Cap 2-Educao (1)

Prévia do material em texto

Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
1 
 
2 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 Este capítulo trata dos problemas fundamentais da filosofia da educação e os conceitos de 
filosofia, educação e filosofia da educação. 
 
2.1 FILOSOFIA 
 Do que trata a filosofia? O que caracteriza a filosofia? Com que tipo de saber os filósofos se 
ocupam? Quais as imagens mais comuns da filosofia e do filósofo? Qual a origem histórica e 
conceitual da filosofia? Quais são os problemas fundamentais e as áreas da filosofia? O que 
distingue o saber filosófico de outros tipos de conhecimento como a mitologia, a religião, a ciência 
e o senso comum? O que caracteriza a filosofia como reflexão crítica? Estas são algumas questões 
introdutórias ao estudo da filosofia a serem exploradas nesta primeira parte. 
 
2.1.1 A filosofia como amor à sabedoria 
O termo Filosofia (philein + sophía) tem origem grega, no séc. V a.C., com Pitágoras, e quer 
dizer “amor à sabedoria”. Um tipo de amor intermediário entre o imperfeito e o perfeito, entre a 
carência e a plenitude, amor de contemplação, desejo de perfeição. Um tipo de saber, não de culto, 
de admiração, de veneração, de cópia, de imitação, de repetir e reviver o antigo, mas um saber de 
investigação, de interrogação. Então filósofo não é aquele que possui a sabedoria e dá conselhos 
(como o sábio), nem se confunde com aquele que acha que já sabe e por isso não pergunta mais, 
não tem mais curiosidade de saber (como o ignorante), mas é um amigo da sabedoria, aquele que 
está em busca da sabedoria; enfatiza mais o sentido de tarefa do saber do que de saber possuído 
(VITA, 1965). Ao falar da função da filosofia, Platão dizia nos Diálogos que nem os deuses nem os 
ignorantes desejam sabedoria (PLATÃO, 1979, os textos Banquete e Fédon). 
A filosofia situa-se na área do conhecimento das ciências humanas, mas não se confunde 
com as “ciências do homem” do século XVII (modelo mecanicista das ciências da vida, da 
linguagem, ciência histórica e do Direito e do Estado) nem com as “ciências humanas” do século 
XIX (ciências da cultura, geografia humana, ciências econômicas e sociais e ciências do 
psiquismo). (LIMA VAZ, 2004, 7ed, p. 81-85; 122-124). 
 
2.1.2 A filosofia e seus problemas/áreas 
A filosofia é um tipo de saber que os gregos produziram para responder questões 
fundamentais da existência humana. Perguntas sobre a realidade, o conhecimento, a verdade, a 
existência humana, a vida moral, a sociedade, a educação, a arte, a linguagem, entre outras. O ser 
humano sente necessidade e utiliza de ideias que expliquem e produzam significados e direções, 
que ajudem a entender, situar e encaminhar a sua vida concreta. Por isso, são questões básicas da 
vida humana e, nesse sentido, pertencem não apenas aos filósofos mas a cada ser humano que, 
como ser racional e curioso, tem a necessidade de compreender quem é, em que mundo vive e qual 
o sentido da sua própria existência (RUSSELL, 2008; PORTA, 2007; EWING, 1984; VITA, 1965). 
 A Ontologia, ou Metafísica, é a área da filosofia que pergunta sobre o que é realidade da 
qual fazemos parte, qual a sua origem e como se formou, se é finita ou infinita, se é estável ou 
passageira, se é estática ou movimento, se é dividida em espírito e matéria, como se ordena e como 
funciona, se é ordenada por algum propósito em si mesma ou pela mente humana, se existe alguma 
inteligência que a governa ou as coisas operam por acaso, se evolui rumo a alguma finalidade ou 
acreditamos nela pelo nosso desejo de ordem e estabilidade, se é amigável ou hostil ao ser humano, 
entre outras. São questões sobre o universo físico e a natureza última da realidade. 
 A Epistemologia, ou Teoria do Conhecimento, é a área da filosofia que pergunta sobre o que 
é o conhecimento, o que difere conhecimento de crença e opinião, como conhecemos, como se 
processa o conhecimento, como as pessoas chegam a conhecer o que conhecem, quais as fontes do 
conhecimento, se as fontes de acesso a realidade são realmente confiáveis ou podem nos enganar, 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
2 
 
quais os diferentes tipos de conhecimento e como eles são estabelecidos e validados, se as ideias 
são inatas ou dependem da experiência, se conhecer depende de ideias, conceitos, linguagem ou 
retratamos as coisas como elas são, se a realidade é conhecida em si tal como ela é ou apenas como 
nós a representamos, como relacionar a realidade externa com as nossas representações internas, o 
que seria a verdade, o que caracteriza o conhecimento verdadeiro, como podemos saber se uma 
afirmação é verdadeira, como ter acesso a verdade, como estabelecer verdades que sejam válidas 
para todos, que tipo de ciência estamos fazendo, entre outras. São questões sobre a natureza, a 
confiabilidade e a validade das fontes do conhecimento e da verdade e como são alcançadas e 
avaliadas. 
 A Antropologia é a área da filosofia que pergunta sobre quem é o ser humano, o que 
significa ser humano, o que é humanização, o que é dignidade humana, o que caracteriza a natureza 
humana, se ela é singular ou universal, espiritual ou material, se a natureza humana é herdada ou 
depende do ambiente da criação, sobre o significado da vida/existência humana, se tem algum 
sentido ou propósito, se há uma causalidade necessária da existência humana ou a vida humana dá-
se ao acaso, se o ser humano é livre e até que ponto, se pensamentos e ações humanas são livres ou 
determinadas por forças ambientais, hereditárias ou divinas, se somos dependentes ou 
independentes do nosso passado, sobre o que caracteriza o antropos brasileiro, qual a nossa 
identidade como brasileiros, que imagem temos do ser humano brasileiro, entre outras. São questões 
sobre a natureza humana e a compreensão de si mesmo. 
A Ética, ou Filosofia dos Valores ou ainda Axiologia, é a área da filosofia que pergunta 
sobre o que é um valor, a origem dos valores, como são gerados os valores, porque as pessoas 
valoram, como justificamos nossos valores, que tipos de valores existem, o que são valores morais, 
qual o fundamento dos valores morais, se são universais ou relativos, se são possíveis padrões 
éticos universais, se é possível moral sem religião, se a ética pode ser separada da religião, sobre o 
que é o bem e o que é agir bem, o que é o justo e quando uma ação é justa, quais critérios 
distinguem uma ação boa daquela que condenamos, o que ou quem forma a base da autoridade 
moral, se é preciso alguém superior ou somos livres e responsáveis pelo juízo moral de nossos atos, 
o que á a liberdade, se as pessoas nascem boas, más ou moralmente neutras, se o ser humano é bom, 
mau ou neutro por natureza, se é possível ensinar a virtude, se pode-se ensinar alguém a ser bom, se 
é possível o aperfeiçoamento moral, sobre qual a melhor maneira de ser uma pessoa boa, que vida 
quero viver, se há algum tipo de vida que vale mais, se existe uma maneira de viver que seja nobre e 
outra menos digna, se há maneiras de viver que são simplesmente inúteis, se há um modo de vida 
nobre no que consiste e como realizá-lo, entre outras. São questões de valor e conduta moral, dos 
princípios morais, das bases racionais para a boa conduta. 
A Filosofia Política é a área da filosofia que pergunta sobre o que é a política e para que 
serve, o que é o Estado e para que serve, o que é o poder, o que é dominação, o que é cidadania, o 
que é igualdade, o que é democracia, o que diferencia a democracia da ditadura, porque que 
sociedade, qual a melhor forma de governo, se somos obrigados a obedecer a todas as leis do 
Estado, o que é progresso. No contexto brasileiro, pergunta quem são os donos do poder, porque o 
progresso é apenas econômico, porque a desigualdade social e os grandes grupos sociais 
marginalizados, porque aqui a roda social sempre gira no mesmo lugar, o que poderia alterar nossa 
estrutura social, porque evitamos falar de desigualdade,exclusão, miséria social como agenda 
política, porque a pobreza e os discursos transformadores são criminalizados, porque os partidos 
progressistas são taxados de comunistas, se você acha que problemas como a exclusão social e a 
violência são meros acidentes, porque trabalhadores são chamados de mão-de-obra e não 
produtores, porque os políticos podem determinar os seus salários e os trabalhadores não, porque os 
ricos não vão para a cadeia, porque há pobreza se pagamos tantos impostos, porque há tanta fome se 
somos o maior produtor de alimentos do mundo, porque os negros não estão nas universidades nem 
ocupam cargos importantes, porque as igrejas não pagam impostos, porque os excluídos defendem a 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
3 
 
agenda de interesses dos empresários, banqueiros e latifundiários, porque tanta descrença na política 
mas ao mesmo tempo a exigência de que o Estado resolva todos os nossos problemas, porque 
privatizar o Estado e quem ganha com isso, se o desmanche do Estado é apenas para os debaixo ou 
também para os de cima, porque teve ditadura no Brasil, ela esteve a serviço de quais interesses e 
grupos sociais, se deve-se permitir partidos fascistas numa democracia, porque a reforma agrária já 
aconteceu nas nações capitalistas desenvolvidas e aqui é visto como coisa de comunista, se na nossa 
sociedade todos tem chances iguais, porque a maioria da população é pobre mas a maioria dos 
representantes políticos é rica, sobre a formação do Brasil contemporâneo, o que está bloqueando 
nossa evolução como sociedade e como nação, entre outras. São questões sobre a realidade social e 
política que revelam julgamentos de valor em funcionamento na sociedade civil. 
A Filosofia da Arte, ou Estética, é a área da filosofia que pergunta sobre o que é o belo, 
porque dizemos que algo é belo ou feio, o que é arte, o que é uma obra de arte, quando há arte, 
como reconhecemos uma grande peça musical, o que é sensibilidade, o que é criatividade, o que é 
criatividade artística e como ela difere da criatividade científica, se a arte tem obrigações ou 
restrições morais, entre outras. São questões sobre os princípios que governam a criação e a 
apreciação da beleza e da arte, sobre a natureza e valor das obras de arte e a experiência estética. 
Outras áreas da Filosofia ainda interrogam sobre a educação (Filosofia da Educação), a 
cultura (Filosofia da Cultura), a história (Filosofia da História), a sociedade (Filosofia Social), a 
justiça (Filosofia do Direito), a ciência e o conhecimento científico (Filosofia da Ciência), a mente e 
os fenômenos mentais (Filosofia da Mente), o raciocínio (Lógica), a linguagem (Filosofia da 
Linguagem), a interpretação (Hermenêutica), Deus (Filosofia da Religião), entre outras. 
Para Rodrigo (2009), a atividade filosófica visa então ao menos duas coisas (grandes áreas): 
elucidar a experiência vivida, o mundo que nos rodeia, da esfera o agir, com as quais se ocupam, 
por exemplo, as áreas da ética, política, estética, antropologia, filosofia social e do direito. E, num 
sentido mais restrito, elucidar o próprio pensamento, o modo como pensamos, como conhecemos, 
da esfera do conhecer, com as quais se ocupam, por exemplo, as áreas da epistemologia, lógica, 
filosofia da linguagem e da mente (RODRIGO, 2009, p. 107-108). 
As respostas àquelas e outras questões fundamentais são tentativas de entender e 
sistematizar as leis gerais que governam o funcionamento da realidade, natureza, homem, 
sociedade. São “chaves de leitura” ou chaves explicativas, interpretativas aplicadas à realidade, ao 
homem, ao conhecimento, à sociedade, à educação, para explicá-las interpretá-las, conhecê-las. Por 
exemplo, a filosofia cristã-medieval caracterizava-se pelo modo religioso de pensar, a realidade é 
dividida em natural e sobrenatural (esta tem prioridade), foi criada por Deus e é governada por leis 
divinas; o homem foi criado por Deus, é composto de corpo e alma imortal e sua finalidade é a 
salvação; o conhecimento apenas é possível pela iluminação divina; a ética orienta-se pelos 
princípios divinos; a sociedade organiza-se em normas divinas e o poder advém de Deus. Já a 
filosofia moderna caracteriza-se por um novo modo de pensar e responder àquelas questões 
fundamentais baseado no naturalismo, a realidade é governada não por leis/causas divinas mas 
naturais, cada fenômeno tem uma causa natural; Descartes, Newton, Galileu tentaram mostrar o 
funcionamento natural do universo (leis naturais); a base do conhecimento é a empiria, a evidência, 
comprovação; a natureza é o lugar do homem, o ser humano é um ser pensante racional e cuja razão 
humana deve iluminar o pensar, o agir, o conhecer e o educar. 
 As respostas às questões fundamentais produzidas pelos filósofos resultam em “filosofias” 
ou “sistemas filosóficos”, tais como idealismo, realismo, racionalismo, empirismo, criticismo, 
positivismo, materialismo, existencialismo, estruturalismo, pragmatismo, entre outros. As questões 
fundamentais também variam de importância, deslocam sua ênfase de uma área para outra no 
percurso da história da filosofia. Por exemplo, nas filosofias antiga e medieval a ênfase era na 
ontologia, na filosofia moderna a ênfase era na epistemologia, na filosofia contemporânea a ênfase é 
na história e na linguagem. Essa evolução histórica da filosofia, com suas diferentes orientações de 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
4 
 
pensamento, acaba produzindo correntes filosóficas muitas vezes dissonantes e até antagônicas, o 
que faz ser razoável não falar de uma mas várias filosofias. Além disso, as respostas elaboradas 
pelos filósofos desde os gregos distinguem-se de outras formas de conhecimento elaboradas pela 
mitologia, religião, ciência ou senso comum. 
 
2.1.3 A filosofia e a mitologia 
O conhecimento mitológico fundamenta-se na “imaginação”. De origem grega, mythos 
significa contar, narrar, explicar o desconhecido, um tipo de explicação que o homem primitivo 
dava aos fatos, histórias mágicas e alegorias que os antigos inventaram para, na falta da ciência, 
conhecimento da causa, responder àquelas perguntas. Uma narrativa sobre a vida, o mundo físico e 
social, a religião; sobre a origem, funcionamento e destino da realidade natural e humana; dos 
acontecimentos e problemas da vida; da natureza, coisas, homens, deuses, astros, bem e o mal, 
nascimento, morte, família, parentesco, raças, crenças, festas, doenças, comunidade, organização 
social, distribuição riqueza, conflitos, guerra, poder, dando a estas perguntas respostas explicativas. 
Para explicar isso, os mitos recorrem ao mistério, ao sobrenatural, aos deuses, à superstição e, por 
isso, os mitos são explicações primitivas, fantasiosas, divinas. O conteúdo explicativo, que recorre 
ao sobrenatural, ao desconhecido para explicar o que acontece, não é sistemático, nem lógico, nem 
demonstrável, mas motivado pela necessidade de compreensão da realidade natural e humana, seus 
problemas, sobre os acontecimentos da vida. Esta forma de explicar a realidade remete à 
imaginação primitiva, do homem primitivo da Grécia arcaica (séc. VI a.C.). Depois da explicação, o 
homem primitivo sente-se conhecedor do fato, domina a situação, “apossa-se intelectualmente do 
fato”; depois da elaboração de uma história alegórica que faça sentido, o homem primitivo acalma-
se e conforta-se diante do temor do desconhecido. O problema é que essas explicações eram 
repletas de erros e fantasias. 
A crítica à mitologia daria origem histórica e conceitual à filosofia, pois esta representa a 
passagem do pensamento mítico para o pensamento filosófico racional. A filosofia torna-se a 
primeira quebra da mitologia: depender, não da crença, mas da demonstração; no lugar da crença, a 
razão, compreender, explicar racionalmente. Ela nasce como crítica ao modelo de pensamento 
fundado nas explicações mitológicas,quando desenvolvem-se formas de conhecimento e explicação 
da realidade natural, do mundo que cercava os homens, independente do apelo a divindades ou 
forças sobrenaturais, como faziam a mitologia e a religião. As explicações filosóficas visavam o 
conhecimento objetivo da verdade, dando aos fatos uma explicação lógica e racional. Os passos 
iniciais dos primeiros filósofos gregos sinalizam uma interrogação crítica diante das explicações 
fantasiosas e divinas dos mitos e, para explicar o que veem, não recorrem mais aos mitos, religião, 
tradição, revelação ou autoridade, mas a uma explicação menos sobrenatural e divina denominada 
de “explicação naturalista” ou “cosmológica” (por exemplo, Tales de Mileto 640 a.C; Anaximandro 
610 a.C.; Anaxímenes 585 a.C.). Isso provoca uma revolução, uma ruptura com as respostas, 
verdades ensinadas pelos mitos. Agora, a chave da explicação do mundo, da realidade e do homem 
não mais estaria fora dele, mas no próprio mundo. Isso significa um novo posicionamento, uma 
nova forma de pensar diante do mito e suas explicações. Este novo tipo de pensamento representa 
uma ruptura radical com o pensamento mítico enquanto forma de explicação da realidade na forma 
de desmitologização e dessacralização do mundo. Os primeiros filósofos, os que romperam com a 
tradição mítica e inauguraram uma forma de pensar naturalista, foram denominados de “pré-
socráticos” (séc. VI a.C). Estes buscavam explicar as causas primeiras da realidade natural e 
humana a partir da própria natureza: o ar, a água, a terra e o fogo. Essas razões não seriam fruto da 
revelação dos deuses, mas sim resultado do pensamento humano aplicado à natureza e a si mesmo. 
Foram os pré-socráticos que provocaram essa transição, inflexão explicativa do mundo sobrenatural 
(mítico) para o mundo natural (physis), procuravam o princípio de tudo nos elementos naturais. O 
objeto de investigação, especulação filosófica torna-se então a natureza, o mundo natural. O que 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
5 
 
causa e o que move tem um princípio não mais sobrenatural, metafísico, mas natural, físico (arché). 
É assim que surge o problema cosmológico na filosofia. Apenas posteriormente, com Protágoras 
(480-411 a.C.), “O homem é a medida de todas as coisas” e Sócrates (469-439 a.C.), “Conhece-te a 
ti mesmo”, haveria uma transformação explicativa da physis (natureza) para o antropos (homem), 
veríamos o problema antropológico sobrepor-se ao problema cosmológico, quando o objeto de 
investigação filosófica torna-se o homem (Antropologia). Se no séc. VII-VI a.C. a filosofia é 
preocupação com a natureza, apenas no séc. V-IV a.C., com os sofistas e Sócrates, essa 
preocupação desloca-se para as “questões humanas”. De um mundo voltado para o culto do 
exterior, a especulação filosófica volta-se para o mundo interior. A chave explicativa não estaria 
mais no sobrenatural ou na natureza, mas no próprio homem, no seu mundo interior (razão, logos), 
como revelam as teorizações sobre ética, política e educação em Sócrates, Platão e Aristóteles 
(PRÉ-SOCRÁTICOS, 1978; RUSSELL, 1977, Primeira parte: Os pré-socráticos; MONDOLFO, 
1971, Livro I: O predomínio do problema cosmológico; LARA, 1990). 
 
2.1.4 A filosofia, a religião e a ciência 
O conhecimento religioso ou teológico fundamenta-se na “crença”, é revelado pela fé divina, 
religiosa. Sua eficácia não pode ser confirmada ou negada pois lida com o mistério, um conteúdo de 
origem desconhecido. Diante do mistério, aceita explicações de alguém que já tenha desvendado o 
mistério, o representante de Deus, o intérprete ou tradutor da mensagem para o mundo terreno. “Fé” 
significa aceitar a verdade, venha de onde vier, o que implica doutrina, postura dogmática, vale o 
argumento da autoridade (Papa, Bispo, padre, pastor...). “Conhecimento revelado e aceito pela fé” 
significa não mediante o auxílio de sua inteligência e razão, mas mediante aceitação dos dados da 
revelação divina, feita por alguém que se diz representante de Deus. Quem recorre à fé para 
solucionar um problema, e não questiona a validade de seu proceder, apoia sua alegação numa 
doutrina dogmaticamente, e não pela conclusão de um argumento racionalmente embasado. É 
simplesmente uma ideia aceita, que produz respostas e comportamentos, mas tem a desvantagem de 
não acrescentar nada que não esteja contida na suposição dogmática original. Ao contrário do 
pensamento científico e filosófico, não é crítico, não é indagação que parte da dúvida e busca a 
verdade através do uso da razão. Na crença, ao contrário, os valores e os fins já são dados de 
antemão, todos baseados na autoridade da revelação, apenas depende da fé, da crença incondicional 
na verdade revelada. Por exemplo, a origem (de onde viemos), o sentido/finalidade (porque estamos 
aqui) e o destino (para onde vamos) da vida são explicados a partir da crença numa criação divina 
(metafísica da criação), no entanto disto nada se conhece de fato, explica mas não se conhece ou 
demonstra e com isso confunde explicar com conhecer, o que se pode pensar com o que é. Não há 
como demonstrar a relação entre efeito e causa. A filosofia, ao contrário, utiliza não a razão divina 
mas a razão natural como iluminadora do pensamento e busca alcançar a verdade do conhecimento, 
não pelo caminho dogmático, mas o da reflexão crítica (cf. adiante cap. 2.1.6). Por exemplo, 
enquanto o religioso cultua, venera e reproduz os conceitos universais de forma dogmática, acrítica, 
como algo ideal, perfeito e eterno, o filósofo reflete criticamente, pensando e repensando os 
conceitos de bem, verdade, justiça, liberdade... Os filósofos gregos descobriram que não há 
progresso do conhecimento, não há ruptura, criação e inovação na repetição irrefletida da tradição, 
dos dogmas, no saber de culto, de adoração, como faziam a mitologia e a religião. 
Já o conhecimento científico fundamenta-se na “evidência”. É programado, metódico, 
rigoroso, crítico, objetivo. Origina-se da tentativa de compreender o que é a realidade, como 
funciona, como se ordena a natureza, a sociedade e o homem. Quer saber as causas e leis 
(regularidade, estabilidade) dos fenômenos através da demonstração, ser capaz de demonstrar a 
relação causa-efeito e cujos instrumentos mais comuns são a observação e a medida. A chave 
explicativa científica parte da suposição de que existe uma “ordem natural das coisas” a ser 
descoberta e identificada, mensurada, catalogada. É um tipo de conhecimento aproximadamente 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
6 
 
exato, que consegue fazer predições, garantir com segurança (probabilidade) eventos futuros a partir 
da observação da regularidade de eventos passados. O método é indutivo, do particular para o geral. 
Formula conceitos ou leis gerais e constantes, válidos para todos os casos e, com isso, está menos 
sujeito ao erro nos prognósticos. Outro aspecto importante é que fatos ou objetos científicos não são 
dados empíricos espontâneos coletados pela nossa experiência cotidiana (opiniões, senso comum), 
mas são construídos pelo trabalho da investigação científica. Embora ambos refiram-se ao real, o 
que distingue a ciência do senso comum é a investigação metódica que se afasta da realidade 
transformando-a em objeto de investigação e assim permite a construção do conhecimento 
científico sobre esse real. Dessa forma, a investigação científica é o conjunto de atividades 
intelectuais, experimentais e técnicas, realizadas com base em métodos (regras), que dão a garantia 
do conhecimento seguro, através do uso de uma linguagem e instrumentos mais rigorosos e 
precisos, sistematizados, programados, controlados e que aspiram à objetividade. Ao estabelecer 
métodos (regras), a ciência garante para seu discurso uma credibilidade (objetividade) que falta ao 
senso comum, pois este contém muitas crendices, superstições, emoções, preconceitos. Entreas 
etapas do método científico estão a observação, delimitação, hipóteses, verificação, 
experimentação, demonstração. Conhecer cientificamente significa então dominar o objeto, saber 
sua causa, natureza e lei de funcionamento, o que permite controlar, manipular, prever, isso dá a 
garantia do conhecimento seguro, o domínio do objeto pelo sujeito. O critério de aferição de um 
conhecimento científico é a evidência, a comprovação experimental; um juízo apenas é verdadeiro 
se comprovado, demonstrado. Uma questão importante é saber quão isenta é a ciência na produção 
do conhecimento e saberes científicos num dado contexto histórico. Já a filosofia, embora também 
seja rigorosa e sistemática, difere da ciência pela visão de conjunto, de relação, de conexão 
(conhecimento científico é fragmentado, especializado, particularizado), pelo conteúdo teórico 
(conhecimento científico tem conteúdo empírico) e pelo método a priori da reflexão crítica, 
exercício do pensamento apenas, anterior e independente da experiência (método científico é a 
posteriori, depende da experiência). A filosofia, ou o tratamento de problemas filosóficos, restringe-
se a temas cuja abordagem não pode dar-se de maneira empírica, não pode recorrer a informações e 
metodologias empíricas. Por isso, o conhecimento filosófico é um conhecimento a partir dos 
conceitos, é uma “ciência teórica”, que esclarece os conceitos ou perguntas cujo significado ou 
resposta não pode ser dado pela empiria, porque as premissas são fundamentadas a priori, seus 
problemas têm o traço distintivo conceitual. Interrogações sobre o que é o real, o conhecimento, a 
verdade, a vida humana, a liberdade, a felicidade, a beleza, a educação são questões fundamentais 
que não são respondidas de modo explicativo (como as ciências naturais, que buscam estabelecer 
leis e reduzir umas leis às outras), mas de modo compreensivo (como as ciências do espírito, a 
partir de uma objetivação ou expressão do espírito). Enquanto a ciência quer explicar a realidade, a 
filosofia quer compreendê-la, entender porque é assim, o sentido das coisas (ARANHA, 2006, p. 
21). Por exemplo, o fenômeno da vida parece algo certo e óbvio, mas seu significado, natureza ou 
essência já parece ser algo mais difícil de explicar e descrever. Enquanto a ciência é apenas 
descritiva e quer ser valorativamente neutra, a filosofia é crítica, normativa, indica também como 
deveria ser, implica valoração. A área da filosofia que investiga criticamente o conhecimento 
científico é a epistemologia. 
Em Russell encontramos uma definição de filosofia situada entre a religião e a ciência: 
 
A filosofia é algo intermediário entre a teologia e a ciência. Como a teologia, consiste de especulações 
sobre assuntos a que o conhecimento exato não conseguiu até agora chegar, mas, como ciência, apela 
mais à razão do que à autoridade, seja esta a da tradição ou a da revelação. Todo conhecimento 
definido pertence à ciência; e todo dogma quanto ao que ultrapassa o conhecimento definido, pertence 
à teologia. Mas entre a teologia e a ciência existe uma Terra de Ninguém, exposta aos ataques de 
ambos os campos: essa Terra de Ninguém é a filosofia (RUSSELL, 1977, Introdução). 
 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
7 
 
2.1.5 A filosofia e o senso comum 
O conhecimento comum fundamenta-se na “opinião”. Também denominado de 
conhecimento ingênuo, embrionário ou vulgar, conhecimento pelo hábito (habituar, acostumar) e 
não pela consciência ou pensamento investigativo (crítica). Não seria um conhecimento inferior, 
mas fragmentário, ametódico, assistemático e, por ser herdado, não seria questionado (ARANHA, 
2006, p. 19). Antes de conhecermos as coisas pelo conhecimento científico (causa) ou filosófico 
(reflexão), conhecemo-las de modo espontâneo, pelo hábito, costume, vida cotidiana. É um 
conhecimento pré-reflexivo, superficial (não é profundo, radical), assistemático (não é metódico) e 
fragmentado (não pode ser generalizado), baseado em dados empíricos espontâneos adquiridos pela 
experiência cotidiana para atender às necessidades do dia-a-dia. Distingue o certo do errado, o 
verdadeiro do falso, sem a preocupação (filosófica) de investigar o que é o certo, o que é a verdade. 
O pensamento comum não sabe dar razões dessas certezas, explicar como e por que as possui, 
sendo um juízo natural e primitivo da razão humana, imperfeito no seu modo de ser. As respostas às 
perguntas fundamentais são geralmente simples, rápidas e superficiais, tiradas (concluídas) 
imediatamente de hábitos e crenças ou explicações próximas dos fatos primeiros apreendidos pela 
inteligência. Mas este conhecer as coisas superficialmente não é conhecimento, apenas opinião, um 
conhecimento sem a preocupação crítica; não questiona, não analisa, não procede com vigor de 
método ou de linguagem, mas de aceitação passiva, gera certezas ingênuas e não demonstrativas, 
conhece o fato apenas em sua aparência. No saber comum, não há relação demonstrativa, não se 
consegue vincular causa e efeito. Por exemplo, uma mulher que já teve filhos dá receitas infalíveis 
para principiantes; ou qualquer pessoa com dor de cabeça conhece um comprimido eficaz, de alívio 
(mas ignora a composição do comprimido, a natureza da dor de cabeça, a forma de atuação do 
medicamento); ou ainda, as receitas homeopáticas (chás, ervas naturais), mas desconhece o 
funcionamento do organismo. 
Para Luckesi, o senso comum é um modo de entender a realidade que adquirimos de modo 
espontâneo em virtude de uma circunstância geográfica, social e histórica. São conceitos, 
significados e valores adquiridos espontaneamente pela convivência, no ambiente da vida cotidiana, 
explicações sobre a realidade que nos cerca, sobre o modo de vida, regras morais, rituais sociais e 
religiosos. E lentamente esses elementos explicativos vão sendo incorporados e assimilados no 
nosso modo de pensar, agir, na afetividade e, acostumados pelo hábito, dificilmente nos 
perguntamos se existem outras possibilidades de explicação para tudo que observamos, 
vivenciamos e participamos. Nesse sentido, o senso comum nasce do processo de acostumar-se a 
uma forma de interpretação da realidade, sem que ela seja questionada, interrogada, sendo portanto, 
uma compreensão acrítica da realidade. Esse caráter natural, espontâneo e acrítico implica a 
necessidade de questionamento, de desvendamento, de reflexão crítica (LUCKESI, 2019, cap. 5). 
Para Silveira, o senso comum é uma “filosofia espontânea”, uma concepção de mundo que 
envolve um conjunto de conceitos, crenças, opiniões de um determinado grupo social, do qual todos 
participantes compartilham espontânea e inconscientemente. Esta filosofia espontânea estaria 
impregnada na linguagem, na religião, no ambiente sociocultural, faz-se uso daquelas opiniões e 
crenças em casa, nas escolas, nas igrejas, nas redes sociais. Esta filosofia seria adquirida de modo 
espontâneo e acrítico, automático, mecânico, inconsciente pelo simples fato de alguém fazer parte 
de um grupo social e, por isso, ela seria imposta de fora, pelo ambiente e grupos sociais que 
participamos (família, escola, igreja, clubes, amigos, trabalho), ou seja, um processo histórico que 
impregnou uma visão de mundo adquirida sem análise crítica (SILVEIRA, 2017, cap. 8). 
A tradição filosófica enfatizou a distância entre filosofia e senso comum. Em Platão (428-
348 a.C.) encontramos a distinção entre doxa (opinião) e episteme (ciência). Opinião como um tipo 
de conhecimento ou crença sem nenhuma garantia de validade, limitada ao mundo sensível e a 
ciência como conhecimento das essências imutáveis (ver adiante cap. 4). 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
8 
 
O problema é que esse tipo de conhecimento opinativo, cotidiano, familiar, habituado, 
normalizado, naturalizado é um obstáculo para a reflexão filosófica, pois a filosofia, ao contrário, é 
caracterizadadesde o seu nascimento como uma postura indagadora diante do real. Na vida 
cotidiana geralmente temos uma atitude natural, irrefletida, diante do mundo que nos rodeia que 
ignora a nossa consciência como doadora de sentido, este é externo, independente da nossa 
presença. Por isso, é preciso refletir criticamente sobre nossa vida cotidiana para que se revele a 
existência da nossa consciência, intencionalidade (HUSSERL, 1986). Dificilmente mudaremos 
nossas crenças sem reexaminar a nós mesmos (SÓCRATES, 1999). 
 
2.1.6 A filosofia como reflexão crítica 
A filosofia distingue-se de outros tipos de conhecimento, não apenas pelo tipo de perguntas 
fundamentais, mas também pelo modo como procura responder à elas, e o principal instrumento da 
filosofia é a reflexão crítica. 
“Reflexão” é o exercício do pensamento que volta-se sobre si mesmo para pensar o próprio 
pensamento; de examinar detidamente, analisar com cuidado, a partir de uma distância crítica, as 
respostas que já temos em relação àquelas perguntas fundamentais e sobre como as adquirimos (o 
modo como chegamos a obter as respostas). É debruçar-se sobre o próprio pensamento, torna-lo 
objeto de investigação, pensar o já pensado, voltar para si mesmo e colocar em questão o que já se 
conhece (ARANHA, 2006, p. 20). Este pensamento crítico não é algo óbvio, imediato, mas é 
construído pelo trabalho de reflexão (PORTA, 2007, p. 46-47), problematizando o que parece 
simples, forçar o não pensado, descobrindo o que há para além do que aparece, do senso comum. 
Nesse sentido, é sempre tomada de consciência e, por isso mesmo, libertação, emancipação 
intelectual. Ao fomentar um aprofundamento da compreensão, da consciência do problema, a 
reflexão crítica promove uma reinterpretação e um salto qualitativo no modo de pensar em relação 
ao problema ou pensar originário. 
Noutras palavras, a reflexão filosófica é uma atividade crítica sobre o que nos habituamos a 
pensar pelo hábito e repetição (rotinas), colocando em questão o que parece óbvio, indiscutível e, 
por isso, desestabilizando certezas e questionando o convencional. É uma postura crítica que rompe 
e transcende o modo cotidiano de ver o mundo a partir da sua problematização, que indaga o senso 
comum e seus preconceitos, ideias estabelecidas, crenças injustificadas, porque são assim e não de 
outra maneira, o que justifica esse modo de ser e não outro. Trata-se de problematizar o mundo ao 
redor e as relações mantidas com ele, pois o senso comum não consegue apreender toda a 
complexidade do real, o que não é aparente, o que não revela-se de imediato (RODRIGO, 2009, p. 
107). Isso implica analisar e criticar a própria visão de mundo acolhida do ambiente sociocultural 
sem análise crítica, uma tomada de consciência e uma crítica da própria “filosofia espontânea”, o 
que exige a elaboração de uma concepção de mundo de uma maneira consciente e original, se 
deseja-se ser o guia de si mesmo e não aceitar mais do exterior a marca da própria personalidade, da 
própria subjetividade (SILVEIRA, 2017, p. 134). 
Nesse sentido, a reflexão filosófica abre possibilidade da transcendência de uma totalidade 
fechada para pensar a realidade e o homem de outro modo do sempre normal, do exercício 
dogmático da mesmice, da imobilidade, cujo círculo gira sem novidade nem criação, que não põe 
em dúvida e interroga o “sempre mesmo”, apenas contempla. Filosofar então seria repensar o que 
já pensamos, reconstruir o pensamento (natural, imediato) sobre novas bases, agora da consciência 
crítica (saber mediato), menos automática, superficial e inútil e mais refletida, elaborada, pensada. 
Seria quebrar a transição natural do contingente (o que é) ao necessário (deve ser), reaprender a ver 
o mundo (Merleau-Ponty), passagem do pensar por hábito para o pensar consciente, da realidade 
vivida para a realidade compreendida (nem sempre o vivido é conhecido), do estar-no-mundo para 
ser-no-mundo, passagem do senso comum à consciência filosófica (SAVIANI, 2002). E isso 
implica deseducar o pensamento para reconstruí-lo sob novo fundamento rumo à autonomia 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
9 
 
intelectual. Ao avançar na conquista de uma filosofia crítica, uma concepção de mundo menos 
espontânea e mais sistemática e rigorosa, estaríamos nos aproximando daquela filosofia praticada 
pelos filósofos e que permite-lhes ser guias de si mesmos, pensar com a própria cabeça 
(SILVEIRA, 2017, p. 136). 
A filosofia seria uma reflexão sobre os problemas da realidade de modo radical, profundo, 
até a raiz, uma compreensão da complexidade e não visão simplista incapaz de relacionar os 
diferentes aspectos envolvidos ou que reduz tudo a um ponto de vista que “resume tudo”; 
sistemático, metódico, rigoroso, tradução conceitual do problema em termos de fundamento, 
sistematização do conhecimento e dos fundamentos da ação; e de conjunto, amplitude, relação, 
conexões inusitadas. O caminho filosófico para a sabedoria seria educar o pensamento a pensar de 
forma profunda, rigorosa e ampla (SAVIANI, 2002, p. 17). Não obstante, o principal obstáculo ao 
estudo da filosofia não seria ainda não sabermos o suficiente, mas já sabermos demais. Nesse 
sentido, seria tarefa do filosofar tirar as respostas durante o tempo suficiente para que se possa ter a 
experiência da sabedoria do desconhecedor. Nada adiantaria substituir as respostas velhas por 
novas, mas sim desvencilhar-se da dependência das respostas, perturbar o estabelecido e retomar 
um questionamento inocente, que deixaria toda segurança para trás e cuja força não resultaria das 
respostas mas das perguntas (KOLAK & MARTIN, 2004, Introdução). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
10 
 
2.2 EDUCAÇÃO 
 Em que sentido a educação é um problema filosófico? O que caracteriza uma filosofia da 
educação espontânea? E o que caracteriza uma filosofia crítica da educação? Qual a relação entre 
filosofias da educação e teorias educacionais? Em que sentido as filosofias educacionais 
fundamentam a formação e a prática docente? Estas são algumas questões introdutórias ao estudo 
da filosofia da educação a serem exploradas nesta segunda parte. 
 
2.2.1 A educação como problema filosófico 
A filosofia da educação ocupa-se com o problema do educar, seu sentido, finalidade, 
relevância, objetivos. Examina e avalia criticamente as concepções filosóficas subjacentes às teorias 
e práticas pedagógicas, as concepções de educação reproduzidas em discursos e práticas que 
predominam no cotidiano escolar e desafiar os futuros educadores a sistematizar criticamente a 
fundamentação filosófica da sua prática docente. É o campo de investigação mais geral da educação 
pela filosofia. Busca investigar e responder o que é educação, porque é relevante educar, educar e 
aprender para quê e para quem, qual deve ser a finalidade da ação pedagógica, ela deve produzir 
quais resultados, porque escola e qual tipo de escola, a quem interessa a escola, quem são os 
sujeitos do processo educativo, quais os papéis do professor e do aluno, o que é um bom professor, 
que tipo de aluno a escola busca formar, o que é ensinar e o que é aprender, como a educação ocorre 
(métodos e procedimentos de ensino), currículo para que e para quem, o que ensinar e o que 
aprender (conteúdo), a função do material didático, a relação ensino-aprendizagem, sobre formação 
docente (políticas públicas/legislação sobre formação docente, projetos pedagógicos dos cursos de 
licenciatura) e prática pedagógica. 
Além disso, a discussão filosófica sobre educação também buscar elucidar outros problemas 
educacionais, examinando criticamente o sentido da educação atual (concepção de educação que 
predomina na legislação educacional e nas práticas docentes escolares), se educação é direito ou 
privilégio, se educação transforma ou confirma e sustentaa estrutura social vigente, se 
educação/escola é algo mais que adaptação ao existente, os motivos do descaso com a educação 
pública e o conhecimento científico e a quem isso interessa, os motivos da desvalorização social da 
profissão do magistério, do porque os jovens não poderem pensar na escola a realidade que eles 
veem todos os dias (como a fome, miséria, desemprego, injustiça), sobre os desafios para uma 
docência que pretende ser crítica e transformadora, além de discussões temáticas sobre educação 
profissionalizante, escola cívico-militar, homeschooling, escola sem partido, entre outras. 
Estes problemas educacionais fazem parte do dia-a-dia da prática docente e revelam 
diferentes fins educacionais. Todos concordam que a educação possui uma finalidade, mas são 
muitas as divergências na hora de defini-la. Será que todos que falam de educação usam o termo no 
mesmo sentido, com significado idêntico? E existe uma teoria da educação superior às demais? 
Uma breve retrospectiva histórica mostra como as finalidades da educação são diversas, variando 
conforme cada época, que várias são as respostas, lidam com concepções diferentes de educação, 
inclusive muitas vezes incompatíveis entre si (COTRIM & PARISI, 1982, cap. 1, p. 19). 
Para uns, a educação deve despertar a alma para o conhecimento. Para outros, deve ser 
caminho para a felicidade ou desenvolver a espiritualidade. Para outros ainda, deve permitir a 
maioridade racional, ou formar o pensamento autônomo e o caráter, ou respeitar o desenvolvimento 
da criança, ou ensinar a pensar cientificamente, ou formar consciência crítica e revolucionária, ou 
formar espíritos livres ou promover o cultivo de si mesmo. Além disso, as finalidades da educação 
ainda podem ser vistas pelo enfoque do Estado, da igreja, dos sociólogos, economistas, psicólogos, 
da escola, dos professores, dos pais e da própria criança. 
Diante disso, como resolver, conceitualmente, o problema do educar, da finalidade da 
educação? Para Rocha (2022, p. 121), este problema não tem tanto a ver com a execução da 
educação, uma dificuldade de tipo prática e que situa-se no campo da pedagogia, mas tem a ver com 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
11 
 
a caracterização da educação, uma dificuldade de tipo conceitual e que situa-se no âmbito da 
filosofia. Elucidar a finalidade da educação ou das diferentes teorias pedagógicas é um problema 
filosófico na formação do educador porque deve, necessariamente, ser respondido pelo docente. 
Primeiro, para superar uma filosofia da educação espontânea e elaborar de forma consciente e 
crítica uma concepção pedagógica própria, tendo clareza da teoria que sustenta as práticas 
educativas (LUCKESI, 2019; SILVEIRA, 2017). Segundo, para orientar melhor a organização do 
processo didático: o planejamento da prática docente, as situações de ensino (objetivos, conteúdos, 
metodologia, avaliação), as estratégias de ensino (exposição oral, estudo dirigido, trabalho em 
grupo, seminários, debate). Conteúdos e metodologias de ensino-aprendizagem são escolhidos em 
virtude da direção da educação, são instrumentos para operacionalizar a finalidade da educação 
Apenas é possível escolher conteúdos e metodologias quando houver clareza em que direção educar 
(FARIAS et al, 2008). Terceiro, para evitar o ecletismo educacional, a combinação de elementos de 
diferentes pedagogias cruzando-se nas práticas docentes. Cada teoria tem interpretações diferentes 
sobre o papel da escola, do professor, do aluno, do que aprender e como aprender, mas geralmente 
essas teorias são assimiladas de forma precária, sem rigor e sistematicidade. A ausência de 
instrumentos conceituais apropriados para identificar e criticar essas teorias e posicionar-se 
conscientemente sobre elas tende a produzir uma prática docente que reproduz mecanicamente 
modelos de docência assimilados no percurso escolar ou as práticas pedagógicas que predominam 
no ambiente de trabalho escolar ou ainda as orientações do livro didático ou da apostila ou ambas 
(SAVIANI, 2002; SILVEIRA, 2017). Quarto, para evitar a adesão precipitada e repetição acrítica 
de conceitos e bordões pedagógicos apresentados como novidades pedagógicas sem conhecê-los 
exatamente e sem duvidar das suas implicações políticas e ideológicas (SILVEIRA, 2017). Esta 
tarefa da filosofia da educação é importante para que a prática educativa não seja apenas empírica, 
uma filosofia da educação espontânea baseada no senso comum, sem consciência de seus 
fundamentos conceituais, mas ao contrário, seja intencional, consciente, crítica e quem sabe 
transformadora. 
Para Martins (1993), a filosofia da educação é um saber global, compreensivo e crítico das 
ações educativas capaz de promover análises críticas: 
 
Hoje a “educação” supõe um esforço permanente para o homem ser ele mesmo, libertar-se das 
“cadeias que o atam” nas diferentes situações: se queremos adultos que pensem, devemos educar 
crianças que pensem (Kant). A Filosofia é imprescindível se desejamos que a “educação para 
aprender” se transforme numa “educação para pensar” (...). O exercício da reflexão criativa/autônoma 
sobre a educação e as implicações socioculturais e humanas leva a Filosofia da Educação a dar uma 
capacidade geradora de pensamento: “fazer com que o aluno pense por si mesmo”. Assim, devemos 
entender a Filosofia da Educação no ajudar a pensar (linguagem/realidade), mais que transmitir os 
conhecimentos filosóficos (MARTINS, 1993, p. 173-174). 
 
Para Jales (2002), a reflexão filosófica da educação deve promover na pedagoga e no 
pedagogo a capacidade de articular os diversos sentidos da educação: 
 
A Filosofia utilizará a Educação como pano de fundo, como tela onde se projetam preocupações com 
a construção do homem educado, de que estamos sempre falando. Neste sentido, a Escola não será 
apenas o local onde os alunos aprendem competências, necessárias sem dúvida, mas insuficientes para 
fazer desabrochar a personalidade do educando. Um curso de Pedagogia não poderia ser procurado 
apenas porque prepara técnicos que saberão lidar com as várias faces do complexo processo 
educacional. Saber lidar com este processo é sem dúvida importante, mas o Pedagogo deverá ser 
muito mais. Deverá ser o articulador entre os diversos sentidos que a educação detém (JALES, 2002, 
p. 61-62). 
 
Antes do exame minucioso de algumas filosofias da educação e das concepções de educação 
presentes na história da educação brasileira, cabe identificar e problematizar a partir da reflexão 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
12 
 
crítica aspectos da concepção educativa dos próprios educandos e de suas representações sobre a 
prática docente escolar. 
 
2.2.2 Filosofia espontânea da educação 
 Um passo importante no esforço de filosofar sobre educação num curso de formação 
docente é identificar e problematizar os sentidos da própria concepção educativa, bem como os 
aspectos centrais que orientam a prática docente do cotidiano escolar para, num momento seguinte, 
empreender uma crítica e reformular sua própria concepção pedagógica, bem como sistematizar 
uma postura crítica da prática docente predominante no ambiente escolar. 
 Vimos anteriormente (cap. 2.1) que herdamos uma visão de mundo de modo inconsciente e 
acrítica pelo simples fato de estarmos inseridos num ambiente sociocultural. O mesmo vale para 
nossa visão de mundo sobre educação. Todos herdam uma certa concepção de educação, um certo 
modo de interpretar um conjunto de conceitos, valores, crenças relacionadas à educação a partir do 
seu grupo sociocultural. Seja sobre o papel social da escola, sua organização e regulamentos, os 
papéis do professor e do aluno e a relação entre eles, o tipo de conteúdo e as metodologias das 
aulas, os resultados a serem alcançados, as expectativas dos pais, o futuro profissional dos filhos, 
seja sobre o uso de conceitos relacionadosà educação, tais como “escola tradicional”, “educação 
conteudista”, “educação bancária”, “pedagogia não-diretiva”, “pedagogia nova”, “pedagogia 
crítico-social”, “professor reflexivo”, “educação tecnicista” ou “pedagogia das competências”, todas 
essas interpretações e definições carregam a dimensão da historicidade (construídas socialmente e 
impostas pelo ambiente/grupo social) e da assimilação espontânea, mecânica e acrítica. Silveira 
denomina isso de “filosofia da educação espontânea” (SILVEIRA, 2017, p. 137). Em contrapartida, 
todo educador deveria problematizar, tomar consciência e empreender uma crítica da sua filosofia 
da educação espontânea e elaborar uma concepção de educação própria de maneira consciente, 
coerente e sistematizada. Isso ajudaria ao futuro educador a conhecer melhor a si mesmo, a tomar 
consciência de que sua visão de educação e escola é socialmente condicionada e geralmente é 
internalizada sem análise crítica. Os instrumentos conceituais e metodológicos da filosofia da 
educação ajudam a tornar essa crítica possível. O problema é que nem todos os cursos de formação 
docente oferecem essa disciplina e, com isso, a oportunidade de os futuros docentes empreenderem 
essa autocrítica (SILVEIRA, 2017, 138-139). Sobre o papel da filosofia da educação, ainda escreve 
Silveira: 
 
A filosofia da educação deve se constituir como o estudo das principais teorias pedagógicas que 
orientam as políticas educacionais e também as práticas dos educadores, com o objetivo de explicitar e 
problematizar suas características, seus pressupostos filosóficos, epistemológicos, políticos e 
ideológicos e suas implicações no trabalho pedagógico. Isso para que os licenciandos adquiram 
condição de identificar e problematizar as marcas de sua própria concepção educativa e, com o tempo, 
reformulá-la e torná-la unitária e crítica (SILVEIRA, 2017, p. 141). 
 
 Outro passo importante no esforço de filosofar sobre educação é resgatar as representações 
discentes sobre aspectos essenciais da prática docente do cotidiano escolar, como as concepções de 
educador e educando, de conhecimento, de conteúdo, de material didático e das estratégias de 
ensino. Luckesi denomina esta tarefa de “diagnóstico do senso comum pedagógico” (LUCKESI, 
2019, cap. 5). A tarefa consiste em fazer um inventário dos valores que orientam o cotidiano escolar 
através da prática docente, seja sobre os significados comuns dos papéis do educador e do 
educando, do conhecimento, do conteúdo e o material didático, dos métodos e procedimentos de 
ensino. Segundo Luckesi (2019), na prática pedagógica escolar impera o senso comum, o educador 
escolar no seu dia-a-dia não orienta-se por uma filosofia criticamente construída, mas por um senso 
comum adquirido por acúmulo espontâneo de experiências ou por introjeção acrítica de conceitos e 
valores dominantes; que a prática pedagógica vem sendo realizada sem uma constante reflexão 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
13 
 
crítica sobre o próprio agir docente, seu sentido e finalidade. Raramente os docentes se questionam 
sobre o fundamento, o significado das práticas predominantes, se realmente seria esse que 
gostariam de perseguir como finalidade de suas ações docentes. Ao não buscar elucidar criticamente 
o sentido da ação pedagógica, os docentes tendem a seguir o significado dominante no ambiente 
escolar (LUCKESI, 2019, cap.5, p. 93-96). Em contrapartida, cumpre investigar também as razões 
pelas quais o senso comum continua orientando a compreensão e direcionamento da prática 
pedagógica apesar de seus limites teóricos, desvendar novas perspectivas capazes de ultrapassar os 
limites do senso comum como fundamentação teórica e prática do pensar e agir docente, em vista 
de um entendimento mais consciente, crítico, organizado da condução da prática pedagógica 
(LUCKESI, 2019, p. 106-107). 
 
2.2.3 Filosofia crítica da educação 
 Uma filosofia crítica da educação começa com a problematização e exame crítico da 
filosofia espontânea da educação dos próprios educandos e de suas representações sobre a prática 
decente predominante capaz de permitir uma organização mais consciente e sistemática do 
pensamento educacional e da prática educativa. Ao tomar as representações dos alunos sobre alguns 
conceitos educacionais essenciais e sobre a prática docente, sobre os entendimentos que definem e 
orientam a ação pedagógica docente, e problematizá-las, a reflexão filosófica estará despertando 
senso crítico, uma maior clareza teórica sobre os fundamentos do pensar e agir docente, 
conscientizando os educandos para a necessidade de aproximar-se de um conhecimento mais 
sistematizado, rigoroso, profundo sobre educação e prática pedagógica. 
 Juntamente com a análise crítica, também é importante que os educadores em formação 
busquem elaborar uma visão própria sobre os principais aspectos que envolvem a prática 
pedagógica, que tenham uma posição própria sobre qual deveria ser a finalidade da educação, o 
papel do educador e do educando, do conhecimento, do conteúdo e do material didático, dos 
métodos e procedimentos de ensino. 
Além disso, como educadores em formação, é imprescindível fazer um exame crítico no que 
diz respeito às políticas públicas educacionais de formação docente (ver adiante cap. 3.5, cap. 4.5 e 
“Conclusão”). 
 
2.2.4 Filosofias educacionais e teorias pedagógicas 
Para Sócrates, educação é iluminar a inteligência, despertar a alma para o conhecimento, 
para o autoconhecimento, para aprender a ser o que se é e a cultivar a areté (virtude) individual por 
meio da maiêutica. 
Para Platão, a educação tem a finalidade de desenvolver a sabedoria (intelectual), para 
afastar do senso comum (opinião) e conduzir para o conhecimento (episteme) e para construir uma 
cidade justa pelos meios educacionais por meio do exercício da inteligência teórica. 
Para Aristóteles, educação é caminho (finalidade) para felicidade, vida boa (estado de 
perfeição através do exercício do entendimento prático (virtude). 
Para Santo Agostinho, a educação está a serviço do desenvolvimento da fé e espiritualidade 
do ser humano, é caminho para aprimoramento religioso e espiritual. 
Para Descartes, a educação visa disciplinar o espírito, propiciar a introspecção de regras para 
o surgimento da maioridade racional, para substituir a fase da vontade (infantil) pela fase racional 
(homem). 
Para Locke, a educação deve privilegiar os aspectos naturais do humano, desenvolver e 
preencher a razão que se encontra apenas em potência (tabula rasa). 
Para Kant, a educação deve formar o pensamento autônomo (homem esclarecido) e o caráter 
(moral). 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
14 
 
Para Rousseau, a educação deve respeitar o desenvolvimento físico e cognitivo natural da 
criança, os talentos naturais próprios da natureza humana/criança, desenvolver senso crítico para a 
cidadania e evitar a degeneração/corrupção da sociedade/adultos. 
Para Comte, a educação deve formar o homem positivo, o ser social capaz de organizar o 
mundo humano com o mesmo método das ciências experimentais, pensar científica e 
universalmente a partir de evidências. 
Para Marx, a educação tem por finalidade formar a consciência crítica (desalienação, crítica 
à educação/escola burguesa) e revolucionária (emancipação da classe trabalhadora), por meio da 
conjugação de trabalho intelectual e manual, em vista de uma sociedade comunista. 
Para Nietzsche, a educação é formação cultural ampla, clássica humanista (alemã autêntica: 
reforma, música, arte, filosofia, literatura), para formar espíritos livres e não apenas para instruir. 
Para Dewey, a educação seria um processo ativo e construtor, constante reorganização e 
reconstrução da experiência humana pela reflexão, habilitando o espírito humano a melhor dirigir a 
inteligência e a qualidade das experiências futuras; não seria preparaçãopara a vida, mas 
aprendizagem já integrada à vida, capaz de reconstruir e transformar a própria vida. 
Para Adorno, a educação deve ser emancipadora (crítica da semicultura), formação cultural 
dialética, uma conjugação de formação humanística, científica e artística. 
Para os existencialistas, a educação deve promover o cultivo de si, livre dos determinismos 
dos modelos ideais metafísicos de homem, e que enxerga nesse vazio a oportunidade de tornar-se 
uma coisa totalmente outra, de torna-se o que nunca foi, a possibilidade de criação existencial 
própria, a autocriação emancipada. 
 Algumas destas filosofias educacionais fundamentam teorias educacionais metafísicas e 
essencialistas, outras fundamentam teorias educacionais mais naturalistas e científicas, outras ainda 
fundamentam teorias educacionais mais dialéticas e existencialistas. Sobre as concepções de 
educação e sua presença na história da educação brasileira e na formação e prática docente, ver 
adiante cap. 3. 
 
 
Referências 
ARANHA, Maria L. A. Filosofia da educação. 3.ed. São Paulo: Moderna, 2006. 
COTRIM, Gilberto; PARISI, Mário. Fundamentos da educação: história e filosofia da educação. 
6.ed. São Paulo: Saraiva, 1982. 
EWING, Alfred C. As questões fundamentais da filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1984. 
FARIAS, Isabel M. S.; SALES, Josete O. C. B.; BRAGA, Maria M. S. C.; FRANÇA, Maria S. L. 
M. Didática e docência: aprendendo a profissão. Fortaleza: Líber, 2008. 
HUSSERL, Edmund. A ideia de fenomenologia. Lisboa: Edições 70, 1986. 
JALES, Carlos A. Filosofia da educação no curso de pedagogia. João Pessoa: Manufatura, 2002. 
KOLAK, Daniel; MARTIN, Raymond. Sabedoria sem respostas: uma breve introdução à 
filosofia. Lisboa: Temas e Debates, 2004. 
LARA, Tiago A. O constituir-se da filosofia, como metafísica, no mundo grego e medieval. 
Educação e Filosofia, n.5, Uberlândia, 1990, p. 39-48. 
LIMA VAZ, Henrique C. Antropologia filosófica (I). 7.ed. São Paulo: Loyola, 2004. 
LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da educação. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2019. 
Cap.2 - Filosofia da Educação – Jorge Adriano Lubenow 
 
15 
 
MARTINS, Ernesto C. A filosofia da educação na atualidade. Educação e Filosofia, n.7, p. 155–
178, 1993. 
MONDOLFO, Rodolfo. O pensamento antigo. 3.ed. São Paulo: Mestre Jou, 1971. 
PLATÃO. Diálogos [Banquete, Fédon, Sofista, Político]. 2.ed. São Paulo: Abril Cultural, 1979. 
PORTA, Mario A. G. A filosofia a partir de seus problemas. 3.ed. São Paulo: Loyola, 2002. 
PRÉ-SOCRÁTICOS. Do mito à filosofia. Os pré-socráticos. 2.ed. São Paulo: Abril Cultural, 
1978. 
ROCHA, Ronai. Filosofia da educação. São Paulo: Contexto, 2022. 
RODRIGO, Lídia M. Filosofia em sala de aula. Campinas: Autores Associados, 2009. 
RUSSELL, Bertrand. Os problemas da filosofia. Lisboa: Edições 70, 2008. 
___. História da filosofia ocidental. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977. 
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 14.ed. Campinas: 
Autores Associados, 2002. 
SILVEIRA, Renê J. T. A filosofia da educação nos cursos de licenciatura. In: BANNELL et al. 
Filosofia da educação: entre a formação de educadores e a qualificação profissional. São Paulo: 
Cortez, 2017, p. 131-146. 
SÓCRATES. Vida e obra e outros textos 2.ed. São Paulo: Nova Cultural, 1999. 
VITA, Luis W. Que é filosofia. São Paulo: EDUSP, 1965.