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Montes Claros/MG - 2015 Jussara Maria de Carvalho Guimarães Fundamentos da educação infantil 2015 Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. EDITORA UNIMONTES Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro, s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG) - Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089 Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214 Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes Ficha Catalográfica: Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES REITOR João dos Reis Canela VICE-REITORA Antônio Alvimar Souza DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Jânio Marques Dias EDITORA UNIMONTES Conselho Consultivo Antônio Alvimar Souza César Henrique de Queiroz Porto Duarte Nuno Pessoa Vieira Fernando Lolas Stepke Fernando Verdú Pascoal Hercílio Mertelli Júnior Humberto Guido José Geraldo de Freitas Drumond Luis Jobim Maisa Tavares de Souza Leite Manuel Sarmento Maria Geralda Almeida Rita de Cássia Silva Dionísio Sílvio Fernando Guimarães Carvalho Siomara Aparecida Silva CONSELHO EDITORIAL Ângela Cristina Borges Arlete Ribeiro Nepomuceno Betânia Maria Araújo Passos Carmen Alberta Katayama de Gasperazzo César Henrique de Queiroz Porto Cláudia Regina Santos de Almeida Fernando Guilherme Veloso Queiroz Luciana Mendes Oliveira Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Maria Aparecida Pereira Queiroz Maria Nadurce da Silva Mariléia de Souza Priscila Caires Santana Afonso Zilmar Santos Cardoso REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Carla Roselma Athayde Moraes Waneuza Soares Eulálio REVISÃO TÉCNICA Karen Torres C. Lafetá de Almeida Káthia Silva Gomes Viviane Margareth Chaves Pereira Reis DESENVOLVIMENTO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS Andréia Santos Dias Camilla Maria Silva Rodrigues Sanzio Mendonça Henriques Wendell Brito Mineiro CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO Camila Pereira Guimarães Joeli Teixeira Antunes Magda Lima de Oliveira Zilmar Santos Cardoso diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/ Unimontes Maria das Mercês Borem Correa Machado diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes Antônio Wagner Veloso Rocha diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes Paulo Cesar Mendes Barbosa Chefe do departamento de Comunicação e Letras/Unimontes Mariléia de Souza Chefe do departamento de educação/Unimontes Maria Cristina Freire Barbosa Chefe do departamento de educação Física/Unimontes Rogério Othon Teixeira Alves Chefe do departamento de Filosofi a/Unimontes Alex Fabiano Correia Jardim Chefe do departamento de Geociências/Unimontes Anete Marília Pereira Chefe do departamento de História/Unimontes Claudia de Jesus Maia Chefe do departamento de estágios e Práticas escolares Cléa Márcia Pereira Câmara Chefe do departamento de Métodos e técnicas educacionais Helena Murta Moraes Souto Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes Carlos Caixeta de Queiroz Ministro da educação Cid Gomes Presidente Geral da CAPeS Jorge Almeida Guimarães diretor de educação a distância da CAPeS Jean Marc Georges Mutzig Governador do estado de Minas Gerais Fernando Damata Pimentel Secretário de estado de Ciência, tecnologia e ensino Superior Vicente Gamarano Reitor da Universidade estadual de Montes Claros - Unimontes João dos Reis Canela vice-Reitor da Universidade estadual de Montes Claros - Unimontes Antônio Alvimar Souza Pró-Reitor de ensino/Unimontes João Felício Rodrigues Neto diretor do Centro de educação a distância/Unimontes Fernando Guilherme Veloso Queiroz Coordenadora da UAB/Unimontes Maria Ângela lopes Dumont Macedo Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Betânia Maria Araújo Passos Autora Jussara Maria de Carvalho Guimarães Pós-Doutora em Estudos da Infância – Sociologia da Infância pela Universidade do Minho- Braga- Portugal. Mestre e Doutora em Geografia – Educação Ambiental – Percepção infantil sobre os espaços públicos, pela Universidade Federal de Uberlândia-UFU. Especialização em Supervisão Educacional pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais–PUC/ MG. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Professora do Curso de Pedagogia da Unimontes. Pertence a grupo de pesquisa CNPq pela Universidade Federal de Uberlândia e Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes. Coordenadora de Projetos Sociais do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Coordenadora do Programa Interdisciplinar de Ampliação dos Saberes - BIOEDUCAR – FAPEMIG. Pró-Reitora Adjunta de Extensão da Unimontes. Coordenadora do Núcleo de Estudos das Infâncias e Adolescências – NINA. Sumário Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Concepções, aspectos e perspectivas históricas, sociais sobre as infâncias . . . . . . . . . . . .11 1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.2 Concepções de infância, a partir do enfoque interdisciplinar, considerando a base histórica, biológica, psicológica, antropológica e sociológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.3 As Bases Legais da Educação Infantil no contexto educacional brasileiro . . . . . . . . .17 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 Perspectiva de formação integral para a infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.2 Aprendizagens e desenvolvimento na perspectiva da formação integral da criança: aspectos cognitivos, socioafetivos, psicomotores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 Formação profissional para a educação de crianças. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 3.2 Formação profissional específica no contexto da Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . .43 3.3 A importância do lúdico no processo para aquisição das habilidades de leitura e escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 9 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil Apresentação Olá, como vai? Tenho muito gosto de, mais uma vez, estar por aqui, neste espaço de múltiplas interações, para que possamos construir, transmitir,conceituar diversos temas e conhecimentos acerca da Educação Infantil. O que nos alegra mais é ter a certeza de que este será um espaço de discus- sões frutíferas e que o(a) conduzirá a novas ou renovadas práticas em relação à educação de crianças. Isso posto, quero, no ensejo, registrar que, ao longo da minha trajetória acadêmica, várias si- tuações permitiram-me instalar cada vez mais discussões acerca da infância e da criança, motivo este que convido você a compartilhar e partilhar com os colegas e professores as suas experiên- cias, vivências e convivências, quais sejam, enquanto professoras, professores, mães, pais, irmãos de tantas crianças brasileiras. Ao elaborar este Caderno Didático, surgiu a inquietação sobre os temas contemplados pela ementa, pois são tantos os assuntos que ora deflagram com matizes sobre infância(s) e criança (s), que confesso que fiquei instigada a acrescentar mais alguns, mas, pelo visto, o tempo é curto para tanta informação. Procurei, então, ofertar alguns itens considerados de base para que pos- samos aprender a conhecer. O nosso percurso será manifestado por meio da ementa da disciplina Fundamentos Teórico- metodológicos da Educação Infantil – com carga horária de 60 h/a, cuja ementa diz respeito a: Concepções de infância, a partir do enfoque interdisciplinar, considerando a base histórica, bio- lógica, psicológica, antropológica e sociológica. As Bases legais da Educação infantil no contexto educacional brasileiro. Aprendizagens e desenvolvimento na perspectiva da formação integral da criança: aspectos cognitivos, sócio-afetivos, psicomotores. Relações da Educação Infantil com o Ensino Fundamental. Diferentes enfoques metodológicos na Educação Infantil de zero a cinco anos. Formação profissional específica no contexto da Educação Infantil. A importância do lúdico no processo de aquisição das habilidades de leitura e escrita. Desejo, pois, que este Caderno não seja o único aporte de sua leitura e, sim, que, a partir dele, você possa ampliar os seus conhecimentos, observando as referências complementares ora apresentadas, bem como em outros referenciais que farão parte da sua investigação no campo em estudo. A você desejo muito estudo, apropriação de conhecimentos e partilha dos mesmos. Com apreço e carinho!!! Professora Dra. Jussara Maria de Carvalho Guimarães. 11 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil UnidAde 1 Concepções, aspectos e perspectivas históricas, sociais sobre as infâncias 1.1 Introdução Caro(a) acadêmico(a), vamos iniciar os nossos estudos apresentando a você a Unidade I, contendo dois itens importantes para o entendimento do percurso histórico, conceitual e legal da infância no mundo e, principalmente, a brasileira cujo título “Concepções de infância, a partir do enfoque interdisciplinar, considerando a base histórica, biológica, psicológica, antropológica e sociológica”, e “As Bases Legais da Educação Infantil no contexto educacional brasileiro”. Esses dois temas abordarão alguns conceitos principais que são: infância(s), crianças(s) e suas realidades enquanto crianças/crianças, enquanto crianças/alunos, e enquanto crianças/fi- lhos(as), enfim os seus diversos ofícios. Nesta Unidade também serão contemplados um recorte histórico e a base legal que ampara a infância brasileira, cujos objetivos são: • Conceituar criança(s) e infância(s). • Conhecer o surgimento da infância. • Refletir sobre a realidade da(s) infância(s) e criança(s) brasileiras. • Discutir sobre a Base Legal que ampara a Infância brasileira. 1.2 Concepções de infância, a partir do enfoque interdisciplinar, considerando a base histórica, biológica, psicológica, antropológica e sociológica Vamos, então, iniciar os nossos estudos com os seguintes questionamentos: Como foi a sua infância? Quando terminou a sua infância? Que fato marcou o término da sua infância? Que espaços e tempos utilizava em sua infância? Brincava de quê? Brincava com quem? O que gostava de fazer? O que não gostava de fazer? Pois bem, cada um de nós vivenciou a sua infância das mais variadas formas. Você sabia que a ideia “criança” enquanto ser social demorou muitos séculos para ser reconhecida? Ela nem sem- pre existiu concretamente na sociedade. Por exemplo, até os séculos XI e XII, a criança era vista como um ser sem importância, e a duração da infância era reduzida a seu período mais frágil e, a partir de uma idade mínima, a partir do momento em que poderia realizar algumas tarefas sozinhas, seria o momento da sua inclusão no mundo dos adultos, partilhando seus trabalhos e jogos. Antigamente a ideia de infância estava ligada à ideia de dependência, e só se saia da in- fância após conseguir certa independência para os pequenos fazeres. diCA Você poderá discutir com os seus colegas, no ambiente de aprendi- zagem, a sua infância. Poderá ainda construir um texto coletivo, utilizando a ferramenta wiki sobre a infância da turma. Ficará muito legal. 12 UAB/Unimontes - 4º Período Estas são algumas ideias propagadas por Philippe Ariés (1981) constantes do seu livro “His- tória Social da Infância e da Família”. Segundo este autor (1981, p. 8), até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não a representava. No século XIII, a criança era repre- sentada como um “anjo”, com a aparência de adolescente caracterizado por traços efeminados e, posteriormente, surgiu o modelo de Jesus e Nossa Senhora menina. O mesmo autor refere a esta representação de criança, como se fosse “um adulto em miniatura”. Por volta do século XVI, a criança aparece nua na arte italiana, marcando assim novas alte- rações na concepção a ela atribuídas. O século XVII foi marcado pela preocupação com o alto índice de mortalidade infantil, e este fator foi importante para que novos rumos fossem toma- dos em relação à preocupação com as crianças. Este foi um século decisivo pra o surgimento do sentimento de infância. Em decorrência disso, podemos citar também a influência dos médicos higienistas, dos psicólogos, dos pedagogos, dos sociólogos, que buscaram atenuar as discussões sobre a infância e a criança. Figura 2: Anjos Fonte: Disponível em <http://osoldecadamanha.blogs- pot.com.br/>. Acesso em 29 set. 2014. Figura 3: Anjos Fonte: Disponível em <http://osoldecadamanha.blogspot. com.br/>. Acesso em 29 set. 2014. Vamos encontrar em Kramer (1982, p.17), quando cita Ariés, (1981), uma referência sobre o surgimento do sentimento da infância, momento este em que analisa a obra e afirma: Sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças, corres- pondendo na verdade à consciência da particularidade infantil, ou seja, aquilo que distingue a criança do adulto e faz com que a criança seja considerada como adul- to em potencial dotada de capacidade de desenvolvimento (KRAMER, 1982, p. 17). Figura 1: Menino Jesus Fonte: Disponível em <http://osoldecadamanha. blogspot.com/>. Acesso em 29 set. 2014. 13 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil Ainda sobre a questão do sentimento de infância, Ariés (1981) destaca dois sentimentos de infância que muito contribuíram para o desenvolvimento dessa tomada de consciência acerca da infância: O primeiro diz respeito à “paparicação” – que era um sentimento em que a criança, por sua ingenuidade, gentileza e graça, tornava-se uma fonte de distração e de relaxamento para os adultos. Esse sentimento originariamente pertencente às mulheres ou amas (amas secas ou amas de leite). O segundo diz respeito ao “apego” – o apego à infância e à sua particularidade não mais se exprimia somente por meio da distração e da brincadeira, mas também do interesse psicológico e da preocupação moral. Tentava-se penetrar na mentalidade das crianças para me- lhor adaptar a seu nível os métodos de Educação. Mas esse interesseimpunha que se desenvol- vesse nas crianças uma razão ainda mais frágil e que se fizesse delas homens racionais e cristãos. A concepção de uma faixa etária diferenciada, com interesses próprios e necessitando de uma formação específica, só acontece em meio à Idade Moderna. Esta mudança se deveu a outro acontecimento da época: a emergência de uma nova noção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado em manter sua priva- cidade (impedindo a intervenção dos parentes em seus negócios internos) e estimular o afeto entre seus membros. Foi, então, a partir do século XVII, que outras perspectivas vislumbram o saber sobre as crianças, momento este em que, nas contendas educativas, a pauta do dia é justamente a discus- são sobre a criança de direitos, com o surgimento posteriormente, já no século XVIII, XIX e XX, de uma base legal de proteção, provisão e de participação das crianças. Muito se discute ainda: em que medida toda a documentação legal criada está, de fato, amparando as infâncias e as crian- ças? Discutiremos no item 1.2 deste caderno, sobre toda esta legislação, partindo da Constitui- ção Federal Brasileira de 1988; da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA; da Lei Orgânica de Assistência Social – LOAS; dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; os Referenciais Curriculares Nacionais para Edu- cação Infantil e de tantos outros pareceres e resoluções pertinentes. Percebemos ainda o deflagrar de dois tipos de infância, nos séculos XIX e XX, como define Corazza – “a Infância Ninja e a Cyber Infância”. A primeira destinada à classe de crianças com me- nos oportunidades sociais, as crianças pobres, em que a sua rotina é marcada por grandes desi- gualdades, onde o trabalho infantil faz parte das suas infâncias, onde o batalhar a comida diária as faz pedintes. As outras crianças pertencentes à classe social rica desfrutam de um aparto tec- nológico tal que os seus quartos de dormir se transformaram em uma verdadeira “lanhouse”, de onde se comunicam com as outras pessoas e com o mundo via internet, possuem uma infinida- de de games, aparelhos celulares, vídeos, etc. O seu tempo é tomado por um tipo de atividade bastante diferenciado das outras crianças – estão em aulas de inglês, dança, computação, nata- ção, passeios em shopping centeres, ou seja, possuem uma agenda superlotada, transformando -as também em “miniaturas de adultos”, como eram tratadas em séculos anteriores. As crianças pobres também possuem o seu tempo preenchido com os afazeres de casa, o cuidar dos irmãos mais novos, as tarefas da escola e tantas outras responsabilidades advindas das suas condições sociais. Se há a solidão em ambas as situações, esta também é marcada pela ausência da família em casa, pois, em decorrência das necessidades de trabalho da mãe, que, ausente de casa durante boa parte do tempo, ou durante todo o tempo, o cuidar e educar das crianças fica a cargo de ou- tras pessoas, quer sejam da própria família ou não, e, muitas vezes, por parte do próprio destino. Importa, então, considerar que, se a infância, considerada globalmente, é afetada pelas mu- danças sociais, as crianças, como seres concretos, são elas próprias, entre si, diferenciadamente afetadas, em função da sua pertença às classes populares, às classes médias ou à classe domi- nante, ou ao fato de ser menino ou menina, viver nos países ricos ou nos países em desenvolvi- mento, ser branca, negra, amarela, etc., pertencer a um universo cultural de dominância religiosa cristã, muçulmana, hindu ou budista, etc. As mudanças implicam recomposições sociais em vários níveis e em distintas esferas e é no quadro de um pensamento complexo que se pode dar conta dos seus efeitos sincrônicos, que se estabelecem frequentemente de modo distinto e assimétrico. Por exemplo, a infância é o grupo geracional mais afetado pela pobreza – o que quer dizer que há, percentualmente, mais crianças pobres do que adultos ou pessoas idosas em situação de privação – o crescimento da pobreza infantil tem se acentuado e, ao mesmo tempo, alargam-se as distâncias entre os mais pobres e os mais ricos (ver sobre isto, por exemplo, o relatório do Presidente da Organização das Nações Unidas, Kofi Annan, sobre a situação da infância mundial, apresentado em 2002 à Conferência Mundial da ONU sobre a situação da infância e intitulado “Wethe Children. Meeting the Promises of the World Summit for Children”). 14 UAB/Unimontes - 4º Período No entanto, há crianças pobres e crianças ricas. Quer esta desigualdade, quer aquele efeito ge- racional global, têm consequências que devem ser avaliados conjuntamente (SARMENTO, 2004). Figura 4: Menino de rua. Fonte: Disponível em <https://ejc2007.wordpress.com/>. Acesso em 29 set. 2014. Figura 5: Menino de rua. Fonte: Disponível em <http://resgatandosorrisos.org/>. Acesso em 29 set. 2014. Figura 6: Outras Infâncias Fonte: Disponível em <http://www100cabecas.blogspot. com.br/>. Acesso em 29 jun. 2014. Figura 7: Lolitas Fonte: Disponível em <https://conversademenina.word- press.com/>. Acesso em 29 set.2014. diCA Vamos agora analisar as figuras apresentadas e escrever um comentário sobre as mesmas. Figura 8: Solidão na Infância Fonte: Disponível em <http://masascriancassr. universolusofono.org/>. Acesso em 29 set. 2014. 15 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil E, como tão bem retrata Sarmento (2004), estamos em uma época de profundas convulsões sociais cujos indicadores mais expressivos no presente são o incremento dos terrorismos (do fun- damentalismo religioso e do belicismo de superpotência), das desigualdades sociais, por efeito da liberalização dos mercados e do domínio das potências econômicas, e da cultura hegemô- nica, disseminada pela mídia e pelas tecnologias de informação e comunicação – constitui uma efetiva mudança no curso da história. O sentido, o âmbito e o alcance dessa mudança é objeto de intensa controvérsia no domínio das ciências sociais. As fragmentações sociais também influenciam as condições sociais da infância, enquanto categoria geracional, tal como ela foi instituída pela 1ª modernidade, isto é, a infância sofre um processo de reinstitucionalização, dado que as transformações na estrutura social têm conse- quência direta nos diversos fatores que conduziram à institucionalização da infância (SARMENTO, 2004). Importa aqui dizer que o conceito de institucionalização está sendo usado, neste contex- to, com o sentido sociológico de configuração normativa e simbólica de uma dada realidade so- cial (e não com o sentido corrente de integração em instituições públicas ou privadas de atendi- mento e guarda de crianças). Sarmento (2004, p. 14) registra os fatores de institucionalização da infância moderna: BOX 1 Fatores de institucionalização da infância moderna • A criação de instâncias públicas de socialização, especialmente através da instituciona- lização da escola pública e da sua expansão como escola de massas. A escola configu- ra o “ofício de aluno” como componente essencial do “ofício de criança” (utilizamos aqui expressões que foram consagradas nas obras de Regine Sirota e de P. Perrenoud, entre outros), através do cometimento de exigências e deveres de aprendizagem, que são tam- bém modos de inculcação de uma epistemologia, de um saber homogeneizado, de uma ética do esforço e de uma disciplina mental e corporal, inerentes à cultura escolar e ao saber dominante. • A família nuclear burguesa reconstituiu-se através do centramento na prestação de cui- dados de protecção e estímulo ao desenvolvimento da criança, que se torna, por esse efeito, o núcleo de convergência das relações afetivas no seio familiar e centro das preo- cupações parentais onde convergemtodas as esperanças (é sobretudo por isso que se utiliza por vezes a expressão de “Criança-Rei” para dar conta dessa centralidade). • A formação de um conjunto de saberes sobre a criança, a partir, sobretudo, de disciplinas como as Ciências Médicas, a Psicologia, a Pedopsiquiatria e a Pedagogia, que definem o que é “normal” nos padrões de desenvolvimento intelectual, físiológico e até moral, com consequente adoção de procedimentos de inculcação comportamental, disciplinar e normativa. Esta “reflexividade institucional” sobre a criança contamina todos os aspectos da vida das crianças, tendo implicações nos cuidados familiares e nas práticas técnicas nas instituições e organizações onde estão crianças. • A adoção de uma administração simbólica da infância, através da definição de normas, atitudes procedimentais e prescrições nem sempre tomadas expressamente por escrito ou formalizadas, mas que condicionam e constrangem a vida das crianças na sociedade: permissão ou proibição da frequência de certos lugares, tipo de alimentação, leituras re- comendadas, etc. Horas de admissibilidade ou de recusa de participação na vida colec- tiva. Em particular, avulta a definição de áreas de reserva para os adultos: a produção e o consumo; o espaço cultural erudito; a ação cívico-política. É importante sublinhar que esta restrição não se verifica(va), quer nas sociedades pré-modernas, quer nas sociedades que escaparam ao padrão normativo ocidental dominante. • A reinstitucionalização da infância é contemporânea daquilo que o sociólogo francês François Dubet designa por “declínio do programa institucional”, isto é, ruptura e crise no modo de funcionamento das instituições e sua substituição por modos de dominação social mais difusos (ainda que não menos poderosos), nomeadamente através das mídias e do condicionamento de comportamentos individuais, ainda que sob a forma de um in- dividualismo que é convergente com a regulação coletiva. • Podemos conferir o que ocorre contemporaneamente, face a cada um dos fatores de ins- titucionalização atrás referidos: Assim: 16 UAB/Unimontes - 4º Período • A escola torna-se, cada vez mais acentuadamente, o palco das trocas e disputas culturais. A multiculturalidade contemporânea não se faz sem a disputa das instâncias que procu- ram estabilizar princípios de justificação educacional. Esta escola da 2ª modernidade, de massas, heterogênea e multicultural, radicalizou o choque cultural entre a cultura escolar e as diversas culturas familiares de origem dos alunos de proveniência social e étnica di- ferenciadas, o que repercute na “turbulência” dos contextos organizacionais de ação edu- cativa e em indicadores de insucesso escolar. A resposta hegemônica a esta “crise” tem recaído no programa neo-liberal que postula a liberalização e empresarialização da ação educativa a par da concepção neo-conservadora do “regresso” a uma escola autoritária, seletiva e segregadora. Como resistência a este programa, as correntes que preconizam a defesa da educação como um direito social alargado sustentam diferentes movimentos pedagógicos que procuram dar um sentido à atividade educativa, com vistas a promo- ver a emancipação das classes populares e a fazer da educação um instrumento do devir social. É importante, entretanto, sublinhar dois fatos fundamentais: primeiro, o de que a escola continua sendo para muitas crianças do mundo (mais de 120 milhões) ainda uma promessa da modernidade por realizar; segundo, o de que a escola pública é o espaço complexo, sim, mas insubstituível, de acesso das crianças às múltiplas linguagens que ajudam a configurar o sentido do mundo, isto é, a estruturar projetos de vida de inserção social plena. • A família tem sofrido transformações estruturais crescentes. Essas transformações ex- primem-se no aumento da monoparentalidade, na precocidade da maternidade, no au- mento das famílias reestruturadas, no incremento do número de lares sem crianças, es- pecialmente nos países do Norte e Centro da Europa, e ainda no aumento do número de crianças investidas de funções reguladoras do espaço doméstico. As transformações na estrutura familiar põem a descoberto o caráter mítico de algumas teses do senso comum que veem no núcleo familiar o espaço aproblemático e “natural” de proteção e promo- ção do desenvolvimento das crianças. Com efeito, este é um lugar problemático e crítico, onde tanto se encontra o afeto, como a disfuncionalidade, o acolhimento como o mau trato. Desse modo, a transformação familiar convida a que a família seja pensada como instituição social em mudança, sendo como tal construída e estruturada, e não como uma entidade natural, imune ao pathos da vida social. • O sistema de reflexividade institucional sobre a criança cresceu exponencialmente e complexificou-se, sendo inerente à pulverização enciclopédica dos saberes radicalizada pela modernidade, produzindo não apenas múltiplas teorias, frequentemente contradi- tórias (o campo da Educação da Infância é disso um exemplo flagrante, com o debate entre os modelos de prescrição da “qualidade” e os modelos participativos e contextua- lizados, por exemplo), como, sobretudo, ele originou uma poderosa indústria de serviços para crianças (educacionais, de tempos livres, gimno-desportivos, informáticos, ambien- tais, alimentares, sanitários, para festas e comemorações, para as múltiplas e crescentes formas identificadas de “diferença” psico-sensório-motor, etc.) que só tem paralelo na crescente invasão dos quotidianos infantis de todo o mundo pela poderosa indústria de produtos para a infância (brinquedos, jogos, roupas, alimentos, guloseimas, material es- colar, acessórios, mobiliário, etc.). O saber transmutou-se em tecnologia e esta em merca- doria disponível sob a forma de um serviço adquirível no mercado ou um produto para consumo. • A administração simbólica da infância desenvolveu-se e potenciou-se sob uma forma contraditória: por um lado, refinaram-se os procedimentos de controle, e esta comple- xificou-se sob o modo de indução de comportamentos convergentes das crianças, com instauração de uma nova “norma” da infância, sobretudo disseminada através do merca- do de serviços e produtos atrás referenciado (e fortemente potenciado pela mídia) – de tal modo que se pode falar de uma “infância global”; por outro lado, vem crescendo a afirmação dos direitos da Criança, quer sob uma forma legal, nomeadamente através da consagração da Convenção dos Direitos da Criança, quer, de modo muito mais impressi- vo, através de um movimento cosmopolita e alterglobalização, assente em múltiplas or- ganizações não governamentais propulsoras de uma ideia renovada de cidadania da in- fância, isto é, de uma efetiva afirmação do protagonismo, da autonomia e da capacidade participativa das crianças na sociedade Fonte: SARMENTO, 2004, p. 14. 17 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil Em suma, na 2ª modernidade as condições estruturais da infância caracterizam-se pela afir- mação radicalizada dos paradoxos instituintes da infância. As instituições que ajudaram a cons- truir a infância moderna sofrem processos de mudança, que, por seu turno, promovem a reins- titucionalização da infância. Tal como as crianças que inventam criativamente no quotidiano os seus mundos de vida, também as condições sociais de existência são profundamente renovadas, como se tudo começasse de novo. Porém, o presente onde se reinventa o futuro transporta as marcas pesadas do passado. E este é o da sonegação da cidadania às crianças, da subordinação a formas mais duras ou mais subtis de dominação patriarcal e paternalista, da definição das crian- ças como seres imperfeitos, incompletos, imaturos, “menores”. Porém, apesar de todos os pro- gressos, não são hoje mais fáceis as condições de existência das crianças, são mais complexas; não é maior a autonomiaque lhes é atribuída, é mais dissimulado o controle que sobre elas é exercido; não é mais seguro o caminho do desenvolvimento, são mais inquietantes e turbulentos os contextos de existência; não são mais igualitárias as oportunidades de vida, são até perversa- mente mais desiguais; não é mais claro o sentido das relações intergeracionais, ele é mais alarga- damente jogado entre a horizontalidade de um respeito atento às diferenças e a assimetria de poderes de participação e decisão coletiva. Nesse processo de mudança social, que é também o da alteração complexificante das con- dições de existência das crianças, elas não permanecem passivas, antes acrescentam elementos novos e distintos aos seus comportamentos e culturas. Não é um paradoxo menor que as crian- ças permaneçam, ante toda a pressão uniformizadora, radicalmente distintas na alteridade que as constitui como seres continuamente instigantes dos modos “adultos” de compreender e gerir a sociedade, e, por isso mesmo, como atores ativos na inauguração de gostos, sentidos e possibi- lidades para a existência humana: “Essa criança que se desdobra caminha através de um sombrio milagre. O sangue bate nela como o perfume dentro do rigor dos cravos” (Herberto Hélder). 1.3 As Bases Legais da Educação Infantil no contexto educacional brasileiro Vamos agora estudar um pouco sobre as Bases Legais de amparo, proteção e provisão da Infância Brasileira. Para tanto, haverá um destaque para os seguinte documentos: Constituição Federal Brasileira de 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96; Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA; Lei Orgânica de Assistência Social – LOAS; Parâmetros Curri- culares Nacionais para a Educação Infantil; Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Meus caros acadêmicos, vamos agora saber um pouco mais sobre as Bases Legais que subsi- diam a Educação Infantil Brasileira. Este item 1.2 da Unidade I, tem por objetivo: • Conhecer a legislação brasileira pertinente à Educação Infantil. • Discutir sobre as Políticas Públicas Brasileiras para a Educação Infantil. • Destacar os documentos legais que embasam o ensino e a educação infantil brasileira. 1.3.1 Bases Legais que subsidiam a Educação Infantil Brasileira Sabemos que muitas foram as tentativas de se instalar a legislação de amparo à criança e à infância durante vários séculos. Faremos agora um percurso sobre uma série de documentos que procuraram ofertar um amparo legal em relação a tantas questões relativas à infância e à criança. Iniciando as nossas discussões, deparamo-nos com A Educação da Infância na República – Vamos nos deter a citar somente o que, de fato, aconteceu para a educação infantil. Outros fatos importantes também se vislumbraram nesta época, que foi marcada pelo acirramento dos movi- mentos de contestação e reinvindicação iniciados nas décadas de 1910 e 1920, dos vários setores da população ao governo. Todas as camadas sociais pleiteavam seus direitos, entre eles a garan- tia de creche para as crianças filhas dos trabalhadores. 18 UAB/Unimontes - 4º Período Já no período de 1930 a 1970, o então ministro da Educação e Saúde elaborou uma reforma de ensino pautada na estruturação da universidade e na reorganização do Ensino Secundário. Essa reforma nada fez em prol do Ensino Primário, consequentemente ignorou a Educação In- fantil. Por parte da sociedade civil, um movimento criado por um grupo de educadores e inte- lectuais que vislumbravam uma reforma global de ensino, em bases democráticas, com vistas à renovação da educação. Esse grupo lançou, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros, documento que trazia em seu conteúdo os ideais de uma escola pública, gratuita, obrigatória, bem como da lai- cidade do ensino e da co-educação dos sexos nas escolas. O item 8 desse documento se referia especificamente à criação de instituições de educação e assistência física e psíquica à criança em idade pré-escolar (até seis anos), prevendo a organização de jardins de infância. Esse nível educativo foi mencionado também no item 10, que dava ênfase à necessidade de uma organização escolar unificada, que se estendesse da pré-escola até a Universidade. BOX 2 Organização escolar O documento aludia à Educação Infantil nos seguintes termos: Desenvolvimento das ins- tituições de Educação e de assistência física e psíquica à criança na idade da pré-escola (cre- ches, escolas maternais e jardins de infância) e de todas as instituições complementares pré -escolares e pós-escolares: para a defesa da saúde dos escolares, como os serviços médico e dentário escolares (com função preventiva, educativa ou formadora de hábitos sanitários, e clínicas escolares, colônias de férias e escola para débeis), e para a prática da Educação Física (praça de jogos para crianças, praças de esporte, piscinas e estádios); para a criação de um meio escolar natural e social e o desenvolvimento do espírito de solidariedade e cooperação social, como caixas escolares, cooperativas escolares, etc); para a articulação da escola com o meio social (círculos de pais e professores, conselhos escolares) e intercâmbio interestadual e internacional de alunos e professores; e para a intensificação e extensão da obra de educação e cultura (bibliotecas escolares fixas e circulares, museus escolares, rádio e cinema educativo). Fonte: Elaborado pela autora a partir do Manifesto dos Pioneiros, 1932. Nesse mesmo período, uma parcela dos industriais buscava arrefecer as forças dos movi- mentos, ensejando as condições para a criação de instituições de Educação infantil (creches e escolas maternais), nas vilas operárias e clubes. Já em 1935, a prefeitura de São Paulo criou o Serviço Municipal de Jogos e Recreio, sendo instituídos os primeiros parques infantis. Esses abrigavam menores, uma vez que, por causa do crescimento do operariado urbano e do número de mulheres que trabalhavam em indústrias, não havia quem cuidasse das crianças em casa. No entanto, não podemos nos esquecer de que, mesmo que o principal objetivo da creche fosse atender aos filhos das mães trabalhadoras, o co- tidiano refletia uma preocupação voltada menos a libertar a mulher para o trabalho e mais para reforçar seu lugar no lar e com os filhos, já que,durante muito tempo,a função da creche foi com- bater a pobreza e a mortalidade infantil. As Instituições de Educação Infantil, criadas entre as décadas de 1930 a 1950, caracteriza- vam-se como medidas paliativas, uma vez que, em sua grande maioria, estavam sob a respon- sabilidade de organizações filantrópicas, que tinham como preocupação maior o cuidado com a alimentação, higiene e seguranças das crianças. Não podemos deixar de chamar atenção para o fato de que, em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança – DNCr. Seu objetivo maior era muito mais com a saúde das crianças do que com o seu processo educativo. Voltou sua aten- ção para as crianças que não podiam mais contar com o cuidado de sua família. Nessa mesma década, grande marco histórico pode ser evidenciado na história da Educação Infantil. Trata-se da aprovação da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, que regulamentava as relações entre patrões e empregados, entre elas, exigindo a criação de creches sob a responsa- bilidade de empresas privadas. Mas bem sabemos que, apesar de constar no discurso oficial, tal medida não se efetivou na prática. Na década de 1950, houve iniciativas de efetivação de modelos compensatórios, alicerçados em princípios da Psicologia desenvolvimentista. Nessa perspectiva, as instituições criadas tinham por pressuposto básico substituir as mães em processos de compensação de natureza física, mental, social e alimentar. Na década de 1960, marcada pelos ideais escolanovistas, já havia uma preocupação de na- tureza pedagógica com as crianças. Algumas pesquisas apontavam para a importânciada creche 19 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil para as crianças menos favorecidas, uma vez que lhes franqueava a oportunidade de vivenciar experiências significativas ao seu desenvolvimento. Destacava-se ainda a importância dessa ins- tituição para a compensação de carências biopsicoculturais. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024, promulgada em 1961, em seu Título VI, cap. I, artigos 23 e 24, citou a educação Pré-Primária, especificando que a educa- ção para a criança menor de seis anos seria ministrada em Jardins de Infância e Escolas Maternais que se destinavam a menores de sete anos e que “as empresas que tinham em seu serviço mães de menores de sete anos seriam estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, Instituições de Educação Pré-Escolar. Essa lei não deter- mina nenhuma obrigação por parte do poder público com relação à garantia de recursos para a Educação Infantil. Consequentemente, discursos de natureza diversas, alicerçadas nas teorias da privação cultural, dominaram o espaço da Educação Infantil naquele momento. Isso gerou mu- danças significativas nas creches, entre elas, a inserção de profissionais diversos, tais como psicó- logos, pedagogos, recreacionistas. No decorrer dos anos 1960, houve maior entrada desses tipos de profissionais, o que acabou por gerar mudanças na rotina das instituições de Educação Infan- til. Passou-se a ter uma preocupação maior com o desenvolvimento das habilidades infantis, a or- ganização do espaço, a inserção de atividades diversificadas, entre elas, os jogos e brincadeiras, de tal modo que a criança não ficasse na ociosidade. Podemos, ainda, destacar: Foi através de movimentos feministas, iniciados na década de 1960, que a luta por creche surgiu com enfoque novo, diferentemente do da creche vista como um programa que atendesse à classe trabalhadora pobre. A ideia defendida foi a de que a creche estendesse seu atendimento a todas as mulheres, independentemente de sua necessidade de trabalho ou de classe econômica. Todavia, não se pode dizer o mesmo para a questão da melhoria da qualidade. Esta deixou muito a desejar. O fator expansão foi um dos que afetaram diretamente a qualidade, isto é, não houve consonância entre aumento quantitativo e qualitativo no atendimento. Essa falta de con- sonância é resultante da política adotada no incentivo ao atendimento à infância. Durante o pe- ríodo de ampliação do número de matrículas, a política adotada na destinação de recursos para a Educação Infantil não foi expressiva para permitir ações de envergadura, não acompanhando o aumento do número de matrículas. Não perca de vista que o ponto de partida, no plano legal, foi a Lei n.5.692 de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o Ensino de 1º e 2º graus. Essa lei, elaborada por um dos gover- nos militares, foi vaga em relação à Educação Infantil, não tratando a questão como necessida- de social e nem mesmo como política nacional. Vários educadores se pronunciaram em relação à negligência da referida lei à criança menor de sete anos, entre eles, destacamos Vital Didonet (1977), Sonia Kramer (1982) e Maria Malta Campos (1993). Didonet (1993) foi quem realizou em maior profundidade uma análise sobre os efeitos de tal lei no processo de expansão da Educação Infantil brasileira. Criticou sua superficialidade e afir- mou que a Lei nº 5692 não contribuiu efetivamente em nada para o desenvolvimento da Educa- ção Infantil. A Educação Infantil da década de 1980 aos dias atuais - As pesquisas realizadas indicam grande insatisfação sobre a situação da Educação Infantil no final da década de 1970 e início dos anos de 1980. O Governo Federal buscou responder a essas insatisfações, lançando em 1981 um Programa Nacional de Educação Pré-Escolar – PROAPE, mas alertamos para o fato de que tal pro- grama foi lançado sem a garantia de recursos destinados ao seu desenvolvimento. À medida que a Educação Infantil foi se institucionalizando, você pode verificar que o foco de preocupação deixa de ser somente em sua dimensão quantitativa, passando a abranger tam- bém a qualitativa. O aumento de quantidade gerou um movimento de luta pela melhoria da qualidade. Análises dessa natureza passam a se destacar no âmbito das preocupações dos edu- cadores, visto que a desigualdade quantitativa vem, pois, somar-se à agravante da desigualdade qualitativa das oportunidades de Educação Infantil, oferecidas às diferentes classes sociais. Os debates em torno da Educação Infantil ampliaram-se para o âmbito nacional na década de 1980. Vários encontros foram promovidos com o intuito de desenvolver e difundir maior co- nhecimento sobre a criança e sobre as funções que a Educação Infantil deveria exercer para que, realmente, atendesse às reais necessidades da criança brasileira. Jobim (1984), Didonet (1984) e Kramer (1985), preocupados com essa questão, deram ênfase maior em seus artigos às funções da Educação Infantil. As discussões sobre as funções da Educação Infantil incentivaram um processo no qual so- ciedade civil e política envolveram-se com o objetivo de garantir constitucionalmente um espa- ço para que o desenvolvimento da criança pudesse se dar plenamente. Até então, esse espaço 20 UAB/Unimontes - 4º Período se limitava apenas a programas, consequentes da rápida expansão da demanda pela Educação Infantil, que se propunha a atender grande número de crianças com baixo custo e com a partici- pação da comunidade. Esses programas, em sua maioria, não contavam com pessoal qualificado, propostas curriculares adequadas, material pedagógico e, nem mesmo, espaço físico condizente com as necessidades das crianças, o que nos permite concluir que pouco, ou quase nada, reper- cutiu positivamente no desenvolvimento infantil das crianças atendidas. Embora apresente esses aspectos negativos, não se pode menosprezar tal atendimento, já que, a partir daí, surgiram de- bates, discussões e, até mesmo, mudanças na legislação em favor do infante brasileiro. Em 1997, O movimento nacional, ocorrido em torno da questão criança e constituinte, de- sempenhou também papel significativo na mudança de atitude em relação à Educação Infantil. Desejou-se que a melhoria da qualidade educativa a ela atribuída sofresse alterações significati- vas: o movimento organizado pela defesa dos direitos da criança durante a Constituinte contri- buiu enormemente para ampliar a consciência social sobre a importância de todos os direitos da criança, inclusive direito à educação a partir do nascimento. Esse movimento levou a um nível de consciência política muito importante, de sorte que se conseguiu colocar esse nível de ensino como um dispositivo constitucional. A promulgação da Constituição Federal em 1988 gerou o encaminhamento de ações que propiciassem a elaboração das leis ordinárias que viessem a regulamentar competências, deve- res e direitos no âmbito da sociedade política e civil. Mais uma vez, segmentos da sociedade civil se organizaram, desempenhando papel decisivo na mobilização popular e na defesa dos princí- pios que deveriam nortear o capítulo da educação, em todos os seus níveis, no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional – Lei 9.394\1996. Na última década do século XX, poderemos localizar aspectos importantes sobre a Educa- ção Infantil, entre eles o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – Lei 8.069 de 1990. Essa legislação foi considerada pelo UNICEF uma das mais avançadas no contexto mundial. Em se tra- tando da garantia dos direitos das crianças e adolescentes, apresenta uma reordenação do aten- dimento a eles, à medida que tem por propósito oferecer-lhes condições efetivas de convívio familiar e social. Em síntese: O ECA deve ser compreendido no contexto de lutas travadas no mo- vimento social de redemocratização da sociedadebrasileira, em que tínhamos a possibilidade de construção de novas práticas para as políticas públicas voltadas para as crianças e adolescentes, nos marcos de uma visibilidade ancorada na noção de cidadania. Entretanto, a difícil conjuntura socioeconômica dos anos 1990, caracterizada por um modelo político fincado na lógica da priva- tização, da crescente redução dos serviços públicos e da desregulamentação de direitos sociais, afetou a implementação do ECA, trazendo alguns atrasos significativos, sobretudo na perspecti- va da atenção integral a qual se assenta toda na lógica de proteção. O processo de redemocratização brasileira, marcado pelas lutas dos movimentos sociais, en- sejou à Educação Infantil um espaço no âmbito da legislação, dando-lhe maior visibilidade. Novo estatuto lhe foi atribuído na LDB 9394\96. A Educação Infantil foi reconhecida como primeira eta- pa da educação básica (art. 21). Tal fato representou uma ressignificação do Sistema Educacional Brasileiro, atribuindo à Educação Infantil a responsabilidade pelo desenvolvimento integral da criança até os seis anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Aliados ao avanço do reconhecimento legal da Educação Infantil, os movimentos sociais continuam preocupados e desenvolvendo ações que têm por princípio a efetiva garantia dos di- reitos das crianças, visto que apenas o reconhecimento legal não lhes garante práticas educati- vas de qualidade. Há que garantir recursos para a Educação Infantil para que ela se viabilize con- cretamente. Recorremos a uma citação de Rosemberg (2000) que evidencia claramente tal fato: a entra- da do Banco Mundial na área da Educação Infantil ocorre na década de 1990, ressuscitando o mesmo modelo anteriormente preconizado pela UNESCO E UNICEF. Preconizam-se ações para promover o desenvolvimento infantil (e não EI), como estratégias de combater a pobreza e me- lhoria de eficácia no Ensino Fundamental. Considera-se que a expressão deve correr através de programas não formais, a baixo custo, através da participação da comunidade. O paradoxo que se explicitou foi que, apesar da inclusão da Educação Infantil como primei- ra etapa da educação básica, o que aconteceu na prática foi a introdução de inúmeros projetos e programas de natureza expansionista de rede de instituições conveniadas e filantrópicas para atendimento das crianças até seis anos. Outra conquisa importante vamos encontrar no documento Plano Nacional de Educação- PNE – Lei nº 10.172, aprovada em 2001, mais uma vez garantiu espaços para discutirmos os ru- mos da Educação Infantil. Ele apresenta um diagnóstico sobre a situação da Educação Infantil e as metas estabelecidas para seu desenvolvimento pleno, mas também evidencia que o governo 21 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil federal, mais uma vez, eximiu-se de sua responsabilidade em relação à garantia de recursos ne- cessários ao seu financiamento, vetando os artigos voltados a essa finalidade. Resultou de amplo processo de discussão social a aprovação, em 2005, da Política de Educa- ção infantil. Essa política traz em seu bojo o reconhecimento dos direitos das crianças menores de seis anos. Evidencia, a traços largos, o papel do MEC, mediante Coordenação Geral de Educa- ção Infantil, em relação ao efetivo cumprimento do processo democrático da implementação das políticas públicas para as crianças com menos de seis anos. Por iniciativa do MEC, em 1998 - SEF/DPE/COEDI, foi publicado o documento Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil. Essa publicação, or- ganizada por conselheiros representantes dos Conselhos de Educação de todos os Estados e do Distrito Federal, com a participação de representantes da União Nacional dos Conselhos Munici- pais de Educação, de membros convidados da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de consultores e especialistas, sob a coordenação de dirigentes do MEC, contribuiu significativamente para a formulação de diretrizes e normas para a Educação Infantil no Brasil; além disso, apontavam para a necessidade da criação de uma proposta pedagógico-curricular para a área, considerada muito frágil na época. Essas discussões ganharam maior força no perío- do de discussão e elaboração da LDB (Lei n° 9394/1996), quando já era possível visualizar a in- corporação da Educação Infantil no sistema educacional. Foi nesse contexto que a Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) buscou conhecer as propostas pedagógico-curriculares em curso nas diversas unidades da Federação e investigou os pressupostos em que se fundamenta- vam essas propostas, as diretrizes e os princípios que norteavam o processo no qual foram cons- truídas e as informações sobre a prática do cotidiano dos estabelecimentos de Educação Infantil. Nesse momento, também foram fornecidas orientações metodológicas para subsidiar as instân- cias executoras de Educação Infantil na análise, na avaliação e/ou na elaboração de suas propos- tas pedagógico-curriculares. Uma resposta a essas questões foi dada pela própria LDB (arts. 12 e 13), ao incumbir as ins- tituições de Educação Infantil de elaborar as próprias propostas pedagógicas com a participação efetiva dos professores. Dessa forma, a Lei reconheceu, ao mesmo tempo, a ação pedagógica de professoras e professores, construída no cotidiano das instituições de Educação Infantil, junta- mente com as famílias e as crianças, bem como a riqueza e a diversidade brasileiras, que acolhem realidades extremamente diferenciadas. Com isso, a questão da diversidade, no que diz respeito ao currículo/proposta pedagógica, pôde ser garantida. No entanto, naquele momento, acredita- va-se também que era necessário, além do respeito à diversidade, garantir certa unidade qualita- tiva às propostas das instituições e fornecer subsídios teóricos aos professores e às suas institui- ções no desenvolvimento de tal tarefa determinada pela legislação. Em 1998, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infan- til (RCNEI) no contexto da definição dos Pa- râmetros Curriculares Nacionais, que aten- diam ao estabelecido no art. 26 da LDB, em relação à necessidade de uma base nacio- nal comum para os currículos. O RCNEI consiste num conjunto de re- ferências e orientações pedagógicas, não se constituindo como base obrigatória à ação docente. Ao mesmo tempo em que o MEC elaborou o RCNEI, o Conselho Nacio- nal de Educação definiu as Diretrizes Cur- riculares Nacionais para a Educação Infan- til – DCNEI, com caráter mandatório e são fundamentos, princípios e procedimentos da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as instituições de Educação Infantil dos sistemas brasilei- ros de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas pro- postas pedagógicas”. Ambos os documen- tos têm subsidiado a elaboração das novas propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil. AtividAde É hora de buscarmos mais informações a respeito do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. Para tanto leiam o texto abaixo e faça um comentário e poste seu comentário no fórum de discussão. <www.oei.es/quipu/ brasil/pol_educ_infantil. pdf> O REFERENCIAL CURRI- CULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS REFORMAS ANA BEATRIZ CERISA- RA** Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setem- bro/2002, p. 326-345 327 Disponível em <http://www.cedes. unicamp.br>. Acesso em 17 nov. 2014. ◄ Figura 9: Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Fonte: Disponível em <http://cantinhodosaber. buscasulfluminense.com/ tag/referencial-curricular- -nacional/>. Acesso em 12 out. 2014. 22 UAB/Unimontes - 4º Período Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação, que assim se expressa em relaçãoàs competências dos entes federados: Na distribuição de competências referentes à Educação In- fantil, tanto a Constituição Federal quanto a LDB são explícitas na co- responsabilidade das três esferas de governo – município, estado e União – e da família. A articulação com a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar se complementem e se enrique- çam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. Quanto às esferas adminis- trativas, a União e os estados atuarão subsidiariamente, porém necessariamente, em apoio técnico e financeiro aos municípios, consoante o art. 30, VI, da Constituição Federal. Estas competências traduzem-se, no Plano Nacional de Educação (PNE - 2001), no capítulo sobre a Educação Infantil, em diretrizes, objetivos e metas para dez anos, abrangendo aspectos qualitativos e quantitativos. A Lei que instituiu o PNE determina que os estados, o Distrito Fede- ral e os municípios elaborem seus respectivos planos decenais. Esses planos devem ser construí- dos num processo democrático, amplamente participativo, com representação do governo e da sociedade, com vistas a desenvolver programas e projetos nos próximos anos. Referências ARCE, Alessandra; FRIEDRICH Froebel. O pedagogo dos jardins de infância. Petrópolis-Rio de Janeiro: Vozes, 2002. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janei- ro: Vozes, 1997. ARRIBAS, Teresa L-Leixá et al. educação infantil: Desenvolvimento, Currículo e Organização Es- colar. Trad. Fátima Murad, 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. BRASIL. Referencial Curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretária de Educação Fundamental. Vol. 1. Brasília: MEC/SEF,1998. CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gládis E. educação infantil – prá que te quero? Porto Alegre: Art- med, 2001. ELIAS, Marisa Del Cioppo. Célestin Freinet: uma pedagogia de atividade e cooperação. 6.ed. Pe- trópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1997. ELKIND, David. Sem tempo para ser criança. A infância estressada. 3. ed. Porto Alegre: Art- med, 2004. diCA É hora de buscarmos mais informações a respeito do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. Para tanto leia o texto abaixo e faça um comentário por escrito a respeito da importância desse documento para a edu- cação <infantil.www. oei.es/quipu/brasil/ pol_educ_infantil.pdf> O Referencial Curricular Nacional para a Educa- ção Infantil no contexto das reformas - Ana Beatriz Cerisara - Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 326-345 327 disponível em <http://www.cedes. unicamp.br> Utilize também esta figura para completar o seu pensamento. AtividAde Vamos levar nossa dis- cussão para o fórum? 1- Observe as Figuras 1, 2, 3, 4, 5 e 6, do item 1.1. e responda: 2- O que era a infância nos tempos antigos e o que se tornou hoje? Será que há o fim da infância? Seria qual infância? Seria qual criança? 3- Aponte algumas questões que você percebe sobre as mudanças em relação à infância e à criança nos dias atuais? 4- De que forma você percebe que o compor- tamento das crianças modificou com a influência das mídias, (Tv, internet, material impresso, etc? AtividAde Vamos assistir agora a um vídeo “A invenção da Infância” <www.yu- tube.com> e proponho uma discussão com a turma via chat. Figura 10: Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Fonte: Disponível em <http://www.escolaita- tiaia.com.br./>. Acesso em 14 out. 2014. 23 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil FREITAS, Marcos Cezar de; KUHLMANN, Jr. Moysés (org). Os intelectuais na história da infância. São Paulo: Cortez, 2002. GESELL, Arnold. A criança dos 5 anos aos 10 anos. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. GUIMARAES, Jussara Maria de Carvalho. “Eu não sou uma criança, sou uma pessoa”- As Represen- tações das Crianças sobre si mesmas através do auto-retrato. 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Esmé- ria Rovai. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1993. 25 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil UnidAde 2 Perspectiva de formação integral para a infância 2.1 Introdução Caro(a) acadêmico(a), nesta Unidade, as discussões tomam um rumo mais específico. Apre- sento a você alguns assuntos considerados importantes para a sua aprendizagem e condução do conhecimento acerca da(s) criança(s) Esta unidade tem por objetivo: discutir sobre uma pers- pectiva de formação integral para a infância, levando em consideração os aspectos cognitivos, sociais, afetivos e psicomotores; apresentar o processo de integração entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental; apresentar diferentes metodologias para o trabalho com crianças de zero a cinco anos. 2.2 Aprendizagens e desenvolvimento na perspectiva da formação integral da criança: aspectos cognitivos, socioafetivos, psicomotores diCA O item 2.1 traduz assun- tos de relevância para a educação de crianças, em que há o destaque para: aprendizagem, desenvolvimento, formação integral, aspectos cognitivos, aspectos afetivos, aspectos psicomotores. Pense um pouco antes de continuarmos - que conceitos você formu- laria sobre estes temas que estão sublinhados? Escolha um dos seus colegas e compartilhe o seu pensamento. ◄ Figura 11: Aprendizagens integrais nas infâncias. Fonte: Disponível em <http://bibliotecaearte. blogspot.com.br/2011/08/ ilustracoes-e-imagens- -sobre-livro.html> Acesso em 14 de out. 2014. 26 UAB/Unimontes - 4º Período Como as crianças aprendem, se socializam, desenvolvem sentimentos de amizade, de afeti- vidade entre os seus pares? Como desenvolvem a sua motricidade? Há diferenças deste desen- volvimento entre infâncias diferenciadas? Como percebem estas questões? Ao falar sobre aprendizagens e desenvolvimento na perspectiva da formação integral da criança, o primeiro pensamento nos remete às diversas atividades que tanto a família quanto a escola poderão trabalhar com as crianças. Nos últimos séculos, discutir a formação integral da(s) criança(s) e infância(s) implica que se discuta a educação vista como um processo permanente, um processo de aprendizado contínuo. Um dos grandes teóricos, que assim pensou e que é considerado um estudioso da infância, Henri Wallon, médico, psicólogo e filósofo francês, cuja teoria perpassa o pensamen- to de que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social). Sua teoria aponta para o desenvolvimento intelectual, pois este envolve muito mais do que um simples cérebro. Essa teoria abalou as convicções numa época em que memória, retórica e erudição eram o máximo em termosde construção do conheci- mento. Wallon foi o primeiro a considerar não somente o corpo da criança mas também suas emoções para dentro da escola e sala de aula. Fundamentou suas ideias em qua- tro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da criança. A afetividade é um tema central nas obras de Henri Wallon. É por meio de- las que a mesma exterioriza seus desejos e suas vontades, que expressa um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensi- no. Assim também na família, muitas vezes as expressões emotivas são tolhidas, são proibidas, propiciando que a criança cresça em um ambiente carente de relações in- trapessoais. Então os educadores , assim como os pais, no ambiente familiar, desem- penham a função de proporcionar ao aprendiz exemplo de conduta emotiva. Pois bem, vamos continuar os nossos estudos. Na escola, o papel do professor é primordial, principalmente em relação à con- dução da rotina da educação de crianças. Um destaque sobre esse pensamento diz respeito aos brinquedos e brincadeiras, enfim ao lúdico como processo de construção e apro- priação de conhecimento, envolvendo todos os aspectos necessários a uma conduta considera- da adequada de educação infantil, tais sejam: o cognitivo, o socioafetivo e o psicomotor. AtividAde Você deverá discutir estas questões com o seu colega (em dupla) e depois trazer a discus- são para o grupo todo, antes das próximas leituras. Figura 13: A criança na roda do lúdico. Fonte: Disponível em <http://educacaoinfanti- leoludico2013.blogspot. com.br/>. Acesso em 14 out. 2014. Figura 12: Educação Infantil e o Lúdico Fonte: Disponível em <http://educacaoinfanti- leoludico2013.blogspot. com.br/>. Acesso em 14 out. 2014. Figura 14: O brincar para a criança Fonte: Disponível em <http://roseasantos.blogs- pot.com.br/>. Acesso em 18 out. 2014. 27 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil Esta expressão – processo de construção e apropriação do conhecimento – estabelece um link com os conceitos que você acabou de compartilhar com o seu colega. Agora, iremos buscar em teóricos e teorias embasar as nossas crenças, abordando primeiro sobre os Aspectos Cogni- tivos, depois os Aspectos Socioafetivos e, por último, os Aspectos Psicomotores. É necessário es- clarecer que a ordem de exposição desses aspectos não diz respeito ao grau de importância de cada um, mesmo porque estes aspectos são interligados, indissociáveis. 2.2.1 Aspectos cognitivos O suporte ou base do desenvolvimento da inteligência da(s) criança(s) encontra-se na for- ma como os aspectos cognitivos são potencializados. Para tal, os estímulos, tanto por parte da família quanto da escola, registram-se como referência para o desenvolvimento pleno dos aspec- tos cognitivos. Todos os estímulos ofertados pelo meio ambiente bem como as relações inter- pessoais estabelecidas no ambiente, estão vinculados ao bom desenvolvimento cognitivo da(s) criança(s), pois estas possuem uma capacidade inata para ser alterada por muitos estímulos que, desde a mais tenra idade, os atrai para uma resposta, uma ação, ampliando a sua capacidade de entender e atuar no mundo, bem como resolver os problemas, inventar situações e reinventar outras, é o que Zabalza (2002, p. 32) denomina de “relación directa entre a motivación efectuan- te y pensamiento (esto es, desarrollo cognitivo)”. Também White (1973) contribui com esta discussão, ao destacar a importância fundamental do equilíbrio entre o desenvolvimento equilibrado dos aspectos cognitivos e dos afetivos para a aprendizagem exploratória e de a criança se sentir eficaz, competente. Prosseguindo, Read (1980, p. 307) assinala “que a maior parte das aprendizagens e, portanto, as atividades cognitivas são individuais e são obtidas por processos e modos diferentes”. Vamos encontrar em Bloom (1979) ideias diferentes das de Read (1980) quando afirma que, mesmo ha- vendo diferenças individuais, quando são oferecidas condições favoráveis de aprendizagens, a capacidade de aprender, o ritmo de aquisição evoluem consideravelmente. Buscamos também em Arribas (2004) algumas considerações sobre o desenvolvimento cog- nitivo e a autora apresenta questões básicas para o entendimento do processo das construções e desenvolvimento cognitivo. A princípio, Arribas (2004) inicia suas descrições através das Teorias Construtivistas e das Teorias Ambientalistas. As Teorias Construtivistas tiveram impulso com o pensamento do psicólogo suíço Jean Pia- get, cuja teoria denominada de Construtivista, acredita “ser a criança a construtora de suas pró- prias estruturas mentais em um processo de ajuste” (ARRIBAS, 2004, p. 40). AtividAde É preciso pararmos um pouco por aqui, com o objetivo de pesquisar- mos sobre o pensa- mento de Lev Vygotsky, sobre as ideias que apresenta a respeito do desenvolvimento efeti- vo e o desenvolvimento potencial. Verifique o que diz o teórico a respeito da Zona de Desenvolvimento Potencial e a Zona de Desenvolvimento efetiva. Discuta com seus colegas e produza um resumo pequeno a respeito de tais ideias e como, por que estas se destacam para o desen- volvimento cognitivo da(s) criança(s). AtividAde E você, qual das duas opções defenderia? Informe para seus cole- gas, utilizando o chat. ◄ Figura 15: Jean Piaget. Fonte: Disponível em <http://pt.slideshare.net/ Thiagodealmeida/piaget- -e-a-teoriapsicogenética> Acesso em 24 out. 2014. 28 UAB/Unimontes - 4º Período Nesta teoria, Piaget apud Arribas (2004, p. 40) apresenta conceitos importantes para o nosso entendimento acerca do desenvolvimento cognitivo: 1- Adaptação – refere-se ao ajuste constante que o ser humano deve fazer com o meio e consigo mesmo. A iniciativa partirá, ora do meio, ora do próprio sujeito. Por isso, trata-se de uma interação dinâmica, na qual ambos, a pessoa e o meio, têm participação ativa. No processo de Adaptação estão imbricados dois processos complementares: Assimilação e Acomodação 2- Assimilação – é continuamente modificada pelo processo paralelo de acomodação. É também um processo de absorção do mundo que nos rodeia. É uma tentativa de solucionar uma determinada situação, utilizando uma estrutura mental já construída ou a incorporação de um conhecimento a um sistema já pronto. 3- Acomodação – é um processo através do qual nosso organismo se modifica para adaptar às novas exigências. É a modificação de estruturas antigas com o objetivo de solucionar um novo problema. diCA Observe os Quadros 15, 16 e 17, referentes aos Estágios do Desen- volvimento Infantil/ Cognitivo. Para ampliar os conhecimentos, pesquise sobre como as crianças desenvolvem o pensamento, o conhe- cimento, em cada uma dessas fases. Figura 16: Pressupostos Teóricos Fonte: Disponível em <http://pt.slideshare.net/ Thiagodealmeida/piaget- -e-a-teoriapsicogenética>. Acesso 18 out. 2014. Figura 17: Conceitos apresentados por Piaget. Fonte: Disponível em <http://pt.slideshare.net/ eupsico/conceitos-gerais- -da-teoria-piagetiana>. Acesso em 12 set. 2014. 29 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil 4- Equilíbrio – A adaptação plena pressupõe o equilíbrio, que é um processo de organiza- ção das estruturas cognitivas num sistema coerente, independente, que possibilita ao indivíduo a adaptação à realidade. Compõem ainda a teoria de Piaget, os Estágios do Desenvolvimento Infantil / Cognitivo e, em cada uma destas, o desenvolvimento cognitivo se instala As Teorias Ambientalistas, como define Arribas (2004): Têm larga tradição na psicologia evolutiva, mas nos últimosanos marcaram sua influência de maneira especial através das idéias de Lev Vygotsky, psicólogo so- viético contemporâneo de Piaget, mas descoberto de fato, recentemente. Para ele a criança constrói suas estruturas cognitivas, não sozinha, mas a partir da in- fluência essencial das pessoas à sua volta, pois os processos mentais são primei- ro inter-individuais, para depois tornarem-se interiorizados e constituírem-se em intra-individuais (ARRIBAS, 2004, p. 41). ◄ Figura 18: Estágios do Desenvolvimento Cognitivo. Fonte: Disponível em Disponível em <http:// pt.slideshare.net/eupsico/ conceitos-gerais-da-te- oria-piagetiana>. Acesso em 24 set. 2014. ◄ Figura 19: Estágios do Desenvolvimento da criança. Fonte: Disponível em <http://pt.slideshare.net/ eupsico/conceitos-gerais- -da-teoria-piagetian> Acesso em 15 set. 2014. 30 UAB/Unimontes - 4º Período Vygotsky destaca os Níveis de Desenvolvimento pelos quais acontece o desenvolvimento das crianças: 1- O Nível de Desenvolvimento atual: o que cada criança é capaz de fazer em cada momen- to e sem nenhum tipo de ajuda. 2- Nível de Desenvolvimento Potencial: o que cada criança é capaz de fazer se recebe ajuda, de maneira apropriada, de um adulto ou de outra criança. 3- Zona de Desenvolvimento proximal: situação ambiental criada pelo adulto ou por outras crianças que facilita a descoberta, a aprendizagem e, como consequência, o desenvolvimento cognitivo das crianças. 2.2.2 Aspectos socioafetivos Para Rodrigues (2003), os aspectos socioafetivos estão relacionados aos sentimentos e as emoções, em virtude de uma série de valores, tais como a solidariedade, cooperação, motivação e respeito, visando desenvolver o indivíduo como pessoa, estimulando a formação de uma per- sonalidade estável e equilibrada, desenvolvendo também o aspecto cognitivo, que é o desenvol- vimento intelectual e a operação dos processos reflexivos e motor, que tratam diretamente do movimento e do desenvolvimento da criança. Esses processos visam garantir a formação integral da(s) criança(s). Figura 21: Afetividade nas Crianças. Fonte: Disponível em <http://revistaculturacida- dania.blogspot.com.br>. Acesso em 14 out. 2014. Figura 20: Aspectos Socioafetivos. Fonte: Disponível em <http://aumagic.blogspot. com.br/2012/02/ensine- mos-afetividade-nossos- -filhos.html>. Acesso em 23 set. 2014. 31 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil Nos dias atuais, a afetividade é um tema muito discutido dentro e fora das escolas. O de- senvolvimento socioafetivo implica o desenvolvimento emocional e afetivo, na socialização, in- teração e principalmente na aprendizagem da criança, pois a afetividade é considerada a energia que move as ações (SILVA; SCHNEIDER, 2007). Partindo da premissa de que o ser humano é dotado de desejos, vontades e sentimentos próprios que começam desde o nascimento e se desenvolvem ao longo da infância; ocorre du- rante este período o processo de desenvolvimento socioafetivo da criança, períodos em que são importantes as interações que proporcionam vivências afetivas (SILVA; SCHNEIDER, 2007). A conduta socioafetiva, de acordo com Rodrigues (2003, p. 41), “é uma forma da criança desenvolver a sua própria personalidade e aprender a tomar decisões sem necessitar de ajuda”. Grande parte do comportamento da criança na escola é da sua interação com os colegas e pro- fessores, nessa fase a criança tem seu próprio pensamento e se torna mais independente em fun- ção de seu maior desenvolvimento da linguagem, embora a ligação e a influência do convívio com os pais e familiares ainda seja forte. Não é descartada a influência genética, as vivências do meio externo, isso influencia na educação e formação da criança. A teoria de Henri Wallon sobre a psicogênese da pessoa completa está centrada no estu- do da pessoa como um todo, em suas dimensões cognitiva, afetiva e social, de forma integra- da, e na forte influência que o meio social exerce sobre a formação da pessoa. Para este teórico, no estudo do desenvolvimento da criança não poderá ser deixada de lado a afetividade, o que tem acontecido muitas vezes pelos educadores no processo de ensino e aprendizagem. Aconte- ce que os professores, não generalizando, desconhecem totalmente a relação de reciprocidade existente entre afetividade e cognição. Ele foi um grande psicólogo da infância, e criou um mo- delo de desenvolvimento que coloca no mesmo grau de importância os domínios funcionais: a afetividade, o ato motor, a pessoa e o conhecimento. Segundo Almeida (1999, p. 42), para Wallon “[...] a afetividade é um domínio funcional, uma das etapas que a criança percorre, a primeira de todas elas. Wallon (1993) assinala que o nasci- mento da afetividade é anterior à inteligência [...]”. Essa afetividade, então, progride com a crian- ça e seus motivos estão ligados aos estados de bem-estar e mal-estar. A afetividade está presen- te na vida da criança, desde o seu nascimento. Antes de obter a linguagem falada, toda ação da criança é expressa por meio do movimento, que primeiramente é caracterizado por espasmos e descargas motores, e que posteriormente, com a influência do meio, evolui e vai se multiplican- do em meios de expressão cada vez mais diferenciados, dando início ao período emocional da criança. Em outras palavras, podemos dizer que todo o desenvolvimento da pessoa humana está vinculado a processos afetivos. A relação da criança, que se inicia como uma forma de satisfazer suas necessidades primordiais, como a fome, vai evoluindo e criando laços de relacionamento e comunicação com o mundo a seu redor. A afetividade, assim como a inteligência, não aparece pronta e acabada. As duas evoluem e constituem o processo de personalização do indivíduo. Segundo Almeida (1999, p. 50), a afetivi- dade e a inteligência na obra walloniana,“constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados [...]”. Assim, não é possível fazer uma separação entre estas duas funções. Sua integração está presente mesmo quando o período é propício apenas para a preponderância de uma. Há de se destacar, ainda, que as vivências afetivas fundamentais, as emoções, os sentimen- tos, o equilíbrio e controle emocional, etc., são situações vitais presentes em todo ser e que tanto as emoções agradáveis como as desagradáveis são necessárias para o desenvolvimento equili- brado da personalidade das crianças. Com isso, não quero externar que devemos causar sensa- ções desagradáveis nas crianças para que elas possam vivenciar o que também não é bom, não é isso, quero dizer que as próprias situações cotidianas irão favorecer que as crianças vivenciem tais emoções e sentimentos. Vamos então apresentar alguns conceitos de Emoção e Sentimentos selecionados por Arri- bas (2004): 32 UAB/Unimontes - 4º Período BOX 3 Conceitos de emoção e sentimentos Emoções são vivências afetivas que aparecem de maneira brusca, em forma de crise mais ou menos passageira, mais ou menos violenta. São mobilizadas geralmente por um estímulo externo e associam-se a manifestações de caráter orgânico (rubor, choro, suor...). Inicialmente estão ligadas a interações com as pessoas próximas e com os fatos biológicos. Paulatinamente vai se ampliando o contexto de sua atuação e também a diversificação das respostas. Sentimentos são vivências afetivas mais estáveis e duradouras do que as emoções, também mais complexas. Evolutivamente aparecem mais tarde, visto que requerem a inter- venção da representação mental, isto é, da função semiótica. O sentimento é diferenciado e intencional. Podemos, então, falar de sentimentos ligados ao “eu” – auto-estima, vaidade, orgulho, egoísmo. Sentimentos dirigidos a um objeto: altruístas – relativosa pessoas – ami- zade, simpatia, sociabilidade, cooperação. Supra-individuais – relativos a valores- tendência criativa, cognitivos, normativos, éticos, estéticos, metafísicos, religiosos). Estes sentimentos irão aparecendo aos poucos à medida que a criança for crescendo, por isso não podemos considerar que a criança tenha sentimentos altruístas antes da lógica concreta, o que acontece em torno dos 6 a 7 anos de idade, momento este em que a criança é capaz de se colocar na posição do outro. Devemos ainda observar que as teorias relativas ao desenvolvimento infantil estabe- lecem algumas idades limítrofes para que os eventos aconteçam. No entanto, encontramos hoje uma evolução muito maior no desenvolvimento de muitas crianças, que não mais se ca- tegorizam nas fases ditadas por alguns teóricos. As suas emoções e sentimentos estão mui- to mais aguçados, pois possuem também múltiplas oportunidades para o desenvolvimento destes. Nesse aspecto, tanto a família quanto a escola têm uma responsabilidade fundamental no que diz respeito à oferta de oportunidades às crianças, para que as experiências em re- lação ao desenvolvimento afetivo sejam propícias e gratificantes, e se, ao contrário, que au- xiliem as crianças a compartilhar os sentimentos negativos, e vencer os fracassos. Devemos nos lembrar de que, na vida afetiva, assim como nos demais aspectos psíquicos, ocorrem diferenças individuais, o que nos torna pessoas diferentes em relação ao enfrentamento de situações emocionais. Para tanto, o clima afetivo na família e na escola deverá ser sereno, tranquilo, com o afe- to sentido e manifestado de maneira adequada; dessa forma essas duas instituições contri- buirão para o desenvolvimento de uma personalidade saudável e equilibrada. Pode-se dizer, de forma conclusiva, que a relação entre inteligência e afetividade, razão e emoção está estritamente ligada ao desempenho escolar da criança. A afetividade está presente em todo processo educativo, uma vez que seus componentes fazem parte do de- senvolvimento integral da pessoa. Compreender essas relações e atuar de forma coerente sobre elas traz benefícios para alunos e professores, melhorando assim o desempenho esco- lar do aluno e trazendo mais significado para a educação como um todo. Fonte: Arribas, 2004, p. 46. 2.2.3 Aspectos psicomotores Observe as imagens de brincadeiras e responda: Em sua infância, qual era o tempo, o es- paço que utilizava para as brincadeiras e quem eram as crianças que brincavam com você? Que brincadeiras eram mais frequentes? Nas figuras apresentadas, qual a expressão corporal das crianças? Qual a função do trabalho com a psicomotricidade na infância? AtividAde Compreender as emo- ções das crianças requer habilidade, conheci- mento de cada situação. Sabemos que muitas crianças hoje vivem em lares cuja negligência, maus-tratos e violência são frequentes. De que maneira atuaria com es- tas crianças na escola? Que medidas adotaria, levando em conside- ração a legislação de amparo e proteção das crianças? Você conhece as funções do Conselho Tutelar nesses casos? Como o Conselho Tute- lar trabalharia conjunta- mente com a escola no sentido de oferecer uma segurança maior para as crianças? Poste suas respostas no fórum de discussão. 33 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil Antes da exposição sobre a Psicomotricidade, vamos esclarecer um pouco o que quer di- zer Motricidade. A educação do “corpo” está imersa no processo evolutivo e com esta os estímu- los que são utilizados para o desenvolvimento do corpo infantil. Segundo o dicionário online de Português (www.dicio.com.br), Motricidade é a Característica de motriz; particularidade da for- ça motriz. Competência ou conjunto das funções nervosas e/ou musculares que possibilitam os movimentos nos seres humanos. É a particularidade de algumas células nervosas que possibilita as contrações musculares. Psicomotricidade é um termo empregado para definição de movimen- to integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação resulta de sua individua- lidade, linguagem e socialização. A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade define-a como a “ciência que tem como objeto de estudo o homem através de seu corpo em movimento e em re- lação ao seu mundo interno e externo”. Está vinculada à maturidade do corpo, que é o princípio das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. A Psicomotricidade refere-se à corporalidade como um todo, entendendo o corpo como um espaço onde se produzem as vivências de cada sujeito em um espaço, consigo e com os outros. Centra-se nos processos psíquicos subjacentes ao desenvolvimento motor e suas relações com a afetividade. Refere-se ainda aos modos de expressão corporal e condução deste na dinâmica interna de cada indivíduo em um determinado espaço. ◄ Figura 23: Psicomotricidade na Infância. Fonte: Disponível em <http://site.psicopedago- gia-sp.com/>. Acesso em 14 out. 2014. ◄ Figura 22: Psicomotricidade na Infância. Fonte: Disponível em <http://vira-virou. blogspot.com.br/2011/10/ semana-literaria.html>. Acesso em 26 set. 2014. ◄ Figura 24: Psicomotricidade na Infância. Fonte: Disponível em <http://psicologia.ages. zip.net./>. Acesso em 24 out. 2014. 34 UAB/Unimontes - 4º Período Durante a primeira infância, conforme relata Arribas (2004, p. 54), dificilmente podemos fa- lar de desenvolvimento sem falar de motricidade. Em linhas gerais, a motricidade desenvolve-se em três fases: 1ª Organização tônica – inicia-se com os movimentos fetais e a hipertonia do neonato. Após um relaxamento muscular, torna-se possível o movimento das extremidades. O início produz-se na estabilização da cabeça, depois do tronco e, mais tarde, de todo o corpo. 2ª Organização motora dirigida a funções elementares de apreensão e locomoção, seguindo também as leis anteriores. 3ª Automatização das funções adquiridas em etapas anteriores. Toda criança deverá, portanto, ser estimulada a conhecer o seu corpo, para que adquira uma imagem de si mesmo, de seu corpo em movimento ou estático. A construção da imagem corpo- ral da criança pode ser definida como sendo todas as respostas advindas de reações corporais a determinadas situações, bem como advindas de suas capacidades para o movimento em que há a percepção do seu corpo e as interações deste com o ambiente. Esse conhecimento prévio guia- rá a subsequente interiorização para facilitar o entendimento sobre a funcionalidade e, portanto, obter melhor eficácia motora. Um ponto interessante também a destacar é que muitas dificuldades relacionadas à apren- dizagem estão diretamente ligadas a deficientes harmonias entre corpo e mente, no reconhe- cimento do próprio corpo. Em Zabalza (2002, p. 183), vamos encontrar menções a respeito da importância do desenvolvimento da psicomotricidade, envolvendo os seguintes aspectos: • Condutas motrizes de base: equilíbrio, coordenação, movimentos amplos e harmônicos. • Organização do esquema corporal: auto- percepção, consciência postural, lateralidade, in- dependência e coordenação segmentária. • Conduções perceptivo-motoras: trabalho com ritmos, estruturação espaço-temporal. Ainda sobre a importância da psicomotricidade no desenvolvimento infantil, Zabalza (2002, p. 17) escreve que existem três aspectos importantes que se desenvolvem mutuamente e que são interconectados quando englobados em uma esfera sensório-motora: 1. O que afeta o crescimento e a saúde das crianças; 2. O que se refere no desenvolvimento de seus recursos sensoriais; 3. O que afeta o seu desenvolvimento motor e psicomotor. Zabalza (2002) insere outras informações que concretizam e complementam informações acerca do trabalho docente que deve ser observado quanto ao desenvolvimento infantil, citan- do conteúdos diferenciados que fazemparte das atividades específicas na Educação Infantil. São conteúdos, tais como: tonicidade corporal, coordenação dos movimentos e lateralidade, a respi- ração e o controle cinético, o equilíbrio, a aquisição de ritmo e a temporalidade, a organização espacial (ZABALZA, 2002, p. 24). Cada um desses aspectos poderá ser tratado separadamente, conforme a situação, ou de forma integrada, de acordo com as atividades planejadas para a turma, os objetivos e necessi- dades das crianças e as relações estabelecidas deste com o próprio corpo, com os seus pares e objetos. AtividAde Pesquise em blogs de Educação Infantil 05 ati- vidades relacionadas ao conhecimento do corpo para ser desenvolvido com crianças (de zero a 5 anos) e socialize com os seus colegas. Não se esqueça de informar o endereço eletrônico pesquisado. Figura 25: Desenvolvimento Motor da Criança. Fonte: Disponível em <http://universoespecial. wordpress.com/>. Acesso em 29 out. 2014. 35 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil 2.2.4 Relações da Educação Infantil com o Ensino Fundamental Como a própria figura 26 demonstra, há dois sentidos em relação às duas modalidades de ensino. Se, por um lado, o Ensino Fundamental ocupa uma posição horizontal, a Educação infan- til verticaliza, sinalizando o crescimento destas duas modalidades em sentidos opostos. Antes de iniciarmos os nossos estudos a respeito do referido tema, tanto em relação às políticas públicas quanto à produção de estudos e pesquisas no meio acadêmico. É necessário lembrar a você que as discussões e a preocupação a respeito da Educação Infantil no Brasil são recentes. A partir da década de 1990, é que inúmeras questões foram levantadas, entre estas a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/98, que favoreceu a Educação Infantil, inserindo-a na primeira etapa da Educação Básica. Anterior a esta Lei, desta- ca-se também a Constituição Federal Brasileira de 1988, que consolidou a conquista do direito à educação das crianças e regulamentou-a como dever do Estado no âmbito municipal. A partir de então, houve um destaque sobre as suas funções e a sua qualidade, sobre a for- mação de profissionais para a educação de crianças, e a ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos, colocando em evidência a imersão da Educação Infantil nesta lógica, com a devida preocupação em preparar as crianças, cada vez mais cedo, para a aquisição de habilidades mate- máticas e de letramento. Hoje, é fato a inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental. Política esta que tem causado certo desconforto para alguns e para outros a crença de que, assim, a criança desenvol- veria as habilidades de aprender e dominar um maior número de conteúdos e aprendizagens e o fortalecimento de atitudes. A redação da Lei 11.274 modificou o Artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir de então, definiu-se que o aluno ingressaria nos estabe- lecimentos escolares que ministravam o Ensino Fundamental aos seis anos de idade, em caráter obrigatório. Barbosa e Godoi (2000) destacam que o Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de Edu- cação Básica (SEB), o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE) e a Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF) publicaram, em 2004, um documen- to intitulado “Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações gerais”, dizendo ter como objetivo incentivar políticas que possam promover transformações estruturais nas instituições escolares, no que se refere ao processo de ensino/aprendizagem, avaliação, currículo, conhecimento e de- senvolvimento humano. Ao mesmo tempo, postulava-se a necessidade de que não houvesse uma ruptura entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e, nesta direção, reforçava-se a importância das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil na revisão da proposta pedagógica do Ensino Fundamental, que passaria a atender as crianças de seis anos: ◄ Figura 26: Direção da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Fonte: Disponível em <https://www.google. com.br>. Acesso em 14 out. 2014. 36 UAB/Unimontes - 4º Período BOX 4 Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil [...] não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteú- dos em um ensino fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. O obje- tivo de um maior número de anos de ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associa- ção de ambos deve contribuir significativamente para que os educandos aprendam mais. Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatório não pode constituir-se em medida meramente administrativa. O cuidado na sequência do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças de seis anos de idade implica o conhecimento e a atenção às suas características etá- rias, sociais e psicológicas. As orientações pedagógicas, por sua vez, estarão atentas a essas características, para que as crianças sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado. Fonte: BRASIL, 2004, p. 17-18. Nesse sentido, encontramos em Marcellino (1997) a descrição de que presenciamos o “fur- to da infância”, ou das infâncias, pois há, cada vez mais cedo, a inserção precoce da criança na sociedade capitalista, objetivando o trabalho produtivo. Rosemberg (1976) esclarece: “na socie- dade centrada-no-adulto a criança não é. Ela é um vir a ser. Sua individualidade mesmo deixa de existir. Ela é potencialidade e promessa” (p. 1467). A criança é concebida como uma promessa, já que é um ser novo e, por isso, há muitas expectativas e idealizações sobre ela. Por outro lado, não podemos nos esquecer de que ela não é só isso; é, também, um ser diferente, que tem suas potencialidades e especificidades enquanto tais. A esse respeito, Carvalho e Beraldo (1989) demonstram que conceber a criança como um vir a ser é um modo futurista de encarar a infância. Em contrapartida, registram a existência de um outro ideário que caracteriza a criança como um ser incompleto e inadequado. Trata-se de uma visão “adultocêntrica”, na qual só o adulto é capaz. Para as referidas autoras, “[...] tanto o mito da incompetência como o do futurismo levam a priorizar o adulto como guia e modelador des- se processo [...]” (CARVALHO e BERALDO, 1989, p. 57). A consequência dessa visão social acaba negando a especificidade da criança e preparando-a cada vez mais cedo para ser um indivíduo produtivo e consumidor na sociedade atual (GUATTARI, 1987). Assim, preparar e inserir a criança o mais rápido possível no mundo adulto parece ser a fun- ção da Educação Infantil e o desejo das famílias, que acreditam ser a escola a responsável pelo sucesso da criança na fase adulta. É a partir desta referência, que as expectativas das famílias so- bre a escola são construídas. Nessa nova realidade, o Ensino Fundamental de nove anos traz diversas implicações, desde a exigência de investimentos em aspectos físicos e materiais para atender a criança de seis anos no espaço escolar, até a destinação de recursos relacionados a políticas de formação de professo- res e demais necessidades de cunho pedagógico. Podemos dizer que, mesmo com o avanço das políticas públicas para a pequena infância, verificamos que as propostas educativas criadas para este momento histórico revelam que o caráter compensatório se faz presente. A promulgação da Lei Federal 11.274 (Brasil, 2006) e a discussão acerca da obrigatorieda- de escolar para pessoas de4 a 17 anos (PL 414/2008; PL 06755/2010) reforçam a relevância e o interesse por essa temática. Sobre este tema, várias publicações, tais como artigos, monogra- fias, dissertações e teses surgiram, além de diversos estudos que buscam compreender os sig- nificados desta transição; entre outros, destaco: Corsaro, Molinari, 2005; Moss, 2008; Petriwskyj, Thorpe, Tayler, 2005; Rosemberg, Borzone, 2004, Vogler, Crivell, Woodhead, 2008; Kramer, 1992; Castanheira 1991. 37 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil É fato concreto que, hoje, a criança de seis anos já se encontra matriculada no Ensino Fun- damental, ou seja, é uma política que se concretizou. Se, de um lado, alguns acreditam e afirmam que há a necessidade de que as crianças se desenvolvam mais rápido, adquirindo habilidades em relação à alfabetização e letramento, à apropriação e entendimento dos processos de cálculo, além da percepção adequada do ambiente natural e social. Outrossim, o fortalecimento dessas capacidades possibilitaria a aquisição de novos conhecimentos e a formação de atitudes que re- forçariam o desenvolvimento integral da criança. Para amparar essa decisão, ou mesmo essa política pública para a educação, o Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de Educação Básica (SEB), o Departamento de Políticas de Educa- ção Infantil e Ensino Fundamental (DPE) e a Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF) publicaram, em 2004, um documento intitulado “Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações gerais”, com o objetivo de incentivar políticas que pudessem promover transformações estrutu- rais nas instituições escolares, no que se refere ao processo de ensino/aprendizagem, avaliação, currículo, conhecimento e desenvolvimento humano (BRASIL, 2004). Esse documento insere e di- vulga a necessidade de que não houvesse uma ruptura neste processo de transição entre a Edu- cação Infantil e o Ensino Fundamental, e explica que: [...] não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e ativida- des da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de orga- nização dos conteúdos em um ensino fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. O objetivo de um maior número de anos de ensino obri- gatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente para que os educandos aprendam mais.Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatório não pode constituir-se em medida meramente administrativa. O cuidado na seqüência do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças de seis anos de idade implica o conhecimento e a atenção às suas características etárias, sociais e psicológicas. As orientações pedagógicas, por sua vez, estarão atentas a essas características para que as crianças sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado (BRASIL, 2004, p. 17-18). Três anos depois, em 2007, o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fun- damental (DPE) publicou cinco documentos sobre currículo com os seguintes eixos norteadores: “Currículo e Desenvolvimento Humano”; “Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo”; “Currículo, Conhecimento e Cultura”; “Diversidade e Currículo”; “Currículo e Avaliação”. Como des- ◄ Figura 27: Livro De Crianças a Alunos e Livro Cadê o Brincar Fonte: Disponível em <http://books.scielo. org/>. Acesso em 28 set. 2014. 38 UAB/Unimontes - 4º Período taca Campos (2002), a própria apresentação do material ressaltou a existência de pontos de vista diferenciados nos textos escritos por diversos autores, com o objetivo de promover um processo de reflexão nas instituições escolares, sob a perspectiva da multiplicidade de posições teóricas. A preocupação que se instala no momento é ilustrada pela expressão de Marcellino (1997), quando escreve que estamos presenciamos o “furto da infância”, ou mesmo a expressão utilizada por Ariés (1997), estamos transformando as crianças em “adultos em miniatura”? E este fato se repete em todas as classes sociais, em credos e crenças, raças e etnias, as crian- ças estão, cada vez mais cedo, assumindo responsabilidades que são dos adultos, e vivendo o tempo dos adultos, embora o século XX seja considerado o século das crianças. Enquanto muitas crianças das classes populares são levadas mais cedo ao mercado de trabalho, devido a vários fa- tores, como nos diz Dauster (1992), as crianças ricas também acabam tendo seu tempo livre com- prometido, pois, muitas vezes, são matriculadas em vários cursos extra-escolares para tornarem-se adultos “preparados”. Portanto, há uma “dupla alienação da infância” (MARCELLINO, 1997, p. 47). Podemos ainda estabelecer uma discussão a respeito de como a sociedade tem inserido, a cada dia mais, as crianças em uma sociedade capitalista, em que o trabalho produtivo diz as nor- mas. Esta situação é o resultado da concepção de criança(s) presente em nosso tempo. Rosemberg (1976, p. 146) esclarece: “na sociedade centrada-no-adulto a criança não é. Ela é um vir a ser” E ainda que “sua individualidade mesmo deixa de existir. Ela é potencialidade e promessa”. A mesma autora continua o seu pensamento, dizendo que este “vir a ser”, para alguns, é visto como um estágio de animalidade próximo à natureza e que deve ser superado através da educação, da adaptação da criança à sociedade, no sentido de prepará-la para o futuro, de hu- manizá-la, pois, como dissemos anteriormente, seria necessário superar tais “deficiências” para a formação de um ser humano “completo”. Para outros, a criança é percebida como uma promessa e como projeção de ideais que não foram atingidos pelos adultos. Um dos questionamentos que educadores e legisladores passam a investigar, segundo Kra- mer (2006), é sobre como a Educação Infantil e o Ensino Fundamental relacionam discursos e práticas educativas, no sentido de compreender as especificidades das experiências dos diversos sujeitos sociais envolvidos nesse processo. Peter Moss (2008, p. 67) indica quatro possibilidades de relacionamento entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. A primeira caracteriza-se por uma subordinação da primeira. A Educação Infantil teria, então, como função preparar as crianças para um melhor desempenho no Ensino Fundamental. A segunda caracteriza-se por um impasse, em que ambos os níveis de ensino recusam um, definindo-se a partir de uma negação recíproca. A terceira possibilidade, preparando a escola para as crianças, inverte o modelo preparatório no sentido de adotar prá- ticas da educação infantil no ensino fundamental, adaptando a escola desse nível de ensino às crianças. A visão de um lugar de encontro pedagógico é a quarta possibilidade apontada e de- fendida por Moss. Nessa, as práticas e concepções de ambos os níveis de ensino são integradas a partir do reconhecimento de suas diferentes histórias e concepções. Figura 28: Ensino Fundamental: um peso para a criança? Fonte: Disponível em <http://migloranza. blogspot.com.br/2014/01/ mochilas-pesadas-preju- dicam-saude-das.html>. Acesso em 27 set. 2014. 39 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil Outros países também passaram por este processo. No Brasil, pesquisas apontam alguns im- pedimentos/empecilhos na transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Alguns autores apontam para a questão, tais sejam: Castanheira, 1991; Machado, 2007; Motta, 2010; Sant’Ana, Assis, 2003; Wild, 2009. Isso posto, Faria (2005, p. 137) considera que Ensino Fundamental de nove anos traz diver- sas implicações, desde a exigência de investimentos em aspectos físicos e materiais paraaten- der à criança de seis anos no espaço escolar, até a destinação de recursos relacionados a políti- cas de formação de professores e demais necessidades de cunho pedagógico. Podemos dizer que, mesmo com o avanço das políticas públicas para a pequena infância, verificamos que as propostas educativas criadas para este momento histórico revelam que o caráter compensató- rio se faz presente. 2.2.5 Diferentes enfoques metodológicos na Educação Infantil de zero a cinco anos A figura 29 mostra que este diferente enfoque metodológico para o trabalho com crian- ças está diretamente ligado ao lúdico, ao brincar, aos brinquedos. Segundo La Torre e Barrios (2002),“... as tradicionais metodologias de ensino, baseadas na mera transmissão de informação, não respondem às demandas socioculturais do nosso tempo nem se ajustam aos princípios de construção do conhecimento que caracterizam a maior parte das reformas educacionais”. Isso implica que os professores devem planejar, para o cotidiano do seu trabalho, atividades/metodo- logias específicas para que a criança possa apropriar-se de conhecimentos amplos sobre diversas áreas, levando em consideração os princípios tais como: a criatividade, qualidade, competência e colaboração, princípios esses que permitam avançar para uma nova sociedade que configura a contemporaneidade. O maior sentido que poderíamos destacar, ao discutirmos sobre este item - Diferentes en- foques metodológicos na Educação Infantil de zero a cinco anos – instala-se justamente em pro- posição referente ao currículo proposto para a Educação Infantil, em que os objetivos devem ser claros e definidos, levando-se em consideração a cultura local na qual a escola está inserida. Não basta estabelecermos os enfoques metodológicos, se esses não estão em consonância com as necessidades de cada educando. diCA Mas que impedimentos seriam estes? Vamos descobrir? Pesquise esses autores que indiquei, descubra-os e conte para todos nós. ◄ Figura 29: Diferentes enfoques metodológicos do brincar. Fonte: Disponível em <http://www.panoramio. com/>. Acesso em 17 set. 2014. 40 UAB/Unimontes - 4º Período A escola de Educação Infantil precisa ser um espaço desafiador e interessante para a apren- dizagem da criança, em que o ambiente seja organizado de forma acolhedora, rico para as inte- rações, a fim de que a criança possa manifestar seus sentimentos, construir vínculos, segurança, confiança e, a partir das suas possibilidades, inicie o processo de construção de sua autonomia. No entanto, para que esse ambiente seja encorajador de diferentes aprendizagens, o professor de Educação Infantil precisa planejar, organizar uma rotina que contemple o cuidar e educar como processos complementares e indissociáveis. A escola deverá ser como um espaço de relações afetivas, onde vivências coletivas e indivi- duais são garantidas no cotidiano. Nesse contexto, o educador assume o papel de agente sociali- zador e de apoio afetivo e emocional que planeja, organiza e participa de um espaço favorável à ação, à experimentação e ao intercâmbio das crianças, encorajando-as a se tornarem, progressi- vamente, autônomas e capazes de resolver seus conflitos de forma independente e segura. Dessa forma, a rotina na especificidade da Educação Infantil reflete também a Gestão Esco- lar vivenciada no cotidiano da escola, pois esta deve ser experienciada por momentos de decisão coletiva, partilhada e comprometida com a autonomia dos sujeitos, sem transferir as responsabi- lidades de suas decisões, mas, sim, se comprometendo como agente ativo de suas ações. Também, a escola de Educação Infantil pressupõe, como em outras instituições, a constru- ção de um Projeto Político Pedagógico. Nele a escola articula saberes, entendimentos, discussões e ações sobre a criança e a especificidade da Educação Infantil. A partir dessa construção, este passa a ser documento identitário da instituição em que o diálogo e a reflexão devem contem- plar a (re)visita ao documento como processo democrático na Gestão Escolar. Para Barbosa: Uma proposta político pedagógica é um documento de compromisso com as crianças brasileiras e com a sua educação, assim, a instituição como espaço pú- blico deve constantemente estar se abrindo para o diálogo e para a reflexão cole- tiva sobre o seu PPP, na tentativa de não sedimentar apenas a experiência vivida, mas confrontá-la com a prática, com seus efeitos, com seus ganhos e perdas e assim poder estar em constante reflexão e em permanente reconstrução (BAR- BOSA, 2007, p. 80). Torna-se necessário considerar essas questões, a fim de que possamos falar em uma Peda- gogia da Infância (Rocha 1999, apud CORTELINI, 2004, p. 58-59), em que a criança e sua cultura, seus saberes e necessidades sejam o ponto de partida dessa pedagogia, ou seja, considerar a in- fância como uma condição da criança. Buscar uma Pedagogia da Infância significa, então, construir um currículo centrado no ca- ráter lúdico da aprendizagem e qualificar as interações possíveis das crianças com os adultos (criança/criança, criança/adulto, adulto/adulto) e das crianças com o mundo, através do resgate da imaginação, do brinquedo, dos desafios cotidianos, das diferentes formas de expressão/lin- guagem e de muitos outros aspectos relevantes envolvidos nessas relações. Esse processo vai além das portas e janelas da escola, creche ou jardim de praça, mexendo com as diferentes con- cepções e relações que existem na comunidade, nas famílias, nas organizações sociais e culturais. Por sua vez, a tendência pedagógica cognitiva privilegia o aspecto cognitivo do desenvolvi- mento infantil e concentra seus principais fundamentos nas ideias do epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) e de seus discípulos, que tem como pressuposto básico o interacionismo e seus principais objetivos, que consistem na formação de sujeitos críticos, ativos e autônomos. Na tendência cognitivista, o trabalho na educação infantil é voltado para a criança, a fim de que essa seja responsável pela construção do seu conhecimento, aprendendo a partir da inte- ração que estabelece com o meio físico e social, desde o seu nascimento, passando por diferen- tes estágios de desenvolvimento. Ou seja, o conhecimento resulta da interação do sujeito com o ambiente e do controle da própria criança sobre a obtenção e organização de suas experiências com o mundo exterior, quando acompanha com os olhos os objetos, observa tudo ao seu redor, agarra, solta, empurra, cheira, leva à boca e prova, etc. A escola hoje possui um caráter formador, aprimorando valores e atitudes, desenvolvendo, desde a educação infantil, o sentido da observação, despertando a curiosidade intelectual das crianças, capacitando-as a serem capazes de buscar informações, onde quer que elas estejam, a fim de utilizá-las no seu cotidiano. Dentro dessas perspectivas, a Educação Infantil deve permitir que as crianças sejam pensa- dores, aprendam a refletir sobre seus modelos mentais, aprendam a instruir-se em equipe e a construir visões compartilhadas com os outros. O momento reservado para a programação das atividades/ estratégias metodológicas é considerado um dos mais significativos no trabalho das escolas infantis, haja vista ser este o con- 41 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil dutor de todas as aprendizagens da(s) criança(s), um autêntico momento de sentido educativo. Frente a esta situação, não vamos, nesse momento, estabelecer uma discussão a respeito dos conceitos de currículo, e somente destacar a importância deste na condução de todo o processo educativo. Uma das variáveis fundamentais de toda a estruturação didática de atividades advém, em primeiro plano, da organização da sala de aula, em contextos ou “cantinhos” adequados para as mais variadas configurações e necessidades da(s) criança(s), que potencializam o desenvolvi-mento integral e integrado das crianças. A sala de aula deverá ser um espaço, uma rede de estru- turas de oportunidades e de linguagens, de instrumentos, de objetos, de descobertas individuais e coletivas, de jogos, de atividades expressivas, de materiais audiovisuais, música, dramatizações, materiais para construir e desconstruir, etc. Enfim, todo este contexto deverá ser um espaço para as crianças explorarem, construírem coisas, individual ou coletivamente, classificar, agrupar, comparar, ordenar objetos, representar experiências, desempenhar papéis, imaginar coisas, usar ferramentas e diversos instrumentos para diferentes leituras e interpretações, ambientes de familiarização com animais e plantas, pla- nejar trabalhos, etc. Com tudo isso, devemos destacar também o papel do professor de Educação Infantil, ao planejar e conduzir as suas aulas. É preciso que o professor tenha a consciência da sua respon- sabilidade no desenvolvimento infantil, no tipo de suporte que dará a este desenvolvimento, no conhecimento que possui sobre crianças, na postura e respeito frente a estas e na pluralidade de ações didáticas existentes para a condução de cada processo, desde a recepção das crianças até a sua saída da escola, pois, em cada segmento da rotina didática, propõe para as crianças um tipo de experiência. Referências ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2. ed. Trad. Dora Flaksman. Rio de Ja- neiro: Vozes, 1997. ALMEIDA, Ana Rita Silva. A afetividade no desenvolvimento da criança. Contribuições de Henri Wallon. Inter-Ação. Disponível em <http://www.revistas.ufg.br>. Acesso em 18 out. 2014. ARRIBAS, Teresa LLeixá. educação infantil, desenvolvimento, currículo e Organização esco- lar. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. BARBOSA, Maria Carmem Silveira. 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Espero que se aproprie bastante dos assuntos, os temas aqui estudados, pois eles fazem parte de uma das nossas funções enquanto Pedagogos, acompanhar junto aos professores, todo o processo de ensino-aprendizagem, e para isso há a necessidade de que esses profissionais te- nham uma formação, um preparo adequado para tal. 3.2 Formação profissional específica no contexto da Educação Infantil Observe a figura 30 ”Que saudade da Professorinha” e responda: que lembranças você tem da sua Professora da pré-escola? Quem não cursou a educação infantil, pense em professores do ensino fundamental. Pois bem, o nosso imaginário em relação à(às) nossa (s) professora(s), quando éramos crian- ças, certamente não segue o modelo apresentado nos dias atuais. Em cada tempo e sociedade, haverá um tipo de formação específico. A formação de profissionais de educação infantil começa a ser destacada, de acordo com as especificações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio- nal – Lei 9394/96, que propõe em seu artigo 87, § 4o: “Até o final da Década da Educação somen- te serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Durante a Década da Educação – de 1997 a 2007 –, políticas de formação profissional ◄ Figura 30: Saudades da professorinha. Fonte: Disponível em <http://www.educacaode- ficiente. blogspot.com>. Acesso em 17 set. 2014. 44 UAB/Unimontes - 4º Período para a educação básica deverão prever a formação dos quadros docentes em nível superior. Cer- tamente, para agilizar essa formação, a mesma lei cria uma nova modalidade de curso – Normal Superior – que, no interior dos Institutos Superiores de Educação, encarregar-se-ia da formação do profissional de Educação Infantil. Com isso, houve um impulso, um aumento considerável de cursos para formação de profes- sores em instituições públicas e privadas na década de 1970, momento este em que se instala uma discussão a respeito da municipalização da educação infantil, e o setor de educação infantil passa a contar com serviços de controle e fiscalização nas três esferas: federal,estadual e municipal. Já na década de 1980, conhecida por ser a “década perdida”, alguns efeitos relativos às difi- culdades financeiras do país, com intensa recessão econômica, acabam por atingir a criação de cursos pela iniciativa particular. O setor público, notadamente o estadual e o federal, continua a aumentar a oferta. O crescimento é retomado na década seguinte, com a instalação de cursos por parte das universidades federais, à semelhança das estaduais, mas perde o vigor na década de 1990 e década posterior. Nesses cursos, um considerável número de professores recebeu a formação básica e complementar para atuar na Educação Infantil. Sabemos que políticas públicas para a formação de professores da Educação Infantil sempre foram incipientes, precárias ou até inexistentes, pois, ao serem vinculadas à origem e à história das instituições de atendimento infantil, pode-se dizer que essa precariedade decorre, também, da classe social a que tal educação se direcionava. Oliveira ressalta que: A concepção assistencialista, tradicionalmente usada para nortear o trabalho realizado particularmente nas creches públicas atendendo crianças filhas de fa- mílias de baixa renda, tem feito com que pessoas sem uma qualificação de pro- fessor específica sejam recrutadas para cuidar e interagir com as crianças (OLI- VEIRA 1994, p. 64). Este pensamento ilustra a situação das creches que, por longos anos, estiveram vinculadas à Assistência Social, e com este caráter, os profissionais que eram admitidos para tal serviço, não lhes era exigida nenhuma formação, ou, quando era exigida, a conclusão do Ensino Fundamental (antigas 1ª a 4ª séries),era suficiente. O processo de formação de professores vem se desenrolando ao longo do século XX, sob a epígrafe do pensamento científico moderno e não somente da maneira técnica e, sim, prática de condução da docência, embora tenhamos encontrado críticas de alguns autores, tais como Libâ- neo (2002), Tardife (2001), Shõn (1992), Rosa (2003), a respeito da reflexividade na formação de professores e sobre a racionalidade técnica apresentada em alguns cursos de formação de profes- sores. Ao longo da história, vários foram os perfis de professores para a Educação Infantil, situando as décadas de 1970 e no decorrer da década de 1980, como períodos em que ocorreram reformas educacionais significativas, no que se refere à formação de professores para a Educação Infantil. A década de 1980 foi marcada pela ampliação, de forma significativa, do atendimento infan- til em creches e pré-escolas, através da promulgação da Constituição Federal Brasileira de 1988, que traz em seu texto o reconhecimento ao direito social das crianças menores de sete anos à educação, afirmando suas necessidades de “cuidar e educar”, funções estas indissociáveis, supe- rando o caráter somente assistencialista e consolidando, assim, a Educação Infantil. Em 1994, com a divulgação dos Referenciais para a Formação de Professores, instala-se o re- conhecimento da realidade da formação de professores em nosso país, e apresentam-se alguns pressupostos explicitados a seguir: BOX 5 Pressupostos para formação de professores No que se refere especificamente ao curso de formação de professores da Educação In- fantil, ressalta-se, ainda, a importância de se considerar três pólos de sustentação desse currí- culo: (i) conhecimentos científicos básicos para a formação do professor (Matemática, Língua Portuguesa, Ciências Naturais e Sociais) e conhecimentos necessários para o trabalho com a criança pequena (Psicologia, Saúde, História, Antropologia, Estudos da Linguagem, etc.) ; (ii) processo de desenvolvimento e construção de conhecimentos do próprio professor; (iii) va- lores e saberes culturais dos professores, produzidos a partir de sua classe social, sua história de vida, etnia, religião, sexo e trabalho concreto que realiza. Salienta-se que a prática desse currículo só se torna significativa mediante a constante reflexão crítica dele, reflexão esta que precisa ser feita tanto pelos professores das mais diversas instâncias quanto pela comunidade em que atuam/atuarão esses professores. Fonte: BRASIL, 1994, p.78. 45 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil As demais décadas foram determinantes para a implementação de uma política diretiva para a Educa- ção Infantil, surgindo vários documentos de amparo legal e institucional sobre o cuidar e educar crianças. Antes de prosseguirmos, faz-se necessária uma pausa para pensarmos sobre: que concepções os pro- fessores da Educação Infantil precisam assimilar sobre a(s) criança(s), a infância(s) e a educação infantil? Friedrich Wilhelm August Froebel foi um famoso educador alemão, criador na primeira metade do sé- culoXIX, do sistema de “Jardins de Infância” – Kinder- garten (Kind= criança e garten = jardim, em alemão). Foi também um dos primeiros educadores preocupa- dos com a educação de crianças pequenas. Para ele, a infância é assim como uma planta: deve ser cuidada com atenção, deve receber água, crescer em solo rico em nutrientes e ter a luz do sol na medi- da certa. Porém, para o nosso entendimento atual, Froebel infantilizava a missão de cuidar de crianças, quando as comparava com o jardim e os adultos aos os “jardineiros”. A função de Educar crianças surge bem mais tarde, conforme já esclarecemos anteriormente. Não temos mais este modelo, considerado na época e até recentemente como aquele necessário para o cuidado de crianças. Hoje, além de cuidar, precisamos educar crianças, conforme indica o documento Refe- rencial Curricular Nacional para a Educação Infantil; para isso, apresentamos dois modelos com conteúdos necessários para a atuação dos professores da Educação Infantil: ◄ Figura 31: A professora. Fonte: Disponível em <http://educadorase- duquemosconamor. blogspot.com.br/>. Acesso em 12 set. 2014. ◄ Figura 32: Identidade Profissional do Professor. Fonte: Disponível em <http://voznaeducacao. blogspot.com.br/>. Acesso em 2 out. 2014. 46 UAB/Unimontes - 4º Período Quadro 1- Saberes dos Professores Fonte: Disponível em <http://www.efdeportes.com/efd103/docentes.htm>. Acesso em 27 set. 2014. Todos esses saberes estão contidos na prática. Para Tardif (2002), a verdadeira profissiona- lização só será possível quando os conhecimentos dos profissionais, oriundos da prática, forem revelados e integrados nas propostas curriculares dos cursos de formação de professores. Para ele os conhecimentos acadêmicos tendem a se sobrepor aos conhecimentos dos profissionais na prática, inseridos em contextos reais de trabalho, em situações concretas de ação e, sem isso, os conhecimentos acadêmicos se tornam sem sentido. 3.3 A importância do lúdico no processo para aquisição das habilidades de leitura e escrita Figura 33: A importância do Lúdico. Fonte: Disponível em <revistaguiainfantil.uol. com.br>. Acesso em 18 set. 2014. 47 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil Convidamos você para, neste item, socializarmos questões relativas à importância do lúdico em todo o processo de construção de conhecimento das crianças e, especificamente, em relação às habilidades necessárias para a leitura e escrita. Para iniciar nossa conversa, convido você a pensar no seu próprio processo de aquisição da linguagem e da escrita. Você se lembra de como foi alfabetizado(a)? De que maneira? Que co- nhecimentos foram necessários para você aprender a ler e escrever? Que atividades lúdicas pro- porcionaram o aprender a ler e escrever? Como o seu professor utilizava os brinquedos, os jogos e brincadeiras neste processo? Ao adentrarmos em uma instituição de Educação Infantil, a primeira percepção que nos vem à mente é a organização dos espaços, os componentes, movimentos, equipamentos e su- jeitos. Nesse espaço, um dos elementos potencializadoresde uma prática eficiente e eficaz é a ludicidade. A palavra “lúdico”, origina da palavra “ludus”, que significa “jogo”. Com sua evolução, levan- do em consideração os estudos sobre a Psicomotricidade, passa a representar também outros tipos de práticas, como as brincadeiras, os brinquedos e seus respectivos significados. O lúdico faz parte das atividades espontâneas das crianças e não importa o resultado desta ação e, sim, o movimento vivenciado, a busca da afetividade, a socialização, a cooperação, as descobertas, o autoconhecimento, a imaginação, enfim, tantos outros atributos indispensáveis para o desen- volvimento potencial das crianças. Segundo Feijó (1992), “O lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana”. O jogo pressupõe regras. O brinquedo é o objeto manipulado e a brincadeira nada mais é que o ato de brincar com o brinquedo ou mesmo com o jogo. É inquestionável que o brincar, o brinquedo, faz parte da essência da infância e representa o veículo do crescimento. Campos e Lima lembram que A partir da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o seu crescimento físico e o seu desenvolvimento global. O jogo e a brincadeira exigem movimentação física, envolvimento emocional e provocam desafio men- tal. Neste contexto, a criança só ou com companheiros integra-se ou socializa-se (CAMPOS e LIMA, 2010, p 32). Esse processo está intrinsecamente relacionado à aquisição e desenvolvimento da lingua- gem e o ato de brincar abre espaço para a linguagem fluir e reforça o simbolismo do brinquedo na medida em que o sustenta e dirige, ou seja, as experiências lúdicas ampliam as funções cogni- tivas, afetivas, sociais e psicomotoras. Segundo Kleiman (2001), a leitura é uma maneira de construir conhecimento de mundo, é um eixo que liga os bens culturais e, através desse aprendizado, o aluno adquire visão crítica. Co- nectar a leitura e a escrita com o lúdico e também com o mundo real passou a diminuir a prática mecânica, rotineira deste processo no espaço escolar. Logo, há a necessidade de refletirmos sobre a importância do lúdico e a relação que este tem como facilitador da aquisição da leitura e escrita e no sentido de mostrar o seu significado e da importância e o quanto ele é indispensável durante o aprender e saber, o quanto as ativi- dades lúdicas a serem desenvolvidas com as crianças devem e precisam ser aplicadas nesta fase porque trazem benefícios para toda a vida delas. Kato (2005) aponta os teóricos Piaget, Bruner e Vigotsky como enfatizadores do papel do jogo e do faz de conta na aquisição da leitura e escrita: Para Piaget, o pensamento lógico e a fala socializada devem ser necessariamente precedidos de capacidade lúdica e imaginativa da criança. Bruner destaca que a ação cooperativa entre os pais e a criança se dá principalmente em forma de jogos, que estabelecem rotinas de comportamentos a partir das quais os signifi- cados são negociados. Por outro lado, Vigotsky mostra que a criança é capaz de fazer um objeto representar outro. Como a aprendizagem da escrita envolve esse tipo de capacidade, pode-se perguntar se um dos fatores que levam à dificulda- de de alfabetização não seria a falta de estimulação para o jogo e a brincadeira, anterior à fase da alfabetização (KATO, 2005, p. 17). Ao citarmos este item sobre o processo da aprendizagem da leitura e escrita, considerado um processo longo, delicado e que implica fazer uma criança compreender o significado de mais de 23 caracteres diferentes e a sua ligação com a nossa língua materna. Logo, passa-se a ser con- siderada uma missão não muito simples. Assim, o papel do professor é fundamental para que 48 UAB/Unimontes - 4º Período todo este processo ocorra de forma prazerosa. A preparação da criança para iniciar a leitura e a escrita depende de uma complexa integração dos processos neurológicos de uma harmoniosa evolução de habilidades básicas, como percepção, esquema corporal, lateralidade e outros. Vygotsky (1987) cita que é importante mencionar a língua escrita como a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade. Também contribui para esse processo o desen- volvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também ativida- des de caráter representativo, isto é, utilizam-se de signos para representar significados. Vygosty afirma ainda que: “O desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críti- cos até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita de letras” (VYGOTSKY, 1987, p. 134). O papel do professor, nessas questões, deverá ser o de estimular a curiosidade da criança, apresentando desafios contextualizados no espaço, linguagens e rea- lidades das crianças. Além disso, o professor deverá pro- porcionar um ambiente favorável ao conhecimento do mundo da leitura e escrita e, neste ambiente, deverá au- xiliar as crianças a desenvolverem o raciocínio com ativi- dades múltiplas, tais como: materiais diversos, como re- vistas, jornais, livros, jogos, embalagens, músicas, alfabeto móvel, jogos diversos, etc. Enfim, se o lúdico faz parte das infâncias e das crian- ças, as suas aprendizagens escolares deverão ser pauta- das e desenvolvidas, de forma a atender a esta premissa, o que irá assegurar às crianças o seu pleno desenvolvi- mento. Referências BRASIL. Por uma Política de formação de professores de educação infantil. Brasília: MEC, 1994. __________Lei de diretrizes e Bases da educação nacional – LdB 9304/96. Brasília: MEC, 1994. CAMPOS, G; LIMA, L. 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UNIDADE 2 Nesta Unidade II você ficou sabendo mais um pouco sobre: • As discussões sobre uma perspectiva de formação integral para a infância. • Sobre os aspectos cognitivos, sociais, afetivos e psicomotores. • O processo de integração entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. • Algumas diferentes metodologias para o trabalho com crianças de zero a cinco anos. UNIDADE 3 A Unidade III apresentou temas de relevância para a compreensão dos processos que ocor- rem na Educação Infantil e, por consequência, para a educação de crianças: • Formação do professor para atuação na Educação Infantil. • A importância do lúdico no processo para aquisição das habilidadesde leitura e escrita. 51 Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil Referências Básicas BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Referencial Curricular nacional para a educa- ção infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretária de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol.1. NASCIMENTO, E.S. 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Segundo Ariés, até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância. B. O século XVI foi marcado pela preocupação com o alto índice de mortalidade infantil. C. O sentimento de infância, segundo Ariés, significa afeição pelas crianças. D. Os séculos XIX e XX foram representativos, no sentido de deflagrar discussões a respeito da proteção legal das crianças. a. ( ) As afirmativas A e D estão corretas. b. ( ) As afirmativas A e C estão corretas. c. ( ) As afirmativas C e D estão corretas. d. ( ) As afirmativas B e C estão corretas. 3) Pelos estudos realizados, caracterize a “Infância Ninja” e “Cyber Infância” . 4) Faça a correspondência entre a documentação legal sobre a Infância e suas premissas. 1- Constituição Federal Brasileira de 1988 2- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 3- Lei Orgânica de Assistência Social 4- Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA 5- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI a. ( ) A primeira lei a inserir a Educação Infantil na Educação Básica. b. ( ) Considerada pelo UNICEF uma das mais avançadas leis no contexto mundial. c. ( ) Atribuiu à Educação Infantil a responsabilidade no desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais. d. ( ) Lei que contempla propostas na área assistencial e protecional da infância. e. ( ) Consiste em uma série de referências e orientações pedagógicas a respeito da educação de crianças. 5) Destaque a importância dos aspectos cognitivos, socioafetivos e psicomotores para o desen- volvimento infantil. Para tal, construa um texto de até duas laudas. 6) A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96(LDB) são considerados marcos nos avanços legais da história da Educação Infantil, por garantir, respectivamente, que a Educação Infantil deva ser encarada como: a. ( ) Direito da criança e inclusão da Educação Infantil no sistema regular de ensino como pri- meira etapa da Educação Básica. b. ( ) Direito da mulher trabalhadora e instituição do Ensino Fundamental de 9 anos de duração com a inclusão das crianças de 6 anos de idade, aumentando o número de anos do ensino obrigatório. 56 UAB/Unimontes - 4º Período c. ( ) Direito da criança e instituição do Ensino Fundamental de 9 anos de duração, com a inclu- são da Educação Infantil no Ensino Fundamental. d. ( ) Compensação de carências culturais, deficiências linguísticas e defasagens de crianças pro- venientes de camadas populares e inclusão da Educação Infantil no sistema regular de ensino como primeira etapa da Educação Básica. 7) Está INCORRETO afirmar que os brinquedos são: a. ( ) Portadores de significações culturais que emergem de uma determinada visão de mundo; por meio das brincadeiras, a criança aprende a se conhecer e a atuar no mundo que a rodeia. b. ( ) Objetos de significação e uma ação inerente à infância, que não são utilizados pela criança para a reprodução da realidade. c. ( ) Instrumentos para o desenvolvimento somente social da criança. d. ( ) Instrumentos que necessitam da mediação do professor para desenvolver o imaginário infantil. 8) O teórico Henri Wallon dita sobre a psicogênese da pessoa completa. Sobre esta teoria, pode- mos indicar que : a. ( ) Está centrada no estudo da pessoa como um todo, em suas dimensões cognitivas, afetivas e sociais, descartado os aspectos psicomotores. b. ( ) As crianças sofrem uma forte influência do meio familiar no desenvolvimento afetivo e, quando chegam à escola, o estágio de desenvolvimento da afetividade já está em desenvolvi- mento, não sendo, portanto, a escola responsável por esta questão. c. ( ) Ao planejarem suas aulas, os professores não precisam se preocupar com reciprocidade entre a cognição e afetividade. d. ( ) A afetividade não é um domínio funcional, pois já se apresenta no indivíduo pronta e aca- bada. e. ( ) O desempenho escolar da criança independe do desenvolvimento de sua afetividade, pois não há nenhuma relação da afetividade com a inteligência. 9) Qual a sua opinião em relação à entrada de crianças de seis anos para o Ensino Fundamental? Que pontos apresentaria como positivos e que pontos apresentaria como negativos? 10) Friedrich August Froebel, famoso educador alemão e criador dos Jardins de Infância, consi- derava o professor de Educação Infantil como a. ( ) o “jardineiro” que deveria cuidar das crianças (suas plantinhas) com carinho e amor, para que elas crescessem saudáveis, em solo rico em nutrientes. b. ( ) como uma pessoa crítica e que deveria ter muita criatividade para lidar com as crianças. c. ( ) aquela pessoa que deveria deter os saberes profissionais necessários para o cuidar e edu- car crianças. d. ( ) aquele profissional que detenha conhecimentos mais práticos que teóricos .
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