Aprendizagem

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS 
CURSO DE PSICOLOGIA 
 
 
 
MARIA LUIZA DOS SANTOS FONTENELES 
 
 
 
 
 
 
 
 
WISC-IV E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E INTELIGÊNCIA: UMA 
REVISÃO DE ESCOPO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANAUS - AMAZONAS 
2024
MARIA LUIZA DOS SANTOS FONTENELES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
WISC-IV E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E INTELIGÊNCIA: UMA 
REVISÃO DE ESCOPO 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao 
Curso de Psicologia da Universidade Federal do 
Amazonas, como requisito à obtenção de título de 
Bacharel em Psicologia. 
Orientadora: Profª Dra. Gisele Cristina Resende. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANAUS - AMAZONAS 
2024 
Ficha Catalográfica
F683w    WISC-IV e a avaliação da aprendizagem e inteligência: uma
revisão de escopo / Maria Luiza dos Santos Fonteneles . 2024
   62 f.: il. color; 31 cm.
   Orientador: Gisele Cristina Resende
   TCC de Graduação (Psicologia - CH Formação do Psicólogo) -
Universidade Federal do Amazonas.
   1. Wisc-iv. 2. Inteligência . 3. Aprendizagem . 4. Avaliação
psicológica . 5. Neuropsicologia. I. Resende, Gisele Cristina. II.
Universidade Federal do Amazonas III. Título
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Fonteneles , Maria Luiza dos Santos
AGRADECIMENTO 
 
Agradeço acima de tudo meus pais, por me proporcionarem todas as 
oportunidades que estavam ao alcance, e principalmente por todo o apoio, incentivo 
e por todo encorajamento que sempre nutriram em mim. 
Agradeço a minha orientadora, a Dra. Gisele Cristina Resende por me apoiar 
na construção desse trabalho. Aos meus professores e mestres que contribuíram na 
minha formação prática, principalmente nos estágios, de onde surgiu a ideia deste 
trabalho. Agradeço aos melhores amigos que fiz durante esses anos de curso, e 
principalmente a Maya, Luana e Eliza, por todas as formas de incentivo quando nem 
eu mesma me via nesse caminho. E por fim, agradeço a todos que de alguma forma 
contribuíram para que eu nunca desistisse desse sonho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A avaliação da inteligência é primordial em crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem e 
para essa avaliação a Escala WISC de Inteligência tem sido o instrumento mais adequado. Neste 
trabalho objetivou-se mapear o perfil de pesquisas empíricas dos últimos 5 anos acerca da 
aprendizagem/inteligência que utilizam o WISC-IV em crianças. Para a metodologia foi adotado o 
modelo de revisão de escopo de acordo o protocolo de revisões estruturado pelas diretrizes do Instituto 
Joanna Briggs (JBI). Foram utilizadas três bases de dados, com termos indexados nos descritores em 
Ciências da Saúde (DeCS) e no Thesaurus da base ERIC, com vistas a responder a pergunta de 
pesquisa: “Como o teste WISC-IV é utilizado em pesquisas na avaliação de inteligência/aprendizagem 
de crianças?”. Foram incluídos artigos em português, inglês e espanhol, de diferentes abordagens 
metodológicas no período de 2019 a 2022. Com base nos resultados das buscas, foram selecionados 
dez artigos científicos para compor a amostra analisada. Essas análises revelaram que o teste WISC 
é o instrumento mais utilizado em investigações científicas. Além disso, demonstram que nos últimos 
anos têm havido pesquisas para analisar sua aplicabilidade em diferentes contextos. Estes estudos 
foram publicados em periódicos científicos de alta qualidade. Entretanto, durante a análise, foi 
observada uma necessidade de estudos com enfoque na avaliação da inteligência e de aspectos da 
aprendizagem. Isso se deve ao fato de que o teste proporciona uma avaliação completa dos aspectos 
cognitivos, o que é crucial para compreender as habilidades de um indivíduo. Mais importante ainda, 
essa compreensão pode favorecer a elaboração de estratégias terapêuticas para reabilitação e 
intervenção educacional. Portanto, os resultados sugerem que embora o teste WISC seja amplamente 
utilizado e estudado, há uma lacuna a ser preenchida em relação à compreensão abrangente da 
inteligência e sua relação com a aprendizagem. Essa lacuna representa uma área de pesquisa 
promissora que pode contribuir significativamente para a prática clínica e educacional. 
 
Palavras-Chave: WISC-IV. Inteligência. Aprendizagem. Avaliação Psicológica. Neuropsicologia. 
ABSTRACT 
 
The assessment of intelligence is essential in children who have learning difficulties and for this 
assessment the WISC Intelligence Scale has been the most appropriate instrument. The objective of 
this study was to map the profile of empirical research in the last 5 years on learning/intelligence using 
WISC-IV in children. For the methodology, the scoping review model was adopted according to the 
review protocol structured by the guidelines of the Joanna Briggs Institute (JBI). Three databases were 
used, with terms indexed in the descriptors in Health Sciences (DeCS) and in the Thesaurus of the ERIC 
database, in order to answer the research question: "How is the WISC-IV test used in research in the 
assessment of intelligence/learning of children?". Articles in Portuguese, English and Spanish, of 
different methodological approaches were included in the period from 2019 to 2022. Based on the 
results of the searches, ten scientific articles were selected to compose the analyzed sample. These 
analyses revealed that the WISC test is the most widely used instrument in scientific investigations. In 
addition, they demonstrate that in recent years there have been studies to analyze its applicability in 
different contexts. These studies have been published in high-quality scientific journals. However, 
during the analysis, there was a need for studies focused on the assessment of intelligence and aspects 
of learning. This is due to the fact that the test provides a thorough assessment of cognitive aspects, 
which is crucial for understanding an individual's abilities. More importantly, this understanding can favor 
the development of therapeutic strategies for rehabilitation and educational intervention. Therefore, the 
results suggest that although the WISC test is widely used and studied, there is a gap to be filled 
regarding the comprehensive understanding of intelligence and its relationship to learning. This gap 
represents a promising area of research that can contribute significantly to clinical and educational 
practice. 
 
Keywords: WISC-IV. Intelligence. Learning. Psychological Assessment. Neuropsychology. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 - Ano de publicação e idiomas dos artigos. .............................................. 48 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Estratégia PPC. ..................................................................................... 41 
Quadro 2 - Sistematização de dados dos artigos selecionados .............................. 45 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 -Fluxograma de inclusão e exclusão de artigos nas bases de dados. ........ 43 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
AH/SD Altas Habilidades/Superdotação 
AP Avaliação Psicológica 
CF Completar Figuras 
CFP Conselho Federal de Psicologia 
CID Código Internacional de Doenças 
CV Compreensão Verbal 
CV Conceitos Visuais 
DeCS Descritores em Ciências da Saúde 
DSM-IV Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais 
ICV Índice de Compreensão Verbal 
IMO Índice de Memória Operacional 
IVP Índice de Velocidade de Processamento 
MO Memória Operacional 
MT Memória de Trabalho 
OP Organização Perceptual 
PCC População, conceito, contexto 
QI Quociente de inteligência 
QIE Quociente de inteligência de Execução 
QIV Quociente de inteligência Verbal 
RP Raciocínio com palavras 
RP Raciocínio Perceptual 
SATEPSI Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos 
SFL Sequenciação de Figuras e Letrasampla das habilidades cognitivas do 
examinado, possibilitando uma avaliação minuciosa de seu funcionamento intelectual 
em diversas áreas. Ao examinar esses índices, os profissionais podem detectar 
padrões de pontos fortes e fracos cognitivos, fornecendo perspectivas valiosas para o 
planejamento de intervenções educacionais e terapêuticas apropriadas. 
 
2.3.1 Compreensão Verbal 
 
O subteste de Informação visa avaliar o conhecimento adquirido por meio da 
escolaridade e da experiência cultural do avaliado, pois através de uma série de 
perguntas que abrangem uma vasta gama de assuntos, este subteste busca mensurar 
36 
a habilidade do indivíduo em lembrar e compreender informações de diversas áreas 
do conhecimento. Ao analisar as respostas fornecidas pelo avaliado, os profissionais 
podem obter perspectivas sobre seu nível educacional, interesse em diferentes temas 
e familiaridade com conceitos culturais (Cantú, 2019). 
O subteste de Semelhanças é desenvolvido para avaliar a aptidão do indivíduo 
em reconhecer e identificar relações conceituais entre objetos ou ideias. Durante o 
teste, são apresentados pares de palavras ou conceitos, e o avaliado é solicitado a 
encontrar semelhanças entre eles, explicando as relações ou características 
compartilhadas. Essa competência cognitiva reflete a habilidade de compreender 
conceitos abstratos, estabelecer conexões e raciocinar de maneira analógica. O 
desempenho no subteste de Semelhanças fornece informações sobre o pensamento 
lógico e a habilidade de generalização do avaliado, sendo essencial na avaliação da 
inteligência geral e da capacidade de abstração (Lima; Laros, 2017). 
O subteste de Vocabulário (VC) é uma avaliação que mede a capacidade do 
indivíduo em compreender e usar palavras. Durante o teste, o avaliado é solicitado a 
definir ou explicar o significado de palavras apresentadas pelo examinador. Este 
subteste foi desenvolvido para avaliar não apenas o conhecimento passivo do 
vocabulário, mas também a habilidade de expressão verbal e compreensão 
conceitual. O desempenho neste subteste proporciona informações sobre a extensão 
e profundidade do vocabulário do avaliado, bem como sua capacidade de comunicar 
ideias de maneira clara e precisa, e como parte essencial do teste de inteligência, o 
subteste de Vocabulário atua na avaliação da habilidade verbal e do nível de instrução 
(Hashimoto; Lúcio, 2018). 
O subteste de Compreensão visa avaliar a habilidade do indivíduo em 
compreender e interpretar informações verbais fornecidas pelo examinador. Durante 
o teste, são feitas perguntas sobre situações cotidianas, ética, normas sociais e 
práticas comuns. O avaliado deve responder às perguntas de maneira a evidenciar 
sua compreensão do significado subjacente às situações apresentadas. Este subteste 
não apenas avalia a capacidade de compreensão verbal, mas também a capacidade 
de aplicar esse entendimento em contextos do mundo real. O desempenho satisfatório 
neste subteste indica não apenas competência em entender o significado das 
palavras, mas também a habilidade de interpretar e aplicar conceitos em diversas 
situações (Meyer; Figueiredo, 2017) 
O teste Raciocínio com Palavras (RC) é um subteste projetado para avaliar 
37 
várias facetas da capacidade cognitiva de uma criança. Uma das habilidades 
avaliadas é a compreensão de conceitos verbais, onde a criança deve ser capaz de 
entender o significado de palavras e frases apresentadas. Além disso, o teste avalia 
a capacidade de aplicar esse conhecimento, utilizando-o para responder perguntas e 
resolver problemas apresentados (Harrison et al., 2024). 
Também busca avaliar a capacidade da criança de pensar abstratamente, indo 
além do concreto e raciocinando sobre conceitos e ideias. Outro aspecto avaliado é a 
capacidade de formular relações entre diferentes conceitos e ideias, identificando 
conexões e padrões. Por fim, o teste busca avaliar a habilidade da criança de pensar 
logicamente, organizando seus pensamentos de maneira lógica e coerente para 
chegar a soluções adequadas (Graves; Smith; Nichols, 2021). 
 
2.3.2 Organização Perceptual 
 
O subteste Completar Figuras (CF) tem como objetivo avaliar a capacidade do 
examinado em integrar partes de um todo e sua percepção visuoespacial. Durante o 
teste, são apresentadas figuras incompletas, e o avaliado deve identificar e preencher 
as partes ausentes para formar o desenho completo. O teste requer não apenas 
compreensão das formas e proporções, mas também habilidade de visualizar 
mentalmente como as partes faltantes se encaixam no conjunto. Um bom 
desempenho neste subteste indica habilidades sólidas em percepção visual, 
organização espacial e capacidade de raciocínio lógico-visual. Este teste é essencial 
para avaliar aspectos específicos da habilidade cognitiva relacionada à percepção e 
manipulação de estímulos visuais (Macedo et al., 2017). 
O subteste Cubos tem como propósito avaliar a habilidade do examinado em 
visualizar e manipular objetos mentalmente. Durante o teste, são exibidas imagens 
tridimensionais de cubos montados em diversas configurações. O avaliado precisa 
determinar como os cubos se pareceriam se fossem girados ou desmontados 
mentalmente. Isso requer uma sólida capacidade de visualização espacial e 
manipulação mental dos objetos. Um bom desempenho neste subteste indica 
habilidades avançadas de raciocínio visuoespacial e uma capacidade de manipular 
objetos complexos mentalmente. Este teste é relevante para avaliar a capacidade do 
examinado em lidar com informações visuais e espaciais de forma abstrata e lógica 
(Erden et al., 2022). 
38 
O subteste Conceitos Figurativos tem como objetivo avaliar a capacidade do 
examinado em classificar objetos por categorias e desenvolver conceitos visuais. 
Durante o teste, uma série de cartas com diferentes figuras ou objetos é apresentada, 
e o examinado precisa agrupá-los de acordo com semelhanças ou diferenças. Isso 
requer habilidades de abstração, raciocínio lógico e compreensão de relações 
conceituais. Um bom desempenho neste subteste indica uma capacidade sólida de 
organização mental e formação de conceitos visuais, essenciais para resolver 
problemas e compreender o mundo ao redor. Este teste é valioso para avaliar a 
habilidade do examinado em pensar de forma conceitual e categorizar informações 
de maneira eficiente (Wanderer et al., 2021). 
O teste Raciocínio Matricial (RM) é um subteste que visa avaliar várias facetas 
da capacidade cognitiva de uma criança. Uma das habilidades avaliadas é a 
capacidade de perceber relações visuais, onde a criança deve ser capaz de identificar 
padrões e relações entre formas e figuras apresentadas. Além disso, o teste avalia a 
habilidade de pensar abstratamente, permitindo que a criança raciocine sobre 
conceitos visuais e identifique a lógica por trás de um conjunto de figuras (Banhato; 
Nascimento, 2007). 
Outro aspecto avaliado é a capacidade de analisar e sintetizar informações 
visuais, descompondo um problema em suas partes componentes e reintegrando-as 
para encontrar a solução. Por fim, o teste busca avaliar a capacidade da criança de 
resolver problemas, aplicando o conhecimento e as habilidades visuais para 
solucionar problemas de forma lógica e eficiente (Banhato; Nascimento, 2007). 
 
2.3.3 Velocidade de Processamento 
 
O subteste Procurar Símbolos têm como propósito avaliar a habilidade do 
avaliado em identificar e associar rapidamente estímulos distintos ao mesmo tempo. 
Durante o teste, são apresentados ao avaliado duas colunas com símbolos, a coluna 
esquerda com dois símbolos, e a coluna direita uma série de símbolos em sequência, 
sendo sua função achar a marcar os símbolos com sim ou não, ao lado da coluna 
correspondente o mais rápido possível. Esse processo demanda habilidades de 
processamento visual e cognitivo, além de raciocínio rápido e precisão. Um 
desempenhosatisfatório neste subteste indica uma sólida capacidade de 
processamento, uma boa memória visual de curto prazo, coordenação visual e 
39 
motora, flexibilidade cognitiva, discriminação visual e concentração, que são 
essenciais para atividades que requerem velocidade e precisão na identificação e 
associação de estímulos visuais. O teste é útil para avaliar compreensão oral, 
organização e habilidade de planejar e aprender. (Dinçer et al., 2022). 
O subteste Códigos foi elaborado para avaliar a habilidade do avaliado em 
reproduzir rapidamente símbolos de acordo com um modelo fornecido. Durante o 
teste, o avaliado recebe uma série de símbolos que correspondem a números e deve 
copiá-los o mais rápido e precisamente possível. O processo requer habilidades de 
coordenação motora fina, percepção visual e atenção aos detalhes. Um desempenho 
satisfatório neste subteste indica uma habilidade sólida em reproduzir símbolos de 
maneira rápida e precisa, competências essenciais para atividades que demandam 
agilidade e precisão na manipulação de informações visuais (Dinçer et al., 2022). 
O subteste Cancelamento avalia a habilidade do avaliado em identificar e 
eliminar rapidamente estímulos específicos em uma grade apresentada. Durante o 
teste, o avaliado é instruído a identificar e marcar o mais rapidamente possível os 
alvos específicos em meio a uma variedade de estímulos na grade. Isso requer 
habilidades de foco seletivo, discernimento visual e velocidade de processamento. Um 
desempenho eficaz neste subteste indica uma habilidade sólida em concentrar a 
atenção em estímulos relevantes, enquanto ignora distratores, e em realizar a tarefa 
com rapidez e precisão (Pezutti et al., 2019). 
 
2.3.4 Memória Operacional 
 
O subteste Dígitos avalia a habilidade do avaliado em armazenar e repetir 
sequências de números tanto na ordem direta quanto na inversa. Durante o teste, o 
avaliado é exposto a uma série de números e é instruído a repeti-los na mesma ordem 
em que foram apresentados (ordem direta) ou na ordem oposta (ordem inversa). Isso 
requer habilidades como memória de curto prazo, atenção e processamento auditivo. 
Assim, o desempenho eficaz neste subteste indica uma habilidade consistente em 
reter temporariamente informações auditivas e manipular mentalmente sequências 
numéricas (Harrison et al., 2024). 
O subteste Aritmética avalia a habilidade do avaliado em realizar cálculos 
mentais simples sem o uso de materiais auxiliares, como papel e lápis. Durante o 
teste, o avaliado é apresentado a uma série de problemas aritméticos de dificuldade 
40 
progressiva e é instruído a fornecer as respostas verbalmente. Isso requer habilidades 
como raciocínio, memória de trabalho e concentração. Uma atuação eficaz neste 
subteste indica uma habilidade consistente em manipular números mentalmente e 
resolver problemas matemáticos de forma ágil e precisa (Marinopoulou et al., 2023). 
O subteste Sequenciação de Figuras e Letras (SFL) tem como objetivo avaliar 
a habilidade do avaliado em ordenar figuras e letras de acordo com determinadas 
regras. Durante o teste, são apresentadas séries de figuras e letras seguindo uma 
ordem específica, e o avaliado deve identificar a sequência correta aplicando padrões 
lógicos ou regras estabelecidas. O subteste analisa habilidades cognitivas como 
organização, planejamento, atenção e raciocínio sequencial (Harrison et al., 2024). 
Em resumo, o WISC-IV, com seus subtestes oferece uma avaliação abrangente 
das habilidades cognitivas de crianças e adolescentes. Essa estrutura permite uma 
análise detalhada do funcionamento intelectual em diferentes domínios, fornecendo 
informações relevantes para a identificação de pontos fortes e áreas de necessidade. 
Com essa avaliação abrangente, os profissionais podem desenvolver intervenções 
educacionais e terapêuticas personalizadas, visando promover o desenvolvimento e 
o bem-estar dos indivíduos avaliados. 
 
41 
3 METODOLOGIA 
 
O presente trabalho consiste em uma revisão de escopo que, conforme Moraes 
(2022), trata-se de uma modalidade de revisão com vistas a analisar as evidências 
científicas em áreas em crescimento ou com produção limitada. Ao examinar tais 
campos é possível identificar lacunas no conhecimento e direcionar futuras pesquisas 
para contribuir com o avanço do conhecimento científico. 
A fim de elaborar a pergunta principal para a revisão e guiar a escolha dos 
descritores, foram adotadas o procedimento delineado por Arksey e O’Malley (2005), 
organizado em etapas com vistas a direcionar de forma eficiente o desenvolvimento 
da revisão. Mediante essa abordagem estruturada é possível estabelecer uma 
pergunta-chave e identificar os descritores adequados para conduzir uma busca 
abrangente e sistemática na literatura. Assim os autores sistematizam as etapas na 
seguinte ordem: 1) identificação da questão de pesquisa; 2) detecção de estudos 
relevantes; 3) selecão os estudos componentes da amosta analisada; 4) coleta de 
dados; e 5) sintetização e relato dos resultados. 
Para criar uma questão de revisão concisa e significativa em relação à 
evidência quantitativa sobre a eficácia das intervenções, o acrônimo PCC (população, 
conceito, contexto) foi adotado. Em seguida, foi definida a estratégia de busca 
composta pelos Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) e Operadores Booleanos 
(1). Estabeleceu-se a seguinte pergunta norteadora: Como a avaliação da 
aprendizagem e da inteligência em crianças é abordada pelo WISC-IV? 
 
Quadro 1 - Estratégia PPC. 
P População Crianças 
C Conceito Aprendizagem, Avaliação da Inteligência – WISC-IV 
C Contexto 
Estudos empíricos nacionais e internacionais publicados nos últimos 
5 anos. 
Fonte: autora, 2024. 
 
Para a busca abrangente e eficiente, utilizamos a combinação de palavras-
chave e descritores indexadores em português e inglês, com operadores booleanos 
"AND" e "OR". Os termos controlados, extraídos do DeCs, foram 
"inteligência/aprendizagem" AND "WISC-IV", "crianças" AND "WISC-IV", 
"intelligence/learning" AND "WISC-IV" OR "children". Essa abordagem permitiu uma 
ampla cobertura na pesquisa de estudos relevantes sobre a relação entre inteligência, 
aprendizagem e o teste WISC-IV em crianças 
42 
As buscas aconteceram entre janeiro a março de 2024 nas seguintes bases de 
dados: Scientific Electronic Library Online (Scielo); Portal de Periódicos da CAPES; 
Medical Literature Analysis and Retrieval System Online (MEDLINE), American 
Psychological Association (Psyc Net) e Education Resources Information Center 
(ERIC). As plataformas de busca foram escolhidas com base em sua acessibilidade, 
alcance nacional e internacional, e pela presença de publicações em periódicos de 
destaque na área da Psicologia e disciplinas correlatas. A busca foi conduzida 
abrangendo todos os campos dos artigos correspondentes. O processo de pesquisa 
foi orientado pela abrangência da literatura na área, garantindo uma busca ampla e 
representativa de estudos relevantes. Foram selecionadas as revistas que possuíam 
Qualis no extrato A e B considerando a classificação de periódicos no quadriênio 2017 
e 2020. 
Como critérios de inclusão, foram adicionadas a revisão de escopo estudos 
empíricos, revisados por pares, que abordem sobre a na avaliação de 
inteligência/aprendizagem de crianças pelo teste WISC-IV, a partir do ano de 2019, 
nos idiomas português, inglês e espanhol. Quanto ao tipo de estudo, foram 
selecionadas fontes primárias, quantitativas e qualitativas de qualquer desenho ou 
metodologia. Foram excluídas cartas ao editor, resumos em anais de eventos, artigos 
incompletos, estudos em fase de projeto ou sem resultados, e estudos que não 
abordem a temática. A Figura 1 apresenta o fluxograma da seleção dos materiais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
Figura 1 -Fluxograma de inclusão e exclusão de artigos nas bases de dados. 
 
Fonte:autora, 2024. 
 
Na primeira etapa da seleção dos materiais, foram analisados artigos 
duplicados e incompletos. Em seguida, procedeu-se à leitura dos resumos para 
compor a amostra mencionada anteriormente. Durante esse processo, foram 
excluídos artigos que, após uma leitura integral, não corresponderam à pergunta do 
estudo, garantindo assim a relevância e a consistência da amostra selecionada. Após 
esta etapa foi realizada a leitura na íntegra dos dez artigos encontrados com vistas a 
destacar os aspectos discutidos adiante. Os dados foram sumarizados a partir das 
seguintes categorias: 1) ano de publicação 2) autoria, 3) objetivo; 4) método, 5) 
principais resultados. Os resultados encontrados foram analisados por meio da 
Análise Temática (Braun; Clarke, 2023). 
Dessa forma, foi criado um banco de dados para compilar os resultados das 
buscas de forma a garantir que todas as informações pertinentes fossem extraídas, 
diminuindo a possibilidade de erros, monitorando a qualidade das informações e 
servindo como registro para coleta de dados que continham as variáveis sugeridas. A 
base de dados possibilitou reunir informações sobre a identificação dos autores, 
fontes do artigo, objetivos e localização do estudo. 
No tocante às características metodológicas dos artigos, foram analisados de 
44 
acordo com o delineamento, desenho, método aplicado, características da amostra, 
bem como questões éticas. Posteriormente, as produções receberam um código 
identificador único e as informações foram inseridas no banco de dados. 
 
45 
4 RESULTADO E DISCUSSÃO 
 
A pesquisa teve como objetivo identificar, selecionar, avaliar e resumir as 
evidências científicas pertinentes sobre a avaliação de inteligência e aprendizagem 
em crianças por meio da aplicação do teste WISC-IV nos últimos cinco anos. Os 
materiais encontrados foram organizados, e as fontes de publicação dos artigos foram 
identificadas. Ademais, foram destacadas eventuais dificuldades e lacunas na 
avaliação, além de explorar pesquisas relacionadas ao tema em questão. 
Dessa forma, os dados bibliométricos dos artigos selecionados para compor a 
presente revisão foram organizados a partir das seguintes categorias: autoria, ano, 
objetivo, Revista publicada, Origem do artigo, Qualis e os principais resultados 
obtidos, no Quadro 2. 
 
Quadro 2 - Sistematização de dados dos artigos selecionados 
Ano Autor Objetivo Revista 
Orige
m Qualis Principais resultados 
201
9 
Buttow e 
Figueire
do 
Analisar a 
sensibilidade do 
Índice de Memória 
Operacional do 
WISC-IV na 
identificação de 
dificuldades em 
crianças e 
adolescentes com o 
diagnóstico de 
Transtorno de Déficit 
de Atenção e 
Hiperatividade 
(TDAH). 
Psico-
USF 
Brasil A2 
Uma pesquisa com 50 crianças de 6 a 16 anos 
descobriu que 57% delas têm TDAH. Os 
resultados demonstram que a capacidade de 
memória operacional (QI IMO) variou de 62 a 
106, com uma média de 83,63 (com uma 
diferença padrão de ± 11,34). A moda foi 88, o 
que é considerado abaixo da média em 
comparação com a pontuação esperada para a 
população geral (QI médio = 100). Isso sugere 
que muitas dessas crianças podem ter 
dificuldades de memória e atenção. 
201
9 
Nunes 
et al. 
Abordar os efeitos 
potenciais do idioma 
e da cultura na 
validade da estrutura 
fatorial espanhola do 
WISC-IV 
Arquivo
s de 
Neurop
sicologi
a 
Clínica 
Inglês A1 
 
Uma pesquisa com 148 crianças que têm TDAH 
descobriu que um modelo com 4 fatores 
(compreensão verbal, raciocínio perceptivo, 
memória de trabalho e velocidade de 
processamento) se ajustou melhor aos dados. 
Isso significa que as pontuações obtidas nos 
testes podem ser interpretadas usando esses 4 
fatores, o que facilita a comparação com outras 
amostras normativas em espanhol e inglês. 
Esses resultados podem ajudar os profissionais 
a entender melhor as habilidades cognitivas das 
crianças com TDAH. 
201
9 
Aquino e 
Borges-
Paraná 
Avaliar a memória 
operacional de 
escolares e 
correlacionar os 
resultados com o 
desempenho 
acadêmico. 
Revista 
Psicope
dagogia 
Brasil A3 
Um estudo com 30 alunos do Ensino 
Fundamental e Médio, com idade média de 10,4 
anos, revelou que metade eram meninas e a 
maioria frequentava escolas particulares. Eles 
foram avaliados com testes como o WISC-IV e 
Cubos de Corsi, levando cerca de 1 hora. Os 
resultados indicaram que a memória operacional 
está diretamente ligada ao desempenho escolar, 
enfatizando a importância de identificar 
problemas nessa área cedo para prevenir 
dificuldades de aprendizagem no futuro. 
46 
202
0 
Diniz, 
Correa e 
Mousinh
o 
Traçar o perfil 
cognitivo de crianças 
com dislexia e de 
crianças com 
Transtorno de Déficit 
de Atenção com 
Hiperatividade 
(TDAH), com idades 
entre 6 a 8 anos 
Psicope
dagogia 
Brasil A3 
Um estudo analisou os registros de 24 alunos, 
sendo 16 com Dislexia e 8 com TDAH, da rede 
pública de ensino do Rio de Janeiro, com idades 
entre 6 e 8 anos. Descobriu-se que, em termos 
de inteligência geral, ambos os grupos tiveram 
desempenho médio na WISC-IV, com uma média 
de QI de 96 para o grupo com Dislexia e 103 para 
o grupo com TDAH. Surpreendentemente, não 
houve diferença significativa entre os 
coeficientes de inteligência dos dois grupos. Os 
resultados sugerem que, embora enfrentem 
desafios diferentes, tanto as crianças com 
Dislexia quanto as com TDAH têm habilidades 
cognitivas semelhantes que precisam ser 
consideradas ao desenvolver estratégias de 
ensino e apoio. 
202
0 
Kim et 
al. 
Este estudo teve 
como objetivo 
comparar o perfil da 
Wechsler Intelligence 
Scale for Children, 
Fourth Edition 
(WISC-IV) de 
crianças com 
transtorno de déficit 
de 
atenção/hiperatividad
e (TDAH) e crianças 
com 
desenvolvimento 
típico (CT) na Coreia 
Investig
ação 
Psiquiát
rica 
Inglês A4 
Um estudo comparou o perfil cognitivo de 
crianças com TDAH e crianças com 
desenvolvimento típico na Coreia. Eles testaram 
377 crianças, 224 com TDAH e 153 com 
desenvolvimento típico. Descobriram que as 
crianças com TDAH tiveram pontuações mais 
baixas no quociente de inteligência total e no 
índice de memória de trabalho (WMI) do WISC-
IV. Os resultados evidenciam que as crianças 
com TDAH podem ter dificuldades específicas de 
memória de trabalho. Além disso, descobriram 
que essas dificuldades estão relacionadas aos 
erros de Comissão em uma tarefa auditiva. 
Assim, o WMI pode ser um indicador útil para 
identificar déficits de atenção em crianças com 
TDAH. 
202
1 
Cozzer e 
Garghett
i 
Analisar o perfil de 
desempenho motor e 
cognitivo de crianças 
com indicadores de 
AH/SD 
Conheci
mento 
em 
Foco 
Brasil B2 
Uma pesquisa realizada no Serviço de 
Atendimento Psicológico da Universidade do 
Oeste de Santa Catarina, Campus Chapecó, 
envolvendo três crianças do sexo masculino, 
com idades entre 5 e 11 anos, revelou que, ao 
serem submetidas ao teste de inteligência 
(WISC-IV), todas elas apresentaram resultados 
acima da média esperada para sua faixa etária. 
Isso sugere que essas crianças possuem 
habilidades cognitivas mais desenvolvidas do 
que a maioria de seus colegas da mesma idade. 
Esses resultados podem ser encorajadores para 
as crianças e suas famílias, indicando um 
potencial promissor em termos de aprendizado e 
desenvolvimento intelectual. 
202
1 
Sahin et 
al. 
Avaliar o 
desempenho 
cognitivo e as 
características 
clínicas de crianças e 
adolescentes com 
Transtorno do Déficit 
de Atenção e 
Hiperatividade 
(TDAH) atendidos 
em um centro 
terciário 
Diário 
da 
Criança 
Inglês A1 
Uma pesquisa retrospectiva analisou 56 crianças 
e adolescentes com TDAH, com idades entre 7 e 
16 anos, atendidos no ambulatório de Psiquiatria 
da Criança e do Adolescente entre junho de 2020 
e março de 2021. A maioria tinha 13 anos e 
71,4% eram do sexo masculino. Os resultados 
mostraram que os escores mais baixos foram em 
memória de trabalho e no QI em escala completa 
(FSIQ). No entanto, não houvediferenças 
significativas nos fatores de raciocínio entre os 
grupos. A pesquisa demonstra que a escala 
WISC-IV pode ser útil para avaliar o desempenho 
cognitivo em crianças com TDAH, 
independentemente da gravidade dos sintomas. 
Esses resultados podem ajudar os profissionais 
a entender melhor as necessidades dessas 
crianças e a adaptar estratégias de intervenção 
adequadas. 
47 
202
2 
Pantoja 
et al. 
Investigar a relação 
entre o perfil 
cognitivo e a 
percepção de 
competência de 
crianças 
com e sem TDAH. 
Psico-
USF 
Brasil A4 
A pesquisa ocorreu no Centro de Atenção à 
Saúde da Mulher e da Criança (CASMUC) da 
Universidade Federal do Pará (UFPA), com a 
participação de 60 crianças, entre 8 e 12 anos, 
de ambos os sexos. Os resultados revelaram que 
tanto para as crianças com TDAH quanto para as 
sem o transtorno, um bom desempenho nos 
testes do WISC-IV estava relacionado a uma 
percepção elevada de suas habilidades. Por 
outro lado, pontuações baixas estavam 
associadas a uma percepção mais baixa de 
competências. Surpreendentemente, para as 
crianças com TDAH, a competência 
comportamental estava mais intimamente ligada 
ao seu perfil cognitivo do que para aquelas sem 
o transtorno. Assim, destaca-se a importância de 
considerar tanto o desempenho cognitivo quanto 
o comportamental ao avaliar e apoiar crianças 
com TDAH. 
202
2 
Erden et 
al. 
Investigar a utilidade 
da versão turca da 
Wechsler Intelligence 
Scale for Children- 
Fourth Edition 
(WISC-IV) para 
distinguir crianças 
superdotadas de não 
superdotadas. 
Revista 
De 
Psicolo
gia 
Geral 
Inglês A1 
Foram incluídas no estudo 201 crianças 
superdotadas e 201 crianças não superdotadas. 
Para determinar o poder preditivo dos escores do 
índice e subteste WISC-IV, análises de 
regressão logística foram realizadas. Os 
resultados indicaram que os escores do Índice de 
Raciocínio Perceptual, do Índice de Memória de 
Trabalho e do Índice de Velocidade de 
Processamento (exceto o escore do Índice de 
Compreensão Verbal) e todos os escores do 
subteste predisseram significativamente a 
superdotação. Além disso, as taxas de 
classificação correta entre as crianças 
superdotadas foram de 93% para os escores dos 
índices e 97% para os escores dos subtestes. Os 
achados deste estudo sugerem que os escores 
de inteligência obtidos no WISC-IV têm utilidade 
diagnóstica e fornecem resultados válidos e 
confiáveis na identificação de crianças 
superdotadas. 
202
2 
Aminlou 
et al. 
Examinar a validade 
diagnóstica da 
Wechsler Intelligence 
Scale for Children-
Fifth Edition (WISC-
V) em relação às 
características 
neuropsicológicas de 
crianças com 
dificuldade específica 
de aprendizagem na 
cidade de Teerã, Irã 
Revista 
de 
Psicolo
gia 
Escolar 
Positiva 
Inglês A1 
 
Um estudo realizado em Teerã, Irã, explorou 
como o teste WISC-V pode ajudar a diagnosticar 
crianças com dificuldades de aprendizagem. 
Descobriu-se que vários subtestes do WISC-V 
foram eficazes na identificação dessas 
dificuldades, embora alguns fossem mais 
preditivos do que outros. Apesar dos resultados 
promissores, o estudo ressaltou a importância de 
considerar diferenças culturais e sociais ao usar 
o WISC-V para avaliação. Recomenda-se mais 
pesquisa, especialmente em amostras clínicas 
nacionais, para examinar a validade diagnóstica 
do WISC-V em contextos culturais e linguísticos 
específicos. Isso ajudaria a garantir uma 
avaliação precisa e eficaz das dificuldades de 
aprendizagem em crianças. 
Fonte: autora, 2024. 
 
Observou-se que na primeira categoria do ano de publicação, houve uma maior 
concentração no ano de 2019 e 2023 com 3 artigos, e apresentando maior publicação 
na língua portuguesa. A Gráfico 1, apresenta os dados. 
 
 
48 
Gráfico 1 - Ano de publicação e idiomas dos artigos. 
 
Após uma análise abrangente dos materiais, foi notada uma escassez inicial de 
estudos sobre a avaliação da inteligência e aprendizagem de crianças utilizando o 
teste WISC-IV. No entanto, entre os anos de 2019 e 2024, ocorreu um aumento 
significativo no número de publicações nessa área, destacando-se o ano de 2022 
(n=3), seguido por 2020 (n=3) e 2019 (n=3). Essa tendência ascendente indica um 
crescente interesse e reconhecimento da relevância do WISC-IV na compreensão do 
desenvolvimento cognitivo infantil. Assim, mais pesquisas estão sendo conduzidas 
para explorar seu potencial e aplicabilidade, o que pode beneficiar tanto a prática 
clínica quanto a educacional. 
No que concerne ao idioma dos artigos analisados, foi possível observar a 
frequência de apenas dois idiomas: língua portuguesa (n=5) e inglês (n=5). A 
presença de artigos em ambos os idiomas sugere uma contribuição global para o 
conhecimento nessa área, facilitando o acesso e a disseminação das descobertas 
para uma variedade de públicos. 
Em relação ao delineamento metodológico, observou-se a predominância de 
pesquisas descritivas e transversais (n=8), enquanto uma parcela menor concentra-
se em estudos quantitativos e descritivos (n=1) e pesquisa de campo (n=1). Assim, 
demonstra a predominância de abordagens que visam descrever e entender os 
fenômenos relacionados ao tema abordado. A diversidade de modalidades de 
49 
pesquisa permite uma visão mais abrangente e aprofundada da temática, contribuindo 
para o avanço do conhecimento nessa área. 
Ao analisar a procedência dos autores dos estudos, foi notado que os artigos 
são vinculados a uma diversidade de instituições, abrangendo Arquivos de 
Neuropsicologia Clínica (n=1), Conhecimento em Foco (n=1), Diário da Criança (n=1), 
Investigação Psiquiátrica (n=1), Psico-USF (n=2), Revista de Psicologia Escolar 
Positiva (n=1), Revista De Psicologia Geral (n=1) e Revista Psicopedagogia (n=2). 
Isso reflete uma distribuição geográfica e institucional ampla dos pesquisadores 
envolvidos no estudo da avaliação da inteligência e aprendizagem de crianças por 
meio do teste WISC-IV. Essa diversidade pode enriquecer as perspectivas e 
abordagens empregadas na pesquisa, contribuindo para uma compreensão mais 
abrangente e robusta do tema. 
Dos artigos analisados, a maioria está classificada na categoria de Qualis A1 
(n=4), seguida pelos classificados como A4 (n=2). Além disso, foram identificados 
artigos menos frequentes categorizados como B2 (n=1) e A2 (n=1). O Qualis é uma 
classificação utilizada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior (CAPES) para avaliar a qualidade de periódicos científicos, levando em 
consideração critérios como periodicidade de publicação, presença de ISSN e 
diversidade temática. Essa classificação apresenta graduações que variam de A1 a 
A4 (o mais alto estrato), B1 a B4 (estrato intermediário) e C (estrato inferior). Os 
resultados da revisão indicam que a maioria dos estudos sobre a temática recebeu 
reconhecimento por sua alta qualidade e relevância acadêmica. No entanto, é válido 
ressaltar a diversidade de níveis de qualidade presentes, evidenciando a variedade 
de abordagens e perspectivas dentro deste campo de estudo. 
Na pesquisa de Büttow e Figueiredo (2019), o objetivo do estudo foi analisar 
como o Índice de Memória Operacional (IMO) do WISC-IV pode detectar dificuldades 
em crianças e adolescentes com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 
(TDAH). Os resultados mostraram que o IMO do WISC-IV é um instrumento sensível 
para identificar dificuldades de memória operacional em crianças e adolescentes com 
TDAH. A pesquisa aponta que o teste pode ser útil para profissionais que desejam 
avaliar e entender melhor as necessidades desses jovens. Portanto, considerar o IMO 
pode ser fundamental para desenvolver estratégias de intervenção eficazes para 
ajudar essas crianças a superar seus desafios. 
No estudo realizado por Diniz, Correa e Mousinho (2020), que teve como 
50 
objetivo comparar o perfil cognitivo de crianças com dislexia e crianças com TDAH, 
utilizando o WISC-IV, a BateriaTOWRE (Test of Word Reading Efficiency) e a Escala 
Conners, os resultados indicaram que o grupo com dislexia apresentou um 
desempenho significativamente inferior no Índice de Memória Operacional (IMO) em 
comparação aos grupos TDAH e Controle. Por outro lado, o grupo com TDAH 
demonstrou um desempenho significativamente inferior no Índice de Velocidade de 
Processamento (IVP) em comparação aos grupos Dislexia e Controle. Ambos os 
grupos apresentaram um desempenho significativamente inferior no Índice de 
Compreensão Verbal (ICV) em comparação ao grupo controle. Além disso, o grupo 
com dislexia apresentou um melhor desempenho nos subtestes de Organização 
Perceptual (OP) e Dígitos do IMO em comparação ao grupo TDAH. Já o grupo com 
TDAH obteve um melhor desempenho nos subtestes de Conceitos e Informação do 
ICV em comparação ao grupo dislexia. 
Já nos estudos aplicados de Pantoja et al. (2022), com intuito de comparar o 
desempenho de crianças com dislexia e TDAH em diferentes áreas da inteligência, 
utilizando a WISC-IV. Assim foi demonstrado que as crianças com dislexia têm 
dificuldade em Memória Operacional (lembrar instruções, organizar informações) e 
desempenho melhor em Percepção Visual (reconhecer objetos, completar figuras). As 
crianças com TDAH, evidenciaram Dificuldade em Velocidade de Processamento 
(realizar tarefas rapidamente) Desempenho melhor em Compreensão Verbal 
(entender o que é lido ou dito). E em ambos a dificuldade em Compreensão Verbal 
em comparação ao grupo controle. Em suma, as crianças com dislexia e TDAH 
apresentam diferentes pontos fortes e fracos em suas habilidades cognitivas e a 
avaliação individualizada é importante para identificar as necessidades específicas de 
cada criança e direcionar o tratamento. 
De acordo com pesquisa de Cozzer e Garghetti (2021), buscou-se investigar o 
perfil de desempenho motor e cognitivo de crianças com indicadores de Altas 
Habilidades/Superdotação (AH/SD) em diferentes áreas, comparando-as com um 
grupo de controle. E com aplicação de Teste de Habilidades Motoras (TEHAFI) e 
WISC-IV, evidenciou que crianças com AH/SD apresentam habilidades cognitivas 
acima da média, especialmente em áreas como linguagem, memória e raciocínio. 
Conforme Erden et al. (2022), o estudo investiga a utilidade da versão turca do 
WISC-IV para distinguir crianças superdotadas de não superdotadas. Os resultados 
sugerem que os escores do teste, especialmente os relacionados ao Índice de 
51 
Raciocínio Perceptual, Memória de Trabalho e Velocidade de Processamento, têm 
forte poder preditivo na identificação de crianças superdotadas. No entanto, é 
importante considerar algumas limitações, como a exclusão de crianças superdotadas 
da amostra e a falta de controle de variáveis como o ambiente socioeconômico. Além 
disso, a taxa de classificação correta, embora alta, não aborda falsos positivos ou 
negativos. Apesar dessas ressalvas, os resultados destacam a relevância do WISC-
IV na avaliação de crianças superdotadas. 
De acordo com Sahin et al. (2021), o estudo retrospectivo analisou o 
desempenho cognitivo e características clínicas de crianças e adolescentes com 
TDAH, revelando escores mais baixos em memória de trabalho e QI em escala 
completa. Embora tenha destacado a utilidade da Escala WISC-IV na avaliação do 
desempenho cognitivo desses pacientes, é importante considerar algumas limitações, 
como a falta de um grupo controle para comparação e a análise restrita a um único 
centro terciário, o que pode limitar a generalização dos resultados. Além disso, a falta 
de diferenças significativas nos fatores de raciocínio do CGIS sugere a necessidade 
de explorar outras medidas para compreender melhor o perfil cognitivo dessas 
crianças com TDAH. 
Para Nunes et al. (2019), o estudo investigou os efeitos do idioma e da cultura 
na validade da estrutura fatorial na versão espanhola do WISC-IV, revelando que um 
modelo de 4 fatores (compreensão verbal, raciocínio perceptivo, memória de trabalho 
e velocidade de processamento) teve o melhor ajuste para os dados, alinhando-se 
com amostras normativas de língua espanhola e inglesa. No entanto, é importante 
considerar algumas limitações, como a exclusão de outras línguas e culturas na 
análise. Além disso, o estudo não abordou possíveis diferenças nas interpretações 
dos itens do teste entre os grupos culturais, o que poderia afetar a validade dos 
resultados. Apesar disso, os achados fornecem concepções elementares sobre a 
adaptação do WISC-IV em diferentes contextos linguísticos e culturais, destacando a 
necessidade de considerar esses fatores ao interpretar os resultados do teste. 
Segundo Aminlou et al. (2022), o estudo examinou a validade diagnóstica do 
WISC-V em crianças com dificuldades de aprendizagem em Teerã, Irã, destacando a 
validade de vários subtestes na identificação dessas dificuldades. Embora os 
resultados sejam promissores, é importante considerar algumas limitações, como a 
falta de exploração detalhada das diferenças culturais e sociais que podem influenciar 
a avaliação do teste. Além disso, a recomendação de examinar a validade diagnóstica 
52 
do WISC-V em amostras clínicas nacionais e contextos culturais específicos destaca 
a necessidade de mais pesquisas para garantir a adequação e precisão do teste em 
diferentes populações. De acordo com Zanon e Hauck Filho (2015) a precisão de um 
instrumento de avaliação psicológica favorece a mensuração adequada do construto 
avaliado. 
Na pesquisa de Aquino e Borges-Paraná (2019), com objetivo de avaliar a 
memória operacional de escolares e verificar sua relação com o desempenho 
acadêmico, revelou uma correlação positiva entre esses dois fatores. Nesse prisma, 
indica que alunos com uma memória operacional mais eficaz tendem a ter um melhor 
desempenho na escola. A memória operacional emerge como um aspecto 
fundamental para o sucesso acadêmico, destacando a importância da detecção 
precoce de possíveis déficits nessa área para evitar dificuldades de aprendizagem 
futuras. Implementar estratégias de intervenção direcionadas pode ser benéfico para 
alunos que enfrentam desafios relacionados à memória operacional, oferecendo apoio 
necessário para maximizar seu potencial acadêmico. 
Kim et al. (2020), o estudo comparou o perfil cognitivo de crianças com TDAH 
e crianças com desenvolvimento típico na Coreia, utilizando o WISC-IV. Os resultados 
revelaram que as crianças com TDAH apresentaram escores de quociente de 
inteligência mais baixos em comparação com o grupo controle. Além disso, o índice 
de memória de trabalho e o subteste Digit Span do WISC-IV foram significativamente 
menores no grupo TDAH. A correlação negativa entre o índice de memória de trabalho 
e os erros de Comissão no teste auditivo sugere uma associação entre déficit de 
atenção e memória de trabalho. No entanto, é importante considerar que o estudo se 
concentrou apenas em crianças na Coreia, limitando sua generalização para outras 
populações. Apesar disso, os resultados contribuem para a compreensão dos 
aspectos cognitivos associados ao TDAH e destacam a importância de avaliações 
abrangentes para melhor apoiar essas crianças. 
Após as análises concluiu-se que os estudos que pesquisam o teste WISC-IV 
para avaliação de aspectos cognitivos e de aprendizagem precisam ser ampliados, 
pois na revisão encontrou-se poucos estudos que focalizaram os aspectos cognitivos 
e da aprendizagem. Avaliar aspectos cognitivos é de suma importância para 
intervenções no campo da educação e da reabilitação, pois o WISC-IV trata-se de um 
instrumento que possibilita a compreensão do funcionamento cognitivo na avaliação 
psicológica e neuropsicológica, podendo colaborar para a elaboração de diagnóstico 
53 
diferencial e de estratégias terapêuticas mais adequadas. De acordo com a Resolução 
nº31/2022 na realização da avaliação psicológica o profissional deve basearsua 
decisão em instrumentos psicológicos com reconhecimento científico e aprovados 
para uso pelo SATEPSI, como o WISC-IV (CFP, 2022). 
 
54 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O estudo oferece um panorama abrangente das pesquisas sobre a avaliação 
de inteligência e aprendizagem em crianças através do teste WISC-IV nos últimos 
cinco anos. A predominância da metodologia de pesquisa descritiva e transversal, 
juntamente com a concentração de artigos de alta qualidade (Qualis A1) e publicações 
em revistas científicas renomadas, como Psico-USF e Revista Psicopedagogia, 
refletem a relevância e o interesse nessa área. 
No entanto, é importante notar que a distribuição de artigos ao longo dos anos 
não é uniforme, com picos em 2019, 2021 e 2022, sugerindo variações temporais no 
interesse ou na produção científica. Além disso, a distribuição equilibrada de artigos 
em língua portuguesa e inglesa demonstra uma abordagem inclusiva, facilitando o 
acesso e a disseminação do conhecimento em diferentes comunidades acadêmicas. 
A utilização do WISC-IV por um psicólogo oferece uma avaliação abrangente e 
personalizada da inteligência e aprendizado da criança. O conhecimento e habilidades 
do profissional são fundamentais para interpretar os resultados de forma precisa, 
levando em conta o contexto individual e necessidades específicas da criança. O 
psicólogo colabora com outros especialistas, como pedagogos, neuropsicólogos e 
psiquiatras, para garantir uma avaliação completa. Essa colaboração é essencial para 
desenvolver um plano de intervenção individualizado que aborde as demandas 
particulares de cada criança. 
Durante a elaboração do artigo, foi observada a escassez de materiais 
dedicados à avaliação de inteligência e aprendizagem de crianças por meio do teste 
WISC-IV, pois os achados foram limitados. Essa lacuna pode dificultar o acesso à 
avaliação adequada da população infantil, assim como a orientação para o 
desenvolvimento de seu potencial. 
A limitada amostra coletada por meio de plataformas virtuais sugere a 
necessidade de incentivo a pesquisas científicas e práticas voltadas para o estudo e 
avaliação de inteligência e aprendizagem de crianças utilizando o WISC-IV no Brasil. 
Essa observação ressalta a importância de preencher essa lacuna para melhor 
entender e apoiar o desenvolvimento cognitivo das crianças brasileiras. 
Para trabalhos futuros sugere-se revisões sistemáticas que poderão indicar as 
melhores evidências científicas dos estudos, estimulando novas pesquisas a partir de 
uma análise mais aprofundada dos estudos. 
55 
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	e779e824c3893cbff1cecd991642f24b28bd5f793a9be1d2c163ec0e1407df88.pdfSN Símbolos e Números 
SNC Sistema Nervoso Central 
TDAH Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 
TEHAFI Teste de Habilidades Motoras 
VC Vocabulário 
VP Velocidade de Processamento 
WAIS Escala de Inteligência para Adultos 
WISC Wechsler Intelligence Scale for Children 
WPPSI Escala Wechsler de Inteligência para Pré-Escolares 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 11 
2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................. 14 
2.1 Neuropsicologia ......................................................................................................... 14 
2.1.1 Conceito ...................................................................................................... 14 
2.1.2 A Neuropsicologia breve histórico ............................................................... 16 
2.1.3 Neurociência ............................................................................................... 20 
2.1.4 Contribuição da neuropsicologia às dificuldades de aprendizagem ................. 
 .................................................................................................................... 25 
2.2 Escala Wechsler de Inteligência ............................................................................ 29 
2.2.1 WISC-IV ...................................................................................................... 33 
2.3 Subtestes principais .................................................................................................. 35 
2.3.1 Compreensão Verbal ................................................................................... 35 
2.3.2 Organização Perceptual .............................................................................. 37 
2.3.3 Velocidade de Processamento .................................................................... 38 
2.3.4 Memória Operacional .................................................................................. 39 
2.3.5 Raciocínio com Palavras .................................Erro! Indicador não definido. 
2.3.6 Raciocínio Matricial .........................................Erro! Indicador não definido. 
3 METODOLOGIA .................................................................................................. 41 
4 RESULTADO E DISCUSSÃO ............................................................................. 45 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 54 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 55 
 
11 
1 INTRODUÇÃO 
 
O cérebro e sua interação com o comportamento têm sido amplamente 
estudados pela neurociência, contribuindo para a compreensão de várias questões 
que o influenciam, embora ainda haja um longo caminho a percorrer nesse sentido. 
(Relvas, 2023). Os estudos neurocientíficos têm ocupando-se em compreender e 
explicar que não há atividade mental independente da atividade neural. Este achado 
figura como uma das principais implicações dessas descobertas para os profissionais 
da psicologia, em especial psicólogos clínicos. Visto que toda prática psicológica é, 
de fato, uma prática de alteração da função da atividade neural (Landeira–Fernandez; 
Cruz, 2003). 
Dessa forma, a neuropsicologia é uma especialização dentro do campo mais 
amplo da psicologia. É o estudo da relação entre o cérebro e o comportamento 
dedicada aos estudos relacionados às alterações cognitivas e comportamentais em 
condições normais e patológicas. Tais estudos buscam obter uma compreensão 
detalhada sobre o funcionamento dos principais domínios cognitivos como: atenção, 
percepção, memória, linguagem, função executiva, habilidades numéricas, entre 
outros. Observando e medindo o comportamento humano usando métodos clínicos e 
experimentais (Reppold et al., 2015). 
O campo da neuropsicologia pode ser compreendido a partir de três 
perspectivas complementares: a neuropsicologia é considerada uma disciplina clínica 
que visa determinar o perfil de déficits cognitivos apresentados por pacientes com 
lesão cerebral. A disciplina de neurociência que envolve o estabelecimento de 
correlações anátomo-clínicas para melhor compreender as operações fundamentais, 
a dinâmica e a plasticidade das funções cognitivas (Ferreira; Corrêa; Oliveira, 2022). 
Finalmente, tem sido descrita como uma disciplina cognitiva porque considera o 
desempenho de indivíduos com lesão cerebral em testes e tarefas, formulando testes 
de hipóteses com base em teorias cognitivas articuladas por estudos realizados em 
indivíduos saudáveise e auxilia na compreensão da cognição humana (Van Der 
Linden, 2018). 
As intervenções neuropsicológicas consideram dois processos inter-
relacionados: a avaliação da função cognitiva e a reabilitação. As intervenções 
avaliativas incluem a investigação do perfil cognitivo do indivíduo, considerando 
déficits e funções preservadas. Geralmente avalia a função receptiva relacionadas às 
12 
habilidades para selecionar, adquirir, processar e integrar informações por meio da 
visão, audição e sentido; memória e aprendizado; organização mental e 
reorganização da informação; e função expressiva (meios de transmitir informações 
ou colocá-las em ação (Haase et al., 2012). 
Nessas perspectivas, introduz-se a avaliação é uma das primeiras etapas 
realizadas no processo clínico neuropsicológico. No início do desenvolvimento da 
neuropsicologia, a avaliação servia para identificar e localizar lesões cerebrais. Além 
da localização, também estuda funções corticais avançadas como atenção e memória, 
bem como inclui a análise de funções retidas e funções danificadas (Ramos; Hamdan, 
2016). 
Frente à relevância exercida pelos instrumentos de avaliação na prática 
profissional do psicólogo, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) publicou a 
Resolução nº 31/2022 a qual estabelece diretrizes para a realização de Avaliação 
Psicológica (AP) no âmbito do fazer da Psicologia, bem como regulamentou o Sistema 
de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI). A referida resolução revoga a 
Resolução CFP nº 09/2018 e consolida as normas e práticas da AP no Brasil 
(Conselho Federal de Psicologia, 2022). 
Nesse prisma de avaliação, pode-se elencar o testes psicológicos existentes 
evidencia-se o teste Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), na sua tradução 
o teste de Escala Wechsler de Inteligência para Crianças que conforme apontado por 
Figueiredo e Pinheiro (1998), o reconhecimento nacional e internacional do WISC tem 
sido evidente ao longo dos anos. Isso pode ser visto a partir dos resultados da 
pesquisa realizada. O estudo apontou o crescimento do número de publicações 
científicas nos últimos anos e constatou que os estudos sobre crianças e adolescentes 
representaram 42,8% do total de estudos analisados, sendo o WISC o segundo teste 
psicológico mais utilizado por pesquisadores. Suehiro, Benfica e Cardim (2015) 
apresentam dados semelhantes ao analisar resultados científicos brasileiros 
relacionados à avaliação cognitiva de crianças. 
O instrumento avalia diferentes aspectos da inteligência e pode ser usado em 
diferentes contextos tais como: avaliação psicoeducacional; avaliação clínica e 
neuropsicológica; diagnóstico de transtornos do neurodesenvolvimento; e transtornos 
psiquiátricos. Além disso, pode ser utilizado como ferramenta no desenvolvimento de 
intervenções psicoeducativas individuais ao identificar quais habilidades cognitivas 
estão bem desenvolvidas e quais necessitam de intervenção (Cruz, 2005). 
13 
O WISC foi desenvolvido pelo psicólogo americano David Wechsler para avaliar 
a inteligência de crianças e adolescentes, onde Wechsler (1944) define inteligência 
como a capacidade coletiva ou coletivade uma pessoa de agir intencionalmente, 
pensar racionalmente e responder de forma eficaz ao seu ambiente. Os 
pesquisadores consideram a inteligência um conceito global porque descreve o 
comportamento de um sujeito de forma integral e multifacetada, consistindo em várias 
habilidades qualitativamente distinguíveis, manifestadas em diferentes condições e 
situações. 
Dessa forma, é possível observar a relevância do WISC na prática profissional, 
bem como sua importância no processo de avaliação cognitiva em crianças. Nesta 
seara, o presente estudo buscou mapear as principais características das pesquisas 
empíricas acerca da avaliação de inteligência/aprendizagem em crianças através do 
teste WISC-IV nos últimos 5 anos. 
 
14 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
2.1 Neuropsicologia 
 
2.1.1 Conceito 
 
Faz-se necessário compreender a neuropsicologia como área do conhecimento 
interessada pelo estudo da relação entre o funcionamento do cérebro e o 
comportamento humano. Seus fundamentos então pautados em conhecimentos da 
neurociência e da psicologia com vistas a contribuir para o tratamento de alterações 
cognitivas e comportamentais. A avaliação neuropsicológica trata-se de um 
procedimento investigativo detalhado projetado para avaliar as funções cognitivas de 
um indivíduo tais como: atenção; memória; linguagem; entre outros. Além disso, o 
processo de avaliação abrange aspectos sociais, emocionais e funcionais da pessoa 
(Santos et al., 2015). 
Para Hazin et al. (2018), a neuropsicologia é um campo de interface entre a 
psicologia e a neurologia, pois une o estudo detalhado do sistema nervoso e a análise 
do comportamento humano e seus processos mentais. Assim, a neuropsicologia 
procura entender como a função cerebral afeta várias funções cognitivas como: 
humor, atenção, memória, raciocínio, entre outros construtos. Nesse sentido, a 
avaliação neuropsicológica é uma técnica utilizada por profissionais qualificados para 
determinar o desempenho das funções cognitivas. Através do processo de avaliação, 
a condição cognitiva do paciente pode ser diagnosticada com precisão e o plano de 
tratamento mais adequado e eficaz pode ser proposto. 
Dentro desta ótica, as avaliações neuropsicológicas são projetadas para avaliar 
processos cognitivos em humanos e podem ser usadas para diferentes propósitos, 
tanto para identificar um problema específico quanto para avaliar condições 
neuropsicológica gerais. Ao incorporar o processo de coleta de dados juntamente com 
a compreensão teórica e o conhecimento técnico dos profissionais, fornece 
informações valiosas sobre a condição do paciente. Por meio de entrevistas, testes, 
avaliações e observações clínicas com pacientes e seus familiares, forma-se um 
relatório sobre o perfil neuropsicológico do paciente. Com base nos resultados da 
avaliação, um médico ou outro profissional de saúde irá recomendar o tratamento 
adequado, seja ele medicamentoso, terapêutico, voltado à reabilitação ou outras vias 
de acompanhamento (Santos et al., 2015; Biajoni; Uehara, 2021). 
15 
De acordo com Fontoura et al. (2020), quando um diagnóstico clínico mais 
extenso é necessário, uma avaliação neuropsicológica é necessária. Nestes casos, 
pode ser solicitada a avaliação de um psiquiatra ou neurologista para auxiliar a 
determinar a causa dos problemas que o paciente enfrenta em seu cotidiano. 
Um aspecto importante da avaliação neuropsicológica diz respeito à aplicação 
de testes e questionários neuropsicológicos. Além disso, dois outros procedimentos 
são imprescindíveis: a observação e as entrevistas clínicas com diferentes 
informantes. O número de sessões dependerá de cada indivíduo e do conteúdo da 
avaliação. Assim ao final do processo, o neuropsicólogo emite o laudo 
neuropsicológico que contém os resultados do processo avaliativo. Este documento 
apresenta o resumo dos resultados, bem como recomendações relacionadas ao caso, 
destinadas a facilitar o desenvolvimento dos pacientes com vistas a melhoraria de sua 
qualidade de vida (Fontoura et al., 2020). 
Para Husser, Fourdain e Gallagher (2020) as perspectivas atuais no campo da 
neuropsicologia indicam o desenvolvimento de sua ampliação com o objetivo de não 
apenas medir o desempenho cognitivo em pacientes com lesões cerebrais, como 
também assumir responsabilidade máxima pela recuperação de cada pessoa. Além 
disso, mostra-se útil para compreender o impacto dos transtornos mentais no 
funcionamento psicossocial. 
Dessa forma, busca facilitar sua recuperação através do desenvolvimento de 
um programa de reabilitação para o bem-estar físico, psicológico e social. De igual 
modo, busca alcançar uma postura mais sofisticada voltada para o atendimento 
efetivo das necessidades da sociedade contemporânea e sua avaliação de 
competências e habilidades intelectuais. Os neuropsicólogos podem trabalhar em 
ambiente clínico, hospitalar ou de pesquisa e se qualificar como neuropsicólogo clínico 
adulto ou neuropsicólogo clínico infantil. 
Em suma, o objetivo da avaliação neuropsicológica consiste em verificar 
mudanças no padrão de desempenho do sujeito em termos de função cognitiva e 
comportamental para caracterizar mais completamente o estado cognitivo e 
emocional do paciente. Assim como, busca correlacionar a função preservada e 
prejudicada na tentativa de entender como a lesão cerebral afeta o desempenho nas 
atividades da vida diária tais como: desempenho escolar, profissional e social. 
 
16 
2.1.2 A Neuropsicologia breve histórico 
 
Historicamente, a neuropsicologia não foi tradicionalmente associada à 
psicologia. Os antigos egípcios, por meio de rituais de mumificação, já possuíam 
conhecimento da neuroanatomia e evidências preliminares da conexão entre o 
cérebro e o comportamento. Registros especulativos sobre essa relação também 
foram encontrados em períodos clássicos. O filósofo naturalista médico grego Alemão 
de Crotona (500 a.C.) foi um dos primeiros a identificar o cérebro como o centro dos 
sentidos, sendo considerado pelos historiadores como o pioneiro da psicologia 
fisiológica (Roselli; Ardila, 2016). 
No século XIX, Wundt (1832-1920) resgatou essa visão em seu livro Principles 
of Physiological Psychology (1874), referindo-se às pesquisas realizadas em 
laboratórios na tentativa de elevar a psicologia ao nível de ciência. Porém, com o 
advento da Teoria da Evolução de Darwin1, originalmente publicada em 1859, a 
psicologia mudou sua agenda de interesses e passou a privilegiar a posição 
funcionalista, em detrimento da relação entre mente e cérebro (Ramos; Hamdam, 
2016). 
É fascinante perceber até onde as pesquisas neuropsicológicas podem ter 
avançado. Um antigo papiro egípcio datado de cerca de 2500 a.C. menciona alguns 
casos de lesões cerebrais traumáticas, embora a interpretação do conteúdo seja 
incerta. Diversas sociedades, desde as mais primitivas até algumas mais avançadas, 
praticaram a trepanação craniana desde tempos remotos, embora as evidências 
geralmente sejam encontradas na forma de artefatos e restos humanos. Durante a 
trepanação, uma abertura é feita no crânio, podendo ser fechada posteriormente ou 
não. O propósito por trás desses procedimentos, que podem ter motivações mágicas, 
médicas, religiosas ou punitivas, muitas vezes permanece obscuro. No entanto, a 
prática foi documentada em várias regiões do mundo ao longo dos séculos (Kolb; 
Whishaw, 2006). 
Na Grécia clássica, houve um grande interesse pelo cérebro e suas funções, e 
o papel do cérebro no funcionamento mental foi claramente reconhecido pelos 
escritores, incluindo Hipócrates, através de um estudo meticuloso de seus pacientes. 
No entanto, enquanto essas ideias se difundiram pelo mundo árabe e sobreviveram 
 
1 As espécies se modificam e se diversificam ao longo do tempo, através de um processo gradual e 
contínuo (Silva, 2023). 
17 
até a Renascença, as com 
cepções gregas sobre o cérebro não tiveramdestaque no pensamento 
medieval ocidental. Galeno, no século II d.C., também fez avanços notáveis em suas 
observações da anatomia cerebral, mas suas teorias sobre o funcionamento do 
cérebro e as ideias derivadas de seu trabalho não são a base da compreensão 
científica contemporânea (Benton, 2000). 
Com o Renascimento e o avanço da anatomia humana prática, por meio da 
dissecação de cadáveres humanos em vez de animais, as descrições da anatomia 
cerebral se tornaram mais detalhadas e precisas. Por volta do século XIX, vários 
fatores contribuíram para a formação da base do aprendizado da neuropsicologia 
moderna. Estes incluem a identificação do córtex cerebral como a origem do 
comportamento inteligente, uma compreensão precisa da neuroanatomia das vias 
sensoriais e motoras, a concepção de que os processos mentais podem ser 
analisados e agrupados em conjuntos relacionados de "habilidades" e a observação 
de áreas específicas do cérebro cuja lesão resulta na perda de habilidades linguísticas 
(Benton, 2000). 
No início do século XIX, Franz Joseph Gall e Johann Spurzheim introduziram a 
frenologia, uma ciência que postulava que o desenvolvimento de diferentes 
faculdades mentais estava relacionado ao desenvolvimento de áreas específicas do 
cérebro, refletindo-se na superfície craniana por meio de saliências e depressões. O 
professor Joseph Millott Severn apresentava "perfis" de pessoas ou fotografias no 
Instituto de Frenologia de Brighton antes da Primeira Guerra Mundial. Embora as 
teorias sobre o desenvolvimento do cérebro e sua relação com a topografia craniana 
tenham sido descartadas, a frenologia pelo menos sugeriu que os traços psicológicos 
podem ser divididos em componentes diferentes, cada um associado a regiões 
específicas do cérebro (Barr; Bielauskas, 2016). 
Em 1861, Paul Broca comprovou que lesões em áreas específicas afetam a 
produção da fala, enquanto Karl Wernicke demonstrou o mesmo em relação à 
compreensão da fala. A partir da década de 1860, as lesões corticais em pacientes 
com deficiência mental foram amplamente investigadas na tentativa de mapear a 
relação entre o comportamento e o cérebro. Esta abordagem, conhecida como teoria 
da localização, atribui funções específicas a partes ou localizações precisas do 
cérebro e obteve certo êxito (Raymer; Rothi, 2018). 
No entanto, a teoria da equipotencialidade foi apoiada desde o início, 
18 
argumentando que o mapeamento preciso da função é impossível porque danos a 
diferentes locais no cérebro podem resultar no mesmo déficit específico. A teoria da 
equipotencialidade afirma que, embora a entrada sensorial possa ser localizada, a 
percepção envolve todo o cérebro e que os efeitos de uma lesão cerebral não 
dependem de sua localização, mas de seu grau (Kolb; Whishaw, 2006). 
O que realmente importa não é quais células cerebrais estão lesionadas, mas 
sim a quantidade delas. Essa teoria foi defendida por diversos estudiosos 
proeminentes no século 20, como Kurt Goldstein, Henry Hyde e Karl Lashley. No 
entanto, enquanto é possível estabelecer uma relação entre certas áreas do córtex 
cerebral e algumas funções específicas, não se pode determinar um padrão 
consistente de lesão cerebral com base na localização cortical. Nesse sentido, a teoria 
da equipotencialidade revelou-se bastante insatisfatória (Kolb; Whishaw, 2006). 
Embora a história da neuropsicologia, ou pelo menos as práticas e ideias que 
deram origem à neuropsicologia contemporânea, possa ser rastreada há séculos ou 
mesmo milênios, um período mais específico será delineado aqui, a partir do início do 
século XIX. Durante esse período, a neuropsicologia avançou significativamente por 
meio de estudos de casos que relacionavam lesões neurológicas específicas a 
alterações comportamentais anteriormente observadas apenas em autópsias 
(Seabra; Dias; Macedo, 2012). 
Durante a maior parte do século XIX, houve um debate acalorado entre duas 
perspectivas divergentes sobre o papel do cérebro nas funções mentais: o embate 
entre localizacionistas e holistas. Os localizacionistas se dedicavam a identificar áreas 
específicas do cérebro responsáveis por funções mentais particulares. Entre os 
principais proponentes dessa visão estava o médico Franz Gall, que propunha que 
diferentes habilidades e traços de personalidade estavam associados a distintas 
estruturas cerebrais e que o desenvolvimento dessas estruturas podia ser observado 
por meio de protuberâncias no crânio (Hamdan et al., 2011). Portanto, identificar essas 
saliências no crânio irá correlacionar e permitir a identificação de, por exemplo, 
indivíduos com maiores tendências criminosas e agressividade. Sua pseudo ciência 
chama-se frenologia – citada anteriormente – e é o melhor exemplo do conceito de 
posicionacionismo na neuropsicologia (Kristensen; Almeida; Gomes, 2001). 
As objeções a esse modo de pensar vêm dos chamados holistas. Para os 
defensores desse modelo, entre eles o médico Jean-Pierre Florence, a função mental 
não depende de partes específicas do cérebro, mas envolve o desempenho geral do 
19 
órgão. Nessa perspectiva, considera-se o princípio da equipotencialidade que postula 
que cada região do cérebro tem o mesmo potencial elétrico; e o efeito de massa. 
Portanto, significa que a localização da lesão no cérebro não importa, mas a extensão 
da área ressecada (Sánchez, 2021). 
Parte significativa do século XIX foi marcada por discussões entre modos de 
pensamento localizados e holísticos. De um lado, os povos originários defendem a 
existência de centros regionais ou funcionais; de outro, os holistas defendem a falta 
de especificidade funcional. A história acaba reforçando ainda mais a concepção 
localizacionista. Um exemplo ainda do século XIX é o paciente "Tan" avaliado pelo 
neurologista Paul Broca que a partir deste caso relacionou a ocorrência de lesões 
específicas no hemisfério esquerdo com a capacidade de fala, criando o método de 
pensamento anatômico-clínico em neuropsicologia, ou seja, a relação estrutura-
função (Carvalho et al., 2020). 
A partir desses estudos iniciais nas áreas da neurologia e da linguística, a 
neuropsicologia começou a se firmar como uma ciência. Desta forma, adquiri o status 
de disciplina científica a partir do momento em que começa a desenvolver e utilizar 
uma metodologia própria, bem como fazer uso da tecnologia para quantificar as 
medidas comportamentais em vez de apenas observar mudanças de comportamento. 
Assim, entre meados do século XIX e parte do século XX, a neuropsicologia tornou-
se uma ciência concentrada na posição neurológica da função (Carvalho et al., 2020). 
O século XX foi marcado por importantes avanços em duas áreas específicas 
da neuropsicologia: avaliação e reabilitação. Contudo, esses avanços advêm de um 
momento aterrador para a humanidade: a guerra. Especificamente as duas grandes 
guerras mundiais. A primeira fotografia conhecida de um centro de reabilitação de 
lesões cerebrais data de 1917, quando estava sob a jurisdição dos militares dos EUA 
durante a Primeira Guerra Mundial. Após a Primeira Guerra, surgiram os primeiros 
centros de estudo de lesões cerebrais devido ao elevado número de soldados feridos 
em combate. Dessa forma, a expansão das clínicas e pesquisas neuropsicológicas 
nesse período foi alavancada pelas consequências dos destes conflitos armados 
(Carvalho et al., 2020). 
Na época, cientistas investigavam como diferentes lesões afetavam o 
comportamento humano. Com mudanças culturais e avanços tecnológicos, casos de 
lesões cerebrais aumentaram devido a acidentes. O envelhecimento populacional 
também contribui para a necessidade de estudar essas condições. Assim, a pesquisa 
20 
neuropsicológica se torna crucial para a sociedade (Carvalho et al., 2020). 
 
2.1.3 Neurociência 
 
A neurociência há muito tempo reconhece que não há atividade mental 
separada da atividade neural. Uma das implicaçõesprimordiais dessas descobertas 
para os psicólogos em geral, especialmente os psicólogos clínicos, é que 
praticamente toda intervenção psicológica visa a modificar a função da atividade 
neural (Landeira-Fernandes; Cruz, 2003). 
Nesse contexto, a Neurociência figura como campo do conhecimento 
perpassado pela influência dos avanços das áreas da Neuroanatomia, Neurofisiologia, 
Linguística, Antropologia, Filosofia, Inteligência Artificial, Psicologia Cognitiva, entre 
outras correlatas. Pode-se dizer que esses campos estão inter-relacionados, e o 
progresso em um campo leva ao progresso em outros campos. Foi na convergência 
dessas ciências que surgiu a neuropsicologia. Na concepção de Lúria (1981) Lefèvre 
(1989), Fonseca (1995), a neuropsicologia é a ciência que estuda a relação entre o 
cérebro e o comportamento humano. Enquanto campo de estudo específico, o seu 
desenvolvimento é relativamente recente, embora, conforme referido anteriormente, 
sua base científica seja o resultado de décadas de conhecimento e investigação. 
O foco da neuropsicologia reside na elaboração de uma ciência do 
comportamento humano com base na função cerebral. Assim, percebe-se que a 
compreensão das disfunções cognitivas e comportamentais, resultantes de lesões, 
doenças ou desenvolvimento anormal do cérebro, deriva do conhecimento sobre o 
desenvolvimento e função normais desse órgão. Esse entendimento é alcançado por 
meio de uma minuciosa inspeção funcional (Cunha, 2000). Antes de adentrar ao 
campo da neuropsicologia, é essencial situá-la historicamente, a fim de compreender 
o progresso atual na compreensão da função cerebral. 
No século XIX, o caso de Phineas Gage descrito por Henry Bigelow nos 
Estados Unidos é considerado um caso clássico da neurologia. Ao mesmo tempo, 
broca, da França, descobriu que a fala está localizada no hemisfério esquerdo, mais 
especificamente no lobo pré-frontal. Também na mesma época, na Alemanha, 
Wernicke mostrou que a compreensão da fala estava localizada no giro temporal 
esquerdo (Marcine; Lucca, 2020). 
Percebe-se que ao longo da história, as pessoas tentaram localizar as funções 
21 
mentais em diferentes partes do cérebro, mas foi com Broca que o localizacionismo 
se tornou um marco. Esta revisão histórica mostra o foco dos estudiosos em encontrar 
locais específicos para funções mentais superiores, como fala, memória, prática, 
gnose e assim por diante. Essas tentativas, embora atualmente não aceitas, 
contribuíram muito para a compreensão do cérebro e sua relação com o 
comportamento. 
Na concepção Luria (1981), considerava que os estudiosos eram progressistas 
em seu tempo, mas enfatizando que essa visão localizacionista tem um foco 
materialista nos processos mentais. A análise cuidadosa de observações clínicas 
mostrou que a atribuição direta de processos mentais complexos não pode ser 
baseada na localização, uma vez que distúrbios nesses processos, como fala, leitura, 
escrita e cálculo, podem surgir de condições corticais totalmente diferentes em locais 
diferentes. A influência de uma área limitada do córtex cerebral leva a uma 
perturbação de todo o processo mental, que à primeira vista parece ser 
completamente diferente. 
Essas observações provocaram debates e contestações por parte dos 
estudiosos, levando a uma revisão das ideias predominantes do nativismo. Isso 
desencadeou uma nova discussão que exigiu uma reavaliação do conceito de funções 
psíquicas. De acordo com Luria (1981), a complexidade da atividade humana sugere 
que a organização cerebral dos processos mentais complexos deve ser entendida 
com base no nível em que esses processos são formados, e não na localização 
específica do cérebro. Além disso, Luria (1981) argumenta que o comportamento 
humano é orientado proativamente, influenciado tanto pela experiência passada 
quanto pela preparação e planejamento para o futuro. O cérebro humano, resultado 
da evolução da espécie, é visto como um mecanismo capaz de elaborar modelos do 
futuro e orientar o comportamento de acordo com esses modelos. 
Tal como pode-se verificar, o cérebro humano começa a ser entendido de uma 
forma muito mais complexa. Para melhor compreensão, Luria (1981) explica que o 
cérebro humano é cada vez mais visto como um sistema funcional altamente 
complexo e estruturalmente único que funciona de acordo com novos princípios. 
Compreender esses princípios nunca pode ser representado por análogos mecânicos 
de instrumentos tão delicados deve levar os pesquisadores a desenvolver novos 
esquemas matemáticos que realmente reflitam a atividade cerebral. 
É evidente que, atualmente, há uma compreensão diferente do cérebro, 
22 
destacando-se a criação de cenários que refletem a atividade cerebral. Nesse 
contexto, a neuropsicologia desempenha um papel crucial ao investigar e elucidar 
esses processos. Sua pesquisa busca entender como o cérebro funciona em diversos 
cenários, contribuindo para avanços significativos no conhecimento sobre o 
comportamento humano e suas bases neurais. 
Assim, Luria (1981) argumenta que a funcionalidade superior adquire outro 
significado, pois é resultado do processo de aprendizado humano. Ele sugere que, ao 
nascer, os seres humanos possuem funções básicas, e as funções complexas são 
desenvolvidas por meio da aprendizagem. Portanto, qualquer processo mental, como 
percepção, memória, habilidades práticas, reconhecimento de objetos, leitura, escrita 
e cálculo, não pode ser atribuído a uma "capacidade" isolada, mas sim a um sistema 
funcional complexo que envolve uma rede de células. 
Assim sendo, se função é compreendida como um sistema complexo de 
funções, então "localização" deve ser compreendida de maneira similar. A função 
mental deve ser organizada em um sistema de regiões que colaboram, com cada 
região desempenhando seu papel em um sistema funcional complexo. Nesse sentido, 
a dinâmica dos processos mentais superiores no córtex cerebral não é estática ou 
constante, mas varia durante o desenvolvimento e as fases subsequentes de 
treinamento. Aqui, podemos observar a relevância da plasticidade neuronal conferida 
pela interação do sujeito com seu ambiente. 
Conforme a concepção de Luria (1981), os neuropsicólogos devem realizar 
uma análise minuciosa dos sintomas, isto é, da perda de função em sua prática. Para 
isso, é necessário examinar detalhadamente a estrutura dos déficits observados e 
qualificar os sintomas. Em seguida, é preciso realizar uma análise sindrômica das 
alterações comportamentais manifestadas em lesões cerebrais focais. 
Nessa perspectiva, conforme Marcine e Lucca (2020), se estabelece a relação 
entre a função mental e a função cerebral, argumentando que o cérebro é um sistema 
inter-relacionado baseado em três unidades funcionais: 
 
1) unidade para regular o tono, a vigília e os estados mentais (área de 
projeção que abrange a formação reticular), 2) unidade para receber, 
analisar e armazenar informações (área de projeção que abrange 
parietal, occipital e temporal primários; área de associação que abrange 
parietal, occipital e temporal secundários; 3) unidade para programar, 
regular e verificar a atividade (área de sobreposição que abrange as 
áreas pré-frontais e frontais) (Marcine; Lucca, 2020, p.56). 
 
23 
As áreas projetadas estão associadas à sensibilidade, habilidades motoras, e 
as áreas associadas e sobrepostas estão associadas a funções mentais complexas: 
gnose, linguagem, esquemas corporais, memória, emoções, entre outras. Cada 
unidade deve ser analisada detalhadamente. Dessa forma, a primeira unidade 
funcional é responsável por manter um nível ótimo de tônus cortical, essencial para 
os processos mentais organizados. As estruturas cerebrais responsáveis por essa 
unidade estão localizadas no subcórtex e no tronco encefálico, mas mantêm uma 
relação dual com o córtex, tanto influenciando seu tônus quanto sujeitando-se à sua 
modulação. Essarelação é mantida por um feixe de fibras nervosas presentes no 
tronco encefálico chamado reticular, que pode subir e descer. A formação reticular 
ascendente consiste em fascículos que correm ao longo da boca e terminam em 
estruturas neurais superiores, como o tálamo, núcleo caudado, paleocórtex e, 
finalmente, estruturas no neocórtex. Em vez disso, isto é, a formação reticular 
descendente começa com o neocórtex, paleocórtex, núcleo caudado e núcleos 
talâmicos e aponta para as estruturas inferiores do mesencéfalo, hipotálamo e tronco 
encefálico (Luria, 1981). 
Segundo Luria (1981), a ativação da primeira unidade vem de três fontes, ou 
seja, processos metabólicos, estímulos externos e intenções e planos. Os processos 
metabólicos consistem em processos econômicos dentro do corpo, como digestão, 
atividade sexual, sede, fome, entre outros. Os estímulos externos incluem 
informações do ambiente externo que geram reflexos direcionais e lembram os 
indivíduos de prestar atenção às mudanças no ambiente. 
Essas premissas apontam, os planos e intenções, que representam projetos 
que se construíram ao longo da vida, talvez sejam a fonte de ativação mais fascinante. 
Grande parte da origem da atividade humana decorre da intenção (objetivo) e do 
planejamento, sendo os motivos sociais e estreitamente ligados à linguagem por meio 
de projeções e programas desenvolvidos ao longo da vida consciente humana 
(Luria,1981). 
Quanto aos distúrbios na primeira unidade, pode-se citar fadiga rápida, 
diminuição de tensão e atividade, letargia, concentração prejudicada e processos de 
memória, sem apresentar qualquer tipo de dificuldade gnóstica ou prática. A segunda 
unidade funcional está localizada na área lateral do neocórtex (parietal-temporal-
occipital). Inclui a área occipital responsável pela visão, a área do lobo temporal 
responsável pelo processamento da audição e a área parietal responsável pela 
24 
sensibilidade geral. 
Composta, assim como as demais unidades, por uma estrutura hierarquizada 
organizada em três zonas corticais sobrepostas, a unidade é constituída pelas áreas 
primárias, secundárias e terciárias. As áreas primárias desempenham o papel de 
áreas de projeção, pois recebem ou transmitem impulsos provenientes da periferia. 
Apresentam máxima especificidade modal, ou seja, são responsáveis por receber 
informações exclusivamente visuais, auditivas ou sensitivas. Por sua vez, as áreas 
secundárias atuam como áreas de projeção-associação (Luria,1981). 
Apresentando uma baixa especificidade modal, as áreas secundárias permitem 
que neurônios associativos combinem informações, formando padrões funcionais 
essenciais para desempenhar uma função sintética. 
Por fim, as áreas terciárias constituem zonas de superposição. Esse sistema, 
o último a se desenvolver, é responsável, no ser humano, por atividades mentais mais 
complexas que exigem a participação coordenada de diversas áreas corticais. 
Compostas por neurônios multimodais, essas áreas desempenham um papel 
fundamental ao permitir que grupos de analisadores distintos operem em conjunto, 
facilitando a integração de diferentes processadores de informação (Luria,1981). 
No estágio inicial da vida, a área terciária encontra-se em desenvolvimento. À 
medida que as áreas primárias e secundárias são ativadas, a área terciária passa por 
um processo de mielinização completo, tornando-se dependente dessas áreas e 
exercendo influência sobre elas. Na infância, a ênfase recai mais sobre a área 
primária, enquanto, na fase adulta, a área terciária ganha maior importância. Essas 
três áreas mencionadas são regidas por três leis fundamentais que orientam a 
estrutura de seu funcionamento (Marcine; Lucca, 2020). 
A primeira regra estabelece a hierarquia na estrutura das áreas corticais, 
indicando que a área primária se desenvolve primeiro, seguida pela área secundária 
e, por último, a área terciária. A segunda norma refere-se à especificidade 
decrescente das áreas, destacando a máxima especificidade modal na área primária, 
uma especificidade modal em grau significativamente menor na área secundária e 
uma natureza multimodal na área terciária. A terceira e última regra diz respeito à 
lateralização progressiva das funções entre o hemisfério dominante e não-dominante, 
sendo a lateralização das funções complexas superiores evidenciada no córtex 
associativo terciário (Marcine; Lucca, 2020). 
Por último, temos a terceira unidade funcional, localizada nas regiões anteriores 
25 
dos hemisférios, anteriormente ao giro pré-central. Esta unidade é encarregada da 
programação, regulação e verificação da atividade que culmina na organização da 
atividade consciente. O ser humano elabora e planeja com uma intenção clara, uma 
meta (Marcine; Lucca, 2020). 
No que diz respeito às áreas primárias, que têm natureza projetiva e 
compreendem o córtex motor. Já as áreas secundárias preparam os programas 
motores, enquanto as áreas terciárias atuam de forma decisiva na formação das 
intenções, especialmente na região pré-frontal, regulando e verificando as formas 
mais complexas do comportamento humano. É importante destacar que o 
desenvolvimento da região frontal do córtex ocorre em estágios mais avançados, e 
Luria sugere que as crianças, entre 4 e 7 anos de idade, estão prontas para agir. 
Agora, após uma breve exposição dos princípios fundamentais da neuropsicologia, 
procederemos à análise de suas contribuições para as dificuldades de aprendizagem, 
uma vez que este é o foco central de nossa pesquisa (Marcine; Lucca, 2020). 
Conforme exposto, todas as atividades conscientes são processadas no 
cérebro, embora redundante, é importante salientar que o processo de aprendizagem 
também se desenrola nesse órgão. Destaca-se a necessidade de compreender como 
o cérebro funciona diante de situações de aprendizagem e dificuldades nesse 
processo. De acordo com Cunha (2000), inicialmente a avaliação neuropsicológica 
visava identificar e localizar lesões cerebrais focais. Atualmente, a abordagem se 
concentra na localização dinâmica de funções, investigando as funções corticais 
superiores como: atenção, memória, linguagem, entre outras. 
 
2.1.4 Contribuição da neuropsicologia às dificuldades de aprendizagem 
 
Os estudos sobre aprendizagem e seus transtornos tem despertado o interesse 
de diversos profissionais como psicólogos, educadores, psicopedagogos, médicos, 
entre outros. De igual forma, têm atraído a atenção das famílias devido ao aumento 
no número de crianças em idade escolar que enfrentam dificuldades de 
aprendizagem. O princípio básico dessa preocupação, nacional e internacionalmente, 
tem sido a de que o sucesso educacional de um indivíduo está diretamente ligado ao 
seu êxito profissional na sociedade em que vive (Mafra et al., 2020). 
Nas palavras de Rosa e Furlan (2022), assim como o desenvolvimento, a 
aprendizagem é uma expressão interna onde ninguém pode aprender em nosso lugar, 
26 
mas aprende-se por meio de interações sociais com outras pessoas que atuam como 
facilitadores dos conteúdos culturais presentes no currículo escolar. A sala de aula 
constitui-se como o espaço onde as dificuldades de aprendizado tornam-se evidentes 
e serve como campo de investigação e experimentação para avaliar a aprendizagem, 
bem como porpor intervenções práticas. A avaliação inicial e de referência do 
professor pode ser útil para a identificação de dificuldades de aprendizagem. 
Pinheiro et al. (2022) aponta que do ponto de vista neuropsicológico, as 
dificuldades de aprendizado são analisadas como um quadro de distúrbios sistêmicos 
e parciais da aprendizagem escolar que surgem devido a uma disfunção de um ou 
vários sistemas cerebrais. Esses sistemas cerebrais são responsáveis por garantir o 
desenvolvimento de uma ou várias conexões interligadas dentro da estrutura 
psicológica no processo de aprendizagem. Se ocorrerem falhas nesse processo,a 
aprendizagem sofre comprometimento. 
Tanto para o Código Internacional de Doenças (CID-10) quanto para o Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), o distúrbio de 
aprendizagem ou transtornos das habilidades acadêmicas é categorizado em três 
modos exclusivos: transtorno específico de leitura; transtorno específico da escrita; e 
transtorno específico do cálculo aritmético. Outros termos utilizados para descrever 
esses quadros de distúrbios de aprendizagem são: dislexia; disgrafia; e discalculia. 
Conforme o DSM-IV, o distúrbio de aprendizagem é considerado um transtorno 
específico do desenvolvimento. Os subtipos específicos de transtorno de 
desenvolvimento incluem transtornos das habilidades acadêmicas, transtorno de 
linguagem e fala, e transtorno das habilidades motoras (Alves et al., 2020). 
Dentro desta ótica, de acordo com Olivier (2020), fatores genéticos, alterações 
graves no Sistema Nervoso Central (SNC), peso reduzido ao nascimento, desnutrição, 
problemas sensoriais e motores, doenças crônicas, uso de medicamentos, 
dificuldades familiares, psicossociais, psiquiátricas, pedagógicas, entre outros, são 
considerados elementos de risco para as dificuldades de aprendizagem 
Conforme a concepção de Moro e Carlesso (2019), foi estabelecida uma 
classificação ao discutir os problemas de aprendizagem. O Distúrbio de aprendizagem 
é definido como uma disfunção do Sistema Nervoso Central, relacionada a uma "falha" 
no processo de aquisição e processamento da informação, demonstrando, portanto, 
uma natureza funcional distinta. Por outro lado, a Dificuldade Escolar está 
principalmente associada a problemas de natureza pedagógica, emocional e/ou sócio-
27 
cultural. 
O comprometimento do sistema nervoso muitas vezes é evidenciado por sinais 
menores, tais traços neurológicos menores podem ser observados ativos no processo 
de aprendizagem acadêmica. Dessa maneira, são passíveis de observação sutil e 
tardia. Portanto, o distúrbio de aprendizagem pode ser compreendido como um 
indicador de alterações neuro funcionais percebíveis no escolar (Relvas, 2023). 
De acordo com Rodrigues (2022), transtornos, dificuldades, distúrbios e 
problemas de aprendizagem são termos frequentemente utilizados para descrever as 
variações que muitas crianças apresentam na aquisição de conhecimentos, 
habilidades motoras e psicomotoras, no desenvolvimento afetivo e em outras áreas. 
No contexto do modelo neuropsicológico das dificuldades de aprendizagem, 
busca-se compilar uma gama de funções mentais superiores associadas à 
aprendizagem simbólica, as quais, evidentemente, apresentam correlação com a 
organização funcional do cérebro. Sem essa condição, a aprendizagem não ocorre de 
maneira normal. Nesse cenário é possível deparar-se com disfunção ou lesão 
cerebral. No entendimento de Relvas (2023), a contribuição da avaliação 
neuropsicológica da criança é ampla no processo de ensino-aprendizagem, pois 
permite estabelecer conexões entre as funções corticais superiores como linguagem, 
atenção, memória e aprendizagem simbólica (conceitos, escrita, leitura, etc.). O 
modelo neuropsicológico das dificuldades da aprendizagem busca integrar um 
conjunto de funções mentais superiores envolvidas na aprendizagem simbólica, as 
quais estão correlacionadas a organização funcional do cérebro. Sem essa condição 
a aprendizagem não ocorre normalmente. 
As avaliações neuropsicológicas são capazes de descrever as características 
de indivíduos com transtornos específicos de aprendizagem, pois diferentes 
condições patológicas podem se manifestar de maneira semelhante e difíceis de 
distinguir. Portanto, podem passar despercebidas sem uma avaliação detalhada. 
Assim, a avaliação ajudará no diagnóstico diferencial e no planejamento da 
intervenção direcionadas para cada paciente. 
Além disso, Relvas (2023) destaca que no processo de avaliação é crucial 
considerar as áreas deficitárias e as áreas preservadas que podem ser reabilitadas. 
Inicialmente, é conduzida uma entrevista preliminar para compreender a história de 
vida do paciente, suas relações e interações com a família nuclear, escolar e 
comunidade, bem como seu envolvimento com as atividades acadêmicas. Dessa 
28 
forma, a importância da avaliação neuropsicológica também reside em subsidiar o 
cuidado do indivíduo e fornecer informações relevantes sobre suas habilidades e 
limitações. Além disso, busca enfatizar a importância da adesão ao tratamento. 
Para Pinheiro (2022), a relevância da abordagem neuropsicológica da 
aprendizagem reside no reconhecimento dos quadros clínicos caracterizados pelas 
bases anátomo-funcionais do cérebro, e não na natureza dos testes utilizados. Ao 
oferecer subsídios para investigar a compreensão do funcionamento intelectual da 
criança, a neuropsicologia pode capacitar diversos profissionais, como psicólogos e 
psicopedagogos, facilitando uma intervenção terapêutica mais eficaz. 
A avaliação neuropsicológica é empregada para identificar deficiências, avaliar 
sua relevância e alcance, estabelecer conexões entre elas, determinar seu impacto 
no funcionamento global do indivíduo e relacionar essas deficiências específicas do 
ponto de vista neuropatológico (Relvas, 2023). 
Segundo Pinheiro (2022), a avaliação neuropsicológica é recomendada em 
situações em que há incertezas quanto a dificuldades cognitivas ou comportamentais 
de origem neurológica. Esse tipo de exame pode auxiliar no diagnóstico e tratamento 
de diversas condições neurológicas, problemas de desenvolvimento na infância, 
distúrbios psiquiátricos, alterações de comportamento, entre outros. 
Os instrumentos utilizados nesse procedimento possibilitam uma avaliação 
abrangente tanto das habilidades da criança quanto das dificuldades que ela enfrenta 
em seu cotidiano. O propósito é prevenir que as dificuldades surgidas atrapalhem o 
desenvolvimento saudável da criança. Conforme mencionado por Relvas (2023), a 
avaliação neuropsicológica tem sido uma ferramenta crucial para profissionais de 
diversas áreas, pois oferece aplicações amplas em diferentes contextos. 
Ao analisar esse cenário, podemos afirmar que a avaliação neuropsicológica 
se revela como um processo complexo, abrangendo efetivamente a avaliação de 
todas as funções mentais superiores relevantes para a aprendizagem, incluindo os 
conteúdos escolares. Apesar de existirem atualmente outras abordagens de avaliação 
neuropsicológica, optamos por essa em nosso trabalho devido ao seu embasamento 
em autores considerados fundamentais para a compreensão do desenvolvimento 
infantil, destacando-se as contribuições de Piaget2. 
Em síntese, abordar as dificuldades de aprendizagem é uma tarefa 
 
2 Jean Piaget (1896-1980) foi um psicólogo suíço que dedicou sua vida ao estudo do desenvolvimento 
cognitivo infantil (Parrat-Dayan, 2012). 
29 
desafiadora, dada a complexidade de fatores envolvidos. No entanto, mostra-se 
imperativa a busca por métodos de avaliação e intervenção cada vez mais 
apropriados que permita aos profissionais psicólogos, médicos, fonoaudiólogos e 
pedagogos verdadeira contribuição de maneira eficaz para o desenvolvimento de 
crianças, orientando-as em direção a uma vida saudável. 
Ademais, é relevante não permitir que crianças com dificuldades de 
aprendizagem fiquem à margem da sociedade, como muitas vezes ocorre em nosso 
atual sistema educacional, uma vez que isso pode acarretar problemas significativos 
em sua autoestima e contribuir para a construção inadequada de sua identidade. 
 
2.2 Escala Wechsler de Inteligência 
 
A trajetória do WISC teve início na década de trinta quando David Wechsler, 
desempenhando o papel de psicólogo no Hospital Bellevue em Nova York, identificou 
a necessidade de um instrumento capaz de avaliar a inteligência de seus clientes 
adultos. Isso se deu, pois os testes disponíveis na época, como o Stanford-Binet, eram 
voltados predominantementepara a população infantil (Butcher, 1981; Cronbach, 
1996). 
Após uma extensa análise, que incluiu uma cuidadosa revisão dos testes já 
padronizados, Wechsler introduziu em 1939 a Escala de Inteligência Wechsler-
Bellevue, destinada à avaliação intelectual de adultos (Wechsler, 1944). Durante a 
Segunda Guerra Mundial, Wechsler desenvolveu a forma II da Escala de Inteligência 
para Adultos (WAIS), bem como a WISC e a Escala Wechsler de Inteligência para 
Pré-Escolares (WPPSI). A primeira edição do WISC, lançada em 1949, foi concebida 
como uma extensão para faixas etárias mais jovens da Wechsler-Bellevue, 
incorporando os itens mais acessíveis dessa última, especialmente em sua forma II 
(Wechsler, 1944). 
Inicialmente, David Wechsler foi influenciado pelo modelo Teórico de 
Spearman3, no entanto, ao longo do tempo e com base em sua experiência clínica, 
ele chegou à conclusão de que a inteligência geral não podia ser simplesmente 
equiparada à habilidade intelectual. Gradualmente, Wechsler passou a considerar a 
inteligência como uma manifestação da personalidade. Nesse contexto, ele definiu a 
 
3 A teoria de Spearman estimulou o desenvolvimento de diversas pesquisas sobre a inteligência 
humana, seus componentes e suas relações com outras variáveis (Cook, 2021). 
30 
inteligência como um agregado ou uma capacidade global do indivíduo para agir 
intencionalmente, pensar racionalmente e relacionar-se de maneira eficaz com seu 
ambiente (Wechsler, 1944). 
O termo "global" foi empregado por Wechsler porque, em sua concepção, a 
inteligência representaria o comportamento inteligente de maneira abrangente, sendo 
uma entidade multifacetada composta por diversos e numerosos componentes. Além 
disso, essa inteligência não estaria restrita a habilidades específicas, abrangendo 
tanto aspectos cognitivos quanto componentes afetivos e conativos, os chamados 
aspectos não-intelectivos (Wechsler, 1944; Wechsler, 1975). 
Os elementos não-cognitivos são considerados traços de personalidade e 
atitude que exercem influência na manifestação do comportamento inteligente. 
Aspectos como motivação, dependência e independência, impulsividade, ansiedade 
e persistência são exemplos desses componentes (Wechsler, 1944; Wechsler, 1950; 
Wechsler, 1975; Zachary, 1990). Nesse contexto, a inteligência vai além da mera 
habilidade de aprender, abstrair ou extrair proveito de experiências, sendo também 
uma capacidade de adaptação e realização. Dessa forma, as habilidades intelectuais 
por si só podem ser inadequadas para a execução de uma tarefa ou a adaptação ao 
ambiente (Wechsler, 1950). 
Segundo Wechsler (1944) a ideia de que o comportamento inteligente vai além 
da mera capacidade intelectual pode ser respaldada por duas evidências: uma de 
natureza clínica e outra estatística. No contexto clínico, observava-se que indivíduos 
com Quociente de inteligência (QI) idêntico apresentavam diferenças significativas em 
sua habilidade para lidar com o ambiente. A perspectiva estatística evidenciava a 
impossibilidade de explicar mais do que 50% a 70% da variância correlacional entre 
os testes, mesmo após conhecer os componentes intelectuais. Assim, os 50% a 30% 
restantes da variância fatorial só poderiam estar relacionados aos componentes não 
intelectivos. 
Quanto aos fatores não-intelectivos, Wechsler (1944) baseou suas concepções 
em diversos estudos. Um desses estudos, conduzido em 1913 por Webb, utilizou 
análise fatorial em uma bateria de testes, identificando o fator "w" associado à moral, 
sendo denominado "escrupulosidade". Posteriormente, Lankes e Wynn Jones, em 
anos subsequentes, evidenciaram outro fator não-intelectivo conhecido como "p", 
referente à perseveração, ou seja, a propensão dos sujeitos em resistir a mudanças. 
Além disso, Cattell, em 1933, demonstrou correlações entre testes de temperamento 
31 
e níveis de inteligência, corroborando a presença de traços de caráter como fatores 
em testes de inteligência. 
Contudo, dentre os vários estudos, Wechsler (1944) ressaltou o trabalho de 
William Patterson Alexander como o que mais contribuiu para a identificação dos 
fatores não-intelectivos. Ao analisar a variância intercorrelacional de testes verbais, 
de performance e de desempenho acadêmico, Alexander observou que, além dos 
fatores g (geral), v (habilidade verbal) e p (habilidade prática), dois novos fatores, 
designados como fator x e fator z, contribuíam significativamente para a variância 
total. Esses fatores adicionais estavam relacionados ao interesse e à persistência do 
sujeito na realização de tarefas específicas, podendo ser descritos como elementos 
de personalidade ou temperamento que desempenhavam um papel relevante no 
desempenho acadêmico. 
No contexto específico do fator χ, este estaria relacionado ao interesse 
individual, não se vinculando às habilidades, mas sim ao temperamento. Por sua vez, 
o fator Z representaria um componente do temperamento associado à realização. 
Importa destacar que, embora os fatores χ e Z pudessem variar consideravelmente 
entre diferentes testes, a presença de ambos foi identificada por Alexander na maioria 
dos instrumentos examinados. 
A compreensão da inteligência como uma capacidade global demanda a 
clareza sobre o significado e a importância dos fatores não-intelectivos. Além de ser 
considerada global, Wechsler a definiu também como um "agregado". Pois, conforme 
suas concepções, seria composta por diversas habilidades que embora não 
totalmente independentes, apresentariam diferenças qualitativas. Contudo, é crucial 
notar que o termo "agregado" não implica na ideia equivocada de que Wechsler via a 
inteligência como uma simples soma de habilidades. Isso porque o comportamento 
inteligente não se resume apenas à quantidade ou aos tipos de habilidades, mas 
também à forma como essas habilidades estão combinadas (Wechsler, 1944). 
Os princípios estabelecidos por Wechsler levaram-no à convicção de que 
tarefas padronizadas, como o próprio WISC, não seriam capazes de avaliar de forma 
abrangente a capacidade intelectual. No entanto, ele acreditava que essas tarefas 
poderiam mensurar os principais aspectos da inteligência e proporcionar índices 
confiáveis da capacidade global de cada indivíduo (Wechsler, 1991). 
Simultaneamente ao reconhecer a impossibilidade de os instrumentos 
avaliarem a inteligência em sua totalidade, Wechsler (1944) apontou que os testes 
32 
mensuravam não apenas capacidades de aprendizagem, raciocínio ou mesmo a 
inteligência geral, mas também outras habilidades que não poderiam ser definidas 
puramente como cognitivas ou intelectuais: aquelas relacionadas aos fatores não-
intelectivos, como o “X” e o "Z", mencionados anteriormente. 
Nesse contexto, a eficácia na avaliação da inteligência de um teste seria menor 
quanto mais excluídos fossem os fatores não-intelectivos. Assim, torna-se necessário 
elaborar instrumentos nos quais tais fatores estejam claramente presentes (Wechsler, 
1944; Wechsler, 1949). Importante destacar que Wechsler, ao enfatizar a importância 
da presença de fatores não-intelectivos nos testes de inteligência, não buscou afirmar 
que esses instrumentos avaliariam a personalidade, mas sim que continham 
elementos que eram essencialmente fatores de personalidade. 
Desse modo, como ilustrado pelo próprio Wechsler (1950), um neurótico 
poderia apresentar um desempenho inferior à média no subteste Números não devido 
a uma dificuldade de memorização, mas sim devido à ansiedade mobilizada pelo 
teste. Isso significa que o desempenho do sujeito seria influenciado pelos fatores não-
intelectivos, pois a inteligência estaria contida ou faria parte de uma estrutura maior, 
a personalidade. 
Da constatação de que as atividades padronizadas para avaliação da 
capacidade intelectual não conseguem mensurar integralmente a inteligência, talvez 
decorram considerações semelhantes às de Matarazzo (1990)e Almeida e Mettrau 
(1995), as quais apontam que a avaliação da inteligência não deve se limitar aos 
dados obtidos por meio de testes. Nesse sentido, cabe ao psicólogo levar em conta 
informações da história de vida do sujeito, como antecedentes sociais e culturais, 
processo de desenvolvimento, além de considerar suas próprias observações. 
Abordadas as principais noções de Wechsler sobre a inteligência, é importante 
esclarecer que sua teoria é considerada uma teoria fatorialista, mesmo que a ênfase 
não tenha sido na descrição detalhada dos fatores representativos das capacidades 
intelectuais. Nesse sentido, embora tenha definido a inteligência como um construto 
unitário e global, o modelo teórico de Wechsler seria, de acordo com Zachary (1990), 
implicitamente hierárquico e, portanto, fatorial. Mesmo que Wechsler não tenha tido a 
intenção de formular uma teoria hierárquica e criar um instrumento que avaliasse a 
inteligência de acordo com tal modelo, várias análises têm confirmado um suporte 
hierárquico subjacente às suas concepções e, consequentemente, às suas escalas. 
Uma dessas análises foi conduzida por Kaufman (1975), que, ao examinar os 
33 
dados de padronização da WISC-R, identificou a presença de três fatores: 
Compreensão Verbal, Organização Perceptual e Resistência à Distrabilidade. O fator 
de Compreensão Verbal estaria relacionado a um construto que Wechsler buscava 
avaliar por meio da Escala Verbal, enquanto o fator de Organização Perceptual estaria 
associado à Escala de Execução. Por outro lado, o fator de Resistência à 
Distrabilidade seria considerado um atributo comportamental (Kaufman; Reynolds, 
1983), sendo percebido como um fator menos significativo em comparação aos dois 
anteriores (Kaufman; Harrison; Ittenbach, 1990). Um quarto fator, chamado 
"Velocidade de Processamento", foi identificado por meio da aplicação do método de 
análise fatorial nos subtestes do WISC III (Wechsler, 1991). 
Além destes quatro fatores, estudos relacionados aos subtestes das Escalas 
Wechsler, como o conduzido por Wallbrown et al. (1974), evidenciaram a presença de 
um fator global de inteligência. Segundo Zachary (1990), o modelo de Wechsler, 
implicitamente hierárquico, seria representado pelo fator global no topo e pelos fatores 
verbal e de performance em um nível secundário. 
As iniciativas de isolar fatores contribuíram, conforme Cunha (1993), para uma 
melhor compreensão dos resultados obtidos na aplicação das Escalas criadas por 
Wechsler. Em última análise, é importante destacar que o propósito fundamental deste 
estudo foi proporcionar uma compreensão dos aspectos teóricos relacionados à 
Escala WISC, enfatizando que um instrumento apropriado sempre deve ter sua 
fundamentação em uma teoria. Em outras palavras, mensurar um constructo de forma 
adequada só é possível após sua definição e compreensão exaustivas. 
 
2.2.1 WISC-IV 
 
Atendendo a essas propostas, as escalas Wechsler de inteligência têm sido 
sujeitas a revisões periódicas. Em 1939, foi introduzida a primeira Escala Wechsler-
Bellevue, que incluía subtestes verbais e de execução para avaliar a inteligência de 
crianças e adultos. Em 1949, foi desenvolvida uma versão do teste para crianças em 
idade escolar (WISC), e em 1974 foi publicada uma forma revisada (WISC-R), que 
atualizou as normas sem modificar a estrutura geral do instrumento (Vidal et al., 2011). 
O WISC-III foi lançado em 1991 e foi aprimorado com mudanças nos itens, 
introdução de materiais coloridos, reforço da validade e a adição de um novo subteste, 
além da atualização das normas. Essas modificações contribuíram para fortalecer a 
34 
estrutura de quatro fatores na terceira edição do teste (Vidal et al., 2011). 
Em 2003, no WISC-IV, foram introduzidos dois tipos de ajustes mais relevantes 
para a teoria: 
 
(a) modificação dos rótulos de dois fatores, denotando uma redefinição dos 
construtos subjacentes: Resistência à Distração recebeu a denominação de 
Working Memory – introduzida pelo WAIS-III e traduzida como Memória de 
Trabalho (MT) ou Memória Operacional (MO) na adaptação brasileira, 
enquanto o fator Organização Perceptual ficou nomeado como Raciocínio 
Perceptual (RP); (b) simplificação do modelo hierárquico fatorial: foram 
extintos o QI Verbal (QIV) e o QI de Execução (QIE), com o qual desapareceu 
a hierarquização que agrupava os quatro fatores em duas grandes áreas. 
Pelo novo modelo, o QIV ficou assimilado ao índice de Compreensão Verbal 
(CV) e o QIE equiparou-se ao índice RP. Os fatores CV e Velocidade de 
Processamento (VP) não foram renomeados (Vidal et al., 2011, p. 205). 
 
A organização do instrumento também passou por outras mudanças práticas 
significativas: três subtestes foram retirados (Arranjo de Figuras, Armar Objetos e 
Labirintos), enquanto cinco novos foram adicionados (Sequência de Números e 
Letras, Raciocínio Matricial - ambos adaptados do WAIS-III - e os inéditos Raciocínio 
com Palavras, Conceitos em Imagens e Cancelamento). No WISC-III, eram realizados 
dez subtestes, resultando em três QIs, ou doze subtestes, resultando, além dos QIs, 
em quatro índices fatoriais (Figueiredo, 2001). 
No modelo da quarta edição, os quatro índices são obtidos por meio dos dez 
subtestes principais. Assim, dos 15 subtestes totais, cinco são mantidos como 
suplementares, funcionando como substitutos caso algum não seja aplicável, como 
em casos de dificuldades sensoriais ou motoras da criança (Kaufman et al., 2006). 
Além disso, o WISC-IV reduziu o tempo necessário para a aplicação, simplificou 
a administração dos itens e introduziu os Escores de Processo. Esses escores são 
novos indicadores que fornecem informações mais detalhadas sobre os processos 
cognitivos envolvidos na realização das tarefas de alguns subtestes (como Cubos sem 
bônus de tempo; Dígitos na ordem direta e na ordem inversa; Cancelamento aleatório 
e estruturado) e são apresentados em uma escala com média de dez e desvio padrão 
de três. O material também foi atualizado em relação à portabilidade e apresentação 
visual (Vidal et al., 2011). 
O lançamento do teste nos EUA também introduziu uma versão em espanhol 
para crianças que têm esse idioma como língua principal, melhorias nos índices de 
confiabilidade, estudos de validação em 16 grupos clínicos distintos e correlações com 
outros testes, como o WIAT (Wechsler Individual Achievement Test), o CMS 
35 
(Children’s Memory Scale), o GRS (Gifted Rating Scale) e outros. Mais tarde, foi 
lançado o WISC-IV Integrado, exclusivamente em inglês, destinado a explorar, em 
crianças com dificuldades específicas, as mesmas habilidades avaliadas pelo WISC-
IV (Vidal et al., 2011). 
A nova edição do teste reflete o interesse e a atenção da editora americana em 
manter o instrumento atualizado, especialmente do ponto de vista teórico, e o alto 
nível de suas características psicométricas. No Brasil, são necessários estudos para 
verificar se os novos subtestes avaliam os mesmos construtos definidos para o 
contexto norte-americano. O processo de adaptação permitirá que os pesquisadores 
brasileiros se beneficiem das melhorias feitas no teste. 
Conclui-se que as modificações implementadas no WISC-IV foram 
significativas, tanto no que diz respeito à redefinição dos construtos avaliados quanto 
à estrutura geral do instrumento. Com todas essas alterações, é provável que os 
psicólogos encontrem resistência inicial ao utilizar o novo teste. Com o intuito de 
antecipar essas possíveis dificuldades e atualizar os profissionais brasileiros, 
elaborou-se a presente nota técnica. 
 
2.3 Subtestes principais 
 
O WISC-IV, uma das principais ferramentas de avaliação psicológica 
empregada em crianças e adolescentes, é constituído por 15 subtestes que examinam 
uma diversidade de habilidades cognitivas. Esses subtestes são organizados em 
quatro índices principais: CV, OP, MP e VP. 
Os índices oferecem uma compreensão