ciências ciclo 4

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D
Ensino de Ciências 
no Ensino 
Fundamental 4
1. OBJETIVOS
• Reconhecer os eixos temáticos de Ciências Naturais defi-
nidos pelos Parâmetros Curriculares nacionais (PCns).
• Identificar a articulação entre os diversos conteúdos que 
compõem a área de Ciências Naturais.
• Analisar os conteúdos e objetivos propostos para o Ensi-
no de Ciências no Ensino Fundamental.
• Compreender as categorias de conteúdos: conceituais, proce-
dimentais e atitudinais propostas para o Ensino de Ciências.
• Reconhecer os critérios para seleção de conteúdos no En-
sino de Ciências.
• Organizar situações de ensino e aprendizagem adequadas 
aos objetivos, conteúdos e princípios didáticos propostos 
para o primeiro e segundo ciclos.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza190
• Identificar os eixos temáticos de Ciências Naturais defini-
dos pelos Parâmetros Curriculares nacionais.
• Compreender objetivos, conteúdos e critérios de avaliação 
no Ensino de Ciências para o primeiro e segundo ciclos.
2. CONTEÚDOS
• Objetivos gerais de Ciências Naturais para o Ensino Fun-
damental.
• Conteúdos de Ciências Naturais no Ensino Fundamental.
• Critérios para seleção dos conteúdos de Ciências.
• Blocos temáticos para o Ensino de Ciências no Ensino 
Fundamental.
• Organização de situações de ensino e aprendizagem ade-
quadas aos objetivos e conteúdos para o Ensino de Ciências.
• Ciências Naturais no primeiro ciclo.
• Eixos temáticos de Ciências Naturais para o Ensino Fun-
damental.
• Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro e segundo 
ciclos.
• Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro e segun-
do ciclos.
• Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primei-
ro e segundo ciclos.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir.
Pense como deveriam ser desenvolvidas com os alunos das 
séries iniciais do Ensino Fundamental as aulas de Ciências Natu-
rais. Faça anotações para confrontar com o conteúdo que nós 
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191© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
apresentaremos nesta unidade. Ter conhecimento a respeito dos 
pressupostos que abarcam esse eixo curricular e que vão viabilizar 
um bom trabalho didático favorece a reflexão sistemática sobre a 
prática pedagógica à medida que vamos adquirindo uma postu-
ra condizente com os princípios fundamentais para o sucesso da 
aprendizagem de nossos alunos.
Para que a reflexão e formação pautadas nesses princípios 
possam ocorrer, sugerimos, primeiramente, que você siga algumas 
orientações para esta unidade: 
1) identifique a importância das variáveis que vão interferir 
na organização do trabalho pedagógico.
2) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material di-
dático e discuta a unidade com seus colegas e com o tutor. 
3) Antes de iniciar os estudos desta unidade, é interessan-
te conhecer um pouco da biografia dos pensadores cujo 
pensamento norteia este estudo. Para saber mais, aces-
se os sites indicados.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de to-
mar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que 
liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os 
fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da 
ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somen-
te o seu ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista 
das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, que-
brar promessas ou agir irrefletidamente. (KAMii, 1996, s/p).
Estudamos, na unidade anterior, os conteúdos pertinentes 
às áreas das Ciências Naturais que compõem os currículos de Edu-
cação Infantil. Compreendemos quais os pressupostos do conhe-
cimento sobre natureza e sociedade que devem ser desenvolvidos 
com as crianças de zero a seis anos.
Agora, nesta Unidade 4, vamos discutir os eixos temáticos de 
Ciências naturais definidos pelos Parâmetros Curriculares nacionais 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza192
(PCns), com o propósito de organizar a eleição e a articulação entre 
os diversos conteúdos que compõem a área de Ciências Naturais.
De acordo com Pozo e Crespo (1998, p. 67):
Uma das justificativas mais comuns para a inclusão das Ciências da 
Natureza como uma parte substantiva do currículo da Educação Básica 
em todos os países costuma ser a necessidade de proporcionar aos 
alunos uma cultura científica mínima que lhes permita compreender 
não somente o funcionamento do mundo natural mas, também, os 
envolvimentos que os avanços do conhecimento científico e tecnológico 
têm para a vida social do cidadão comum. Já que vivemos num mundo 
no qual os conhecimentos e os procedimentos das ciências têm ampla 
difusão e uma presença quase permanente em nossa vida cotidiana, 
parece necessário dotar os futuros cidadãos de uma bagagem conceitual 
e metodológica que lhes permita ser partícipes desses conhecimentos.
Como vimos o Estudo de Ciências é extremamente relevante 
no currículo escolar para que a criança se compreenda o seu meio 
natural e se compreenda como sujeito histórico em relação com o 
seu meio social e natural. 
Estamos caminhando para mais uma etapa em nossos estu-
dos. Vamos em frente!
5. OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS 
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental
Os objetivos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental 
são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe 
permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como ci-
dadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica.
Pozo e Crespo (1998, p. 68) afirmam que:
[...] o objetivo fundamental da formação científica na Educação Básica 
será fazer com que os alunos sejam capazes de enfrentar situações co-
tidianas, analisando-as e interpretando-as através dos modelos concei-
tuais também dos procedimentos próprios da ciência. Não é por acaso 
que esse vínculo entre o conhecimento científico dos alunos e o mundo 
cotidiano que os cerca se torna explícito na resolução de problemas.
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O Ensino de Ciências Naturais deverá, então, se organizar de 
forma que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos tenham as 
seguintes capacidades:
1) compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser 
humano como parte integrante e agente de transforma-
ções do mundo em que vive;
2) identificar relações entre conhecimento científico, pro-
dução de tecnologia e condições de vida, no mundo de 
hoje e em sua evolução histórica;
3) formular questões, diagnosticar e propor soluções para 
problemas reais com base em elementos das Ciências 
Naturais, colocando em prática conceitos, procedimen-
tos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
4) saber utilizar conceitos científicos básicos associados a 
energia, matéria, transformação, espaço, tempo, siste-
ma, equilíbrio e vida;
5) saber combinar leituras, observações, experimentações, 
registros etc. para coleta, organização, comunicação e 
discussão de fatos e informações;
6) valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de realizar 
ações críticas e cooperativas para a construção coletiva 
do conhecimento;
7) compreender a saúde como bem individual e comum 
que deve ser promovido pela ação coletiva;
8) compreender a tecnologia como meio para suprir necessi-
dades humanas, distinguindo usos corretos e necessários 
daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.
Conteúdos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental
A literatura científica atual, no que se refere ao Ensino de 
Ciências na escola, tem apontado as três grandes acepções inte-
gradas e complementares de Ciência como corpo de conhecimen-
tos. As três grandes acepções integradas e complementares são: 
conjunto conceitual, forma de produção de conhecimentosaté o segundo 
ciclo, porém, que não sejam aprofundados, pois esses conceitos 
serão novamente revistos em ciclos posteriores.
No primeiro ciclo, é proposto que se trabalhe a higiene pes-
soal; nesse caso, o professor deve estimular a autonomia da crian-
ça, respeitando as condições socioeconômicas e culturais em que 
ela vive, além de incentivar os modos saudáveis de alimentação, 
higiene bucal, cuidados com o corpo, organização e limpeza.
Despertar os alunos para as mudanças físicas do corpo, prin-
cipalmente as características externas do menino e da menina, 
preparando-os para as modificações do corpo e na forma como 
relacionar-se com o mundo e com sua sexualidade são tarefas, 
também, desse ciclo.
No segundo ciclo, os temas para este bloco temático são 
mais amplos. É proposta uma tomada de consciência de que o 
corpo humano é constituído por sistemas, que apresenta funções 
específicas e que a manutenção de todo o organismo depende das 
interações entre os sistemas e o equilíbrio com o meio.
Nesse ciclo, são trabalhadas as funções específicas dos sis-
temas, mas sem maiores aprofundamentos quanto à sua fisiolo-
gia e anatomia. O professor, como ponto de partida, deve fazer 
uma análise das suposições apresentadas pelos alunos sobre os 
temas e buscar estratégias pedagógicas eficazes, como trabalhos 
em grupo com textos específicos, buscar informações em Atlas de 
anatomia, livros ou outras fontes apropriadas aos alunos do ciclo, 
como os experimentos.
Durante todo o estudo sobre o corpo humano e a saúde, 
deve ser apresentada a importância dos cuidados com corpo, ali-
mentação, ambiente em que se vive, medicação sob prescrição 
médica e o repouso e o lazer como atividades fundamentais para 
a preservação da saúde.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza230
Diferentes temas relacionados à sexualidade devem ser 
abordados sem causar constrangimento ao aluno. O trabalho de 
orientação sexual realizado pela escola deve ser complementar 
ao recebido pela família ou mesmo pela cultura do aluno, visando 
debater, informar e ajudar a adotar atitudes coerentes com seus 
valores pessoais.
Nesse contexto, os temas relacionados à saúde pública, prin-
cipalmente os mais alarmantes na comunidade em que vive o alu-
no, podem ser propostos pelo professor como forma de pesquisa, 
contribuindo para que o aluno trace uma correlação entre suas 
condições de higiene e saúde e de outros grupos.
Confira os conteúdos que deverão ser trabalhados neste blo-
co temático:
1) Concepção de corpo humano como um sistema integra-
do que interage com o ambiente e reflete a história de 
vida do sujeito.
2) Natureza do corpo humano visto como um todo articulado.
3) Diferentes aparelhos e sistemas e suas funções especí-
ficas.
4) Relações fisiológicas e anatômicas do corpo humano.
5) Corpo humano – um sistema fruto das interações entre 
suas partes com o meio.
6) Equilíbrio dinâmico – chamado de estado de saúde.
7) O estado de saúde ou de doença decorre da satisfação 
ou não das necessidades biológicas, afetivas, sociais e 
culturais, que, embora sejam comuns, apresentam par-
ticularidades em cada indivíduo, nas diferentes culturas 
e fases da vida.
8) Sexualidade humana (anatomia e fisiologia dos apare-
lhos reprodutores, masculino e feminino, gravidez, par-
to, contracepção, formas de prevenção às doenças sexu-
almente transmissíveis etc.).
9) Outros assuntos, como doenças, hábitos alimentares, 
higiene etc.
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231© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
Recursos tecnológicos
A utilização de recursos tecnológicos foi fundamental para a 
civilização. Os produtos industriais e artesanais utilizados no dia a 
dia do homem são constituídos de materiais como madeira, me-
tais, minérios, petróleo, energia e outros.
Nas séries iniciais, sugere-se que o professor selecione al-
guns produtos para que seja investigada, de modo geral, a sua ori-
gem e os seus modos de obtenção.
Os temas relacionados aos recursos tecnológicos podem ser 
também trabalhados conjuntamente com os temas relativos ao 
ambiente por meio da plantação e manutenção de uma horta na 
escola ou mesmo em casa.
Esse tipo de trabalho possibilita o desenvolvimento das ha-
bilidades de observação, análise, correlação e, também, permite a 
cooperação entre os alunos na realização das tarefas e valorização 
dos recursos naturais.
É necessário que o aluno obtenha o conhecimento sobre a 
utilização dos recursos naturais e, ao mesmo tempo, aprenda a 
necessidade do seu uso racional, ou seja, sem ação predatória. Es-
sas informações contribuem para a formação de um cidadão cons-
ciente quanto à preservação e conservação do meio ambiente.
No segundo ciclo, é possível trabalhar vários assuntos re-
ferentes aos recursos tecnológicos, que podem ser selecionados 
juntamente com os temas dos blocos ambiente e ser humano. É 
interessante a escolha de assuntos referentes a problemas locais 
ou mesmo regionais.
A água como recurso natural esgotável é um tema atual, polê-
mico e interessante para ser estudado pelo aluno do segundo ciclo.
nessa fase, o aluno é capaz de compreender a importância 
vital da água para os seres vivos, seus benefícios e sua utilização 
pela civilização humana, bem como a limitação da disponibilidade 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza232
de água potável no planeta Terra. Em conexão com esses conteú-
dos, ele poderá levantar os problemas sobre a necessidade do tra-
tamento da água, sua poluição e o uso irracional da água potável 
pelo homem.
O professor pode propor um trabalho de observação quanto ao 
uso da água em ambiente doméstico, na vizinhança, na escola e até 
mesmo no bairro. Dessa forma, ele estará incentivando uma reflexão, 
um questionamento sobre a necessidade, a importância e o uso da 
água tratada, levando o aluno a uma mudança de atitudes e valores 
quanto à importância da água para a vida e seu uso irracional.
O solo e as atividades humanas, como agricultura, criação de 
animais e ocupação urbana, são possíveis temas de investigação, 
particularmente sem grandes aprofundamentos, para que o edu-
cando perceba a relação entre as diferentes formas de uso do solo 
e selecione a mais expressiva na sua região. Nesse ciclo, o estabe-
lecimento das relações, comparações e a organização de dados e 
registros são procedimentos que podem ser aprimorados.
Temos, também, o lixo, seu destino e tratamento, que são 
assuntos importantes e pertinentes à "época dos descartáveis", 
pois podem auxiliar na habilidade de observação direta, na qual 
se é possível listar os componentes do lixo (plástico, papel, metais, 
restos de alimentos). Estimular a busca de informações em várias 
fontes quanto aos destinos do lixo (lixão, aterro sanitário, incinera-
ção, lixo hospitalar e reciclagem) e suas vantagens e desvantagens, 
proporcionando, dessa forma, reflexão e questionamentos quanto 
aos problemas gerados pelo lixo e possíveis soluções, principal-
mente, no ambiente escolar e doméstico, são ações importantes.
Outro ponto interessante e curioso neste bloco temático 
diz respeito à origem, à invenção e ao funcionamento dos equi-
pamentos utilizados na sociedade tecnológica, como avião, carro, 
televisão, telefone, lâmpada, rádio, computador, celular e outros. 
Esses equipamentos podem ser investigados com relação à fonte 
de energia utilizada para seu funcionamento.
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233© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
É condizente mostrar os benefícios que os equipamentos 
trouxeram para a vida do homem e também os cuidados necessá-
rios quanto à sua utilização no trabalho e no lazer.
Veja, nos itens a seguir, os conteúdos que deverão ser traba-
lhados neste bloco temático:
1) Transformações dos recursos materiais e energéticos em 
produtos necessários à vida humana, aparelhos, máqui-
nas, instrumentos e processos.
2) Oferta e aplicação de recursos tecnológicos.
3) Utilização de técnicas antigas e artesanaiscom aplica-
ções tecnológicas.
4) Relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, no pre-
sente e no passado, no Brasil e no mundo, em vários 
contextos culturais.
5) Questões éticas, valores e atitudes compreendidos nas 
relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade.
6) Origem e destino social dos recursos tecnológicos, as con-
sequências para a saúde pessoal e ambiental e as vanta-
gens sociais do emprego de determinadas tecnologias.
7) Construção de modelos e experimentos em eletroeletrô-
nica, magnetismo, acústica, óptica e mecânica (circuitos 
elétricos, campainhas, máquinas fotográficas, motores, 
chuveiros, torneiras, rádios a pilha etc.).
8) Experimentação e interpretação da ação de catalisado-
res, fermentos e fertilizantes.
9) Assuntos: matéria, energia, espaço, tempo, transforma-
ção e sistema, aplicados às tecnologias que medeiam as 
relações do ser humano com o seu meio.
10) Procedimentos: visitas a usinas ou estações de transmis-
são, entrevistas, leituras, experimentos e montagens. 
Investigações sobre o descobrimento e aplicação da ele-
tricidade, sobre os limites dos usos de recursos hídricos 
e suas implicações ambientais e sobre o acesso das po-
pulações a esse bem.
11) Processos de: extração e cultivo de plantas em hortas, 
pomares e lavouras; de criação de animais em granjas, 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza234
viveiros e pastagens; de extração e transformação indus-
trial de metais; e de extração de areia e outros materiais 
utilizados na construção civil.
12) A indústria alimentícia pode ser discutida, investigando-
-se alguns processos de transformação dos alimentos, 
adição de substâncias corantes, conservantes etc. Tam-
bém cabem relações com aspectos político-econômicos 
envolvidos na disponibilidade de tais alimentos.
Estamos terminando esta unidade, e você precisa ter certeza de 
que não ficou nenhuma dúvida em sua cabeça. Releia o texto se 
necessário, anote os exemplos e reflita sobre eles!
A escolha de conteúdos sempre deve ser cuidadosa, para 
que seja estimulante e de real interesse dos alunos e que sirva à 
sua aprendizagem, respeitando o amadurecimento corresponden-
te a cada faixa etária, levando à aprendizagem de procedimentos, 
ao desenvolvimento de valores e à construção da cidadania.
9. CONTEÚDOS: PROFESSOR × ALUNO
Em cada conceito a ser trabalhado pelo professor, é impres-
cindível que ele faça um levantamento dos conhecimentos prévios 
que as crianças apresentam.
Com base nas concepções dadas pelas crianças, o professor 
irá constatar se a ideia foi baseada em informações oriundas de 
vários meios de comunicação, ou seja, uma repetição do que viu 
ou ouviu falar, ou se o educando, ao receber informações sobre o 
conceito, realmente o elaborou e foi capaz de alterar sua concep-
ção inicial.
Para entender melhor, veja um exemplo com alunos da últi-
ma série do segundo ciclo, no qual o professor fala com seus alu-
nos:
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Exemplo 2 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Por que as plantas são verdes?
Alunos: Porque têm clorofila.
Professor: Qual a função da clorofila?
Aluno: Realizar a fotossíntese.
Professor: Como se alimentam os vegetais?
Aluno: Por meio da terra (CAMPOS E NIGRO, 1999, p. 23). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O exemplo nos mostra uma situação muito comum em sala 
de aula. Os alunos possuem o conhecimento de que o vegetal é 
verde por causa da presença do pigmento clorofila e que sua fun-
ção é fazer fotossíntese. Mas, pelas respostas, pode-se constatar 
que não compreendem a função do processo de fotossíntese para 
os vegetais.
Assim, o que podemos perceber é que o aluno criou um sig-
nificado para os conteúdos recebidos, entretanto, as formas como 
as informações foram transmitidas não alteraram a sua concepção 
inicial, e o aluno continuou com o conhecimento do senso comum.
Em muitas situações pedagógicas, é comum, mesmo após 
a informação obtida pelo professor, o aluno não conseguir esta-
belecer uma concepção idêntica ou próxima à estabelecida pelo 
conhecimento científico.
Segundo Serrano (1997), cada criança interage de maneira 
particular após a informação obtida. Observe, a seguir, o que pode 
ocorrer:
I A concepção do aluno permanece inalterada. Nesse caso, 
o aluno apenas incorpora em seu vocabulário expressões cien-
tíficas, mas mantém suas concepções alternativas.
II O aluno fica com duas concepções, a concepção original 
permanece, e ele adquire outra concepção, semelhante à 
científica, mas independente da primeira. Nessa situação o 
aluno somente aceita as concepções científicas [...] na pers-
pectiva da aula de Ciências. Nas situações do dia-a-dia, conti-
nua aplicando suas próprias concepções alternativas.
III A concepção científica fornecida pelo professor serve ape-
nas para reforçar a concepção do aluno. Ele utiliza algumas 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza236
ideias expostas pelo professor, de forma que reforce sua pró-
pria explicação para o fenômeno.
IV O aluno faz uma ligação das duas concepções, a científica e a 
alternativa. Assimila parte da concepção científica e incorpora às 
suas próprias concepções alternativas, criando uma teoria que tem 
alguns aspectos explicados pelas suas ideias anteriores e outros, 
pelas concepções científicas. O resultado é uma mistura de ideias 
científicas e pessoais.
V O aluno consegue unificar sua ideia pessoal com a concepção 
científica. Sua explicação para os fenômenos naturais coincide com 
a explicação científica (SERRANO, 1987, p. 31). 
Os conteúdos não serão apresentados em blocos de conteú-
dos, mas em blocos temáticos, dada a natureza da área. Estão or-
ganizados em blocos temáticos para que não sejam tratados como 
assuntos isolados.
Os blocos temáticos indicam perspectivas de abordagem e 
dão organização aos conteúdos sem se configurarem como padrão 
rígido, pois possibilitam estabelecer diferentes sequências inter-
nas aos ciclos, tratar conteúdos de importância local e fazer cone-
xão entre conteúdos dos diferentes blocos, das demais áreas e dos 
temas transversais.
Em cada bloco temático, são apontados conceitos, procedi-
mentos e atitudes centrais para a compreensão da temática em 
foco.
10. CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS
De acordo com os objetivos gerais da área e com os fun-
damentos apresentados nos PCNs, apontaremos alguns critérios 
para seleção dos conteúdos no Ensino Fundamental:
1) Conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, pro-
cedimentos, atitudes e valores compatíveis com o nível 
de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira 
que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efe-
tivamente nos seus conhecimentos.
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2) Conteúdos devem favorecer a construção de uma visão 
de mundo, que se apresenta como um todo formado por 
elementos inter-relacionados, entre os quais o homem, 
agente de transformação. O Ensino de Ciências Naturais 
deve relacionar fenômenos naturais e objetos da tecno-
logia, possibilitando a percepção de um mundo perma-
nentemente reelaborado, estabelecendo relações entre 
o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo.
3) Conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social 
e ter revelados seus reflexos na cultura para permitirem 
ao aluno compreender, em seu cotidiano, as relações en-
tre o homem e a natureza mediadas pela tecnologia, su-
perando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua 
volta.
11. TEXTOS COMPLEMENTARES
Observe uma sequência didática intitulada "O que acontece 
quando comemos?", preparada e realizada por um projeto da Aca-
demia Brasileira de Ciências e do Centro de Divulgação Científica 
e Cultural (CDCC)/USP de São Carlos. Observe a coerência e varie-
dade de recursos e estratégias didático-metodológicas utilizadas 
nestas aulas:
1º Exemplo de sequência didática para o ensinofundamental –––
SEQUÊNCIA DIDÁTICA – O que acontece com os alimentos que comemos?
Para todo organismo vivo, alimentar-se é uma necessidade fundamental. 
A alimentação humana, tema interdisciplinar por excelência, tem dimensão 
individual e coletiva ao mesmo tempo. Isso porque cada criança, cada família, 
cada sociedade tem com o alimento uma relação particular; assim, entender 
o que acontece com os alimentos dentro do corpo oferece a oportunidade de 
construir um fundo científico comum, partilhado por todas as culturas, no que 
concerne à educação para a saúde. O módulo proposto não pretende ser um 
modelo. Ele sugere uma investigação que pode ser conduzida em horas de 
pesquisa pessoal, só ou em grupo, alternando com momentos de síntese na 
classe inteira. Ele integra objetivos de aprendizagem transversais: conhecimento 
das linguagens oral-escrita-imagem, pesquisa documental, confrontação dos 
saberes elaborados pelas crianças com os saberes estabelecidos e publicados.
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Conteúdos:
Da Educação Infantil à 2ª série: foram certamente feitos trabalhos sobre a 
dietética, sobre a higiene alimentar e os dentes. O que é comer bem? Como se 
come bem? Para que servem os dentes? Como protegê-los? Os alunos podem 
ter descoberto que, em sua família ou na escola, certas pessoas seguem regimes 
alimentares particulares por razões médicas (intolerância a certas substâncias, 
necessidade de emagrecer), por razões de estética ou como parte de uma 
atividade esportiva intensa.
A partir da 2ª série: uma investigação mais detalhada sobre as necessidades 
alimentares leva o aluno a descobrir a organização geral do aparelho digestório 
e a função da nutrição. A educação para a saúde é muito fundada em bases 
científicas.
Objetivo do conhecimento: o corpo humano e a educação para a saúde.
Aproximação inicial das funções da nutrição (digestão, respiração e circulação).
Competência específica: ser capaz de perceber o trajeto e as transformações 
dos alimentos no tubo digestório e de sua passagem para o sangue. Ser capaz 
de explorar os documentos (radiografias, livros, multimídia).
Conceitos em jogo, noções a serem construídas:
– trajetória dos alimentos;
– transformação mecânica dos alimentos;
– transformação química dos alimentos;
– funcionamento das enzimas digestivas;
– solubilização dos nutrientes;
– difusão através de uma membrana;
– passagem dos nutrientes para o sangue;
– noção de célula;
– utilização celular dos nutrientes.
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239© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
Recursos e materiais didáticos:
– as radiografias do tubo digestório, por exemplo;
– um filme;
– material para fazer maquetes do tubo digestório: mangueiras, sacos de plástico, 
corda (10 m), papelão, tesouras, presilhas bailarinas;
– imagens endoscópicas do tubo digestório.
Precauções: este assunto se refere ao corpo da criança, a sua intimidade e também 
a sua integridade. Por isso, é essencial respeitar a sensibilidade de cada um.
Duração: seis a oito aulas de aproximadamente 45 minutos com as 2ª a 4ª 
séries. Dependendo dos objetivos, geralmente se dá mais valor a uma produção 
escrita, gráfica ou tecnológica (maquete e exposições). A compreensão de todos 
os pontos do programa não requer duração igual. Neste exemplo, foi escolhida, 
voluntariamente, uma extensa série de diferentes atividades, a fim de mostrar a 
variedade dos modos de investigação que os alunos deverão praticar ao longo 
do ano. O professor tem a liberdade de privilegiar o que acredita ser melhor para 
atingir os objetivos propostos para sua classe.
Livros:
FERRARI, E. A. Sistema digestivo. S.1. Ed. Brasileitura, s/d. Este livro traz 
informações básicas sobre o sistema digestório.
SHOWERS, P. O que acontece com o hambúrguer. São Paulo: Ática, 1995. 
(Série Vamos ler e descobrir). Este livro fornece informações básicas sobre os 
alimentos, digestão e hábitos alimentares.
SUHR, M. Eu me alimento. Tradução de Irami B. Silva. Ilustrações de Mike 
Gordon. São Paulo: Scipione, 1996. (Coleção Eu Vivo). Este livro apresenta aos 
pequenos leitores as primeiras noções sobre o corpo humano e a alimentação.
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RUSSELMAN, A. Próxima parada: estação barriga. Ilustrações de Anna 
Russelman e Stefan Schultz. Tradução de Reny Hernandes. São Paulo: Ática, 
2003. Uma lição divertida e cativante para as crianças desenvolverem bons 
hábitos alimentares e, assim, crescerem mais fortes e saudáveis.
Vídeos:
PARA ONDE VÃO os alimentos. Produzido por Sutherland Learning Associates. 
Um filme para aprender sobre o processo digestório, desde o início da ingestão 
do alimento até a evacuação.
COMO UTILIZAMOS os alimentos. Produzido por Coronet Films, 1993. Um filme 
que fala dos alimentos como meio de nutrição, energia e crescimento importantes 
para a saúde. Um ser de outro planeta por meio de sua visão de raio X enxerga 
todo o processo de digestão.
A QUÍMICA da digestão. Produção de Coronet Films. São Paulo: Didak, 1980. 
Um filme que mostra os fenômenos que ocorrem durante a digestão.
COMO UTILIZAMOS os alimentos. Produção de Coronet Films. São Paulo: 
Didak, 1993. Com explicações simples as crianças aprendem sobre o processo 
digestório, desde o início da ingestão do alimento até a evacuação.
Debate inicial sobre nutrição
Há diversas maneiras de introduzir o tema da alimentação. Pode-se começar por 
um jogo questões da alimentação. Observa-se que não se come a toda hora. A 
dimensão social do encontro em uma refeição constitui uma referência à dieta 
alimentar: pode-se questionar sobre as consequências das lambiscadas e do 
consumo abusivo de refrigerantes. Enquanto a obesidade ameaça um número 
crescente de indivíduos, há a desnutrição por falta de alimentos em muitos países. 
Certas perguntas que as crianças fazem a seus colegas durante o debate com 
a classe inteira são escritos no quadro negro: servem para prolongar a reflexão 
individual.
Cada criança responde por escrito na parte pessoal de seu caderno de 
experimentos e utilizará as suas anotações para participar da discussão seguinte. 
São alguns exemplos de perguntas feitas pelo professor:
– "O que você prefere comer?"
– "De que você não gosta?"
– "Qual comida dá força?"
– "De que você não gosta, mas deve comer e por quê?"
– "O que acontece quando não se come?"
Debate e questionamento
São reproduzidos em seguida extratos dos cadernos de experimentações de 
alunos de 4ª série:
Pontos de vista individuais:
Extraído do caderno de L: "Que comida dá força. Eu acho que a comida que dá 
força são os legumes, pois contêm muito cálcio e vitaminas, por isso é que se 
deve comer muitos legumes".
Extraído do caderno de R: "A comida que dá força, são os kiwis, pois contêm 
vitaminas. Também acho que os espinafres dão força. A sopa também deve dar 
força, pois tem muitos legumes nela [...]. Adoro balas de frutas e de hortelã. O 
que não gosto e que dão forças são os espinafres".
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Extraído do caderno de A: "A comida que dá força são o kiwi, a maçã, a pêra e 
as outras frutas e os cereais. Os cereais são eficientes para se ficar em forma, 
mas não gosto disso".
Cada aluno tem seu ponto de vista sobre a questão da alimentação. Por 
outro lado, nessa fase da progressão, a palavra "força" não significa nada de 
preciso, está sem conexão com o conceito científico de força. A palavra será 
progressivamente substituída pela palavra "energia". Nessa classe, as crianças 
acreditam que vitaminas e cálcio dão "forças", conforme uma representação 
frequentemente veiculada por mensagens publicitárias. E elas creem que são 
justamente as comidas de que não gostam que dão "forças", provavelmente 
porque é um dos argumentos utilizados por seus pais para estimulá-las a 
consumir esses alimentos pouco apreciados. 
No final do debate, uma pergunta é destacada: como os alimentos que comemos 
podem dar "forças"ao corpo e também "fazer crescer"? O professor pode sugerir 
que as crianças perguntem a um esportista (se há um clube perto da escola) ou 
ao médico da escola ou, então, procurarem em um livro o que se deve comer 
e beber antes e durante uma competição para se ter energia. Uma conversa 
com um responsável pelo restaurante escolar também pode ser interessante. 
Esse debate leva a várias pistas possíveis, ou seja, vários caminhos a serem 
levados em conta. Essas pistas, já trabalhadas na educação infantil e na 1ª 
série, podem ser examinadas mais detalhadamente da 2ª à 4ª série e nas séries 
finais do Ensino Fundamental. A pista examinada em seguida é principalmente 
mecanicista, em oposição às sequências mais fundamentais. Como o nosso 
corpo se apropria dos alimentos?
Esse é o principal problema a ser resolvido.
Aula 1 – Para onde vão a água e o pão? – Formulação do problema e 
levantamento dos conceitos iniciais
Primeiro, o professor verifica se alguma criança está submetida a um regime 
alimentar particular. Oferece pão e um copo de água a cada aluno, como 
merenda. Começa uma discussão sobre o destino desses alimentos: "Para que 
parte do corpo vai a água e o pão?". Em seguida, distribui folhas de papel com a 
silhueta de um homem, com as tarefas: desenhar a trajetória do pão e da água; 
nomear os lugares por onde passam esses alimentos; o que acontece com os 
alimentos em seu corpo?
Análise coletiva da produção das crianças
A confrontação das representações feitas pelos alunos começa pela troca das 
folhas entre vizinhos. É provável que, durante o debate, os alunos utilizem 
espontaneamente um vocabulário infantil, com palavras como "xixi" e "cocô". 
O professor escolhe o momento oportuno para ensinar-lhes um vocabulário 
científico correspondente: urina e fezes, tomando todas as precauções para 
evitar situações em que as crianças poderiam se sentir humilhadas. O professor 
coleta os desenhos, classifica-os em várias categorias, reorganiza os grupos 
com crianças que defendem o mesmo ponto de vista e solicita que façam um 
cartaz para cada tipo de representação.
Levantamento das perguntas das crianças e elaboração de hipóteses
É designado um relator em cada grupo para que explique à classe o que acha 
do destino dos alimentos. Inicia-se uma discussão coletiva em que cada grupo 
tem a sua vez para defender livremente seu ponto de vista. Não se pretende 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza242
encontrar a resposta certa imediatamente, mas procura-se o que poderia existir. 
O professor anota no quadro ou num cartaz a pergunta feita pelas crianças 
durante a fase de troca e de confronto das representações. O trabalho é facilitado 
pela apresentação, por retroprojetor ou videoprojetor, de algumas produções da 
classe, escaneadas ou fotocopiadas sobre transparências.
Seguem alguns exemplos típicos de representações obtidas.
Os alunos não concordam entre si ou parecem bloqueados no que diz respeito a:
Trajeto Transformações Transformações Destino
Uma ou duas 
entradas?
Uma ou duas saídas?
Um ou dois tubos?
Pelo estômago?
Como acontece a 
digestão?
O que é digerir?
O que é má digestão?
O que é o vômito?
Alimentos bons e 
alimentos
ruins?
Água gera urina?
Como são utilizados os 
bons
alimentos?
O cérebro se alimenta?
Para que serve o sangue?
A aula na qual as representações são confrontadas permite a cada um questionar 
as suas próprias ideias e ser motivado a procurar provas e uma argumentação 
firme para responder às perguntas escolhidas pela classe.
Os obstáculos encontrados na ocasião dessa confrontação poderiam levar a 
classe a empreender múltiplas atividades propostas pelos alunos ou sugeridas 
pelo professor. É preciso fazer uma seleção, para não começar um trabalho 
complexo e longo demais. Parte do fenômeno em discussão pode ser evidenciada 
por meio de experiências ou por manipulação de maquetes, e o restante será 
tratado durante uma fase de pesquisa em documentos.
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Uma hipótese feita pela classe no final dessa aula pode ser a seguinte: 
"Suponhamos que os líquidos vão para uma bolsa para líquidos e se transformem 
em urina, enquanto os alimentos sólidos pegam outro caminho e se transformam 
em fezes". Essa hipótese será testada na próxima aula.
Aula 2 – O que se percebe quando se come? – A investigação pelo seu 
próprio corpo
O professor entrega pão e água a cada aluno e um espelho para cada grupo. A 
tarefa é procurar índices sensoriais, especialmente para saber se há um ou dois 
tubos, um para os líquidos e um para os sólidos.
Qual é a sensação de cada um quando come?
Durante a preparação coletiva da aula, o professor pergunta se alguém já se 
engasgou e como se explica esse fenômeno. A observação do fundo da garganta 
e uma apalpação tátil no pescoço no momento da deglutição não permitem 
responder à pergunta, mas parece indicar que a entrada dos alimentos líquidos e 
a dos sólidos é a mesma. Acontece que se engasga tanto com alimentos sólidos 
como líquidos. Uma vez mastigados, os alimentos sólidos se tornam uma espécie 
de pasta, nem líquida nem sólida. Por isso é pouco provável que a hipótese de 
um trajeto distinto para líquidos e outro para sólidos seja confirmada.
A investigação por imagens científicas (radiografias)
Esta fase pode eventualmente ser substituída ou completada pela consulta a 
radiografias do aparelho digestório fornecidas por um médico ou um pai de aluno. 
A hipótese segundo a qual os líquidos e os sólidos seguiriam dois trajetos distintos 
não é aceita. Há certamente dois tubos, mas apenas um serve para alimentos, 
quer sejam líquidos ou sólidos. Uma procura em documentos (por exemplo, em 
um dicionário ilustrado) mostra que o tubo pelo qual passam todos os alimentos 
é chamado de esôfago. A bolsa é chamada de estômago, e o tubo corrugado, 
o intestino. O segundo tubo que se encontra na parte da frente do pescoço é 
chamado de traqueia. Esta leva o ar aos pulmões. Se os alunos quiserem saber 
como o alimento é guiado para o esôfago e não para a traqueia ou, ainda, o que 
acontece quando se engasga, uma atividade facultativa, com modelos, proposta 
por parte na aula 3, pode trazer elementos de resposta.
Aula 3 – O que acontece quando engolimos? – Construção de uma maquete
Uma maquete é construída para ilustrar o funcionamento das válvulas naturais, 
que são o palato e a epiglote da garganta, para melhor entender o cruzamento 
das vias respiratórias e alimentares. Para isso, o professor pede aos alunos para 
detectarem a parte da garganta que se movimenta no momento da deglutição (é 
a epiglote que entra em posição fechada sobre o orifício da traqueia, localizada 
na frente do esôfago) e a que no momento da inspiração nasal é bloqueada 
repentinamente (é o palato que se coloca de maneira a isolar a cavidade nasal 
da boca). A secção da garganta, proposta neste documento (ou tirada de um 
banco de imagens), é completada pelos alunos com elementos móveis e rebites 
para papel.
O trajeto dos alimentos
As etapas seguintes serão completadas por algumas radiografias, distribuídas 
na forma de fotocópias. A tarefa é procurar, a partir dessas imagens, elementos 
que permitam responder a questões de "encanamentos". Imagens fixas de 
radiografias facilitam a esquematização e a interpretação. Os alunos poderão, 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza244
assim, verificar se o contorno corrugado do intestino é diferente em alguns 
lugares específicos e estender para o intestino inteiro esse aumento da área de 
troca em razão do grande número de dobras.
Como os alimentos são movidos da boca até o fim do intestino?
Se esta pergunta for selecionada, surgirão várias explicações dos alunos: a maioria 
pensa que os alimentos descem por gravidade. A surpresa e o questionamento 
dessa hipótese são grandes quando se chega à conclusão de que o tubo digestivo 
é dobrado várias vezes sobre si mesmo e que, à noite, quando a pessoa fica 
deitada,a digestão se desenvolve bem. Se um aluno encosta uma orelha na 
barriga de outro, ele pode escutar o barulho. As novas hipóteses evocadas agora 
podem ser testadas por meio de um dispositivo descrito nos sites e . O problema a ser resolvido é: dentro de 
um conduíte feito com uma meia de náilon tem bolas de pingue-pongue. Como 
se faz para que as bolas passem de um lado para outro?
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Manipulando, os alunos vão simular o princípio da peristáltica, ou seja, das ondas 
de contrações ao longo do intestino.
Representação do tubo digestório por uma maquete
Outras informações poderão ser deduzidas das imagens radiográficas:
– avaliação do tamanho do estômago, por comparação com recipientes 
conhecidos;
– avaliação do comprimento do intestino por meio de cálculo de escala, com base 
em imagem fixa (atividade de matemática).
Agora é construída uma maquete do tubo digestório, feita com uma mangueira 
de jardim ou uma corda de, aproximadamente, 10 m de comprimento, sacos de 
plástico, esquemas e etiquetas identificando os diversos órgãos do tubo digestório. 
Essa maquete permite representar melhor o tamanho do tubo digestório. Ajuda 
a compreender como uma superfície maior de troca favorece a passagem dos 
nutrientes para o sangue (próximas aulas). Porém, há seus limites: a corda tem 
diâmetro constante, não tem dobras e não tem relação com o sistema sanguíneo.
Esquematização do tubo digestório
A distribuição de esquemas incompletos para serem reconstruídos e legendados 
permite à classe encerrar esta parte retendo o essencial. O aparelho digestório, 
assim reconstruído, pode ser levado a um esquema mais geral, no qual o aparelho 
respiratório e o aparelho circulatório serão instalados progressivamente.
Aula 4 – Como funciona o aparelho digestório? – Observações em seu 
próprio corpo
Pode-se comparar a quantidade de alimentos entrando e a quantidade de 
dejetos saindo. Estimativas de ordem de grandeza podem ser feitas com base 
em medidas aproximadas.
Laranja: 100 g Um copo de água: 100 g Um prato de massa: 200 g
Uma colher de sopa de 
açúcar: 5 g Fezes diárias: 200 g
Urinas diárias: 1 kg 
aprox. para criança, mais 
que o dobro para adulto.
Esse tipo de comparação mostra que boa parte dos alimentos não é expelida 
pelas fezes e pela urina. Agora são lembradas as hipóteses sobre o papel dos 
alimentos, levantadas na primeira aula. Estas respondem parte da pergunta: 
parte dos alimentos serve para reparar, repor os cabelos e peles mortas (caspas) 
que nosso corpo não para de produzir e para o crescimento da criança. Outra 
parte é consumida para produção de energia para respiração. Resta saber por 
onde e como os alimentos passam para o corpo, para ter seu papel nutritivo.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza246
Observação: o papel dietético dos alimentos e a noção do equilíbrio alimentar 
não são abordados neste módulo. Muito importante para a educação dos alunos 
no que diz respeito à saúde, esta parte do programa foi tratada antes desta 
sequência ou será abordada depois.
Pesquisa em casa:
Quais remédios são empregados para combater os diferentes problemas 
digestivos?
– todos os derivados do bicarbonato de sódio contra a difícil digestão;
– os medicamentos contra a diarreia ou contra o vômito;
– os medicamentos ou alimentos enriquecidos com fibras, contra a constipação.
Essas informações obtidas em casa mostram a importância social da digestão. 
Pode-se também citar expressões relacionadas à nutrição ("bom apetite!").
Balanço de etapa
A classe é questionada, e as palavras-chave, anotadas no quadro, tentando 
elaborar uma síntese.
Não há bons ou maus alimentos. Determinados alimentos resistem à digestão e 
não são triturados (as fibras vegetais, por exemplo). Outros não resistem e são 
reduzidos a pedaços muito pequenos. Uma experiência de simulação utilizando 
um filtro para café mostra que a água pode levar finas partículas, enquanto 
as maiores são retidas pelo filtro. Uma colher de açúcar, mesmo em pó, não 
passará pelo filtro. Mas a água pode dissolver o açúcar e, nesse estado, passará 
totalmente. Os alimentos passam por transformações tanto mecânicas quanto 
químicas, que serão estudadas nos últimos anos do Ensino Fundamental. Um 
questionamento sobre a origem do gosto adocicado de um pedaço de pão 
mastigado por muito tempo ou o cheiro do vômito pode introduzir essa noção, 
sem, porém, entrar em muitos detalhes.
Aula 5 – O que acontece com os alimentos dentro do corpo?
Vários problemas ainda devem ser resolvidos, como: onde ocorre a passagem 
dos alimentos para o corpo? Como os alimentos ingeridos vão ser usados no 
corpo inteiro?
Pesquisa documental
Para responder a essas perguntas, os métodos de trabalho utilizados 
anteriormente (observação ao vivo e de imagens científicas, experimentações, 
construção de maquetes) não são suficientes. Agora é necessário buscar os 
conhecimentos estabelecidos sobre o assunto. Servirá para elaborar uma 
síntese mais ampla e para confrontar os resultados obtidos pela classe com os já 
estabelecidos pelos cientistas (que são baseados em casos médicos e técnicos 
de investigação, inacessíveis aos alunos). As pesquisas são empreendidas por 
metade da classe na biblioteca e pela outra metade na Internet.
Instruções:
Encontrar textos simples (dez linhas no máximo), imagens científicas e esquemas 
que permitam responder, em parte ou totalmente, às duas perguntas: "Como 
ocorre a passagem dos alimentos pelo corpo?" e "Como os alimentos digeridos 
serão utilizados pelo corpo inteiro?".
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Ficha: busca na internet
1. Escolhi o instrumento de busca: www.............................................................
2. Escolhi como palavras-chave: .......................................................................
3. Entre os sites propostos, escolhi o primeiro cujo resumo me parece o mais
simples e o mais apropriado: .............................................................................
4. No site que me parece o mais interessante, encontrei as informações em:
...........................................................................................................................
5. Texto escolhido (frase mais interessante para nossa pesquisa):
...........................................................................................................................
6. Imagem científica encontrada (descrição e endereço):
7. Esquema escolhido (descrição e endereço):
Ficha: busca na biblioteca
1. Utilizo a prateleira chamada de: .....................................................................
2. A obra escolhida tem título que parece responder a minha procura:
...........................................................................................................................
3. No índice escolhi o capítulo: ..........................................................................
4. O texto selecionado contém: .........................................................................
5. Texto escolhido: .............................................................................................
6. Imagem científica encontrada (descrição e página):
7. Esquema escolhido (descrição e página):
Síntese coletiva, a partir da pesquisa documental
Os grupos mostram para a classe o que encontraram: o professor já tem em 
mãos as folhas das "coletas documentais" e tem preparado alguns textos e 
imagens, esquemas extraídos dessa coleta. O professor distribui para quatro 
grupos de seis a oito alunos os quatro temas seguintes:
– grupo 1: destino dos alimentos dentro do aparelho digestório;
– grupo 2: o papel do sangue;
– grupo 3: destino dos alimentos dentro do corpo;
– grupo 4: esquema geral da nutrição (digestão, circulação, excreção).Este trabalho é uma oportunidade para cada aluno anotar em seu caderno de 
experimentos o que tem retido assim como os ajustes coletivos. O professor 
providencia uma fotocópia do esquema completo do aparelho circulatório e do 
aparelho digestório. Utiliza papéis translúcidos para sobrepor esses dois aparelhos 
de maneira a ressaltar as interligações. Seguem-se alguns exemplos de frases que 
podem ser anotadas na parte coletiva dos cadernos de experimentos: "Os alimentos 
que comemos são transformados e triturados. Não há separação entre alimentos 
sólidos e líquidos. Em seguida, os alimentos de tamanho pequeno passam através 
da parede do intestino delgado para o sangue. O sangue leva-os para todos os 
órgãos, para os quais fornecem energia (açúcar, gordura...), servem como elementos 
de construção (cálcio, proteínas) ou, ainda, como elemento de funcionamento (água, 
vitaminas)." "Os alimentos insuficientemente triturados (não digeridos) passam para 
o intestino grosso e são rejeitados como fezes." "Os dejetos rejeitados no sangue por 
todos os órgãos são filtrados pelos rins e se encontram na urina."
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza248
Digestão significa a transformação dos alimentos em material de menor volume. 
Absorção significa a passagem através da parede intestinal. O transporte pelo 
sangue e a entrada nos órgãos (permitindo a liberação de energia, o crescimento 
e a renovação de tecidos) vêm em seguida. O papel da respiração como parte da 
nutrição será estudado após um trabalho sobre ventilação pulmonar e respiração. 
É fundamental estabelecer uma relação entre respiração e alimentação, pois a 
finalidade da respiração é fornecer oxigênio para todas as células de todas as 
partes do corpo.
Esse oxigênio permite a oxidação dos alimentos trazidos por via sanguínea, 
uma reação química que libera energia. Além disso, a respiração elimina do 
organismo o dióxido de carbono produzido pela oxidação dos alimentos. Essas 
duas frases correspondem a um nível de formulação que é acessível apenas nas 
séries finais do Ensino Fundamental. Na presente fase basta saber da existência 
de relações entre essas duas funções: um exercício esportivo requer ao mesmo 
tempo alimentação apropriada e boa ventilação pulmonar (caso contrário, há 
risco de cãibras decorrentes da deficiente oxidação dos alimentos e da produção 
de ácido láctico nos músculos).
Aula 6 – Avaliação
Os alunos recebem a silhueta de uma criança com o pedido para desenharem 
novamente o trajeto dos alimentos dentro do corpo. O professor pode repetir as 
propostas de manipulação da aula 3. Perguntas mais abertas permitem verificar 
se o aluno sabe como reinvestir o conhecimento adquirido ao longo desse 
módulo. Explique por que, quando você come carne de frango ou uma cenoura, 
você não se torna frango ou cenoura.
Os alimentos passam por transformações, entram em nosso corpo e servem 
como material de construção para fabricar o nosso corpo (crescer, engordar) 
e para fornecer energia (a demanda aumenta quando nos movimentamos). 
Observar, em sua carteira de saúde, a curva de seu crescimento quando você 
era bebê e descrevê-la. O que lhe permitiu crescer e engordar? O bebê cresce 
e engorda graças aos alimentos. O leite contém todos os materiais necessários. 
Também há perdas. Apenas parte do que o bebê bebe e come entra em seu 
corpo por meio do sangue. A alimentação permite crescer e fornece energia.
As avaliações propostas como exemplos deixam dúvidas no que diz respeito à 
evolução das representações das crianças entre o começo e o fim do módulo. 
Exemplos de formulações aceitáveis para as 2ª a 4ª séries encontram-se no 
texto "Uma sala de ciências em Ariège", no site , com formulações acessíveis à 
Educação Infantil e à 1ª série, para comparação.
Conclusão
Alguns desvios devem ser evitados. Um trabalho exageradamente centrado 
sobre a mastigação (processamento mecânico dos alimentos) e o papel da saliva 
(processamento químico dos alimentos) pode dar aos alunos a ideia errada de 
que toda a digestão acontece na boca. Convém insistir no fato de que isto é assim 
apenas com o açúcar. A mastigação é apenas uma fase preliminar da trituração 
mecânica. A maior parte da trituração mecânica acontece no estômago. Se não 
fosse assim, deveríamos passar horas mastigando (o vômito, que corresponde 
ao estado físico dos alimentos na bolsa do estômago, frequentemente vem com 
pedaços grandes). A digestão é em grande parte facilitada pela hidrólise ácida dos 
alimentos (o estômago produz ácido clorídrico). Essa noção pode ser introduzida 
Claretiano - Centro Universitário
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mostrando que o estômago é um músculo triturador potente, o que não é o caso 
do intestino. Pode se mostrar que, quando se joga ácido sobre os alimentos, 
estes se decompõem rapidamente. A essência do processamento químico dos 
alimentos ocorre no intestino delgado, graças às enzimas digestivas. O estômago 
é uma bolsa fechada por uma válvula (esfíncter do piloro) que mistura e reduz os 
alimentos, literalmente, em estado de pirão. Somente quando os alimentos estão 
reduzidos a esse estado físico (suspensão), a válvula abre periodicamente para 
deixar passar a pasta alimentar para o intestino. A duração da etapa gástrica é 
longa (várias horas).
A água não é alimento igual aos outros. É o solvente indispensável para a vida 
das células, em outras palavras, de nossos órgãos (músculos, cérebro, tubo 
digestório, vasos sanguíneos). Há um pequeno "lago interno" dentro de nosso 
corpo (o espaço extracelular), o qual banha todas as nossas células. A água 
representa 60% do peso de nosso corpo. A água que bebemos passa pelo 
sangue e, em seguida, para este lago interno. Quando bebemos muito, o excesso 
passa para a urina (igual uma banheira que transborda!). Podemos ter sede 
sem ter fome, por exemplo, quando se transpira muito (o nível da banheira é 
insuficiente!). Isto é fundamental, pois a água é o solvente dos sais, e quando nos 
falta água, o aumento da concentração dos sais provoca sede. A urina contém 
parte dos dejetos da atividade das células do organismo (por exemplo, a ureia), 
cujo solvente é a água. A urina é o resultado da filtração do sangue que permite 
a evacuação desses dejetos (a outra parte é o dióxido de carbono eliminado 
pelos pulmões). O processo de evacuação das fezes não é igual ao da urina. 
As fezes contêm os dejetos dos alimentos que ficaram no "ambiente externo" 
do organismo (de fato, a cavidade do tubo digestório está em comunicação 
direta com o exterior, pela boca e pelo ânus). A urina contém dejetos que vêm 
das atividades dos órgãos, ou seja, do interior do corpo, do "ambiente interno". 
Passam para o sangue e em seguida são filtrados e excretados pelos rins. 
(Adaptado de HAMBURGER, 2005, p. 46-53). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
12. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Como os autores Pozo e Crespo (1998) justificam a importância da inclusão 
de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental?
2) Quais são os objetivos para o Ensino de Ciências Naturais para o Ensino Fun-
damental de acordo com os PCNs?
3) Como se caracteriza o método científico de acordo com Pozo e Crespo 
(1998)?
4) Quais são os critérios para a avaliação dos conteúdos de Ciências Naturais 
no Ensino Fundamental?
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza250
5) Quais são os blocos temáticos propostos para o Ensino Fundamental, segun-
do os PCns de Ciências naturais (BRASiL, 1998)?
6) Como e por que os PCNs estabelecem a organização curricular de Ciências 
Naturais por blocos temáticos?
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) Uma das justificativas mais comuns para a inclusão das Ciências da Natureza 
como uma parte substantiva do currículoda Educação Básica em todos os 
países costuma ser a necessidade de proporcionar aos alunos uma cultura 
científica mínima, que lhes permita compreender não somente o funciona-
mento do mundo natural, mas também os envolvimentos que os avanços 
do conhecimento científico e tecnológico têm para a vida social do cidadão 
comum. Já que vivemos num mundo no qual os conhecimentos e os pro-
cedimentos das ciências têm ampla difusão e uma presença quase perma-
nente em nossa vida cotidiana, parece necessário dotar os futuros cidadãos 
de uma bagagem conceitual e metodológica que lhes permita ser partícipes 
desses conhecimentos.
2) Os objetivos para o Ensino de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental 
de acordo com os PCNs são:
• compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano como 
parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
• identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnolo-
gia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas re-
ais com base em elementos das Ciências Naturais, colocando em prática 
conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado es-
colar;
• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, 
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros etc., 
para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informa-
ções;
• valorizar o trabalho em grupo, ser capaz de ação crítica e cooperativa 
para a construção coletiva do conhecimento;
• compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser pro-
movido pela ação coletiva;
• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades huma-
nas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao 
equilíbrio da natureza e ao homem.
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3) De acordo com Pozo e Crespo (1998), o método científico é a estratégia atra-
vés da qual os problemas são resolvidos, baseada, fundamentalmente, na 
formulação de hipóteses derivadas de modelos teóricos, na experimentação 
e nas medidas quantitativas. Mas, também é própria e característica da ciên-
cia a forma como esse método é usado para resolver problemas.
4) Os critérios para a avaliação dos conteúdos de Ciências Naturais no Ensino 
Fundamental estão referenciados nos objetivos, mas eles não coincidem in-
tegralmente. Os objetivos são metas que balizam e orientam o ensino, indi-
cam expectativas quanto ao desenvolvimento de capacidades pelos alunos 
ao longo de cada ciclo. Conheça os critérios de avaliação e o que cada um 
pretende:
• Identificar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos, a 
partir de observações diretas e indiretas.
• Esse critério pretende avaliar se o aluno, utilizando dados de observação 
direta ou indireta, reconhece que todo ambiente é composto por seres 
vivos, água, ar e solo, e os diversos ambientes diferenciam-se pelos tipos 
de seres vivos e pelas características da água e do solo.
• Observar, descrever e comparar animais e vegetais em diferentes am-
bientes, relacionando suas características ao ambiente em que vivem.
• Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é capaz de identificar 
características dos seres vivos que permitam sua sobrevivência nos am-
bientes que habitam, utilizando dados de observação.
• Buscar informações mediante observações, experimentações ou outras 
formas, e registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um 
roteiro preparado pelo professor ou pelo professor em conjunto com a 
classe.
• Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado vá-
rias atividades em pequenos grupos de busca de informações em fontes 
variadas, é capaz de cooperar nas atividades de grupo e acompanhar, 
adequadamente, um novo roteiro.
• Registrar sequências de eventos observadas em experimentos e outras 
atividades, identificando etapas e transformações.
• O objetivo desse critério é avaliar a capacidade do aluno de identificar e 
registrar sequências de eventos − as etapas e as transformações − em um 
experimento ou em outras atividades.
• Identificar e descrever algumas transformações do corpo e dos hábitos 
− de higiene, alimentação e atividades cotidianas − do ser humano nas 
diferentes fases da vida.
• Aqui, pretende-se avaliar se o aluno relaciona os hábitos e as característi-
cas do corpo humano a cada fase do desenvolvimento e se identifica com 
as transformações ao longo desse desenvolvimento.
• Identificar os materiais de que os objetos são feitos, descrevendo algu-
mas etapas de transformação de materiais em objetos por meio de ob-
servações realizadas.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza252
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que 
diferentes materiais são empregados para a confecção de diferentes objetos. 
Pretende-se avaliar, também, a capacidade do aluno de descrever as etapas 
de transformação de materiais em objetos.
5) Os blocos temáticos propostos para o Ensino Fundamental, segundo os 
PCns de Ciências naturais (BRASiL, 1998), são: ambiente; ser humano e saú-
de; recursos tecnológicos e Terra e Universo. Os três primeiros blocos se de-
senvolvem ao longo de todo o Ensino Fundamental. O bloco Terra e Universo 
apenas será destacado a partir do terceiro ciclo, ou seja, do sexto ao nono 
ano, que, no caso, não é a nossa faixa etária de formação.
6) A organização do currículo de Ciências Naturais por blocos temáticos facilita 
o tratamento interdisciplinar das Ciências Naturais. É mais flexível para se 
adequar ao interesse e às características do aluno, pois é menos rigorosa 
que a estrutura das disciplinas.
Dessa forma, os temas podem ser escolhidos considerando-se a realidade da 
comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivência cultural de alu-
nos e professores.
Os blocos temáticos possibilitam que eles não sejam trabalhados de forma 
isolada, mas sim organizados sem rigidez quanto à ordem sequencial que de-
verão ser trabalhados ao longo dos dois ciclos, e também possibilita o desen-
volvimento de projetos interdisciplinares.
É importante ressaltar que o professor deverá ter claro os conteúdos conceitu-
ais, procedimentais e atitudinais que pretende alcançar em cada bloco temáti-
co para que ocorra a aprendizagem da temática em questão.
13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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dalidade de vínculo com o saber e sua produção.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza194
Esse corpo de conhecimentos contém conceitos, procedi-
mentos e atitudes, obtidos com base no que se considera como 
erudito, em uma perspectiva interdisciplinar.
Os conteúdos são os meios pelos quais a criança desenvol-
verá as competências que permitirão a ela se beneficiar dos bens 
culturais, sociais e econômicos, e é por meio dos conteúdos que as 
ações da escola são operacionalizadas.
Os conteúdos são classificados em três categorias, descritas 
por Coll et al. (1987) e atualmente propostas pelos PCns:
• conteúdos conceituais;
• conteúdos procedimentais;
• conteúdos atitudinais.
Os conteúdos conceituais abrangem diferentes tipos, como 
dados, fatos, conceitos e princípios. Esses conteúdos remetem ao 
conhecimento construído pela humanidade ao longo da história. 
Os conceitos e os princípios auxiliam o aluno a compreender sua 
realidade e, assim, organizá-la e prevê-la. Um exemplo desse tipo 
de conteúdo é a respiração dos seres vivos (a importância da respi-
ração para os seres vivos). Ao compreender o significado da respi-
ração, o aluno entenderá o papel dela como forma de obtenção de 
energia para manutenção da vida e a dependência dos seres vivos 
com relação ao ambiente.
Os conteúdos de procedimentos envolvem, também, dife-
rentes tipos, caracterizando ações internas e externas do indiví-
duo que ensina e do que aprende: modos de indagar, selecionar e 
elaborar o conhecimento (observar, comparar, registrar, analisar, 
sintetizar, interpretar e comunicar).
Segundo Laura Fumagalli (1998, p. 34):
Quando falo de conteúdos de procedimentos, não faço alusão ao 
ensino de um único método científico (...) e sim ao ensino de um 
conjunto de procedimentos que aproximem as crianças às formas 
de trabalhar mais rigorosas e criativas, mais coerentes com o modo 
de produção do conhecimento científico.
Claretiano - Centro Universitário
195© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
Os conteúdos procedimentais referem-se ao "saber fazer", 
como técnicas, métodos, regras, habilidades, procedimentos, 
comparação de dados, revisão de texto; portanto, um conjunto de 
ações que direcione a aprendizagem da leitura, escrita, investiga-
ção, cálculo e experimentação – ações específicas que, de certo 
modo, ensinam a pensar e produzir o conhecimento.
Segundo Campos e nigro (1999), os conteúdos procedimen-
tais relacionados às Ciências foram descritos e classificados em:
Quadro 1 Conteúdos Para A Realização De Uma Investigação. 
CONTEÚDOS NECESSÁRIOS PARA A 
REALIZAÇÃO DE UMA INVESTIGAÇÃO DESCRIÇÃO
Observação de objetos e fenômenos Registro qualitativo dos dados e 
descrição das observações.
Medição de objetos e transformação
Registro quantitativo dos dados; seleção 
de instrumentos de medidas adequados; 
estimativa de uma medida de precisão 
de um instrumento.
Reconhecimento de problemas Identificação do motivo pelo qual se estuda 
o problema; contextualização do problema
Formulação de hipóteses
Estabelecimento de idéias para resolver o 
problema; dedução de previsões com base 
em uma pesquisa ou conhecimento teórico.
Identificação e controle de variáveis
Delimitação das variáveis relevantes 
e irrelevantes em um problema; 
estabelecimento de relações de 
dependência entre as variáveis.
Montagens experimentais
Seleção de experiências adequadas para 
testar uma hipótese; estabelecimento de 
uma estratégia de resolução.
Técnicas de investigação 
Conhecimento de estratégias de 
investigação básicas para resolução de 
problemas.
Análise de dados
Organização (tabelas) e representação 
de dados (gráficos); processamento dos 
dados e explicação de seu significado; 
relações entre as variáveis.
Estabelecimento de conclusões
Estabelecimento e avaliação crítica dos 
resultados experimentais e elaboração 
de informes científicos sobre o processo 
(relatório científico).
Fonte: CAMPOS; niGRO, 1999, p. 48-49.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza196
É comum, na prática pedagógica, que os conteúdos procedi-
mentais sejam abordados de forma equivocada, não considerados 
como objetos de ensino, nos quais a participação ativa do profes-
sor é necessária, principalmente, no primeiro e segundo ciclos do 
Ensino Fundamental. Esses procedimentos são considerados por 
muitos educadores como habilidades individuais que são aprendi-
das espontaneamente.
Porém, experiências didáticas mostraram que esses proce-
dimentos são importantes para a aprendizagem dos conteúdos do 
Ensino de Ciências. Perceba isso no exemplo a seguir:
Exemplo ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Em reuniões pedagógicas entre professores, é comum a afirmação de que: "os 
alunos não sabem realizar uma pesquisa bibliográfica"; "o aluno não sabe elabo-
rar um texto sozinho, somente cópia".
Mas, afinal, se as habilidades de pesquisar, comparar, elaborar e revisar texto 
compõem conteúdos procedimentais, eles podem e devem ser aprendidos pelos 
alunos, portanto devem ser ensinados pelo educador.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A aprendizagem dos conteúdos procedimentais pode ser 
promovida com atividades de ações repetitivas e sequenciais, po-
rém, contextualizadas.
Por exemplo, a elaboração de um experimento que demons-
tre a respiração é vital aos seres vivos. No entanto, a operação me-
cânica da experiência por si própria não constitui uma estratégia 
de aprendizagem, pois é importante que o aluno, juntamente com 
o professor, participe ativamente da elaboração da experiência.
Os conteúdos atitudinais referem-se à vivência de valores, 
normas e regras, ou seja, às atitudes que os alunos devem ter em 
sala de aula e na escola. Portanto, esses conteúdos permeiam todo 
o conhecimento escolar.
Por isso, ensinar e aprender os conteúdos atitudinais exige 
um posicionamento aberto e consciente, principalmente do edu-
cador, sobre o que e como a escola ensina.
Claretiano - Centro Universitário
197© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
Dessa forma, é importante que o professor:
• organize a turma de forma que todos ouçam e entendam 
sua exposição;
• estimule e valorize as ideias dos alunos;
• promova o respeito entre os alunos para que todos te-
nham as mesmas oportunidades de participação.
Esses conteúdos abrangem conjuntos de normas, valores 
e posturas, por meio dos quais podemos oferecer às crianças a 
oportunidade da criação de vínculos com o saber e sua produção: 
relação entre o homem, o conhecimento e o ambiente.
De acordo com Laura Fumagalli (1998, p. 37, grifo nosso):
[...] a categoria de conteúdos de atitudes abrange um conjunto de 
normas e valores (Coll, 1996), através dos quais nos propomos a 
formar nas crianças uma atitude científica, ou seja, uma modalida-
de de vínculo com o saber e sua produção. A curiosidade, a busca 
constante, o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica 
livre, em oposição ao critério de autoridade, a comunicação e a co-
operação na produção coletiva de conhecimentos são alguns dos 
traços que caracterizam a atitude que nos propomos a formar.
O texto dos PCns de Ciências naturais (2000, p. 23) analisa o 
porquê do trabalho com Ciências no Ensino Fundamental:
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a 
compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o 
homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se 
propõe para o ensino da área na escola fundamental.
O Ensino de Ciências no Ensino Fundamental se faz necessá-
rio para que a criança compreenda seu meio natural e suas trans-
formações e como ele integra e se relaciona com este mundo.
 
É preciso que entendamos que não é possível pensar na formação 
de um cidadão crítico à margem do saber científico.
 
O questionamento do que vemos e ouvimos ao nosso redor 
poderá ampliar:
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza198
1) a construção de conceitos;
2) a explicação de fenômenosda natureza;
3) a compreensão e valorização dos modos de intervir e 
agir no e sobre o ambiente e de usar os seus recursos;
4) o entendimento das funções da tecnologia e a reflexão 
das questões éticas que cercam a sociedade, a técnica e 
a ciência.
Uma aula de Ciências poderá ser transformada em um dos 
espaços ideais em que professor e alunos expõem conhecimentos 
intuitivos, produtos da vivência de cada um, adquiridos pelo senso 
comum e pela cultura, em uma espécie de contraponto à estrutura 
do conhecimento científico e seu histórico processo de produção, 
resultando, possivelmente, no amadurecimento de conceitos, em 
aprendizagens significativas que contribuem para o desenvolvi-
mento do grupo.
Esse estabelecimento de relações entre o que já é conhecido 
e as novas ideias, entre o real e o imaginário, entre o trivial e o es-
tranho, o comum e o diferente, o geral e o particular e a definição 
dos antagonismos entre os inúmeros elementos que compõem a 
rede de conhecimentos são, como nos informam os PCNs, proces-
sos essenciais para que possamos estruturar o pensamento, parti-
cularmente, o método científico.
Segundo Pozo e Crespo (1998, p. 72, grifos do autor):
O que caracteriza o método científico é, em primeiro lugar, a estra-
tégia através da qual os problemas são resolvidos, baseada funda-
mentalmente na formulação de hipóteses derivadas de modelos 
teóricos, na experimentação e nas medidas quantitativas. Mas 
também é próprio e característico da ciência a forma como esse 
método é usado para resolver problemas. 
Em outras palavras, o método científico não é somente uma 
forma de resolver problemas, mas também de propô-los. A ciência 
gera ou elabora seus próprios problemas, suas experiências, que 
consistem geralmente em cenários idealizados.
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199© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
Ensinar Ciências não se resume em apresentar definições ou 
conceitos prontos ou fazer experimentos para que os alunos tes-
temunhem.
Em qualquer obra didático-pedagógica, poderemos ler que 
conceitos ou definições são pontos de chegada (não de partida) 
para o ensino-aprendizagem. Especialmente nesta área, é relevan-
te a noção de que os procedimentos fundamentais são aqueles 
que facilitam, favorecem e permitem investigar, observar, buscar, 
experimentar, descobrir, estabelecer relações, comunicar, debater, 
discutir a respeito de fenômenos, conteúdos, fatos e situações.
Como nos ensinou Piaget, é por meio da ação sobre o objeto 
do conhecimento que se produzirá o saber.
6. CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DO EN-
SINO FUNDAMENTAL
É importante lembrarmos que o processo de aprendizagem 
das crianças se inicia antes de seu acesso à escolaridade obriga-
tória, mesmo se ela frequentou ou não a Educação Infantil. Isso 
ocorre porque as crianças são curiosas, livres para perguntar o que 
veem, ouvem e sentem. Esses conhecimentos foram adquiridos 
pela sua vivência em ambiente familiar, pela cultura regional, cul-
tura de massa e mídia.
Podemos, então, concluir que as crianças chegam à escola 
tendo um repertório de representações e explicações da realida-
de. É importante que tais representações encontrem lugar na sala 
de aula para se manifestarem, pois, além de constituírem impor-
tante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, 
transformadas e sistematizadas com a sua mediação.
A escola e o professor têm o papel de estimular os alunos a 
perguntar e a buscar respostas sobre a vida humana, os ambientes 
e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que este-
jam distantes no tempo e no espaço.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza200
Nessa fase, a criança não se diferencia de seu meio. Seus 
conhecimentos não são objetivos, pois ela está centrada em si 
mesma, não reconhecendo as ideias de outros companheiros ou 
mesmo do que desconhece. Por exemplo, uma criança, ao obser-
var um cavalo, pode perguntar: "O cavalo não sente frio?".
Nas séries iniciais, quando ocorre a aprendizagem da leitura 
e da escrita, os temas relacionados a Ciências, como meio ambien-
te, corpo humano e tecnologia, despertam curiosidade, interesses 
e explicações, podendo ser empregados para auxiliar no processo 
de alfabetização.
Nessa fase, a criança apresenta um desenvolvimento signifi-
cativo da linguagem oral, descritiva e narrativa, portanto, sua ca-
pacidade de narrar ou descrever um fato inicia-se, geralmente, por 
meio de desenhos.
Além do registro por meio do desenho, há possibilidades, 
nessa fase, da construção de pequenos textos, listas e tabelas. 
É importante ressaltar que o papel do educador é de grande 
relevância nesse processo, no sentido de incentivar o educando a 
perguntar e formular suposições e, assim, conhecer as represen-
tações e os conceitos intuitivos do aluno. Dessa forma, é possível 
orientá-lo em seu processo de construção do conhecimento.
Segundo os PCns (1997), no primeiro ciclo, as possibilidades 
de trabalho com os conteúdos da área de Ciências Naturais são 
inúmeras.
Nas classes de primeiro ciclo, ainda que explicações mági-
cas persistam, é possível elaborar algumas explicações objetivas e 
mais próximas da Ciência, de acordo com a idade e o amadureci-
mento dos alunos e sob influência do processo de aprendizagem.
Também é possível o contato com uma variedade de aspec-
tos do mundo, explorando-os, conhecendo-os, explicando-os e 
iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores 
importantes.
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201© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo
De acordo com os PCns (1997), as atividades e os projetos 
de Ciências Naturais devem ser organizados para que os alunos 
ganhem, progressivamente, as seguintes capacidades:
1) Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças 
e diferenças entre diversos ambientes, identificando a 
presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor, solo 
e características específicas dos ambientes diferentes.
2) Estabelecer relações entre as características, os compor-
tamentos dos seres vivos e as condições do ambiente 
em que vivem, valorizando a diversidade da vida.
3) Observar e identificar algumas características do corpo 
humano e alguns comportamentos nas diferentes fases 
da vida, no homem e na mulher, aproximando-se à no-
ção de ciclo vital do ser humano e respeitando as dife-
renças individuais.
4) Reconhecer processos e etapas de transformação de 
materiais em objetos.
5) Realizar experimentos simples sobre os materiais e ob-
jetos do ambiente para investigar características e pro-
priedades dos materiais e de algumas formas de energia.
6) Utilizar características e propriedades de materiais, ob-
jetos e seres vivos para elaborar classificações.
7) Formular perguntas e suposições sobre o assunto em es-
tudo.
8) Organizar e registrar informações por meio de desenhos, 
quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orien-
tação do professor.
9) Comunicar, de modo oral, escrito e por meio de dese-
nhos, perguntas, suposições, dados e conclusões, res-
peitando as diferentes opiniões e utilizando as informa-
ções obtidas para justificar suas ideias.
10) Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, 
em relação à alimentação e à higiene pessoal, desenvol-
vendo a responsabilidade no cuidado com o próprio cor-
po e com os espaços que habita.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza202
Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo
No primeiro ciclo, as crianças têm uma primeira aproximação 
das noções de ambiente, corpo humano e transformações de mate-
riais do ambiente por meio de técnicas criadas pelo homem. Podem 
aprender procedimentos simples de observação, comparação, bus-
ca e registro de informações e, também, desenvolver atitudes de 
responsabilidade para consigo, com o outro e com o ambiente.
A seguir, vamos conhecer como trabalhar os conteúdos de 
Ciências Naturais nesse ciclo.
Serhumano
Sobre o ser humano, segundo os PCns (1997), os conteúdos 
para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, 
valores e atitudes são os seguintes:
1) Comparação do corpo e de alguns comportamentos de 
homens e mulheres nas diferentes fases da vida − ao 
nascer, na infância, na juventude, na idade adulta e na 
velhice − para compreender algumas transformações, 
valorizar e respeitar as diferenças individuais.
2) Conhecimento de condições para o desenvolvimento 
e preservação da saúde: atitudes e comportamentos 
favoráveis à saúde em relação à alimentação, higiene 
ambiental e ao asseio corporal, bem como modos de 
transmissão e prevenção de doenças contagiosas, parti-
cularmente a aids.
3) Comparação do corpo e dos comportamentos do ser hu-
mano e de outros animais para estabelecer semelhanças 
e diferenças.
4) Elaboração de perguntas e suposições acerca das carac-
terísticas das diferentes fases da vida e dos hábitos de 
alimentação e de higiene para a manutenção da saúde, 
em cada uma delas.
5) Observação, representação e comparação das condições 
de higiene dos diferentes espaços habitados, desenvolven-
do cuidados e responsabilidades para com esses espaços.
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203© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
6) Busca e coleta de informações por meio de leituras reali-
zadas pelo professor para a classe, interpretação de ima-
gens, entrevistas a familiares, pessoas da comunidade e 
especialistas em saúde.
7) Confrontação das suposições individuais e coletivas com 
as informações obtidas.
8) Organização e registro de informações por meio de de-
senhos, quadros, listas e pequenos textos, sob orienta-
ção do professor.
9) Comunicação oral e escrita de suposições, dados e con-
clusões, respeitando diferentes opiniões.
10) Recursos tecnológicos.
Para os recursos tecnológicos, segundo os PCns (2000), os 
conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, pro-
cedimentos, valores e atitudes são:
1) Investigação de processos artesanais ou industriais da 
produção de objetos e alimentos, reconhecendo a ma-
téria-prima, algumas etapas e características de deter-
minados processos.
2) Conhecimento de origens e algumas propriedades de 
determinados materiais e formas de energia, para rela-
cioná-las a seus usos.
3) Formulação de perguntas e suposições sobre os proces-
sos de transformação de materiais em objetos.
4) Busca e coleta de informações por meio de observação 
direta e indireta, experimentação, interpretação de ima-
gens e textos selecionados.
5) Organização e registro de informações por intermédio 
de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos tex-
tos.
6) Interpretação das informações por meio do estabeleci-
mento de regularidades e das relações de causa e efeito.
7) Utilização das informações obtidas para justificar suas 
ideias.
8) Comunicação oral e escrita de suposições, dados e con-
clusões, respeitando diferentes opiniões.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza204
Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primeiro ciclo
Como você avaliaria seus alunos nos conteúdos de Ciências 
Naturais? 
Os critérios de avaliação estão referenciados nos objetivos, 
mas, como você poderá notar, eles não coincidem integralmente. 
Os objetivos são metas que balizam e orientam o ensino – indicam 
expectativas quanto ao desenvolvimento de capacidades pelos 
alunos ao longo de cada ciclo.
Sabe-se, porém, que o desenvolvimento de todas as capa-
cidades não se completa dentro da duração de um ciclo. Assim, é 
necessário o estabelecimento de critérios de avaliação que indi-
quem as aprendizagens imprescindíveis, básicas para cada ciclo, 
dentro do conjunto de metas que os norteia.
Conheça os critérios de avaliação e o que cada um pretende:
1) Identificar componentes comuns e diferentes em ambien-
tes diversos a partir de observações diretas e indiretas.
Esse critério pretende avaliar se o aluno, utilizando da-
dos de observação direta ou indireta, reconhece que 
todo ambiente é composto por seres vivos, água, ar e 
solo e que os diversos ambientes se diferenciam pelos 
tipos de seres vivos e pelas características da água e do 
solo.
2) Observar, descrever e comparar animais e vegetais em 
diferentes ambientes, relacionando suas características 
ao ambiente em que vivem.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é capaz 
de identificar características dos seres vivos que permi-
tam sua sobrevivência nos ambientes que habitam, utili-
zando dados de observação.
3) Buscar informações mediante observações, experimen-
tações ou outras formas e registrá-las trabalhando em 
pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado pelo 
professor ou por este em conjunto com a classe.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno, ten-
do realizado várias atividades em pequenos grupos de 
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205© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
busca de informações em fontes variadas, é capaz de co-
operar nas atividades de grupo e acompanhar, adequa-
damente, um novo roteiro.
4) Registrar sequências de eventos observadas em experi-
mentos e outras atividades, identificando etapas e trans-
formações.
O objetivo desse critério é avaliar a capacidade do alu-
no de identificar e registrar sequências de eventos − as 
etapas e as transformações − em um experimento ou em 
outras atividades.
5) Identificar e descrever algumas transformações do cor-
po e dos hábitos (de higiene, alimentação e atividades 
cotidianas) do ser humano nas diferentes fases da vida.
Aqui, pretende-se avaliar se o aluno relaciona os hábitos 
e as características do corpo humano a cada fase do de-
senvolvimento e se identifica as transformações ao lon-
go desse desenvolvimento.
6) Identificar os materiais de que os objetos são feitos, des-
crevendo algumas etapas de transformação de materiais 
em objetos por meio de observações realizadas.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é capaz 
de compreender que diferentes materiais são emprega-
dos para a confecção de diferentes objetos. Pretende-se 
avaliar, também, a capacidade do aluno de descrever as 
etapas de transformação de materiais em objetos.
7. CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DE ENSI-
NO FUNDAMENTAL
No início do segundo ciclo, na maioria das escolas, uma par-
cela de alunos ainda não finalizou sua alfabetização. No entanto, 
eles apresentam um universo de ideias e questionamentos bem 
mais organizado em relação ao primeiro ciclo.
Como o Ensino de Ciências permite inúmeras formas de ex-
pressão, a aprendizagem nessa área não só é possível como esti-
mula o aluno a aprender a ler e escrever.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza206
Nessa fase, o aluno apresenta maior capacidade de observa-
ção, comparação, descrição, narração e de registros mais delinea-
dos. Esse aluno é capaz de buscar informações por meio das leitu-
ras em diversas fontes como livros, jornais, revistas e organizá-las 
por meio da escrita ou de outras formas e representações.
O desenho, como forma de registro, é mais elaborado e de-
talhado, sendo possível por meio dele registrar as atividades práti-
cas de observação e experimentação.
Depois de realizado o desenho, pode-se elaborar o relatório 
do experimento e/ou do que foi observado. Esse relatório deverá 
conter as etapas básicas:
1) tema;
2) objetivo;
3) materiais utilizados;
4) procedimentos;
5) resultados;
6) conclusão.
A sua mediação deve viabilizar o desenvolvimento de ob-
servações e registros detalhados, buscar informações por meio de 
leitura em fontes diversas, organizá-las por meio da escrita e de 
outras formas de representação, de modo completo e elaborado.
Em relação ao primeiro ciclo, ampliam-se, também, as possi-
bilidades de estabelecer relações e trabalhar com maior variedade 
de informações, ampliando a compreensão de mundo e as rela-
ções entre homem e natureza.
Nesse sentido, a exigência quanto aos relatórios de observa-
ção e experimentaçãodeve ser intensificada. Neles, deverá cons-
tar a descrição das etapas básicas, como materiais utilizados, pro-
cedimentos e dados obtidos.
Os alunos do segundo ciclo já são capazes de buscar infor-
mações em livros, jornais e revistas com bastante autonomia. É 
esse o instrumental do aluno para interpretar dados e informa-
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207© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
ções, e pelo qual ele será capaz de realizar algumas generalizações 
mais abrangentes, aproximando-se dos modelos oferecidos pelas 
Ciências.
Os modos de organizar e buscar informações são:
1) observar;
2) comparar;
3) descrever;
4) narrar;
5) desenhar;
6) perguntar.
Esses procedimentos permitem que a dimensão conceitual e 
a rede de ideias que confere significado ao tema possam ser traba-
lhadas pelo professor.
Objetivos de Ciências Naturais para o segundo ciclo
Os PCns de Ciências (2000) sugerem que alguns objetivos 
sejam propostos no segundo ciclo do Ensino Fundamental, vamos 
observá-los a seguir:
1) Identificar e compreender as relações entre solo, água e 
seres vivos nos fenômenos de escoamento da água, ero-
são e fertilidade dos solos, nos ambientes urbano e rural.
2) Caracterizar espaços do planeta possíveis de serem ocu-
pados pelo homem, considerando as condições de qua-
lidade de vida.
3) Caracterizar causas e consequências da poluição da 
água, do ar e do solo.
4) Compreender o corpo humano como um todo integra-
do e a saúde como bem-estar físico, social e psíquico do 
indivíduo.
5) Compreender o alimento como fonte de matéria e ener-
gia para o crescimento e manutenção do corpo e a nu-
trição como conjunto de transformações sofridas pelos 
alimentos no corpo humano: digestão, absorção e trans-
porte de substâncias e eliminação de resíduos.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza208
6) Estabelecer relação entre a falta de asseio corporal, a hi-
giene ambiental e a ocorrência de doenças no homem.
7) identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do 
corpo.
8) Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e femini-
no e as mudanças no corpo durante a puberdade, res-
peitando as diferenças individuais do corpo e do com-
portamento nas várias fases da vida.
9) identificar diferentes manifestações de energia − luz, 
calor, eletricidade e som − e conhecer alguns processos 
de transformação de energia na natureza por meio de 
recursos tecnológicos.
10) Identificar os processos de captação, distribuição e ar-
mazenamento de água e os modos domésticos de tra-
tamento da água − fervura e adição de cloro −, relacio-
nando-os com as condições necessárias à preservação 
da saúde.
11) Compreender a importância dos modos adequados de 
destinação das águas servidas para a promoção e manu-
tenção da saúde.
12) Caracterizar materiais recicláveis e processos de trata-
mento de alguns materiais do lixo − matéria orgânica, 
papel, plástico etc.
13) Formular perguntas e suposições sobre o assunto em es-
tudo.
14) Buscar e coletar informações por meio da observação 
direta e indireta, da experimentação, de entrevistas e vi-
sitas, conforme requer o assunto em estudo e sob orien-
tação do professor.
15) Confrontar as suposições individuais e coletivas com as 
informações obtidas, respeitando as diferentes opiniões 
e reelaborando suas ideias diante das evidências apre-
sentadas.
16) Organizar e registrar as informações por intermédio de 
desenhos, quadros, tabelas, esquemas, gráficos, listas, 
textos e maquetes, de acordo com as exigências do as-
sunto em estudo, sob orientação do professor.
Claretiano - Centro Universitário
209© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
17) Interpretar as informações por meio do estabelecimento 
de relações de dependência, de causa e efeito, de sequ-
ência e de forma e função.
18) Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que ha-
bita e com o próprio corpo, incorporando hábitos possí-
veis e necessários de alimentação e higiene no preparo 
dos alimentos e de repouso e lazer adequados.
19) Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos 
ambientes.
Conteúdos de Ciências Naturais para o segundo ciclo
Os conteúdos que serão trabalhados no segundo ciclo ga-
nham certo grau de profundidade em relação aos conteúdos ante-
riormente aprendidos.
Pelos procedimentos de observação, comparação, descrição, 
narração, desenho, experimentação e problematização, o aluno 
realiza estudos comparativos em relação aos temas estudados no 
primeiro ciclo.
Essas temáticas se referem aos elementos constituintes do 
meio ambiente, tais como:
1) solo;
2) água;
3) fontes e transformações de energia;
4) interferências do ser humano no ambiente e suas con-
sequências;
5) funcionamento do corpo humano;
6) condições de saúde;
7) tecnologias utilizadas para a exploração de recursos na-
turais;
8) reciclagem de materiais.
Ambiente
Segundo os PCns (1997), os conteúdos para o primeiro ciclo 
referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes são:
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza210
1) Estabelecimento de relação entre troca de calor e mu-
danças de estados físicos da água para fundamentar ex-
plicações acerca do ciclo da água.
2) Comparação de diferentes misturas na natureza, iden-
tificando a presença da água, para caracterizá-la como 
solvente.
3) Comparação de solos de diferentes ambientes relacio-
nando suas características às condições desses ambien-
tes para se aproximar da noção de solo como compo-
nente dos ambientes integrado aos demais.
4) Comparação de diferentes tipos de solo para identificar 
suas características comuns: presença de água, ar, areia, 
argila e matéria orgânica.
5) Estabelecimento de relações entre os solos, a água e os 
seres vivos nos fenômenos de permeabilidade, fertilida-
de e erosão.
6) Estabelecimento de relações de dependência (cadeia ali-
mentar) entre os seres vivos em diferentes ambientes.
7) Estabelecimento de relação de dependência entre a luz 
e os vegetais (fotossíntese), para compreendê-los como 
iniciadores das cadeias alimentares.
8) Reconhecimento da diversidade de hábitos e comporta-
mentos dos seres vivos relacionados aos períodos do dia 
e da noite e à disponibilidade de água.
9) Elaboração de perguntas e suposições sobre as relações 
entre os componentes dos ambientes.
10) Busca e coleta de informação por meio de observação 
direta e indireta, experimentação, entrevistas, visitas, 
leitura de imagens e textos selecionados.
11) Organização e registro de informações por intermédio 
de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos 
e maquetes.
12) Confrontação das suposições individuais e coletivas com 
as informações obtidas.
13) Interpretação das informações por meio do estabeleci-
mento de relações de causa e efeito, dependência, sin-
cronicidade e sequência.
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211© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
14) Utilização das informações obtidas para justificar suas 
ideias.
15) Comunicação oral e escrita de suposições, dados e con-
clusões.
16) Ser humano e saúde.
Segundo os PCns (1997), os conteúdos para o segundo ciclo 
relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes em 
relação ao ser humano e a saúde são:
1) Estabelecimento de relações entre os diferentes apare-
lhos e sistemas que realizam as funções de nutrição para 
compreender o corpo como um todo integrado (trans-
formações sofridas pelo alimento na digestão e na respi-
ração; transporte de materiais pela circulação e elimina-
ção de resíduos pela urina).
2) Estabelecimento de relações entre aspectos biológicos, 
afetivos, culturais, socioeconômicos e educacionais na 
preservação da saúde para compreendê-la como bem-
-estar psíquico, físico e social.
3) Identificação de limites e potencialidades de seu próprio 
corpo, compreendendo-o como semelhante, mas não 
igual aos demais para desenvolver autoestima e cuidado 
consigo próprio.
4) Reconhecimento dos alimentos como fontes de energiae materiais para o crescimento e a manutenção do corpo 
saudável, valorizando a máxima utilização dos recursos 
disponíveis na reorientação dos hábitos de alimentação.
5) Estabelecimento de relações entre a falta de higiene 
pessoal e ambiental e a aquisição de doenças: contágio 
por vermes e microrganismos.
6) Estabelecimento de relações entre a saúde do corpo e 
a existência de defesas naturais e estimuladas, como as 
vacinas.
7) Comparação dos principais órgãos e funções do apare-
lho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu 
amadurecimento às mudanças no corpo e no compor-
tamento de meninos e meninas durante a puberdade e 
respeitando as diferenças individuais.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza212
8) Estabelecimento de relações entre aspectos biológicos, 
afetivos e culturais na compreensão da sexualidade e 
suas manifestações nas diferentes fases da vida.
9) Elaboração de perguntas e suposições acerca dos assun-
tos em estudo.
10) Busca e coleta de informação por meio da observação 
direta e indireta, experimentação, entrevistas, visitas a 
equipamentos de saúde (postos, hospitais), leitura de 
imagens e textos selecionados.
11) Confronto das suposições individuais e coletivas com as 
informações obtidas.
12) Organização e registro de informações por meio de de-
senhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos e ma-
quetes.
13) Interpretação das informações por intermédio do esta-
belecimento de relações de dependência, causa e efeito, 
forma e função, sequência de eventos.
14) Utilização das informações obtidas para justificar suas 
ideias.
15) Comunicação oral e escrita de suposições, dados e con-
clusões.
Recursos tecnológicos
Para o ensino dos recursos tecnológicos, os conteúdos para 
o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valo-
res e atitudes, segundo os PCns (1997), são:
1) Comparação das condições do solo, da água, do ar e a 
diversidade dos seres vivos em diferentes ambientes 
ocupados pelo homem.
2) Caracterização de técnicas de utilização do solo nos am-
bientes urbano e rural, identificando os produtos des-
ses usos e as consequências das formas inadequadas de 
ocupação.
3) Reconhecimento do saneamento básico como técnica 
que contribui para a qualidade de vida e a preservação 
do meio ambiente.
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213© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
4) Reconhecimento das formas de captação, armazena-
mento e tratamento de água, de destinação das águas 
servidas e das formas de tratamento do lixo na região 
em que se vive, relacionando-as aos problemas de saúde 
local.
5) Reconhecimento das principais formas de poluição e ou-
tras agressões ao meio ambiente de sua região, identifi-
cando as principais causas e relacionando-as aos proble-
mas de saúde da população local.
6) Caracterização de materiais recicláveis e processos de 
reciclagem do lixo.
7) Caracterização dos espaços do planeta possíveis de se-
rem ocupados pelo ser humano.
8) Comparação e classificação de equipamentos, utensílios, 
ferramentas para estabelecer relações entre as caracte-
rísticas dos objetos (sua forma, material de que é feito).
9) Comparação e classificação de equipamentos, utensílios 
e ferramentas, relacionando seu funcionamento à utili-
zação de energia, para se aproximar da noção de energia 
como capacidade de realizar trabalho.
10) Reconhecimento e nomeação das fontes de energia que 
são utilizadas por equipamentos ou que são produto de 
suas transformações.
11) Elaboração de perguntas e suposições sobre os assuntos 
em estudo.
12) Busca e organização de informação por meio de obser-
vação direta e indireta, experimentação, entrevistas, 
visitas, leitura de imagens e textos selecionados, valori-
zando a diversidade de fontes.
13) Confronto das suposições individuais e coletivas com as 
informações obtidas.
14) Organização e registro de informações por meio de de-
senhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos e ma-
quetes.
15) Interpretação das informações por intermédio do esta-
belecimento de relações causa e efeito, sincronicidade 
e sequência.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza214
16) Utilização das informações obtidas para justificar suas 
ideias, desenvolvendo flexibilidade para reconsiderá-las 
mediante fatos e provas.
17) Comunicação oral e escrita de suposições, dados e con-
clusões.
18) Valorização da divulgação dos conhecimentos elabora-
dos na escola para a comunidade.
19) Tomar fatos e dados como tais e utilizá-los na elaboração 
de suas ideias.
20) Terra e universo.
Uma forma efetiva de iniciar o estudo de corpos celestes é 
proporcionando observações sistemáticas, fomentando a explici-
tação das ideias intuitivas, solicitando explicações, baseando-se na 
observação direta do Sol, da Lua, das outras estrelas e dos planetas.
Assim, o professor deverá propiciar situações de aprendiza-
gem que ajudem o aluno imaginar e explicar o que observa, ao 
mesmo tempo em que torna acessíveis informações sobre outros 
modelos de Universo. Nesse processo, os alunos devem incorporar 
novos enfoques, novas informações, mudar suas concepções de 
tempo e espaço.
O conhecimento sobre os corpos celestes foi sendo acumulado 
historicamente pela necessidade de aprender a registrar o tempo 
cíclico e de se orientar no espaço. Assim, com a elaboração do 
mapa dos céus, começou-se a desenvolver a Geometria, situando 
o ser humano com maior precisão na Terra e no espaço cósmico.
Sabemos que muitas variações e transformações do ambien-
te terrestre não dependem apenas de fatores relacionados aos 
corpos celestes, pois muitas dessas transformações são provoca-
das pela ação humana, como a degradação ambiental e a promo-
ção das alterações do relevo.
Outras transformações ocorrem em razão da própria estru-
tura. O que se sabe é que a estrutura interna da Terra é dinâmica, 
capaz de originar vulcões, terremotos e distanciamento entre os 
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215© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
continentes, o que altera constantemente o relevo e a composi-
ção das rochas e da atmosfera, seja pela deposição de gases das 
erupções, seja por mudanças climáticas drásticas, como glaciações 
e degelos.
É preciso haver a compreensão do Universo para além do 
horizonte terrestre, projetando-se em direção a dimensões maio-
res de espaço e de tempo. Isso pode nos dar um novo significado 
dos limites do nosso planeta, de nossa existência no Cosmos.
Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o segundo ciclo
Os critérios de avaliação para esse ciclo seguem a mesma 
abordagem que a do primeiro ciclo. Veja a seguir:
1) Comparar diferentes tipos de solo, identificando compo-
nentes semelhantes e diferentes.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é ca-
paz de compreender que os solos têm componentes co-
muns − areia, argila, água, ar, seres vivos, inclusive os 
decompositores e restos de seres vivos − e os diferentes 
solos apresentam esses componentes em quantidades 
variadas.
2) Relacionar as mudanças de estado da água às trocas de 
calor entre ela e o meio, identificando a amplitude de 
sua presença na natureza, muitas vezes misturada a di-
ferentes materiais.
Com esse critério, é possível avaliar se o aluno identifica 
a presença da água em diferentes espaços terrestres e 
no corpo dos seres vivos, e que as trocas de calor entre 
água e o meio têm como efeito a mudança de estado fí-
sico, sendo capaz de explicar o ciclo da água na natureza.
3) Relacionar solo, água e seres vivos nos fenômenos de 
escoamento e erosão.
Esse critério pretende avaliar se o aluno é capaz de com-
preender que a permeabilidade é uma propriedade do 
solo, estando relacionada à sua composição, e a água, 
agente de erosão, atua mais intensamente em solos des-
cobertos.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza216
4) Estabelecer relação alimentar entre seres vivos de um 
mesmo ambiente.
Com esse critério, pretende-seavaliar se o aluno iden-
tifica a cadeia alimentar como relação de dependência 
alimentar entre animais e vegetais, estando os vegetais 
no início de todas elas.
5) Aplicar seus conhecimentos sobre as relações entre 
água, solo e seres vivos na identificação de algumas 
consequências das intervenções humanas no ambiente 
construído.
Com esse critério, pode-se avaliar se o aluno é capaz de re-
conhecer a erosão tanto quanto a perda de fertilidade dos 
solos como resultado da ação das chuvas sobre solos desma-
tados e queimados (ambiente devastado) e a necessidade 
de construção de sistemas de escoamento de água em locais 
onde o solo foi recoberto por asfalto (ambiente urbano).
6) Identificar e localizar órgãos do corpo e suas funções, es-
tabelecendo relações entre sistema circulatório, apare-
lho digestivo, aparelho respiratório e aparelho excretor.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é capaz 
de perceber a disposição espacial dos órgãos e apare-
lhos estudados e suas funções, compreendendo o corpo 
como um sistema em que tais aparelhos se relacionam 
realizando trocas.
7) Identificar as relações entre condições de alimentação, 
higiene pessoal, ambiental e a preservação da saúde hu-
mana.
Esse critério tem por objetivo avaliar se o aluno é ca-
paz de compreender que a saúde individual depende de 
um conjunto de fatores (alimentação, higiene pessoal e 
ambiental) e que a carência, ou inadequação, de um ou 
mais desses fatores acarreta doença.
8) Identificar e descrever as condições de saneamento bá-
sico – com relação à água e ao lixo – de sua região, rela-
cionando-as à preservação da saúde.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é ca-
paz de compreender como o saneamento se estrutura 
na sua região, relacionando-o aos problemas de saúde 
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217© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
ali verificados.
9) Reconhecer diferentes papéis dos microrganismos e fun-
gos em relação ao homem e ao ambiente.
Pretende-se avaliar, com esse critério, se o aluno é capaz 
de compreender que os microrganismos e fungos atuam 
como decompositores, contribuindo para a manutenção 
da fertilidade do solo, e que alguns deles são causadores 
de doenças, entre eles, o vírus da aids.
10) Reconhecer diferentes fontes de energia utilizadas em 
máquinas e outros equipamentos e as transformações 
que tais aparelhos realizam.
Esse critério pretende avaliar se o aluno é capaz de no-
mear as formas de energia utilizadas em máquinas e 
equipamentos, descrevendo suas finalidades e as trans-
formações que realizam, identificando algumas delas 
como outras formas de energia.
11) Organizar registro de dados em textos informativos, ta-
belas, desenhos ou maquetes que melhor se ajustem à 
representação do tema estudado.
Com esse critério, pode-se avaliar a capacidade do aluno 
de representar diferentes objetos de estudo por meio de 
desenhos ou maquetes que guardem detalhes relevan-
tes do modelo observado; de tabelas como instrumento 
de registro e interpretação de dados; e de textos infor-
mativos como forma de comunicação de suposições, in-
formações coletadas e conclusões.
12) Realizar registros de sequências de eventos em experi-
mentos, identificando etapas, transformações e estabe-
lecendo relações entre os eventos.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno é capaz de 
identificar e registrar sequências de eventos − as etapas e 
as transformações − em um experimento por ele realizado 
e de estabelecer relações causais entre esses eventos.
13) Buscar informações por meio de observações, experi-
mentações ou outras formas e registrá-las, trabalhando 
em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado 
pelo professor ou pelo professor em conjunto com a 
classe.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza218
Com este critério, pretende-se avaliar se o aluno, ten-
do realizado várias atividades em pequenos grupos de 
busca de informações em fontes variadas, é capaz de co-
operar nas atividades de grupo e acompanhar, adequa-
damente, um novo roteiro.
8. BLOCOS TEMÁTICOS
De acordo com os PCns de Ciências naturais (BRASiL, 1998, 
p. 43), são quatro os blocos temáticos propostos para o Ensino 
Fundamental:
1) Ambiente.
2) Ser humano e saúde.
3) Recursos tecnológicos.
4) Terra e Universo.
Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o 
Ensino Fundamental. O bloco Terra e Universo só será destacado 
a partir do terceiro ciclo, ou seja, do sexto ao nono ano, que, no 
caso, não é a nossa faixa etária de formação.
A organização do currículo por blocos temáticos facilita o tra-
tamento interdisciplinar das Ciências Naturais. É mais flexível para 
se adequar ao interesse e às características do aluno, pois é menos 
rigorosa que a estrutura das disciplinas.
Dessa forma, os temas podem ser escolhidos considerando-
-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social 
e da vivência cultural de alunos e professores.
Os blocos temáticos possibilitam que eles não sejam traba-
lhados de forma isolada, mas sim organizados sem rigidez quanto 
à ordem sequencial em que deverão ser trabalhados ao longo dos 
dois ciclos, como também possibilitam o desenvolvimento de pro-
jetos interdisciplinares.
É importante ressaltar que o professor deverá ter claro os 
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que pretende 
Claretiano - Centro Universitário
219© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
alcançar em cada bloco temático para que ocorra a aprendizagem 
da temática em questão.
Ambiente
Você tem observado o quanto às questões ambientais estão, 
frequentemente, em evidência nos meios de comunicação?
Esses meios contribuem para despertar o interesse ou mes-
mo alertar a população acerca dos grandes problemas ambientais. 
No entanto, observa-se que as notícias nem sempre garantem a 
obtenção de informações cientificamente corretas. Ao contrário, 
são comuns notícias que trazem informações confusas e distorci-
das sobre as questões ambientais. Por exemplo, utilizando o termo 
ecologia como sinônimo de meio ambiente; Amazônia é o pulmão 
do mundo.
No primeiro e segundo ciclos, o principal referencial teóri-
co para os estudos ambientais é a Ecologia. Dentro dos conteú-
dos dela, são enfocados, principalmente, os estudos das cadeias 
e teias alimentares, fluxo de energia, ciclo da matéria no plane-
ta Terra, características e particularidades dos diferentes tipos de 
ambientes e suas relações com os seres vivos, relações entre os 
seres vivos entre si, a água e o solo.
No primeiro ciclo, os assuntos relacionados ao ambiente são 
bastante instigantes e familiares à criança. Os conteúdos propostos 
têm como objetivo mostrar noção do ambiente como um processo 
da interação entre seus componentes abióticos e bióticos, além 
da observação e diferenciação de ambientes naturais e ambientes 
construídos, seres vivos (animal e vegetal), características externas 
gerais e comportamentos (reprodução, hábitat, alimentação).
Quanto aos conteúdos procedimentais nesse ciclo, devem 
ser trabalhados a observação, a experimentação e o registro em 
forma de desenho, listas, tabelas, pequenos textos e outros.
Os conteúdos conceituais propostos pelo professor devem 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza220
auxiliar a formação de atitudes e valores nos alunos. Por exemplo, 
não é suficiente explicar que não se pode jogar o papel de bala 
no chão da sala de aula, o copo de plástico ou resto de comida no 
pátio ou jogar lixo e entulho em rios e nas ruas. É preciso mostrar 
o problema que esse lixo irá causar no meio ambiente, principal-
mente a curto e a longo prazos. Ensinar que os lixos jogados nas 
ruas podem ocasionar entupimento de bueiros, causando enchen-
tes e doenças ao homem.
Portanto, é importante mostrar ao aluno que sua mudança 
de comportamento no ambiente escolar, em casa e outros am-
bientes sociais contribuirá para a conservação e preservação do 
meio ambiente.
Já no segundo ciclo,o aluno apresenta maiores conhecimen-
tos sobre os diferentes tipos de ambientes e sobre a intervenção 
humana no ambiente natural – agricultura, pesca, ocupação urba-
na e poluição dos ambientes.
As questões ambientes que assolam o planeta e, consequen-
temente, os seres vivos e o homem podem ser temas para incenti-
var os alunos a buscarem informações.
Nesse ciclo, sob orientação do professor, é possível a rea-
lização de atividades experimentais que dispensem laboratórios 
equipados, como mudanças dos estados físicos da água, filtração 
da água, separação de misturas, tipos de solos, entre outros.
Esse tipo de atividade proporciona o desenvolvimento das 
habilidades de observação, verificação, organização dos dados, 
comparação e questionamento do aluno. O registro pode ser re-
presentado em forma de desenhos mais detalhados, tabelas e tex-
tos descritivos e dissertativos.
Explicitaremos os conteúdos que deverão ser trabalhados 
neste bloco temático:
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221© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
1) Meio ambiente e suas relações recíprocas com a socie-
dade, marcadas pelas necessidades humanas, seus co-
nhecimentos e valores.
2) Questões específicas dos recursos tecnológicos, intima-
mente relacionadas às transformações ambientais.
3) Ecologia estuda as relações de interdependência entre os 
organismos vivos e destes com os componentes sem vida 
do espaço em que habitam, resultando em um sistema 
aberto denominado ecossistema. Tais relações são enfoca-
das nos estudos das cadeias e teias alimentares, dos níveis 
tróficos (produção, consumo e decomposição), do ciclo dos 
materiais e fluxo de energia, da dinâmica das populações e 
do desenvolvimento e evolução dos ecossistemas.
4) Fluxo de energia nos ambientes e as relações dos seres vivos 
com os componentes abióticos do meio. O conceito de flu-
xo de energia no ambiente só pode ser compreendido, em 
sua amplitude, ao se reunir noções sobre fontes e transfor-
mações de energia; radiação solar diferenciada conforme a 
latitude geográfica da região; fotossíntese (transformação de 
energia luminosa em energia química dos alimentos produzi-
dos pelas plantas) e respiração celular (processo que conver-
te energia acumulada nos nutrientes em energia disponível 
para a célula dos organismos vivos); teia alimentar (que sina-
liza passagem e dissipação de energia em cada nível da teia); 
dinâmica terrestre (a ocorrência de vulcões); e transforma-
ções de energia provocadas pelo homem.
5) Relação dos seres vivos com os componentes abióticos do 
meio: relação geral entre plantas e luz solar, consideran-
do-se a variação da intensidade luminosa em diferentes 
ambientes terrestres e aquáticos no decorrer do ano e as 
adaptações evolutivas dos organismos autótrofos a essas 
condições; as relações entre animais e luz, considerando-
-se suas adaptações morfofisiológicas aos hábitos de vida 
noturno ou diurno; as relações entre água e seres vivos; 
diferentes processos metabólicos; processos de repro-
dução; as relações entre solo e seres vivos; e as relações 
entre seres vivos no espaço e no tempo, determinando a 
biodiversidade de ambientes naturais específicos.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza222
Como vimos, dentre os inúmeros conteúdos a serem de-
senvolvidos no Ensino Fundamental, encontramos aquele que se 
identifica como ambiente, enriquecido pelo tema transversal meio 
ambiente e que aborda, sobretudo, a necessidade da reconstru-
ção da relação homem-natureza.
no âmbito desse conteúdo, reside a Ecologia − principal re-
ferencial teórico para os estudos ambientais −, na sua interdisci-
plinaridade. Dentre outros conceitos, no ensino das Ciências, nos 
ciclos iniciais (1º e 2º) do Ensino Fundamental, deve-se considerar 
o de relações entre seres vivos no espaço e no tempo, determinan-
do a biodiversidade de ambientes naturais específicos.
Dentro desse foco, com qualquer grupo de alunos podem 
ser realizadas inúmeras atividades, tendo como objeto de estudo 
os vegetais, o seu papel no ambiente em que vivemos, sua impor-
tância para o homem e o meio.
Cada uma das sugestões de atividades que apresentaremos, 
a seguir, poderá ser adaptada ao nível do grupo de alunos, e o nível 
de aprofundamento dos conceitos deverá ser compatível com o 
nível de conhecimento de cada ciclo.
Sugestão 1
Como são os vegetais?
Conteúdos conceituais
• Identificar as partes dos vegetais.
• Desenvolver as habilidades de observação, identificação, 
comparação e descrição.
Conteúdos procedimentais
1) Orientar os alunos na organização do material necessá-
rio: lápis, borracha, lápis de cor, folhas de desenho ou 
outro papel, pequenas plantas de jardim ou do entorno 
da escola (ervas daninhas, preferencialmente).
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223© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
2) Propiciar a realização de uma atividade de observação pelos 
arredores da escola, verificando o tipo de vegetação existen-
te, que tipos de plantas vivem ali, como elas se apresentam e 
solicitar que coletem algumas plantas para trabalho em aula.
3) Retornar à sala de aula e incentivar os alunos a repre-
sentarem o que viram, desenhando diferentes tipos de 
vegetais observados, tentando reproduzir o máximo 
possível de detalhes constatados.
4) Orientar os alunos para a observação dos detalhes das 
plantas trazidas para a sala, comparando-as com as plan-
tas desenhadas.
5) Convidar os alunos para sentarem em círculo, na sala, 
e solicitar que cada um descreva, oralmente, uma das 
plantas que observou, relatando os detalhes: cor das fo-
lhas, do caule ou tronco, como são as raízes ou como 
imaginam que sejam; se possuem flores, frutos, espi-
nhos, entre outras particularidades.
6) Levantar questionamentos do tipo: todas as plantas são 
iguais? Todas têm raízes? Caules? Folhas? Flores? Frutos?
7) Criar, com os alunos, um cartaz com o desenho de uma 
das plantas, esclarecendo, à medida que se realiza o de-
senho, que uma planta completa possui todas as partes 
(órgãos) que a compõem (identificando-as como raiz, 
caule, folhas, flores, frutos). indicar a função de cada 
uma delas (manutenção da vida da planta, reprodução 
e nutrição), comentando a existência de plantas que não 
apresentam algumas das partes.
8) Propor que cada aluno desenhe, em seu caderno, uma 
planta, identificando suas partes.
9) Convidar os alunos a realizarem o plantio de algumas 
mudas, ensinando-lhes a posição correta de sua coloca-
ção no solo, a distância entre as mudas, os cuidados que 
devem ter com o vegetal etc.
Conteúdos atitudinais
•	 Participar significativamente das tarefas.
•	 Empenhar-se em realizá-las adequada e corretamente.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza224
Sugestão 2
As folhas são assim.
Conteúdos conceituais
1) Identificar as partes e funções da folha vegetal.
2) Concluir que as folhas vegetais se apresentam de diver-
sas formas, cores e tamanhos.
3) Concluir que as folhas realizam as funções de respiração 
e de fotossíntese, entre outras.
4) Desenvolver as habilidades de observação, identifica-
ção, comparação, classificação, descrição (oral e por de-
senho), representação e conclusão.
Conteúdos procedimentais
1) Sugerir aos alunos que organizem o material necessário: 
folhas de papel ofício, giz de cera, lápis de cor, lápis pre-
to, borracha, folhas de jornal, folhas vegetais, vasos pe-
quenos com plantas, sacos plásticos transparentes.
2) Solicitar que saiam ao pátio da escola ou arredores para 
coletarem uma folha de um vegetal que esteja inteira, 
porém, caída no chão, retornando à sala de aula.
3) Oferecer, a cada aluno, uma folha de papel ofício, outra 
branca e um giz de cera.
4) Orientar os alunos a dobrarem a folha ao meio, no sen-
tido vertical, marcando a dobra sem cortá-la e a realiza-
rem o trabalho utilizando a folha no sentido horizontal.
5) Colocar a folha vegetal coletada sob um dos lados do pa-
pel e, com o auxílio do giz de cera (usado horizontalmen-te), marcar as impressões da folha, passando o giz sobre 
o papel, diversas vezes, para a direita e para a esquerda. 
6) Acompanhar a realização da tarefa.
7) Propor aos alunos a confecção conjunta de um cartaz 
com o desenho de uma folha, identificando suas partes 
(bordo, limbo, pecíolo, bainha, nervuras).
8) Sugerir aos alunos que observem bem o cartaz, compa-
rando-o com a impressão da folha no papel e realizem, 
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225© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
no outro lado do papel, um desenho, reproduzindo, o 
mais fielmente possível, a folha impressa, identificando, 
nesse desenho, cada uma das partes. 
9) Realizar perguntas do tipo: a folha desenhada no cartaz 
é a mesma do papel? Em que são semelhantes? Em que 
são diferentes? A folha desenhada no papel é a mesma 
da qual foi retirada a impressão? As folhas (impressa e 
desenhada) são semelhantes? Existem diferenças entre 
elas? Quais?
10) Incentivar os alunos à observação das duas folhas, a im-
pressa e a desenhada no papel, para verificarem suas 
semelhanças e chegarem à conclusão de que é uma re-
presentação científica, que deve atender ao critério de 
fidelidade.
11) Sugerir aos alunos que juntem todas as folhas de vege-
tais coletadas sobre folhas de jornal, no chão, sentando 
em volta, formando um círculo.
12) Solicitar que três ou quatro alunos classifiquem as fo-
lhas, incentivando os demais a opinarem pela adequa-
ção ou não do processo.
13) Questionar a classificação, realizando perguntas do tipo: 
o que pensaram para classificar ou agrupar essas folhas? 
Por que classificaram assim?
14) Incentivar mais alguns alunos a realizarem outras classi-
ficações, utilizando outros critérios, que podem ser: bor-
da, cor, forma de bainha etc. 
15) Orientar os alunos para que, em casa, plantem, em um 
vaso pequeno, uma mudinha qualquer, trazendo-a para 
a sala de aula.
16) Sugerir aos alunos que coloquem alguns dos vasinhos 
dentro dos sacos de plástico, observando o que pode 
acontecer com os que ficam fora do saco e os que estão 
ensacados, depois de dois ou três dias.
17) Levantar questões para os alunos do tipo: o que aconte-
ceu com as plantas que estão dentro do saco plástico? E 
com as que estão fora? Todas as plantas estão viçosas ou 
murchas? Se murchas, seria por falta de umidade? de luz 
solar? de ar? por quê?
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza226
18) Promover debate para que os alunos cheguem à solu-
ção: a planta murcha por falta de ar. Então, as folhas são 
os pulmões da planta.
19) Sugerir aos alunos que coloquem mais alguns vasinhos 
em um lugar bem escuro, observando o que acontece 
depois de alguns dias.
20) Incentivar a comparação entre os vasos que ficaram no 
escuro e os que estavam na luz.
21) Levantar questões do tipo: como ficaram as folhas das plan-
tinhas que estavam no escuro? E as que estavam na luz? 
Por que as folhas precisam de luz? Qual é a importância da 
luz para uma planta? Como a luz age sobre as folhas?
22) Promover debates e estabelecimento de conclusões 
sobre a realização dos experimentos e seus resultados: 
constatação de que a folha respira e de que realiza a fo-
tossíntese sob a luz solar.
Conteúdos atitudinais
• Participar ativamente de todas as tarefas.
• Empenhar-se na realização correta do que foi solicitado.
Sugestão 3
Descobrindo a clorofila.
Conteúdos conceituais
• Identificar a clorofila como pigmento.
• Concluir que a clorofila é responsável pela cor verde dos 
vegetais.
• Desenvolver as habilidades de observação, experimenta-
ção, identificação, comparação, descrição e conclusão.
Conteúdos procedimentais
1) Solicitar aos alunos que, em conjunto, organizem o mate-
rial necessário: tigelas ou potes plásticos (material reapro-
veitável), amassadores de madeira, folhas vegetais verdes 
Claretiano - Centro Universitário
227© U4 - Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
(coletadas no pátio da escola ou arredores), álcool, 15 a 20 
pedaços de papel-filtro de 10 cm, cortado em semicírculo 
(conforme o número de alunos), placas de Petri, cadernos.
2) Organizar a turma em grupos de no mínimo quatro alu-
nos em cada um e distribuir, para cada grupo, uma tige-
la, um amassador, uma placa de Petri e, para cada aluno, 
um semicírculo de papel-filtro.
3) Propor o início do experimento, solicitando que os alunos 
partam, em pequenos pedaços, as folhas verdes (em tomo 
de quatro), colocando-os dentro da tigela de plástico.
4) Acompanhar o trabalho dos grupos, orientando-os e co-
locando cerca de 5 ml de álcool em cada tigela.
5) Orientar os alunos para que amassem bem os pedaços 
de folhas, como se estivessem fazendo comidinha, e ob-
servem, depois de algum tempo, como vai ficando a cor 
do álcool que antes era incolor.
6) Levantar questões do tipo: qual era a cor do álcool antes de 
amassar as folhas? E depois? Qual a cor das folhas antes de 
amassá-las no álcool? E depois? Por que o álcool ficou verde?
7) Incentivar os alunos a estabelecerem comparações e a 
descobrirem que o álcool dissolve a clorofila − pigmento 
verde que se encontra nas folhas vegetais.
8) Orientar os alunos a continuarem o experimento, viran-
do o líquido verde (álcool + clorofila) da tigela sobre a 
placa de Petri e colocando de pé, dobrados ao meio, so-
bre o líquido, os semicírculos de papel-filtro.
9) Incentivar os alunos à observação do que começa a ocor-
rer: o papel vai absorvendo o líquido, separando o verde 
(clorofila) do álcool de outros pigmentos que existem na 
folha, formando listas coloridas no papel.
10) Solicitar que os alunos registrem suas observações e 
conclusões, orientando para que colem o papel filtro no 
caderno junto ao relatório que for elaborado.
11) Propor questões do tipo: e se realizássemos o experi-
mento com folhas vegetais de outras cores? Com pétalas 
de flores? O que aconteceria? Isso, por certo, desper-
taria a curiosidade dos alunos, promovendo situações 
para a descoberta.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza228
Conteúdos atitudinais
• Participar atenta e comprometidamente dos experimentos.
• Realizar todas as tarefas solicitadas.
Essas sugestões e outras atividades que o professor, com sua 
criatividade, irá desencadear em sala de aula podem, certamen-
te, propiciar aos alunos o desenvolvimento de competências que 
lhes permitam compreender o mundo em que vivem, atuar como 
indivíduos e como cidadãos que percebem a natureza como um 
todo dinâmico do qual fazem parte. Além disso, permitir que os 
alunos assumam, também, posturas e valores pertinentes às rela-
ções entre os seres vivos e desenvolvam o respeito à diversidade 
do ambiente, como preconizam os PCNs.
Ser humano e saúde
Sabemos que, antes de ingressar na escola, o aluno já tem no-
ções sobre o corpo humano e seu funcionamento. Algumas dessas 
noções aproximam-se das concepções científicas, outras são bastante 
divergentes dos conceitos científicos, como comparações do corpo hu-
mano com uma máquina, não lavar o cabelo no período menstrual etc.
Essas comparações são corriqueiras, mas não corretas, cons-
tituindo as concepções alternativas que os alunos trazem em sua 
bagagem cultural sobre o corpo humano, as quais, conforme foi 
discutido anteriormente, o professor deve explorar como ponto 
de partida para mostrar seus pontos falhos, a fim de que o aluno 
consiga reconstruir os conceitos científicos.
Para o processo de reconstrução do conhecimento, é ne-
cessário criar um ambiente durante as aulas no qual o educando 
aprenda a questionar, argumentar, discutir e refletir sobre suas 
concepções alternativas e científicas. Para auxiliar nesse processo 
importante, é preciso buscar informações em textos específicos, 
compatíveis à capacidade de leitura e escrita da criança sobre o 
corpo humano e a saúde.
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Os PCNs propõem que os estudos sobre o corpo humano e 
a saúde se iniciem no primeiro ciclo e se estendam