Educação Linguística Crítica em Espanhol

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Ano 16 - n.25 – 1º semestre– 2020 – ISSN 1807-5193 
 
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A AULA DE ESPANHOL NA ESCOLA PÚBLICA COMO LÓCUS DE 
VIVÊNCIAS E REEXISTÊNCIAS 
Valdiney da Costa Lobo 
Doutor, Universidade Federal da Integração 
Latino-Americana (UNILA), Foz do Iguaçu, 
Paraná, Brasil. 
 
Livia Puga de Almeida Santos, 
Licenciada, Niterói, Rio de Janeiro, Brasil. 
 
RESUMO: O artigo visa a apresentar uma pesquisa de base autoetnográfica (ADAMS; 
JONES; ELLIS, 2015) a partir de reflexões sobre uma proposta pedagógica de aulas de 
língua espanhola para uma turma de Ensino Médio de um Colégio Universitário Federal, 
localizado na cidade de Niterói, Estado do Rio de Janeiro. Tal proposta foi pensada e 
construída pela necessidade de abordar o tema das ocupações das escolas públicas estaduais 
no Rio de Janeiro, no ano de 2016, na aula de língua espanhola, tendo em vista que havia 
diversas notícias na mídia nacional e internacional, sobre esse assunto, e os alunos e as 
alunas comentavam acerca das ocupações nas escolas. Isto posto, este artigo propõe-se a 
apresentar reflexões do professor regente e da estagiária da turma sobre o desafio de 
promover a educação linguística crítica em língua espanhola a partir da problematização e 
discussão de aspectos como: educação democrática; vozes silenciadas dos aprendizes em 
sala de aula; (não) pertencimento à escola etc. Por fim, a partir das atividades pedagógicas 
propostas e da interação com os alunos e alunas, observamos um maior engajamento 
linguístico, reflexivo e crítico nas aulas de língua espanhola. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa autoetnográfica. Educação linguística crítica em língua 
espanhola. Ocupações nas escolas públicas estaduais 
 
ABSTRACT: The article aims to present an autoetnographic research (ADAMS; JONES; 
ELLIS, 2015) based on reflections on a pedagogical proposal for Spanish language classes 
for a high school class at a Federal University School, located in the city of Niterói, State 
of Rio de Janeiro. This proposal was designed and built by the need to address the topic of 
occupations of provincial public schools in Rio de Janeiro, in 2016, in the Spanish language 
class, considering that there was several news in the national and international media, on 
this subject, and pupils commented on school occupations. That said, this article proposes 
to present reflections by the teacher and a class intern on the challenge of promoting critical 
linguistic education in Spanish based on the problematization and discussion of subjects 
such as: democratic education; silenced voices of learners in the classroom; (not) belonging 
to the school etc. Finally, from the proposed pedagogical activities and the interaction with 
students, we observed a greater linguistic, reflective and critical engagement in Spanish 
language classes. 
 
KEYWORDS: Autoethnographic research. Critical linguistic education in Spanish. 
Occupations in state public schools 
 
 
 
 
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REFLEXÕES INICAIS 
Entre abril e julho de 2016, um assunto que estava em grande circulação na mídia era o 
das ocupações em muitas escolas públicas Estaduais do Rio de Janeiro. Elas aconteceram 
porque os aprendizes de diversas escolas possuíam reivindicações muito pertinentes, além de 
apoiar a greve dos professores que também estava ocorrendo naquele momento. Estavam em 
pauta, nessas manifestações dos discentes, não só a necessidade de melhorias estruturais nas 
escolas e consequentemente maiores investimentos em educação, mas também uma busca por 
direitos dentro do espaço escolar. 
Este artigo busca apresentar uma pesquisa qualitativa interpretativista (DENZIN; 
LINCOLN, 2006) de base autoetnográfica (ADAMS; JONES; ELLIS, 2015) a partir da 
vivência em lócus de aulas de língua espanhola no Colégio Universitário Geraldo Reis 
(COLUNI-UFF), localizado em Niterói, Estado do Rio de Janeiro. As aulas foram ministradas 
entre maio e julho de 2016, em uma turma do 2º ano do Ensino Médio, por um docente regente1, 
com a participação de uma aluna estagiária2 do curso de Letras (Português/Espanhol) da 
Universidade Federal Fluminense. Para isso, buscamos apresentar uma temática que se 
aproximasse da realidade dos discentes, além de oportunizar a educação lingüística de uma 
forma reflexiva, crítica e como ação política por meio das práticas sociais (MOITA LOPES, 
2003). Diante disso, abordamos o tema das ocupações nas escolas públicas do Rio de Janeiro. 
Tal escolha deu-se não apenas pelo tema estar em voga nos meios de comunicação naquele ano, 
mas, também por haver escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro ocupadas por estudantes 
do Ensino Médio, no município de Niterói. 
Observando os pontos supracitados, as ocupações nas instituições escolares trazem 
consigo reflexos da necessidade de ter a escola como espaço que esteja aberto para promover 
discussões que permitam aos alunos assumirem seus posicionamentos diante de questões 
políticas, sociais e culturais. Com isso, o conceito de letramento de reexistência (SOUZA, 2011) 
dialoga com as bases que sustentam esses movimentos, uma vez que esses letramentos 
desestabilizam discursos que em nossa sociedade são moldados, cristalizados e repetidos ao 
 
1 Atuei como professor efetivo de língua espanhola do Colégio Universitário Geraldo Reis (COLUNI-UFF), da 
Universidade Federal Fluminense, entre fevereiro de 2014 e maio de 2019. 
2 A aluna estagiária, atualmente licenciada em Letras, é a coautora do artigo. 
 
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longo de nossas vidas. Procuramos promover discussões a respeito das práticas sociais nas 
ocupações. Para isso, buscamos trabalhar a língua espanhola como forma de ocupar um papel 
diferenciado na construção do conhecimento e na formação do cidadão crítico e reflexivo 
(BRASIL, 2006). 
 
O ENSINO DE ESPANHOL COMO ESPAÇO DE RESSIGNIFICAÇÕES 
 
A proposta pedagógica que apresentamos nesse artigo teve o objetivo de trabalhar a 
língua espanhola na sua relação com os campos social e político, uma vez que, como 
professores, entendemos que uma educação linguística crítica deve estar perpassada por 
práticas sociais. 
A educação linguística está no centro da vida contemporânea porque o discurso ocupa 
um papel predominante na vida social hoje em dia [...] Ou como dizem Chouliaraki e 
Fairclough (1999, p.74), “a linguagem é vista como uma parte importante da vida 
social moderna” [...] (MOITA LOPES, 2003, p.33). 
 
Entendemos o discurso como uma forma de significar a realidade. Sob esse ponto de 
vista, a linguagem é compreendida como uma prática social com raízes nas estruturas sociais 
em que os indivíduos de maneira reflexiva, argumentativa e criativa, atuam no mundo e o 
modificam. Em consonância com essa perspectiva, Fairclough (2001) sinaliza “ser o discurso 
um modo de ação, uma forma em que as pessoas podem agir sobre o mundo e especialmente 
sobre os outros, como modo de representação (FAIRCLOUGH, 2001, p.91)”. 
Para Bakhtin ([1979] 1997), os discursos são constituídos socialmente por uma 
heterogeneidade de vozes, na interação entre os participantes da atividade humana, ou seja, 
sempre dialógica. Portanto, ao referir-nos a relações dialógicas, aludimos às vozes que 
perpassam as interações entre os indivíduos e são reconstruídas em múltiplos discursos. As 
dispersões de outras vozes que atravessam e constituem os nossos discursos sinalizam para 
interações que deslizam no continuum da discursividade. 
Com esses apontamentos, podemos perceber que a funcionalidade do discurso se 
direciona para a representação do mundo e a construção das relações sociais entreos indivíduos. 
Para confirmar essa proposição, baseamo-nos na compreensão de discurso interacional, em que 
o enunciador é construtor do pensamento e as situações comunicativas ocorrem de forma 
horizontal, em que professor e aluno são coenunciadores, e vão operar desde as relações com o 
mundo e com os outros (MAINGUENAU, 2005). Assim, se considera o aprendiz como 
 
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participante do mundo em que vive, buscando cooperar para a formação do cidadão, crítico de 
sua realidade e engajado discursivamente. 
 No que diz respeito ao campo político, o discurso: 
 
[...] estabelece, mantém, transforma as relações de poder e as entidades coletivas 
(classes, blocos, comunidades, grupos) entre as quais existem relações de poder. [...] 
Além disso, o discurso como prática política é não apenas um local de luta de poder, 
mas também um marco delimitador na luta de poder[...] (FAIRCLOUGH, 2001, p. 
94). 
 
Nesse sentido, as ocupações nas escolas são um reflexo de luta dos alunos e alunas nas 
diversas relações de poder: aluno-direção da escola, aluno-professor, aluno-escola, aluno-
sociedade, de forma que possam se ressignificar por meio do seu posicionamento discursivo 
dentro do espaço escolar. Assim, os discentes podem lutar para reivindicar suas insatisfações 
diante da falta de oportunidade para discutir propostas que envolvem o cotidiano escolar. As 
manifestações linguístico-discursivas dos estudantes podem ser representadas por meio de 
diversos gêneros discursivos orais e escritos (BAKHTIN, [1979] 1997), tais como: cartazes, 
panfletos, blogs, poesias, vídeos etc., como um rompimento de paradigmas homogêneos. Com 
isso, os alunos buscam ressemantizar regras que não são construídas coletivamente, 
desconstruindo valores engessados, conforme afirma Moita Lopes (2003): 
Precisamos de significados que desmontem valores universalizados e hegemônicos 
sobre quem somos na vida social, construídos para atender a um mercado neoliberal 
que nos afeta globalmente. É necessário, portanto, contar outras histórias sobre quem 
somos [...] e eticamente, refutar significados que colaborem para fazer os outros 
sofrerem, ao trazer à tona [...] o compartilhamento de uma experiência comum de 
sofrimento (MOITA LOPES, 2003, p.44). 
 
Para tratar sobre o não reconhecimento por parte dos alunos e a necessidade de se 
reconhecer como sujeito ativo dentro do espaço escolar, baseamo-nos no conceito de não-lugar 
(AUGÉ, 2005). Segundo o autor, a concepção de espaço se consome “por meio da palavra e da 
troca, [...] na conivência e na intimidade cúmplice dos locutores” (AUGÉ, p. 67). Assim, pensar 
a escola é pensar nas trocas e discussões que precisam (e deveriam) ocorrer em prol de um 
ambiente em que professor e aluno tenham devido reconhecimento e possam se sentir 
pertencentes, não só em suas devidas categorizações, mas também como sujeitos capazes de 
ressignificar valores, crenças e identidades, porque “se um lugar pode se definir como 
identitário, relacional e histórico, um espaço que não se pode definir-se nem como histórico, 
definirá um não-lugar (AUGÉ, 2005, p. 67)”. 
 
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Podemos associar o conceito de não-lugar às pautas das ocupações e aos letramentos de 
reexistência (SOUZA, 2011). Os não-lugares apresentam-se por meio do sentimento de não 
pertencimento que está alinhado às reivindicações das ocupações nas escolas, em que os alunos 
podem se sentir enclausurados dentro de um sistema opressor que não valoriza suas 
experiências e vivências. Para tanto, os letramentos de reexistência possibilitam a emergência 
de vozes dissidentes dentro de um ambiente em que os estudantes, frequentemente, não se 
percebem como indivíduos e com suas vozes reconhecidas na instituição escolar, produzindo 
uma existência por meio da resistência. 
Também usamos a concepção de gêneros discursivos como tipos relativamente estáveis 
na sociedade e que se relacionam às atividades da esfera humana cuja existência, modificação 
e/ou desaparecimento vai depender dessa interação (BAKTHIN, [1979] 1997). Além disso, o 
autor considera que “todos os campos da atividade humana [...] estão ligados ao uso da 
linguagem” (BAKHTIN, [1979] 1997, p. 279). As materializações da língua ocorrem por meio 
de enunciados que “refletem as condições específicas e finalidades” (BAKHTIN, [1979] 1997, 
p. 279) e que se realizam nas práticas sociais. 
Em relação aos pressupostos anteriores, realizamos um entrecruzamento com o conceito 
de Souza (2011), no que diz respeito à relação entre práticas sociais e os enunciados já 
produzidos, pois os gêneros discursivos das práticas de letramentos de reexistências 
relacionam-se diretamente com as reivindicações feitas nas manifestações pelos estudantes nas 
ocupações das escolas da América Latina. Esses letramentos desestabilizam os enunciados que 
já estão cristalizados na linguagem (SOUZA, 2011). Eles são singulares, pois podem 
desestruturar discursos hegemônicos e pasteurizados no cerne social. 
Dessa forma, pensando no movimento que discutimos e no termo reexistir, é possível 
observar que ocorre uma resistência por parte dos alunos para poder reexistir no espaço 
educacional. Em outras palavras, é necessário que os discentes se posicionem com um olhar 
mais crítico, a fim de assumir novos papeis, construindo distintos posicionamentos identitários. 
Essa (re)construção identitária passa a ser reelaborada por meio das microrreexistências 
(SOUZA, 2011) que vão ressignificando-se na linguagem e, com isso, os jovens assumem novas 
funções sociais e reinventam-se nas práticas sociais cotidianas. 
[…] microrresistências cotidianas ressignificadas na linguagem, na fala, nos gestos 
[…] não apenas no conteúdo, mas também nas formas de dizer, o que remete à 
natureza dialógica da linguagem como também as proposições dos estudos culturais 
que revelam que as identidades sociais, sempre em construção, se dão de forma tensa 
 
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e contraditória, própria de situações em que estão em disputa de lugares socialmente 
legitimados. (SOUZA, 2011, p. 37) 
 
Observamos as microreexistências dentro das ocupações, uma vez que os alunos passam 
a se reorganizar no ambiente escolar por meio da separação de tarefas e preparo de atividades 
como forma de buscar uma organização institucional e curricular que se aproxime mais de suas 
necessidades e expectativas de ensino. 
Ademais, baseamo-nos na concepção de gêneros multimodais (ROJO, 2012), 
representando as diferentes linguagens que necessitam de práticas de compreensão e de 
múltiplas semioses para poder construir sentidos e fazer significar. Para a autora, esse último 
conceito se relaciona à multiplicidade cultural e semiótica existente nas sociedades 
contemporâneas, que produzem relações dialógicas por meio de textos que são ressemantizados 
cotidianamente. Com isso, podemos pensar nessas manifestações como representações de 
linguagens, visto que os discentes materializam suas reivindicações por meio de diferentes 
linguagens e se posicionam democraticamente por meio de suas vozes na sala de aula. Isto nos 
faz refletir que: 
aprender uma língua é aprender a se envolver nos embates discursivos que os 
discursos a que somos expostos [...] possibilitam, o que é igual a saber que estamos 
discursivamente posicionados de certos modos e que podemos alterar esses modos. 
(MOITA LOPES, 2003, p. 45) [...] a educação linguística possibilita interrogar as 
contingências sociais e, portanto, discursivas que constroem a exclusão (de várias 
naturezas)não só na aula de inglês como também em outras aulas de línguas e de 
outras áreas do currículo. (MOITA LOPES, 2003, p.54) 
 
 
 Uma perspectiva de educação linguística crítica permite que a prática pedagógica 
docente possa auxiliar no auto-reconhecimento dos alunos como sujeitos críticos que atuam na 
ressignificação do mundo e da sociedade. A reflexão e a criticidade que se manifestam na 
educação linguística, neste caso, no ensino de língua espanhola, se apresentam pelo 
envolvimento nas múltiplas discursividades constituídas por fatores sociais e históricos. Assim, 
como explica Moita Lopes (2003), esse novo olhar que se apresenta por meio da linguagem 
permite a ressemantização de práticas sociais e discursivas que colaboram na construção da 
sociedade e da vida. Na sequência, apresentaremos os objetivos, a metodologia e os resultados 
do trabalho. 
 
 
 
 
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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
Em relação aos procedimentos metodológicos, usamos a pesquisa qualitativa (DENZIN; 
LINCOLN, 2006) de base autoetnográfica (ADAMS; JONES; ELLIS, 2015). Denzin e Lincoln 
(2006) sinalizam que os pesquisadores qualitativos utilizam uma multiplicidade de práticas 
interpretativas interligadas, sendo considerados bricoleur, pois tecem diversas costuras, como 
em um processo de bricolagem, produzindo, de forma interpretativa, representações que 
dialogam com determinadas especificidades contextuais. Para Denzin e Lincoln (2006), as 
práticas interpretativas não são previamente definidas, já que envolvem uma estética da 
(re)construção da vida social e são analisadas pelo pesquisador nas relações dialógico-
discursivas. Na pesquisa qualitativa é fundamental compreender a “natureza socialmente 
construída da realidade” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 23). 
Na autoetnografia (ADAMS; JONES; ELLIS, 2015), usamos nossas experiências para 
nos engajarmos a nós mesmos e aos outros socialmente, culturalmente e politicamente na 
pesquisa. Ela baseia-se nos seguintes pontos: experiência pessoal para descrever e criticar crenças 
culturais, práticas e experiências; reflexividade para compreender a relação entre o eu e a 
sociedade, o particular e o geral; reconhecimento e valorização da relação do pesquisador com os 
demais; demonstração dos significados das lutas dos indivíduos na sociedade (a partir de uma 
análise processual do que as pessoas fazem e como vivem); criatividade e emoção equilibradas 
no rigor metodológico; empenho para promover a justiça social e fazer a vida melhor. Para os 
autores, uma perspectiva crítica da autoetnografia possibilita a visibilização de críticas explícitas 
de identidades, experiências, práticas e sistemas culturais, colocando em evidência o ponto de 
vista de um autor, tornando esse ponto de vista acessível, transparente, e vulnerável a julgamentos 
e avaliações. 
Isto posto, buscamos desenvolver nossa proposta com a turma 2001, no ano de 2016. 
Torna-se importante mencionar que a turma tinha 30 alunos e muitos deles eram oriundos de 
Escolas Estaduais no Rio de Janeiro, tendo ingressado no COLUNI-UFF por sorteio, porque a 
escola não realiza provas para admissão de discentes, o que possibilita um acesso ainda mais 
democrático à instituição. O foco da nossa proposta foi possibilitar que nós repensássemos 
nossas práticas pedagógicas e nossa atuação de docente formador e em formação a partir das 
atividades propostas e das interações com os aprendizes em sala de aula sobre o tema das 
ocupações nas escolas Estaduais do Rio de Janeiro. Para tanto, buscamos possibilitar que os 
 
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alunos e as alunas pudessem não apenas desenvolver conhecimentos linguísticos em espanhol, 
mas também refletir acerca do mundo, inferir e intervir a respeito de questões sociais da nossa 
sociedade. 
Com a finalidade de apresentar o desenvolvimento de nossas práticas na aula de espanhol 
e pela delimitação de espaço do artigo, optamos por apresentar as práticas e os momentos mais 
relevantes para o propósito de se repensar, na nossa formação docente e na aula de espanhol na 
escola pública, a importância de abordar assuntos como: educação democrática; vozes 
silenciadas dos aprendizes em sala de aula; (não) pertencimento à escola etc. Antes de 
apresentar as reflexões da/na prática, é importante sinalizar dois aspectos: o primeiro, é que 
todas as aulas eram ministradas em língua espanhola, e os alunos eram incentivados a interagir 
e produzir textos orais ou escritos nesse idioma; o segundo, é que optamos por construir as 
reflexões do professor e da estagiária, sem explicitar os posicionamentos de forma separada, 
tendo em vista que entendemos essa relação de forma horizontal. Além disso, as 
atividades/propostas foram pensadas colaborativamente e as interações aconteceram ao longo 
das aulas, o que nos possibilitou a ressignificação sobre as nossas práticas como docentes 
formador e em formação de língua espanhola. 
 
REFLEXÕES DA/NA PRÁTICA 
Em um primeiro momento, houve a apresentação de duas reportagens mexicanas sobre 
greve de professores em escolas públicas no Brasil e a ocupação de alunos em uma escola. Em 
seguida, depois de assistirem os vídeos, houve uma discussão sobre as temáticas de cada um e 
pedimos que os aprendizes se dividissem em grupos e respondessem por escrito perguntas 
como: “¿Qué motivó la huelga hecha en São Paulo?”; “¿Dé qué manera los manifestantes están 
apoyando la idea de que ‘La huelga es fuerte y existe?”; “¿Qué conflicto se puede establecer 
entre los medios de comunicación y los apoyadores del paro?”; “En el video 2, se presenta una 
bandera escrito: ‘Ocupar para educar’. “¿Qué efectos de sentido se producen en esa 
manifestación? Justifica.”; entre outras para em seguida, discutirmos sobre cada uma. 
Na etapa seguinte, apresentamos um documentário sobre uma escola ocupada no Chile 
(“La Toma de Winterhill/A Ocupação de Winterhill”) que mostrava a ocupação em uma escola 
chilena em que os alunos reivindicavam a necessidade de ter voz e vez dentro da comunidade 
escolar como forma de assumir novos papéis. Depois propomos que os alunos debatessem sobre 
 
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a relação do documentário e das reportagens mexicanas, o que não só foi importante para refletir 
a respeito das microresistências cotidianas (SOUZA, 2011), que no caso do documentário 
ficaram bem visíveis para os alunos, mas também contribuir na apropriação de aspectos 
linguístico-discursivos da Língua Espanhola. 
Como um de nossos objetivos era aproximar as discussões à realidade local, em outra 
aula, organizamos uma visita ao colégio Estadual IEPIC, que estava ocupado, localizado no 
bairro do Ingá, em Niterói, e pedimos para que os alunos fizessem registros fotográficos e 
anotações. No local, conversamos com alguns estudantes do movimento de ocupação, e foi 
possível compreender melhor as causas que levaram a esse ato e entender como se organizaram. 
Os ocupantes, dentre diversas trocas, nos explicaram que se dividiam por tarefas dentro 
da escola e que, com as ocupações, estavam tentando viabilizar atividades culturais ou até 
mesmo aulas abertas dentro do espaço escolar. Isso possibilitaria que os alunos da própria 
instituição escolar pudessem compartilhar dessas experiências. Junto aos estudantes do Coluni, 
observamos que havia uma resistência para reexistir e se encontrar dentro das propostas que 
acreditavam ser importantes. 
Com a aula anterior, pensamos que justamente pelas ideias novas que os alunos do 
IEPIC nos trouxeram, seria interessante levar um novo documentário, destavez, apresentamos 
“La Educación Prohibida” (2002), que questiona as formas de educação atual, e propõe um 
debate sobre as bases que sustentam a escola, apresentando outras possibilidades de educação, 
distanciando-se do modelo autoritário, individualista e competitivo que vivemos. Com isso, 
pedimos que os alunos, tomando como base o documentário, pensassem a respeito da realidade 
que vivem na própria escola e assim, discutissem a respeito do que gostariam que fosse diferente 
no COLUNI-UFF. Dessa forma, não apenas o vídeo, como também as discussões realizadas 
em sala depois de assistirem, foram de grande importância, pois proporcionaram diferentes 
olhares e possibilidades para o espaço da sala de aula. Além disso, os aprendizes puderam 
analisá-lo de forma crítica, sendo capazes de se (re)conhecerem como sujeitos de seu próprio 
discurso. 
Nas primeiras discussões sobre as reportagens e os documentários que apresentamos, 
percebemos que os alunos estavam se sentindo pertencentes das problematizações geradas em 
sala de aula. Com o debate que propusemos após a apresentação de “La Educación Prohibida” 
e com o pedido de que eles observassem a própria escola para refletirem sobre diretrizes 
escolares, inferimos que foi um momento de grande importância para os alunos, tendo em vista 
 
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que se sentiram abertos para expor suas angústias e questionamentos a respeito das regras 
impostas pela escola. 
De forma não somente a ressignificar os sentidos das ocupações nas escolas da América 
Latina, mas também contribuir para o engajamento linguístico-discursivo e político, os 
discentes produziram diversos gêneros discursivos multimodais na língua supracitada, que 
foram divulgados na Mostra COLUNI-UFF, evento em que aconteceu um debate em espanhol 
com alunos da Educação Básica, a partir das produções multimodais realizadas ao longo do 
projeto. 
Não poderíamos finalizar o projeto sem as produções dos alunos trouxessem suas ideias 
sobre as discussões e visita que ocorreram ao longo das aulas. Com isso, pedimos que se 
dividissem em grupos para organizar uma apresentação de forma que pudessem estabelecer 
seus posicionamentos em relação ao sentimento percebido nas ocupações: resistir para reexistir. 
Esta etapa foi de grande importância pois os alunos, por meio do uso de diversos gêneros, foram 
capazes de olhar para o movimento de ocupação de forma crítica e assim se (re)conhecerem 
como sujeitos do próprio discurso. 
Ao longo das atividades, percebemos que os discentes começaram a se posicionar de 
forma mais consistente por meio de práticas orais e escritas em espanhol e foram se engajando 
discursivamente e se apropriando de aspectos linguístico-discursivos. Isso possibilitou que 
pudessem atuar criticamente por meio das práticas sociais e materializassem seus 
posicionamentos produzindo textos de reexistência multimodais. Na sequência, apresentamos 
uma poesia em espanhol, em língua espanhola, sobre o tema das ocupações, “La Toma” (A 
Ocupação), elaborada por duas alunas da turma 2001. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 1: aluna recitando a poesia 
 
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 Foto do acervo pessoal dos autores. 
 Imagem 2: poesia escrita por duas alunas da turma 2001 
 
Foto do acervo pessoal dos autores. 
 
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 A poesia sinaliza uma prática linguístico-discursiva de letramento de reexistência em 
língua espanhola, já que se trata das vozes de duas alunas que buscam problematizar o lócus da 
escola pública e suas práticas pedagógicas. No fragmento “Queremos uma escuela donde 
tengamos voz” (Queremos uma escola onde tenhamos voz), podemos observar a sinalização 
delas para a construção de um espaço de pedagógico democrático e de pertencimento dos 
estudantes. Em outro trecho, as alunas mencionam que “La toma no es fiesta, estamos acá para 
reivindicar nuestros derechos” (A ocupação não é festa, estamos aqui para reivindicar nossos 
direitos”). Tal discurso demonstra que a ocupação é manifestação, é protesto por direitos, 
representa a organização coletiva a fim de se (re)pensar o próprio sistema educacional. 
No fragmento “Queremos cambiar la enseñanza para que ella nos represente más” 
(Queremos mudar o ensino para que ele nos represente mais), há uma analogia importante entre 
“ensino” e “representatividade dos discentes”, o que nos possibilita problematizar e refletir se 
e em que medida as nossas práticas pedagógicas são construídas colaborativamente ou impostas 
para os alunos, ou seja, quando e como escutamos nossos alunos e alunas para nossas aulas e 
nossa escola representem suas vozes, suas opiniões e seus discursos. Além disso, como docentes 
formador e em formação, este fragmento nos possibilita uma reflexão sobre quais os sentidos 
linguísticos, sociais, culturais e políticos de se ensinar língua espanhola na escola pública no 
Brasil, a fim de que nos reflitamos sobre as funções educacionais, sociais e políticas das nossas 
práticas pedagógicas na Educação Básica. 
 
REFLEXÕES FINAIS 
Esse artigo buscou apresentar uma pesquisa qualitativa, de base autoetnográfica, a partir 
de uma proposta de aulas reflexivas e críticas realizadas na disciplina de língua espanhola no 
COLUNI-UFF. Entendemos que a educação linguística em espanhol na escola pública pode 
proporcionar a discussão de diversas temáticas sociais, além da construção do conhecimento 
por meio de aspectos léxico-gramaticais, ensinados sob um olhar dialógico, discursivo e social, 
sinalizando que a linguagem também é o espaço de construção de existências, vivências, 
resistências, ou seja, é lócus de reexistências cotidianas 
Procuramos possibilitar e incentivar a produção de práticas de multiletramentos em 
língua espanhola, a partir da reflexão e da problematização do tema das ocupações nas escolas 
da América Latina. Observamos que, ao longo do período das aulas, os discentes construíram 
 
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sentidos acerca da importância de posicionar-se de forma política e cidadã no âmbito escolar e 
comunitário, possibilitando que repensassem a educação democrática na América Latina e o 
seu pertencimento à escola. 
Além disso, as heterogeneidades de vozes discentes se materializaram linguisticamente 
em diversas produções semióticas em espanhol, o que possibilitou a apropriação e o uso da 
língua espanhola na discursividade, a fim de construir sentidos por meio das ressemantizações 
sócio-discursivas dos sujeitos imbricados no processo de educação linguística. Por fim, 
observamos que os alunos e as alunas se perceberam como cidadãos investidos de vozes no 
espaço da sala de aula de língua espanhola, atribuindo sentidos, significados e reconhecendo-
se como indivíduos ativos e críticos no espaço escolar. 
Para nós, professor e estagiária, foram momentos de ação e reflexão sobre a nossa 
prática como docentes formador e em formação. Buscamos construir um lócus de 
ensino/aprendizagem por meio de vivências e experiências significativas para o nosso contexto 
de atuação, valorizando e incentivando os diversos posicionamentos discentes na construção 
colaborativa das aulas de língua espanhola. Nosso propósito foi produzir significações, na 
educação linguística em espanhol, que pudessem contribuir para os engajamentos 
linguístico/social dos discentes e para a nossa reflexão dos sentidos de ser e fazer-se professor 
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