Psicomotricidade-Educare-Pedagogia

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Sumário:
Módulo 1 - Histórico, conceitos e fundamentos da Piscomotricidade
1.1 - Um breve histórico
1.2 - O surgimento da Psicomotricidade no Brasil
1.3 - As principais Vertentes da Psicomotricidade
Módulo 2 - Psicomotricidade na Educação Infantil
2.1 - introdução
2.2 - A importância da Psicomotricidade na Aprendizagem da Educação Infantil
2.3 - Metodologia
Módulo 3 - A importância do Desenvolvimento Psicomotor na Infância
3.1 - Introdução
3.2 - Metodologia
3.3 - Psicomotricidade, Ciência e Técnica
3.4 - Educação Psicomotora
3.5 - Reedução Psicomotora
3.6 - Terapia Psicomotora
3.7 - Pscomotricidade e Conceitos Psicomotores
3.7.1 - Esquema Corporal
3.7.2 - A imagem do Corpo
3.8 - Habilidades Psicomotoras no Processo de Alfabetização
3.9 - Atividades Psicomotoras
3.10 - Desenvolvendo Habilidades.
3.10.1 - Esquema Corporal
3.10.2 - Lateralidade
3.10.3 - Estruturação Espacial
3.10.4 - Orientação Temporal
3.10.5 - Tônus, postura e equilibrio.
3.10.6 - Pré-escrita, psicomotricidade fina.
Módulo 4 - Psicomotricidade: Estimulação das habilidades motoras, cognitivas e sócio afetivas.
4.1 - Introdução
4.2 - Psicomotricidade e sua importância
4.3 - Psicomotricidade: Uma questão Legal
4.4 - Psicomotricidade em foco: Pesquisa.
Módulo 5 - Anexo
Módulo 6 - Psicomotricidade, jogo e corpo-em-relação: Contribuições para a intervenção
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INTRODUÇÃO 
A psicomotricidade está presente basicamente em todas as atividades, e além de 
constituir-se como um fator indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da 
criança, é também a base fundamental para o processo de aprendizagem dos indivíduos. 
Assim este estudo tem como objetivo o levantamento de informações históricas 
acerca do tema psicomotricidade e sua relação com a educação como fator fundamental 
para o desenvolvimento em seus aspectos cognitivos, físicos e sociais da criança. 
A metodologia utilizada está alicerçada na pesquisa bibliográfica que tem como 
objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais 
explícito, assim entendermos o conceito de psicomotricidade, e como ela está vinculada 
com a educação e suas contribuições para a aprendizagem da criança. 
A psicomotricidade é caracterizada como uma área do conhecimento que utiliza 
os movimentos físicos para atingir outras aquisições mais elaboradas, como as 
intelectuais, e durante o processo de ensino, os elementos básicos da psicomotricidade 
são utilizados com frequência, e cujo desenvolvimento psicomotor é mal constituído, 
poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, na distinção de 
letras (ex:b/d), na ordenação de sílabas, no pensamento abstrato (matemática), na 
análise gramatical, dentre outras. 
Assim os movimentos físicos são muito importantes para o desenvolvimento 
humano, transmitindo sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as 
possibilidades do uso de gestos e posturas corporais, que auxiliarão no processo de 
ensino-aprendizagem, considerando que um bom desenvolvimento psicomotor 
proporciona ao aluno algumas habilidades e um bom desempenho escolar. 
 Neste sentido é importante refletir sobre a história, os conceitos e fundamentos 
da psicomotricidade, e os benefícios dessa prática para o desenvolvimento integral da 
criança, o surgimento da psicomotricidade no Brasil e suas principais vertentes. 
A partir do referencial teórico, obtido com as leituras de autores como Fonseca 
(2008) que apresenta em sua obra um minucioso estudo sobre os três pioneiros do 
desenvolvimento psicomotor: Ajuriaguerra, Wallon, Piaget, e as contribuições de Le 
Boulch (1982), Negrine (1986), entre outros autores, assim sendo possível formular a 
hipótese de que a psicomotricidade interfere na aprendizagem dos alunos e no 
desenvolvimento integral. 
De acordo com Fonseca (2008), a psicomotricidade pode ser definida como o 
campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências recíprocas e 
sistêmicas entre o psiquismo e a motricidade. 
Para Le Boulch, a educação psicomotora deve ser uma formação de base 
indispensável para toda criança. 
Assim, é importante uma analise a fim de buscar os motivos das dificuldades 
encontradas no processo de ensino-aprendizagem, que não estão ligadas às questões 
patológicas, e acabam se tornando uma problemática educacional nas etapas da vida 
escolar da criança. Desta maneira destaca-se e a importância para o professor em 
conhecer a história da psicomotricidade e seus fundamentos, a fim de compreender de 
fato como ela está ligada à educação e refletir sobre a importância da área psicomotora 
no desenvolvimento motor e cognitivo. 
1. Um Breve Histórico, Conceitos e Fundamentos da Psicomotricidade
O corpo é o ponto de referência que os seres humanos buscam conhecer e assim 
interagir com o mundo, servindo como base para o desenvolvimento nos aspectos 
cognitivos, sociais, físico-motor e afetivo-emocional. 
Fonseca (1988) informa que etimologicamente podemos definir o termo 
psicomotricidade como oriundo do grego psyqué = alma/mente e do verbo latino moto = 
mover frequentemente, agitar fortemente. A terminologia está ligada ao movimento 
corporal e sua intencionalidade. 
A motricidade humana tem sua origem na própria história social do homem, 
sendo fundamental às atividades no trabalho, em casa, na caça, na comunicação e na 
perpetuação da espécie. Já o termo “Psicomotricidade” apareceu pela primeira vez no 
discurso médico, no campo da neurologia, tendo como pioneiro o neurologista francês 
Ernest Dupré (1862 – 1921), que no século XIX constatou disfunções graves 
evidenciadas no corpo sem que o cérebro tivesse nenhuma lesão. São descobertos 
distúrbios da atividade gestual, da atividade práxica, onde o "esquema anátomo-clínico" 
que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal já não podia explicar 
alguns fenômenos patológicos, tendo então a necessidade de encontrar uma área que 
explicasse tais fenômenos clínicos, e então fez com que surgisse a palavra 
“Psicomotricidade” em 1870. 
Em 1909, Dupré definiu a síndrome da debilidade motora através das relações 
entre o corpo e a inteligência, dando partida para o estudo dos transtornos psicomotores, 
patologias não relacionadas a nenhum indício neurológico estudados pela 
Psicomotricidade. 
Somente no século XX a psicomotricidade passou realmente a ser considerada 
ciência. Contudo, a prática psicomotora começou em 1935, com Eduard Guilmain, que 
elaborou protocolos de exames para medir e diagnosticar transtornos psicomotores. 
Passa-se a ter uma visão integral do indivíduo, de forma a respeitar suas limitações e 
necessidades, trabalhando-o integralmente o físico, cognitivo e o afetivo. 
A psicomotricidade é sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, 
o intelecto e o afeto. Sendo estruturada por três pilares: o querer fazer (emocional) –
sistema límbico, o poder fazer (motor) – sistema reticular e o saber fazer (cognitivo) – 
córtex cerebral. Sendo importante que ocorra o equilíbrio entre eles, caso ao contrário 
pode acarretar uma desestruturação no processo de aprendizagem da criança. 
A motricidade tem a função de levar as experiências vivenciadas até o cérebro, 
que fará a decodificação de cada estimulo enviado e armazenará as informações 
sensoriais, afetivas e perceptivas que o individuo presenciou. 
De acordo com a Associação Brasileira de Psicomotricidade, a mesma pode ser 
definida como: 
... a ciência que tem como objetivo de estudo o homem por meio do seu 
corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem 
como suas possibilidades de perceber, atuar e agir com o outro, com os 
objetos, e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o 
corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas, e orgânicas. 
Neste sentido Dupré, foi um dos autores quecorpo 
e suas partes nas interligações. A partir desse momento percebe que é um indivíduo 
independente da pessoa e cria um tipo de complicação vivida ao nível do corpo. 
Para Fonseca (1985), a educação psicomotora, mediada pelas aulas de Educação 
Física, tem muito a contribuir, porque tem como promover atividades que aprimorem 
essas características citadas acima; trabalhando paralelamente essas ações, respeitando o 
progresso da constituição fisiológica da criança e auxiliando esse processo. O Educador 
Físico das séries iniciais do Ensino Fundamental deve, através de atividades que 
desenvolvam noção de tempo, espaço e ritmo, estimular as crianças de maneira 
prazerosa e desafiadora, enfatizando a verbalização, memória, raciocínio e 
principalmente conferindo sentido a esse processo. 
Atividades Psicomotoras 
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Para De Meur e Staes (1984), as atividades psicomotoras podem ser 
consideradas como ações a serviço da educação, pois elas cuidam do movimento e, ao 
mesmo tempo põem em jogo as funções intelectivas e a afetividade. 
Segundo os autores acima, geralmente, crianças com distúrbios psicomotores 
apresentam: i) deficiência na formação de conceitos; ii) falhas de percepção e de 
discriminação de orientação espaço-temporal, no esquema corporal, na discriminação 
figura-fundo isto é, na capacidade de integrar estímulos, formando um todo 
compreensível; iii) atraso nos níveis de desenvolvimento motor (sentar, engatinhar e 
andar); iv) falta de coordenação motora; v) dificuldade na leitura e na escrita; vi) 
problemas de fala e de linguagem, como: dislalias, ou atropelamento da fala e gagueira, 
dentre outras alterações; vii) lentidão na realização dos trabalhos escolares; viii) fácil 
fatigabilidade; ix) dificuldades em copiar do plano vertical (quadro-de-giz) para o plano 
horizontal (caderno); x) disgrafias, disortografias e a escrita em espelho; xi) 
lateralidade indefinida, dentre outros sintomas. 
Desenvolvendo habilidades 
De acordo com Freire (1989), para desenvolver habilidades faz-se necessário 
trabalhar: 
A) Esquema Corporal: i) aplicar conceitos espaciais (que envolvam a noção de
onde) e temporais (envolvem a noção de quando), no próprio corpo, no dos outros, no 
de bonecos ou desenhos de pessoas; ii) perceber e reproduzir movimentos e ritmos, com 
partes do corpo; iii) manter o equilíbrio estático, reproduzindo e mantendo posições; iv) 
expressar com o corpo diversos sentimentos; v) realizar movimentos complexos e 
diferenciados; vi) dissociar movimentos, com vários segmentos corporais, dentre outros. 
B) Lateralidade: refere-se ao estabelecimento da dominância lateral da mão,
olho e pé, do mesmo lado do corpo. O desenvolvimento da lateralidade inclui exercícios 
que envolvam os membros inferiores, os membros superiores e os olhos, como: i) jogos 
que levem ao uso sistemático da mão e do pé; ii) brincar com massa plástica, recortar 
linhas, figuras geométricas e figuras em geral; iii) desenhar, colorir, pintar; iv) chutar, 
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pular com o pé dominante; v) brincar com caleidoscópio; vi) mirar alvos através de 
orifícios, telescópio; etc. 
C) Estruturação Espacial: a estruturação espacial permite à criança
conscientizar-se da situação de seu corpo em determinado meio ambiente. Para o autor a 
criança com problemas de estruturação espacial não perceberá a diferença entre 
posições à esquerda ou à direita. Ex: letra “b” e letra “d”, letra “p” e letra “q”, letra “n” 
e letra “u”, etc. Deve-se trabalhar com exercícios que desenvolvam: i) a posição e a 
relação no espaço de indivíduos, objetos e situações; ii) a compreensão das relações 
espaciais que envolvem noções de acima, abaixo, no meio, maior, menor, igual, fora, 
dentro, longe, perto; etc. 
D) Orientação Temporal: as noções de tempo são bem abstratas, daí serem
mais difíceis de serem adquiridas pelas crianças. As atividades sugeridas são: i) 
sucessão de acontecimentos (antes, após, durante); ii) duração de intervalos (de tempo 
longo, de tempo curto); iii) ritmo regular e ritmo irregular (aceleração, freada); iv) 
locomoção rápida e lenta (diferença entre correr e andar); v) renovação cíclica de certos 
períodos (os dias da semana, os meses, as estações); vi) o caráter irreversível do tempo 
(hoje tenho seis anos, ano que vem terei....); vii) fazer com que as crianças avaliem o 
tempo necessário para escrever seu nome, ir até a outra sala, apontar o lápis, chegar até 
a escola, etc., sem cobrança de rapidez ou críticas de demoras; viii) explicar linha de 
tempo, começando com o nascimento até o presente, bem como a projeção para o 
futuro; ix) criar linhas de tempo para os futuros dias, semanas, meses. 
E) Tônus, Postura e Equilíbrio: de acordo com Tavares (2003), para o
desenvolvimento do tônus, da postura e do equilíbrio são necessários, dentre outros, 
exercícios para o fortalecimento da tonicidade dos músculos posturais, equilíbrio 
estático, flexibilização da coluna vertebral, equilíbrio dinâmico e força muscular. São 
sugeridas atividades como: i) equilibrar-se num dos pés com algum objeto na cabeça; ii) 
movimentar-se batendo com os pés no chão, alternadamente; iii) andar nas pontas dos 
pés, nos calcanhares, nas bordas dos pés, fazendo alongamento ou carregando na cabeça 
objetos de formas e pesos diferentes; iv) flexionar o tronco na posição sentada; v) passar 
o peso do corpo para a perna esquerda, para a direita, sem mexer os pés, com os olhos
fechados ou abertos. 
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F) Pré-escrita, psicomotricidade fina: para Cunha (1985), geralmente, crianças
que têm problemas na coordenação dinâmica manual, apresentam problemas 
visomotores, com dificuldades para desenhar, recortar, escrever. Os exercícios motores 
para a pré-escrita e leitura colaboram para a educação de ambas as mãos e todos os 
dedos, desenvolvendo movimentos simultâneos ou dissociados, estes, diferentes em 
cada membro do par. Sugerem-se atividades como: i) lançar e receber bolas, picar, 
rasgar e recortar papel, abrir e fechar as mãos; ii) para desenvolver o grafismo da pré-
escrita, os exercícios compreendem basicamente o uso dos dedos para passar sobre 
traçados de linhas retas, curvas, dentadas, etc., feitas em cor no quadro-de-giz, no papel 
ou outros materiais; iii) tatear formas desenhadas e recobertas com barbante, sisal, areia 
ou arroz; iv) tatear os próprios objetos; v) fazer pinturas; vi) traçar linhas horizontais ou 
verticais; vii) realizar movimentos de pinça, como catar sementes, colar pequenos grãos 
sobre linhas; viii) usar lápis, pincéis e giz, nos planos horizontal e vertical; ix) executar 
movimentos ritmados, concomitantes ou dissociados, utilizando as mãos ou os dedos. 
Considerações Finais 
Como foi demonstrado ao longo deste estudo, a Psicomotricidade nasceu da 
necessidade de moldar o homem em instrumento fabril, exigido pela sociedade 
capitalista. Em razão disso a educação escolar também se adequou às necessidades das 
classes dominantes, tornando-se diferenciada para a classe fabril. 
Para conceituar esta área do conhecimento e bem utilizar os benefícios que a 
mesma pode oferecer para a educação global do educando, torna-se necessário superar a 
visão tendencialmente positivista e biologista que ela vem sendo, historicamente, 
concebida, e apreender a Psicomotricidade enquanto prática social, ou seja, concebê-la 
numa perspectiva de totalidade. 
Atualmente, a intervenção no campo psicomotor é concebida a partir de quatro 
áreas, a saber: estimulação, educação, reeducação e terapia psicomotora. Por esta razão, 
pode-se afirmar que a área mais afim para desenvolver este trabalho é a Educação 
Física. 
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PSICOMOTRICIDADE: 
ESTIMULAÇÃO DAS 
HABILIDADES 
MOTORAS, COGNITIVAS 
E SÓCIO AFETIVAS 
INTRODUÇÃO 
A discussão da psicomotricidade esta se tornandocomum no meio 
escolar, em especial no âmbito pedagógico. Estimular as crianças com ações 
visando seu desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo, faz parte da educação 
infantil e o professor pode oferecer inúmeras possibilidades para o 
desenvolvimento integral da criança. 
Com esta visão, a psicomotricidade tem a intenção de enxergar o ser 
humano de uma maneira total, levando sempre em consideração a pessoa e 
suas habilidades como um vasto campo a ser explorado. Gonçalves (2010, p. 
87) afirma que “O corpo como porta de entrada e saída da aprendizagem,
utiliza-se da Psicomotricidade, para expor toda a transcendência de sua 
experiência”. 
Para Fonseca (2008), a psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da 
relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança 
gravitacional e o controle postural, à noção de corpo, sua lateralização e 
direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes essenciais e 
globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante. 
Os dicionários, em sua maneira geral dizem que motricidade é aquilo 
que nos da força ou movimento, ou seja, a ação motora corporal, e psico, 
referente aos aspectos cognitivos e afetivos do homem, como Le Boulch 
(1987, p. 17) escreve: 
Emitimos a hipótese de que o objeto principal da educação 
psicomotora é, precisamente, ajudar a criança a chegar a uma 
imagem do corpo operatório, que concerne não só ao conteúdo, mas 
também a estrutura da relação entre as partes e a totalidade do 
corpo, uma unidade organizada, instrumento da relação com a 
realidade. 
O desenvolvimento psicomotor estimula o global do ser humano, como 
dito anteriormente, pois ele: 
 [...] pode funcionar como ferramenta psicopedagógica, pois 
possibilita à criança utilizar-se do seu corpo para explorar, manipular, 
sentir, perceber, criar, brincar, relacionar, imaginar, planejar e 
pensar, tornando-se um facilitador e motivador para aprender. 
(GONÇALVES, 2010, p. 25). 
Com isso em mente Le Bouch (1987, p. 27) diz que “Menosprezar a 
influência de um bom desenvolvimento psicomotor, seria limitar a importância 
da educação do corpo e recair numa atitude intelectualista”, pois a escola 
pública brasileira, mesmo com os debates e o tema do desenvolvimento total 
da criança em voga, ainda se mostra interessada apenas no eixo do 
ler/escrever/cálculos matemáticos. 
Ter boas intenções, motivação para o ato e estímulos, é necessário 
para o professor desempenhar o papel de educador por excelência, mas as 
suas práticas diárias devem condizer com tais esperanças, como Le Bouch 
(1987, p. 28) explicita para conhecimento o caso abaixo, das dificuldades 
escolares globais de origem afetiva: 
Durante o período escolar, seria possível, apoiando-nos nas 
atividades de expressão espontânea realizadas em grupo, despistar 
entraves como a inibição, a insegurança, as dificuldades de 
comunicação, os atrasos de linguagem. A exploração de situações 
lúdicas e do trabalho para a imagem do corpo num clima de 
segurança criado pela educadora deveria permitir às crianças, 
vítimas de carências afetivas ou, ao contrário, superprotegidas, a 
recuperação de uma parte de seu atraso no plano funcional [...] 
Entendendo-se psicomotricidade com essa premissa, faz-se de muito 
importante estudá-la, vê-la como ferramenta e enxergar o ser humano em sua 
totalidade, jamais separando o ser racional, do ser emocional e intelectual, 
dando-lhe oportunidade para o total desenvolvimento das suas habilidades e 
possibilidades como indivíduo. 
Os objetivos dessa pesquisa foram dissertar sobre o que é 
psicomotricidade e sua definição teórica; apresentar as bases legais (leis 
normas e declarações jurídicas) e sociais do motivo de se estudar a 
psicomotricidade para o contexto escolar; e aplicar o teste psicomotor Escala 
de Desenvolvimento Motor (EDM) do doutor Francisco Rosa Neto (ROSA 
NETO, 2002, p. 31), o qual ilustra em que nível psicomotor a criança se 
encontra. 
No capitulo I “Psicomotricidade e sua Importância” diz que o tema em 
voga, psicomotricidade está sendo discutido e muito no dia a dia escolar. 
Relata necessidade de se estimular ao todo para obter um bom 
desenvolvimento, não apenas o cognitivo, mas também social e motor. 
No capitulo II “Psicomotricidade Uma Questão Legal” trata sobre as leis 
mundiais e nacionais, e traz à tona o dever do estado de ajudar a criança a 
desenvolver-se em sua totalidade e também explicita as fases de 
desenvolvimento infantil e do dever do professor em conhecê-las. 
E no capítulo III “Psicomotricidade em Foco: Pesquisa” revela o nível 
psicomotor de uma classe de educação infantil de uma escola pública com 
crianças de seis anos de idade cronológica. 
 I 
PSICOMOTRICIDADE 
1 PSICOMOTRICIDADE E SUA IMPORTANCIA 
Vivem-se numa sociedade em que se é esquecida, e por vezes 
desrespeitada as práticas motoras de uma maneira geral. Na educação infantil 
ou mesmo no ensino fundamental, esta prática, ou melhor, esta cultura 
também é adotada e reproduzida, não se levando em conta à importância que 
o desenvolvimento global pode trazer para o ser humano em formação, neste
caso, as crianças. 
Pais, sociedade, ou mesmo professores, apenas preocupam-se com o 
intelectual, o cognitivo explicitamente dito, pois em grande parte para “chegar 
a algum lugar na vida” faz-se necessário à evolução dos saberes, em 
detrimento ao desenvolvimento total, ou seja, nos âmbitos do social, afetivo e 
o cognitivo.
Encarando estes três pontos, social, afetivo e cognitivo como essenciais 
e imprescindíveis para a completa evolução do ser humano, a 
psicomotricidade, como ciência, angaria cada vez mais profissionais, 
interessados em práticas e conhecimentos que leve a fundo o conhecer e 
desenvolver o homem. 
A educação intencional com a estimulação psicomotora significa 
oferecer a possibilidade de se explorar a todo o entorno da criança, utilizando 
ela mesma ao próprio corpo como instrumento exploratório da realidade em 
que ela está inserida, comunicando-se com o mundo, tendo experiências e 
resgatando o antes com o agora experimentado, apropriando-se do concreto e 
o englobando as suas práticas.
Para esta questão, o psicomotor pode ser assim entendido como diz 
Gonçalves (2010, p.85): 
Entende-se “psicomotricidade” como uma ciência que se estuda o 
indivíduo por meio do seu movimento; movimento esse que exprime, 
em sua ação, aspectos motores, afetivos e cognitivos, e que é 
resultado da relação do sujeito com seu meio social. O movimento 
psicomotor está carregado de intenção, pois é resultado de uma 
ação planejada (psico) voltada a um fim determinado. 
Ação com um fim determinado, com uma intencionalidade, uma 
significação, utilizando como ferramenta o próprio corpo da criança e todas as 
suas possibilidades, motoras, sociais e intelectuais, traduzindo-a em tudo isso 
como um facilitador do aprendizado. 
A estimulação sensorial é parte fundamental da psicomotricidade, como 
Fonseca (2004, p. 52) relata que “[...] a integração sensorial da espécie 
humana inicia-se no útero maternal como pré-requisito do desenvolvimento e 
da aprendizagem e prolonga-se [...]” com isso, entende-se que desde a fase 
fetal, o ser humano já é exposto a uma grande quantidade de estímulos vindos 
do meio exterior, levando-o ao desenvolvimento de suas capacidades. 
Tendo isso em mente, os canais como a visão, audição, olfato, tato e 
paladar, tornam-se alguns dos principais condutores de tudo aquilo que vem 
do exterior, integrando todas as informações e as transmitindo ao cérebro e 
seus sistemas: 
É o cérebro que cabe organizar um sistema de comunicação de 
milhões de dados para que as respostas adaptativas façam parte do 
repertório do indivíduo, por meio das quais ele se apropria de 
aprendizagens não verbais e verbais múltiplas [...]. (FONSECA, 
2004, p.52). 
Segue abaixo curtas reflexões sobre alguns canais sensoriais 
adquiridos ao nascer, segundo Fonseca(2004), Ferland (2006), Gonçalves 
(2009) e Gonçalves (2010). 
Visão: o primeiro e mais importante meio de comunicação com o social, 
composto em especial pelos olhos sendo o mais preciso e rápido canal 
condutor de informações, como diz Fonseca (2004, p. 58) “a visão assume um 
papel de vigilância, alerta, atenção e de prontidão para a comunicação que 
mais nenhum outro sentido pode desempenhar [...]”. 
As aptidões visuais do bebê levam-no a centrar a sua atenção num 
objeto, a fixa-lo, a seguir as suas deslocações, a registrar as suas 
características, a avaliar as distâncias, a observar o rosto das 
pessoas, a decifrar a mensagem afectiva que transmite e a 
comunicar as suas necessidades e desejos. (FERLAND, 2006, p.54) 
Audição: importante meio/canal de aprendizagem, pois através dele 
recebem-se os diversos tipos de sons com sua grande pluralidade. Não se 
esquecendo de que através da audição a criança incorpora os sons da língua 
materna ao seu repertório. 
Graças à audição, a criança localiza a origem dos sons, avalia as 
distancias, familiariza-se com o som ambiente, o que lhe proporciona 
um sentimento de segurança. Percebe igualmente a tonalidade 
afectiva de uma mensagem e desenvolve interesse pelas palavras e 
pelas vozes que ouve. (FERLAND, 2006, p.52) 
Olfato: sentido ligado ao prazer e as condições de sobrevivência. 
Revela-nos odores de realidades desagradáveis como animais putrefatos ou 
de gás, demonstrando com isso perigo ou pode desencadear e estimular o 
apetite, ou nos levar a recordar emoções contidas: 
A criança experimenta igualmente diversas emoções ligadas aos 
cheiros, pois os receptores situados nas narinas encaminham as 
sensações olfactivas para as zonas do cérebro que estão associadas 
à memória e às emoções. Eis a razão de, por exemplo, o cheiro de 
um livro novo nos lembrar os nossos primeiros dias de escola. 
(FERLAND, 2006, p.57) 
Tato: “o feto humano rodeado pelo líquido amniótico já sofre na pele 
múltiplas estimulações táteis”, como bem escreveu Fonseca (2004, p. 55). 
Uma infinidade de estímulos, estes que mais tarde condicionarão a pele como 
órgão sensorial. Através do tato explora-se o universo exterior, como a noção 
de temperatura, dor ou mesmo pressão. 
O sistema táctil permite que a criança pequena entre em contacto 
com os outros e com objetos, que desenvolva um sentimento de 
segurança, que tome consciência do seu corpo e que registre as 
características dos objetos.(FERLAND, 2006, p. 50) 
Paladar: percepção dos sabores devido às papilas gustativas. Através 
dele discrimina-se a enorme gama de estímulos captados pela língua, como o 
doce, salgado ou mesmo o amargo. 
É o sentido que nos permite reconhecer os gostos de substâncias 
colocadas sobre a língua. Nesta, estão localizadas as papilas 
gustativas, que são estruturas compostas por células sensoriais que 
transmitem ao cérebro informações que o permitem identificar os 
gostos básicos: o amargo, o azedo, o salgado e o doce. 
(GONÇALVES, 2010, p. 40). 
A estimulação dos aspectos sensoriais faz-se muito necessária, pois o 
ser humano depende dos mesmos para alcançar e desenvolver o seu lado 
psicomotor. 
O desenvolvimento psicomotor (cognitivo, emocional, motor e social) 
da criança, subentende, assim, uma integração sensorial em 
construção sequencializada e integrada. Sem ela o desenvolvimento 
global não seria possível. (GONÇALVES, 2009, p.69). 
Compreendendo o psicomotor nesta razão, a prática de se estimular ao 
todo em projetos educacionais deve ser incorporada ao meio escolar, e não 
negar a qualquer um dos sentidos/canais torna-se uma necessidade soberana. 
Ensinar a criança a utilizar o próprio corpo como ferramenta a ser 
explorada e a se desenvolver, é de fato muito importante para a aquisição de 
novas competências escolares, mas sempre respeitando e enfatizando aos 
alunos de que todos, inclusive os próprios, possuem limites. 
Quanto às práticas a serem colocadas no plano escolar, o professor de 
educação infantil deve conhecer sobre o que é motricidade e seus elementos 
básicos, ter em mente que trabalhar com o corpo e seus sentidos, não se 
limita apenas as aulas de educação física, mas sim a uma ação coordenada 
envolvendo a todas as disciplinas a serem ministradas aos alunos. 
O aparato motor que o ser humano possui é individual, pois os canais 
como a visão, audição, tato, paladar e olfato são estimuladores do psicomotor 
e únicos, “[...] cada criança traz na sua carga genética [...]” como disse 
Gonçalves (2010, p. 29). Nesta razão, estimulá-los acima da idade referencial 
pode ser prejudicial, pois ainda não houve maturação física e neurológica 
necessária. 
Todavia, é importante não oferecer estimulações excessivas à 
criança, o que iria de certa forma sobrecarregar os seus circuitos 
sensórias [...] Todavia, a estimulação deve ser suficiente para 
despertar o que a rodeia. Portanto, nada de dietas, mas também 
nada de excessos de estímulo. Para lhe permitir descobrir-se e 
contactar com o mundo que a rodeia, basta prodigar-lhe cuidados 
calorosos, fazê-la participar em atividades agradáveis e oferecer-lhe 
um ambiente que suscite o seu interesse. (FERLAND, 2006, p. 59) 
A tomada de consciência por parte da criança do seu corpo deve ser 
algo estimulado e ensinado na escola, pois as bases da educação 
psicomotora são essenciais para um melhor nível de desenvolvimento das 
capacidades intelectuais tão exigidas pela sociedade. 
Conhecer e registrar o nível motor das crianças é muito importante para 
o professor, pois como disse Rosa Neto (2002, p.27):
O padrão de crescimento e de comportamento motor humano, o qual 
se modifica através da vida e do tempo, e a grande quantidade de 
influências que os afetam, constituem fomento para diferentes 
teorias científicas e sustentam a evolução de estudos que se 
caracterizam pelas técnicas de pesquisa e pelos meios utilizados na 
obtenção de dados, os quais são elaborados e discutidos como 
forma de elucidar os diferentes caminhos que perfazem a existência 
do homem e sua evolução física, orgânica, cognitiva e psicológica. 
Conceitos, ilustrações e teorias adicionam ao contexto a estrutura 
necessária para que tais estudos possam legitimar-se e oferecer 
fundamentos fidedignos sobre as hipóteses que pretendem 
estabelecer e discutir. É importante lembrar que o caráter estatístico 
de nível normal de referência dos testes não engloba o mesmo valor 
para todas as populações, tendo em vista os aspectos afetivos e 
sociais. 
Aplicar testes e provas na educação infantil para se aferir o 
desenvolvimento motor é uma prática interessante, pois com eles verificamos 
se as crianças estão em crescimento pleno e adequado para sua idade e se 
não possui alguma dificuldade motora que possa estar dificultando o 
crescimento do mesmo. 
O que é educativo na atividade motora não é a quantidade de 
trabalho efetuado nem o registro (valor numérico) alcançado, mas 
sim o controle de si mesmo – obtido pela qualidade do movimento 
executado, isto é, da precisão e da maestria de sua execução. 
(ROSA NETO, 2002, p. 17). 
Com isso em mente, a atividade motora aplicada, e o resultado obtido, 
se for considerado abaixo do esperado, nunca deve ser de tom pejorativo ou 
depreciativo para a criança, e o professor consciente deve encorajar o 
desenvolvimento das habilidades particulares de cada indivíduo, e nunca 
julgá-la como incapaz, como no caso explicitado abaixo por Bee (2003, p. 
149): 
[...] treinadores amadores, com frequência, conhecem pouco as 
habilidades motoras normais das crianças [...] quando eles veem 
uma criança que ainda não consegue arremessar uma bola com 
habilidade ou chutá-la de forma desastrosa, eles a rotulam de 
desajeitada ou descoordenada. 
Estão elencados abaixo os aspectos verificados no teste Escala de 
Desenvolvimento Motor (EDM) do doutor Francisco Rosa Neto e constam no 
capítulo posterior sua aplicação e resultados obtidos junto ao publico alvoinvestigado em voga. 
A Motricidade Fina segundo Rosa Neto (2002, p. 15) “o transporte da 
mão para um alvo termina pelo ato de agarrar o objeto, o que representa uma 
das atividades humanas mais complexas”. 
A motricidade fina é um ato de coordenação, controle e destreza, 
caracterizada pela estimulação táctil e da percepção-visual do indivíduo e 
requer precisão do movimento para desempenhar habilidade específica. Como 
exemplos de atos que demonstram motricidade fina, estão os movimentos de 
preensão e pinça motor trípode (polegar-indicador-anular), como rasgar papel 
livremente, recortar, pintar e escrever. 
Nos anos do ensino fundamental, as habilidades motoras finas 
melhoram com rapidez, possibilitando a criança não só escreva mais 
clara e facilmente, mas também toque um instrumento musical, faça 
desenhos e desenvolva habilidades esportivas que requerem 
coordenação motora fina. (BEE, 2003, p. 147). 
A Motricidade Global refere-se ao envolvimento de grupos musculares 
em ação simultânea, coordenada para execução de movimentos complexos. 
Os movimentos resultantes poderão ser realizados por diferentes membros, 
sem perder seu valor. 
É a atividade primitiva e permanente do músculo, formando o fundo 
para as atividades motoras e posturais. O tônus muscular é o que 
assegura a preparação da musculatura para a maioria dos 
movimentos e atividades práticas. (GONÇALVES, 2010, p. 100) 
A motricidade global evolui com a maturação dos sentidos da visão, 
audição e tato e como exemplo pode-se citar manter-se em postura ereta, 
caminhar nas pontas dos pés e calcanhares, pular como sapo, coelho, pular 
corda e balançar-se em um pé sem ajuda. 
O Equilíbrio é a ação que diferencia segmentos corporais. Fonseca 
(2004, p.72) diz que “sem domínio postural o cérebro não aprende, a 
motricidade não se desenvolve e a atividade simbólica resulta 
indubitavelmente afetada”. 
Sem o equilíbrio necessário, o cérebro perde a orientação, não 
consegue economizar energia em seus movimentos, e o equilíbrio estático 
(capacidade de manter certa postura sobre uma base de sustentação) e o 
equilíbrio dinâmico (orientação controlada do corpo em situações de 
deslocamento no espaço com olhos abertos) são afetados. 
Gonçalves (2009, p. 44) relata que “a criança com uma equilibração 
adequada executa suas atividades com menor esforço e desgaste, mantendo 
uma movimentação harmônica e coordenada”. 
Com a automatização de equilibração, o indivíduo vai adquirindo o 
dinamismo bimanual e bipedal, em equilíbrio estático e dinâmico. 
Uma ação realizada com o controle da equilibração traduz a 
economia, a eficácia e a estética do movimento, ou seja, ação de 
maior rendimento e menor esforço. (GONÇALVES, 2010, p. 103). 
O Esquema Corporal significa tomar conhecimento do próprio corpo, 
com capacidade de reconhecê-lo e nomeá-lo, incluindo as funções básicas 
que cada parte realiza no todo. 
É a representação relativamente global, científica e diferenciada que 
o indivíduo tem de seu próprio corpo em um contexto concreto, isto
é, a capacidade de reconhecer e nomear as partes do corpo e as 
funções que elas desempenham. (GONÇALVES, 2010, p. 105) 
Como exemplo, pode-se citar o identificar as partes que compõem o 
corpo, reconhecimento dos sentidos, identificação e diferenciação das partes 
corpóreas. 
Com todo esse repertório englobado as suas práticas, a criança 
desenvolve a imagem corporal, que consiste em conhecer ao próprio corpo. 
A noção de corpo traz a consciência do ser como vivente e 
pertencente a um meio particular. A criança com uma boa noção de 
corpo executa suas ações apoiando-se nos segmentos corporais, 
atribuindo a cada um deles a sua porcentagem de responsabilidade 
por um movimento bem executado. (GONÇALVES, 2009, p. 48). 
A Organização Espacial segundo Rosa Neto (2002, p. 21) “todas as 
modalidades sensoriais participam em certa medida na percepção espacial 
[...]”. 
Acima, abaixo, a frente, atrás, esquerda, direita, distante, profundo, 
dentro e fora. São reflexões espaciais que são definidas conforme diferentes 
receptores nos trazem informações. Pode-se citar como exemplos exercícios 
de transposição como inverter as cores, substituir um elemento por outro, 
modificar o tamanho de um desenho; exercícios de simetria simples e 
desenhos inacabados. 
A evolução da noção espacial destaca a existência de duas etapas: 
uma ligada à percepção imediata do ambiente, caracterizada pelo 
espaço perceptivo ou sensório-motor; outra baseada nas operações 
mentais que saem do espaço representativo e intelectual. (ROSA 
NETO, 2002, p. 22). 
A Organização Temporal é o transcorrer do tempo que é definido pelos 
mais variados órgãos sensoriais dos corpos, sendo essa definição estruturada 
em especial pela memória, com a qual se percebe a velocidade constante do 
tempo, ou seja, o futuro, o passado e o presente, pois “[...] elabora-se e 
constrói-se por meio da ação do movimento e dos dados sensoriais que são 
colhidos pelos sentidos, permitindo a ordenação, organização e 
processamento da informação” como disse Gonçalves (2009, p.51). 
A Lateralidade refere-se às vivencias e noções de direita e esquerda 
com a realidade ao redor. Também a preferência de utilização das partes 
simétricas corpóreas como olho, mão, perna e pé. 
Rosa Neto (2002, p. 24) diz que “a lateralidade está em função de um 
predomínio que outorga a um dos dois hemisférios a iniciativa da organização 
do ato motor, o qual desembocará na aprendizagem [...]”, por isso identificar a 
lateralidade da criança é muito importante para colocá-la em condições 
essenciais para uma boa educação. 
Segundo Gonçalves (2010, p. 109), “a lateralidade é função da 
dominância lateral, tendo um dos hemisférios à iniciativa da organização do 
ato motor e, o outro, a função de apoio e auxilio, que incidem no aprendizado 
e no desempenho das práxias” 
Existem outras maneiras de se aferir o nível motor em que as crianças 
se encontram, mas para este trabalho foi escolhido o EDM em razão de sua 
praticidade e facilidade de aplicação, não exigindo ou consumindo tempo 
vultoso para realizá-lo, apenas neste caso, profissionais com conhecimento do 
mesmo e seu embasamento teórico. 
Seguem abaixo, contribuições que a psicomotricidade pode gerar para 
a aprendizagem segundo escreve Gonçalves (2010, p. 116 e 117): 
Melhorar a organização dinâmica; respostas motoras mais ajustadas; 
repostas e escolhas mais rápidas aos estímulos; economia e 
libertação do gesto; [...] aperfeiçoar a ritmicidade; desenvolver a 
adaptabilidade; manter as integridades sensoriais; [...] propiciar a 
resolução de problemas, levando às crianças a formular suas 
próprias hipóteses; [...] estimular a organização e a ordem ligadas a 
rotina diária; [...] promover o ajustamento da criança as várias 
solicitações das competências escolares, levando-a a experimentar o 
conhecimento a partir do seu corpo, transferindo-o, então, para fora 
dele. 
Como dito neste capítulo, a psicomotricidade é muito importante para o 
desenvolvimento global da criança. Com práticas escolares voltadas para o 
total do aluno, e não apenas o seu intelectual, reforçar seus sentidos, seus 
canais receptores e seus aspectos pessoais, faz-se de muita necessidade, 
para poder chegar ao pleno desenvolvimento cognitivo. 
CAPÍTULO II 
PSICOMOTRICIDADE UMA QUESTÃO LEGAL 
2 A LEGALIDADE DA PSICOMOTRICIDADE 
Apesar da sociedade civil em grande parcela, se esquecer do 
desenvolvimento global, existem leis, normas e declarações que imprimem a 
necessidade deste desenvolverem-se globalmente para a prática e vivência 
nos mais diversos setores, sejam eles sociais ou culturais. Como está bem 
explicitado da Constituição Federal do Brasil. 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício 
da cidadania e sua qualificaçãopara o trabalho. (BRASIL, 2007, p. 
136). 
Pleno desenvolvimento, como dito na Constituição, em paralelo passa 
pela psicomotricidade, pois como dito anteriormente aborda aspectos do 
social, cognitivo e afetivo. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos no artigo 26 e inciso I e 
página 14, diz que “todo homem tem direito à instrução. A instrução será 
gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais”, reforçando com 
isso, a necessidade e dever do Estado em colocar em práticas tais 
prerrogativas. 
A Carta Magna diz em seu artigo 210 p. 137, que “serão fixados 
conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar 
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos [...]”. 
O artigo 3 da Declaração Universal diz que “todo homem tem direito à 
vida [...]” e o artigo 27 da mesma, na página 14 assim relata em seu inciso I 
que “todo homem tem direito de participar da vida cultural da comunidade, de 
fruir as artes e de participar do progresso científico e de seus benefícios”, 
colaborando com isso também ao desenvolvimento total da pessoa, passando 
assim pelo meio da psicomotricidade, que é a raiz e base para o crescimento 
de todo o conhecimento humano. 
A Resolução XXX da Conferência Internacional Americana, realizada na 
Colômbia, cidade de Bogotá em 1948, aprovou a Declaração Americana dos 
Direitos e Deveres do Homem, e em seu artigo 12, assim dispôs: 
Toda pessoa tem direito à educação que deve inspirar-se nos 
princípios de liberdade, moralidade e solidariedade humana. Tem, 
outrossim, direito a que, por meio dessa educação, lhe seja 
proporcionado o preparo para subsistir de uma maneira digna, para 
melhorar o seu nível de vida e para poder ser útil à sociedade. O 
direito à educação compreende o de igualdade de oportunidade em 
todos os casos, de acordo com os dons naturais, os méritos e o 
desejo de aproveitar os recursos que possam proporcionar a 
coletividade e o Estado. Toda pessoa tem o direito de que lhe seja 
ministrada gratuitamente, pelo menos, a instrução primária. 
(DEVERES DO HOMEM, 1948 apud 2012, p.1) 
Nos termos dos grandes acordos, não se pode esquecer a Declaração 
dos Direitos da Criança, adotada pela Assembleia das Nações Unidas em 20 
de novembro de 1959, que no Principio 7 propõe: 
A criança terá direito a receber educação, que será gratuita e 
compulsória pelo menos no grau primário. Ser-lhe-á propiciada uma 
educação capaz de promover as suas aptidões, sua capacidade de 
emitir juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a 
tornar-se um membro útil da sociedade. [...] A criança terá ampla 
oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos 
mesmos da sua educação; a sociedade e as autoridades públicas 
empenhar-se-ão em promover o gozo desse direito. (DIREITOS DA 
CRIANÇA, 1959, apud 2012, p. 1) 
Os grandes acordos internacionais, sempre citam da necessidade do 
dever do Estado em aplicar políticas que garantem acesso às crianças em 
tudo o que se diz respeito à educação, cultura e lazer, colaborando com isso 
sobre a aplicação, mesmo que indiretamente quanto as praticas psicomotoras 
as quais auxiliam a promoção do cidadão completo, aquele que age e interage 
com seu meio social. 
Citando a Constituição da República (2007), o artigo 208 da mesma em 
seu inciso I, aponta “ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, 
inclusive, sua oferta gratuita para todos [...]” como política a ser empregada 
em todo o território da nação. 
Todo esse embasamento legal remete a necessidade imprescindível e 
inquestionável quanto à formação desde a infância ao global do ser humano, 
pleno quanto as suas habilidades psicomotoras que devem ser estimuladas 
desde cedo, contemplando com essas leis o cognitivo, afetivo e o motor. 
Toda essa definição sobre educação também está explicita no Estatuto 
da Criança e do Adolescente (ECA), com sua dissertação a respeito do tema 
que está no artigo 53 “a criança e o ao adolescente têm direito à educação, 
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da 
cidadania e qualificação para o trabalho [...]” (FERREIRA, 2008, p.57). 
A criança por sua integridade pessoal tem o “direito de ser respeitado 
por seus educadores” como diz o inciso II do mesmo artigo 53, confirmando 
com isso sobre a relação preciosa que deve existir entre a prática da docência, 
neste caso, as práticas psicomotoras e o aluno. 
O ECA, no artigo 54 inciso I (FERREIRA, 2008, p. 50), relata que “é 
dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: ensino fundamental, 
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade 
própria”. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) mostra-se mais que uma 
simples lei para desenvolver o total da pessoa, ele é na verdade, uma 
poderosa ferramenta, salientando o dever, mais uma vez do Estado e também 
da família em promover uma educação global. 
Todo este contexto legal serve para afirmar da importância social que o 
tema da educação, vista como um todo provoca. Documentos importantes 
expostos aqui, em especial a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a 
Constituição Brasileira, e o Estatuto da Criança e do Adolescente são 
embasamentos jurídicos desenvolvidos para sustentar as práticas de ensino 
global, com vistas à preocupação que as crianças em formação provocam 
para os governantes. 
Conhecer desta jurisprudência é importante, pois evoca a sociedade a 
se manifestar em defesa daqueles mais frágeis, as crianças. 
Mas também neste mesmo entorno teórico, é de uma importância impar 
citar da necessidade do se aprofundar na criança e suas fases de 
desenvolvimento, não apenas para o profissional envolvido com a educação e 
suas ramificações, mas também a todos cujo desenvolver-se como cidadão 
faz parte para uma vida plena, seja ela social, emotiva, física e cognitiva. 
 O que a criança faz, como se identifica, sua importância no meio em 
que se desenvolve, ou seja, como ela se enxerga, é nesse ponto que o suíço 
Jean Piaget com suas teorias se destaca no cenário educacional brasileiro. 
A inteligência é uma adaptação. Para aprendermos as suas relações 
com a vida, em geral, é preciso, pois, definir que as relações existem 
entre o organismo e o meio ambiente. Com efeito, a vida é uma 
criação contínua de formas cada vez mais complexas e o 
estabelecimento de um equilíbrio progressivo entre essas formas e o 
meio. (PIAGET, 1966, p. 15). 
Jean Piaget, segundo Biaggio (1988, p. 56) é de suma importância para 
conhecer e entender a criança, pois ele “[...] havia se dedicado ao trabalho 
experimental com crianças, numa tentativa de entender a evolução da 
inteligência humana [...]”. 
Biaggio (1988, p. 62) traz o esquema de desenvolvimento estudado por 
Piaget da seguinte forma “[...] estágio sensório motor (0 a 2 anos); estágio pré-
operacional (2 a 6 anos); estágio de operações concretas (7 a 11 anos); 
estágio de operações formais (12 anos em diante) [...]”. 
Em tempo, deve ficar claro que o objeto de estudo deste trabalho de 
conclusão de curso foi em foco das crianças de 6 anos de idade, no caso da 
teoria de Piaget encaixando-se no estágio pré-operacional. 
Porém, estar ciente da teoria em voga e seus desdobramentos faz-se 
muito valoroso para o entendimento quanto à aplicação e resultados do teste 
de Escala de Desenvolvimento Motor (2002), do Doutor Francisco Rosa Neto, 
registrado no capitulo terceiro. 
O primeiro estágio, o Sensório Motor, dá-se na idade de 0 a 2 anos, no 
qual o recém-nascido, ainda frágil é dependente daqueles que estão em seu 
redor, e de acordo com Biaggio (1988, p. 62) “[...] não há ainda capacidade de 
abstração, e a atividade intelectual é de natureza sensorial e motora. A criança 
percebe o ambiente e age sobre ele”. 
Complementando esta fase de desenvolvimento infantil, ela é de uma 
natureza valiosa, pois “o mais importante da contribuição dos estudos dePiaget sobre essa fase consiste na ênfase à importância dessas atividades 
como fundamento de toda a atividade intelectual superior [...]”, segundo 
Biaggio (1988, p. 63). 
Com essa razão citada acima, o estimular psicomotor para o processo 
de desenvolvimento da criança em fase sensório motor é precioso, como 
explicitado por Fonseca (2009, p. 15): 
Além disso, a psicomotricidade pode favorecer um trabalho 
preventivo adequado para equacionar possíveis lacunas deixadas 
durante o processo maturacional das crianças, compensando déficits 
atribuídos à privação de movimentos e da experiência lúdico-
espacial, comuns na infância contemporânea. 
O estágio Pré-operacional, abrangido na idade de 2 a 6 anos, e destaca 
como uma das principais verificações de Piaget foi o do jogo simbólico: 
O principal progresso desse período em relação ao sensório-motor é 
o desenvolvimento da capacidade simbólica. Nessa fase, a criança já
não depende unicamente de suas sensações, de seus movimentos,
mas já distingue um significador (imagem, palavra ou símbolo)
daquilo que ele significa (o objeto ausente). (BIAGGIO, 1988, p. 67).
No jogo simbólico é onde a criança se adapta, sendo indispensável “[...] 
ao seu equilíbrio afetivo e intelectual [...]” (PIAGET, 2003, p. 56). 
Uma característica muito marcante também a este período pré-
operacional, é a “incapacidade da criança se colocar no ponto de vista de 
outrem [...]” (BIAGGIO, 1988, p. 68), onde ela enxerga o derredor apenas de 
sua própria ótica. 
O período pré-operacional é um estágio em que há um desequilíbrio, 
as acomodações predominam marcadamente sobre as assimilações. 
Parece que a maioria dos estímulos com que se defronta exige da 
criança mudanças radicais em suas maneiras de lidar com o mundo. 
É por isso que a criança nessa fase diz tanta coisa que nos parece 
diferente do pensamento adulto, ilógico ou que nos fazem mesmo 
achar graça (BIAGGIO, 1988, p. 70). 
O próximo período é o de Operações Concretas, começando por volta 
dos 7 até 11 anos de idade, onde “as operações em jogo nesse gênero de 
problemas podem chamar-se concretas no sentido de que se baseiam 
diretamente nos objetos e não ainda nas hipóteses enunciadas verbalmente 
[...]” (PIAGET, 2003, p. 91). 
Neste período, destaca-se a seriação que “[...] consiste em ordenar os 
elementos segundo as grandezas crescentes ou decrescentes (PIAGET, 2003, 
p. 92), a classificação “[...] constitui, do mesmo modo, agrupamento
fundamental [...]” (PIAGET, 2003, p. 93), e a noção de espaço, fundamentada 
“[...] nas diferenças entre elementos e suas semelhanças ou equivalências [...]” 
(PIAGET, 2003, p. 96). 
Por meio da motricidade e da interpretação das informações 
sensoriais, visuais e auditivas, principalmente, ocorre uma 
transformação: o conceito de corpo se torna conhecimento do 
espaço, primeiramente intuitivamente, depois lógica e 
conceitualmente. (GONÇALVES, 2010, p. 111). 
O crescimento natural do corpo, respeitando sempre seus limites, e sua 
idade biológica, acompanhados de um bom desenvolvimento psicomotor, é 
muito importante, pois: 
O corpo surge, portanto, mais uma vez, como o componente material 
do ser humano, que, por isso mesmo, contém o sentido concreto de 
todo o comportamento sócio-histórico da humanidade. O corpo não 
é, assim, o caixote da alma, mas o endereço da inteligência. O ser 
humano habita o mundo exterior pelo seu corpo, que surge como um 
componente espacial e existencial, corticalmente organizado, no qual 
e a partir do qual o ser humano concentra e dirige todas as suas 
experiências e vivências. (FONSECA, 2008, apud, GONÇALVES, 
2009, p. 14). 
E a última fase da teoria de Jean Piaget é o estágio de Operações 
Formais, que se inicia dos 12 anos em diante, sendo caracterizado pelo “[...] 
libertar-se do concreto e situar o real num conjunto de transformações 
possíveis [...]” (PIAGET, 2003, p. 117). 
Nesta fase de operações mentais formais a criança consegue estruturar 
seus pensamentos e construir hipóteses, como disse Piaget (2003, p. 119) é o 
“[...] inicio do pensamento hipotético-dedutivo [...]”, já formulando agora suas 
próprias proposições. 
O período das operações formais difere grandemente do período das 
operações concretas, como disse Piaget (2003, p. 132): 
Com efeito, a diferença essencial entre pensamento formal e as 
operações concretas é que estas centradas no real, ao passo que 
aquele atinge as transformações possíveis e só assimila o real em 
função desses desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Ora tal 
mudança de perspectiva é tão fundamental do ponto de vista 
cognitivo, pois o mundo dos valores também pode permanecer 
aquém das fronteiras da realidade concreta e perceptível ou, ao 
contrário, abrir-se para todas as possibilidades interindividuais ou 
sociais. 
Foram tecidos aqui breves comentários sobre Jean Piaget e sua teoria 
quanto aos quatro estágios de desenvolvimento infantil. Desde a mais tenra 
idade (sensório-motor) e toda a sua dependência do meio exterior para 
protegê-lo até os 12 anos de idade (operações formais), com todo o seu 
dinamismo e busca pelo novo. 
Fica caracterizado com isso tudo a importância do desenvolver 
psicomotor das crianças, em especial neste caso quanto no meio escolar, 
como bem disse Gonçalves (2009, p. 236): 
A estimulação psicomotora, incorporada a currículos da Educação 
Infantil, pode agregar experiências sensoriais, perceptivas, motoras, 
sociais e afetivas, que são capazes de tornar a aprendizagem da 
criança repleta de conteúdos simbólicos e não simbólicos que são a 
gênese da linguagem verbal e, posteriormente da linguagem escrita. 
A cada fase de desenvolvimento da criança, ela adquiriu estruturas, 
mas como disse Gonçalves (2010, p. 63): 
[...] as aquisições psicomotoras de cada fase foram especificadas de 
acordo com os estágios de evolução da criança [...] as competências 
formam definidas por padrões ditados pela normalidade, porém 
algumas delas pode ocorrer mais tardiamente ou precocemente , 
dependendo do potencial genético e da integração social desta 
criança [...] 
Serão vistas agora algumas aquisições funcionais e sócio-cognitivas 
que um bom desenvolvimento psicomotor pode acarretar em crianças em 
idade de 0 a 6 anos, tendo a teoria de Jean Piaget como importante base de 
estudo, e segundo os estudos de Gonçalves (2010). 
2.1 Idade de 0 a 3 meses 
As aquisições funcionais segundo Gonçalves (2010, p. 65) “[...] o 
recém-nascido apresenta reações automáticas reflexas [...] organizações 
instintivas que garantem o ajustamento dele ao meio”, como o reflexo de 
rotação, que é a “[...] virada automática da cabeça em direção a qualquer 
toque na bochecha [...]” facilitando com isso a amamentação. 
Seguindo, pode-se citar que o bebê “[...] dorme 19 em 24 horas; segue 
os estímulos com os olhos; emite sons vocais; boca – principal ligação com o 
meio”. (GONÇALVES, 2010, p. 66). 
As aquisições sócio-cognitivas, Gonçalves (2010, p. 66) descreve que 
de 0 a 3 meses o bebê pode ter “[...] sorriso social; estranhamento de 
procedimentos desconhecidos; [...] comunica suas necessidades por meio do 
choro; sorri em resposta a outro sorriso; o eu é um prolongamento do outro”. 
2.2 Idade de 4 a 6 meses 
As aquisições funcionais nesta fase têm o “[...] rolamento lateral; 
preensão palmar; alcança objetos no seu campo visual; começa a orientar-se 
no espaço; rasteja; bimanualidade; iniciação do controle do tronco” tudo isso 
segundo Gonçalves (2010, p. 68). 
As aquisições sócio-cognitivas Gonçalves (2010, p. 68) dizem que a 
criança desenvolve “[...] expressões diferenciadas (tristeza, raiva, surpresa); 
imitação de gestos representativos; ri alto, esconde-se; estimulação maior com 
pessoas do que com objetos; balbucia; sorrisos frequentes”. 
2.3 Idade de 12 a 24 meses 
Sobre as aquisições funcionais Gonçalves (2010, p. 73) diz que a 
criança adquire: 
[...] locomoção (marcha); liberação das mãos; atividadeexploratória 
intensa; preensão diferenciada (pinça e palmar no uso do lápis); 
reconhecimento de partes do corpo simples; corrida (com certa 
dificuldade); capacidade de manusear a colher e comer; início do 
controle esfincteriano [...] 
As aquisições sócio-cognitivas, Gonçalves (2010, p. 73) relata da “[...] 
intenso interesse pela realidade externa; intensificação da atividade simbólica; 
não percepção do „eu‟ individual (trata-se na terceira pessoa); acha novas 
soluções para problemas; brinca de faz de conta; empatia egocêntrica”. 
2.4 Idade de 2 a 3 anos 
Nesta fase a “[...] a criança começa a utilizar-se da linguagem oral como 
meio de comunicação de pensamento [...]” como bem escreveu Gonçalves 
(2010, p. 74). 
As aquisições funcionais como diz Gonçalves são: 
Autonomia da marcha (controle tônico-postural); motricidade 
sincrética (intuitiva) e simétrica; corre com maior equilíbrio; preensão 
fina; função simbólica; controle esfincteriano; autonomismo postural 
integrado; maior domínio da colher [...] (GONÇALVES, 2010, p. 75) 
As Aquisições sócio-cognitivas: 
Compreensão de instruções e direções; compreensão dos advérbios 
de lugar; nomeia imagens; chama-se pelo nome; atividade lúdica; 
interessa-se pelo outro; reconhecimento de parte do corpo, segura o 
lápis com os dedos; prevalência manual na maioria das atividades; 
garatujas; reconhecimento de sua imagem no espelho e em 
fotografias. (GONÇALVES, 2010, p. 75). 
2.5 Idade de 3 a 5 anos: 
Aquisições funcionais: nesta idade o maior controle motor prevalece, 
pois as estruturas físicas estão se estabilizando. Gonçalves (2010, p. 77) 
assim escreveu “[...] controle automático da postura; dominância lateral; 
aparecimento dos sentidos das posições e direções no espaço em relação 
com o corpo; [...] aperfeiçoamento perceptivo motor [...]”. 
Aquisições sócio-cognitivas: Gonçalves (2010, p. 78) descreve: 
Grande interesse pelo outro, principalmente do mesmo sexo; função 
simbólica ativa; imitação diferida (reproduz uma situação observada 
em outra circunstância e momento); estruturação espacial e temporal 
dos acontecimentos; [...] representação mental (conservação de 
número e quantidade); enriquecimento do vocabulário; faz perguntas 
[...] condutas sociais [...]; 
Nesta fase pode-se claramente visualizar o avanço da criança, 
constatando a importância do desenvolver psicomotor adequado para sua 
idade. 
2.6 Idade de 6 anos 
Nesta fase de desenvolvimento, as habilidades da criança estão mais 
lapidadas e muito mais complexas. 
Aquisições funcionais: 
Aquisições gnósico-práxicas (gestos automatizados em ações 
voluntárias); gnose da lateralidade; somatognosia (conhecimento de 
si próprio); desenvolvimento práxico eficiente (coordena as ações 
com pensamento antecipado); aperfeiçoamento da motricidade fina; 
planificação motora (antecipação das ações); situa-se no espaço e 
no tempo; joga cooperativamente com as regras; grafismo 
(representação gráfica dos símbolos). (GONÇALVES, 2010, p. 80). 
As aquisições funcionais se comparadas com o desenvolvimento 
anterior devem estar num melhor plano de crescimento, sempre com vistas, 
claro, a maturação individual infantil. 
Aquisições sócio-cognitivas: 
Metacognição e metamemória; conservação de massa e número; 
representação de símbolos gráficos; condutas sociais; formação de 
grupos; domínio da linguagem oral; estruturação lógica da 
linguagem; utilização dos primeiros conceitos; interesse pela leitura; 
autonomia em tarefas e hábitos de higiene; desenvolvimento da 
curiosidade e responsabilidade; imitação de modelos do mesmo 
sexo; desenho da figura humana (detalhes no vestuário e 
preenchimento de membros). (GONÇALVES, 2010. p. 81). 
Todos os tópicos elencados neste capítulo são sobre bons 
conhecimentos básicos, os quais o professor deve possuir a respeito das 
habilidades psicomotoras, seus desdobramentos, idades abrangentes, limites 
e conhecimento jurídico, para se obter bons resultados quanto ao 
desenvolvimento total dos alunos. 
CAPÍTULO III 
PSICOMOTRICIDADE EM FOCO: PESQUISA 
3 O DIA-A-DIA DA PSICOMOTRICIDADE 
O autor Francisco Rosa Neto, na obra Manual de Avaliação Motora 
(2002), discorre sobre testes a serem aplicados nas crianças com intenção de
se saber qual o nível motor em que ela se encontra. 
Tais testes correspondem a Escala de Desenvolvimento Motor, os quais 
foram aplicados em 10 alunos do primeiro ano do ensino fundamental da 
Escola EMEIF “Joaquim Caetano Ferraz” município de Getulina/SP, distrito de 
Macucos, e contemplam aos seguintes conteúdos discorridos: motricidade 
fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial e 
organização temporal. 
Nestas razões, o teste de Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) é 
descrito assim por Rosa Neto, (2002, p. 30):
Compreende um conjunto de provas muito diversificadas e de 
dificuldade graduada conduzindo a uma exploração minuciosa de 
diferentes setores do desenvolvimento. A aplicação em um sujeito 
permite avaliar seu nível de desenvolvimento motor, considerando 
êxitos e fracassos, levando em conta as normas estabelecidas pelo 
autor da escala. 
A Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) é considerada um “[...] 
complemento indispensável do exame psicológico” conforme Rosa Neto 
(2018, p. 34) e:
A escala EDM aparece com o propósito principal de colocar à 
disposição de profissionais de saúde e de educação um conjunto de 
instrumentos de diagnóstico que lhes permitam utilizar um método 
eficaz para realizar estudos transversais e longitudinais através de 
provas construídas sobre princípios técnicos, científicos, com 
critérios práticos e coerentes. 
Os testes da EDM neste trabalho de conclusão de curso são de critério 
exploratório, e sua coleta estatística realizada em crianças de seis anos 
consideradas “normais” frente à sociedade em que participam. 
O público em voga pesquisado não possui quaisquer necessidades de 
educação especial, apenas listam uma pequena amostra do grande 
contingente estudantil das escolas públicas brasileiras quanto ao aspecto 
psicomotor em que se encontram. 
Ao realizar a testagem do labirinto (ROSA NETO, 2002, p.46) com os 
alunos, no primeiro teste sobre motricidade fina, no qual todos os alunos 
apresentavam seis anos de idade cronológica foi verificado que uma criança 
(10%) atingiu o teste da idade correspondente, outras cinco (50%) atingiram a 
idade psicomotora de sete anos com o teste de bolinhas de papel (ROSA 
NETO, 2002, p.46) e quatro crianças (40%), não conseguindo atingir a idade 
considerada ideal, possuem idade psicomotora de cinco anos, verificado com 
o teste fazer um nó (ROSA NETO, 2002, p.45).
Figura 1: Motricidade Fina 
40%
10%
50%
Motricidade Fina
5 anos
6 anos
7 anos
Fonte: Teste realizado pelos pesquisadores. 
A motricidade fina tem relação com a coordenação visuomanual, como 
disse Rosa Neto (2002, p. 14) “[...] representa a atividade mais frequente e 
mais comum no homem, a qual atua para pegar um objeto e lançá-lo, para 
escrever, desenhar, pintar [...]”. 
Neste teste, foi verificado que grande parcela de população investigada, 
40%, não apresenta o nível de desenvolvimento adequado, ficando para 
observação possíveis dificuldades em idades cronológicas superiores quanto à 
questão de adquirir novas habilidades práticas e motoras, como por exemplo, 
o escrever, tão necessário e de indescritível utilidade para todas as atividades
cotidianas de uma escola. 
Alunos que apresentam dificuldade de escrita devem ser observados 
pelos professores, e se necessário, a intervenção deve ser posta em prática, 
para tentar avançar quanto à motricidade fina e fazer com que a criança 
adquira coordenação condizente com sua estrutura. 
O segundo teste refere-se à motricidade global, e foi aplicado ao 
mesmo público alvo, alunos de seis anos de idade cronológica, onde foi 
aferido com a testagem do caminhar em linha reta (ROSA NETO, 2002, p.51) 
quequatro crianças (40%) estão em condições psicomotoras de seis anos de 
idade, três crianças (30%), com o teste de pé manco (ROSA NETO, 2002, 
p.51) encontra-se com sete anos em idade psicomotora e, três crianças (30%)
estão abaixo da linha considerada normal para este teste, estando assim com 
cinco anos psicomotores constatados com o teste de saltar uma altura de 20 
centímetros (ROSA NETO, 2002, p.50). 
Figura 2: Motricidade Global 
30%
40%
30%
Motricidade Global
5 anos
6 anos
7 anos
Fonte: Teste realizado pelos pesquisadores. 
Os testes em motricidade global são muito importantes, pois como 
salienta Rosa Neto (2002, p.16): 
A perfeição progressiva do ato motor implica um funcionamento 
global dos mecanismos reguladores do equilíbrio e da atitude. 
Quando a criança está capacitada para isso, certas condições de 
execução permitem reforçar certos fatores de ação (vivacidade, força 
muscular, resistência, etc). Estes fatores desenvolvem também um 
certo controle da motricidade espontânea, à medida que a situação-
problema exige o respeito a certas consignas que definem as 
condições de espaço e de tempo para desenvolver a tarefa. 
A motricidade global refere-se ao controle dos grandes sistemas 
musculares, para realizar as mais diversas atividades, como caminhar, correr, 
saltar ou mesmo balançar alguma parte do corpo, como reiterou Fonseca 
(1995, p. 122) “[...] toda a motricidade necessita do suporte da tonicidade, isto 
é, de um estado de tensão ativa e permanente [...]”. 
Como foi constatada, a motricidade global do grupo em questão 
encontra-se bem desenvolvida, com incríveis 30% acima da idade considerada 
ideal (seis anos psicomotores) atingindo aos sete motores, mas mesmo assim 
uma vista criteriosa e interventiva devem ser dadas aos 30% tidos como 
abaixo do limite cronológico, para dar sustentação as suas práticas e permitir o 
crescimento dessa área psicomotora tão essencial ao desenvolvimento 
humano. 
O terceiro teste que foi aplicado nas crianças que se encontrava com 
seis anos de idade, refere-se à testagem de equilíbrio, onde uma grande 
quantidade de resultados foi encontrada conforme a figura a seguir: 
Figura 3: Equilíbrio 
Fonte: Teste realizado pelos pesquisadores. 
A aferição do equilíbrio foi com o teste do pé manco estático (ROSA 
NETO, 2002, p.56), onde três crianças (30%) estão na idade cronológica e 
psicomotora equivalente há seis anos, consideradas assim normais pelo EDM. 
Uma criança (10%) encontra-se com baixa equilibração, possui seis 
anos cronológicos, mas apenas quatro anos motores quanto ao equilíbrio, 
verificados com o teste equilíbrio com o tronco flexionado (ROSA NETO, 2002, 
p.55). E também mais uma criança (10%), está abaixo do considerado ideal
pelo EDM, encontra-se com cinco anos nesta característica motora 
constatados no teste de equilíbrio nas pontas dos pés (ROSA NETO, 2002, 
p.55).
Três crianças (30%) atingiram a idade de equilibração de sete anos de 
idade, pelo teste equilíbrio de cócoras (ROSA NETO, 2002, p.56). E a maior 
surpresa foi a de que duas crianças (20%) do total atingiram níveis muito 
acima da idade cronológica. Um aluno (10%) atingiu os nove anos 
psicomotores com o teste fazer um quatro (ROSA NETO, 2002, p.57), 
enquanto outro conseguiu atingir aos onze anos com a prova de equilíbrio na 
ponta dos pés (ROSA NETO, 2002, p.58). 
Gonçalves (2010, p. 102) diz que “[...] em psicomotricidade chamamos 
de equilibração a área básica para o automatismo da movimentação voluntária 
da criança”, e Gonçalves (2010, p. 103) assim completa que “os reflexos 
iniciais vão se minimizando e se ajustando com a maturação, até que esse 
bebê possa se colocar em pé, por volta dos doze meses e adquirir a 
autonomia de que necessita para conquistar o seu meio”. 
A equilibração bem desenvolvida é muito importante, pois com ela 
exploramos ao mundo exterior e nos apropriamos de novas experiências ao 
repertório pessoal. 
Nesta causa, as crianças que não atingem à idade motora vista como 
ideal, devem ser melhores observadas e investigadas pelo professor neste 
quesito de equilíbrio. 
O quarto teste foi o de esquema corporal. Esta aferição foi realizada 
com a prova de rapidez (ROSA NETO, 2002, p.62), que consistia em fazer 
apenas um risco (traço) dentro de diversos quadrados o mais rápido possível. 
O resultado foi o surpreendente em relação a outras testagens, onde 
todas as 10 crianças (100%) obtiveram a idade psicomotora de seis anos, 
condizente assim com a idade biológica do público alvo que também era de 
seis anos. 
Esquema corporal foi assim explanado por Rosa Neto (2002, p. 20): 
A construção do esquema corporal isto é, a organização das 
sensações relativas a seu próprio corpo em associação com os 
dados do mundo exterior, exerce um papel fundamental no 
desenvolvimento da criança, já que essa organização é o ponto de 
partida de suas diversas possibilidades de ação. Sendo assim, o 
esquema corporal é a organização das sensações relativas a seu 
próprio corpo em ação com os dados do mundo exterior. 
Figura 4: Esquema Corporal 
Fonte: Teste realizado pelos pesquisadores. 
 Este teste de esquema corporal é muito importante, pois através dele 
podemos ver em que nível a criança se encontra quanto a sua imagem 
corporal, que significa o autoconhecimento de suas possibilidades. 
A criança descobre seu corpo, conhece-o, e faz uma imagem dele 
em função da utilização e dos significados que lhe são atribuídos [...] 
pois a criança se enxerga como uma unidade corporal e como um 
todo organizado e não fragmentado. (GONÇALVES, 2010, p. 106). 
Conhecer-se e explorar-se é muito importante para a maturação de 
novas habilidades, e estar no nível psicomotor adequado com a idade 
biológica é de suma importância, e o público alvo revelou estar condizente 
quanto a esta questão. 
A quinta testagem refere-se à organização espacial, e os resultados 
revelaram um nível de desenvolvimento muito discrepante quanto ao público 
alvo. Com o teste direita/esquerda - conhecimento sobre si (ROSA NETO, 
2002, p.65), três crianças (30%) atingiram a idade psicomotora de seis anos, 
lembrando que a aferição foi realizada em alunos possuidores de seis anos de 
idade biológica na data de realização desta pesquisa. 
Uma criança (10%) com o teste jogo de paciência (ROSA NETO, 2002, 
p.65) possui idade motora de cinco anos. Com a prova dos palitos (ROSA
NETO, 2002, p.64), dois alunos (20%) atingiram a idade motora de quatro 
anos, e um discente (10%), com a testagem do tabuleiro/posição invertida 
atingiu a idade motora de apenas três anos. 
Um dos testados (10%) com a execução de movimentos (ROSA NETO, 
2002, p.66) conseguiu atingir os sete anos motores e por meio do 
direita/esquerda – reconhecimento sobre o outro (ROSA NETO, 2002, p.66), 
um aluno (10%) conseguiu os oitos anos motores. 
E por fim o mais surpreendente, um dos alunos (10%) atingiu os dez 
anos motores no quesito a organização espacial pelo teste reprodução de 
movimentos – figura humana (ROSA NETO, 2002, p.67). 
Figura 5: Organização Espacial 
Fonte: Teste realizado pelos pesquisadores. 
Rosa Neto, assim definiu a organização espacial: 
Adquirimos pouco a pouco a atitude de avaliar nossa relação com o 
espaço que nos rodeia e de ter em consideração as modificações 
dessa relação no curso dos deslocamentos que condicionam nossa 
orientação espacial. A percepção que temos do espaço que nos 
rodeia e das relações entre elementos que o compõem evolui e 
modifica-se com a idade e com a experiência. Essas relações 
chegam a ser, progressivamente, objetivas e independentes. (ROSA 
NETO, 2002, p. 21). 
Esta testagem nos revela um profundo abismo que pode existir dentro 
de um público alvo. Quanto ao esquema corporal, quarto teste desta pesquisa, 
todas as crianças de seis anos biológicos atingiram aos seis anos motores, 
mas quanto à organização espacial, uma incrível e notável diferença foiconstatada. 
A organização espacial, tem uma utilidade impar na vida do homem, 
pois registrar distâncias, noções de longe e perto ou acima e abaixo são úteis 
para o cotidiano seja ele em cidades com seus veículos e semáforos ou no 
ambiente rural, com seus animais e campos abertos. 
Promover experiências e atividades visando o desenvolver da 
organização espacial junto das crianças é de suma importância para o 
professor, e faz-se necessário uma intervenção inteligente e prática, pois 
perceber o ambiente que a cerca é vital para a criança em fase de crescimento 
e desenvolvimento de suas funções sócias, físicas e cognitivas. 
A capacidade para estruturar e organizar o espaço é essencial para 
qualquer aprendizagem. Basicamente, envolve a elaboração de um 
conceito a partir de dados visuais e tátil-quinestésicos integrados, 
que constatam a nossa posição no espaço, espaço esse que 
constitui o imenso continente da nossa motricidade. (FONSECA, 
1995, p. 205). 
 O sexto e último teste foi o de organização temporal. (ROSA NETO, 
2002, p.69). 
Figura 6: Organização Temporal 
Fonte: Teste realizado pelos pesquisadores. 
Este teste consiste em duas fases distintas: na primeira a criança 
repetiu as frases formuladas pelo pesquisador de uma maneira espontânea e 
clara, e na segunda reproduziu a diferentes sons (batidas) que o pesquisador 
realizava. 
Nesta testagem todas as crianças (100%) atingiram a idade 
psicomotora de seis anos de idade. 
Fonseca (1995, p. 209), assim declarou: 
Através da estruturação temporal a criança tem consciência da sua 
ação, o seu passado conhecido e atualizado, o presente 
experimentado e o futuro desconhecido é antecipado. Essa estrutura 
de organização é determinante para todos os processos de 
aprendizagem. A noção do tempo é uma noção de controle e de 
organização, quer ao nível da atividade, quer ao nível da 
cognitividade. Rechamar dados e utilizá-los corretamente na 
atividade é uma condição básica ao processamento, armazenamento 
e utilização da informação. 
Na primeira fase da testagem as crianças apresentaram bom 
desenvolvimento temporal, conseguindo repetir as frases de uma maneira 
clara e direta, sem apresentar dificuldades ou empecilhos. 
Na segunda fase do teste, a repetição de sons, os quais eram simples 
golpes intercalados por um pequeno espaço de tempo, os alunos 
apresentaram dificuldades na aplicação, não conseguindo ultrapassar aos seis 
anos motores. 
Nota-se que as estruturas de organização espacial e organização 
temporal são intimamente ligadas, mesmo que os testes para aferir o nível 
individual de cada uma delas nos seres humanos forem discrepantes, e 
constados avanços num lado e estagnação do outro, ambas devem ser muito 
bem estimuladas, pois: 
A estruturação espácio-temporal emerge da motricidade, da relação 
com os objetos localizados no espaço, da posição relativa que ocupa 
o corpo, enfim das múltiplas relações integradas da tonicidade, da
equilibração, da lateralização e da noção do corpo, confirmando o
princípio da hierarquização dos sistemas funcionais e da sua
organização vertical. (FONSECA, 1995, p. 203).
O docente deve estar alerta quanto o nível de desenvolvimento dos 
alunos nestas duas estruturas, imprescindíveis para o crescer e se estabelecer 
o cognitivo do indivíduo, nunca se esquecendo que intervenção pedagógica
não se resume ao campo teórico e depois o prático, mas sim algo vivo e claro, 
uma troca imediata e inata de experiências. 
CONCLUSÃO 
Ao finalizar com os testes EDM (Escala de Desenvolvimento Motor) 
constatou-se que a psicomotricidade tem a intenção de estimular as crianças 
em ações, trabalhando o seu desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo assim 
possibilitando o melhor conhecimento de seu corpo, de suas habilidades e de 
suas possibilidades, enxergando o humano como um ser racional, emocional e 
intelectual 
O trabalho de psicomotricidade tem o propósito de contribuir para a 
formação e a estruturação do esquema corporal e tem como meta principal 
estimular a função do movimento nas diversas etapas da vida da criança.
Cabe ressaltar também a importância da participação do educador no 
dia-a-dia de cada aluno, e que aquele venha a conhecer às características das 
faixas etárias, seus interesses e necessidades. É fundamental que o professor 
elabore atividades, as quais devem colaborar para a construção do 
desenvolvimento psicomotor. 
Com a execução dos testes, motricidade fina, motricidade global, 
equilíbrio, esquema corporal, organização espacial e organização temporal, 
torna-se possível perceber as capacidades, dificuldades e os limites de cada 
criança. 
Em motricidade fina destacou-se a importância de atividades que a 
criança deve realizar não apenas na escola, como também ser influenciada 
em casa, por exemplo, o rasgar, recortar, pintar, desenhar, lançar algo e pegar 
um objeto. 
Motricidade global permite conhecer e compreender a criança melhor 
do que se imagina, percebe-se que ela se expressa de uma forma mais 
espontânea, brinca imitando cenas do cotidiano, conversa se movimentando, 
sobem em árvores e salta de diferentes formas, isso e outras mais é um 
relaxamento corporal e liberação de energias físicas. 
O equilíbrio faz-se entender que é a principal parte de um todo, tem um 
aspecto de que quanto mais imperfeito é o movimento, mais energia é 
consumida. 
Esquema corporal são reações, as quais, os corpos transmitem com 
relação ao organismo, seja de satisfação, choro, alegria e dor. Nesta razão, 
entende-se esquema corporal como sensações de nosso próprio corpo. 
Com a organização espacial, pode-se notar que se bem desenvolvida 
neste aspecto psicomotor, a criança irá crescer de uma maneira independente, 
conhecedora dos obstáculos e desafios que a cercam. 
A organização temporal deixa clara sobre o descobrir das crianças, 
quando elas começam a notar os acontecimentos de sua vida, como um 
passeio, aniversário, um piquenique e outros. Tudo fica guardado em sua 
memória, mas só depois irão ordenar em anos, meses, dias, datas e horas. 
O intuito deste trabalho de conclusão de curso foi o de explicitar a 
importância de que a criança deva passar por experiências positivas 
oferecendo-lhe situações, as quais depositem confiança em seu próprio corpo 
e no seu desenvolvimento motor, e não fazer com que elas vivam momentos 
desvalorizantes, mas sim dá-las oportunidades de descobrir os melhores 
meios para que possam testar suas habilidades. 
ANEXO 
Anexo A 
Tabelas utilizadas para traçar perfis motores dos alunos submetidos aos 
testes. 
 Aluno 1 
11 anos • • • • • • 
10 anos • • • • • • 
09 anos • • • • • • 
08 anos • • • • • • 
07 anos • • • • • • 
06 anos • • • • • • 
05 anos • • • • • • 
04 anos • • • • • • 
03 anos • • • • • • 
02 anos • • • • • • 
Idade 
Cronológica 
Motricidade 
Fina 
Motricidade 
Global 
Equilíbrio Esquema 
Corporal 
Organização 
Espacial 
Organização 
Temporal 
Aluno 2 
11 anos • • • • • • 
10 anos • • • • • • 
09 anos • • • • • • 
08 anos • • • • • • 
07 anos • • • • • • 
06 anos • • • • • • 
05 anos • • • • • • 
04 anos • • • • • • 
03 anos • • • • • • 
02 anos • • • • • • 
Idade 
Cronológica 
Motricidade 
Fina 
Motricidade 
Global 
Equilíbrio Esquema 
Corporal 
Organização 
Espacial 
Organização 
Temporal 
Aluno 3 
11 anos • • • • • • 
10 anos • • • • • • 
09 anos • • • • • • 
08 anos • • • • • • 
07 anos • • • • • • 
06 anos • • • • • • 
05 anos • • • • • • 
04 anos • • • • • • 
03 anos • • • • • • 
02 anos • • • • • • 
Idade 
Cronológica 
Motricidade 
Fina 
Motricidade 
Global 
Equilíbrio Esquema 
Corporal 
Organização 
Espacial 
Organização 
Temporal 
Aluno 4 
11 anos • • • • • • 
10 anos • • • • • • 
09 anos • • • • • • 
08 anos • • • • • • 
07 anos • • • • • • 
06 anos • • • • • • 
05 anos • • • • • • 
04 anos • • • • • • 
03 anos • • • • • • 
02 anos • • • • • • 
Idade 
Cronológica 
MotricidadeFina 
Motricidade 
Global 
Equilíbrio Esquema 
Corporal 
Organização 
Espacial 
Organização 
Temporal 
Aluno 5 
11 anos • • • • • • 
10 anos • • • • • • 
09 anos • • • • • • 
08 anos • • • • • • 
07 anos • • • • • • 
06 anos • • • • • • 
05 anos • • • • • • 
04 anos • • • • • • 
03 anos • • • • • • 
02 anos • • • • • • 
Idade 
Cronológica 
Motricidade 
Fina 
Motricidade 
Global 
Equilíbrio Esquema 
Corporal 
Organização 
Espacial 
Organização 
Temporal 
Aluno 6 
11 anos • • • • • • 
10 anos • • • • • • 
09 anos • • • • • • 
08 anos • • • • • • 
07 anos • • • • • • 
06 anos • • • • • • 
05 anos • • • • • • 
04 anos • • • • • • 
03 anos • • • • • • 
02 anos • • • • • • 
Idade 
Cronológica 
Motricidade 
Fina 
Motricidade 
Global 
Equilíbrio Esquema 
Corporal 
Organização 
Espacial 
Organização 
Temporal 
Aluno 7 
11 anos • • • • • • 
10 anos • • • • • • 
09 anos • • • • • • 
08 anos • • • • • • 
07 anos • • • • • • 
06 anos • • • • • • 
05 anos • • • • • • 
04 anos • • • • • • 
03 anos • • • • • • 
02 anos • • • • • • 
Idade 
Cronológica 
Motricidade 
Fina 
Motricidade 
Global 
Equilíbrio Esquema 
Corporal 
Organização 
Espacial 
Organização 
Temporal 
Aluno 8 
11 anos • • • • • • 
10 anos • • • • • • 
09 anos • • • • • • 
08 anos • • • • • • 
07 anos • • • • • • 
06 anos • • • • • • 
05 anos • • • • • • 
04 anos • • • • • • 
03 anos • • • • • • 
02 anos • • • • • • 
Idade 
Cronológica 
Motricidade 
Fina 
Motricidade 
Global 
Equilíbrio Esquema 
Corporal 
Organização 
Espacial 
Organização 
Temporal 
Aluno 9 
11 anos • • • • • • 
10 anos • • • • • • 
09 anos • • • • • • 
08 anos • • • • • • 
07 anos • • • • • • 
06 anos • • • • • • 
05 anos • • • • • • 
04 anos • • • • • • 
03 anos • • • • • • 
02 anos • • • • • • 
Idade 
Cronológica 
Motricidade 
Fina 
Motricidade 
Global 
Equilíbrio Esquema 
Corporal 
Organização 
Espacial 
Organização 
Temporal 
Aluno 10 
11 anos • • • • • • 
10 anos • • • • • • 
09 anos • • • • • • 
08 anos • • • • • • 
07 anos • • • • • • 
06 anos • • • • • • 
05 anos • • • • • • 
04 anos • • • • • • 
03 anos • • • • • • 
02 anos • • • • • • 
Idade 
Cronológica 
Motricidade 
Fina 
Motricidade 
Global 
Equilíbrio Esquema 
Corporal 
Organização 
Espacial 
Organização 
Temporal 
Psicomotricidade, jogo e 
corpo-em-relação: 
contribuições para a 
intervenção
Cad. Bras. Ter. Ocup., São Carlos, v. 26, n. 3, p. 702-709, 2018
1 Introdução
Numa intervenção psicomotora realizada por 
profissionais da área da saúde, existe uma constante 
interação entre o motor e o psíquico, entre a mente e o 
corpo, a partir da qual se estrutura o desenvolvimento 
psicomotor. Esta dialética é reforçada por Fonseca 
(2010), quando afirma que a psicomotricidade 
está enquadrada num campo multidisciplinar, 
que estuda as relações e as influências recíprocas 
e sistêmicas entre o psiquismo e a motricidade. 
Não pode existir clivagem entre corpo e psiquismo, 
mas, se existir, essa separação será artificial, o que 
leva Golse (2002) a considerá-la como a principal 
inimiga do desenvolvimento da criança.
A dimensão motora é indissociável da energia 
psíquica, ou seja, é inseparável do pensamento que 
expressa a intencionalidade de cada movimento 
(ideomotricidade), assim como, das emoções. 
A psicomotricidade é, portanto, decorrente de 
uma integração gnosicopráxica e tonicoemocional, 
isto é, da associação existente entre o movimento 
corporal e as expressões imaginárias-simbólicas que 
dão significado ao corpo, na sua relação dialética 
com os outros e com os objetos (POTEL, 2010).
A intervenção psicomotora implica uma observação, 
ou seja, a existência de um espaço de escuta do corpo, 
em que as manifestações conscientes ou inconscientes 
dos desejos, vontades e necessidades da criança se 
expressam corporalmente através do tônus, dos 
gestos, dos movimentos e das diferentes formas de 
brincar (LIMA; FERNANDES; ARAÚJO, 2015). 
Essas manifestações estão centradas num paradigma 
de transposição, que investe na gestão de um ir e 
vir, entre o interno e o externo, com atividades 
marcadas pelo agir e reagir, que responde tanto às 
necessidades internas, como às solicitações externas.
Deste modo, o terapeuta olha para o corpo de 
forma holística, ou seja, para um corpo que se move 
de um lado para o outro e, também, para um corpo 
ornado com símbolos, que se comunica com os outros, 
envolvendo a função e a relação (FERNANDES, 2012, 
2015). O corpo que se conhece por meio das sensações 
provenientes da pele, dos fusos neuromusculares e 
dos órgãos tendinosos de Golgi, ou o corpo que se 
expressa e transmite emoções e afetos, formam uma 
unidade indissociável. Por isso, existe um corpo que 
age e reage, um corpo real e imaginário (SAMI-ALI, 
1998), que é espaço de passagem da comunicação, 
da relação e da vida psíquica (GATECEL, 2009). 
Neste enquadramento da psicomotricidade, Fernandes 
(2012) destaca a importância desta práxis, na ajuda ao 
desenvolvimento da criança, por esta envolver tanto 
a possibilidade de melhorar a coordenação motora 
(real-funcional), como a de aumentar a capacidade 
criativa numa contínua descoberta do que está para 
além de si mesma (imaginário-relacional).
Na intervenção psicomotora, solicita-se uma meta 
atividade corporal, no sentido de transcender a atividade 
do corpo real e ir além do corpo que se conhece e 
que se move. Se não existir essa transcendência, 
a atividade corporal ficará associada apenas a um 
corpo voltado para ele próprio, com o objetivo de 
melhorar a performance física. A atividade corporal, 
nesta intervenção terapêutica, deve incluir uma 
nova dimensão, ou seja, um espaço de atuação que 
necessariamente abrange o simbolismo vivido pela 
criança, expresso no seu corpo e pelo seu corpo, que é 
concomitantemente funcional e relacional (POTEL, 
2010; BOUTINAUD  et  al., 2014). Assim, este 
simbolismo torna-se um quadro vivo da sua própria 
história, em que o corpo se move e se expressa, com 
referências ao passado, presente e futuro.
Não constatamos apenas a existência de um corpo real, 
mas também a representação de um corpo imaginário. 
O corpo não se reduz ao real porque mediatiza todo 
o mundo imaginário do sujeito (SAMI-ALI, 1998). 
Esta dimensão ‒ o imaginário – expressa os desejos, 
as vontades, os (des)prazeres, por meio de metáforas 
corporais durante o jogo-em-relação, desde que exista 
uma relação empática vivenciada entre a criança e
o outro, através de uma ressonância tonicoemocional
recíproca e empática (AUCOUTURIER, 2010), que
se estabelece entre o terapeuta e a criança.
A importância da relação de mediação corporal, 
na intervenção psicomotora, foi apresentada por 
Ajuriaguerra (1962), ao referir que é através da 
relação que se estabelece com o outro, com um 
corpo-em-relação, que a criança adquire a consciência 
de si e o sentimento de ser e estar. Por sua vez, Joly 
(2010) considera que esta práxis se operacionaliza 
por intermédio de uma motricidade lúdica em 
relação. É, neste sentido, que a relação está associada 
ao jogo, como um dos principais mediadores em 
psicomotricidade e, por isso, considerado como 
jogo-em-relação.
De acordo com o exposto, este ensaio apresenta 
um texto que expressa a centralidade da dimensão 
lúdica do corpo-em-relação, embasado em conceitos 
que se agrupam em torno de uma intencionalidade 
dialética entre função e relação. Pretendemos, através 
de uma exposição de ideias, que se fundamentam 
em diferentes áreas do conhecimento, apresentar 
a gênese do jogo-em-relação e algumas linhas 
orientadoras para que os profissionais da área da 
saúde (psicomotricistas, terapeutas ocupacionais, 
etc.), que pretendem atuar neste âmbito, o utilizem 
como mediador de intervenção.
O saber-teórico da psicomotricidade e o saber-fazer 
intervenção psicomotora, apresentados neste ensaio, 
produzem um conhecimento necessário e fundamental 
para os psicomotricista; no entanto, existem outros 
terapeutas que também utilizaminfluenciaram fortemente a 
Psicomotricidade, assim como Wallon, Piaget, Guilmain, Ajuriaguerra entre outros, que 
estudaram e comprovaram a relação entre o movimento e a aprendizagem. 
Segundo Wallon (1925), seus estudos estavam voltados para a relação entre as 
emoções e o certo comportamento tônico, mostrando a importância dos movimentos no 
desenvolvimento psicológico da criança. Seu olhar psicobiológico influenciou os 
psicomotricistas que estudam o desenvolvimento motor e mental da criança, auxiliando 
nos estudos relacionados à aquisição do conhecimento da criança, em seus aspectos 
intelectuais, motores e afetivos. 
O movimento não é puramente um deslocamento no espaço, nem uma 
simples contração muscular, e sim, um significado de relação afetiva com o 
mundo, assim, para o autor, o movimento é a única expressão e o primeiro 
instrumento do psiquismo. Neste contexto, pode-se dizer que o 
desenvolvimento motor é precursor de todas as demais áreas. (WALLON, 
1995, p. 01). 
O que mais tarde será visto por Ferreira (1998), afirma que “não existe 
aprendizagem sem que seja registrado no corpo”. (p. 18), destacando a importância dos 
movimentos nas ações de construção do conhecimento. 
Nos estudos de De Meur & Staes (1984), assinala que “o intelecto se constrói a 
partir da atividade física”. As funções motoras (movimento) não podem ser separadas 
do desenvolvimento intelectual (memória, atenção, raciocínio) nem da afetividade 
(emoções e sentimentos). Para que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, é 
indispensável o domínio de habilidades a ele relacionado, considerando que as 
habilidades são fundamentais manifestações psicomotoras. 
No enfoque das pesquisas de Levin (1995), “há uma diferença entre os 
pensamentos de Wallon e Dupré”; para Wallon, o movimento está relacionado ao afeto, 
à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos das crianças; para Dupré, a motricidade está 
relacionada inteligência. Assim é possível observar que no início a psicomotricidade 
tinha seus estudos voltados para a patologia. Porém Wallon, Piaget e Ajuriaguerra 
aprofundaram seus estudos voltados para o campo do desenvolvimento, nesta 
perspectiva Wallon se preocupou com a relação psicomotora, afeto e emoção, já Piaget 
se preocupou com a relação evolutiva da psicomotricidade com a inteligência e 
Ajuriaguerra consolida as bases da evolução psicomotora, de forma mais específica para 
o corpo e sua relação com o meio. Para ele, a evolução da criança está na
conscientização do seu corpo. 
Estas contribuições muito avançaram para o conceito da psicomotricidade e as 
ações metodológicas para o desenvolvimento da aprendizagem, principalmente na 
aquisição da leitura e escrita. 
Assim para a psicomotricidade o indivíduo, para aprender, precisa sentir, pensar 
e agir, a psicomotricidade é a expressão de um pensamento pelo ato motor preciso, 
econômico e harmonioso. (AJURIAGUERRA, 1983) 
Em 1948, Ajuriaguerra redefiniu o conceito de debilidade motora e delimitou 
com clareza os transtornos psicomotores no seu Manual de Psiquiatria Infantil. Ele é o 
responsável por delimitar com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o 
neurológico e o psiquiátrico. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade 
diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e autonomia. 
O corpo é eixo comum na prática da psicomotricidade, porta-voz dos sintomas e 
sede dos problemas de aprendizagem e/ou psicomotores, podendo ser trabalhados 
através da reeducação, porém o profissional de educação deve se apropriar deste recurso 
para aplicá-lo nas rotinas educacionais. 
 Os pesquisadores André Lapierre e Bernard Aucouturier, são considerados os 
pais da psicomotricidade relacional. Negrine (1995), afirma que com a influência desses 
dois professores de educação física, a psicomotricidade passou por três períodos: 
continuador, inovador e de ruptura. O período continuador é caracterizado pela primeira 
vertente adotada pelos autores Lapierre e Aucouturier, onde as publicações da época 
expressavam a linha teórico-metodológica funcionalista, marcando a origem da 
psicomotricidade como campo de estudo e como prática pedagógica, onde as crianças 
eram submetidas a testes que avaliavam seu perfil psicomotor. Já no período inovador, 
ao contrário do que acreditavam no estágio anterior, nesse período, o trabalho era 
desenvolvido com fundamento nas potencialidades dos alunos, unindo teoria e prática 
com bases relacionais, pois a psicomotricidade funcional não seria adequada quando se 
tratasse de educação ou reeducação. Assim surge o período da ruptura, onde os autores 
Lapierre e Aucouturier acabaram tendo suas práticas distanciadas. Lapierre trabalhou 
com base na potencialização dos jogos simbólicos, acreditando que sempre há uma 
intenção por trás deles, e que o adulto interviria no jogo simbólico da criança. Já 
Aucouturier defendia a potencialização dos jogos sensório-motor. 
Segundo Alves (apud SILVA, 2004), “A psicomotricidade tem como principal 
propósito melhorar ou normalizar o comportamento geral do individuo, promovendo um 
trabalho constante sobre as condutas motoras, através das quais o indivíduo toma 
consciência do seu corpo, desenvolvendo o equilíbrio, controlando a coordenação global 
e fina e a respiração bem como a organização das noções espaciais e temporais.” 
É uma pratica pedagógica que contribui para o desenvolvimento da criança no 
processo de ensino aprendizagem. Favorece os aspectos físicos, mental, afetivo 
emocional e sócio cultural. É uma forma de ajudar a criança a superar as suas 
dificuldades e precaver possíveis inadaptações. (OLIVEIRA, 2002). 
O papel da psicomotricidade na educação é estimular o desenvolvimento das 
percepções da criança e seu esquema corporal. O ato de movimentar-se fisicamente é 
privilegiado com o trabalho psicomotor, porém leva-o ao trabalho mental, onde é 
aprendido a ouvir, interpretar, imaginar, organizar, representar e passar do abstrato para 
o concreto. O desenvolvimento é adquirido através de suas tentativas e erros. Ela
transforma seus erros em aprendizado. Portanto a atividade motora é de extrema 
importância no desenvolvimento da criança. 
A psicomotricidade de Le Boulch (1983) justifica sua ação pedagógica 
colocando em evidencia a prevenção das dificuldades pedagógicas, dando importância a 
uma educação do corpo que busque um desenvolvimento total da pessoa, tendo como 
principal papel na escola preparar seus educandos para vida, utilizando métodos 
pedagógicos renovados, procurando ajudar a criança a ser desenvolver da maneira 
possível, contribuindo dessa forma para uma boa formação da vida social. 
Muitos estudos tem na psicomotricidade um olhar apenas para o corpo e o 
movimento, porém vai além. É responsável também pela contribuição mental e pelo 
comportamento, neste sentido podemos observar que: 
A psicomotricidade como seu nome indica, trata de relacionar os elementos 
aparentemente desconectados, de uma mesma evolução: o desenvolvimento 
psíquico e o desenvolvimento motor. Parte, portanto, de uma concepção do 
desenvolvimento que coincide com a maturação e as funções neuromotoras e 
as capacidades psíquicas do individuo de maneira que ambas as coisas não 
são duas formas, até então desvinculadas, na realidade é um processo. 
(NÚNEZ apud COSTALLAT, 2002, p.22) 
O movimento é a parte integrante do comportamento humano. No entanto, 
conforme os estudos de Santos; Cavalari (2010) para que haja desenvolvimento integral 
é preciso que tenhamos profissionais capazes e conscientes da importância da 
psicomotricidade, considerando-a como a ciência que envolve toda ação realizada pelo 
individuo, que represente suas necessidades e permita suas relações com os demais. 
Segundo Alves (2008), “O ser humano não é feito de uma só vez, mais se 
constrói pouco a pouco, por meio da ação com o meio e de suas próprias realizações, ecomo mediadores 
de intervenção o corpo e o jogo, que é o caso dos 
terapeutas ocupacionais (TO). O jogo é um dos 
instrumentos de intervenção em psicomotricidade? 
O jogo é um dos instrumentos de intervenção em 
terapia ocupacional? Para ambas as perguntas, a 
resposta é sim. Por isso, as noções apresentadas são 
fundamentais para os psicomotricistas, terapeutas 
ocupacionais, ou qualquer outro profissional que 
utilize o jogo como mediador de intervenção na 
ajuda ao desenvolvimento, profilática ou terapêutica, 
na criança.
Existem noções idênticas e transversais para 
diferentes áreas de intervenção, mesmo que estas 
apresentem uma identidade própria, objetivos e 
formas de intervenção diferenciadas. As intervenções 
terapêuticas sustentam-se cada vez mais em 
conhecimentos multidisciplinares e é neste sentido que 
os saberes de diferentes áreas, ao serem partilhados, 
permitem criar novos espaços de reflexão, de prática 
e experimentação.
2 Abordagem Teórica sobre o 
Jogo-em-relação
Como se sabe, é desde a vida intrauterina que a 
criança esboça um brincar, ao realizar movimentos 
com o seu corpo. Aqui, o brincar é entendido como 
o exercício funcional das capacidades corporais.
Após o nascimento, a capacidade de brincar da
criança passa a incluir a capacidade de brincar do
outro. A criança, a partir do momento em que, na
relação com o outro, inicia o processo de construção 
de significados, alcança um novo estágio, no qual o 
brincar assume, progressivamente, o caráter lúdico
que passa a ser a sua modalidade preferencial para
explorar, imaginar e comunicar. Assim, por meio
do jogo, a criança solicita a sensoriomotricidade, a
cognição e, particularmente, os desejos e os prazeres 
associados a um corpo-em-relação. Trata-se do desejo 
de a criança se sentir contida pelo outro e do prazer 
sensoriomotor em jogar com o outro, que tem sido
abordado por autores como Winnicott (1964, 1971), 
Stern (1990) ou Golse (2002, 2006), e que envolve
esta noção de corpo-em-relação.
Todavia, a criança, ao longo do seu desenvolvimento, 
vai entrar em contato com diversos tipos de jogos: uns 
que exigem o domínio de alguns comportamentos 
específicos, estereotipados e condicionados por 
regras; outros que solicitam a expressão psíquica 
do inconsciente e permitem à criança vivenciar a 
fantasia durante o jogo e expressar-se através de uma 
“mise en scène” operacionalizada pelas suas metáforas 
e metonímias corporais. Neste sentido, o jogo assume 
a função de explorar situações subjetivas, de criar e 
recriar a subjetividade, de contribuir para a descoberta 
de novas formas de a criança se relacionar consigo 
mesma ou com o outro (ROUSSILLON, 2003).
Existem jogos com diversas finalidades: simbólicos, 
não simbólicos, sensoriomotores, funcionais, etc., 
mas a relevância está em saber como a criança 
vivencia essas atividades lúdicas em relação; saber 
como esse jogo-em-relação lhe permite adquirir a 
consciência do seu próprio corpo, de um corpo que 
está separado do outro; saber como o jogo possibilita 
à criança adquirir a consciência da sua identidade 
e sentir que o corpo lhe pertence. Como afirma 
Gutierres Filho (2003), a criança, no seu impulso 
de Ser, utiliza, como instrumento de construção da 
sua existência, o brincar.
2.1 A gênese do jogo-em-relação
Nos primeiros tempos de vida, o bebê e a 
mãe formam uma unidade fusional, em que o 
corpo de um está interligado ao corpo do outro, 
a que Mahler et al. (1977, p. 75) denominam de 
“[...] estádio de unidade dual com a mãe” ou simbiótico. 
Nesta fase, para a criança, não existe Eu e não-Eu, 
não há externalidade, não há objetos externos, 
não há mãe, porque o externo não se distingue do 
interno. Existe um sentimento, descrito por Freud 
(1930/1974) como oceânico (associado à não existência 
de fronteiras entre o Eu e o mundo). O bebê está 
completamente dependente dos cuidados da mãe, 
tanto em termos de necessidades físicas como de 
afeto, em uma condição de dependência absoluta. 
Nos momentos em que está acordado, vai estabelecer 
atividades lúdicas carregadas de emoções partilhadas 
com a mãe. São estes momentos de jogo-em-relação, 
por meio de carícias, cantorias e olhares da mãe, que 
permitem ao bebê vivenciar a sensação de prazer, 
que Stern (1990) denomina de jogos de interação. 
Existem, também, momentos de jogo que a criança 
realiza com as suas mãos, pés, voz e sorrisos, que 
permitem estabelecer uma relação com a sua própria 
sensorialidade e que Golse (2006) considera como 
jogo autossubjetivo.
Estes jogos-em-relação estão associados ao papel 
suficientemente bom da mãe em sustentar/cuidar 
(holding) e manipular/tratar (handling) o filho 
(WINNICOTT, 1964, 1971), o que permite que este 
vivencie uma sensação de proteção física e psíquica, e 
desenvolva um estado de harmonia entre o psíquico 
e o corpo (estado de personalização). A presença da 
mãe fornece, através destes jogos, uma experiência de 
onipotência ‒ quando deseja a mãe: ela está presente; 
quando sente necessidade: é satisfeita.
Com o avançar do tempo, vai existir uma 
desadaptação à relação dual e a criança entra em 
um estado de dependência relativa (WINNICOTT, 
1964). Por volta dos seis meses de idade, as solicitações 
sociais da mãe fazem com que esta retorne às suas 
rotinas, levando a criança a vivenciar a desilusão da 
falta dela, a falta do Outro. Durante o processo de 
separação do não-Eu do Eu, a criança necessita que 
a mãe introduza objetos na relação, os quais, uma 
vez revestidos de significados a partir da vivência 
lúdica, assumem o significado da presença substitutiva 
dela, quando está ausente, o que caracteriza o objeto 
transicional.
Do ponto de vista afetivo, os jogos interativos 
permitem que a mãe recorra ao objeto como uma 
maneira de comunicar ao filho que não lhe pode 
satisfazer completamente os desejos e, assim, utiliza o 
objeto como forma de compensação, ou seja, dá-lhe 
algo com que possa superar qualquer falta que venha 
a acontecer (RODRIGUEZ, 2014). Assim, cada vez 
que a mãe introduz na relação um novo objeto, ela 
desenvolve uma triangulação precoce mãe/bebê/objeto. 
Pela presença de novos objetos, a criança vivencia 
qualquer coisa terceirizada, pela percepção de um 
objeto que não é ele nem é ela. Estas situações, que 
colocam os objetos como significado de terceiro na 
relação, abrem caminho para a intersubjetividade, 
ou seja, para a relação com o outro (relação entre 
duas subjetividades), ajudando a criança a aceitar e 
a integrar a admiração intersubjetiva (afinal, somos 
dois?), e para a transicionalidade (WINNICOTT, 
1971). Sobre a transicionalidade, que está relacionada 
com as atividades de substituição do objeto materno 
que fornecem segurança, gostaríamos de referir que 
a realização de jogos com os dedos, o colocar objetos 
na boca, tocar e acariciar materiais suaves e macios, 
ou brincar com os seus sons vocais, são formas de 
representação da mãe como objeto que tranquiliza. 
Deste modo, ultrapassa a desilusão que sente quando 
a mãe não está em sua presença, o que abre caminho 
para a construção da sua independência.
Os jogos-em-relação realizados num ambiente 
de prazer vão permitir a separação-individuação 
e abrem caminho para a edificação do sentimento 
de Si (GOLSE, 2006). O processo denominado de 
separação-individuação acontece, simultaneamente, 
em um primeiro momento, com uma fase que Lacan 
(1966) denominou de fase do espelho. Em uma 
primeira etapa, a criança percebe o seu reflexo no 
espelho como um ser real de carne e osso (a sua 
imagem é vivida como sendo de outro). Depois, a 
criança percebe que o reflexo é apenas uma imagem 
e não um ser real (ainda não a reconhece como 
sendo sua). Finalmente, a criança compreende que 
esta imagem é a imagem do seu corpo, que ela a 
representa, que é a sua imagem especular. Neste 
momento, é importante que se atribua a identidade 
da criança à sua imagem, para facilitar a percepção da 
imagem do seu corpo, para a tomada de consciência 
que é um ser único e completo,e para a construção 
do sentimento de identidade.
Por outro lado, vai ser através do jogo-em-relação 
com os objetos e com a mãe que a criança vivencia 
experiências cutâneas de contato, o que lhe edifica um 
sentimento de segurança interna. Vai ser através destes 
contatos corporais e das comunicações pré-verbais 
precoces que a criança começa a diferenciar uma 
superfície com face interna e externa, que representa 
uma superfície contentora – a pele. Será sobre esta 
pele contentora, este Eu-pele (ANZIEU, 1989), que 
se formará a consciência de Si, a sua individualidade e 
identidade. A qualidade deste Eu-pele está diretamente 
relacionada com a qualidade dos jogos que a criança 
vivencia durante os cuidados maternais. Uma boa 
“maternage” permitirá a construção desta fronteira 
(Eu-pele) entre espaço exterior (continente físico) e 
espaço interior (continente psíquico), fundamental 
para a construção psicocorporal da criança.
Percebemos que a constituição da individualidade 
da criança, ao adquirir a capacidade de brincar só, 
tem a sua gênese na atividade de jogar com o outro. 
A possibilidade de jogar-em-relação proporciona à 
criança estímulos que possuem um papel estratégico 
no processo de consciência do seu próprio corpo e, 
consequentemente, de descoberta progressiva do 
seu Eu, do seu espaço interior, ao mesmo tempo 
em que descobre a realidade, o seu espaço exterior.
Como propõe Oliveira (2006), a criança, ao 
passar de um estado de dependência absoluta para 
um estado de independência, a mãe, para ela, passa 
de objeto subjetivamente concebido para objeto 
objetivamente percebido, criando-se um espaço 
compartilhado: o espaço potencial. Este espaço 
localiza-se entre a criança e a realidade exterior. 
Vai ser através do jogo, neste espaço, que a criança 
vai aceitar a separação, ao solicitar experiências 
ilusórias e aceder a símbolos e signos substitutivos. 
De forma geral, vai ser através do jogo neste espaço 
potencial que o ser humano ‒ e, neste caso concreto, 
a criança ‒ contém as tensões que surgem entre a 
realidade interior e a realidade exterior, e se assegura 
face às angústias arcaicas, durante o seu ciclo de 
vida. Este é o espaço de jogo de todos nós.
Cad. Bras. Ter. Ocup., São Carlos, v. 26, n. 3, p. 702-709, 2018
3 Psicomotricidade e 
Jogo-em-relação
A psicomotricidade não é uma teoria em si, mas 
uma práxis, que tem como referência principal o corpo 
em toda a sua complexidade (existencial, expressiva, 
emocional, identitária) e que se integra nas teorias 
que envolvem o ser humano (CICCONE  et  al., 
2007). A intervenção psicomotora é uma práxis de 
mediação corporal, porque, pela sua especificidade, 
intervém com o corpo em relação, como se existisse 
um corpo entre dois, como se existisse um terceiro, 
entre o adulto e a criança. Isto, porque existe como 
que uma reativação no presente das necessidades, 
emoções ou expectativas que a criança construiu nas 
relações que estabeleceu com a mãe, o pai e os irmãos, 
no passado. Existe como que “[...] une expérience a 
mínima que porte en elle les germes d’une émotion 
inmense, parce que réactivant les traces contenues 
dans la mémoire du corps” (POTEL, 2015, p. 113).
Assim, a criança se expressa através de metáforas 
corporais quando joga de forma espontânea, 
revivenciando a relação com um Outro, neste caso 
um terceiro, mas atualizado na imagem de autoridade 
do adulto; nominamos essa relação de jogo-em-relação. 
No entanto, não nos devemos fixar no passado, ou seja, 
no que a criança já vivenciou, mas sim no presente 
em que se estabelece uma relação atual, aproveitando 
as capacidades e qualidades funcionais e relacionais 
da criança. Deve-se proporcionar ‒ e como refere 
Coimbra de Matos (2016) ‒ o estabelecimento de 
uma relação sã, sanígena e desenvolutiva com o 
outro, o mundo e ela própria.
Por tudo isto e seguindo os princípios definidos 
por Ajuriaguerra (1962), o jogo tem de ser sempre 
relacional, o que não significa, contudo, que seja 
um tudo psíquico. O tudo psíquico não deve ser 
apanágio da psicomotricidade (CICCONE et al., 
2007). A existência da relação corpo-psiquismo não 
quer dizer que se considerem todas as manifestações 
corporais como expressão de uma problemática 
intrapsíquica. Também não devemos estar centrados 
apenas no desenvolvimento neuromotor, na procura 
da performance física ou na especialização do 
movimento pelo treino exclusivo das funções 
anatomofisiológicas. A psicomotricidade não é uma 
“orthopedagogie” (JOLY, 2014), pois o modelo de 
intervenção psicomotora envolve uma abordagem 
global, lúdica e mediatizada, corpóreo-psíquica, do 
ser-em-relação. Estas noções são fundamentais para 
os psicomotricistas, terapeutas ocupacionais ou para 
qualquer profissional que queira utilizar o jogo como 
alavanca para o desenvolvimento infantil, de forma 
a potencializar não somente a sua funcionalidade, 
mas também as capacidades tonicoemocionais e 
psicoafetivas.
Uma terapia com objetivos psicomotores tem 
de estruturar-se sobre esta dupla negação. Por quê? 
Porque uma prática centrada apenas no corpo real 
corre o risco de se tornar uma ortopedagogia do 
corpo e uma prática centrada apenas no corpo 
imaginário corre o risco de provocar uma maior 
separação entre a função e a relação. Como refere 
Fernandes (2012, 2015), a intervenção psicomotora 
deve perspectivar tanto a aquisição de habilidades 
motoras em um fundo tônico emocional e relacional, 
como também o desenvolvimento de capacidades 
relacionais, simbólicas e emocionais em um fundo 
de vivências motoras. É necessário pensar, conhecer 
e integrar uma psicomotricidade sem divisões que, 
por natureza própria, não é nem apenas funcional, 
nem apenas relacional (CALZA; CONTANT; 
MOYANO, 2007).
Por isso, o jogo-em-relação proporciona à criança 
estímulos que têm um papel estratégico no processo 
de consciência do próprio corpo, na aquisição da 
verticalidade que lhe permite tomar consciência 
da noção do espaço interior e na descoberta 
progressiva do Eu, ao mesmo tempo em que 
descobre a realidade do espaço exterior (JARICOT, 
2006). Assim, tanto as vivências sensoriomotoras 
associadas à realização do jogo-em-relação, como 
o papel do envelope sensoriomotor na construção
do eixo corporal ‒ como o desenvolvimento das
representações e emoções pela solicitação do corpo
real (função) e imaginário (relação) ‒ fundamentam 
o desenvolvimento neuro-cognitivo-motor e o
desenvolvimento psico-afetivo-corporal da criança 
(BULLINGER, 2011).
Durante o jogo-em-relação (livre e espontâneo), a 
criança desenvolve e cria atividades de acordo com 
as suas necessidades psicoafetivas e emocionais, 
como, por exemplo, construir uma casa com os 
tecidos, colchões e blocos de espuma, em que se 
deita e se envolve com tecidos para experimentar 
uma sensação de tranquilidade, ou correr por toda 
a sala com um bastão na mão como se fosse um 
guerreiro para afirmar a sua identidade, ou lançar 
bolas para os colegas na tentativa em estabelecer um 
elo de comunicação. Como refere Winnicott (1971), 
estas formas de jogar são equivalentes à capacidade 
de a criança representar e criar. No entanto, é 
fundamental relembrar a necessidade da relação ser 
uma relação de qualidade, que Coimbra de Matos 
(2016, p. 6) descreve como
[...] relação de confiança – segura e fiável, 
responsiva e previsível –, de intimidade 
afetiva – que toca o âmago dos parceiros e 
por isso perdura para além dos encontros 
presenciais, deixa rasto, e cria expectativas, 
constrói futuro.
Por esta razão, o terapeuta deve participar dos 
jogos de imaginação da criança, aprender a escutá-la, 
receber o que ela oferece, estar disponível para ser 
e estar com ela, e utilizar a sua criatividade para 
sugerir a inclusão de novos elementos lúdicos. A sua 
presença atenta e participativa no jogo proposto pela 
criança permite que ela experimente a capacidade 
de ser autônoma, de ser eficaz e ter confiança em 
si própria; e, se lhe for permitido realizar o que 
deseja e o que gostade fazer, sentir-se-á valorizada 
e competente nas atividades que realiza. O jogo 
livre é fundamental para o desenvolvimento do 
pensamento, pois a criança, ao ter liberdade de fazer 
o que deseja, pensa nas funções que gostaria de dar
aos objetos, o que permite desenvolver a capacidade 
em criar, recriar e, simultaneamente, ter o prazer
em decidir e pensar.
Por meio desta relação dialética, pela qual o adulto 
deixa fluir o desejo da criança, o jogo psicomotor 
abre caminho para a construção de uma relação 
afetiva em que a criança reconhece o outro como 
par. Quando a criança parte do seu desejo, tendo 
ela a iniciativa e o outro lhe serve de par, abre-se 
espaço para uma relação empática que concede ao 
adulto o direito de assumir, aos poucos, a iniciativa 
dentro do jogo e, posteriormente, a proposição de 
novos jogos.
Assim, é através da atitude relacional do terapeuta 
e da sua função de espelho tonicoemocional 
tranquilizador e não culpabilizante, que a prática 
psicomotora se torna efetiva e producente (MIRA; 
FERNANDES, 2015), ou seja, por uma transmissão 
verbal ou corporal contentora que, de acordo com o 
que a criança expressa tonicoemocionalmente, vai 
ao encontro do que ela necessita naquele momento. 
O terapeuta deve desempenhar a função de Eu-auxiliar 
e companheiro de jogo da criança. Uma das estratégias 
para implementar esta relação é estar sempre disponível 
para as diferenças, especificidades e peculiaridades 
da criança (GUTIERRES FILHO, 2012), e atuar de 
forma empática; voltando a parafrasear Coimbra de 
Matos (2016), pelo estabelecimento de uma relação 
sadia e saudável.
Desta forma, as sensações, ao serem emocionalmente 
partilhadas, podem ser mais bem integradas, percebidas 
e representadas, o que ajuda a criança a dar sentido 
ao que vivencia. O que pretendemos referir é que o 
terapeuta não pode ficar na inconsciência da relação 
(comunicação), mas em um parentesco relacional 
(comunicativo) com a criança, em que este não é 
o agente nem a criança a agida; o que se pretende é
que ambos sejam uma coisa e outra, e construam
uma comunidade de sentimentos e emoções que
permitam a transformação e o desenvolvimento
(MIRA; FERNANDES, 2015).
4 Considerações Finais
Após as cogitações apresentadas e para o encerramento 
deste ensaio ‒ que, de forma indelével, envolve o 
paradigma dualidade vs. dialética entre função e 
relação ‒, apresentamos algumas linhas orientadoras 
que permitem equacionar o jogo-em-relação como 
mediador de intervenção terapêutica:
a) O jogo deve supor sempre uma relação com
o objeto, o outro, o espaço e o tempo. Isso
pressupõe um espaço potencial de jogo, o qual 
permite o desenvolvimento da criatividade e
não apenas a simples manipulação de objetos;
b) A criança deve vivenciar, de forma livre e
espontânea, o prazer de jogar, correr, saltar,
gritar, desempenhar o papel de um outro,
enquanto pensa, espera, observa e explora;
também deve realizar atividades e construções 
com bolas, blocos de espuma, tecidos, cordas, 
bastões e, sempre que desejar, ter a liberdade
de destruir e voltar a construir, de realizar
e não realizar, para que possa desenvolver o
sentimento de ser;
c) A criança, ao jogar, deve estar livre, sentir
prazer em utilizar o seu corpo real e vivenciar
livremente experiências ilusórias que expressa 
através do corpo imaginário, pois, como refere 
Golse (2002), o jogo é um espaço de narração 
e liberdade;
d) O terapeuta deve ter um olhar participativo para 
o jogo livre e espontâneo, o jogo-em-relação,
que é o meio, por excelência, para solicitar as
funções gnosicopráxicas, as funções imaginárias 
simbólicas e o prazer de criar agindo, o que
permite, à criança, a aquisição da sua identidade 
e do sentimento em ser e existir.
Constatamos que existe um conjunto de 
conhecimentos, expressos nestas quatro alíneas 
orientadoras, que permitem justificar e enquadrar o 
jogo-em-relação numa prática terapêutica que solicita 
o corpo real e o corpo imaginário, necessários à
Cad. Bras. Ter. Ocup., São Carlos, v. 26, n. 3, p. 702-709, 2018
estruturação e ao desenvolvimento psicomotor e 
psicocorporal.
Albergamos, neste texto, um conjunto de ideias 
que permitem aos terapeutas, independentemente de 
serem psicomotricistas, terapeutas ocupacionais ou 
outros profissionais, refletir sobre a forma de solicitar 
o corpo funcional e a sensorialidade para favorecer
os processos de integração psíquica, ao utilizarem
o jogo como mediador da sua intervenção. Entre
as diretrizes apresentadas, as mais relevantes estão
associadas à forma como as vivências corporais,
sensoriais, gnosicopráxicas, lúdicas e cinestésicas
devem ser vividas e partilhadas, em um espaço
contentor, através de uma relação tonicoemocional 
empática entre o terapeuta e a criança.
Como última consideração, referimos a 
necessidade de se solicitar sempre o corpo real 
associado à funcionalidade e o corpo imaginário 
associado aos desejos, vontades e prazeres da criança, 
que se expressam através de metáforas durante o 
jogo-em-relação. Por isso, não devemos centrar a 
intervenção ou só na função ou só na relação. Assim, 
este jogo-em-relação permite, ao terapeuta, ajudar 
a criança a (re)habitar o seu corpo, ao processar 
tanto as informações sensoriomotoras como as 
tonicoemocionais, ambas necessárias à (re)construção 
do seu esquema corporal, imagem corporal, imagem 
de si, e à promoção da sua identidade.
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serviço da educação, pois elas cuidam do movimento, e ao mesmo tempo põem em jogo 
as funções intelectivas e a afetividade. 
Como ciência em prol da educação, a Psicomotricidade tem como objetivo 
educar o movimento, ao mesmo tempo em que desenvolve a inteligência e a afetividade. 
Portanto, a educação psicomotora é indispensável a toda criança. 
Toda escola deve promover estímulos para desenvolver em seus alunos as 
habilidades de esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação 
temporal, tônus, postura e equilíbrio, pré-escrita e a psicomotricidade fina. 
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Disponível em: . E-ISSN: 1982-5587. 
Data de submissão: dez/2015 
Aprovação final: jan/17 
http://dx.doi.org/10.21723/riaee.v12.n1.8278
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https://sun.eduzz.com/819199?utm_source=dentro-apostila
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	Página em branco
	Página em branconessa construção a psicomotricidade realiza um papel fundamental.” O que a cada dia 
torna-se essencial no processo de aprendizagem da criança, onde ela utiliza de seu 
próprio corpo para o processo de interação e conhecimento do mundo. De acordo com a 
afirmação de Alves (2012, p.144), “A psicomotricidade existe nos menores gestos e em 
todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhecimento e 
ao domínio do seu próprio corpo”. 
A estruturação psicomotora é a base para o processo de desenvolvimento 
intelectual da criança. O desenvolvimento evolui do geral para o específico. 
Apresentando desta forma ser um dos fatores essenciais ao desenvolvimento global e 
uniforme da criança. 
Alexander Romanovich Luria foi um famoso psicólogo soviético especialista em 
psicologia do desenvolvimento e agrupou as bases psicomotoras em unidades 
funcionais ou neuroblocos, a primeira composta pela tonicidade e o equilíbrio, a 
segunda composta pela noção de corpo, lateralidade e estruturação espaço-temporal e a 
terceira é composta pelas praxias global e distal. 
A criança não nasce pronta, tudo se constrói aos poucos, por meio das próprias 
ações, cada ser tem seu eixo corporal que ao decorrer do tempo é adquirido pelo 
movimento e as experiências vividas. O ser humano necessita através do seu corpo, 
perceber as coisas que estão ao seu redor, adquirindo as noções de em cima, embaixo, 
perto, longe, na frente e atrás, sendo sempre estimulada a se auto-independe. No entanto 
esses desenvolvimentos variam de criança para criança, pois cada uma apresenta 
competências diferentes. 
A psicomotricidade trabalha os movimentos da criança, motiva a capacidade 
sensitiva, cultiva a capacidade perceptiva através da resposta corporal, organiza a 
capacidade dos movimentos, utilizando objetos reais e imaginários, amplia e valoriza a 
identidade própria, cria segurança e respeito aos espaços dos demais. 
Os estudos baseados na psicomotricidade nos auxiliam a entender a importância 
do corpo para o desenvolvimento global do ser humano, associando dinamicamente o 
ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito, e está relacionada ao 
processo de maturação. Antigamente a educação propôs que os aspectos motores e 
intelectuais poderiam ser medidos por testes, sendo o sujeito fragmentado, e assim 
vieram novos tempos e novas idéias, e com isso o corpo e a imaginação só poderiam 
andar juntos, e o brincar passou a fazer parte da educação, contribuindo para 
aprendizagem. E as relações com o outro e com o meio, o ser humano se desenvolvia 
plenamente. 
2. O Surgimento da Psicomotricidade no Brasil
No Brasil, a Psicomotricidade foi introduzida em meados da década de 70, 
trazida por profissionais oriundos da Europa. Nesta época, as práticas eram direcionadas 
a Educação e Reeducação Psicomotora. E em 1976, com a estada de Françoise 
Désobeau, uma das pioneiras em psicanálise infantil, foi introduzida a Terapia 
Psicomotora que propunha a substituição das técnicas instrumentais por atividades mais 
livres, valorizando o jogo e o brincar. Assim, em 1980 foi fundada a Sociedade 
Brasileira de Psicomotricidade. 
O início da Psicomotricidade no Brasil ocorreu com profissionais que foram para 
a França especializar-se em clínica infantil e, depois, em psicomotricidade com 
Ajuriaguerra - psiquiatra e professor e, depois, com Bergès que era seguidor de 
Ajuriaguerra, no hospital Henri-Roussele, na escola da equipe de Giselle. B Soubiran- 
terapeuta psicomotora. 
Airton Negrine, é uma das primeiras referências no Brasil na área da 
Psicomotricidade, passando de partidário da linha funcionalista, para defensor da linha 
relacional, onde o professor deve buscar sempre estratégias para impulsionar o 
desenvolvimento dos alunos que apresentam dificuldades. A educação especial foi o elo 
entre o surgimento da psicomotricidade na Europa e no Brasil. 
De acordo com Negrine (2002), os primeiros trabalhos relacionados à 
psicomotricidade no Brasil foram realizados por professores das disciplinas ligadas ao 
ensino de educação física na educação infantil, em cursos superiores de educação física. 
Esses professores lutaram para que a psicomotricidade fosse uma disciplina integrante 
do currículo dos cursos de educação física e pedagogia. Antes que isso acontecesse, a 
psicomotricidade já era desenvolvida dentro de clínicas privadas de reeducação. 
A história da psicomotricidade chega tardiamente no Brasil, contudo, vêm 
despertando interesse de muitos estudiosos, principalmente de profissionais da área da 
educação que buscam melhorar o desempenho de seus alunos no desenvolvimento 
global, para facilitar a aquisição de conhecimentos, principalmente no processo de 
alfabetização, onde são encontradas as maiores dificuldades trazidas pelos alunos. 
3. As Principais Vertentes da Psicomotricidade
Com o intuito de facilitar a compreensão das características das principais
vertentes da Psicomotricidade, algumas características são analisadas e destacadas em 
cada uma delas. A psicomotricidade evidencia três vertentes: a reeducativa, terapêutica 
e educativa. 
A Reeducação atende individualmente, ou em pequenos grupos, que apresentam 
sintomas de ordem psicomotora. Estes sintomas podem vir acompanhados de distúrbios 
mentais, orgânicos, psiquiátricos, neurológicos, relacionais e afetivos. O trabalho de 
reeducação privilegia a princípio três situações, que são: o alívio do problema, a 
redução do sintoma e a adaptação ao problema através de jogos e exercícios 
psicomotores. 
A Terapia Psicomotora é realizada individualmente ou em pequenos grupos que 
apresentam grandes perturbações de ordem patológica, tem como objetivo uma ação 
diagnóstica dos atrasos psicomotores ou características da personalidade com a 
utilização do corpo, com seus movimentos e sua expressividade. 
A terapia psicomotora utiliza-se das contribuições da teoria psicanalítica. Nesta 
vertente os psicomotricistas estão atentos à vida emotiva de seus pacientes, delegando 
importância à emoção, à expressão e à afetividade. O corpo é considerado como uma 
unidade que conjuga a emoção e a motricidade (LEVIN, 1995). 
A Educação Psicomotora é realizada no âmbito escolar, é uma atividade 
preventiva, aplicada principalmente na Educação Infantil e no Ensino Fundamental 
séries iniciais. Sua intensificação como prática pedagógica teve origem na França, com 
o professor de Educação física Jean Le Boulch, na segunda metade da década de 60,
tendo como foco o desenvolvimento global do indivíduo por meio dos movimentos, 
evitando distúrbios de aprendizagem, proporcionando para os indivíduos, ambientes que 
estimulem as vivências corporais, desafiando os alunos a alcançarem suas zonas de 
desenvolvimento, como defende Vygotsky. 
Segundo Le Boulch (1987) “a Educação Psicomotora deve ser considerada como 
uma educação básica para o ensino fundamental.” A Educação Psicomotora proporciona 
atividades escolares, que não podem ser conduzidas se a crianças não tiver alcançado a 
consciência do seu corpo, lateralizar-se, e se não tiver adquirido habilidades e 
coordenação de seus gestos e movimentos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Assim este estudo buscou alcançar os objetivos propostos, demonstrando assim a 
grande importância que a psicomotricidade exerce ao longo da vida de um aluno e sua 
influência no processo de ensino-aprendizagem. Entender a questão histórica e evolução 
da Psicomotricidade bem como relatar as personalidades importantes para o crescimento 
desta ciência, é de suma importância para a formação dos docentes e ponto de reflexão 
para torna-la amplamente conhecida na base de estudos na formação docente. 
Um desenvolvimento psicomotor não estimulado pode acarretar uma série de 
problemas não só motores, mas no desenvolvimento total do indivíduo, fazendo com 
que as ações simples do cotidiano se tornem difíceis pela má formação. Como por 
exemplo,o desenvolvimento das habilidades psicomotoras para o aluno nos anos 
iniciais escolares poderá ser grande facilitador no desenvolvimento integral das etapas 
da alfabetização e levando-o a um desenvolvimento pleno. 
Assim, é necessário que as escolas proporcionem a formação continuada para os 
professores através de conhecimentos sobre a temática, e que tenham um olhar sensível 
para perceber as necessidades dos alunos e poder construir novas possibilidades diante 
das dificuldades psicomotoras, e nas situações mais complexas solicitar o auxílio 
necessário, e a escola cumpra sua função social que é garantir os conhecimentos, as 
habilidades e valores necessários à formação do individuo. 
 Neste sentido esta pesquisa buscou enfatizar, a partir de uma perspectiva 
histórica, uma breve narrativa do desenvolvimento da Psicomotricidade ao decorrer dos 
tempos e alguns de seus autores principais, evidenciar através dos estudos destes 
autores, que não há um conceito único e singular, mas sim, diversos olhares sobre a 
Psicomotricidade. 
A Psicomotricidade é apresentada assim, como uma ciência que pretende 
transformar o corpo em um instrumento de relação e expressão com o outro, através do 
movimento dirigido ao ser em sua totalidade, em seus aspectos motores, emocionais, 
afetivos, intelectuais e sociais, considerando o homem como único, em constante 
evolução e essencialmente um ser interativo. 
Diante desta pesquisa, o estudo possibilitará o início de outras análises para que 
este tema ocorra frequentemente nas pesquisas de educação e principalmente nas 
práticas docentes. 
PSICOMOTRICIDADE 
NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
1. INTRODUÇÃO
A ideia de infância como um período peculiar de nossas vidas não é um 
sentimento natural ou inerente à condição humana. A partir do Século XVI, com a 
mudança no modo de produção no Século XVII, a criança passou a entendida como 
fator importante para a aquisição e manutenção dos bens familiares, ou, se não fosse de 
família de posses, deveria ser educada para o trabalho. Neste sentido, surgiu junto outro 
sentimento para com a infância: a moralização. A criança da modernidade passa a ser 
vista como um ser imperfeito e incompleto, necessitando ser moralizada através da 
educação feita pelo adulto (KRAMER, 1995). 
A criação de escolas para a educação infantil começou no século XVIII, com a 
Revolução Industrial. A inserção da mulher no mercado de trabalho fez surgir os 
primeiros estabelecimentos de Educação Infantil no país, no final do século XIX. Eles 
eram filantrópicos até a década de 1920, quando se iniciou um movimento pela 
democratização do ensino. Aos poucos o poder público começou a assumir a 
responsabilidade pela escola dos pequenos. As creches populares atendiam somente o 
que se referia à alimentação, higiene e segurança física. 
Na história recente do Brasil, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBN) em 1996, a educação até seis anos ficou definida como 
primeira etapa da Educação Básica. Essa divisão só foi alterada em maio de 2005, com 
o sansão presidencial à lei Federal n.º 11.114, que define que crianças com seis anos
completos devem ser matriculadas no primeiro ano do Ensino Fundamental. Dessa 
forma, a educação infantil passou a atender crianças até cinco anos de idade. No mundo 
contemporâneo, com as novas configurações da família e do trabalho, a frequência dos 
pequenos à educação infantil tornou-se uma necessidade do grupo familiar e da criança. 
Se, por um lado, esta etapa de ensino não pode ser entendida como a solução 
para os problemas da primeira infância, por outro, não é possível desprezar os 
importantes papéis que ocupa na vida da criança: social, educacional e cultural 
(CORSINO, 2003). Sem dúvida, a educação infantil foi uma conquista muito 
importante para crianças de zero a seis anos e nesse contexto foi necessária a criação de 
leis específicas da infância e do ensino para regulamentar e organizar essa etapa 
educacional. 
2. A Importância da Psicomotricidade na Aprendizagem na Educação Infantil
A psicomotricidade, em sua ação educativa, pretende atingir a organização 
psicomotora da noção do corpo como marco espaço temporal do “eu” (entendido como 
unidade psicossomática). Esse marco é fundamental ao processo de conduta ou de 
aprendizagem, pois, busca conhecer o corpo nas suas múltiplas relações: perceptiva, 
simbólica e conceitual, que constituem um esquema representacional e uma vivência 
indispensável à integração, à elaboração e à expressão de qualquer atual gesto 
intencional. 
A psicomotricidade procura estabelecer a conexão entre três partes 
determinantes na vida de qualquer individuo, sendo: emocional, físico e cognitivo. A 
busca por esse equilíbrio torna possível o aprendizado pedagógico, além das diversas 
situações internas e externas ao indivíduo. Resaltando que a educação infantil é 
responsável pela formação, estruturação e estimulação da criança. Porém essa ação pode 
ser complementada pela família com brincadeiras diversas. As etapas na vida de um 
aluno são essenciais para que o mesmo consiga desenvolver habilidades que sejam 
ligadas ao percurso acadêmico. A função da escola, associada ao aspecto da 
psicomotricidade, revela-se, como fundamental no crescimento do pequeno, tanto pelo 
lado cognitivo, emocional ou físico. 
Muitas pessoas pensam equivocadamente que a psicomotricidade esteja 
relacionada somente ao movimento, porém um estudo definiu qual o valor de todo esse 
processo, no qual diz que “a motricidade é a faculdade de realizar movimentos e a 
psicomotricidade é a educação de movimentos que procura melhor utilização das 
capacidades psíquicas”. Ou seja, o ato de movimentar-se está diretamente ligado ao 
aspecto mental. Sabemos que a escola exerce um papel crucial para essa finalidade, 
mas também pode ter seu complemento no ambiente doméstico para desenvolver esse 
lado tão importante para a vida de uma pessoa. 
Para Galvão a psicomotricidade pode ser vista como a ciência que estabelece a 
relação do homem com o meio interno e externo. Psicomotricidade é a ciência que tem 
como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao 
seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo 
é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. È sustentada por três 
conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o cognitivo. (GALVÂO, 1995, 
p. 10).
“O termo psicomotricidade se divide em duas partes: a motriz e o psiquismo, 
que constituem o processo de desenvolvimento integral da pessoa”. (Fonseca, 2004, 
p.16). A palavra motriz se refere ao movimento, já psico determina a atividade
psíquica em duas fases, a sócio afetiva e cognitiva. Em outras palavras, o que se quer 
dizer é que na ação da criança se articula toda sua afetividade, todos seus 
desejos, mas também todas suas possibilidades de comunicação e articulação de 
conceitos. 
A teoria de Piaget afirma que a inteligência se constrói a partir da atividade 
motriz das crianças. Nos primeiros anos de vida, até os sete anos, aproximadamente, a 
educação da criança é psicomotriz. Tudo, o conhecimento e a aprendizagem, centram 
se na ação da criança sobre o meio, os demais e as experiências através de sua ação e 
movimento. 
Através da psicomotricidade pode-se estimular e reeducar os movimentos da 
criança. A estimulação psicomotriz educacional se dirige a indivíduos sãos, através de 
um trabalho orientado à atividade motriz e as brincadeiras. Na reeducação 
psicomotriz se trabalha com indivíduos que apresentam alguma deficiência, 
transtornos ou atrasos no desenvolvimento. Tratam-se corporalmente mediante uma 
intervenção clínica realizada por um pessoal especializado. 
Criado em 1998, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil 
(RCNEI) foi desenvolvidopara servir de guia de reflexão sobre conteúdos, objetivos e 
orientações didáticas escolares. Este documento visa a melhoria da qualidade, do 
cuidado e educação para as crianças de 0 a 6 anos de idade e ainda contribuir para o 
aperfeiçoamento e qualificação de seus educadores. Dentre os objetivos gerais que o 
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil estabelece, não há uma 
referência explícita à educação física, mas sim, que dizem respeito ao “corpo” e ao 
“movimento”, tais como: 
Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades 
e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e 
bem-estar;Brincar, expressando emoções, sentimento, pensamentos, desejos e 
necessidades; Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e 
escrita) ajustadas às deferentes intenções e situações de comunicação, de forma a 
compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e 
desejos e avançar no seu processo de construção de significados enriquecendo cada vez 
mais sua capacidade expressiva (VOLUME 1, p. 63). 
Ainda dentro desse aspecto, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) que tem por objetivo possibilitar aos sistemas de ensino a aplicação dos 
princípios educacionais constantes na Constituição Federal. A LDB é, portanto, uma Lei 
que rege os sistemas de ensino. No Capítulo 2 deste documento está presente o 
parágrafo 3.º onde encontramos: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da 
escola, é componente obrigatório na Educação Básica, [...]” (BRASIL, 1996). Como 
podemos observar, a educação física está legalmente inserida na educação infantil, pois 
esta é a primeira etapa da Educação Básica. 
Assim, observa-se que a Educação Infantil não só pode como deve, unir-se às 
diversas áreas de conhecimento em seu plano pedagógico, para que a criança possa 
realmente ser vista como um ser indivisível e para que haja a interação que contribua 
com sua formação integral. A Educação Física é reconhecidamente uma dessas áreas em 
que urge unir-se à educação infantil, principalmente quando os currículos dos cursos de 
Pedagogia não oferecem tal disciplina para os (as) profissionais que agregam a este 
curso. 
“O indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, através da interação 
com o meio e de suas próprias realizações”. (Fonseca, 2004, p.19). Diante desta visão, 
entendemos que a psicomotricidade desempenha papel fundamental, pois o movimento 
é um suporte que ajuda a criança a adquirir o conhecimento de mundo que a rodeia 
através de seu corpo, de suas percepções e sensações. Por esse motivo, a educação 
psicomotora tem sido enfatizada em várias instituições escolares, aplicada 
principalmente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
fase em que as crianças estão descobrindo a si mesmo e o mundo em que vive. 
De acordo Le Bouch, a psicomotricidade visa a uma modificação de atitudes, 
mediante a sistematização de hábitos, sentimentos e pensamentos. Podemos dizer que a 
psicomotricidade é o resultado de uma dependência reciproca entre a vida mental e o 
movimento. Não existe pensamento materializado sem corpo, assim como não existe 
movimento sem domínio mental. Ou seja, não se pode realizar um movimento sem que 
esteja presente a mente. 
Segundo Le Bouch, a teoria psicomotora unificou-se 
praticamente no contato com os distúrbios de 
adaptação. Porem foi somente a partir de 1950 que seu 
ensino foi organizado; sua regularização ocorreu quase 
trinta anos depois por um diploma do Estado. 
Para uma melhor compreensão da educação pelo movimento, em primeiro 
momento, vamos tomar como referencial as obras de Le Bouch, tendo em vista que a 
ideia da Educação pelo Movimento e fundamentada principalmente na proposta por ele 
elaborada, sendo de sua autoria a Teoria Psicocinetica. 
Segundo Le Bouch (1983), “A Psicomotricidade é uma teoria geral do 
movimento que conduz ao enunciado de princípios metodológicos que permitem 
encarar sua utilização como meio de formação”. 
Le Bouch (1983) afirma que “a ciência do movimento não pode ser homologável 
ao estudo de uma maquina feita de alavancas, articulações e de músculos” e acrescenta 
que “O movimento deve ser considerado não como uma forma em si, cuja natureza é 
elucidada por uma descrição, mas como uma manifestação significante da conduta de 
um homem: a unidade do ser só pode realizar-se no ato que ele inventa”. 
Segundo Le Bouch (1983) o objetivo que conferimos à educação é o de fornecer 
um desabrochar humano, que permite ao homem, situar-se e agir no mundo em 
transformação, por meio de um melhor conhecimento e aceitação de si; um melhor 
ajustamento de conduta, uma verdadeira autonomia e um acesso a responsabilidade no 
âmbito da vida social. 
O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes 
do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos 
gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A 
dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se 
presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e aos 
gestos. 
É importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias 
às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantêm 
quietos e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se encontram 
envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e 
as brincadeiras resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos como 
dispersão ou desordem, e sim como uma manifestação natural das crianças. 
Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil 
poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as 
necessidades das crianças. 
Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desenvolvimento dos 
gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma 
função indicativa, como apontarem, dar tchau etc. No faz-de-conta pode-se observar 
situações em que as crianças revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por 
exemplo, quando, colocando os braços na posição de ninar, os balançam, fazendo de 
conta que estão embalando uma boneca. 
Nesse tipo de situação, a imitação desempenha um importante papel. No plano 
da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reconhecer a imagem de seu 
corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que estabelece das 
brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações, ela aprende a reconhecer as 
características físicas que integram a sua pessoa, o que é fundamental para a construção 
de sua identidade. 
A Psicomotricidade é a influência mútua de várias funções neurológicas, 
motrizes e psíquicas. É fundamental, a educação do movimento, ou por meio do 
movimento, que estimula um melhor uso das capacidades psíquicas. 
Para A Juria Guerra (1983), médico psiquiatra, considerado pela comunidade 
científica como o "Pai da Psicomotricidade", Psicomotricidade se conceitua como 
ciência da saúde e da educação, pois indiferentes das diversas escolas, psicológica, 
condutista, evolutista, genética, e etc. Ela visa à representação e a expressão motora, 
através da utilização psíquica e mental do indivíduo. 
De acordo com Moraes (2002) é a capacidade de determinar e coordenar 
mentalmente os movimentos corporais; a atividade ou conjunto de funções 
psicomotoras. A psicomotricidade significa, a potencialização de aptidões da criança 
nas três áreas já mencionadas sendo: emocional, cognitiva e física. 
 A fórmula de educar o físico tem uma extensão bem mais ampla do que 
meramente ensinar uma modalidade esportiva, aprimorar o tônus muscular, melhorara 
resistência aeróbia e anaeróbia do indivíduo, levá-lo abominar o corpo em toda a sua 
extensão, seja executando os movimentos mais específicos, sejam os mais amplos, 
aperfeiçoando o controle neuromuscular. 
 A psicomotricidade recentemente encontra-se permeada pela interdisciplinaridade, 
e essas linhas de análise distintas se cruzam nas práticas viventes. Práticas baseadas nos 
entendimentos psicomotores existentes acercar-se a considerar que as categóricas 
biológicas e culturais da criança contribuem dialeticamente na construção do motor, 
corpo, mente e inteligência da criança. 
Segundo Le Boulch (1969), a Psicomotricidade se dá através de ações 
educativas de movimentos espontâneos e atitudes corporais da criança, proporcionando-
lhe uma imagem do corpo contribuindo para a formação de sua personalidade. É uma 
prática pedagógica que visa contribuir para o desenvolvimento integral da criança no 
processo de ensino-aprendizagem, favorecendo os aspectos físicos, mental, afetivo-
emocional e sócio-cultural, buscando estar sempre condizente com a realidade dos 
educandos. 
De acordo com Fonseca (1988) em Psicomotricidade, o corpo não é entendido 
como fiel instrumento de adaptação ao meio envolvente ou como instrumento mecânico 
que é preciso educar, dominar, comandar, automatizar, treinar ou aperfeiçoar, pelo 
contrário, o seu enfoque centra-se na importância da qualidade relacional e na 
mediatização, visando à fluidez eu tônica, a segurança gravitacional, a estruturação 
somatognósica e a organização práxica expressiva do indivíduo. 
Para alcançar este objetivo, a educação psicomotora buscar trabalhar como foi 
descrito acima, prevenindo problemas de dificuldades escolares de várias origens, 
como: afetividade, leitura, escrita, atenção, lateralidade, funções cognitivas, trabalho em 
grupo, entre outros (CASTRO, 2008). 
De acordo com Monteiro (2007) alguns conceitos devem ser trabalhados dentro 
da aula de educação física como consequência da mesma e não como seu único fim, 
sendo algumas delas: 
Coordenação Motora Fina - Capacidade de controlar pequenos músculos para exercícios 
refinados, como recorte, colagem, encaixe e escrita; Coordenação Motora Global - 
Possibilidade de controle e organização da musculatura ampla para a realização de 
movimentos complexos como correr, saltar, andar e rastejar; Estruturação Espacial - É a 
orientação e estruturação do mundo exterior relacionado com outros objetos ou pessoas 
em posição estática ou em movimento. Sendo a consciência da relação do corpo com o 
meio; Organização Temporal - É a capacidade de avaliar tempo dentro da ação, 
organizar-se a partir do próprio ritmo, situar o presente em relação a um antes e a um 
depois; Estruturação Corporal - Relacionamento do indivíduo com o mundo exterior, 
conhecimento e controle do próprio corpo e de suas partes, adaptação do mesmo ao 
meio ambiente; Imagem Corporal - A experiência do indivíduo em relação ao próprio 
corpo sujeito, impressão subjetiva. Conhecimento Corporal - Conhecimento intelectual 
que se tem do próprio corpo. Esquema Corporal - Tomada de consciência de cada 
segmento do corpo (interna e externa) e de sua relação com o mundo que o cerca; 
Lateralidade - Representa a conscientização integrada e simbólica interiorizada dos dois 
lados do corpo, lado esquerdo e lado direito. 
3. Metodologia
Os procedimentos metodológicos basearam-se na pesquisa bibliográfica que tem 
como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo 
mais explicito, assim entendemos a importância psicomotricidade, como ela está 
vinculada ao processo de alfabetização e suas contribuições para a aprendizagem das 
crianças. 
 “A pesquisa bibliográfica procura explicar e discutir um tema com base em 
referencias teóricas publicado em livros, artigos científicos e revistas entre outros. E 
busca também conhecer e analisar conteúdos científicos sobre determinado tema” 
(MARTINS, 2001). 
4. Considerações finais
No decorrer da pesquisa observamos que a Educação Física e a psicomotricidade 
são uma ciência que podem se interagir, portanto proporcionando o bom 
desenvolvimento motor contribui futuramente para o desenvolvimento não só físico, 
mas consequentemente afetivo e cognitivo da criança. 
Também notamos que o desenvolvimento motor pode ser alterado por condições 
biológicas ou ambientais, podendo impedir que a criança se desenvolva como seus 
companheiros da mesma idade. Mas, felizmente, a partir de estudos e pesquisas 
aprofundadas, os cientistas compreenderam essas alterações, e puderam elaborar 
soluções clínicas e preventivas, no qual auxiliam no pleno desenvolvimento motor dos 
indivíduos. 
As particularidades de uma aprendizagem significativa, a psicomotricidade, tem 
a relevância na medida em que aceita a estimulação a partir da superação dos limites nas 
relações com seu mundo interno e externo. 
Pode-se afirmar que a Educação Física tem uma força positiva no pensamento, 
no conhecimento e ação, nos domínios cognitivos, na vida do indivíduo. Contudo o 
individuo fisicamente educado, terá uma vida futura ativa, saudável e produtiva, 
interagindo corpo, mente e espírito. Portanto, a Educação Física, pelas suas 
possibilidades de desenvolver a dimensão psicomotora das pessoas, com os domínios 
cognitivos e sociais, é de grande importância no desenvolvimento da aprendizagem 
escolar. 
Entretanto, é de suma importância as aulas de Educação Física no processo de 
desenvolvimento do individuo, compreendendo as atividades lúdicas, visando a 
brincadeira ou o jogo como um método para desenvolver as áreas psicomotoras, e assim 
designando condições para que o individuou possa desenvolver seu nível emocional, 
intelectual e social, preparando o individuo para o futuro com uma vida saudável. 
Como argumenta LeBouch (1984), a educação psicomotora atingirá seus 
objetivos quando trabalhada na escola, nas séries inicias, pois é nessa fase que a criança 
passa a conhecer a si, seu corpo, suas vontades, constrói sua personalidade, 
definindo conceitos, pensamentos, ideias, crenças, enfim, torna-se um ser 
consciente. 
Desse modo a psicomotricidade recentemente encontra-se permeada pela 
interdisciplinaridade, e essas linhas de análise distintas se cruzam nas práticas viventes. 
Práticas baseadas nos entendimentos psicomotores existentes acercar-se a considerar 
que as categóricas biológicas e culturais da criança contribuem dialeticamente na 
construção do motor, corpo, mente e inteligência da criança. 
É importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias 
às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantêm 
quietos e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se encontram 
envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. 
Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento 
não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e sim como uma manifestação 
natural das crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da 
motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando 
em conta as necessidades das crianças. 
A Importância do 
Desenvolvimento 
Psicomotor na 
Infância
Introdução 
Este estudo aborda a importância do desenvolvimento psicomotor na Educação 
Física escolar e tem por objetivo evidenciar a importância do trabalho do professor de 
Educação Física, para o desenvolvimento de pré-requisitos básicos, como: esquema 
corporal, lateralidade, coordenação motora e viso-motor, estruturação, dentre outros, 
para a aprendizagem, seja ela escolar, física ou social. Deste modo, contribui para um 
melhor atendimento educacional, a partir da Psicomotricidade e dos benefícios que ela 
oferece para a educação escolar. 
Para Hurtado (1991), a Educação Física representa um conjunto de atividades físicas,metódicas e racionais que se integram ao processo de educação global, visando 
o pleno desenvolvimento do aparelho locomotor, bem como ao desempenho normal das
grandes funções vitais de um indivíduo e ao seu melhor relacionamento social. 
Embora o trabalho com a Psicomotricidade seja apontado por muitos estudiosos 
como de fundamental importância na área educacional, seus princípios teóricos ainda 
são pouco conhecidos pela população acadêmica. Desta forma, isto justifica o presente 
estudo, que busca fornecer aos educadores, em especial aos professores de Educação 
Física, informações úteis ao seu trabalho. 
Esta pesquisa abordada o que é a Psicomotricidade, fornecendo um breve 
histórico da mesma, evidenciando sua eficiência enquanto ciência e técnica, 
esclarecendo os papéis da estimulação psicomotora, da educação psicomotora, da 
reeducação psicomotora e da terapia psicomotora, e também aborda conceitos 
psicomotores, tais como: Esquema Corporal, Imagem Corporal e Tônus, e apresenta 
sugestões de exercícios para desenvolver habilidades de esquema corporal, lateralidade, 
estruturação espacial, orientação temporal, dentre outras. 
Desta forma, pode-se dizer que se trata de um trabalho enriquecedor para a área 
educacional, pois evidencia pontos fundamentais da Psicomotricidade e sua eficácia de 
forma objetiva e prática. 
Logo, o objetivo deste estudo foi evidenciar a contribuição do trabalho 
psicomotor como importante suporte para o processo de aprendizagem na Educação 
Escolar, tendo como mediadora a disciplina de Educação Física e, desta forma, 
contribuir para a melhoria do atendimento educacional a partir da Psicomotricidade. 
Metodologia 
Neste artigo foi feito extenso estudo bibliográfico de autores como Alves (1998), 
Bueno (1997), Cabral (2000), Foucault (1998), Lapierre (1988), Marx (1987, 2001), 
dentre outros, acerca da importância da Psicomotricidade para o processo de ensino e 
aprendizagem na Educação Escolar, e dentre tantos tipos de pesquisas possíveis, a 
http://dx.doi.org/10.21723/riaee.v12.n1.8278
pesquisa qualitativa descritiva (bibliográfica) apresenta características apropriadas para 
o foco principal.
Conhecendo o Sistema Psicomotor Humano 
Conforme Vayer e Toulouse (1982), o Sistema Psicomotor Humano (SPMH), 
baseia-se em estruturas simétricas do sistema nervoso, compreendendo o 
tronco cerebral, o cerebelo, o mesencéfalo e o diencéfalo, que constituí a 
integração e a organização psicomotora da tonicidade, da equilibração e parte da 
lateralização e também de estruturas assimétricas, compreendendo os dois 
hemisférios cerebrais, que asseguram a organização psicomotora da noção do 
corpo, da estruturação espaço-temporal e da praxia global e fina, exclusivas de 
espécie humana devido à sua complexidade organizativa e sistemática (Figura 01). 
Figura 01: Esquema do Sistema Psicomotor Humano. 
Fonte: (CUNHA, 1985). 
Le Boulch (1983) esclarece que a educação psicomotora é formadora de uma 
base indispensável a toda criança, pois objetiva assegurar o desenvolvimento funcional. 
O SPMH é um todo único, composto de vários subsistemas ou fatores psicomotores, 
trata-se de um todo integrado. A noção de integração psicomotora é crucial ao SPMH. 
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Psicomotricidade, ciência e técnica 
Como foi visto no Congresso Brasileiro de Psicomotricidade e III Encontro de 
Profissionais de Psicomotricidade (1995), junto à Associação Brasileira de 
Psicomotricidade (1995), a Psicomotricidade é uma técnica advinda de múltiplos pontos 
de vista, utilizando as aquisições de várias ciências constituídas, como a biologia, a 
psicologia, a psicanálise, a sociologia e a linguística. É também considerada uma 
terapia, pois se dispõe a desenvolver as faculdades expressivas do indivíduo através da 
“linguagem corporal”. 
Na visão de Freire (1989), ao se perguntar o que é Psicomotricidade, uma série 
de noções aparecem, indo da concepção mais simples, como maturação do sistema 
nervoso, processos neuromotores, pré-requisitos, coordenação; aos aspectos relacionais 
da motricidade humana: corpo e emoção. 
Estudiosos como Bueno (1997), Wallon (1995), Cabral (2000), Fonseca (1985) e 
Freire (1989), podem explicitar a abrangência da Psicomotricidade, levando-se em conta 
que: PSICO refere-se aos aspectos Biomaturacionais (maturação do sistema nervoso), 
Cognitivos (responsável pela aprendizagem) e Afetivos (está relacionado aos 
sentimentos). 
Com base nestes conceitos inter-relacionados, a Sociedade Brasileira de 
Psicomotricidade (1995), em Congresso realizado com profissionais de 
Psicomotricidade, elaborou um conceito geral: “Uma ciência que tem por objeto o 
estudo do Homem, através de seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo 
interno e externo”. Neste encontro concluiu-se também que a intervenção no campo 
psicomotor é concebida a partir de quatro áreas, a saber: estimulação, educação, 
reeducação e terapia psicomotora. 
Estimulação psicomotora 
Bueno (1997), em seu livro Psicomotricidade: teoria e prática, faz a seguinte 
afirmativa sobre a estimulação psicomotora: 
Entende-se por estimulação psicomotora o [processo] que envolve 
contribuições para o desenvolvimento harmonioso da criança no 
começo da vida. Caracteriza-se por atividades que se preocupam e vão 
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ao encontro das condições que o indivíduo apresenta, acima de tudo, 
na sua capacidade maturacional, procurando despertar o corpo e a 
atividade por meio de movimentos e jogos e buscando a harmonia 
constante. Estimulação quer dizer despertar, desabrochar o 
movimento. Dirige-se prioritariamente a recém-natos e pré-escolares. 
Alguns autores referem-se à estimulação psicomotora como 
estimulação precoce, mas consideramos o termo errôneo, sendo mais 
sensato utilizarmos estimulação essencial (BUENO, 1997, p.83). 
Educação psicomotora 
 Para Cabral (2000), educação psicomotora refere-se a todas as aprendizagens da 
criança, as quais se processam em etapas progressivas e específicas, em conformidade 
com o desenvolvimento de cada indivíduo. Tal desenvolvimento se dá em todos os 
momentos da vida através das percepções vivenciadas, como uma intervenção direta a 
nível cognitivo, motor e emocional, estruturando o indivíduo como um todo. 
Segundo Le Boulch (1983), a educação acontece pela facilitação das condições 
naturais e da prevenção de distúrbios naturais dirigindo-se, prioritariamente, a crianças 
em condições de frequentar a escola e sem comprometimentos sérios. A educação 
realiza-se nos mais variados espaços, como: na escola, na família e no meio social, 
sendo mediada pelos educadores, pelos pais e professores em geral (magistério, natação, 
balé, judô, ginástica, dança, etc.). 
 Le Boulch (1983) lutou e conquistou, na década de 60, a inclusão da educação 
psicomotora nos cursos primários das escolas francesas. Para ele “a educação 
psicomotora deve ser considerada uma educação de base na escola elementar, ponto de 
partida de todas as aprendizagens pré-escolares e escolares”. A psicomotricidade tem 
por função destacar a relação entre a motricidade, a mente e a afetividade, e facilitar a 
abordagem global da criança, e a função motora, o desenvolvimento intelectual e o 
desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados na criança. 
Para Alves (1998), a maioria das crianças que passam por dificuldades na 
escolaridade, a causa do problema não está no nível cognitivo da classe a que chegaram, 
mas bem antes, está no nível das bases. Ou seja, os elementos básicos ou “pré-
requisitos”, condições mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, constituem a 
estrutura da educação psicomotora. 
De acordo com Hurtado (1991), uma criança cujo esquema corporal é mal 
constituído não coordena bem os movimentos. Notadamente é atrasada quando se despe 
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e as habilidades manuais lhe são difíceis.Na escola a caligrafia é feia, e a leitura 
inexpressiva, não-harmoniosa: o gesto vem após a palavra; a criança não segue o ritmo 
da leitura ou então para no meio de uma palavra. 
Para Hurtado (1991), uma criança cuja lateralidade não está bem definida 
encontra problemas de ordem espacial, não percebe diferença entre seu lado dominante 
e o outro lado, não distingue a diferença entre esquerda e a direita e é incapaz de seguir 
a direção gráfica (leitura começando pela esquerda). Igualmente não consegue 
reconhecer a ordem em um quadro. É nesta hora que a atuação do professor de 
Educação Física deve fazer-se valer. Um trabalho eficiente de esquema corporal 
certamente amenizará profundamente tais déficits. 
No olhar de Cabral (2000), diante de problemas de percepção espacial uma 
criança não é capaz de distinguir a letra “b” da letra “d”, letra “p” da letra “q”, número 
“21” do número “12”, caso não perceba a diferença entre esquerda e a direita. Se não 
distingue bem o alto e o baixo, confunde a letra “b” da letra “p”, letra “n” da letra “u”, o 
conectivo “ou” do “on”. 
Ainda na ótica de Cabral (2000), os problemas quanto à orientação temporal e a 
orientação espacial, como, por exemplo, com a noção “antes-depois”, acarretam 
principalmente confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente 
dificuldade em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a análise 
gramatical um quebra-cabeça para ela. Da mesma forma, uma má organização espacial 
ou temporal acarreta fracasso na matemática. Com efeito, para calcular, a criança deve 
ter pontos de referência, colocar os números corretamente, possuir noção de “fileira”, de 
“coluna”; deve conseguir combinar as formas para fazer construções geométricas. 
Embasado em tais fatos, Lapierre (1988), afirma que a educação psicomotora “é 
uma ação psicopedagógica que utiliza os meios da educação física, com a finalidade de 
normalizar ou melhorar o comportamento do indivíduo”. 
Reforçando o pensamento de Le Boulch (1983), Vayer (1982) destaca que do 
ponto de vista educativo, o papel e lugar da educação psicomotora na educação geral 
corresponderá, naturalmente, às diferentes etapas do desenvolvimento da criança, e 
assim entendemos que: no curso da primeira infância, toda educação é educação 
psicomotora; no curso da segunda infância, a educação psicomotora permanece sendo o 
núcleo fundamental de uma educação educativa que começa a diferenciar-se em 
atividades de expressão, organização das relações lógicas e as necessárias 
aprendizagens de leitura-escrita-ditado; no curso da ‘grande infância’, a diferenciação 
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entre as atividades educativas se faz mais acentuadamente, e a educação 
psicomotora mantém então a relação entre as diversas atividades que concorrem 
simultaneamente ao desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade. 
Reeducação psicomotora 
Segundo De Meur e Staes (1984), reeducação psicomotora é entendida 
como uma ação que é desenvolvida em indivíduos que sofrem com perturbações ou 
distúrbios psicomotores, e tem por objetivo retomar as vivências anteriores e/ ou fases 
de educação ultrapassadas inadequadamente; ou seja, educar o que o indivíduo 
não assimilou adequadamente em etapas anteriores. 
 Para Bueno (1997), a tarefa da reeducação psicomotora é fazer com que 
o indivíduo possa adaptar-se ao seu meio, seja escolar, familiar ou social, sem que
para isso tenha que renunciar à sua personalidade, mas, ao contrário, sabendo 
conhecer e dominar o seu corpo, através do qual todas as trocas são possíveis. 
Assim posto, a reeducação é aplicada por várias áreas profissionais: pedagogia, 
educação física, fonoaudiologia, fisioterapia, terapia educacional, psicologia e por 
arte-educadores, educadores, médicos da especialidade motora ou psíquica, entre outros. 
 Ainda de acordo com Bueno (1997), condição básica para uma boa reeducação 
está na tranquilidade e no intercâmbio afetivo entre o reeducador e o reeducando. 
Embasa sua eficácia no fato de que se remonta às origens, aos mecanismos de base que 
estão na origem da vida mental, controle gestual e do pensamento, controle das reações 
tônico-emocionais, equilíbrio, fixação na atenção, justa preensão do tempo e do espaço. 
Terapia psicomotora 
A terapia psicomotora é dirigida a indivíduos com conflitos mais profundos na 
sua estruturação, associados aos (aspectos) funcionais ou com desorganização total de 
sua harmonia corporal e pessoal. Envolve, por exemplo, crianças com 
agressividade acentuada, pulsões motoras incontroladas, casos de excepcionalidade e 
dificuldades de relacionamento corporal, e também destinada a indivíduos que 
possuem associação de 
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transtornos da personalidade. Está baseada nas relações e na análise dessas relações por 
meio do jogo de movimentos corporais (BUENO, 1997). 
Para este autor, a terapia psicomotora é fator prioritário para as questões 
biológicas, cognitivas e de comportamento, onde é mais amplamente adotada. 
Segundo Silva (2002), o estudo da Psicomotricidade é recente. Ainda no início 
deste século o assunto era abordado apenas excepcionalmente. Atualmente, devido à 
grande demanda por parte das crianças, o estudo ultrapassa os problemas motores, 
pesquisando também as ligações com a lateralidade, a estruturação espacial e a 
orientação temporal por um lado e, por outro, as dificuldades escolares de crianças de 
inteligência normal. Faz também que se tome consciência das relações existentes entre o 
gesto e a afetividade. 
Segundo Cabral (2000), ao observar uma criança de 2 anos que brinca com um 
jogo de ovos que se encaixam nota-se que ela segura o ovo e sente-o com as mãos; com 
a boca percebe que esse objeto é duro, liso e de forma arredondada. A criança o olha e 
sua visão confirma as suas impressões táteis: não existem pontas nem arestas; o objeto 
não muda de forma quando é tocado; é colorido. A criança joga-o no chão, ouve o 
barulho da queda do objeto, o vê rolar. Com base nestas observações pode-se concluir 
que: a partir de uma experiência simples de origem motora a criança vai recebendo 
inúmeras informações que serão classificadas paulatinamente em um conjunto de 
indicações similares percebidas em outras circunstâncias. 
De acordo com Fonseca (1996), pode-se concluir então que a função motora, o 
desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados à 
criança. Portanto, a Psicomotricidade visa destacar a importância da motricidade, da 
mente e da afetividade no processo da aprendizagem. 
Segundo Le Boulch (1983), pode-se reafirmar que a educação psicomotora é 
uma técnica, e para utilizá-la é necessário seguir algumas etapas que levem a criança a 
adquirir a noção de esquema corporal, assim como outras noções indispensáveis ao seu 
desenvolvimento. Cada noção é abordada primeiro através de exercícios motores. Ou 
seja, exercícios em que o corpo se desloca e o sujeito percebe as diferentes noções, de 
maneira interna. Depois, através de exercícios sensoriomotores em virtude dos quais a 
manipulação de objetos possibilita a percepção de diversas noções e, finalmente, através 
de exercícios perceptomotores, em que as manipulações são mais sutis e a percepção 
visual muito importante, domina as outras partes. Tais exercícios possibilitam uma 
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análise profunda das funções intelectuais motoras, tais como a análise perceptiva, a 
precisão da representação mental, a determinação de pontos de referência. 
Segundo Fonseca (1985), a Psicomotricidade abrange cinco etapas: i) a 
formação do “eu” da personalidade da criança, isto é, o desenvolvimento do 
esquema corporal através do qual a criança toma consciência de seu corpo e das 
possibilidades de expressar-se por meio desse corpo; ii) a criança percebe que seus 
membros não reagem da mesmaforma: dominância lateral; iii) a maneira como a 
criança se localiza no espaço que a circunda e como situa as coisas, umas em 
relação às outras: trata-se da estruturação espacial; iv) a orientação temporal diz 
respeito à maneira como a criança se situa no tempo; v) como a criança se expressa 
também através do desenho, completa-se 
o estudo com o domínio progressivo do desenho e do grafismo.
Psicomotricidade e conceitos psicomotores 
Esquema Corporal 
De acordo com Hurtado (1991), o Esquema Corporal é o elemento básico, 
indispensável na criança para construção de sua personalidade. É a representação mais 
ou menos global, mais ou menos específica e diferenciada que ela apresenta de seu 
próprio corpo. 
Vayer (1982), descreve a imagem corporal como resultado complexo de toda 
atividade cinética, sendo a imagem do corpo a síntese de todas as mensagens, de todos 
os estímulos e de todas as ações que permitam à criança se diferenciar do mundo 
exterior e de fazer do “eu” o sujeito de sua própria existência. 
Já Ledoux (1991), descreve que o esquema corporal especifica o indivíduo como 
representante da espécie. Mais ou menos idêntico em todas as crianças da mesma idade, 
ele é uma realidade de fato, esteio e intérprete da imagem do corpo. Graças a ele, o 
corpo atual fica referido no espaço à experiência imediata. À medida que a criança 
conhece seu corpo e percebe que ele lhe obedece, vai tomando consciência de que pode 
utilizá-lo não só para movimentar-se, mas também para agir conforme seu desejo e 
controle, ela então vai sentir-se muito bem. 
De acordo com Wallon (1989), a Psicomotricidade define o esquema corporal 
como a organização de estruturas cerebrais que concede ao indivíduo o conhecimento 
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progressivo das partes e funções do corpo, a partir de etapas sucessivas, que são 
determinadas pela maturação neuro-cortical e pela relação da pessoa com o meio físico 
e humano. Desta forma, o esquema corporal propicia ao indivíduo noções de 
globalidade de si, equilíbrio postural, afirmação da lateralidade, entre outras 
habilidades. 
Segundo Ledoux (1991), a criança ou aluno cujo esquema corporal não está bem 
elaborado em sua percepção, certamente apresentará dificuldade de coordenação dos 
seus movimentos. Irá atrapalhar-se ao se vestir ou despir, as habilidades manuais lhe 
serão difíceis e penosas. Na escola apresentará caligrafia feia e leitura não-expressiva, 
sem ritmo e entrecortada. Desta forma, exercícios de identificação, reconhecimento, 
localização e conhecimento das funções das partes do corpo auxiliam o 
desenvolvimento do esquema corporal. 
A imagem do corpo 
Comunicação sensorial (emocional) e a fala do outro aparecem como dois 
substratos dessa imagem do corpo. A simples experiência sensorial (corpo a corpo), sem 
um mediador humano, só instrui o esquema corporal e não estrutura a imagem do corpo. 
“[...] viver num esquema corporal, sem imagem do corpo, equivale ao ‘viver mudo’, 
solitário” (LEDOUX, 1991). 
Segundo Galvão (1996), a estruturação da imagem do corpo, que é 
essencialmente relacional e inconsciente, apóia-se na dialética entre o próprio desejo e o 
desejo do outro, influenciando nos modos de relação que o indivíduo vai empreender 
com os outros, consigo mesmo e com as coisas. 
 O ser humano, portanto, constrói a visão do eu e da imagem dos seus corpos 
intimamente associados, ambos dependentes do desenvolvimento do sistema 
sensorial/neurológico, da percepção e de relações sociais/culturais. 
 Nesse sentido, Tavares (2003) descreve que nossa imagem corporal representa 
uma experiência muito especial, uma vez que o objeto em foco corresponde ao nosso 
eu. Inclui aspectos conscientes e inconscientes. Ela está vinculada à minha identidade e 
à minha experiência existencial. É tão espetacularmente dinâmica como são minhas 
relações com o mundo e como é a interação entre meus aspectos conscientes e 
inconscientes. 
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Habilidades Psicomotoras no Processo de Alfabetização 
 Segundo Fonseca (1996), os jogos, regras e brincadeiras que estimulem a 
cognição, além de tudo, o que engloba os recursos motores para que a criança possa se 
ambientar nessa nova fase, a Educação Física pode e deve se orientar para atender as 
necessidades da alfabetização e minimizar os distanciamentos entre as crianças dotadas 
de diferentes habilidades. Em forma de aprendizagem lúdica é mais fácil para a criança 
aprender e erradicar sua deficiência e sua falha, possibilitando uma alfabetização mais 
tranquila para a criança, segura para a escola e satisfeita para os pais. No Ensino 
Fundamental, nas Séries Iniciais, as atividades que envolvem ritmo, criatividade, 
desenhos, bem como pintar, classificar e reconhecer, são desenvolvidos no hemisfério 
direito; já as aprendizagens primárias, desenvolvidas no hemisfério esquerdo, englobam 
a leitura, a escrita, a lógica, os números e a matemática. 
De acordo com Wallon (1995), o movimento não é puramente um deslocamento 
no espaço, nem uma simples contração muscular, e sim, um significado de relação 
afetiva com o mundo, assim, para o autor, o movimento é a única expressão e o 
primeiro instrumento do psiquismo. Neste contexto, pode-se dizer que o 
desenvolvimento motor é precursor de todas as demais áreas. 
De Meur e Staes (1984), assinalam que: o intelecto se constrói a partir da 
atividade física. As funções motoras (movimento) não podem ser separadas do 
desenvolvimento intelectual (memória, atenção, raciocínio) nem da afetividade 
(emoções e sentimentos). Para que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, é 
indispensável o domínio de habilidades a ele relacionado, considerando que essas 
habilidades são fundamentais para as manifestações psicomotoras. 
 Segundo Hurtado (1991), a Educação Física representa um conjunto de 
atividades físicas, metódicas e racionais que se integram ao processo de educação 
global, visando o pleno desenvolvimento do aparelho locomotor, bem como ao 
desempenho normal das grandes funções vitais de um indivíduo e ao seu melhor 
relacionamento social. 
Oliveira (1997), postula que é pela motricidade e pela visão que a criança 
descobre o mundo dos objetos, e é manipulando-os que ela redescobre o mundo, porém, 
esta descoberta a partir dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a criança 
for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver adquirindo a noção de distância entre 
ela e o objeto que ela manipula. 
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Molinari e Sens (2002), afirmam que a educação psicomotora nas séries iniciais 
do ensino fundamental atua como prevenção. Com ela podem ser evitados vários 
problemas, como a má concentração, confusão no reconhecimento de palavras, 
confusão com letras e sílabas e outras dificuldades relacionadas à alfabetização. Uma 
criança cujo esquema corporal é mal formado não coordena bem os movimentos. Suas 
habilidades manuais tornam-se limitadas, a leitura perde a harmonia, o gesto vem após a 
palavra e o ritmo de leitura não é mantido, ou então é paralisado no meio de uma 
palavra. 
Fonseca (1996), destaca o caráter preventivo da Psicomotricidade, afirmando ser 
a exploração do corpo, em termos de seus potenciais, uma “propedêutica das 
aprendizagens escolares”, especialmente a alfabetização. Para o autor, as atividades 
desenvolvidas na escola, como a escrita, a leitura, o ditado, a redação, a cópia, o cálculo, 
o grafismo, e enfim, os movimentos, estão ligados à evolução das possibilidades
motoras, e as dificuldades escolares estão, portanto, diretamente relacionadas aos 
aspectos psicomotores. 
Para Lagrange (1977), a criança ao nascer é um ser indiferenciado e difuso, não 
consciente de si e de seu corpo, à medida que começa a se locomover, engatinhar, subir, 
descer escadas, entrar em contato com os outros, passa a tomar consciência de seu