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GESTÃO PEDAGÓGICA – SUPERVISÃO E 
ORIENTAÇÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
1 
Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
GESTÃO PEDAGÓGICA DE SISTEMAS DE ENSINO ........................... 3 
UM DIRIGENTE NÃO É UM PROFESSOR ......................................... 3 
DIRIGENTE TEM PODER ................................................................... 7 
DESENVOLVIMENTO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ....... 11 
QUEM CUIDA DAS CER: SECRETARIA OU ESCOLA? ................... 15 
GESTOR TAMBÉM PRECISA DE CER ............................................. 18 
TRATANDO AS DESIGUALDADES .................................................. 24 
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: APONTAMENTOS SOBRE OS 
PRINCÍPIOS E AS FUNÇÕES DE ORGANIZAÇÃO .................................... 28 
REFERENCIAS ..................................................................................... 34 
 
 
 
 
 
 
2 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos 
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e 
comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de 
comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de 
forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir 
uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma 
das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela 
inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
GESTÃO PEDAGÓGICA DE SISTEMAS DE ENSINO 
UM DIRIGENTE NÃO É UM PROFESSOR 
Todas as vezes que participei de encontros para dirigentes municipais 
de educação, observei que alguns confundiam o papel do dirigente com o de 
professor. Talvez fosse porque quase todos, dirigentes, gestores e consultores, 
foram ou ainda são professores. É bom que o dirigente, e quem lhe fala, 
saibam tudo sobre o trabalho do professor, que é o centro da educação 
escolar. Mas o dirigente precisa colocar-se em seu papel, que é bem diferente 
do de professor. Tratar com indiferença não convém. Parece coisa simples e 
não, falta de conhecimento. Todos sabem bem o que é um professor, e 
também que o dirigente não atua como professor. Então, por que a confusão? 
Qual o problema? 
 Por ser um conceito bem conhecido, e mesmo assim com frequência 
apresentar-se confuso, pode-se imaginar que as raízes são profundas, que 
produzem consequências em longo prazo. Isso justifica nossa atenção. A 
confusão pode ser vista tanto entre os dirigentes, em suas falas, e nos 
trabalhos que apresentam, como nos consultores que fazem palestras para 
eles. Os consultores dizem coisas como: “Isso não é nenhuma crítica a nós 
professores...” (20º Fórum da Undime-MG, 12/04/2007, B. Horizonte), 
esquecendo-se que são e não estão falando com professores. Ou, como num 
caso em que a consultora referia-se a estudantes com problemas de 
aprendizagem e que já eram repetentes: “Você reza para ele não ir e ele é o 
primeiro a chegar!” (idem – mesmo fórum e dia da citação anterior). Ela fazia 
uma brincadeira, e referia-se à situação do professor, que tem dificuldades 
para lidar com as diferenças. Está claro que grande parte dos problemas da 
educação passa pela situação de aula, na qual estão envolvidos professor e 
estudantes. Mas é preciso focalizar melhor. Qual o papel do dirigente nessas 
situações? O que ele pode fazer? E, como bem fazer seu trabalho? O que se 
espera dos gestores da educação? 
 
 
 
4 
Nos encontros do Pradime (Programa do Ministério da Educação para 
apoio aos dirigentes municipais de educação – http://pradime.mec.gov.br/ ) a 
confusão entre dirigente e professor também acontecia. Coordenei os 
encontros do Pradime para municípios das regiões sudeste e sul. Realizamos 
muitos encontros de formação e estivemos com os dirigentes de mais de mil 
municípios. Quando solicitávamos que o dirigente mencionasse ações, que ele 
mesmo pudesse realizar, para estruturar sua Secretaria, tendo em vista 
problemas de gestão, apareciam expressões que deixavam perceber que o 
foco estava no professor. Sempre havia alguns que apontavam a “falta de 
comprometimento dos professores” ou “dos profissionais da educação”. E não 
se mostravam como quem está numa posição que pode desenvolver ações 
para alterar essa realidade. O aparente “beco sem saída” deve-se ao fato de 
colocarem-se na expectativa de que o outro mude, no lugar de se 
questionarem: o que o dirigente da educação pode fazer para mudar essa 
situação? Ou, que fatores colaboram para que essa situação exista, e que 
fatores podem colaborar para evitá-la? 
Também quando atuei como professor no curso Gestão Escolar e 
Tecnologias (Almeida, 2006; Vallin e Rubim, 2007), ou no curso Escola de 
Gestores, do MEC (Vallin, 2007), os gestores de escolas básicas 
frequentemente mostravam colocar-se no papel do professor, e não em seu 
papel de diretor. 
Esses fatos justificam que é preciso construir uma melhor compreensão 
do papel do dirigente e dos gestores de todos os níveis que compõem a rede 
de ensino. 
A complexidade do papel. Qualquer trabalho, papel, ou 
responsabilidade, pode ser visto dentro de certa mobilidade e liberdade, mas 
em especial os mais complexos e desafiantes irão exigir mais de cada um e de 
nós mesmos. Nessa definição de papel nem sempre o que se espera de nós 
está claro para os outros. Nem mesmo o Prefeito, diplomado pelo povo e que 
delegou autoridade aos Secretários, tem facilidade para explicar 
completamente o papel do dirigente da educação. Hoje, e cada vez mais, as 
 
 
 
5 
instituições e os trabalhos estão envolvidos em situações novas e as soluções 
para os problemas nem sempre estão dadas em algum manual de 
conhecimento. Com muita razão, a gestão da educação deve ser vista como 
um grande desafio. 
Um dirigente precisa saber explorar as leis, precisa ser capaz de 
aprender sobre elas, criar oportunidades de discussão, e colaborar para que 
seus pares aprendam com ele. Precisa também aprender, desenvolver-se, e 
ensinar técnicas de administração, com o uso de TICs (Tecnologias de 
Informação e Comunicação) inclusive. Deve aprender, desenvolver-se, e 
ensinar sobre controles financeiros. O mesmo sobre pedagogia. Muitas são as 
áreas de conhecimento envolvidas nessa função. Nas publicações Pradime de 
2006 em vários dos nove temas aparecem descrições e análises sobre as 
funções do dirigente municipal de educação, mas em especial no texto 2 (Sari 
et al, 2006, p. 122) pode-se encontrar a descrição e classificação dessas 
funções. 
Por outro lado, cada vez menos é suficiente ser um dirigente técnico 
compreendido como aquele que sabe e aplica o conhecimento estabelecido 
nas universidades e publicações, e dentro do que é esperado pelas pessoas e 
pelo sistema. Cada vez mais se espera que o dirigente tenha um lado político 
e estratégico, sendo criativo e tendo iniciativa, dialogando com a comunidade 
do município, investigando e bem interpretando a alma da comunidade. 
Por isso, não basta conhecer o que se define como papel do dirigente de 
educação e sobre como fazer esse trabalho. O melhor é trabalhar descobrindo 
e (re)inventando esse papel e educando quemestiver por perto para 
compreendê-lo. Esse é um aspecto estratégico e importante. 
Nessa busca pelos limites e possibilidades do papel, não basta fazer o 
melhor. A comunidade do município também precisa entender assim. Primeiro, 
porque quando ninguém nos entende, não há colaboração e até há os que 
trabalham contra. E isso leva tudo a perder. Então, é preciso trabalhar também 
na educação dos que estão por perto, para que nos entendam e avancem 
junto. Depois, porque muitas vezes não estamos no melhor caminho. Escutar e 
 
 
 
6 
examinar as discordâncias sempre pode ser uma boa estratégia. Ajuda-nos a 
perceber problemas e aprender coisas que nos farão melhorar. 
É preciso tatear os limites dessa identidade, desse papel que vai sendo 
construído na ação. Isso sempre deverá ser feito com diálogo e com 
negociações. Quando as relações com a população ou com profissionais da 
educação ficarem tensas, pode-se ter certeza de que há algo em nós mesmos 
que pode colaborar para melhorar a situação. 
Dessa forma o estabelecimento de novos limites do trabalho e do papel 
do dirigente acontecerá na ação, com o fazer do que é preciso ser feito. 
Primeiramente pode-se fazer o que for possível, dentro da visão que se tem, 
sem grandes questionamentos. Resolver a situação usando os próprios 
conhecimentos, habilidades, sensibilidade e intuição. Estando já em ação 
haverá oportunidade para se pensar nos limites do papel, das 
responsabilidades, dos conhecimentos, das análises, e da organização e assim 
re-inventar a prática, sistematicamente. 
As carências. A situação de carência é relatada e marcada com 
frequência pelas pessoas que estão em cargos de gestão (dirigentes, 
supervisores, diretores de escola etc.). O que muitas vezes se expressa é uma 
atitude de passividade e conformismo, acompanhada de queixas de vários 
tipos, que justificariam a impossibilidade de transformação do sistema de 
ensino e seus elementos. (Vallin, 2004, pp. 86 a 91). 
Tendo iniciado a atuação como dirigente ou gestor com certo 
entusiasmo, depois da tomada de conhecimento da situação, uma das 
primeiras questões que surgem é: como aumentar os recursos financeiros? Ou, 
como é possível trabalhar os graves problemas da educação diante da 
carência e falta de recursos do sistema de ensino e das escolas? 
É importante começar por ai. Se não forem resolvidas essas questões 
elas poderão paralisar o restante dos pensamentos e ações. Carências 
existem. Disso ninguém tem dúvida. Os recursos são limitados e não dão conta 
de todas as demandas e necessidades. Mas, isso é o trivial. Dizer só isso seria 
uma grande inocência. Trazendo o foco para o papel do dirigente, talvez o 
 
 
 
7 
melhor fosse um autoquestionamento: o que pode fazer um dirigente diante 
disso? Ou então a questão: o que podemos fazer de melhor com os recursos, 
legislação, pessoal e situação que temos? 
No primeiro momento o dirigente pode aceitar a situação (recursos 
financeiros, legislação, e pessoal) e passar a trabalhar com o que tem e com o 
que existe. Isso não impedirá que, paralelamente, e também mais para frente, 
ele lute para conseguir mais dinheiro para a educação, ou mudanças na 
legislação, ou substituição de algumas pessoas. O dirigente pode atuar em 
duas frentes. Uma delas é na sociedade, de maneira geral, na luta para que os 
recursos destinados à educação sejam ampliados, sejam maiores. A outra 
frente de luta é o estabelecimento de parcerias, e a busca de programas, de 
projetos, de financiamentos, além dos que já dispõe. Essas duas frentes 
podem ser trabalhadas. Mas é importante que a espera do aumento dos 
recursos, ou a espera de novos recursos, não paralise a gestão. A gestão, 
portanto, pode lutar pelo aumento dos recursos, mas não deve estar vinculada 
a isso. Quem estiver no papel de dirigente precisa sentir-se confortável para 
fazer uma gestão dentro do que existe hoje. Mesmo que se dedique 
paralelamente à luta para mudar tal situação. 
No âmbito interno, a boa gestão fará diminuir os possíveis desperdícios 
e maus usos. Mesmo em condições de carência, os recursos (financeiros, 
prédios, mobiliário...) serão mais bem aproveitados, direcionados para as 
principais prioridades, minimizando os problemas mais graves e tornando as 
ações mais efetivas. É preciso entender e acreditar que uma boa gestão pode 
modificar grandemente os resultados da educação. 
DIRIGENTE TEM PODER 
Então, depois de delimitado e equacionado o problema das carências, 
que foco dar à gestão da educação? Por onde começar? 
O foco central da educação é o ensino e a aprendizagem, que acontece 
em vários locais e ambientes, mas principalmente em aula, nas relações entre 
professor e estudantes. Mas antes de pensar diretamente nos resultados de 
aprendizagem dos estudantes e na operacionalidade da gestão pedagógica, é 
 
 
 
8 
preciso acreditar na gestão, no âmbito do município e na posição do dirigente. 
A maneira como o dirigente atua, tem uma grande influência em todas as 
demais ações, situações e resultados da educação. É verdade que o dirigente 
não resolve nem muda nada sozinho, mas é também verdade que sua atitude e 
ações podem colaborar muito, ou atrapalhar muito. 
Um fato real que mostra quanto uma boa gestão faz diferença pode ser 
visto numa publicação sobre a educação no município de Sobral, no Ceará. 
[...] dispondo apenas dos recursos financeiros ordinários alocados pelo 
município para a educação, sem fugir à condição de dificuldades e de 
carências com que se defronta a maior parte dos municípios brasileiros (p. 12) 
[...] na gestão municipal de 2001-2004, Sobral conseguiu resultados que 
indicam uma grande melhoria na qualidade da educação do município A rede 
municipal de educação multiplicou por, pelo menos, dois, sua capacidade de 
fazer com que as crianças das séries iniciais do ensino fundamental aprendam 
a ler e escrever (INEP/MEC, 2005, p. 16). 
A experiência de Sobral foi um exemplo de boa gestão municipal da 
educação como tantos outros que existem pelo Brasil. Exemplos sobre como a 
gestão pode fazer a diferença podem ser vistos no Laboratório de Experiências 
Inovadoras em Gestão Educacional (http://www.inep.gov.br/laboratorio/). Uma 
equipe de pessoas trabalha com o objetivo de reconhecer os municípios e 
dirigentes que têm iniciativas inovadoras que contribuam para o alcance dos 
objetivos e metas do Plano Nacional de Educação, bem como mobilizá-los para 
organizar relatos sobre sua prática, e dar apoio para que suas experiências 
sejam publicadas. Mais de duzentos dirigentes municipais apresentaram 
experiências em 2006, das quais vinte foram selecionadas para publicação. 
O papel do dirigente municipal de educação deverá aliar conhecimento, 
dedicação e habilidade para o trato com as pessoas. Dados os mesmos 
recursos e as mesmas condições (físicas, históricas e culturais) a maneira 
como acontecerá a gestão pode levar a resultados muito diferentes. 
O dirigente de educação, acima de tudo, deve estar aberto a novas 
aprendizagens. Mas conhecimentos não bastam. É preciso aliá-los à gerência 
 
 
 
9 
de conflitos pessoais e institucionais, com postura inclusiva e de liderança 
democrática, para unir forças e conseguir uma sinergia, maximizando o 
aproveitamento das habilidades, talentos e vontades das pessoas. Começando 
pelas pessoas mais diretamente envolvidas com o dirigente, ele pode deflagrar 
a criação de uma rede humana de colaboração, que irá se fortalecendo como 
liderança democrática, e que sustentará o trabalho com diálogo, planejamento, 
ações coordenadas, avaliações e realimentações de planejamento. 
Desse modo, quem assume a gestão da educação municipal precisa 
construir-se como um líder. 
Não se trata do líder como é visto no meio empresarial. Não cabe aqui 
nenhuma crítica às lideranças das instituiçõesprivadas, que visam o lucro, 
mas, tratando-se da esfera pública, deseja-se que a palavra líder, e liderança, 
signifiquem o papel de quem dá vida ao coletivo, colocando-se como servidor 
da coletividade, colaborando para que todos cresçam em resultado e em 
autonomia, cada um a seu modo, respeitando as diferenças, potenciais e 
preferências. Só uma liderança democrática fará sentido ao papel do dirigente 
da educação pública. 
Uma boa gestão pode ajudar a germinar e florescer sementes que já 
existem e que podem estar adormecidas e até abafadas. A atitude do dirigente 
da educação desafiando, apoiando e organizando talentos, e a relação de 
respeito e participação entre sua pessoa e outras pessoas envolvidas, poderá 
criar uma empatia e boa vontade, de forma que as energias existentes se 
realimentem e se multipliquem. Ou, o contrário. Todos podem assumir posições 
individualistas, e até atuarem como opositores do dirigente e do sistema. 
Somente uma liderança democrática é capaz de dialogar com todas as 
pessoas envolvidas, e estabelecer com elas os melhores caminhos e opções. 
Somente a gestão democrática pode desenvolver a verdadeira liderança, cuja 
autoridade é sólida, baseada em laços de confiança e competência. O dirigente 
precisa trabalhar para isso e assumir esse papel de liderança. 
Convicto destas ideias e pensando na ação, por onde começar a 
gerência de talentos? Talvez a pergunta que melhor oriente nessa hora seja: 
 
 
 
10 
quais são as pessoas diretamente envolvidas com o dirigente da educação de 
um município? São aquelas que trabalham na SME (Secretaria Municipal de 
Educação, ou órgão correspondente), tanto os mais administrativos, quanto os 
mais pedagógicos e os mais operacionais, mas também as ‘equipes gestoras’ 
das UEs (Unidades Escolares e outras instituições da educação), além de 
outras lideranças naturais do município, interessadas na educação. Assim, o 
dirigente deve cuidar e dar atenção primeiramente a estas pessoas. 
O dirigente municipal pode dedicar-se a construir e cuidar de espaços de 
diálogo com e entre essas pessoas. Alguns espaços são coletivos. Neles 
acontece o estudo coletivo, o planejamento coletivo e a reflexão coletiva. Estes 
são naturalmente alimentados por momentos e trabalhos individuais. Outros 
diálogos funcionam melhor em espaços reservados. 
É o caso da gestão de conflitos, e da preparação e articulação de pautas 
e objetos para os momentos coletivos, entre outros. Essa lógica do diálogo 
coletivo é algo semelhante ao que acontece num ambiente de escola, tão 
conhecido da maior parte dos dirigentes. A diferença está nos focos e nos 
atores, que são o pessoal de apoio (pedagógico e administrativo) da Secretaria 
; gestores das instituições escolares ; pessoal do Conselho Municipal de 
Educação ; representantes de Conselhos Escolares ; e outras lideranças 
interessadas na educação no município. 
Muitas vezes o coletivo ainda nem existe. Existem as pessoas, os 
cargos, os lugares e momentos, mas não existem articulações e 
relacionamentos pessoais com qualidade suficiente para que as pessoas 
sintam-se como parte de um mesmo movimento. A experiência do Projeto CER 
mostrou bem que é possível articular um sentimento de coletivo e que isso faz 
brotar talentos e energias que antes pareciam inexistir (Vallin, 2004, p. 180). 
Não é verdade que as pessoas sejam só egoístas e individualistas. As pessoas 
gostam de pertencerem a um movimento organizado e que evolui, 
principalmente quando sentem que têm um lugar seu nesse coletivo e que suas 
energias são bem aproveitadas. 
 
 
 
11 
 DESENVOLVIMENTO DOS PROFISSIONAIS DA 
EDUCAÇÃO 
Agora podemos voltar àquele primeiro problema que sempre é citado: a 
falta de comprometimento dos professores ou, de uma maneira mais ampla, 
dos profissionais de educação, a falta de motivação, o desânimo, as faltas 
excessivas, a falta de empenho e de prazer no trabalho. Primeiro, é importante 
observar que isso não é geral. Há muita gente trabalhando com prazer na 
educação e, apesar das carências (Vallin, 2004, pp. 86 a 91), a maioria 
apresenta-se comprometida e responsável. Mesmo assim, pode-se estudar o 
que colabora para que haja mais entusiasmo, prazer e comprometimento. 
Deve-se questionar e investigar: que condições podem estar faltando a esses 
profissionais para que façam um bom trabalho? E nessa questão, entre outras 
coisas, é importante que se escute os próprios trabalhadores. Mas é preciso 
que todos se aprofundem e se envolvam com tais questões. A reflexão 
sistemática sobre o que acontece nas ações práticas da escola, e a construção 
de novos planos de ação que serão colocados em prática, farão com que as 
pessoas desenvolvam suas competências, bem como consigam melhorar os 
resultados. 
O trabalhador da educação (professor e outros) que tem a oportunidade 
de melhorar sua prática participando ativamente dos estudos, discussões e 
replanejamentos, assume seu papel de sujeito, e trabalha com mais prazer e 
comprometimento. A reflexão e a ação se impõem, quando não se pretende, 
erroneamente, dicotomizar o conteúdo da forma histórica de ser do homem 
(Freire, 1987, p. 52). Pensando sobre o agir, fazendo novos planos, e agindo 
conforme o planejado abre-se um caminho sem fim de melhorias e de prazer 
no trabalho. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se 
pode melhorar a próxima prática (Freire, 1996, p. 43 e 44). As pessoas 
(professores e outros) normalmente não sabem que são capazes de construir 
teorias tão valiosas quanto qualquer outra. Mas “ao alcançarem, na reflexão e 
na ação comum, este saber da realidade, se descobrem como seus 
refazedores permanentes” (Freire, 1987, p. 56) 
 
 
 
12 
A espiral da aprendizagem (Valente, 2002) ajuda a compreender o ciclo 
reflexão-ação-reflexão. Dentro da reflexão estão a avaliação sistemática dos 
resultados das ações práticas (em aulas e outros espaços com estudantes), os 
estudos teóricos relacionados aos problemas práticos emergentes, e o 
planejamento que é a construção de planos sobre o que será feito nas 
próximas ações práticas. O desenho é uma espiral porque são ciclos que 
crescem sempre, que se ampliam. A reflexão acontece de várias formas, em 
momentos de discussão (no coletivo), em momentos individuais de estudo, 
também acontecem reflexões durante as ações concretas (a aula ou outras 
situações da escola), e durante o planejamento das futuras ações. Na 
representação foi incluída a avaliação, para frisar que deverá haver energias 
(momentos, pessoas, ações, recursos etc.) dedicadas especialmente à 
avaliação dos resultados (de aprendizagens por estudantes). O planejamento 
deve ali ser visto como uma preparação para a ação concreta e não como uma 
atividade burocrática, feita para “inglês ver”. Os momentos coletivos de 
reflexão (avaliação, estudo, planejamento) podem ser chamados de ‘educação 
permanente’ ou ‘formação continuada e em serviço’. Espera-se que todos os 
trabalhadores da educação participem permanentemente, e com continuidade, 
de grupos de estudos, e que esses estudos sejam iluminados por teorias e 
relacionados com a resolução de problemas emergentes e práticos (Freire, 
1996). 
Essas ideias são bem aceitas em todos os cantos da educação, mas são 
poucos os lugares em que se conseguiu fazer funcionar bem a ‘educação 
permanente’. Afirmo isso baseando-me em observações que fiz em mais de 
dez anos de trabalho com escolas, públicas e privadas, em mais de dez 
estados brasileiros, em muitos municípios em que tive oportunidade de 
trabalhar. Em minha tese podem ser vistas maiores informações e justificativas 
sobre “porque o horário pedagógico funciona mal” (Vallin, 2004, p.117 ). Em 
alguns lugares a dificuldade apontada é a falta de tempos institucionais que 
possam ser dedicados à reflexão coletiva. Em outros, existem tempos 
institucionais reservadospara a reflexão, mas o coletivo não consegue se 
organizar, ou aqueles tempos são consumidos com atividades operacionais. 
 
 
 
13 
Quase sempre os trabalhadores de educação (professores e outros) mostram-
se carentes de momentos e situações em que possam compartilhar suas ideias 
e problemas, bem como conhecer as experiências dos colegas e desenhar 
planos conjuntos. Sentem falta de algo que sustente o trabalho colaborativo e 
coletivo. Dai a questão - como fazer para que os trabalhadores da escola 
operem de forma coletiva e crítica, e se fortaleçam na condição de sujeito 
histórico (aquele que participa ativamente da construção de sua história)? 
O pessoal da Secretaria de Educação pode dar apoio à organização da 
educação permanente na escola. Mas não pode ser um apoio que crie 
dependência, não um apoio que tenha a pretensão de resolver certos 
problemas, mas um apoio no sentido de criar um movimento próprio, ajudar a 
criar uma personalidade do coletivo, criar uma unidade do coletivo de 
profissionais da escola. A questão que se coloca nessa situação é: como 
desenvolver nas escolas a competência para fazer a gestão da educação 
permanente de seus profissionais? O Projeto CER (Vallin, 2004) foi uma 
pesquisa-ação nesse campo e pode ser tomado como exemplo. Foi uma 
experiência com escolas públicas (estaduais em SP), que apresentavam todo 
tipo de carência, das que normalmente são encontradas na realidade brasileira, 
sem nenhuma condição especial, a menos da aceitação que as pessoas 
tiveram para participar, e com isso organizar o coletivo em busca de melhorias. 
Foram conseguidos bons resultados devido ao empenho de muitas pessoas, 
em longo prazo (3 anos) e a “duras penas”. Os resultados observados foram: 
(1) foi dedicado mais tempo para a educação continuada de professores, e por 
isso as ações em aula foram mais planejadas; (2) os momentos de educação 
continuada de professores foram mais bem planejados e refletidos, com 
pessoas das três escolas em conjunto, e em parceria com o pesquisador; (3) 
foram criadas condições para que professor assumisse melhor o papel de 
sujeito, porque ele apresentava sua prática pedagógica, seus planos, seus 
desafios ou suas descobertas para o coletivo de educadores, e porque era 
autor de suas propostas; (4) foram criadas condições para construção de 
conhecimento sobre a docência (isso acontecia quando o professor podia 
aprender com a prática de seus colegas, além da leitura de artigos de autores 
 
 
 
14 
reconhecidos; (5)as leituras e momentos mais teóricos foram mais 
contextualizados e desmitificados; a educação continuada de professores 
desenvolveu-se de forma integrada com a organização escolar; (6) os estudos 
e discussões de teorias pedagógicas aconteceram de forma integrada com as 
discussões disciplinares específicas. 
Enfim, percebeu-se, pela experimentação prática, que é possível 
construir uma escola mais cidadã, dentro das condições normais existentes em 
escolas públicas. Isso trouxe grande satisfação aos profissionais das escolas 
que participaram. Aquela experiência mostra caminhos que são possíveis de 
serem trilhados. As conclusões do Projeto CER apontam conhecimentos 
(quatorze ideias) que foram aprendidos e podem servir de base para outras 
situações (Vallin, 2004, p. 191). A ideia de espiral da aprendizagem (figura 1) 
orientou a criação e a sustentação dos grupos de educação permanente ou das 
CER (Comunidades escolares de Estudo, planejamento, avaliação e Reflexão 
sobre a prática). Essas ideias colaboram para que se tenha uma continuidade 
entre: (1) os sonhos, planos e os momentos de planejamento coletivo, (2) a 
ação prática propriamente dita e (3) a reflexão sobre a ação, com análise, 
avaliação (de resultados na aprendizagem dos estudantes), e comparação de 
resultados obtidos com os desejados. 
Educação permanente poderia ser entendida como algo que se faz de 
forma diretiva, em que há uma programação de conteúdos a serem aprendidos, 
são passadas informações e desenvolvidas dinâmicas pedagógicas, de forma 
que todos venham a apresentar os conhecimentos pré-estabelecidos, como 
acontece tradicionalmente nas escolas superiores de graduação ou de pós, 
para professores e gestores da educação. Mas para desenvolver a autonomia 
e a crítica de cada trabalhador e do coletivo (Freire, 1996) é preciso tratar os 
educadores como sujeitos históricos, e por isso analisar sua situação prática de 
trabalho e agir para transformá-la, conforme seus sonhos e crenças. Assim, o 
educador elege problemas a serem estudados, e cujos elementos e relações 
serão mais bem conhecidos. Para que exista uma comunidade (ou grupo), será 
preciso que as pessoas se disponham a conhecer os dilemas umas das outras, 
 
 
 
15 
estabelecendo pontos em comum e colocando-se de forma solidária, 
estudando e planejando juntas. 
É comum que existam nas escolas momentos chamados de 
planejamento que ocorrem de forma pontual, e desligados do que realmente irá 
acontecer nas ações em aula e em outros espaços de educação. Assim, na 
espiral da aprendizagem (figura 1) o planejamento deve ser entendido como 
algo diferente disso. Deseja-se que os momentos de planejamento sejam 
sistemáticos e frequentes, distribuídos ao longo do ano com regularidade, e 
representem verdadeiramente a construção de planos que serão levados à 
prática. 
Há um conhecimento importante na criação e manutenção desses 
grupos. O coletivo não se organiza por si só. As CER não se formam de 
maneira espontânea. Ao contrário, mesmo reservando certos horários para que 
um grupo de trabalhadores se reúna para estudar, não será fácil que eles 
sintam-se e operem como grupo ou comunidade. Marisa Garcia, em sua tese 
de doutorado analisa o que acontece no horário pedagógico de uma escola 
pública durante aproximadamente 1 ano (Garcia, 2003). É preciso haver um 
movimento de gestão democrática para organizar o coletivo. Será necessário 
um sistemático e competente esforço de gestão democrática. E isso poderá ser 
feito por uma pessoa ou por uma equipe gestora. 
QUEM CUIDA DAS CER: SECRETARIA OU ESCOLA? 
Quem fará a gestão da educação permanente dos professores e outros 
que trabalham na escola? 
Existirão vários grupos, na organização da educação permanente dos 
profissionais de educação de uma escola, e mais ainda no município. Por isso 
pode-se pensar em uma rede de pessoas em posição de gestão. Não se trata 
de uma rede de hierarquia, mas de uma rede de ajuda, uma rede de gestão 
democrática, que (1) assegure a existência e bom funcionamento dos grupos; 
(2) cuide para que todos tenham voz e participação; (3) para que exista 
liberdade para a diversidade e para as diferenças; (4) mas que se preocupe 
 
 
 
16 
também com a existência de uma unidade, formada pela composição das 
várias partes, que se conhecem e que conversam entre si. 
Não é uma diversidade individualista, em que cada um só sabe de si e 
ninguém se importa com os outros. Está ideia constitui o centro do conceito e 
também da operacionalidade da gestão pedagógica da rede escolar do 
município. 
Neste ponto nos deparamos com uma grande dúvida. Quem deve cuidar 
da educação permanente: o pessoal de apoio da Secretaria de Educação? 
Empresas especializadas? ONGs? Consultores contratados para isso? Ou, a 
educação permanente do professor (e demais trabalhadores da educação) 
deve ser gerida internamente às escolas? Talvez a melhor resposta seja: as 
duas coisas juntas, ou, nem só uma, nem só outra. O pessoal da Secretaria 
Municipal de Educação, o pessoal de apoio, visita as várias escolas e trabalha 
para que exista certa unidade interescolar, para que a educação do município 
seja cuidada. Cuidada quer dizer o seguinte: que exista uma estrutura de 
encontros com ações, espaços e tempos reservados para isso, além de 
pessoasque cuidem (que ajudem, que colaborem) para a educação 
permanente dos que trabalham na escola. Se for assim, será natural que, nas 
escolas e nos lugares onde houver maiores dificuldades, haverá mais ajuda do 
pessoal da Secretaria de Educação. Quando não houver grandes dificuldades, 
o papel do pessoal da Secretaria será o de fazer com que as pessoas das 
diferentes escolas se enxerguem, se conheçam, colaborem umas com as 
outras e se sintam pertencendo a um mesmo grupo. Supondo que os gestores 
e lideranças das escolas tenham capacidade, talento, empenho e 
responsabilidade em relação à educação permanente dos profissionais que 
nela trabalham, ainda assim precisarão ter apoio da Secretaria Municipal de 
Educação, para criar espaços de diálogo entre escolas para que: (1) cada 
escola conheça o que as outras vêm fazendo, (2) as melhores ideias possam 
circular, (3) as pessoas tenham referências externas e com isso sintam-se mais 
seguras no que fazem, (4) as pessoas sintam-se parte de um mesmo 
movimento. 
 
 
 
17 
Então, esses são dois importantes papéis da Secretaria de Educação 
em relação às escolas: (1) dar apoio, fazendo com que existam espaços de 
diálogo interescolar, e (2) fornecer uma ajuda mais próxima para as escolas 
que apresentem maiores dificuldades na gestão dos espaços internos de 
educação permanente. 
É bom lembrar que os gestores e lideranças de dentro das escolas têm 
um importante papel na educação permanente dos professores e dos demais 
profissionais da educação. Cada escola tem uma realidade um pouco diferente, 
umas das outras. Esse é um dos motivos pelo qual se deseja que a educação 
permanente dos profissionais da educação não seja uma coisa centralizada 
somente em ações geridas pela Secretaria Municipal de Educação. Esses 
momentos e situações de formação precisam acolher a diversidade das 
situações e realidades das escolas. Por isso não se deseja que as ações sejam 
iguais para todas as escolas do município. Quando dirigente e pessoal de 
apoio da Secretaria Municipal de Educação percebem, aceitam, e até gostam 
de tais diferenças entre unidades escolares a rede municipal consegue 
melhores resultados. As situações não são iguais. As escolas são diferentes. 
Elas precisam ter essa liberdade e viver suas diferenças. 
Outro motivo pelo qual não se deseja que a educação permanente dos 
profissionais da educação seja uma coisa única, centralizada em ações geridas 
pela Secretaria Municipal de Educação, é que as pessoas gostam de viver 
como sujeitos que são. Quando a Secretaria age de forma centralizadora, ela 
tolhe, inibe, limita ou restringe a possibilidade de que cada escola, com seus 
gestores, professores e outros profissionais, pense e estude por si própria, e 
planeje suas ações por si própria. O ideal é que a educação permanente dos 
professores e demais profissionais da educação tenha uma vertente forte na 
própria escola. O ideal será que a escola se organize, que faça a gestão 
desses momentos por ela mesma, que faça as pautas, gerencie as discussões, 
organize as criações e planos de ação, e tome suas decisões, e que a 
Secretaria de Educação fique no apoio às pessoas de gestão da escola.. 
 
 
 
18 
Como vimos, a educação permanente tem esses dois lados: o lado da 
Secretaria da Educação e o lado da escola. 
Mas há casos em que a escola (ou instituição escolar) não tem a 
capacidade para criar e gerir bem os grupos, situações e momentos da 
educação permanente de seus trabalhadores ou, as pessoas de gestão, e 
lideranças, da escola não sabem bem como fazer a sua parte na educação 
permanente. Nesses casos é necessário que haja um apoio maior da 
Secretaria da Educação para que despertem para esse papel e se apropriem 
dele, ganhem capacidades para tal, ganhem segurança, emancipem-se em 
relação à gestão dos grupos de educação permanente. 
Isso é uma das coisas mais comuns nas escolas. Quase sempre, em 
quase todas as escolas, se encontra esse problema. Esse é um problema 
central da educação brasileira (e provavelmente não é só no Brasil): as 
pessoas da escola têm dificuldade para gerir a educação permanente de seus 
profissionais (na maioria professores, mas também merendeiros, porteiros, 
pessoas que fazem cópias, pessoal administrativo, e os próprios gestores 
escolares). Se a escola não tem essa competência precisará receber cuidados 
especiais, desafios e ajuda para que a desenvolva. A escola precisará fazer 
parte de um processo de aprendizagem. Não mais um processo de 
aprendizagem de indivíduo, mas um processo de aprendizagem de instituição. 
As pessoas de gestão e lideranças precisam aprender e se organizar para 
saberem cuidar dos grupos de educação permanente da escola. Por isso, 
também as pessoas em posição de gestão na escola devem ter seus grupos e 
momentos de aprendizagem. Devem participar de Comunidades de Estudo, 
planejamento e Reflexão sobre a ação prática (CER). 
GESTOR TAMBÉM PRECISA DE CER 
Para que as pessoas que trabalham em uma escola consigam 
ambientes e situações realmente educativos, é preciso haver unidade, 
harmonia e sintonia entre elas. Isso depende muito das pessoas que se 
dedicam à gestão. Mas não basta ser nomeado, eleito ou concursado. É 
preciso conquistar o reconhecimento das pessoas. Conforme pesquisas (Vallin, 
 
 
 
19 
2004, p. 192) as escolas que apresentam melhores resultados possuem uma 
liderança maior que se dedica à organização do coletivo e que lhe dá 
sustentação. 
Outras pessoas (lideranças) ajudam na gestão da escola, do ponto de 
vista da gestão de relacionamentos interpessoais, do ponto de vista da 
‘formação em serviço’, e de situações gerais envolvendo alunos. Mas essas 
lideranças só se constituem em função da atuação da liderança maior. Se a 
liderança maior for autoritária, essas lideranças não se explicitam. Não 
emergem. (Vallin, 2004, p. 192) 
Essa organização democrática do coletivo não é facilmente encontrada, 
mas quando acontece, em geral, é a própria diretora (ou diretor) quem 
conquista a liderança maior. Acontecem casos em que a liderança maior está 
no cargo de coordenador pedagógico, vice-diretor, ou outro. Também os 
professores ou outros trabalhadores da escola, quando dispõe de tempo para 
dedicar-se ao coletivo, podem assumir a liderança maior. Em geral, o professor 
não dispõe de tempo. Precisa dedicar-se às aulas, e tem estudantes 
dependendo de si, horário atrás de horário. Precisa deslocar-se para uma 
função de gestão para poder desenvolver sua capacidade e dedicação à 
liderança. 
Assim, para que a escola se organize, para que tenha um grupo de 
profissionais que atuam como sujeitos e que trabalham em conjunto, para que 
seja boa em educação, primeiro é preciso que alguém assuma a liderança 
maior. Em segundo lugar, é preciso que outras lideranças sejam reconhecidas, 
incentivadas e apoiadas. Desse modo será formada uma rede de pessoas e 
haverá um coletivo. Internamente à escola, esperava-se o mesmo modo que no 
cenário municipal: que liderança se traduza em serviço ao coletivo, isto é 
dedicação ao fortalecimento e autonomia do coletivo. Posturas individualistas 
ou de vaidade não colaboram para a construção do coletivo. São necessárias 
lideranças democráticas. 
Sabendo que a formação do coletivo depende da gestão escolar e que a 
qualidade do ensino depende disso, o dirigente municipal apoiará esse 
 
 
 
20 
movimento. Mas enquanto os coletivos não se apresentam organizados de 
forma democrática e harmônica, o dirigente, e outros da educação municipal, 
não podem dar apoio somente às pessoas que estão oficialmente em cargos 
de gestão nas escolas, pois estarão desperdiçando importantes energias, que 
estão nas lideranças naturais que existem pelo sistema escolar (professores, 
pais, estudantes e outros). Devem procurar alternativas, além daquelas 
formalmenteconstituídas. Por outro lado, não devem desprezar o poder e a 
influência dos que estão nas posições estratégicas dos cargos de gestão. 
Assim, o dirigente deve olhar para as duas possibilidades, com atenção e 
cuidado. Sempre que se conseguir colocar as lideranças naturais nos cargos 
de gestão o resultado melhorará. Mas esse é um movimento dinâmico que 
exige dedicação e atenção. 
Numa escola há várias pessoas que em funções de gestão: diretor, vice-
diretores, coordenadores pedagógicos, supervisores escolares, coordenadores 
de turno, coordenadores de projeto, e outros. São os que possuem horários e 
atribuições para dedicar-se ao coletivo. O coletivo por pessoas e pelas relações 
e situações entre elas. São professores, estudantes, familiares, demais 
funcionários e outras pessoas, que aparecem menos, mas que de alguma 
forma participam da escola. Em cada município, e estado, são usados nomes 
diferentes e também a organização dos papéis nas escolas acontece de formas 
diferentes. Embora existam várias pessoas dedicadas à gestão da escola, nem 
sempre essas pessoas trabalham em equipe. Se isso acontecer será melhor 
para a escola. O melhor modelo para dirigir uma escola não é um modelo 
centralizado na figura do diretor, mas sim o trabalho em equipe dos 
profissionais em cargo de gestão, com liberdade para estabelecer 
dinamicamente os papéis e responsabilidades (Vallin, 2004, p. 192). Em cada 
momento e situação, a pessoa de gestão (ou grupo de pessoas) que assumirá 
uma responsabilidade do contexto poderá ser diferente. A assunção de 
responsabilidades não será coisa estática, fixa. Essa dinâmica acontecerá 
tanto na questão de horário, pois cada um tem um horário diferente, e em cada 
turno da escola as responsabilidades ficarão com diferentes pessoas da 
‘equipe gestora’, assim como deverá haver uma unidade de gestão na escola e 
 
 
 
21 
conforme as questões que surgirem as responsabilidades poderão ser 
assumidas por um ou outro. Por isso fala-se em ‘equipe gestora’ ou pessoas 
em posição de gestão escolar. Para não entrar no detalhe de quem estará em 
cada papel, e para não amarrar as funções. Deixando em aberto essa 
possibilidade de movimento haverá melhores condições da equipe responder 
aos desafios que se impõem. 
As pessoas em posição de gestão nas escolas também precisam 
participar de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão sobre sua 
ação prática (CER). O que se encontra, normalmente nas escolas, são 
situações em que essas pessoas não participam de nenhum grupo de estudos 
ligado ao trabalho. Quando existem momentos e oportunidades de ‘formação’, 
falta continuidade, regularidade, e prioridade. Encontra-se um momento aqui, 
outro acolá, sem que se tenha uma continuidade nos estudos, planejamentos, 
avaliações e reflexões dos gestores escolares. Ou então são oferecidos cursos, 
que podem ser ótimos, mas que não se relacionam com o planejamento da 
ação prática no coletivo escolar, e não dão conta da resolução de problemas 
do cotidiano. Também aqui é preciso que alguém esteja atento à espiral da 
aprendizagem (figura 1) e cuide para que haja continuidade entre ação, 
avaliação, reflexão, estudos e planejamento, e que isso seja feito em 
comunidade e não individualmente. O que existe para gestores escolares, em 
geral, são as reuniões para tratar de problemas emergenciais e muitas vezes 
são reuniões circunscritas aos atores mais diretamente envolvidos com a 
emergência, ou na operação de um determinado projeto ou programa. 
Acontecem também, num coletivo geral de diretores de unidades escolares, 
reuniões de avisos e de informações operacionais. Ora, isso não pode ser visto 
como diálogo, nem como reflexão conjunta. Numa reunião desse tipo os 
‘gestores escolares’ são colocados no papel operativo, e não como sujeitos que 
refletem sobre sua prática e a reconstroem. É preciso criar oportunidades de 
fala e de escuta, desafiá-los a pensar soluções, analisar situações, construir 
conceitos, planejamento de soluções em conjunto, e que depois sejam 
aplicadas em ações nas escolas. As pessoas de gestão muitas vezes têm 
autonomia operativa e até intelectual, mas não costumam ter oportunidades 
 
 
 
22 
regulares para trabalhar em parceria com gestores de outras escolas, 
participando de grupos de estudos que estejam ligados ao planejamento e ao 
tratamento dos problemas emergentes de suas escolas. Os gestores escolares 
normalmente conhecem pouco sobre o que acontece em outras escolas, no 
âmbito da gestão. Os intercâmbios e trocas de experiências e informações 
acontecem de forma casual, condicionados à iniciativa particular de cada um, e 
vinculados às amizades pessoais, ou circunstâncias históricas (pessoas de 
uma escola que vão trabalhar em outra) É preciso que as CER façam parte da 
estrutura da educação. 
Portanto, um dos grandes desafios da educação do município será fazer 
com que existam e tenham continuidade as CER (Comunidades de Estudo, 
planejamento e Reflexão sobre sua ação prática) dos gestores escolares, 
constituindo-se num canal de tratamento dos problemas de gestão emergentes 
do cotidiano das escolas. 
Retornando ao papel do ‘dirigente municipal da educação’, percebe-se 
que é preciso continuar a olhar todo esse conjunto: escolas, gestores, 
professores, mas voltemos à questão inicial – qual o papel do dirigente perante 
todos os profissionais de educação? 
Ele poderá assumir diretamente o papel de quem cuida das CER, sendo 
o principal gestor da educação permanente dos gestores escolares. Mas talvez 
isso não possa ser feito de forma direta o tempo todo. Provavelmente existirão 
outras pessoas da equipe de apoio da Secretaria Municipal de Educação, ou 
contratados pontualmente (empresas, ONGs, consultores), que também 
trabalharão na educação permanente dos gestores das escolas. Deseja-se e 
espera-se que sejam formados grupos, ou comunidades de estudos, em que os 
próprios gestores escolares tenham uma participação ativa, crítica, de 
cooperação e criatividade. Espera-se que eles coloquem-se como sujeitos de 
sua própria educação permanente. Mas isso não dispensa o cuidado e a 
atividade do ‘dirigente municipal da educação’, e de sua equipe. 
O dirigente municipal poderá cuidar e participar mais diretamente e mais 
frequentemente de um grupo com pessoas mais próximas de si e estes 
 
 
 
23 
cuidariam da criação e manutenção dos demais grupos nos vários níveis. 
Dessa forma a criação e manutenção dos espaços de diálogo e educação 
permanente na forma de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão 
sobre sua ação prática (CER), seria uma política pública da educação 
municipal. 
O que é uma política pública? Política é (Rocha et al, 2006, p. 39 e 54) 
um corpo de ideias, princípios e diretrizes que se concretizam em objetivos e 
metas que orientam a definição de ações, organizadas de maneira articulada e 
coerente em programas e projetos. As políticas são (ou deveriam ser) 
suprapartidárias. Devem avançar (ou deveriam avançar) além do tempo de um 
governo no poder. Não são ações ou programas episódicos, ou de um governo. 
A articulação e coerência do conjunto de ações devem superar a fragmentação 
e o isolamento de projetos e programas que, às vezes, apesar de serem meios, 
terminam tornando-se fins. As políticas devem ser estabelecidas com a 
participação de vários segmentos sociais, acompanhadas e reavaliadas por e 
com todos, sistematicamente. Se houver grupos de educação permanente para 
todos os trabalhadores da educação, em todos os níveis, será possível 
operacionalizar o acompanhamento de todos, com avaliações e 
redirecionamentos nas ações. Uma das políticas da educação do município 
será a criação, apoio e fortalecimento das Comunidades de Estudo, 
planejamento e Reflexão sobre sua ação prática (CER), para todos os 
trabalhadores da educação,formando uma rede humana de diálogo. Outras 
políticas serão tratadas no diálogo dessa rede: planejando-as, executando, 
revendo maneiras de atingir metas, revendo ações e métodos, se questionando 
e se ajudando mutuamente. As políticas educacionais devem estar expressas 
em termos de metas que sejam claras para todos; a aprendizagem dos 
estudantes deve estar em primeiro lugar; as metas devem ser passíveis de 
serem avaliadas; o dirigente municipal tem um papel estratégico, pois ele 
vocaliza os principais pontos da política e lidera a avaliação. Dirigente 
municipal, pessoal de apoio da secretaria de educação, gestores escolares, 
conselheiros municipais, conselheiros escolares e lideranças naturais do 
município devem conhecer os indicadores que podem sinalizar o sucesso da 
 
 
 
24 
política educacional e acompanhar a evolução desses indicadores (Bonamino 
et al, 2006, v.1, p. 174). 
Ter esses rumos de forma clara, e estabelecidos em comum, irá permitir 
a racionalização dos recursos e energias existentes e poderá tornar 
compreensível o processo em nível municipal para a maioria dos envolvidos. 
TRATANDO AS DESIGUALDADES 
Para completar o papel do dirigente e a gestão pedagógica, deve ser 
lembrado que hoje, no Brasil, somos “campeões” em desigualdade social. 
Embora isso já seja visto como parte da normalidade aponta para injustiças 
alarmantes. A boa educação das crianças é um direito. A escola pública tem a 
responsabilidade de criar condições para que essa boa educação aconteça, 
principalmente nas situações em que família e comunidade apresentem 
maiores fragilidades e dificuldades. Além de ter políticas que promovam a 
melhoria das escolas em geral, é preciso lembrar que em cada município há 
escolas situadas em regiões com maiores carências. Nelas os pais dos 
estudantes têm menos condições de colaborar com a aprendizagem escolar, e 
o próprio ambiente e situação em que vivem, é mais distante das letras, dos 
números, dos símbolos escolares, e das reflexões mais abrangentes sobre 
sociedade e natureza. Essas escolas precisam de maior apoio, de forma a 
diminuir as desigualdades. Quando o município dá condições iguais para todas 
as escolas pode estar reforçando a desigualdade social. As mais frágeis 
precisam receber apoio mais forte. 
Cada dirigente municipal deve se questionar – há escolas em meu 
município que apresentam piores resultados? Depois pode procurar - o que 
poderia ser feito para compensar tal situação? E finalmente, voltando o foco 
para seu próprio papel - o que pode o dirigente municipal de educação fazer 
para diminuir a injustiça em seu município? 
Dizem que “o recurso deve ser colocado onde está o discurso”. Ao 
estabelecer as regras para distribuição de verbas do orçamento é preciso agir 
de forma desigual, procurando compensar as localidades de maior carência. 
Mas a política pedagógica do município também terá efeitos na compensação 
 
 
 
25 
das desigualdades. Na visão mais tradicionalmente aceita em nossa 
sociedade, a que é vista como escola de qualidade (muitas vezes são as 
escolas privadas, frequentadas pelos filhos da classe média), pode ser um 
instrumento de perpetuação da desigualdade e da dominação de uns sobre os 
outros (Rocha et al, 2006, p. 29, visão de Bordieu). Processos de repetição de 
enunciados conceituais, de reprodução de procedimentos padronizados, 
currículos cristalizados e rituais pedagógicos podem contribuir para a 
desigualdade social (Rocha et al, 2006, p. 55). Para que o estudante tenha um 
ambiente em que se construa como sujeito que é, os conteúdos e suas 
verdades devem ser apresentados e trabalhados em termos científicos e 
históricos. O conhecimento e as verdades devem ser vistos como provisórios e 
com diferentes pontos de vista e interpretações. Deve-se trabalhar com espaço 
para a dúvida, para a experimentação, a formulação e verificação de hipóteses, 
a fundamentação de ideias e a leitura de mundo. Deve-se valorizar o 
questionamento, ligando incerteza a conhecimento. Exercitar conclusões e 
sínteses, em diálogos coletivos. Desenvolver e valorizar o hábito de construir 
conhecimento (Rocha et al, 2006, p.56). É isso o que procura indicar a espiral 
da aprendizagem: reflexão sobre as ações práticas e renovação da maneira de 
agir em função das reflexões (individuais e coletivas). Para trabalhar com as 
classes carentes, devem ser reconhecidas as presenças e não ausências 
(Rocha et al, 2006, p. 57). O mesmo vale quando se trabalha com professores 
ou gestores que apresentam limitações e carências. Assim, o papel do 
dirigente da educação do município é o de criar condições para que as UEs 
(Unidades Escolares), outras instituições ou espaços educativos, e o pessoal 
de apoio da SME (Secretaria Municipal de Educação), tenham personalidade e 
unidade, e que participem de rede de diálogos. Para isso deverá cuidar para 
que as Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão sobre a ação prática 
(CER) existam e se fortaleçam. O dirigente deve cuidar para que a construção 
de conhecimentos aconteça também na educação permanente, em todos os 
níveis. O diálogo em nível municipal estaria ligado aos diálogos internos às 
UEs, e estes ligados a movimentos de (re)orientação curricular (Rocha et al, 
2006, p. 58). O olhar sobre as vocações naturais do município, e a articulação 
de currículos e cursos coerentes com as necessidades locais, que valorizem a 
 
 
 
26 
cultura do município (Rocha et al, 2006, p. 50 e 51), ambos podem colaborar 
para diminuir a desigualdade, valorizando o que é possível e necessário para 
as pessoas. Cabe ao dirigente criar condições para que exista e funcione bem 
a educação permanente, ou ‘formação continuada’ (Rocha et al, 2006, p. 61). 
Essa deve envolver os vários segmentos e também o pessoal de apoio da 
SME, do conselho municipal de educação e dos conselhos escolares, 
formando uma trama de “círculos de diálogo”, que planeja ações e discute a 
resolução de problemas, examina e reflete sobre avaliações de resultados. O 
dirigente deve implantar e valorizar processos avaliativos comunitários (Rocha 
et al, 2006, p. 65) que sustentarão todo esse processo e trama, ligando 
estudantes, professores, gestores, familiares, funcionários, parceiros, pessoal 
de apoio, objetivos, políticas, resultados e desafios. 
Muitas vezes a falta de tempo é apontada como grande dificultador da 
existência ou da continuidade e regularidade dos momentos da educação 
permanente. 
Por isso é preciso que se veja a questão do tempo como um problema 
educativo. É preciso que as pessoas da escola, e dos sistemas de ensino, se 
coloquem em comunhão, buscando valorizar cada momento vivido no coletivo, 
valorizando a reflexão em comunidade, com estudo e trabalho pedagógico. É 
preciso ver o educador como um sujeito que, em diálogo com seus pares e 
com a comunidade, constrói e reconstrói (a prática educativa, os ambientes de 
aprendizagem, o jeito de fazer escola) e não como um aplicador de processos 
ou reprodutor de esquemas de ensino. (Vallin, 2005) 
Se as ideias da espiral da aprendizagem forem usadas pelos 
professores, os estudantes serão tratados como sujeito, qualquer que seja a 
idade, e portanto poderão participar do currículo. Mais que isso, participarão 
continuamente dessas escolhas. Portanto, cabe ao dirigente e à rede de 
educação aceitar e buscar essa participação cidadã dos estudantes, nas 
atividades e planejamentos da escola. Uma Escola Cidadã, nos moldes 
defendidos pelo Instituto Paulo Freire, é aquela que desenvolve e cultiva um 
ambiente de prática e descoberta da cidadania, preocupada com uma escola 
 
 
 
27 
pública de qualidade e para todos. Para que se tenha um ambiente de 
cidadania para o estudante, o professor também precisa viver e atuar na 
profissão como cidadão. Para isso, também os demais funcionáriosda escola e 
os familiares dos estudantes precisam ser incluídos e respeitados como 
cidadãos que são. E a cadeia de relações cidadãs vai se estendendo e passa 
pelos gestores escolares, pessoal da Secretaria de Educação, pessoal dos 
conselhos escolares, do conselho municipal e outras pessoas interessadas e 
participantes da educação. Todos são sujeitos e devem uns colaborar com os 
outros, compreendendo os papéis, responsabilidades e direitos de cada um, 
cada um respeitando os demais, cada um se dispondo a ouvir e a ajudar os 
demais, cada um conseguindo sentir-se animado para dizer sua palavra e 
mostrar suas ideias aos coletivos nos quais participa. Moacir Gadotti fala da 
educação para e pela cidadania neste início do século XXI, e apresenta dez 
componentes para a Escola Cidadã (Gadotti, 2000) 
E os pais, como podem ajudar? Que participação podem ter? Como 
conseguir uma boa participação dos pais, ou responsáveis pelos estudantes? 
Uma vertente será o estímulo para que conversem com seus filhos sobre as 
aulas e aprendizagens. A escola trabalhará na mobilização deles para que haja 
mais conversa em casa sobre a escola e o desenvolvimento escolar. Nessa 
conversa podem considerar que a escola precisa servir para a vida. Os pais 
não precisam entender de pedagogia, nem de métodos, nem de conteúdos. 
Não precisam assumir o papel dos educadores. Podem melhorar a qualidade 
deles mesmos como pais ou responsáveis. Para conseguir isso a escola pode 
desenhar e desenvolver ações específicas junto aos estudantes e familiares. 
Do ponto de vista do dirigente municipal, ele e sua equipe podem sensibilizar e 
colaborar para que as escolas preocupem-se com isso e que desenvolvam tais 
ações. Podem ainda promover avaliações nesse âmbito e trazê-las para o 
diálogo com as escolas. 
Outra vertente boa e interessante nesse campo de ideias é o conselho 
de classe e série com a participação de pais, estudantes, professores, 
funcionários e gestores. Essa situação precisa ser construída e alimentada por 
momentos anteriores. Nos bastidores, em momentos mais reservados, os 
 
 
 
28 
gestores da escola podem construir bases que darão sustentação às relações 
no coletivo maior. Assim, o dirigente pode também estar, com a equipe de 
apoio da Secretaria, procurando sensibilizar e colaborar para que as escolas 
preocupem-se com isso e que desenvolvam tais ações. Podem ainda promover 
avaliações nesse âmbito e trazê-las para o diálogo com as escolas. 
Enfim, a educação municipal vai se constituir a partir de um conjunto de 
círculos de diálogos, que formará uma trama, uma rede de grupos ou 
comunidades, nos diversos níveis, entrelaçados, conversando entre si. Desse 
modo, todos que fazem parte do processo de educação do município serão 
tratados como sujeitos, e estarão atuando como sujeitos, cada um participando 
dos diálogos em seu grupo, e os que fizerem parte da gestão participarão em 
dois níveis: em um deles como gestor do grupo (ou participante da equipe 
gestora), e em outro como um dos pares, simplesmente. Cada comunidade se 
orientará conforme a espiral de aprendizagem (figura 1), e ao mesmo tempo, 
no nível municipal, as decisões e os planos de ação serão construídos 
colaborativamente, e respeitando a inteligência da comunidade e a participação 
de pessoas em diversos segmentos. 
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: APONTAMENTOS 
SOBRE OS PRINCÍPIOS E AS FUNÇÕES DE ORGANIZAÇÃO 
A escola, ao lado da família, do Estado e da sociedade, é uma das 
esferas onde são desenvolvidos os processos educativos. Além disso, tem 
papel fundamental na formação para o trabalho e exercício da cidadania, 
conforme exposto na Lei n° 9.394/96. Tais princípios são objetos de inúmeras 
discussões, suscitando propostas de reestruturação do sistema educacional 
em seus aspectos macro e micro estruturais. A complexidade do 
funcionamento dos sistemas educacionais é crescente, tal fato é evidenciado 
pela diversidade de funções e das necessidades de atendimento às 
especificidades das instituições, das comunidades, dos alunos e dos 
professores. 
Neste contexto, estruturas administrativas altamente burocratizadas não 
dão conta de atender e captar as demandas locais e globais, tornando-se 
 
 
 
29 
inoperantes. Faz-se necessária a descentralização administrativa e financeira, 
a autonomia e participação, o que possibilita maior capacidade de adaptação 
às condições locais e ao enfrentamento dos problemas cotidianos. 
Deste cenário, emergem os estudos e as discussões sobre a gestão da 
educação que precisa superar as práticas arraigadas pelo enfoque limitado da 
administração. 
A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que 
objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as 
condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos 
processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino, orientados para 
a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torna-los 
capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e 
da economia centrada no conhecimento (LUCK, 2000, P. 8). 
Cabem à gestão escolar, o direcionamento e a mobilização da cultura da 
instituição, bem como a busca de alternativas em todas as frentes e poderes 
inter-relacionados. 
O objetivo da gestão nada mais é do que a promoção de aprendizagens 
efetivas e significativas aos sujeitos escolares, contribuindo para o 
desenvolvimento de competências demandadas pela vida em sociedade. 
Diante destes desafios, ganham importância os estudos sobre a gestão da 
escola e a atuação dos profissionais que a promovem. Subsidiar a ampliação 
das compreensões sobre a gestão, investigar processos e propor alternativas 
é, portanto, uma tarefa aberta a contribuições. 
Para tanto, é importante questionar: qual a concepção de gestão das 
escolas da minha cidade? Quais as diferenciações e particularidades da gestão 
dos sistemas educacionais públicos e privados? Qual o significado da gestão e 
da gestão democrática? Por que a gestão escolar brasileira é pautada pela 
gestão democrática? Como a escola pode ser organizada? Quais os princípios 
da gestão escolar democrática? 
 
 
 
30 
Com a abertura política e a promulgação da Constituição Federal de 
1988, a gestão educacional democrática passou a se constituir como um dos 
princípios orientadores dos processos educativos. Nesse sentido, a gestão 
democrática tem, além da dimensão exógena (a escola como espaço de 
socialização, produção/apropriação do conhecimento e formação profissional), 
uma dimensão endógena (organização e funcionamento interno). 
Em linhas gerais, o que distingue as escolas que desenvolvem a gestão 
democrática são os princípios que pautam suas práticas. Na perspectiva da 
gestão democrática, são fundamentais os princípios da autonomia, 
descentralização e participação. Em alguns casos, a autonomia escolar é 
reduzida ao âmbito financeiro. No entanto, este princípio é muito mais 
abrangente e fundamental para a gestão democrática, pois inclui aspectos 
jurídicos, financeiros, pedagógicos e administrativos. 
A estruturação da autonomia escolar demanda a existência e 
organização de gestão colegiada, eleição de diretores e ação conjunta em 
torno de um projeto pedagógico. A autonomia pressupõe um processo de 
mediação entre os sujeitos e, em função disso, requer a participação dos 
segmentos da unidade escolar. Por isso, a criação de ambientes participativos 
e de descentralização das atividades educacionais, tais como os Conselhos 
Escolares, Conselhos de Pais e Mestres e Grêmios Estudantis, entre outros 
exemplos, constituem-se como uma condição básica da gestão democrática. 
A gestão escolar democrática é caracterizada pelo reconhecimento da 
necessidade de descentralização, autonomia e participação dos envolvidos nos 
processos educativos, desde a sala de aulaaté a gestão dos sistemas 
educacionais. Portanto, constitui uma organização complexa que envolve 
múltiplos atores, múltiplas funções e atribuições. 
A gestão escolar democrática é integrada por segmentos diferenciados – 
pais, professores, alunos, agentes administrativos, etc. – que constituem 
relações educacionais e de trabalho interligadas. 
Conforme Ferreira (2000), 
 
 
 
31 
a escola está inserida na “sociedade global” e chamada “sociedade do 
conhecimento” onde violentas e profundas transformações no mundo do 
trabalho e das relações vêm causando impactos desestabilizadores a toda a 
humanidade, e consequentemente exigindo novos conteúdos de formação, 
novas formas de organização e gestão da educação ressignificando o valor da 
teoria e da prática da administração e da educação (p. 296, grifos do autor). 
Para Ferreira (2000), “gestão” significa ato de gerir, gerência, 
administração, tomada de decisão, organização, direção, ou seja, tem a 
finalidade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos, a 
desempenhar seu papel e sua função social. A gestão escolar contempla, pelo 
menos, três áreas, as quais funcionam de modo integrado e sistêmico: gestão 
pedagógica, gestão de pessoas e gestão administrativa. 
A gestão pedagógica está relacionada aos processos educativos, 
estabelecendo objetivos para o ensino e definindo as linhas de atuação em 
função dos objetivos e do perfil da comunidade. Além disso, propõe metas de 
atuação, define conteúdos curriculares, avalia e acompanha as propostas 
pedagógicas como um todo. O diretor é um dos articuladores da gestão 
pedagógica, ao lado do coordenador pedagógico e dos demais profissionais da 
educação. 
A gestão de pessoas, como o próprio nome expressa, envolve a gestão 
de pessoal: equipe escolar, alunos, comunidade, entre outros. Constitui a parte 
mais sensível de toda a gestão, pois está pautada na comunicação e nas 
relações entre as diferenças. Fazer com que as pessoas trabalhem em 
conjunto, contornem problemas e questões de relacionamento, faz da gestão 
de pessoas um desafio a ser construído e fortalecido diariamente. 
A gestão administrativa envolve desde as questões de patrimônio, o 
prédio e os equipamentos materiais que a escola possui, até a legislação 
escolar, gestão financeira, entre outros. Dessa forma, a equipe gestora tem 
como função coordenar e orientar todos os esforços, para que a escola, como 
um todo, produza os melhores resultados possíveis no sentido de atendimento 
às necessidades dos processos de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
32 
A escola, integrada a um sistema de educação nacional, possui, assim, 
como um sistema, diversos “órgãos” com respectivas funções. A função de 
diretor e vice-diretor de escola se caracteriza pelo desempenho de ações 
especializadas, neste caso, de administração, que se traduzem em atribuições. 
As funções fazem parte da organização do sistema administrativo da escola, 
por isso, diz-se que a função é o esforço orientado no sentido de realizar uma 
atividade útil à vida e ao desenvolvimento do sistema. 
As funções se realizam por atos ou atribuições indispensáveis ao 
desempenho das atividades escolares. Em síntese, as atribuições são o 
conteúdo da função e esta, por sua vez, é o conteúdo do cargo. Isto é, as 
funções de diretor dão sentido ao cargo de diretor: as responsabilidades que 
assume são decorrentes do cargo que aceitou. O maior ou menor número de 
funções exercidas por um diretor vai depender do seu estilo de administração, 
do tamanho e das finalidades da escola, dos profissionais de apoio, etc. 
No entanto, podemos pensar em, pelo menos, nove funções do diretor 
ou administrador: 
• planejamento e tomada de decisões: organização, planejamento e 
sistematização de atividades presentes e futuras. Exige 
conhecimento da política educacional do país e do sistema de 
ensino em que está integrado, conhecimento do projeto político-
pedagógico da escola, etc.; 
• em que está integrado, conhecimento do projeto político-
pedagógico da escola, etc.; 
• organização, coordenação e entrosamento: coordenar as 
atividades para alcançar níveis de integração, delegar 
responsabilidades, organizar pessoas, materiais e procedimentos, 
etc.; 
• assistência à execução: acompanhamento do trabalho, visando à 
melhoria do desempenho, ao assessoramento, ao incentivo, ao 
apoio às atividades de inovação e ao clima favorável às 
mudanças; 
 
 
 
33 
• comunicação: fluxo das informações entre os atores escolares e 
os níveis de organização; 
• avaliação: acompanhamento, regulação e replanejamento. 
Avaliação externa, interna e auto avaliação. 
Sabe-se que, na maior parte das escolas brasileiras, as funções do 
diretor escolar se diferenciam de uma escola para outra. Muitos diretores fazem 
merenda, substituem professores, auxiliam na limpeza, cuidam da horta e do 
jardim, são orientadores educacionais, bibliotecários, entre tantas outras 
atividades, o que faz com que tenham funções indefinidas, dificultando a 
realização das atividades relacionadas às suas atribuições. 
A eficiência e eficácia da gestão escolar não depende unicamente de 
seu gestor, mas, sim, do envolvimento, da responsabilidade e participação da 
comunidade escolar, em que o Círculo de Pais e Mestres e/ou o Conselho 
Escolar, os alunos, professores e demais profissionais da educação, em um 
trabalho conjunto, buscam os mesmos objetivos para que o ideal de educação, 
desejado por cada um, possa ser contemplado. Para que isso ocorra, é preciso 
que seus membros compreendam suas atribuições e juntos construam acordos 
que façam com que o cotidiano da escola seja de relações educativas e 
democráticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
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