dos 
desempenhos dos alunos em provas e testes. Ao mesmo tempo, a pouca percepção crítica do 
corpo docente de que as práticas que realizavam não fosse avaliação, pois a avaliação eram as 
provas bimestrais que precisavam ser repensadas, nos faz considerar que a concepção de 
avaliação, nesse caso, estava critalizada num olhar exaurido e que as práticas inventadas no 
cotidiano vivo da escola permitiram um novo olhar para as crianças, para a docência, para a 
organização espaçotemporal e curricular, mas não para a avaliação que, formalmente, 
continuava sendo compreendida como algo ao final, descolado de todo os processos; vista como 
produto. As práticas avaliativas, entendidas aqui como as tarefas rotineiras da sala de aula 
planejadas para que as aprendizagens aconteçam, são práticas cotidianas, e deram corpo e 
tessitura ao Projeto Agir, mas não foram compreendidas dessa forma pelo corpo docente. Assim 
como, ao realizar o projeto, a escola, sem perceber, atendia à concepção de uma avaliação 
continuada expressa nos documentos curriculares da FME: uma avaliação cotidiana, 
preocupada com as aprendizagens e não com a promoção/retenção. Tal complexidade 
resistência/discurso e ação propositiva se refletia nas conversas e debates nas reuniões de 
planejamentos e conselhos de classe. 
Concordando com Geraes Duran: 
“Constituindo-se objeto de reflexão dos professores, as invenções cotidianas 
representam as diferentes formas de os professores se ajustarem a (...) política, as 
diferentes formas de reorganizarem o cotidiano de suas práticas. Tais invenções do/no 
cotidiano vão produzindo uma “cultura”, saberes pedagógicos da escola, saberes 
 
 
produzidos por professores e alunos, na dialeticidade da vida cotidiana, na concretude 
do cotidiano escolar” (Geraes Duran, 2007, p.127). 
O estudo aponta que é possível mudança nas práticas, motivada por diferentes razões. 
O cotidiano é revolucionário e nos torna vivos. Entretanto, as mudanças de concepção, ou de 
percepção da possibilidade de mudança daquilo que é o senso comum, exige reflexão teórica. 
Freire (2004) nos apresenta dois conceitos importantes, a curiosidade ingênua e a curiosidade 
epistemológica. Ao escrever sobre a distância entre a ingenuidade e a criticidade e sobre a 
curiosidade indagadora, o autor nos esclarece: 
“A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem 
deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. 
Ao criticizar-se, tornando-se então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica, 
metodicamente ‘rigorizando-se’ na sua aproximação ao objeto, conota seus achados 
de maior exatidão.” (Freire, 2004, p. 31) 
 
 O que gerou a motivação no grupo de professoras para a mudança que ocorreu, em 
última instância, no projeto pedagógico da escola, não foi a vontade de mudar a avaliação, mas 
foi, inicialmente, a impossibilidade de reprovar e o compromisso de “entregar” as crianças para 
a professora do ano seguinte com as aprendizagens daquele ano de escolaridade realizadas. Tal 
mudança exigiria uma reflexão teórica sobre as ações realizadas, uma curiosidade 
epistemológica sobre o feito, a partir da vontade, da curiosidade de pensar um cotidiano diverso 
do conhecido para resistir à política de não reprovação da FME. 
 A afirmação de que muito se avançou na teoria, mas que “na prática” nada muda, não 
se afirmou com a pesquisa. Pelo contrário, a concepção teórica do que é avaliação educacional 
não se alterou entre as professoras, mas ficou descolada das práticas que revelaram ações 
coerentes com as teorias da avaliação que a afirmam como formativas, processuais,propiciadoras das aprendizagens. Portanto, a teoria se revela nas práticas, sem que seja 
compreendida como tal. A hegemonia da compreensão da avaliação como exame e produto e 
com o propósito de aprovar ou reprovar ainda é forte em nosso cotidiano escolar e entre nós. 
Compreendemos que a teoria da complexidade e os estudos do cotidiano nos permitem revelar 
tais tensões e conflitos e, talvez, ajudem a provocar lentamente transformações. 
 Por fim, podemos com os dados produzidos, elaborar algumas categorias da pesquisa, 
como amorosidade, diálogo, compromisso e observação, que podemos ousar dizer que se 
tornam princípios importantes para esse perspectiva da avaliação como projeto de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
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Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e23597, p. 1-20, 2024 
Disponível em: 
1 
 
 
ISSN 1809-4031 
eISSN 1809-4309 
 https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.19.23597.100 
 
Dossiê: As dimensões éticas, estéticas e políticas das pesquisas nos/dos/com os cotidianos: um viva à escola 
pública! 
 
Escola pública: espaçotempo de tecelagem de conhecimentos em diálogo 
com crianças das classes populares 
 
Public school: spacetime for weaving knowledge in dialogue with children 
from popular classes 
 
Escuela pública: espaciotiempo de tejedura de conocimientos en diálogo 
con niños y niñas de las clases populares 
 
Maria Teresa Esteban* 
 https://orcid.org/0000-0003-0130-149X 
 
Joana Paula dos Santos Gomes de Oliveira** 
 https://orcid.org/0000-0003-1954-1563 
 
Luana Armaroli*** 
 https://orcid.org/0000-0002-9556-4153 
 
Resumo: O artigo propõe uma reflexão sobre o lugar das crianças das classes populares e de suas infâncias 
nos processos pedagógicos realizados na Educação Básica, em instituições públicas. Fundamenta-se em 
pesquisas de natureza qualitativa, desenvolvidas por professoras em seus contextos de atuação, utilizando a 
pesquisa com o cotidiano como método, se valendo de registros de experiências escolares e de produções 
docentes e discentes, usando diversas linguagens. Os trabalhos das professoras pesquisadoras se articulam 
no curso de Doutorado, referenciados na educação libertadora, na acepção freireana, nos estudos 
decoloniais e nos antirracistas. Com as crianças, assumidas como sujeitos sociais e políticos, a docência 
encontra a potência do diálogo, marca da educação popular, mobilizando experiências da educação pública 
como espaçotempo propício à tecelagem de conhecimentos criativos e transformadores. 
Palavras-chave: Infâncias. Diálogo. Classes populares. 
 
 
* Professora da Universidade Federal Fluminense (UFF). Doutora em Filosofia e Ciências da Educação. E-mail: 
. 
** Professora da Fundação Municipal de Educação de Niterói. Mestre em Educação. Doutoranda no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). E-mail: . 
*** Professora do Colégio Pedro II. Mestre em Educação. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Federal Fluminense (UFF). E-mail: . 
https://orcid.org/0000-0003-0130-149X
https://orcid.org/0000-0003-1954-1563
https://orcid.org/0000-0002-9556-4153
https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.19.23597.100
Escola pública: espaçotempo de tecelagem de conhecimentos em diálogo com crianças... 
Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e23597, p. 1-20, 2024 
Disponível em: 
2 
 
Abstract: The article proposes a reflection on the place of the popular class children and their childhoods 
within the pedagogical processes carried out in Basic Education in public institutions. It is based on 
qualitative research conducted by teachers in their contexts of practice, using everyday life research as a 
method and drawing on records of school experiences and the works of both teachers and students through 
various forms of expression. The work of the teacher-researchers is articulated within the Doctoral program, 
referenced in the liberating education in the Freirean sense, as well as decolonial and anti-racist studies. With 
children, assumed as social and political subjects, teaching finds the power of dialogue, a hallmark of popular 
education, mobilizing experiences in public education as a spacetime conducive to the weaving of creative and 
transformative knowledge. 
Keyword: Childhoods. Dialogue. Popular classes. 
 
Resumen: El artículo propone una reflexión sobre el lugar de niños y niñas de las clases populares y sus 
infancias en los procesos pedagógicos realizados en la Educación Básica, en instituciones públicas. Se 
fundamenta en investigaciones de naturaleza cualitativa, desarrolladas por profesoras en sus contextos de 
actuación, utilizando la investigación con lo cotidiano como método, valiéndose de registros de experiencias 
escolares y de producciones docentes y discentes, usando diversos lenguajes. Los trabajos de las profesoras 
investigadoras se articulan en el curso de Doctorado, referenciados en la educación liberadora, en la acepción 
freireana, en los estudios decoloniales y en los antirracistas. Con los niños y niñas, asumidos como sujetos 
sociales y políticos, la docencia encuentra la potencia del diálogo, marca de la educación popular, 
movilizando experiencias de la educación pública como un espaciotiempo propicio para la tejedura de 
conocimientos creativos y transformadores. 
Palabras clave: Infancias.Diálogo. Clases populares. 
Nossos movimentos 
A pergunta sobre o lugar das crianças no processo pedagógico realizado na escola pública 
nos mobiliza, em sintonia com outras pesquisas e práticas escolares que problematizam a dinâmica 
escolar. A pergunta nos movimenta no sentido de experimentar cotidianamente a sala de aula como 
espaçotempo1 dialógico, e as nossas experiências nos colocam diante de outras perguntas e de tantas 
possibilidades de se estar na escola. Assim, as perguntas e experiências nos transformam, enquanto 
também reconfiguramos os modos como vamos nos tornando professoras, a cada dia, e as 
maneiras como vivemos a docência e a pesquisa, ao nos reconhecermos como professoras 
pesquisadoras. Nesses movimentos, diálogo e infâncias se entrelaçam. 
O diálogo se estabelece quando no encontro com o outro problematizamos os 
conhecimentos de que dispomos e os modos de viver por nós conhecidos, nos entendendo como 
presença no mundo; um mundo a ser indagado, lido, pronunciado e transformado, sendo a 
educação parte do processo histórico de humanização, ao qual é inerente a libertação, conforme 
proposto por Freire (2011). Por ser o diálogo intrínseco à humanização, é indispensável à educação 
libertadora (Freire, 2011), assumida por nós como orientação para a ação na escola. Entendendo 
ser a educação como prática de liberdade irrealizável sem a participação das crianças nos processos 
cotidianos, temos tratado, em nossas pesquisas, do lugar das crianças e de suas infâncias no 
processo de escolarização. 
Este artigo tem como referência pesquisas qualitativas, realizadas em instituições públicas, 
envolvendo Educação Infantil, os anos iniciais do Ensino Fundamental e a Pós-Graduação em 
Educação. Nas turmas de Educação Básica, na relação direta com as crianças, no âmbito do 
Doutorado em Educação, para nós, contexto de formação continuada da professora pesquisadora, 
intensifica-se o processo de tecelagem de conhecimentos em diálogo com práticas educativas. 
 
1 Apoiadas em Nilda Alves (2001), utilizamos a junção de alguns termos em uma só palavra como possibilidade de 
expressar emoções, sentimentos e experiências que não podem ser definidas por palavras separadas. 
Maria Teresa Esteban, Joana Paula dos Santos Gomes de Oliveira e Luana Armaroli 
 
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Elegemos a pesquisa com o cotidiano como método pela possibilidade que nos oferece de viver o 
ato de pesquisar como um mergulho nos processos cotidianos de que somos parte (Alves, 2001). 
Essa inserção potencializa os saberes e fazeres de quem se encontra no cotidiano da sala de aula 
(professoras, crianças e suas famílias) e fomenta o reconhecimento da sua coautoria nos 
conhecimentos que derivam das experiências que partilham. Legitima-se, assim, a escola como 
lócus de enunciação, pautada pela relação dialógica entre os sujeitos e articulada ao movimento 
práticateoriaprática (Garcia, 2003). As pesquisas se inserem nas ações escolares cotidianas, 
recuperando propostas e encaminhamentos constitutivos do trabalho pedagógico, em exercícios 
reflexivos envoltos por problematização e diálogo. Esse movimento se volta a registros de 
experiências escolares e a atividades realizadas em sala de aula, por meio das produções docentes e 
discentes, usando diversas linguagens. Desse modo, é possível recolher diferentes perspectivas e 
integrá-las à pesquisa, com suas conexões com a docência. Em nossas pesquisas, a presença das 
crianças é fundamental. 
As meninas e os meninos trazem para a escola, ao cruzarem seus portões, suas infâncias, 
carregadas das experiências de quem está há pouco tempo no mundo, aprendendoensinando 
constantemente e nele deixando suas marcas desde o primeiro minuto de suas vidas. Infâncias estas 
que tecem a escola com curiosidade, desejo, afeto, assombro, encantamento, vigor, trazidos por 
quem, independentemente da etapa cronológica da sua vida, se deixa surpreender e tem sempre 
algo a aprenderensinar. Com essa compreensão, tomamos o diálogo e a presença das infâncias na 
escola como fios relevantes na tecelagem das propostas pedagógicas e tingimos com cores fortes o 
trabalho realizado cotidianamente como vivência coletiva e reflexiva, proporcionando a 
professoras e crianças experiências da aula como espaçotempo de se estar com diferentes pessoas, 
conhecimentos, projetos, histórias, condutas, ou seja, com a vida e seus movimentos. 
A opção por assumir o diálogo como método (Freire, 2011) na ação da professora 
pesquisadora implica o reconhecimento da integridade dos sujeitos que se encontram na sala de 
aula, o que reveste de especial significado a configuração inter e intra geracional da escola. Em 
nossos estudos, o constructo geração é relevante por pautar estatutos, papéis e práticas sociais 
afeitas aos sujeitos em decorrência de seu posicionamento etário, configurado por planos estrutural 
e simbólico, no âmbito do processo histórico marcado por relações de desigualdade, ou, como 
formula Freire (2011), relações de opressão. 
Para além dos aspectos biológicos, a geração, como construção sociológica, promove a 
organização de grupos dissemelhantes e oferece parâmetros para evidenciar distinções e 
convergências entre eles, bem como para ressaltar especificidades constitutivas das relações entre 
sujeitos do mesmo grupo geracional (Sarmento, 2005). A infância, como geração, emerge na 
modernidade na esfera da diferenciação entre adultos e crianças, alicerçando sua construção 
simbólica em processos de disciplinação da infância (Foucault 2000 apud Sarmento 2005), 
traduzidos na estruturação da ordem social em atos de imposição e controle como “[...] a 
desqualificação da voz das crianças na configuração dos seus mundos de vida e a colonização 
adultocentrada dos modos de expressão e de pensamento das crianças” (Sarmento 2005, p. 370), 
perspectiva ainda presente na designação contemporânea da infância. 
Não podemos obviar a importância da construção histórica da infância para o 
estabelecimento de direitos das crianças e o fortalecimento da preocupação com o seu cuidado e 
sua proteção, além do trabalho, a partir dessas proposições iniciais, no sentido do reconhecimento 
da criança como sujeitos de direitos, atualmente em vigor. Contudo, evidencia-se a conexão entre 
a atenção à infância e a negatividade que a envolve, por sua designação como tempo de carência, 
debilidade e incapacidade, aliada à interdição simbólica a se pensar as crianças como sujeitos. Ao 
identificá-las com seres frágeis e dependentes, ressaltam-se as demandas infantis por amor e 
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cuidado que levam a seu isolamento da vida social – eivada de perigos –, em contextos 
supostamente protegidos (família, escola, igreja), onde são forma(ta)das para, posteriormente, 
quando adultos, serem reinseridas na dinâmica social (Narodowsky, 2008; Sarmento, 2005). 
Nesse contexto de institucionalização da infância, em que se fazem presentes (e por vezes 
se confundem) o cuidado e a tutela, a escola, como projeto também formulado na modernidade, 
alinha-se à elaboração adultocêntrica do lugar social da criança (Delgado, 2004). A filiação da escola 
a esse propósito, mesmo diante da assunção da criança como sujeito de direitos, pode-se verificar, 
por exemplo, pela forte relação que se estabelece entre o pedagógico e o disciplinar, pela 
individualização das crianças, pelo desenho de procedimentos que assemelham incompletude a 
incapacidade, entre tantas outras práticas cujos sentidos e efeitos são apartá-las da dinâmica social. 
A ação escolar desenha-se em sintonia com a minoridade da infância e apoia-se na assimetria 
geracional. Nessa escola não há lugar para o diálogo. 
Oadultocentrismo da produção da infância e da escola é fartamente tratado nos estudos 
do campo, como demonstram os trabalhos de Delgado (2004), Narodowsky (2008), Sarmento 
(2005), entre outros. Cabe acrescentarmos a ele a dimensão eurocêntrica da elaboração do conceito 
de infância e da proposição da escola, como instituição destinada a sua (con)formação. Ambas as 
formulações derivam de movimentos próprios da modernidade, que sustentam a estruturação e a 
generalização de categorias totalizantes, referenciadas na instauração da experiência civilizacional 
europeia, da qual é parte sua episteme. 
Valemo-nos de estudos de Quijano (2005), Mignolo (2003) e Dussel (2009) para tratar 
brevemente dos processos que, no contexto da modernidade, evocam modelos de sujeito, 
conhecimento e sociedade como o ideal humano. A modernidade configura-se pela sucessão de 
um conjunto de fenômenos produzidos na Europa que levam a uma experiência civilizacional cuja 
centralidade está na razão, tendo como fundamento a ruptura entre a razão e o mundo que também 
fragmenta o homem em corpo e mente. Dessa dissociação, emerge o homem racional, europeu, 
que, com uso dessa razão, produz conhecimentos descontextualizados, objetivos e verdadeiros. O 
homem, capaz de produzir conhecimentos universais que servem à dominação do que antes se 
cindira em mundo natural e mundo social, assume-se como o ápice da humanidade. A 
superioridade do homem europeu estende-se a sua racionalidade e ao seu conhecimento. Nesse 
contexto, nasce a infância, fabricada por adultos como tempo de preparação daquele que será o 
homem moderno: o sujeito-cidadão. 
A imagem do sujeito-cidadão é contundente para expressar o trânsito entre uma construção 
intrínseca à política e à episteme do homem europeu e sua consolidação como expressão universal 
da humanidade. Ao lado do sujeito-cidadão, ideal a ser alcançado, universaliza-se a infância, tempo 
de cuidado e de preparação para atingir-se satisfatoriamente o modelo. Ambas, figuras idealizadas, 
são consolidadas em conceitos potentes para alimentar as promessas modernas e justificar a 
sociedade desigual. Como meio para levar a infância a sua condição de sujeito-cidadão, está a escola. 
Percebermos a inscrição eurocêntrica da infância leva-nos, na América Latina, à necessidade 
de observar a infância também como parte do projeto moderno, uma vez que a modernidade se 
constitui e desenvolve em relação direta com a expansão europeia sobre o “Novo Mundo”. 
Expansão estruturada como um projeto de dominação colonial, no contexto de universalização do 
modelo de civilização europeu, que produz a América Latina. A modernidade/colonialidade institui 
um processo de fixação geopolítica da Europa como centro e todos os povos não europeus, por 
séculos colonizados, como periferia. A universalização do projeto, com inserção desigual dos povos 
na estrutura periférica, reconfigura a infância, diante dos povos dominados, para quem não há 
tempo de cuidado, amor, proteção e preparação para um porvir. Essa infância não é poupada pela 
colonização, que tem como uma de suas ferramentas a desumanização dos não europeus, 
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produzidos como inferiores, com o apoio da teorização da noção de raça, determinante para a 
naturalização e legitimação dos processos de opressão (Quijano, 2005). 
A dominação colonial tem muitas faces, de modo que a violência como núcleo de todo o 
processo se oculta pela promessa de emancipação, progresso/desenvolvimento e igualdade formal. 
Essa plasticidade permite sua permanência como colonialidade mesmo com a independência das 
colônias e fim da sua subordinação política às metrópoles. A colonialidade do ser, do saber e do 
poder (Mignolo, 2003) ampara modos de constituição da subjetividade, de exercício do poder e de 
produção do saber atados à hegemonia da episteme eurocêntrica, com efeitos profundos nas 
sociedades e nos sujeitos produzidos como subalternizados. A ciência moderna, inscrita na 
dinâmica colonial de fixação geopolítica centro/periferia, desempenha papel relevante na 
degradação das culturas tornadas periféricas e na naturalização da relação inferioridade 
cultural/subalternização. A estruturação de categorias totalizantes respalda generalizações que 
desenham os tempos, os espaços, os processos e as relações válidos e desejáveis para a infância e 
para a vida escolar. Importa sublinhar que a referência está nos conceitos consolidados de infância 
e escola. Entretanto, o conceito de infância adultocêntrico, eurocêntrico e moderno-colonial não 
permite que adultos e crianças, e as crianças entre elas, se encontrem para juntos indagarem o 
mundo; não abarca as múltiplas infâncias das crianças latino-americanas, que efetivamente chegam 
às escolas; não abraça infâncias periféricas, culturalmente inferiorizadas e subalternizadas por sua 
condição geracional, por seu local de nascimento, por sua origem étnico-racial e por sua inserção 
de classe social. A escola onde predominam o distanciamento, a fragmentação, a 
descontextualização e a verdade única, tampouco. 
Essa concepção de infância e a assimetria geracional são incompatíveis com o trabalho 
pedagógico caracterizado como processo dialógico, que nos interessa. Como sua realização 
demanda a partilha cotidiana entre pessoas adultas e crianças, requer rupturas com a pedagogia 
hegemônica, cujas proposições se desenham à sombra da imagem de um adulto conduzindo, pela 
mão, uma criança. 
Se há uma designação geracional, articulada à biologia, na definição da adultez e da infância, 
com incidência de marcadores etários, há também inscrições sociais e culturais que corroboram ou 
interrogam tal configuração e atravessam os modos como adultos e crianças são investidos de 
papéis sociais e interagem na vida escolar. A complexidade e a pluralidade da infância impedem 
uma caracterização universal da experiência de ser criança, pois múltiplas vivências se entrecruzam 
produzindo deslizamentos constantes e fraturas em barreiras que circunscrevem conceitos tidos 
como estáveis e impermeáveis. 
As crianças latino-americanas e caribenhas – e as brasileiras, no nosso caso – precisam 
ser olhadas por uma antropologia latino-americana e caribenha, que nos liberte 
progressivamente do predomínio dos paradigmas europeus e norte-americanos. 
Precisamos dialogar com a filosofia, a antropologia, a sociologia, a psicologia e a 
pedagogia latino-americana e caribenha, que nos falam das crianças reais que concebem 
suas possibilidades de expressão e realização com nossa diversa cultura (Didonet, 2005, 
p. 2 apud Kuhn Junior; Mello 2020, p. 298). 
Em nossos trabalhos, não podemos tratar a criança como um sujeito abstrato, nem a 
infância como uma vivência universal. Atuando em escolas públicas, encontramo-nos 
predominantemente com crianças das classes populares, para quem a desigualdade social atravessa 
suas experiências infantis, também constituídas, muitas vezes, longe dos cuidados, da proteção e 
do afastamento da vida adulta que demarcam a concepção de infância advinda da modernidade. 
Esse contexto e a perspectiva dialógica que nos orientam indicam percursos teórico-
epistemológicos necessários a redefinições pedagógicas. Nossas experiências em escolas públicas 
confirmam a necessidade e a potência do diálogo com a produção latino-americana. Identificamos 
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os estudos da decolonialidade como referente significativo para a problematização dos processos 
escolares por nos colocar em relação com outras epistemologias manufaturadas com as 
experiências de subalternização (Mignolo, 2003), maispropícias a nossa açãoreflexãoação por sua 
proximidade com problemas, conhecimentos e concepções que nos são próprios. Assumimos a 
primazia da educação popular (Freire, 2011) em nossa formação como professoras pesquisadoras, 
por ser um paradigma latino-americano (Mejía, 2024) capaz de sulear (Campos, 2021) nossos 
projetos educacionais e práticas pedagógicas, no sentido de consolidá-los como uma educação 
libertadora. 
Para compartilharmos nossa reflexão sobre a docência com crianças, articulada por 
movimentos dialógicos, escrevemos um texto que se constitui por muitos diálogos: entre suas três 
autoras, entre cada uma e as crianças, entre nós e outras autoras e outros autores, cujos trabalhos 
são significativos para nossa açãoreflexãoação; e, esperamos, entre nós e vocês, que leem este texto. 
É um texto que fala de professoras, crianças e escolas. Algumas entre tantas experiências que 
acontecem cotidianamente em muitas salas de aula, por todo este país. 
Tecemos este artigo a partir de duas histórias, vividas por duas de nós, Joana e Luana, em 
escolas públicas. Desejamos que elas sejam ponto de partida para conversas várias e que convidem 
ao exercício dialógico, assim como a ele nos desafiou. 
Vivências brincantes com bonecos e literatura como movimentos da educação antirracista2 
A boniteza de tornar-me professora pesquisadora (Esteban; Zaccur, 2002) está no 
reconhecimento do meu constante processo de transformação. Ao perceber o cotidiano escolar 
como um espaço de oportunidades, observo, ajo e problematizo a minha prática pedagógica, em 
um movimento de açãoreflexãoação, tendo a prática como ponto de partida. Tomo o termo 
“boniteza” a partir do diálogo com os estudos de Paulo Freire, compreendendo a boniteza como 
a manifestação da capacidade humanizadora e transformadora da educação libertadora. Assim 
como Freire (2011), acredito que o ato de educar se faz com coragem e amorosidade, o que requer 
uma postura crítica e dialógica diante da vida. 
Assim, tornar-me professora pesquisadora no espaço da Educação Infantil ocorre por meio 
de um processo que não está dado, mas acontece a partir da reflexão sobre a prática, colocando-
me como um ser inacabado na busca constante de ser mais (Freire, 2011). Diz respeito a viver o 
cotidiano da Educação Infantil pública, olhando nos olhos das crianças, (re)encontrando a menina 
que fui e fortalecendo a mulher negra, mãe e professora que sou se faz no exercício de uma 
docência inacabada. Vivencio a dimensão inacabada de tornar-me professora pesquisadora 
conectada ao estado de infância defendido pelo filósofo e professor Renato Noguera (2017). Para 
o educador, o estado de infância dá-se ao assumirmos que somos pequenos diante dos diversos 
desafios de existir. Nesse sentido, a infância desconstrói as certezas ao colocar como primordial o 
reconhecimento de que nosso conhecimento é limitado e de que não temos respostas para tudo. 
O estado de infância é o movimento de infancializar, de assumir a infância como uma experiência 
de percorrer caminhos que articulam o brincar ao processo de narrar. Desse modo, infancializar 
possibilita compor e contar novas histórias, e esse movimento é o que mantém a vida como um 
fazer político (Noguera, 2017). 
 
2 A problematização da experiência insere-se em pesquisa de Doutorado em andamento. O projeto de pesquisa passou 
pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Ciências Sociais, Sociais Aplicadas, Humanas, Letras, Artes e Linguística da 
Universidade Federal Fluminense (CEP/UFF – Humanas), sendo aprovado pela Comissão Nacional de Ética em 
pesquisa (Conep) com o número CAAE 59299822.8.0000.5243. 
Maria Teresa Esteban, Joana Paula dos Santos Gomes de Oliveira e Luana Armaroli 
 
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Nesse sentido, assumir o estado de infância permite-me viver outra relação com as crianças 
e com a vida, inclusive no modo como organizo o espaço e os materiais no cotidiano da Educação 
Infantil. Pensando nessa organização como possibilidade de ampliação do repertório brincante e 
narrativo das crianças, intento resistir “[...] ao esquecimento da infância que constitui todo ser 
humano” (Kohan, 2010, p. 125). No ato de cuidar desse estado de infância, coloco-me a questionar: 
Se o esquecimento da infância constitui todo ser humano, é possível resistir a esse esquecimento? 
Seria um movimento de resistir a esse esquecimento o fato de olhar para as experiências brincantes 
da menina que fui? Mirar a infância de uma criança que enfrentou o silêncio sobre a questão racial 
na escola e na família, uma menina negra que experimentou situações de racismo e preconceito, 
move-me a buscar estratégias capazes de romper com práticas pedagógicas que podem marcar 
negativamente a construção de sua subjetividade, produzindo um sofrimento psíquico (Cavalleiro, 
1998). 
Acredito que chego ao meu local de trabalho com crianças pequenas marcada por memórias 
da infância como inspiração para praticar uma educação como prática da liberdade que se faz contra 
as diferentes formas de opressão de exclusão, de violência, por isso “[...] uma pedagogia 
revolucionária de resistência, uma pedagogia profundamente anticolonial” (hooks, 2013, p. 10). 
Faço esse movimento de tecer uma pedagogia revolucionária quando opto politicamente por 
escutar e dialogar com um grupo de 14 crianças, com 2 anos de idade, matriculadas em uma 
Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) localizada na zona periférica da cidade de Niterói. 
O diálogo implica um pensar crítico sobre a realidade (Freire, 2011). Assim, o diálogo como 
encontro com as crianças desperta meus sentidos para especificidades presentes nas experiências 
dos sujeitos das classes populares, dentre as quais destaco a UMEI estar localizada no alto de um 
morro, e as crianças, em sua grande maioria, residirem nesse espaço e serem negras. Diante dessa 
percepção, coloquei-me a pensar em como tecer movimentos de uma educação antirracista com 
crianças tão pequenas, considerando as dimensões de classe, de raça e de gênero. Como sinaliza 
Nilma Lino Gomes: 
Não é preciso ser uma investigadora muito atenta para compreender que a maioria das 
crianças atendidas pelas creches populares, pelas escolas infantis privadas dos bairros 
pobres e pela Educação Infantil pública é preta e parda, ou seja, devem ser reconhecidas 
como negras, e estão entre aqueles que representam 54% da população. Dessa forma, é 
possível afirmar que uma grande parcela de crianças atendidas pela Educação Infantil 
pertence aos segmentos populacionais que sofrem os problemas da perversa articulação 
entre desigualdades sociais e raciais (Gomes, 2019, p. 1017). 
Considerando que as crianças estão inseridas em um mundo diverso e desigual, faz-se 
necessário proporcionar experiências propícias à ampliação do modo de perceberem a si mesmas 
e ao outro, valorizando sua identidade, respeitando e reconhecendo as diferenças que nos 
constituem como seres humanos. Como recursos para tecer uma prática pedagógica antirracista, 
de enfrentamento às desigualdades, de constituição de outros modos de relação com a negritude, 
utilizo a literatura infantil negra e bonecos negros e indígenas nas interações e vivências diárias com 
as crianças. Compreendo a educação antirracista a partir da definição formulada por Nilma Lino 
Gomes (2017), como uma prática educativa capaz de resgatar, valorizar e visibilizar os saberes, as 
histórias e as culturas indígenas e afro-brasileira. 
No estado de infância de uma professora pesquisadora em busca de vivências antirracistas 
com as crianças, procurei estabelecer vínculos com elas levando Akin, um boneco negro de tecido 
que me acompanha nesse processo de educar e cuidar de crianças pequenas. Na primeira 
experiência com o grupo, levei o boneco, para a primeira roda de conversas do dia, envolto em um 
tecido de origem africana. Puxei a conversa com as crianças apresentandoAkin como um boneco 
que veio de muito distante, do continente africano. Falei o significado do seu nome para o povo 
iorubá: corajoso, guerreiro, herói. 
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A experiência com o boneco foi refletida por nós três, professoras do grupo, pois mesmo 
sabendo do encantamento das crianças por super-heróis, observamos que Akin não fez sucesso 
naquele dia. Notamos certa resistência de algumas crianças para tocar, pegar e brincar com o 
boneco. Mediante as nossas problematizações, procuramos levar, para além das bonecas brancas 
existentes em nosso espaço, outros bonecos de diferentes tamanhos, de diferentes materiais e com 
outras características fenotípicas, como a Jarinha3, uma boneca indígena, a Dandara, uma boneca 
negra com turbante e trajes africanos, Black Frida4 e Black Boy, um boneco com características de 
super-herói. 
O desejo de proporcionar às crianças experiências positivas relacionadas à negritude 
fortalece a preocupação por disponibilizar bonecos que representem essa diversidade em nossas 
vivências cotidianas. A Educação Infantil como espaço apropriado ao envolvimento das crianças 
em ações concretas de reconhecimento e valorização dos diferentes grupos étnico-raciais na 
construção da sociedade brasileira é evidenciado no Plano Nacional de Implementação das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de 
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O Plano reconhece a Educação Infantil como lugar 
propício “[...] para promover a eliminação de qualquer forma de preconceito, racismo e 
discriminação racial” (Brasil, 2013, p. 48). 
Dentre as propostas centrais para a construção da educação para as relações étnico-raciais 
apresentadas pelo Plano Nacional, aparecem a importância da aquisição e do trabalho com bonecos 
com diferentes características étnico-raciais, de gênero e de pessoas com deficiência e a inclusão de 
livros que possibilitem o trabalho com referenciais de diferentes culturas, especialmente a negra e 
a indígena (Brasil, 2013). 
 A compreensão da educação antirracista como possibilidade de fortalecimento das crianças 
em seu processo de construção das subjetividades, por meio do trabalho com os bonecos, nos 
permitiu presenciar a boniteza das suas aprendizagens. A organização de um espaço na sala de 
referência do grupo para a colocação de um cesto contendo tecidos e bonecos foi o suficiente para 
as crianças criarem/recriarem suas brincadeiras. Foi comum ver os pequenos forrando o tatame da 
sala, em um trabalho coletivo, para colocarem os bonecos para dormir. Os tecidos também foram 
transformados em cabaninhas para acolher as crianças e os bonecos. As crianças expressaram com 
os bonecos, seus bebês, suas vivências e experiências com relação ao cuidado e ao afeto. 
Um menino mostrou como o seu pai o carrega no pescoço e as meninas levaram seus bebês 
para passear do mesmo jeito. Ao observar esses movimentos das crianças, identifiquei a presença 
de questões de gênero5 em suas brincadeiras, o que me levou a ler para elas o livro Quero Colo6, de 
Stella Barbieri e Fernando Vilela (2004). Nele, os autores retratam diferentes movimentos de 
homens, mulheres e até animais para ninar e carregar crianças no colo. 
 Partindo das observações feitas nas interações e brincadeiras das crianças, levei a história 
com a finalidade de ampliar a compreensão do grupo sobre o ato de carregar no colo, mostrando 
diferentes modos de levar os bebês e as crianças e que este não é um movimento realizado apenas 
 
 3 A boneca foi criada por Renata Francis, professora da Rede Pública Municipal do Rio de Janeiro, em homenagem a 
Sônia Bone de Sousa Silva, do Povo Guajajara/Tentehar, que habita as matas da Terra Indígena Araribóia. Sônia 
Guajajara assumiu o cargo de ministra dos povos indígenas durante o governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2023). 
4 Black Frida e Black Boy também são bonecos criados por Renata Francis. A primeira é uma boneca negra feita em 
reverência à pintora mexicana Frida Kahlo. 
5 Reconheço a relevância desse tema, mas opto por não o abordar neste artigo, pois o foco está na temática racial. 
6 O livro surgiu da curiosidade dos autores para saber como as crianças são carregadas e ninadas em diferentes partes 
do mundo. Para tratar do assunto, eles embarcaram em diferentes experiências, estudando, inclusive, como os bichos 
fazem esse movimento. 
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por mulheres. Utilizando algumas ilustrações do livro, apresentei também imagens de mulheres 
moçambicanas e angolanas carregando suas crianças com tecidos africanos7. Além de compartilhar 
parte da cultura africana com as crianças, conseguimos atribuir novos significados aos nossos 
tecidos. 
Foi brincando com diferentes bonecos que as crianças também compartilharam as canções 
de ninar conhecidas por elas, como “dorme nenê...” e “boi da cara preta”. Assim, ao ouvir e brincar 
com as crianças, pude propor outras vivências como caminhos para práticas antirracistas concretas 
e fortalecedoras das subjetividades delas. Enquanto as crianças embalavam seus bonecos, comecei 
a entoar a canção africana Olélé Moliba Makasi. As crianças aprenderam a canção rapidamente e, 
para a nossa alegria, ensinaram a cantiga para suas famílias. No dia seguinte à vivência, a mãe da 
menina narrou que ela chegou em casa pedindo para os pais procurarem a canção no canal do 
YouTube e eles a encontraram porque a criança cantou a música. 
No diálogo com as crianças, vejo a importância de seguir comprometida em tecer 
movimentos de uma educação antirracista, continuidade de uma luta histórica que visa romper com 
a exclusão, a desumanização, a subalternização e a invisibilidade que nos mata em vida (Trindade, 
2006). Nesse processo, juntamente com os bonecos, a literatura negra também afetou nossas 
experiências com as crianças. No registro escrito em meu caderno, observo como procurei articular 
a vivência com a boneca Black Frida com o livro Maria Preta, de Otávio Júnior (2021), ilustrado 
por Ana Cardoso: 
Na nossa primeira roda do dia, conversei com os pequenos sobre uma surpresa muito especial para 
nossa manhã. Esse grupo adora surpresas! Então, as crianças já se sentaram com o olhar atento e 
curioso, revelando a potência da circularidade presente em nosso espaço-tempo. Gosto de criar um 
clima de suspense, por isso levei para a roda a bolsa que ganhei contendo o livro Maria Preta e a boneca 
Black Frida. Pedi para os pequenos tocarem, apertarem a bolsa e fui provocando a imaginação deles 
perguntando: O que será que tem dentro dessa bolsa bonita? Será que é um elefante? Será que é um 
carro? Nesse momento, dois meninos disseram “é um dinossauro!”, “é um T-rex”. Depois que as 
crianças sentiram o que tinha na bolsa e fluíram na imaginação, trazendo para a roda algumas risadas, 
trocas de afeto por meio dos olhares que se entrecruzam, dos toques, dos gestos, apresentei a Black 
Frida… (Caderno de registros, março de 2023). 
Outro momento importante com as crianças foi quando Black Frida levou para a roda o 
livro Maria Preta. O livro foi escolhido como uma proposta pedagógica descolonizadora dos modos 
de olhar para as favelas e as infâncias, que nelas habitam, como lugares e sujeitos violentos e em 
falta de algo. Com a intenção de romper com a perspectiva colonial que, geralmente, destina para 
as pessoas das classes populares das favelas o lugar da subalternidade, optei por um livro que tem 
como autor um homem negro oriundo de uma favela. Ver os sujeitos negros ocupando outros 
espaços, como o de escritor de tantas obras, contribuipara a valorização da negritude. Digo isso 
porque geralmente aprecio, com as crianças, a capa do livro e, em seguida, apresento também as 
imagens do autor e ilustrador antes de contar; e, nesse processo, Otávio Júnior foi associado ao pai 
de algumas crianças: “É o meu pai!”. 
Antes de contar a história para as crianças, com ludicidade, brinquei de imitar a voz da 
boneca Black Frida dizendo: “Oi, crianças lindas! Hoje eu trouxe uma história do morro onde eu 
moro para contar para vocês! Quem quer conhecer a história?”. Descrever esse processo com 
detalhes se faz pertinente quando acreditamos na dimensão estética da ludicidade, como ressalta 
Trindade (2006). A ludicidade é fundamental para o desenvolvimento educacional, principalmente 
das crianças negras, contribuindo significativamente na melhoria da educação delas. O convite feito 
pela boneca arrancou um coro de “euuu!” da boca das crianças. Foi interessante ver a 
 
7 Um dos povos mais conhecidos por essa prática são os povos da África Ocidental, especialmente as mulheres de 
etnias como os Yoruba, os Ewe, e os Akan. 
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movimentação dos pequenos a partir da presença desses dois materiais. Assim que acabei de contar 
a história para as crianças, algumas correram para manusear o livro expressando suas 
interpretações: “Olha o cabelo dela!”; “A Maria Preta tá lá no alto!”; “Ela está triste. Está 
chorando!”. Enquanto isso, outras brincavam com Black Frida. 
Posso chegar a essa compreensão quando olho novamente para esses registros e vejo como 
a continuidade desse movimento em minha prática provocou outras aprendizagens. Quando 
comparei o morro da ilustração presente no livro com o nosso morro, onde se localiza a UMEI, 
começamos a conversar sobre o que tinha no morro. Enquanto observavam as imagens, as crianças 
destacaram: casa, árvore, mar, roupas, pipa, bola, cachorro, crianças jogando bola… Até que a fala 
de um menino me surpreendeu, pois mesmo sem ter nas ilustrações algo que remetesse a som ou 
danças, ele disse: “Tem música”. Sua fala me levou a refletir com as parceiras de trabalho sobre o 
que há no morro, nas vivências das nossas crianças, que a instituição escolar ainda desconhece. 
Quando acabamos de ler a história, fiz uma cópia ampliada da página do livro em que 
Maria Preta, personagem principal da história, diz: “Eu sempre estive ali. No ponto mais alto do 
morro”. A mesma imagem, localizada a seguir, foi fixada no espelho da nossa sala de referência; 
logo, a todo momento que interessava às crianças, elas paravam diante dela e observavam, 
conversavam sobre ela, contavam histórias ou somente admiravam. A imagem representada no 
livro apresenta uma dimensão estética da favela capaz de provocar outros modos de olhar para esse 
território, enfatizando que existe ali, mesmo em meio a desafios, bonitezas, complexidade e 
principalmente vida. 
Figura 1 – Ilustração de um morro 
 
Fonte: Extraída do livro Maria Preta (Júnior, 2021). 
A imagem contribuiu com a problematização a partir de um olhar crítico para a nossa 
realidade, enquanto sujeitos inseridos em uma unidade de Educação Infantil localizada no ponto 
mais alto do morro. Ao olhar para as imagens, as crianças fizeram conexões com os cenários das 
suas vivências cotidianas nos provocando a refletir e a agir sobre as perspectivas que temos das 
favelas. A problematização em Freire (2011) me leva a acreditar na educação como possibilidade 
da transformação social. 
 Ser das classes populares, transitar pelas favelas de Niterói leva-me a olhar para essas 
vivências com as crianças, compreendendo-me como sujeito e não como objeto na luta por uma 
Maria Teresa Esteban, Joana Paula dos Santos Gomes de Oliveira e Luana Armaroli 
 
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prática pedagógica antirracista tecida com e não sobre as crianças. Nesse sentido, visibilizar as 
dimensões estéticas e poéticas existentes nas experiências do morro, nas vivências repletas de 
negritude se faz como movimentos transgressores de uma educação antirracista comprometida 
com a liberdade e com a mudança (hooks, 2013). 
No trabalho com as crianças, o livro Maria Preta e os bonecos negros foram essenciais para 
criar laços afetivos entre todos nós. Nesse sentido, a representatividade faz-se relevante para o 
processo de promover uma educação antirracista, principalmente quando estamos tratando de 
crianças que ainda estão no processo de construção das suas subjetividades. Nilma Lino Gomes 
(2019) aborda a Educação para as Relações Étnico-raciais como uma educação voltada para a 
compreensão e a ampliação do direito à diferença como um dos pilares dos direitos sociais. Nesse 
sentido, educar para a diversidade étnico-racial envolve criar conhecimentos que contribuam para 
o desenvolvimento de subjetividades críticas em relação às práticas racistas, bem como oferecer 
um entendimento teórico e conceitual mais detalhado sobre a África e as questões afro-brasileiras. 
Desse modo, as brincadeiras africanas, afro-brasileiras, juntamente com a literatura infantil 
negra, permitiram-nos experimentar a ludicidade, um valor civilizatório afro-brasileiro (Trindade, 
2006), que aponta a potência do brincar como “[...] algo constitutivo de nós, mamíferos, como algo 
que potencializa os corpos e suas expressões, que aciona nossa subjetividade, nossa memória, nossa 
corporeidade e ludicidade. [...]. Como algo da nossa energia vital, que queremos expandir para todas 
as idades” (Trindade, 2006, p. 8). 
Olho para as vivências com as crianças por meio das brincadeiras com a intenção de refletir 
criticamente sobre a minha prática pedagógica e pergunto como criar com as crianças das classes 
populares o direito de narrar suas histórias. Nossas vivências brincantes colocam-me em diálogo 
com Amadou Hamapate Bâ (2003) e sua compreensão de que o narrar está presente em tudo, 
incluindo o brincar como parte da história humana. Nas vivências brincantes com as crianças, 
procuro potencializar as culturas africana e indígena de modo prazeroso e lúdico. Aprendo com o 
autor citado que os meninos fulas aprendiam de forma lúdica nos serões realizados nos terreiros 
das casas dos povos fulas, nos encontros permeados de música, poesia, histórias e ensinamentos, 
revelando que o “instruir brincando” sempre foi um grande princípio dos antigos mestres malineses 
(Bâ, 2003, p. 175). 
Compreendo a educação antirracista como uma forma de lutar por um mundo melhor. A 
experiência compartilhada revela-se como possibilidade de afirmar a boniteza de práticas 
antirracistas realizadas com as crianças no cotidiano da Educação Infantil. A Educação Infantil 
pública desenha-se, para mim, como espaçotempo de vida, de aprendizagens, de encontro, de diálogo, 
de possibilidades, de luta, de produção de conhecimentos. É lugar de pensar sobre a vida. Viver a 
boniteza da vida como professora pesquisadora das classes populares me inspira a realizar o 
movimento descrito por Emicida em sua música “É tudo pra ontem” (2020), em um trecho 
específico que diz: “crianças têm o céu no alcance das mãos, irmão, será que há tempo de poder 
ser mais? Viver, partir, voltar e repartir”. 
O movimento de partir, voltar e repartir, em uma perspectiva de partilhar o que somos, o 
que sabemos e até mesmo o que temos, é também revolucionário porque implica um modo de 
conceber a educação antirracista como um ato estético, ético e poético para a construção de uma 
sociedade mais justa e menos desigual. Ao buscar o diálogo com as crianças das classes populares, 
percebo que não basta reconhecê-las como sujeitos políticos, produtores de vida e de histórias. É 
urgente tecer uma educação antirracista com as crianças, uma educaçãocom a vida, a favor da vida. 
Uma educação antirracista e dialógica, porque, ao viver a vida com as crianças, criamos situações 
para que elas participem ativamente na construção de seus conhecimentos. 
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Quando te vejo eu também me enxergo8 
Rememoro, e por isso revisito os registros do meu caderno de meados de 2019, anotados 
na correria de uma sala de aula de 4º ano do Ensino Fundamental, na escola pública em que 
trabalho, como professora, na cidade do Rio de Janeiro, com crianças de 9 a 11 anos de idade. 
Destaco que a escolha por narrar essa experiência se dá por dois motivos, o primeiro deles é por 
ter ocorrido no último ano antes do cenário pandêmico, que ainda perdura. Faço tal opção por 
considerar que as marcas desse tempo de isolamento foram tão profundas, que vivemos hoje um 
momento adaptativo a uma nova versão de escola, com demandas outras que vão muito além do 
que consideramos pedagógico. O segundo aspecto, ainda mais relevante do que o primeiro para 
determinar minha escolha por essa escrita, é o quanto o diálogo com essa criança da minha turma 
possibilitou que eu problematizasse ainda mais a minha prática, reafirmando a necessidade desse 
movimento dialógico para compreender melhor as lógicas infantis. Relato a situação vivida por 
nós, na sala de aula, em seguida retomo a reflexão aqui anunciada. 
A Figura 2 retrata parte de um processo vivenciado por minha turma, ao longo dos anos 
de 2018 e 2019. Motivada pela pergunta “Tia, aqui é pra usar conta de mais ou de menos?”, que aparecia 
com certa regularidade. 
Figura 2 – Situação-problema elaborada por criança da turma 
 
Fonte: Extraída de Queiroz (2022, p. 87). 
Problema: Luana comprou shampoo, condicionador e um produto de tratamento capilar. 
[Abaixo da primeira frase do enunciado, a estudante cola três imagens de produtos encontrados em um encarte 
de supermercado: um condicionador que custa R$ 4,99, um xampu que custa R$ 3,99 e uma caixa com ampolas 
de tratamento capilar, que custa R$ 6,99.] 
Quantos reais ela gastou? 
( ) R$ 5,00 
( ) R$ 45,00 
( ) R$ 16,00 
 
 
8 As reflexões compartilhadas neste trecho são oriundas da pesquisa de Mestrado intitulada Formulação de problemas 
matemáticos pelos estudantes: reflexões sobre o campo conceitual aditivo (Queiroz, 2022). O projeto de pesquisa foi aprovado pelo 
Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), por meio da Plataforma Brasil. Número do Parecer 4.911.252; CAAE: 
47481121.3.0000.9047. 
Maria Teresa Esteban, Joana Paula dos Santos Gomes de Oliveira e Luana Armaroli 
 
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Tive, na época, a percepção de que grande parte dos meus e das minhas estudantes não 
compreendiam a linguagem presente nos enunciados dos problemas matemáticos propostos. 
Como forma de possibilitar que compreendessem melhor os desafios propostos, em paralelo à 
resolução de problemas, propus que as crianças vivenciassem o desafio de formular seus próprios 
problemas matemáticos. Na ocasião, eu acreditava que ao serem desafiados a escrever os 
enunciados dos problemas matemáticos, elas teriam de entrar em contato com a linguagem 
matemática presente nos enunciados, e a familiaridade com esse tipo de texto poderia minimizar o 
receio que alguns sentiam ao se arriscar a formular hipóteses e caminhos de resolução. 
Esse trabalho, desenvolvido ao longo de dois anos, foi organizado em várias etapas. 
Inicialmente, construímos algumas situações-problema coletivamente, com toda a turma; em um 
momento posterior, em duplas e trios, as crianças arriscaram-se a fazer suas primeiras tentativas 
sem minha ajuda. No primeiro material criado pelas crianças, pude perceber diversos aspectos que 
precisavam ser revisitados com elas e, para isso, tive a ideia de, a partir de conversa e autorização 
prévia dada pelas e pelos estudantes, fotografar e projetar as fotografias dos problemas para que 
pudéssemos vê-los juntas, crianças e eu. Destaco que a escolha em não colocar os nomes das 
autoras de cada problema como forma de cuidado em não expô-las para a turma foi em vão, pois 
as crianças falaram com muito entusiasmo: “Gente, olha o meu problema!!!”; “Ih, esse aí é meu…”; 
“Essa letra é minha, fui eu que escrevi esse…”, o que demonstrou que se sentiam seguras naquele 
espaço, com aquele grupo, e que não viam como ruim que seus colegas de turma soubessem de 
seus equívocos e ajudassem a pensar juntos em novas ideias e alternativas. 
A formulação (e resolução) de problemas foi proposta em um movimento de ir e vir, no 
qual ora formulavam, ora tentavam resolver os problemas formulados pelos e pelas colegas, 
verificando se eles/elas tinham excesso ou falta de dados, ou ainda pensando em sugestões para 
sanar lacunas possibilitando que as situações-problema ficassem resolvíveis. Nesse ir e vir, à medida 
que compreendiam melhor o “matematiquês” tão presente na linguagem escolar, a pergunta “Tia, 
aqui é pra usar conta de mais ou de menos?” aparecia cada vez menos. 
 A situação-problema em destaque (Figura 2) foi elaborada por uma estudante da turma em 
2019, utilizando informações presentes em encartes de supermercado. Embora me considere 
professora cuidadosa e com olhar atento, quando recebi essa folha, com o problema elaborado pela 
minha aluna, percebi logo que ela não tinha utilizado os centavos (dos produtos escolhidos) em 
suas opções de resposta. Vivenciávamos a experiência de elaborar problemas matemáticos desde o 
ano anterior, e eu via grandes avanços em relação às suas primeiras tentativas, quando cursava o 
terceiro ano, em 2018. No entanto, o fato de ela ter criado um problema de “múltipla escolha”, 
dando opções de resposta dentre as quais não havia R$ 15,97 (somatório de R$ 4,99, R$ 3,99 e R$ 
6,99), me parecia uma falta. Naquele curto espaço de tempo entre a entrega da folha a mim e seu 
retorno para sua carteira, enquanto eu já buscava refletir sobre os tipos de propostas que poderia 
sugerir de modo a minimizar as dificuldades apresentadas por ela, a estudante voltou a minha mesa 
e explicitou: - Tia, tá vendo essa Luana aqui? Não é você não tá?! É a minha mãe... Lembra que vocês têm o 
mesmo nome? Eu usei esses produtos porque sei que ela gosta, tem lá no banheiro. E, olha, eu coloquei esses valores 
aqui embaixo, sem os noventa e nove centavos nas opções, porque no mercado nunca dão um centavo de troco mesmo, 
então, se é R$ 4,99 é na verdade R$ 5. Tudo bem? 
Naquele momento, o sentimento que tive foi uma mistura de orgulho, alegria e alívio. Mais 
tarde, quando em meados do ano subsequente revisitei as fotografias desses problemas construídos 
pelas crianças ao longo de dois anos e os vários registros feitos no meu caderno, com falas dessas 
crianças sobre suas produções, a partir do arcabouço teórico sobre o qual me debruçava para a 
escrita de minha dissertação de Mestrado, continuei sentindo orgulho, alegria, alívio, mas agora 
também sentia uma grande contradição ao ter a incompletude do meu olhar explicitado pelo 
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diálogo com a minha estudante. Com as leituras de textos e de mundo que eu era capaz de fazer 
naquele momento posterior, percebi que só olhar não era suficiente, eu precisava verdadeiramente 
enxergar, mas também ouvir, sentir... Percebi que, olhando para as crianças, eu também me via. 
A fala da menina fez com que eu refletisse sobre a forma como eu me via, como eu me 
vejo. Embora eu tivesse a intenção de pensar em estratégias para ajudá-la a lidar com um conteúdo 
complexo paraa faixa etária (somatório de números decimais), na primeira leitura que fiz do 
problema elaborado por ela, meu olhar foi para a falta de um valor preciso e não para a potência 
daquela produção que escancarava seu repertório. O arcabouço teórico que orientava meu olhar 
para a estudante em 2019, assim como orientava minha perspectiva de ensino, estava mais 
amparado em uma compreensão de matriz construtivista, priorizando a relação entre a criança, 
vista como sujeito cognoscente, e o objeto de conhecimento. Para além da maneira como eu a via, 
ela, criança, sabia com muita segurança, que “no mercado nunca dão um centavo de troco mesmo” e, por 
esse motivo, ela fez uma escolha coerente ao escrever suas opções de resposta. 
A problematização nos momentos de interação com as crianças demonstra, muitas vezes, 
que algumas concepções que temos e que embasam nossas escolhas, inclusive pedagógicas, são 
insuficientes ou mesmo contraditórias diante da realidade na qual estamos atuando. Como 
professora pesquisadora, que trabalha na escola pública, com muitas crianças das classes populares, 
percebo que conceitos que, por um período orientaram meu fazer docente, precisaram ser 
transformados. A concepção de sujeito cognoscente, a partir de novas leituras, discussões no grupo 
de pesquisa, nas aulas de Doutorado, nos mais diversos espaços formativos, assim como nas trocas 
com meus pares na escola, foi pouco a pouco sendo substituída pela concepção de sujeito social e 
político, concepção que considera que as crianças atuam no mundo e o transformam. 
Destaco que a transformação que acontece em mim é proveniente do movimento 
práticateoriaprática, pois as demandas que surgem na sala de aula explicitam a necessidade de 
aprofundamento teórico, reflexão e debate. Esse encontro com a teoria, por sua vez, nos modifica, 
possibilitando práticas outras, muito mais próximas das concepções sobre as quais nos debruçamos 
teoricamente. Ao considerarmos a criança como sujeito cognoscente, aproximamo-nos de uma 
perspectiva adultocêntrica, eurocêntrica; em contraponto, compreender as meninas e os meninos 
como sujeitos sociais e políticos demarca uma escolha que se aproxima da decolonialidade. 
Quando compreendemos as crianças como os sujeitos sociais e políticos que são, 
precisamos considerar a concepção de diálogo, presente em Freire (2011, 2023). A tentativa de 
construir com as crianças uma educação autêntica só é possível considerando as concepções que 
as crianças nos apresentam no dia a dia da sala de aula. A educadora que se propõe a ser dialógica 
e problematizadora traz “[...] a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo 
daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (Freire, 2011, p. 116). No 
contexto da escola pública, são as vozes das crianças das classes populares, por meio dos diálogos 
estabelecidos com as meninas e os meninos, que nos permitem ver o cotidiano de outra maneira. 
A situação descrita anteriormente demonstra que a percepção inicial da professora ao olhar para a 
produção da criança nem sempre é suficiente para compreender os saberes que estão contidos nele. 
Podemos compreender, como nos traz Freire (2011), que, por meio do diálogo, a estudante 
revela, de maneira desestruturada, inúmeros conhecimentos que já possui e alguns que talvez ainda 
não possua; nesse encontro, estabelece-se a oportunidade de compreender o que pode/deve ser 
oportunizado à criança de forma mais sistematizada. Segundo o autor, dentro da perspectiva de 
educação como prática de liberdade, o próprio conteúdo programático, em vez de ser oferecido 
como imposição ou mesmo doação, considera a quem ele se destina, quando a educadora se 
pergunta “[...] em torno do que vai dialogar com estes” (Freire, 2011, p. 115), somando as reflexões 
construídas a priori nos momentos de planejamento das aulas, com as interlocuções feitas o tempo 
Maria Teresa Esteban, Joana Paula dos Santos Gomes de Oliveira e Luana Armaroli 
 
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todo pelas e pelos estudantes. A situação-problema formulada pela criança, associada ao diálogo 
que traçamos, permitiu-me problematizar a minha compreensão de infância por (re)conhecer a 
maneira como essa criança interage no e com o mundo e aprende relações sócio-políticas desse 
mundo. 
Nesse sentido, sobre a situação-problema criada pela estudante em 2019, assim como sobre 
inúmeras situações vivenciadas cotidianamente na escola, olhar para apenas a produção escrita, em 
si, não nos permite compreender o pensamento, os questionamentos, as hipóteses e tantos outros 
aspectos que só descobrimos por meio do diálogo. Naquele momento, a explicação da criança, de 
forma autônoma, por conta própria, sobre as escolhas que ela fez do arredondamento dos valores 
decimais em inteiros, permitiu-me compreender o que ela já sabia, mas ainda não trazia respostas 
sobre o quanto ela tinha habilidade para operar com números decimais. Como professora que 
entende a avaliação processual como oportunidade de descobrir os conteúdos que merecem maior 
investimento, precisava de outras propostas para fortalecer meu caminho investigativo. 
Ao considerarmos os e as estudantes como sujeitos sociais e políticos, que aprendem na 
interação com os outros, concordamos que: “Tudo, ou quase tudo, nos levando [...] à passividade, 
ao ‘conhecimento’ memorizado apenas, que, não exigindo de nós elaboração ou reelaboração, nos 
deixa em posição de inautêntica sabedoria” (Freire, 2023, p. 126). Propostas como essa, na qual as 
crianças são autoras dos materiais – mais do que meras resolvedoras –, nos permitem lidar com a 
riqueza do inusitado, do imprevisível. Embora possa parecer, em um primeiro momento, que o 
lugar de “ensinante” esteja menos preenchido, o coletivo de crianças revela-se como uma potência 
se buscamos a verdadeira participação na composição do trabalho pedagógico. Nessa perspectiva, 
apoiamo-nos na compreensão de que não há ensino se não houver aprendizagem, assim, 
aprendemos, elas e eu, na troca, na escuta, no olhar, no diálogo. 
Nossos encantamentos 
A escola pública mostra-se espaço propício à tecelagem de conhecimentos por professoras 
e crianças, em diálogo e com alegria. As perguntas das crianças, seus modos curiosos e criativos de 
estar no mundo conectam-se a professoras que assumem a aprendizagem como núcleo do trabalho 
pedagógico, nela pautando a organização do ensino. Aprendizagem e ensino, não armazenamento 
de fragmentos de conteúdos transmitidos de modo linear, gradual e reforçados pela repetição, 
como propõe a pedagogia inscrita na modernidade. Uma pedagogia que, com suas diferentes 
composições, traduz os princípios da educação bancária (Freire, 2011). 
Trouxemos a este artigo fragmentos do trabalho pedagógico que temos realizado, na busca 
de ruptura com o modelo pedagógico de matriz adultocêntrica, eurocêntrica e colonial. Essa 
possibilidade, para nós, ganha maior consistência com o nosso encontro com a educação popular, 
alicerçada na proposição freireana de educação como prática de liberdade. Como afirmado 
anteriormente, para o trabalho com crianças brasileiras, das classes populares, em escolas públicas, 
vem se mostrando insuficiente e indesejado um paradigma educativo que retira a potência da 
infância como tempo de criação e de encantamentos, reduzindo aprender e ensinar a 
procedimentos mecanicistas, e crianças e professoras a seus ofícios escolares. 
Essa compreensão orienta-nos na composição do trabalho pedagógico e da pesquisa como 
propostas predominantemente voltadas para o encontro com o outro. Encontro tramado nas 
conversas de que participam adultos e crianças, na partilha do desafio de ampliar seus 
conhecimentos como parte de suas experiências de estar no mundo, compreendê-lo, nele viver, se 
transformando e atuando para sua transformação. Aproximamo-nos de princípios da educação 
Escolade 4 de 
março de 2009 e a Resolução nº 1.014, de 17 de março de 2009. Os documentos marcam o fim 
de uma política de reorganização escolar implementada na rede em 2007, a organização em 
ciclos2, e o início da política de avaliação que integrou o plano de reforma educacional daquela 
gestão. 
 As entrevistas foram realizadas com professoras do ensino fundamental I. Os roteiros 
foram organizados previamente, mas com abertura para a realização de novas perguntas a partir 
das respostas dadas. Convém destacar que as pesquisas passaram pelo crivo do comitê de ética 
e as entrevistadas assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). 
O procedimento foi selecionado em acordo com as argumentações de Lüdke e André 
(2013) de que se trata de um recurso presente e bastante utilizado como método de produção de 
dados nas pesquisas de abordagem qualitativa nos trabalhos acadêmicos no campo das ciências 
sociais. 
As autoras, ao referirem-se às entrevistas “não totalmente estruturadas” em que não se 
verifique “uma ordem rígida de questões”, afirmam que é possível ao entrevistado discorrer 
sobre o tema no qual as informações se apresentam naturalmente. Para isso, é importante o 
caráter de interação entre entrevistado e entrevistador em uma “atmosfera de influência 
recíproca” (Lüdke, André, 2013, p. 38-39). 
 
RESULTADOS 
 A apresentação dos resultados produzidos com as pesquisas é feita em duas seções. Na 
primeira, são trazidas informações sobre as provas bimestrais padronizadas da rede municipal 
 
 
2 No decreto, a prefeitura chama a organização em ciclos de aprovação automática, confundindo conceitos 
diferentes do campo da educação. 
 
 
de ensino do Rio de Janeiro, explicando-se o que são essas provas, como elas funcionam e o 
contexto de sua implementação. Na segunda seção, são demonstrados os resultados atrelados 
às entrevistas com as professoras. Devido ao recorte adotado neste texto, são destacadas as falas 
que abordam a autonomia docente na relação com a avaliação escolar. 
 
As provas bimestrais padronizadas da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro 
 A análise documental forneceu dados que permitem explicar o que são as provas 
bimestrais, o que leva ao contexto de sua implementação. Traçando-se uma linha do tempo, 
pode-se cravar em 1º de janeiro de 2009 o marco de uma nova fase na política educacional do 
município. Isso porque o prefeito eleito revogou, a partir do Decreto nº 30.340, a resolução que 
estabelecia a organização em ciclos em toda a rede, dando início ao que chamou de “reforma 
educacional”. 
Uma das estratégias dessa reforma foram as provas bimestrais, que, em 4 de março de 
2009, apareceram como determinação na Resolução n° 1.010, revelando uma concepção de 
educação da prefeitura baseada na lógica de que aplicar mais provas para os estudantes é 
sinônimo de melhorar a qualidade da educação. 
Com provas elaboradas no âmbito da Secretaria Municipal de Educação (SME), a 
prefeitura balizou sua compreensão de qualidade pelo entendimento de que seu instrumento - 
centralizado e padronizado - avaliaria as aprendizagens dos estudantes de maneira mais 
fidedigna do que os instrumentos elaborados pelas professoras nas escolas. 
Isso pode ser deduzido da determinação, a princípio, de que as provas bimestrais teriam 
peso 2 frente ao peso 1 dos instrumentos elaborados pelas professoras. Gerando uma reação 
negativa nas profissionais de educação, a SME teve de recuar em sua decisão, o que a levou a 
equiparar os pesos com a publicação da Resolução nº 1.014, de 17 de março de 2009. 
Saltando em nossa linha do tempo para dez anos depois, em fevereiro de 2019, houve 
uma reorganização no calendário das provas bimestrais: nos segundo e quarto bimestres, as 
provas continuaram sendo elaboradas pela SME, enquanto as provas de primeiro e terceiro 
bimestres ficaram ao encargo das professoras. Os Cadernos Pedagógicos3 continuaram sob 
 
3 Trata-se de material estruturado que apresenta um conjunto de exercícios utilizados no ensino fundamental I e II 
da rede municipal do Rio de Janeiro desde 2009. Distribuídos bimestralmente e conhecidos como “apostilas”, 
são elaborados por professores da rede e têm como finalidade auxiliar a docência no processo de ensino- 
aprendizagem. Os cadernos contêm atividades baseadas nos descritores de cada bimestre e formam a base para 
as provas distribuídas pela prefeitura. Fonte: GOMES DE OLIVEIRA, Cátia Cirlene. Políticas Curriculares 
para a primeira infância: o uso de cadernos de atividades na educação infantil da rede pública municipal da 
 
 
plena atribuição da Secretaria, porém, sua distribuição passou a ser semestral, acompanhando 
as datas das provas bimestrais elaboradas pelas SME (segundo e quarto bimestres). 
A prefeitura não divulgou nenhuma publicação que justificasse essas modificações e 
orientasse as profissionais das escolas quanto às suas atribuições, que, aliás, duraram pouco 
tempo. No ano seguinte, tanto as provas quanto os cadernos retornaram ao intervalo de dois 
meses para distribuição, sendo todas as provas elaboradas pela Secretaria novamente. 
 
Autonomia docente e avaliação escolar 
Ao longo das entrevistas, foi possível identificar dois momentos distintos em que Maria4 
manifestou seu entendimento sobre o que considera autonomia. Em ambos os casos, a 
professora abordou o tema dentro do contexto específico de ter de elaborar suas próprias provas 
bimestrais, contudo, sua concepção de autonomia apresenta variações. 
No início do período letivo de 2019, ainda sob o impacto de ter de fazer suas próprias 
provas, externou, de forma crítica, sua preferência pelo calendário anterior, quando todas as 
provas bimestrais eram elaboradas pela Secretaria e enviadas juntamente com os cadernos. De 
acordo com a professora, ela tinha “mais flexibilidade para avaliar. Nesse novo sistema, a gente 
está sem a apostila, a gente não sabe o que vão pedir5 na prova. Com o sistema anterior, eu tinha 
mais flexibilidade, mais autonomia” (Prof.ª Maria, 2019). 
Nove meses depois, questionada sobre como se deu o processo da prova bimestral 
elaborada por ela, trouxe, mais uma vez, a questão da autonomia, contudo, revelando uma nova 
perspectiva: 
 
A gente teve autonomia para fazer isso. Porque também a gente precisa ter uma 
referência, a gente precisa ter um currículo – vamos dizer assim. O currículo que a 
gente tem são os descritores que nos chegam... que também não chega a ser um 
currículo, mas os descritores apontam os conteúdos que se vai trabalhar… porque a 
gente está preocupada com as habilidades mais do que com os conteúdos. Mas, para 
desenvolverem essas habilidades, eles [os estudantes] têm que construir ou reconstruir 
esse conceito. E é difícil construir conceitos. Não se decoram conceitos. Você pode 
até decorar, mas você não vai construir um conceito. É na atividade prática, é na 
conversa, é no trabalho em grupo, é na pesquisa (Profª Maria, 2019). 
 
 
 
cidade do Rio de Janeiro. 2015. 155f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, 
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015. 
4 Os nomes utilizados no texto são fictícios. 
5 Ao dizer “pedir”, a professora está falando sobre o que a SME espera que ela inclua em sua prova. Isso está 
demonstrado em outras falas ao final desta seção. 
 
 
Aqui, Maria entra em acordo com a concepção de autonomia de outra entrevistada, a 
professora Sonia: 
Eu também, quando entrei, já estava nesse sistema, mas eu penso assim: eu tenho uma 
formação pedagógica para montar minha prova. Eu estudei Currículo, Didática, 
Avaliação. Fiz várias disciplinas, né? E, simplesmente, estou aqui para aplicar uma 
prova que vem pronta. Então, isso me castra. Meus alunos estão fazendo coisas tão 
legais e eu tenho que parar para dar a prova da Prefeitura. Eu gostaria de fazer a minha 
prova (Profª Sonia, 2020). 
 
 O descontentamento de Soniapública: espaçotempo de tecelagem de conhecimentos em diálogo com crianças... 
Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e23597, p. 1-20, 2024 
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popular, cuja ênfase está na pedagogia dialógica de Freire, no intuito de trazer para as nossas 
práticas pedagógicas a liberdade como experiência, potência e possibilidade. 
Ao refletir sobre essa opção, destacamos, em diálogo com o trabalho de Mejía (2024), a 
relevância da proposição freireana para a elaboração da educação popular como uma pedagogia 
latino-americana, com história, propostas e desenvolvimentos próprios. Uma história cujo começo 
pode ser demarcado pela ruptura com a conceituação eurocêntrica de educação popular, que o 
trabalho de Simón Rodríguez produz, no século XIX, ao tomá-la como um projeto político-
pedagógico, abrindo caminho para formulações mais adequadas ao contexto latino-americano. 
Uma história que percorre as veias abertas da América Latina – forte expressão-imagem cunhada pelo 
uruguaio Eduardo Galeano –, pelos pés, mãos, corações e mentes de tantas e tantos que vêm 
vivendo este continente com a experiência, o suor, o sangue, as lágrimas, a força, as rebeldias, as 
lutas e as festas dos povos que subalternizados não perdem a capacidade de re-existir e de produzir 
modos de viver e de pronunciar sua existência. 
A educação popular se tece com a potência desses povos, abarcando muitas proposições 
conceituais e práticas que dão conteúdo e forma a essa pedagogia, de acordo com o autor citado, 
tributária das rebeldias latino-americanas que, ao longo do tempo, engendraram uma teoria prática 
em consonância com a construção de movimentos sociais e dinâmicas que se distanciavam do 
pensamento eurocêntrico. Tecida nas periferias do sistema-mundo, em uma longa e histórica 
articulação entre povos e sujeitos subalternizados, postos à margem, tendo suas culturas e 
possibilidades de vida negadas, a educação popular se consolida como uma construção social e 
cultural a partir do Sul. Assim, toma a experiência subalterna como nuclear para o processo 
pedagógico, articulada à ação cultural para a liberdade. 
Na leitura desse conjunto, Mejía (2024) ressalta a relevância da obra de Freire, globalmente 
considerada, para fazer com que a educação popular ultrapasse a sua condição de pedagogia latino-
americana, como inicialmente denominada, e se consolide como um paradigma latino-americano9. 
Um paradigma encharcado das demandas, das expectativas, dos conhecimentos e dos projetos 
próprios do Sul global, local de sua enunciação, historicamente marcado pela opressão, 
silenciamento e subalternização. O educador colombiano coloca-o ao lado de três outros 
paradigmas educativos e pedagógicos forjados na modernidade ocidental (alemão, francês e saxão) 
e destaca ser o da educação popular o único a contrapor-se ao eurocentrismo e a constituir-se em 
países externos à Europa. 
Mejía (2024) argumenta em favor da recomposição da educação popular de pedagogia à 
paradigma latino-americano, sublinhando a interação do ato educativo com a realidade que dele 
emerge e que precisa ser explicitada em diferentes linguagens para os diferentes sujeitos e interesses 
a ela relacionados. O ato educativo amplifica as possibilidades da relação entre a ação humana 
transformadora, indispensável ao processo histórico de humanização, e a leitura contextualizada da 
realidade. Para tanto, requer simultaneamente o conhecimento do que se materializa por meio dos 
textos escritos e “[...] el ejercicio cotidiano de habitar el mundo” (Mejía, 2024, p. 125). Desde essa 
perspectiva, na qual a heterogeneidade alimenta a pedagogia enraizada na realidade para 
transformá-la, sustenta propostas válidas para toda sociedade, compatíveis com o trabalho de todas 
as educadoras e todos os educadores com a condição de que, por meio das mais variadas práticas, 
guardem o compromisso ético com a luta contra os processos de opressão, efetivando “[...] una 
 
9 Para Mejía (2024), a educação popular configura um paradigma educativo por ter consolidado um corpo prático e 
teórico que gera uma organização conceitual e metodológica, tendo como principais geradores: antecedentes históricos, 
fundamento prático-conceitual próprio, proposta de epistemologias da diversidade e desde o sul, desenvolvimentos 
pedagógicos específicos, processos investigativos a partir da prática, e elaboração identitária de natureza interdisciplinar 
a partir do pluriverso. 
Maria Teresa Esteban, Joana Paula dos Santos Gomes de Oliveira e Luana Armaroli 
 
Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e23597, p. 1-20, 2024 
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actuación educativa intencionadamente política en la sociedad para transformar y proponer 
alternativas educativas y sociales desde los intereses y los proyectos históricos de los grupos 
populares” (Mejía, 2024, p. 111). 
A educação popular converge com alternativas à escola pública entendida como lugar 
propício à enunciação coletiva, por meio de exercícios de pronúncia da palavra mundo, da palavra 
vida, que nos confronta às práticas de subalternização e nos desafia aos gestos, aos atos, às palavras, 
aos silêncios, às trocas que viabilizem a produção do conhecimento, a aprendizagem e o ensino 
como processos dialógicos. Nesse movimento, inserimo-nos10, sem desconhecer as fortes pressões 
que a escola pública recebe em favor da homogeneização educativa. 
Nossas narrativas expõem pequenos atos cotidianos, práticas realizadas em salas de aula, 
considerando nossos contextos, suas possibilidades e seus limites, observando a viabilidade de ir 
além do que a homogeneidade esperada propõe. Nossas propostas ancoram-se na certeza de que 
as crianças não são apenas sujeitos ativos no processo de aprendizagem, são sujeitos políticos que 
demandam aprendizagem. Portanto, não podemos repetir o ensino como ação sobre o outro, para 
(con)formá-lo. Com as crianças, vamos aprendendo a ir além dos percursos prescritos. Vivendo o 
cotidiano encantado pelos movimentos infantis, o processo pedagógico ganha sentido como ato 
dialógico ao evidenciar a efetiva participação das crianças na proposição e no encaminhamento do 
trabalho como expressão da escola como espaço de encontro com o outro e de conexão com a 
experiência humana de incompletude (Freire, 2011). 
Olhamos a infância como experiência de incompletude. Vivemos a docência e a pesquisa 
como experiências de incompletude. Entretanto, não assumimos a falta pela perspectiva colonial – 
que envolve o adultocentrismo e o eurocentrismo –, dando ênfase à negação. Acolhidas pela 
educação popular, que nos proporciona meios para experimentar pedagogias dialógicas, apoiamo-
nos na concepção freireana que toma a incompletude como característica humana, cuja consciência 
traz o desejo de ser mais. 
Assim, estar na escola não se reduz a receber e elaborar aquilo que é disponibilizado por 
um currículo prescritivo, especialmente quando olhamos para as crianças das classes populares, as 
que se encontram majoritariamente nas escolas públicas. As crianças chegam à escola com 
indagações e propostas, embora suas experiências nem sempre se encaixem nas concepções de 
conteúdo e de processos escolares que se apresentam no projeto hegemônico de educação escolar. 
Contudo, quando se encontram com professoras comprometidas com uma escola democrática, 
favorável às experiências das classes populares, os conhecimentos e as perguntas infantis ajudam a 
movimentar o processo pedagógico. O diálogo faz do encontro tempo de reflexão e de descoberta 
e mobiliza no ato pedagógico sua dimensão libertadora. 
Os saberes e as demandas populares chegam às salas de aula nos olhares e sorrisos infantis, 
nas suas perguntas e propostas, nas suas descobertas, na dureza de suas vidas e nos seus sonhos. 
O diálogo tem nos permitido produzir trajetórias plurais em nossos trabalhos, implicados com a 
ampliação da potência da escolapública como espaço do povo, que se produz com o povo. Nossa 
prática pedagógica reafirma o quanto professoras e crianças, juntas, fazem da sala de aula espaçotempo 
de trabalho coletivo com o reconhecimento do lugar das crianças no pensarfazer cotidiano. Com 
elas, como professoras pesquisadoras, vamos trilhando percursos que nos levam a observar o que 
já se sabe e o muito que há para aprender; as questões que emergem dos encontros cotidianos nos 
convidam a problematizar o vivido, encontrar suas insuficiências, buscar conhecimentos (teóricos 
 
10 Não nos colocamos de costas para a produção crítica que compõe o campo de estudos sobre a educação, mas 
estabelecemos com ela um diálogo marcado pela problematização de sua inscrição local e sua pretensão de 
universalidade. 
Escola pública: espaçotempo de tecelagem de conhecimentos em diálogo com crianças... 
Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e23597, p. 1-20, 2024 
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e práticos) e reelaborar a dinâmica pedagógica; assim, também reafirmamos nosso compromisso 
com a educação libertadora. 
Diante de uma sociedade desigual e de um processo de escolarização marcado pela 
colonialidade, estruturante de práticas que invisibilizam e silenciam, é preciso lembrar que, para 
Freire (2011), uma educação libertadora é uma educação problematizadora. Nesse contexto, 
desfavorável à incorporação da educação popular no cotidiano da escola pública, nossas práticas 
se configuram como um permanente objeto de nosso conhecimento, o que torna essencial 
mantermos uma atitude problematizadora. Ao mesmo tempo que estimulamos que as crianças 
perguntem sobre o que vivem, seja por meio da observação de uma imagem, da brincadeira com 
bonecas e bonecos, de atividades mais estruturadas e desafiadoras que dão sentido social aos 
problemas matemáticos ou a tantas propostas que se realizam na interação entre crianças e destas 
com as professoras, também estamos atentas ao nosso fazer docente. Questionamentos, dúvidas, 
elaboração de perguntas sobre nosso fazer e sobre seus resultados atravessam nossas intervenções 
pedagógicas e mobilizam nossas capacidades de refletir sobre a ação e de atuar de modo reflexivo. 
A problematização contribui para a melhor compreensão da realidade em que nos inserimos, dos 
obstáculos e dos elementos facilitadores presentes em nosso contexto, criando melhores condições 
para a construção de alternativas ou soluções para o que se apresenta como problema na ação 
pedagógica no sentido de conectá-la à educação libertadora. A problematização é o fio que costura 
as possibilidades de ação como professoras pesquisadoras. 
Uma escola comprometida com a educação como prática da liberdade é uma escola onde 
se canta, dança, pinta, desenha, lê, escreve, pensa, duvida, faz e refaz, interpela, desafia... Uma escola 
onde se aprende e se ensina com os olhos postos na vida cotidiana, em suas tensões e belezas, 
fortalecendo a autonomia das crianças, sua alegria e sua capacidade de criação e de admiração, 
enquanto também fortalece a docência como ato potente, amoroso, criativo e transformador. Uma 
escola que promove diálogos que (nos) encantam. 
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Recebido em 03/07/2024 
Versão corrigida recebida em 26/09/2024 
Aceito em 29/09/2024 
Publicado online em 14/10/2024 
 
https://doi.org/10.1590/S0101-73302005000200003em ter de aplicar para seus estudantes provas feitas pela 
SME alia-se a um dado relevante captado nas entrevistas: na prática, o peso conferido pelas 
professoras às provas bimestrais representa um valor menor do que o valor de seus próprios 
instrumentos de avaliação, desenvolvidos em conjunto com seus estudantes e colegas de 
trabalho, como pesquisas, exercícios realizados em sala de aula e apresentações. 
Embora as notas das provas bimestrais padronizadas sejam contabilizadas no conceito 
global6 dos estudantes, podendo culminar em reprovação, conforme Resolução n.º 1.123, de 24 
de janeiro de 2011, as entrevistadas declararam não considerar essas notas quando podem 
reprovar. Isso significa que não é incomum que sejam os instrumentos de elaboração própria 
aqueles que carregam mais ênfase. 
Nesse sentido, é relevante mencionar, apesar de não ser o foco deste trabalho, que as 
pesquisas demonstraram que as provas da SME não são capazes de avaliar as aprendizagens 
dos estudantes, de modo que parece coerente que as profissionais nas escolas ofereçam maior 
destaque aos seus próprios instrumentos; estes, sim, capazes de acompanhar as aprendizagens. 
Ainda sobre os resultados produzidos com as entrevistas, pouca resistência coletiva às 
provas bimestrais padronizadas pôde ser observada. É importante lembrar que, em agosto de 
2013, docentes do Rio de Janeiro paralisaram suas atividades, reivindicando equiparações 
salariais e a anulação das padronizações de currículo e provas. Contudo, atualmente é possível 
supor que as resistências acontecem individualmente, materializadas nas práticas pedagógicas 
direcionadas às aprendizagens dos estudantes em suas turmas. 
Isto é, embora as professoras apresentem críticas em relação às apostilas e provas 
padronizadas da SME, esses instrumentos são incorporados no cotidiano escolar dentro da 
perspectiva que Nazareth (2014) chama de “esforço conciliatório”. O esforço conciliatório 
consiste em combinar as exigências externas, no caso em questão, as provas bimestrais e os 
 
6 Na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, os estudantes recebem um conceito global em seus boletins 
escolares, uma combinação dos resultados apresentados nos instrumentos de avaliação utilizados ao longo de 
cada bimestre. 
 
 
Cadernos Pedagógicos, com as demandas internas, aquilo que é reconhecido como central nas 
práticas docentes e que se configura no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes a partir 
de outros instrumentos. 
Outro dado revelado nas investigações não somente pelas entrevistas, mas, também, 
pela análise documental foi a existência de dúvidas por parte das profissionais quanto à 
atribuição de elaborarem provas em dois bimestres do ano letivo. Lembrando que as pesquisas 
foram realizadas quando as provas já estavam em vigor há mais de uma década, é preciso ter 
em conta que muitas professoras não elaboravam provas há anos e que se preocuparam em não 
destoar da proposta da prefeitura, que continuaria a elaborar e enviar suas próprias provas 
semestralmente. 
A ausência de documentos oficiais que justificassem e orientassem o desenvolvimento 
das provas foi sentida pelas professoras, incertas quanto à finalidade do instrumento: deveria 
ele fazer parte de uma avaliação de desempenho ou seria parte de um processo de avaliação que 
acompanha as aprendizagens? Inicialmente, emergiram dúvidas tais como: “como é que isso 
vai ser? Vamos usar os descritores? E se as crianças não forem bem na prova? O que é que eles 
[a Secretaria] vão querer?”, arrefecidas mais à frente em um esforço coletivo das docentes, que 
conseguiram realizar a tarefa de organizar os próprios instrumentos avaliativos. 
 
DISCUSSÃO 
Paulo Freire (2013) ensina que a autonomia docente e discente é um princípio 
pedagógico para uma educação libertadora, educação essa que possibilita ao estudante se 
perceber como sujeito histórico, consciente de sua condição individual e coletiva. Freire (2013) 
assinala que “ensinar não é transferir conhecimento” (p. 47), mas possibilitar condições para 
produzir o conhecimento. 
Isso exige da professora/professor o rigor metódico, o respeito aos saberes, a 
compreensão da realidade que o cerca e a disposição para o diálogo. Em Freire (2013), a 
autonomia docente implica em uma relação de situações de aprendizagens que sejam ao mesmo 
tempo cooperativas e solidárias. Para o autor, um ambiente educativo é marcado entre ensinar 
e aprender, onde ambos, educadores e educandos, aprendem mutuamente. 
Contreras (2002) também contribui com reflexões acerca de autonomia, mas, de forma 
crítica, denuncia o uso frequente da palavra “autonomia”, que acabou se tornando o que 
denomina de “slogan pedagógico”. Usá-la como slogan reforça uma retórica de consenso, 
evitando uma discussão mais densa e aprofundada sobre o que é autonomia. 
 
 
Para o autor, o especialista técnico restringe-se a procedimentos e ações técnicas. O 
professor reflexivo olha para além da técnica e, atrelado à reflexão e à crítica, vivencia as 
experiências educacionais de seus discentes. Já o professor intelectual crítico é aquele que, um 
passo adiante do professor reflexivo e em um processo de emancipação, melhor negocia a sua 
prática com o seu contexto de atuação. Esse professor não só reflete sobre suas práticas, como 
também as torna intelectuais críticas, indo em uma direção política e ideológica. 
A docência extrapola os limites do conhecimento técnico e manifesta sua prática de 
forma democrática, mantendo o diálogo, refletindo e interagindo com os educandos e trocando 
saberes e valores. Quando o professor enxerga a educação como a troca de conhecimento e a 
construção de um olhar crítico, ele está prosseguindo com o processo de emancipação do 
sujeito, o que faz dele um professor autônomo e não um professor preso às técnicas (Contreras, 
2002). 
Nas entrevistas, as professoras Maria e Sonia revelaram uma tensão cotidiana entre o 
papel do professor técnico, com as exigências oficiais (apostilas e provas), e o papel do 
professor reflexivo. Portanto, pode-se aventar que a autonomia enunciada por Freire (2013) e 
Contreras (2002), em que pese o olhar crítico sobre a prática docente, ainda está em processo 
de construção. 
A racionalidade técnica, baseada no conhecimento técnico, que, no caso, são os 
descritores, instrumentaliza Maria para dar cabo do cumprimento de uma tarefa, a elaboração 
da prova bimestral. Calzavara (2011) lembra que os descritores servem como “matrizes de 
referência” transmitidas aos professores a cada início de bimestre com o objetivo de preparar 
para o desenvolvimento do conteúdo e para a realização das provas. 
Ao mesmo tempo, Maria valoriza a construção de conceitos a partir da pesquisa 
realizada pelos próprios estudantes, o que evidencia um caráter reflexivo bem próximo do 
professor intelectual. Contudo, tais perspectivas acerca da autonomia enquanto processo de 
emancipação dos sujeitos (professores e estudantes) são indícios ainda não muito claros. 
Sonia, ao refletir criticamente sobre a atividade docente frente às provas bimestrais 
padronizadas, expõe os limites do “especialista técnico” e abre a possibilidade ao “professor 
reflexivo”. Isso porque as provas bimestrais padronizadas da prefeitura são exames externos. 
Domingos Fernandes (2009) explica que a avaliação externa, incluindo os exames que fazem 
parte dela, está direcionada à construção de políticas educacionais, não ao acompanhamento 
das aprendizagens. 
 
 
 
Além de padronizada, ela é administrada e supervisionada por entidades externas às 
escolas e possui diversas funções, como selecionar, controlar e certificar. Portanto, é somativa 
e, geralmente, seus exames e testes são de múltipla escolha, não se atendo a estruturas 
complexas de pensamento. Seus resultados são frequentemente publicizados, podendo levar à 
monitoração e à prestação de contas (accountability). 
Nesseponto, convém sinalizar que exame e avaliação são conceitos diferentes, assim 
como aprendizagens e desempenho (Fernandes, C., 2010; Luckesi, 2011). A avaliação é 
processual e exige tomada de decisão. Os exames são um tipo de instrumento desse processo. 
Enquanto o desempenho é uno, homogêneo, pontual, seletivo, classificatório, objetivo e 
verticalizado, as aprendizagens são múltiplas, diferentes, processuais, ativas, participativas, 
individuais e coletivas. 
No caso das provas bimestrais padronizadas da SME, seu valor está mais para uma 
prestação de contas à SME e à comunidade de responsáveis, não sendo capaz de avaliar as 
aprendizagens dos estudantes, o que nos remete para uma dimensão da avaliação calcada na 
prescrição de qualidade em comunhão com o discurso de accountability (Afonso, 2010). 
A avaliação das e para as aprendizagens, por sua vez, possui uma relação mais estreita 
com o papel social da escola, pois está comprometida com os diferentes saberes construídos na 
escola viva. Por isso, envolve triangulação de espaços e tempos; de estratégias, técnicas e 
instrumentos; e de atores, estabelecendo uma ponte entre professoras e educandos (Fernandes, 
D., 2009). Sua transparência torna o processo de ensino-aprendizagem-avaliação mais justo, 
democrático e igualitário. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O presente texto buscou apresentar dados revelados por duas investigações no que diz 
respeito às concepções de autonomia docente frente às provas bimestrais padronizadas da rede 
municipal de ensino do Rio de Janeiro. A análise documental revelou uma concepção de 
educação por parte da prefeitura que se baseia na lógica de que aplicar mais provas é sinônimo 
de melhorar a qualidade da educação, dado seu entendimento de que o exame externo - 
centralizado e padronizado - não somente é capaz de avaliar as aprendizagens dos estudantes, 
como de fazê-lo melhor e de maneira mais fidedigna do que os instrumentos elaborados pelas 
professoras nas escolas. 
Nesse cenário, desenhou-se uma proposta educacional onde ensino, aprendizagens e 
avaliações passaram a ser pautados por cadernos pedagógicos, descritores e bonificação (14º 
 
 
salário), conferida aos profissionais que atingem as metas estipuladas para a rede. Nesse 
sentido, as contribuições para o fazer docente são pouco significativas, sendo a política mais 
adequada para informar à SME-RJ sobre o desempenho dos estudantes em relação aos 
conteúdos mínimos da rede. As professoras, por outro lado, sinalizam, em seus discursos nas 
entrevistas, que seus próprios instrumentos avaliativos estão mais próximos dos saberes dos 
estudantes. 
A autonomia enunciada pelas professoras ao longo das entrevistas demonstrou seu 
caráter polissêmico, pois, na compreensão desses sujeitos, a autonomia apresenta significados 
múltiplos. Em diferentes ocasiões, foi revelado que as concepções de autonomia por parte das 
professoras ainda estão em construção. Ainda assim, foi amplamente externalizado que elas 
conferem maior valor aos seus próprios instrumentos de avaliação se comparados aos da 
prefeitura, entendendo que os seus são aqueles capazes de acompanhar as aprendizagens. 
As entrevistas também expressaram a pouca resistência coletiva às provas bimestrais 
padronizadas, de modo que, apesar de apresentarem críticas em relação às apostilas e provas 
padronizadas da SME, as professoras incorporam esses instrumentos no cotidiano escolar 
dentro da perspectiva do “esforço conciliatório”. 
Outro dado revelado nas investigações não somente pelas entrevistas, mas, também, 
pela análise documental foi a existência de dúvidas por parte das profissionais quanto à 
atribuição de elaborarem provas em dois bimestres do ano letivo devido à ausência de 
documentos oficiais que justificassem e orientassem o desenvolvimento das provas. 
Os resultados apresentados apontam para a relevância de se continuarem os estudos que 
tratam da autonomia docente frente a políticas de avaliação externa, em especial, em casos 
como o das provas bimestrais do Rio de Janeiro, que se colocam como avaliação das 
aprendizagens mesmo sendo exames externos. 
Por fim, é importante destacar que este trabalho se ancora na perspectiva de que a 
autonomia docente é fundamental para o desenvolvimento do trabalho pedagógico com vistas 
à construção de uma sociedade democrática. Nesse aspecto, é essencial refletir sobre a 
dimensão de uma escola outra, que a considere como um espaço de trocas, de múltiplos saberes 
e de aprendizagens que sejam significativas para os que participam da escola. 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
AFONSO, Almerindo Janela. Um olhar sociológico em torno da accountability em educação. 
In: ESTEBAN, Maria Teresa; AFONSO, Almerindo Janela (orgs). Olhares e interfaces: 
reflexões críticas sobre a avaliação. São Paulo: Cortez, 2010. p.147-170. 
 
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. 
 
FERNANDES, Claudia de Oliveira. As lógicas hegemônicas que conformam nossas 
concepções de avaliação escolar. 2010. In: CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana 
Beatriz (Org.). Educação: temas em debate. 1. ed. Rio de Janeiro: 7Letras, 2015. p. 118-123. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. 
 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. 
ed. São Paulo: Cortez, 2011. 
 
LUDKE, Menga; ANDRÉ. Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. Rio de 
Janeiro: EPU, 2013. 
 
NAZARETH, Henrique Dias. Políticas de Avaliação Externa na Prática Escolar: efeitos da 
política educacional em uma sala de aula da Rede Municipal do Rio de Janeiro. 2014. 122 
fls. Dissertação (Mestrado em Educação) - Escola de Educação, Universidade Federal do 
Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014. 
 
RIO DE JANEIRO (RJ). Secretaria Municipal de Educação. Decreto N.º 30.340, de 1º de 
janeiro de 2009. Revoga o Decreto N.º 28.878, de 17.12.2007, que cuida da “aprovação 
automática” no âmbito da rede pública de ensino municipal e dá outras providências. Diário 
Oficial Eletrônico do Município do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1º jan. 2009. Disponível 
em: http://doweb.rio.rj.gov.br/. Acesso em: 31 maio 2024. 
 
RIO DE JANEIRO (RJ). Secretaria Municipal de Educação. Resolução SME N.º 1.010, de 04 
de março de 2009. Dispõe sobre orientações relativas à avaliação escolar na Rede Pública do 
Sistema Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro e dá outras providências. Diário 
Oficial Eletrônico do Município do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 5 mar. 2009. Disponível 
em: http://doweb.rio.rj.gov.br/. Acesso em: 31 maio 2024. 
 
RIO DE JANEIRO (RJ). Secretaria Municipal de Educação. Resolução SME N.º 1.014, de 17 
de março de 2009. Dispõe sobre orientações relativas à avaliação escolar na Rede Pública do 
Sistema Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro e dá outras providências. Diário 
Oficial Eletrônico do Município do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 18 mar. 2009. Disponível 
em: http://doweb.rio.rj.gov.br/. Acesso em: 31 maio 2024. 
 
RIO DE JANEIRO (RJ) Secretaria Municipal de Educação. Resolução SME N.º 1.123, de 24 
de janeiro de 2011. Estabelece diretrizes para a avaliação escolar na Rede Pública do Sistema 
Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro e dá outras providências. Diário Oficial 
Eletrônico do Município do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 26 jan. 2011. Disponível em: 
http://doweb.rio.rj.gov.br/. Acesso em: 31 maio 2024. 
 
 
CONTRIBUIÇÕES COM O ESTUDO: AVALIAR “COM” 
CRIZÁN SASSON CORRÊA DE OLIVEIRA- CAP-UERJ/UNIRIO 
CLAUDIA DE OLIVEIRA FERNANDES - UNIRIO (Orientadora) 
 
RESUMO 
 
A pesquisa trata da/na/com preocupação de compreender o que conversam alguns autores do 
campo da avaliação, problematizando o cotidiano escolar, ao assumir a criação em redes cotidianamente 
negociadas dentro e fora da escola, com ênfase nos movimentos curriculares e avaliativosinstitucionais. 
Problematiza que a avaliação educacional classificatória, excludente, ocidental, meritocrata, capitalista, 
adultizada e colonializada, entre outras leituras, carece dialogar com outras praticantes teorizações 
avaliativas e, assim, inspirado nas “pesquisas dos/nos/com cotidianos”, inicia um estudo com o 
propósito de conversar e defender a importância do estudo Avaliar “com”. Tem como objetivo 
contribuir à discussão dos estudos do ato de avaliar usando, para tanto, alguns desdobramentos das 
pesquisas realizadas com os cotidianos (Ferraço, 2003). Com a pesquisa de doutorado foi possível 
concluir que circulam, na escola, diferentes concepções de avaliação, com enfoques divergentes, mas, 
ao mesmo tempo, coexistentes com lógicas que apostam em diferentes modos de estar com o Outro no 
processo. Assim, torna-se necessário considerar nossa incompletude nos processos avaliativos, e que, 
quando somos chamados a responder por nós ou pelo Outro, ainda dentro de uma prática investigativa, 
decidimos de modo relacional por uma fixação da complexidade contingencialmente, entendendo-a 
como provisória, inconclusa e pronta a ser investigada novamente, sem a garantia de que capturamos, 
de modo preciso e delimitado, o saber do Outro em processos avaliativos. 
 
Palavras-chave: Avaliação, Educação Básica, Cotidiano. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 Existem diferentes concepções de avaliação no campo (Alves, 2004). Aos diversos 
usosmodos de conceituar, encontramos: leituras de mundo, concepções de educação, projetos 
de sociedade, funções sociais da escola, entre outros elementos que substanciam os diversos 
conceitos, seus formuladores e as ações pedagógicas que constituem a ideia de avaliar. 
Esse artigo é um recorte de tese de doutorado finalizada em 2023, um estudo teórico e 
pesquisa narrativa, que teve dentre alguns objetivos discutir diferentes proposições teóricas do 
campo da avaliação que circulam nas escolas, nos cursos de formação, nessa segunda década 
do século XXI e compreender a possibilidade de se pensar teoricamente uma concepção de 
avaliação que aponte para uma prática do avaliar com e não do avaliar para. Tal possibilidade 
se investigou a partir das narrativas docentes e discentes e suas interlocuções presentes nas 
realidades escolares. 
Com J. Gimeno Sacristán e A. I. Pérez Gomez (1998), abraço a ideia de que avaliação 
“refere-se a qualquer processo por meio do qual alguma ou várias características de um aluno/a, 
de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiais, 
de professores/as, programas etc. recebem atenção de quem avalia,”. Além disso, “analisa-se, 
 
 
valorizam-se suas características e condições em função de alguns critérios ou pontos de 
referência para emitir julgamento que seja relevante para a educação.” (Sacristán & Gomez, 
1998, p. 298) 
Com Esteban (2000) aposto na avaliação como prática de investigação que “se configura 
pelo reconhecimento dos múltiplos saberes, lógicas e valores que permeiam a tessitura do 
conhecimento,” sendo conceitualmente “constituída como um processo que indaga os 
resultados apresentados, os trajetos percorridos, os percursos previstos, as relações 
estabelecidas entre as pessoas, saberes, informações, fatos, contextos.” (Esteban, 2000, p. 11). 
Considerando tais concepções de avaliação e suas contribuições, argumento, que existem 
diferentes enfoques avaliativos. Alguns deles, mesmo sendo considerados hegemônicos e 
parecendo persistir há algum tempo, se constituem em meio a tensões e conflitos nas práticas 
avaliativas escolares. Trata-se, portanto, de uma hegemonia em disputa. Assim, a proposta de 
investigação consiste em desestabilizar concepções hegemônicas consideradas mais estáveis e 
seus interesses particulares, destacando outros debates aos estudos avaliativos, promovendo o 
antagonismo através dos múltiplos discursos. 
Há perspectivas avaliativas que se dedicam a criar meios de verificar resultados 
avaliativos a partir de instrumentos de medida e classificação dos saberes, conhecido pelos 
autores como avaliação classificatória ou avaliação do desempenho/resultado. Outra 
perspectiva presente nas práticas escolares, conhecida pelo foco na necessidade de aprender é 
a conhecida: avaliação formativa, perspectiva que promove tentativas avaliativas de 
centralização do aluno em prol de uma aprendizagem necessária ao que foi programado e/ou 
previsto como melhor aprendizagem. Ambos os enfoques têm características distintas e 
cumprem funções também distintas, entretanto, mesmo em condições diferentes, desencadeiam 
consequências semelhantes em prol da adaptação do estudante a uma hierarquia social. A essas 
duas perspectivas: “Controle e classificação: avaliação do rendimento/desempenho” e 
“Necessidade de aprender: avaliação formativa”, há autores que defendem mudanças teóricas, 
como: centralidade no estudante, valorização do processo, atenção às dificuldades do aluno, 
troca entre avaliadores e avaliados, participação da família e escola, entre outros elementos. 
Mas que permanecem no intento da possibilidade de medir o conhecimento, ou seja, 
permanecem em uma epistemologia que ainda destaca e abraça a classificação, sem a quebra 
do paradigma (Fernandes, 2020), com pactos sociais fixos, de um produto social referenciado 
em objetivos particulares. 
Em relação a esta problemática do campo da avaliação – de permanência da lógica de 
 
 
medir conhecimentos para classificar –, encontramos autores dispostos a propor concepções 
outras, com críticas a tais proposições, apostando na lógica de romper perspectivas 
hegemônicas de classificação, como as críticas levantadas por Barriga (1999) sobre o exame, 
Sacristán & Gomez(1998) na discussão conceitual da avaliação, Fernandes (2015, 2020, 2012) 
e a relação social, dialógica e processual da avaliação, Esteban (1999, 2001) com a avaliação 
investigativa, Hoffmam (2005) com a avaliação mediadora, Saul (1988, 2015) com a avaliação 
emancipatória, entre outros. 
 A partir dessas leituras, realizo um estudo que nomeio “Avaliar com”, no sentido de 
conversar com autores divergentes à ideia de avaliação classificatória, apostando na 
necessidade de um rompimento epistemológico, com o propósito de contribuir para o 
adensamento da produção teórica que existe no campo da avaliação. Ou seja, um estudo que 
vem contribuir especialmente aos debates avaliativos e sua relação com as aprendizagens, 
avaliação com o cotidiano, num processo de autoria dos sujeitos, tecida em redes educativas, 
informados por interesses e desejos de seus praticantespensantes, com relações educacionais e 
intersubjetivas. 
Deste modo, o “Avaliar com” se configura em um estudo que busca sistematizar 
[dialogar/unir] ideias de algumas pesquisas do/no/com o cotidiano e alguns 
autorespesquisadores que procuram romper com a aparente lógica hegemônica avaliativa, 
apostando na perspectiva da complexidade em suas pesquisas no campo da avaliação. 
A ideia do “Avaliar com” surge a partir de tais leituras e aposta em uma perspectiva de 
avaliação com um olhar no “imprevisível” e/ou “estranho” que a criança traz. 
 Ainda que, a todo tempo, estejamos num processo de disputa política, investindo na 
constituição do saber, do conteúdo, do que será avaliado, ainda assim é preciso crer que, nessa 
condição do processo avaliativo, há uma aprendizagem imprevista, presente na relação 
complexa, no reconhecimento da incompletude e das incertezas, ao captar parte de um solo da 
palavra viva do “conhecimento vivencial”, por vezes perdido em meio às lógicas da 
modernidade. Sendo contingencial, não determinista e não essencialista, o estudo “Avaliar 
com” interliga aspectos teóricos cotidianistas, endereçado às práticas cotidianas de pesquisa – 
as experiências do vivido (Garcia, 2003a) – ao “superar a ideia de considerar apenas aquilo que 
pode ser classificado, organizado, enquadrado(...)”, ao estudar e “mergulhar na complexidade 
da vida, buscando captar seu dinamismo, seus enredamentos, seus pequenos acontecimentos, 
tornando-se fundamental para o encontro com o imprevisível, do incontrolável, do diverso, do 
singular” (Oliveira & Sgarbi, 2008, p. 18), que também compõem a vida cotidiana. 
 
 
Complexidade que não determina ou pronuncia um determinado conteúdo normativo, vive 
junto e em meio às situações. 
METODOLOGIA 
Trago a “Conversa com memórias” correlacionada à “Experiência do vivido” como 
princípio teoricometodológico, vinculado às ideias de pesquisa narrativa, problematizando o 
cotidiano escolar e suas múltiplas redes educativas, ao assumir a criação em redes 
cotidianamente negociadas dentro e fora da escola, com ênfase nos movimentos avaliativos 
institucionais. 
A pesquisa buscou identificar, em algumas teorias do campo da avaliação, marcas da 
modernidade e suas interferências nas práticas cotidianas escolares, costurando-as às realidades 
escolares presentes nas narrativas docentes e discentes, suas interlocuções, ambiguidades, com 
o cuidado de perceber conflitos e insurgências, entendendo que há movimentos e mudanças nos 
processos que compõem tais perspectivas. 
Inspirada nos estudos cotidianistas, como postura epistemológica do trabalho, aposta e 
investiga “aquilo que nos é dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos impressiona dia 
após dia.” (Certeau, 1996, p. 31) – o cotidiano da escola pública, de estudantes e professores, 
que, em conversa, partilham suas inquietações escolares e avaliativas – “aquilo que assumimos, 
ao despertar, é o peso da vida, (...) aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É 
uma história a meio do caminho de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velada (...) – o 
cotidiano”. (Certeau, 1996, p. 31) 
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
 O Avaliar “com” se configura em um estudo sistemático de autorespesquisadores que 
tem a perspectiva da complexidade em suas pesquisas sobre avaliação. Meu esforço foi uma 
tentativa de tecer [unir-me] ao conjunto de estudos dedicando-me, especialmente, em como o 
Outro se torna presença no processo avaliativo, ao demonstrar suas aprendizagens. 
Freire afirma que a aprendizagem não é somente o ato de transmitir de fora para dentro. 
Envolve interpretar o real da realidade que vivemos a cada instante, ao construir e reconstruir 
nossas aprendizagens. Assim, o ato de aprender requer: solidariedade, respeito, experiência, 
conversa, troca e, principalmente, abertura ao novo. Sendo coletiva, permanente e de 
responsabilidade de todos, a aprendizagem é um caminhar que cada um faz o seu, provisória e 
contingencialmente, em cada passo e direção (Freire, 1996). 
A noção de complexidade, proposta por Edgar Morin (1990), incorporada aos estudos da 
 
 
avaliação no cotidiano escolar, tem-se mostrado produtiva frente à noção de classificação e 
controle sentida em nossas escolas. Com o aprofundamento dos estudos avaliativos na 
perspectiva da complexidade, da possibilidade de vir a ser, do inconcluso, provisório, marcado 
pelo encontro com o Outro e presente na complexidade do real, é desafiador aventurar-nos aos 
estudos de nossas incompletudes. A avaliação, na relação com o Outro, é a avaliação que está 
em processo de vir a ser (Freire, 2014), inconclusiva, e que esta pode se mostrar cada vez mais 
potente para compreender e investigar as diferentes significações que os processos avaliativos 
assumem contextualmente. 
“Avaliar com” constituiu-se a partir do esforço de dialogar com a perspectiva da 
complexidade presente nas pesquisas sobre avaliação, que valorizam a autonomia dos sujeitos 
cotidianos e a inexistência de determinações sociais capazes de hierarquizar e objetivar as ações 
avaliativas. Avaliação como processo de autoria dos sujeitos, tecida em redes educativas, 
informado por interesses e desejos de seus praticantespensantes. O termo com, em minha 
pesquisa, surgiu através dos estudos do professor Ferraço (2003), ao incluir o termo “com” nos 
estudos “dos/nos cotidianos”. Ao argumentar sobre as artes de fazer com, Ferraço (2004) 
integrou esse processo de investigação como “lugar de encontro das artes e das ciências, das 
certezas e das dúvidas, das determinações e dos acasos, dos encontros e desencontros, (...) da 
alegria de descobrir com, de pesquisar com, de criar com, de com-partilhar.” (Garcia, 2003, p. 
205). 
Ou seja, avaliar pode também abraçar um movimento despretensioso, de relações em rede 
de partilha, de liberdade de pensamento, de fala, de conversa, de escuta, de sentir o Outro e ser 
sentido por ele, em meio à correlação dos pedidos avaliativos e à experiência da riqueza de 
avaliar com; avaliar na perspectiva da complexidade. 
Operar com a noção de complexidade e não de controle ou classificação compromete a 
ação avaliativa com a compreensão da relação com o Outro que compõe o cenário da prática de 
investigação ao avaliar; abre ao compromisso de que, com o Outro, tornamo-nos presença, e 
permite desconstruir tanto a lógica de se pensar o processo avaliativo ordenado com controle, 
quanto, igualmente, a lógica de adaptar o Outro ao seu lugar na hierarquia social. 
“A discussão do espaço intersubjetivo mostra que tornar-se presença não é algo que se 
pode fazer sozinho. Alguém pode introduzir seu início no mundo, mas ele precisa de um mundo 
– um mundo composto de outros "iniciadores" – para vir a esse mundo” (Biesta, 2013, p. 80). 
Nós estamos juntos nisso! Tornar-se presença na relação com o Outro é algo complexo que não 
é possível individualmente. “São necessários outros que assumam os inícios de alguém, sempre 
 
 
de modos novos e imprevisíveis, para que esse alguém venha ao mundo (Ibidem, p. 80). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Primeiramente precisamos nos perguntar: “qual o papel da escola hoje na vida das 
pessoas? Para que e por que as crianças e os jovens do século XXI vão à escola? Estabelecido 
esse debate, outro se faz em seguida: por que e para que avaliamos as aprendizagens dos 
estudantes na escola?” (Fernandes, 2020, p. 146). O papel social da escola traz a complexidade 
da tessitura do cotidiano, tornando-o o lócus da invenção avaliativa concebida nas/das/com 
redes educativas que a escola compreende. 
Nos estudos do campo da avaliação, Fernandes (2020) nos provoca a refletir e ampliar a 
discussão, com a necessidade constante de compreender a avaliação “mergulhada” em sua 
relação com o papel social da escola e pensar alternativas de avaliação, considerando a 
complexidade da vida, pois, se não pensamos o projeto de escola enquanto seu papel social, a 
avaliação torna-se cada vez mais distante de nossa leitura do real. 
Apostando que a avaliação envolve dialogicidade, amorosidade, solidariedade, 
autonomia, empatia, entre outros conceitos freireanos, Fernandes (2020) problematiza que a 
avaliação precisa considerar tais aspectos, envoltos na complexidade das relações. 
A avaliação na perspectiva da complexidade não se limita a constatar fatos, mas a 
interrogar, tecer, aventurar-se aos riscos, desafiar, criar laços e propor em união “com” o Outro. 
Contudo, cada um desses processos escolares vai sendo significado na prática educativa de 
escolarização, segundo o contexto em que nascem, o que confere a cada prática avaliativa 
singularidades. 
No início de 2023, planejei uma proposta que faria com as crianças em um dia de aula. 
Fiz uma longa conversa com o grupo que propôs diferentes assuntos de seu interesse. 
Era início do ano letivo e, junto com outras professoras, perguntamos o que as crianças 
gostariam de fazer em sua mais nova escola. Estavam no 1º ano do ensino fundamental e, como 
“chegantes” queriam estudar diferentes assuntos. Neste ano, 2024, permaneço com as crianças, 
agora pertencentes ao 2º ano do ensino fundamental. O pedido das crianças em estudar o “nome 
da escola” veio em um conjunto de propostas levantadaspelo grupo, e, então, dediquei-me, 
junto com as crianças, a estudar os assuntos que o grupo pediu. 
Estudei a história do nosso primeiro diretor, que dá nome à escola e fiz o planejamento 
da aula com a apresentação dos diferentes espaços (sedes) por que a nossa escola já passou. 
Cheguei à sala, de manhã, mais cedo, para organizar o que havia planejado. 
 
 
As crianças estavam estudando diferentes elementos da escola e chegaram curiosas 
falando sobre o final de semana. Foi interessante ouvir suas histórias com as famílias, quando, 
em um dado momento da aula, retomamos a conversa sobre a nova escola, o CAp/UERJ7, 
pensada pelo grupo na semana anterior. 
Então falei com as crianças: – Pensei que poderíamos falar sobre o nome da escola, vocês 
falaram que gostariam de estudar mais sobre isso, então estou retomando nossa última 
conversa. 
Na minha cabeça, tudo estava preparado para falar do “grande nome que a escola tem”, 
para além da abreviação “CAp/UERJ”. Então, fui à frente do grupo, escrevi “CAp/UERJ” bem 
grande, no meio do quadro, e perguntei: – Lembram que vocês queriam saber mais sobre o 
nome da escola? 
E as crianças logo se interessaram em conversar, nem consegui dizer o restante da frase 
que queria (“Hoje vamos estudar que o nome da escola é bem maior e diferente do que somente 
a palavra “CAp/UERJ” – meu pensamento), pois uma das crianças logo respondeu: – Que bom! 
Estava precisando! Queria muito falar disso. 
E outra criança disse: – Estava querendo falar disso, CAp/UERJ é muito complicado! 
Este nome é difícil demais! Cruzes! Ontem estava falando com o meu pai sobre isso. Está até 
difícil para escrever. 
Fiquei parada e pensei: – O que eu faço? Como vou dizer que o nome da escola é ainda 
maior do que o nome que eles dizem conhecer, se tem uma criança que, logo no início do dia, 
diz que está difícil escrever “CAP/UERJ” – um registro com apenas 7 letras? [Eu e minhas 
interpretações...] 
Então perguntei: – Por que você está falando isso? 
E ela disse: – Professora, estava desenhando a escola em casa e fui escrever o nome dela, 
como sempre faço aqui com você, tudo bem que estamos nessa escola tem poucos dias, mas 
meu pai disse que estou escrevendo o nome da escola errado. 
Outras crianças da turma interrompem dizendo: – Eu também acho o nome da escola 
difícil! Que estranho! 
E outra disse: – É difícil mesmo! Que coisa, né? 
E a criança voltou a dizer: – Meu pai falou que o nome da escola não é “CAPI”, mas eu 
escrevo “CAPI”, porque é “CAPI”, você entende? Quando disse isso para o meu pai, ele me 
 
7 Essa pesquisa tem registro no comitê de ética. 
 
 
contou uma novidade. 
A criança virou para os colegas, e disse: –Vocês sabiam que existem palavras que são 
mudas? (e colocou as mãos na boca para expressar a ideia de estar “mudo”, com os olhos 
arregalados). 
As crianças respondem: – Eu sabia! 
E outra disse: – Eu também sabia! O “H” é uma letra muda, porque não tem som. 
A criança que trouxe aquela informação, logo respondeu: –Não é disso que estou 
falando… não ter som é diferente de ser mudo. 
E continuou: – Meu pai me disse que uma palavra muda fica sozinha sem a outra letra… 
‘h’ não é assim…’h’ é sem som, ele tem letra do lado, uma letra do lado que fala por ele… a 
palavra muda não tem outra letra, está sozinha, fica sem ação porque está sozinha, e assim 
fica muda. Pelo menos é o que eu acho! 
E continuou: – O CAP é assim! Não é ‘CAPI’ é ‘CAP’, com ‘P’ ‘mudo’” (e colocou 
novamente as mãos na boca). Você fala ‘CAPI’, mas escreve ‘CAP’. Você fala de um jeito, 
mas escreveu de outro. 
Outra criança veio para perto de mim e disse: – Meu problema é esse também… é o jeito 
de escrever o nome da escola, por isso disse que é tão difícil! 
Nessa altura da conversa, já tinha até esquecido o planejamento que tinha preparado, nem 
pensava mais em falar do grande nome da escola, nem da sua história, nem tão pouco dos 
diferentes lugares que a escola já havia sediado… tinha entendido o que a turma planejou 
comigo, na semana anterior, de modo diferente. 
Quando falamos em “estudar o nome da escola”, realmente percebi que minha 
compreensão foi totalmente diferente do que as crianças haviam pensado. Estavam expressando 
que estavam com questões diferentes, eram “dificuldades com o nome da escola” e que tais 
dúvidas estavam virando grandes problemas para alguns deles. 
Fiquei pensando no encontro anterior: a turma falou tantos assuntos sobre os quais 
gostaria de estudar, que não tivemos tempo de aprofundar do que de fato cada assunto tratava. 
Anotei, em meus registros, que precisava voltar neles. 
Então pedi que a outra criança também falasse sobre seu problema. 
– Professora, também estou com dificuldade no nome da escola, e, como você escreve 
sempre essa palavra em vários lugares, eu escrevo também, mas fico sem entender nada! Já 
escrevi no caderno, na agenda, porque já cheguei aqui sabendo ler e escrever, mas não sei por 
que escrevemos “CAP/UERJ” desse jeito. Sei que você está ensinando a escrever essa palavra, 
 
 
e que é importante, mas meu problema não é com você, é com todo mundo. 
Então pedi desculpas ao grupo, guardei a caneta do quadro e não continuei escrevendo. E 
falei: – Mas não estou entendendo… o que está difícil? Vamos conversar? 
E a criança disse: – Eu escrevo o nome da escola do meu jeito, mas, quando vou ver, no 
símbolo está escrito “CAp/UERJ”, nas etiquetas “CAp/UERJ”, na camisa da escola está 
“CAp/UERJ”, em todo o lugar. 
E continuou: – Por que todo mundo fala CAP/UER”G”(ge) e, na hora de escrever, 
escrevem com “J”(jota)? Não entendo isso, é CAP/UER”G”(ge), todo mundo fala “CAP- 
UER- GGGGGG”(ge)! Mas, na verdade é com “J”(jota). 
E continuou: – Eu procurei o que é “UERJ”, e é porque “tá” falando de “RJ” de ‘Rio 
de Janeiro’. Mas, continuo sem entender… se existe o jornal “RJ TV”, nós falamos “R”(erre) 
e “J”(jota). Agora, por que falamos CAP/UER”G”(ge), se escreve CAP/UER”J”(jota)? Não 
seria melhor falar “capiuerjota”? O outro CAp é “CApUFRJ”, é “CAp ”U” (u) “F” (efe) 
“R”(erre) e “J”(jota)” e eles falam o “J”(jota)! 
E ainda disse: – Outra coisa, tudo bem confundir o “g” e o “j” quando vamos escrever, 
mas o problema está no jeito como se fala… é o contrário que está errado? Mas tá errado? A 
gente vê a letra “j”(jota”) e ainda assim fala CAP/UER”G”(ge). Eu sei que existem regras 
para escrever, mas existem regras para falar também? Afinal, isso não é um símbolo de 
“R”(erre) e de “J”(jota)? 
Quanta coisa ouvi naquele dia… saí dali de um jeito totalmente diferente, questionando 
a língua que eu estava ensinando/aprendendo com meus parceiros/pesquisadores, os 
estudantes. Questionei-me: –Por que nunca me perguntei coisas tão interessantes sobre o nome 
da escola? Quanta aprendizagem… 
O nome da escola não era “só” o nome da escola. O que esse relato faz pensar sobre 
avaliação? 
O nome da escola era uma palavra com “P” mudo, e “ser mudo é diferente de não ter 
som”. Pois, mesmo não tendo som, o “H” tem sempre uma letra perto dele, então ele não é 
mudo, ele é sem som. 
Entendi, ali, com as crianças, que o “H” não quer falar, então a outra letra, perto dele, fala 
– ela fala pelos dois. 
Mas, naquele dia, também aprendi outra coisa genial, que ser “mudo”, como é o caso do 
“P”, é se sentir sozinho, e, por não ter outra letra do lado, ela emudece. 
As crianças estavam estudando como as letras se relacionavam, como criavam suas 
 
 
amizades, e foi incrível estar ali participando daquela aula. 
Também não posso me esquecer das letras “R” e “J”, da palavra “CAP/UERJ”, e como a 
sigla do Rio de Janeiro, tão polêmica, tornava o “J” em “G”. 
Muitas outras coisas aprendi naquele dia. 
Com cada grupo de pessoas com quem vivo a minha vida de professora/estudante, 
surpreendo-me. Sejam estudantes, bolsistas, colegas de turma, parceiros de trabalho, pessoas 
mais próximas, amigos, familiares, em todos os espaços,surpreendo-me com minhas/nossas 
singularidades. 
Mas as crianças… as crianças pulsam a necessidade de detalhar como tudo que pensamos, 
sentimos, vivemos, aprendemos é complexo. 
 A beleza de estar com pessoas, é isso! Como afirma Paulo Freire (2014): “Eu estou certo 
de que, não só do ponto de vista metafísico, o que explica a razão para existência da educação, 
é fundamentalmente o fato de sermos seres inconclusos e de termos a consciência desta 
incompletude.” (Freire, 2014, p. 26) 
No estudo do pensamento complexo, Morin (1990) propõe “sensibilizar para as enormes 
carências de nosso pensamento, compreendendo que um pensamento mutilador conduz 
necessariamente a ações mutilantes” (Morin, 1990, p. 15). 
Para Morin (1996), o diálogo estabelece comunicação, é articulado considerando 
diferentes lógicas contrárias, concorrentes e interdependentes, por relações paradoxais, em 
conflito e tensão, considerando a singularidade do Outro. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 A complexidade assume um valor pedagógico, avaliativo, social e político, na dinâmica 
das ações escolares e em seus espaços/tempos que insurgem contra a estrutura curricular que se 
propõe classificatória e excludente. Assim, torna-se necessário considerar nossa incompletude 
nos processos avaliativos, e que, quando somos chamados a responder por nós ou pelo Outro, 
ainda dentro de uma prática investigativa, decidimos de modo relacional por uma fixação da 
complexidade contingencialmente, entendendo-a como provisória, inconclusa e pronta a ser 
investigada novamente, sem a garantia de que capturamos, de modo preciso e delimitado, o 
saber do Outro em processos avaliativos. 
Na medida em que concebemos a avaliação escolar como envolvendo nossa relação com 
o Outro, defendemos a ressignificação da avaliação na perspectiva da complexidade como 
possibilidade de ampliar os processos avaliativos individuais e coletivos. O investimento na 
 
 
mudança dos processos avaliativos possibilita outros olhares, saberes, contextos e 
possibilidades. 
Fica “cada vez mais claro para nós e para as professoras e alunas com as que aqui 
trabalhamos, que a escolha da dúvida como método nos leva inevitavelmente à necessidade de 
investigar permanentemente a escola na tentativa de melhor compreender a sua complexidade” 
(Garcia, 1998, p. 301). Mesmo sabendo que estamos sempre em processo de vir a ser (Freire, 
2014), pois a cada novo acesso, nova compreensão, no conhecimento, a cada tentativa de 
apreensão da realidade, novos desconhecimentos surgem e nos modificamos com o Outro. 
É nessa direção que se coloca o estudo do “Avaliar com”, uma possibilidade inicial de 
entender como terrenos inconclusos, movidos em nossos cotidianos, ajudam-nos a perceber o 
movimento intraduzível da relação com o Outro, que se esforça em conversar e nos ajuda a 
compreender que cada um tem as suas contribuições ao mundo, a partir das diferentes 
experiências que temos. 
É ter em vista que nossas apreensões não dizem tudo o que uma avaliação pode captar do 
Outro, mas o que temos são recortes sobre determinadas problemáticas e sobre um modo de 
significar. Assim, ter os processos avaliativos escolares na perspectiva da complexidade é 
reiterar a abertura à alteridade. Por esta razão, a complexidade nos ajuda a entender que nossas 
tentativas e responsabilidade de avaliar desestabiliza-nos, contra-argumenta-nos e nos faz ser o 
que somos – seres únicos, uns com os Outros (Freire, 2014). 
 
REFERÊNCIAS 
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In: Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2ª edição, 1999. 
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Horizonte: Autêntica Editora, 2013. 
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ESTEBAN, M. T. Avaliar: ato tecido pelas impressões do cotidiano. Anped - GT06: Educação 
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FERNANDES, Claudia de Oliveira. O desafio é transformar a avaliação em um projeto de 
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políticas, Rio de Janeiro, p. 144- 153, nov. 2020. 
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1ºed. São Paulo: Paz e Terra, 2014. 
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Redondas e Simpósios. Águas de Lindoia – SP, 1998. 
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unanimidade é burra. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; SGARBI, Paulo (Orgs.). Redes 
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ed, ArtMed, 1998. 
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e 
reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1988. 
 
 
 
UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO COMO PROJETO DE 
APRENDIZAGEM: DISCUSSÕES PRÁTICO-TEÓRICAS PARA UMA 
ESCOLA DEMOCRÁTICA 
 
CLAUDIA DE OLIVEIRA FERNANDES - UNIRIO 
 
RESUMO 
 
Este artigo apresenta, no contexto das investigações que vêm ocorrendo no grupo de pesquisa, a 
perspectiva do cotidiano escolar como uma das suas dimensões de análise para os processos avaliativos. 
Considerando as importantes contribuições de Certeau, Freire e Morin, o texto traz dados de um estudo 
de caso realizado em uma escola municipal da rede de educação pública do município de Niterói/RJ que 
envolveu procedimentos de pesquisa como observações, entrevistas e conversas. Teve como objetivo 
compreender mudanças ocorridas em seu cotidiano, no que tange às práticas pedagógicas, em especial 
às práticas avaliativas, e sua tensões, resistências e conflitos. Tais mudanças findaram por trazer 
alterações significativas não só para a avaliação, como também para as relações pedagógicas, a 
organização do tempo e espaço escolares, o currículo. As categorias de amorosidade, diálogo, 
observação e compromisso elaboradas a partir dos dados produzidos permitiram a argumentação para a 
construção da definição da avaliação como projeto de aprendizagem. 
 
 
Palavras-chave: Avaliação das aprendizagens, práticas cotidianas, projeto de aprendizagem. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Investigações realizadas ao longo de 30 anos, seja individualmente, seja no âmbito do 
Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação e Currículo (GEPAC/UNIRIO/CNPq) têm me 
levado a formular o que venho denominando de avaliação como projeto de aprendizagem. 
Essa possibilidade vem sendo construída com dados produzidos pelas pesquisas de campo, 
pesquisas bibliográficas, reflexões, debates e muitos estudos. Para esse trabalho, são 
trazidas as análises de uma investigação que foi realizada em uma escola que atende os anos 
iniciais do ensino fundamental, da rede pública de ensino de Niterói/RJ. A política da 
Fundação Municipal de Educação (FME/Niterói),8desde os anos 2000, tem sido a 
organização em ciclos e a não retenção dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental 
(EF) e entre ciclos para o todo o EF. Esse estudo de caso, com abordagem qualitativa, 
pretendeu compreender como os docentes e equipe gestora lidaram com a proposição da 
 
8 A FME se ocupa das questões pedagógicas da rede municipal de Niterói, tendo um presidente. Já a Secretaria 
Municipal de Educação (SME) se ocupa das questões administrativas, tendo um secretário de educação. Essa 
organização é própria do município de Niterói. Atualmente o presidente da FME também acumula o cargo de 
secretário de da SME. 
 
 
impossibilidade de reprovação das crianças nos anos iniciais. A análise teve por finalidade 
revelar e problematizar algumas questões advindas das práticas de um grupo de professoras9 
dos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental com todos os seus conflitos, ações e 
inquietudes. Com a ajuda de Certeau (1996) compreendemos as astúcias e táticas que 
aconteceram na escola quando as docentes se viram obrigadas a obedecer as determinações da 
secretaria de ensino. O que fizeram? Como atuaram? Tais táticas se revelaram de muitas 
formas. 
A exigência da FME trouxe tensões, medos, inseguranças e conflitos ao corpo docente 
que, ao querer se opor contra a impossibilidade de reprovação, elaborou ações e planos de 
intervenção coletivos com as crianças. Tais ações findaram por atender as demandas do projeto 
curricular da FME no que tange às aprendizagens e avaliação, sem que a equipe percebesse. 
Voltaremos a esse ponto mais adiante. 
 A investigação teve por objetivo compreender as repercussões da implantação de 
uma política de não retenção de alunos dentro de uma escola e as questões daí recorrentes para 
as práticas escolares e para o projeto pedagógico da escola. Os dados nos têm ajudado a refletir 
sobre os processos avaliativos e práticas de avaliação cotidianas que se confundem, se enredam 
com as atividades rotineiras planejadas pelas docentes, sendo, portanto, o recorte que optamos 
por trazer para esse trabalho. 
 Ressaltamos que todo conhecimento produzido a partir dos resultados de uma 
pesquisa é parcial e provisório. A epistemologia da complexidade nos traz alguns 
pressupostos, sendo um deles de que a verdade é provisória e que o mundo não é só de um 
jeito. Podemos apresentar diferentes compreensões sobre o que observamos na escola e nas 
práticas docentes, mas buscamos um olhar original, diverso, pois concordamos com Costa 
(2002) que pesquisar é criação e que precisamos de olhares não exauridos. “O olhar inventa 
o objeto e possibilita as interrogações sobre ele. Assim, parece que não existem velhos 
objetos, mas sim olhares exauridos.” (Costa, 2002, p. 148). 
Muito se tem escrito sobre avaliação educacional. Avaliação, essa palavra que precisa 
de sobrenome. De qual avaliação se fala? Das aprendizagens, da institucional, da externa, da 
autoavaliação, de larga escala, da formal, da informal, da formativa, diagnóstica. Muitos são 
os nomes. A avaliação possui dimensões macro, a das políticas, dos programas, dos sistemas 
 
9 Chamaremos aqui no feminino, posto que todas eram mulheres e chamaremos docentes, quando nos referirmos 
à equipe gestora: coordenadora pedagógica, coordenadora de alfabetização, diretora geral e adjunta. 
 
 
educacionais. Possui a dimensão que podemos denominar de meso, do meio, que é a avaliação 
das instituições, dos projetos, das escolas e a dimensão micro que diz respeito à sala de aula, 
a avaliação dos estudantes, das aprendizagens. A todas essas possibilidades, muito já se 
escreveu. Entretanto, embora tenhamos avançado em diversas concepções acerca do papel e 
do lugar da avaliação nos processos políticos e pedagógicos, pouco avançamos na direção de 
práticas avaliativas que concorram para que os processos educacionais sejam libertadores e 
propiciem experiências transformadoras nos sujeitos que a eles são submetidos. Parece que 
nossas práticas estão exauridas assim como nossos olhares. 
Propomos olhar para a avaliação educacional, nas suas diferentes dimensões, de um 
outro lugar possível, tomada em sua concepção como um projeto de aprendizagem. Para esse 
recorte, discutiremos a dimensão micro, aquela que a avaliação cuida das aprendizagens das 
crianças e dos jovens, em salas de aula e na escola. 
 
METODOLOGIA 
 A pesquisa de abordagem qualititiva e descritiva, se desenvolveu ao longo de um ano 
letivo e exigiu presença constante na escola, nos diferentes horários dos turnos da manhã e da 
tarde. Desenvolveu-se a partir de observações em salas de aula, conselhos de classe, reuniões 
de planejamento, conversas nos intervalos das aulas, recreios, entradas e saídas de turnos, 
entrevistas com as professoras, coordenadoras, diretoras com roteiros semi-estruturados 
(Duarte, 2004; Silveira, 2002) e conversas (Ribeiro, Souza e Sampaio, 2018). Com os dados da 
pesquisa foram produzidas categorias que emergiram do campo e que, hoje, nos auxiliam a 
pensar na avaliação como um projeto de aprendizagem. As entrevistas foram transcritas e as 
conversas registradas logo após acontecerem, em cadernos de campo. Toda anotação, registro, 
compreende uma parte do complexo cotidiano de uma escola. Compreendemos que é 
impossível uma cartografia total de um problema. Não parece possível mapear todas as 
alternativas que o campo nos revela. Assim, esse estudo é parcial, mas não menos produtor de 
um conhecimento que se possa dizer científico. A ciência Moderna nos fez crer que deve haver 
imparcialidade e neutralidade na produção do conhecimento para que seja legítimo. Um estudo 
de caso é sempre um caso, mas que nos dá pistas importantes para produzir novas ideias. A 
pesquisa exige rigor, reflexão, método e ousadia. Assim tentamos proceder. Fizemos leituras, 
inicialmente, flutuantes das anotações e entrevistas transcritas e depois, tentamos ver as 
 
 
 
recorrências e agrupá-las em categorias. Algumas, nos propiciaram uma leitura otimista que 
nos ajudaram a pensar na avaliação como projeto de aprendizagem: amorosidade, diferença, 
compromisso, observação, diálogo, projeto. Tais categorias serão apresentadas a seguir, na 
discussão dos dados da pesquisa. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 O relato a seguir exemplifica práticas de um processo de avaliação que não tinha por 
finalidade a reprovação, mas a aprendizagem dos alunos, pois como diziam as professoras nós 
não podemos reprovar mesmo... (Falas recorrentes entre as professoras) 
Presente todo o tempo nos mais diversos espaços de discussão da escola, sejam os 
formais ou informais, a avaliação ganhava lugar de destaque e resultava em discussões que 
explicitavam divergências e conflitos, trazendo implicações para o planejamento das 
atividades escolares, para a distribuição do tempo e espaço escolares, para a dinâmica da 
escola como um todo. Se, por um lado, a impossiblidade da reprovação gerava resistências 
que, por vezes tornavam-se obstáculos para a reflexão profissional e para uma coerência 
necessária à metodologia de trabalho, por outro, fazia com que as docentes repensassem sua 
prática cotidiana, gerando crescimento a partir das discussões e divergências. 
Ao fazer uma análise um pouco mais aprofundada do cotidiano escolar, podemos 
observar que a obrigatoriedade da aprovação de todas as crianças ao final do ano, exceto por 
frequencia, gerava desconforto entre as professoras. Porém, antagonicamente aos conflitos e 
resistências que esta obrigatoriedade causava, a imposição de avaliação continuada por parte 
da FME fazia com que revisassem suas práticas. 
O fato de os alunos não serem reprovados fez com que os docentes construíssem 
estratégias para que as crianças aprendessem, posto que seriam promovidas ao ano seguinte. 
As professoras diziam: como vou entregar uma turma para minha colega com crianças que 
não aprenderam o que deveriam? A expectativa das