Capitulo 9

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9 
CAPÍTULO. 
Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho-Araujo 
Introduç�o 
ONGS EDUCATIVAS 
Um recente contexto de atuação para o psicólogo escolar 
A atuação de psicólogos escolares em organizações não governamen 
tais (ONGGs) é umarealidade relativamente recente para a área da Psicologia no 
Brasil. Em sua origem, a Psicologia Escolar direcionou a sua ação ao contexto 
da escola, privilegiando estudos e intervenções no âmbito da educação básica. 
Contudo, outros espaços institucionais têm surgido como ambientes férteis 
para o trabalho do psicólogo escolar uma vez que apresentam um potencial 
educativo que os aproxima dos propósitos desse profissional comprometi 
do com o desenvolvimento humano (Marinho-Araujo, 2009, 2014a, 2014b, 
2016). 
A revisão da literatura brasileira na área da Psicologia Escolar aponta 
para expressiva publicação de pesquisas, relatos de experiênciae reflexões 
teóricas que evidenciam a vinculação da participação de psicólogos em ONGs. 
Os trabalhos versam sobre Psicologia Política no âmbito das questões organi 
Zacionais do terceiro setor (Calegare, 2005; Calegare & Silva-Júnior, 2009), 
Lemas relativos à intervenção psicológica e processos de saúde em progra 
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{ "type": "Document", "isBackSide": false }
{ "type": "Document", "isBackSide": false }à atividade remune 
rada, assistência técnica, educação escolar etc. As comunidades eclesiais, as 
associações de pequenos produtores, as associações de bairro, as cooperativas 
rurais, mobilizadas pela efervescência dos movimentos sociais, cresciam por 
1odo o país para prover ações nas comunidades locais (Dagnino, 2004, 200), 
2011; Gohn, 2009, 2010, 2011,2017). 
A segunda linha de ação referia-se a trabalhos de formação da clas 
Se popular para a militância, visando ao exercício da cidadania no processo 
de revisão e ampliação da democracia brasileira, As ONGs passaram a atua, 
ainda que de forma camuflada e sob os olhares vigilantes do governo mnta, 
com temas pertinentes à análise crítica da situação socioeconômica do pais, 
como aumento da pobreza, ineficácia de politicas sociais oriundas do gove 
transparéncia da gestão pública etc. (Dagnino, 2004; Haddad, 2012; Medeiros, 
2007). 
Uma parcela expressiva das ONGs na década de 1970 Imanteve suas 
linhas de ação de forma autônoma e independente do Estado. Essas instituiçÙes 
eram consideradas fonte de poder social alternativo ao político. MUta. eram lideradas por ativistas de partidos esquerdistas e líderes comunitários 
que, no período de movimento pela anistia contra a ditadura militar e após 
ONGs Educativas 
189 
torno do exílio incidido em anos anteriorcs, prestavam serviços diretamen te às populaçõæs de baixa renda c excrciam influência na agenda das políti cas públicas e sociais (Dagnino, 2004, 2005; Landim, 2003, 2005; Medeiros, n007: Souza, 2009). Tratava-se de um momento de restauração dos direitos ivis e políticos que haviat1 sido cassados no golpe militar e, ao mesmo tempo, de consolidação do avanço das políticas sociais c dos direitos de democracia Dor meio da formação crítica da população. 
De acordo com Souza (2009), após a abertura política civil principia 
da nos anos 1980, os movimentos sociais no Brasil passaram a se organizar 
com mais intensidade por meio da consolidação de instituições jurídicas (asso 
ciações, fundações, cooperativas, sindicatos etc.), com a intenção de prover 
medidas diretas para resolução dos problemas herdados do período da ditadura 
militar. Nessa época, tais iniciativas iam ao encontro da mobilização nacional 
que compunha o cenário da democracia brasileira, como a reivindicação por 
eleições presidenciais diretas no Brasil (Diretas Já, 1983-1984) e o movimento 
pró-constituinte, iniciativas precedentes à instituição da Constituição Federal 
de 1988. Instaurou-se, então, um periodo no qual as ONGs ganharam visibili 
dade, passando a desenvolver atividades de assessoria aos movimentos sociais 
no campo da educação popular, por meio de cursos de formação política, jurí 
dica e na defesa dos direitos dos trabalhadores (Gohn, 2014; Souza, 2009). 
Essas instituições começaram a atuar mais diretamente no provimento das 
demandas sociais e se desvincularam, gradativamente, dos propósitos iniciais 
da Igreja e das organizações de contrapoder político-governamental. 
No final da década de 1980, amparadas legalmente pela Constituição 
Federal de 1988, essas organizações passaram a prestar serviços aoS movi 
mentos sociais e, demarcando uma diferenciação das ações civis assistencia 
Istas e de caridade, participavam formalmente no âmbito das discussões sobre 
ds questöes políticas e econômicas. A partir da década de 1990, vigorou uma 
Transição das ONGs, sobretudo político-ideológica, tendo como motivação 
vontral a então conjuntura democrática de participação social (Gohn, 2014; 
aghino, 2004, 2005; Medeiros, 2007; Montaño, 2010; Souza, 2009; Vieira 
Neves, 2007). Nesse novo cenário, viu-se uma grande parte da sociedade civil 
ganizada brasileira entrar no fluxo das medidas politicas de ajuste neolibe 
a, O que levou a potenciais armadilhas do capitalismo, como as tentativas de 
humanizar a globalização socioeconômica por meio das ações de solidariedade 
Cmpresarial. 
190 Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho-Arauio 
Tradicionalmente, os movinmentos sociais e as ONGs vinham sendo 
conccbidos como um prOcessO de tomada de consciência coletiva contra 
repressåo c alicnação de uma rcalidade social desiguale injusta e, ao mesmo 
tempo, uma tentativa organizada de romper com os privilégios da classe política 
dominante que coroborava a manutençâo social. No início dos anos 1990, com 
a adoção das politicas neoliberais no país após o Consenso de Whashington' e 
as pressõcs do Fundo Monetário Internacional (FMI) c do Banco Mundial para 
implementá-las nos países em desenvolvimento, grande parte dessas institui 
çòes brasileiras se aliou ao Estado e passou a dividir responsabilidades sociais 
sob a égide da participação civil (Vieira-Neves, 2007; Montaio, 2010). 
Os governos federais, estaduais e municipais viabilizaram formas de 
parcerias com os setores não governamentais para que as suas próprias políti 
cas fossem realizadas de maneira terceirizada. Na lógica dessa restaurada rela 
ção, o Estado passou a ser concebido como agência reguladora dos serviços 
prestados pelas ONGs e distribuidor dos recursos públicos para manutenç�o 
desses serviços. 
Com a crescente abertura legislativa, que se seguia nos anos 1990, para 
a redistribuição do poder do Estado e o aumento do financiamento dos grandes 
órgãos internacionais para sua manutenção, como o Banco Mundial e fundos 
de organizações estrangeiras, como a Ford, Novib, Oxfam, as ONGs passa 
ram a desempenhar papel prioritariamente assistencialista, na medida em que 
assumiramo discurso neoliberal da "ineficiência e incapacidade do Estado" 
para lidar com a ampla gama dos problemas sociais. Isso levou a distintos 
desdobramentos, dentre os quais se destacam: (a) a internalização da ideia de 
que as ONGs eram a garantia para o provimento das demandas sociais em 
níveis de qualidade exigidos pela própria população que as compunhae (b)0 
movimento de reivindicação por maior acesso aos fundos públicos, legitimado 
pela Constituição Federal de 1988. 
1. O Consenso de Washington foi um conjunto de medidas econômicas formulado 
entre as lideranças capitalistas EUAe Inglaterra, em 1989, que visava à aplicação de 
regras básicas aos paises considerados emergentes para fins de ajustes econômicos 
(Rodrik, 2011). De acordo com Gohn (20), essas medidas nada mais eram do que 
politicas neoliberais que intencionaram a redução do papel do Estado e cunharant 
as privatizações em massa de empresas estatais. liberalizacão dos mercados de bens 
de capital, desregulamentação acentuada da economia e outras consequências que 
pouco beneficiavam as políticas sociais. 
ONGs Educativas 
191 
Ainda como desdobramento das políticas sociais do modelo de Estado Ja Bem-Estar SoCial foi notório o avanço na área da cducação entre as décadas J 1980 e 19902. A despeito desse crcscimcnto, o plancjamento formal sobre Os rumoS da educação no país ocorreu apcnas em 1992, com o debate para a alaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003). Em que nesem as críticas, e os desdobramentos sociais não desejáveis, foi no Governo de Fernando Henrique Cardoso, a partir de 1995, que se concretizou um plane 
ianmento político-estratégico para a cducação brasileira, pela reforma do seu 
sistema. Em 1996, o Brasil formalizou a descentralização do sistema educativo 
a0 âmbito dos municípios, com um discurso ambíguo entre autonomia e inter 
dependência das unidades do poder executivo, de clara aspiração neoliberal. 
É nesse cenário de descentralização política e reforma da educação 
que se observou um maior fomento às ONGs educacionais, a partir da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n° 9.394/1996 (LDB), pela qual se 
estabeleceu a abertura legal de instituições organizadas pela sociedade civil 
para atuarem nas questões sociais. Logo em seu artigo primeiro, a legislação 
enfatiza que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, 
nosmovimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais 
(Lei n° 9.394, 1996). 
Ao final da década de 1990, outra referência legislativa ampliou a 
participação de ONGs na conjuntura da reforma educacional: a instituciona 
Iização do Terceiro Setor por meio da Lei n° 9.790/99, que regulamenta as 
Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP). A partir da Lei 
das OsCIPs, essas organizações passaranm a se preocupar mais em atender aos 
Critèrios exigidos em seus perfis institucionais, como, por exemplo, promover 
O trabalho voluntariado e estipular metas e objetivos de avaliação de desem 
Penho (Brasil, 1999, $ 20, item I), do que no desempenho de uma atividade 
POIitica que influenciasse as politicas públicas e sociais. 
2. Na década de 1980, O nosso país fazia parte de um dos chamados seis grandes 
vOmplexOs de intervencão social. No ano de 1980, a 
dl brasileiro de mais de 25 anos era de 3.8 anos. Em 
média de anos de estudos de 
1990, após a Constituição de 
a media saltou para 4,8 anos. Em 1996, época da reforma de nosso sistema 
educacional, era de 5,4 anos (lpea, 2010). 
192 
As ONGs dedicaram-se à execução de programas e projetos sociais de 
responsabilidade precípua do Estado, endossandoo discurso da incapacidade 
estatal para 
Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho -Araujo 
resolver os problemas da sociedade. 
Em todo o processo de institucionalização das atividades civis por 
meio das ONGs, pode-se afirmar que sempre existiu uma vinculação relacio-
nada à área educacional. A partir da regulamentação das ações não goverma 
mentais da década de l990, as ONGs passaram a atuar mais diretamente 
apaziguamento da dificuldade de acesso e permanência na escola nor meis 3 
em sua atuação polí práticas compensatórias, perdendo-se ideologicamente 
tica na área social da educação. Aulas de reforço para alunos com dificulda. 
des de aprendizagem, amparo a crianças e adolescentes que estavam fora da 
escola e atividades de complementação escolar estavam entre as principais 
ações (Gohn, 2006, 2009, 2012; Galvão & Marinho-Araujo, 2017; Soares & 
Marinho-Araujo, 2010). Embora o desempenho dessas atividades reflita uma 
preocupação da sociedade com suas próprias emergências e demandas, os 
problemas educacionais passaram a ser tratados de fora da escola, sem a devi 
da contextualização dos setores de onde essas questões eram originadas e sem 
articulação com eles. 
Para estudiosos das ONGs, como Dagnino (2004, 2005, 2011); Gohn 
(2006, 2009, 2011, 2012, 2014, 2017), Landim (2003, 2005), e Souza (2009), 
a década de 1990 levou a uma clara diferenciação entre as ONGs que atuavam 
na articulação específica de demandas populares e na explicitação dos contli 
tos sociais e as que tinham como propósito operar nas esferas governamentals, 
tornand0-se organizações 'paraoficiais, na linha tênue entre público e privado. 
As ONGs passaram a coexistir com uma dupla definição: como meios civis 
de transformação social, sob uma nova forma de participação social na eSie 
das políticas públicas e como campo propício para as ações do neoliberali 
que buscava repassar suas responsabilidades sociais para a sociedade civil, 
esvaziando-a de uma atuação política. 
A origem dessas transformações decorre de um cenário de mudanças 
mais amplas nos planos econômicos no âmbito internacional, as quais são 
resultados de estratégias políticas em esfera nacional contidas nas 
proposições 
neoliberalistas, pelas quais as fundamentações ideológicas dos governos 
vigência entraram na nova estrutura de Estado social-liberal (Dagnino, 
2004, 
2011; Gohn, 2009, 2010; Souza, 2009; Vieira-Neves, 2007). Embora com a 
intenção de mediar os interesses sociais e liberais, esse Estado acabou 
privile-
ONGs Educativas 193 
giando os liberais em detrimento dos sociais, tendo como base a perspectiva de 
intervenção mínima (Montafño, 2010). 
Eoi nesse cenário do terceiro setor que as ONGs passaram a atuar junto 
Rm Estado, direcionando suas atividades para o atendimento dos direitos 
constitucionais. Assim, assistiu-se a uma abrupta disseminação das ONGs no 
naís, com uma diversidade de filiações temáticas e finalidades sociais, com 
foco em um suposto beneficio social, mas vinculações ideológicas distintas 
dos principios que Ihes deram origem. 
A legitimação das ONGs como 'parceiras' do Estado, solidificada na 
gest�o pública anterior, ampliou-se gradativamente nos anos 2000 na medida 
em que os governos continuavam transferindo parte de suas responsabilidades 
a0 terceiro setor (Dagnino, 2004, 2011; Medeiros, 2007). O espírito de luta 
contra as forças conservadoras e de busca pela democratização do pais conti 
nuou a ceder lugar às proposições neoliberais que variaram desde a criação 
de fundos ou programas destinados ao trabalho desempenhado pelas ONGs 
até a institucionalização de espaços de participação cívica dessas instituições 
na elaboraç�o e implementação de políticas públicas e sociais (Souza, 2009; 
Montaño, 2010). 
Ao longo dos anos 2000, o incentivo estatal designado ao terceiro setor 
persistia em duas grandes direções. Em uma, aumentavam-se os mecanismos 
legais que tratavam de delinear um perfil institucional específico para que 
as ONGs executassem as políticas sociais. Paralelamente, surgiam as políti 
Cas de incentivo fiscal destinadas à classe empresarial para que investissem 
la realização de projetos sociais. Sob o argumento da contenção dos gastos 
Puolicos e da progressiva autonomia das instituições não governamentais, 
O que tradicionalmente era de responsabilidade do Estado passou a contar 
Cada vez mais com as parcerias advindas dessas instituições (Montaño, 2010; 
Souza, 2009). 
Em ambas as direções, paulatinamente, elevavam-se os critérios e 
Cxigências burocráticas para a obtenção de títulos e certificados em âmbito 
federal, estadual e municipal, no intuito de canalizar recursos públicos e bene-
ficios fiscais às entidades sem fins lucrativos e de oferecer incentivos tributá-
rios aos doadores e patrocinadores de programas sociais (Gohn, 2017). 
DSSe panorama conduz a uma reflexão crítica sobre a diversidade e 
amplitude dos mecanismos que levaram a sociedade civil a estender a sua parti-
cipação às esferas governamentais. Por um lado, observou-se um aumento de 
194 Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho-Araujo 
políticas públicas e legislações aplicáveis ao terceiro setor, o que, em princípio, 
seria um caminho para a ampliação do exercício democrático e da participacão 
Social com o Estado na elaboração e exccução das políticas sociais. Por outro 
lado, esse fomento provocou a retirada do papel intervencionista dos gover 
nos, o que culminou na responsabilização do terceiro setor pela qualidade dos 
serviços sociais de que o Estado deveria ser o agente central. 
Observa-se, ainda, que os mesmoS mecanismos legais que estimularam 
a participação das ONGs no processo de governança democrática também se 
constituiram, na prática, em caminhos volúveis no cumprimento dos benefj 
cios sociais (Medeiros, 2007; Montañio, 2010). 
Nessa conjuntura, têm coexistido múltiplas contradições éticas, polí 
ticas, ideológicas e sociais na consecução da gestão pública participativa. A 
parceria entre o Estado e as ONGs ao longo das últimas duas décadas vem 
apresentando vantagens e desvantagens, avanços e retrocessos na democrati 
zação das políticas sociais e no estabelecimento de uma cultura de sociedade 
cívica (Gohn, 2011, 2012, 2014, 2017). 
Ainda que os críticos do terceiro setor denunciemn que as ONGs no país 
sejam guiadas por princípios neoliberais (Dagnino, 2004, 2011; Medeiros, 
2007; Montaño, 2010; Souza, 2009; Vieira-Neves, 2007), não se pode anular 
a relevância social daquelas instituições não governamentais cuja concepção 
orienta uma relação crítica com o Estado, estabelecendo ações em frentes 
destinadas às classes populares visando à diminuição das desigualdades, injus 
tiças e mazelassociais. 
Existem, portanto, múltiplas interpretações na literatura acerca da 
natureza dessa nova esfera pública não estatal e o significado das políticas de 
parceria que ora apresentam uma inclinação para uma espécie de subordinaçao 
político-ideológica, ora para a constituição de espaços democráticos de publi 
cização dos conflitos e demandas sociais. 
Assumir essas tendências de interpretação da realidade social como 
meramente dicotômicas ante o surgimento do terceiro setor sugere umn distan 
ciamento da complexidade intrínseca aos fenômenos sociais e uma propensao 
a um posicionamento ideológico considerado como mais correto', incorren 
do no risco de não se conceber a possibilidade de novos agentes sociais que 
atenuem as demandas alarmantes da sociedade (Soares & Marinho-Araujo, 
2010). A participação social nas esferas de governo deve ser compreendiaa 
como uma atividade nova, cuja legislação precisa ser analisada e aplicada crnu 
ONGs Educativas 
195 
oamente para a delimitação dos objetivos relativos ao papel de todos os setores 
da sociedade. 
Atualmente, vive-se um proccsso contraditório ímpar na linha das 
forcas liberais e sOCaIs, cujas políticas de parceria ora pareccm trazer ganhos à 
narte majoritária da populaç�o, por meio das açõcs sociais que visam ao apazi 
guamento do quadro de injustiçac exclusão social, ora parecem corroborar a 
manutençåo do quadro social de desigualdade (Gohn, 2014, 2017). É neces 
sårio quc a sociedade civil csteja atcnta às inúmeras armadilhas de controle 
e conservadorismo que se camuflam por intermédio dos mesmos meios que 
visam à sua cmancipação, o que, na prática, culmina em obstáculos ao desen 
volimento de uma cultura civica (Dagnino, 2011). 
A concepção de ONGs defendida neste trabalho entende que essas insti 
tuições devem suprimir uma atuação de natureza assistencialista e clientelista, 
com pretensões de substituição das falhas do sistema público, por uma atuação 
direcionada às origens dos problemas sociais, sobretudo nos últimos tempos, 
em que se vivenciam mudanças significativas de manifestações e movimentos 
sociais com perfis sociopolíticos e ideológicos diferenciados (Gohn, 2017). 
E importante que essas organizações colaborem com a formação de 
politicas públicas e sociais que ampliem e confiram qualidade aos serviços 
fornecidos diretamente pelo Estado, como aqueles relacionados à educação. 
A conjuntura de uma complexa e contraditória história de mudanças das 
ONGs e dos mecanismos de democratização do pais, associada ao surgimento 
cada vezZ mais amplo de contextos educacionais alternativos do terceiro setor, 
lem demandado profissionais comprometidos politicamente com a transforma 
ção social pela educação e capacitados para lidar com os desafios contemporå 
neos (Guzzo, 2008; Guzzo & Mezzalira, 2011; Marinh0-Araujo, 2009, 2010, 
2014a, 2016). As ONGs, como um dos contextos educativos emergentes, s«o 
lócus promissores de desenvolvimento humano com os quais o psicologo esco 
lar deve estar comprometido (Galvão & Marinho-Araujo, 2017). E importante, 
portanto, conhecer esse contexto de potencial atuação em Psicologia Escolar e 
as características que orientam suas propostas educacionais. 
As ONGs educativas no século XAl: 0 cenáno que se apresenta ao psicólogo escolar 
Nas últimas duas décadas, as ONGs têm crescido e se expandido por 
lodo o território nacional por meio de Fundações e Associações Sem Fins 
196 
Lucrativos (FASFIL). De acordo com a última pesquisa divulgada pelo Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2012), em 2010, existiam 2907 
um crescimento de 8,8% mil entidades sem fins lucrativos, o que representa 
em comparação à pesquisa anterior, que constatou a existência de 267.3 mil 
instituições dessa natureza em 2006. Os dados das FASFIL registram predo 
minância nas regiões Sudeste (44,2%), Nordeste (22,9%) e Sul (21,5%). São 
várias as filiações temáticas e missões com que as ONGS comparecem nesse 
cenário. A Figura 1 ilustra o panorama dos tipos de instituições existentes na 
primeira década dos anos 2000, de acordo com os dados da pesquisa do IBGE. 
90.000 
80.000 -
70.000 
60.000 
50.000 
40.000 
30.000 
20.000 
10.000 -
0 
Desen 
neligia itits esenvolvimento e defes 
de direitos 
Associações 
patronais 
e 
profissionai 
Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho-Arauio 
ultura e recriaçã 
ASSIstência social 
utras institu 
Educaç�o e pesqujs 
aú 
Figura 1. Tipos de Instituições por Temas - IBGE (2006, 2012). 
2002 
Meio 
ambiente 
e 
proteção 
animal 
2005 
2006 
D 2010 
Habita 
abitaç�o 
Áreas como educação, saúde, meio ambiente, defesa de direitos huma 
nos, trabalho, tradicionalmente de responsabilidade legítima do Estado, foram 
se constituindo alvos de ações não governamentais oriundas da sociedade 
civil organizada (Dagnino, 2004, 2005, 2011; Gohn, 2006, 2009, 2010, 2011, 
2014, 2017; Montaño, 2010; Souza, 2009). Em 2010, as FASFIL vOltadas a 
implementação de políticas governamentais, como saúde, educação e assiS 
tência social somavam 18,6% e eram segmentos considerados como grupos 
de assistência à população vulnerável, como idosos, crianças, indivíduos com 
necessidades especiais e adolescentes em conflito com a lei, com cerca de 
30,4 mil instituições classificadas como de assistência social. Muitas delas se 
ONGs Educativas 
197 
oinculavam a propósitos educacionais de natureza não formal e demandavam 
nrofissionais da área da Educação Social quando seus projetos eram atrela 
dns a práticas cducativas de formação humana (Caro & Guzo, 2004: Gohn. 
006. 2009, 2011, 2012; Galvão & Marinho-Araujo, 2017; Soares & Marinho 
Araujo, 2010, 2012). 
Ainda que o lBGE não tenha divulgado dados mais atuais, a Associação 
Brasileira de ONGs (ABONG, 2017) reconhece quce as ONGs cducativas ainda 
vÁm crescendo nos últimos anos, apresentando propostas pedagógicas diversifi 
cadas, muitas delas aliadas às políticas educacionais inclusivas mais contempo 
rìneas como a Educação de Tempo Integral, a Educação no Campo e Educação 
de Jovens e Adultos. A despeito dessa diversidade, elas partem da intenção 
comum de diminuir as disparidades sociais pela ampliação da formação cultural 
dos sujeitos pertencentes às camadas populares (Caro & Guzzo, 2004; Galvão 
& Marinho-Araujo, 2017; Gohn, 2006, 2009, 2010, 2011, 2012; Haddad, 2009, 
2012; Soares, 2008; Soares & Marinho-Araujo, 2010, 2012; Souza, 2009). 
Observa-se que o panorama das entidades sem fins lucrativoS no país, 
especialmente a relevância numérica na área da Educação (17.664 institui 
ções), conduz a uma reflexão crítica sobre a diversidade e amplitude dos meca 
nismos que levam a sociedade civil organizada a ampliar sua participação nas 
esteras públicas. Por um lado, verifica-se que a representatividade de insti 
uIçoes dessa natureza reflete o avanço legítimo do exercicio da democracia 
pela gestão participativa de Estado. As entidades de representação civil têm 
Compreendido, cada vez mais, os mecanismos legislativos para o desempe 
no de uma atuação cívica de corresponsabilidade coletiva na seguridade dos 
ireltos constitucionais (Dagnino, 2005, 2011; Gohn, 2009, 2010, 2011, 2012; 
Ladin, 2003, 2005: Medeiros, 2007; Souza, 2009). 
Por outro lado, o surgimento das ONGs também reflete um questiona 
ento sobre a função e as responsabilidades do Estado: uma vez que este hao 
pe nem garante adequadamente os direitos sociais, distribui seu poder 
para amenizar o impacto de políticas voltadas para o ajuste econômico quc 
aflige as camadas populares (Montaño, 2010). 
Não se pode negar que o crescimento das entidades sem fins lucrati-
Vos demonstra a relevância do papel da sociedade civil organizada na politi-
ca de Estado participativa, reflexo da abertura de espaços democráticos para 
0 exercício da cidadania. Ao mesmo tempo, também fica evidente uma falsa 
Concepção de que 0 aumento dessas organizações civis representaria maior 
198 
Pollianna Galvãoe Claisy Maria Marinho-Araio 
eficácia na consecução das políticas sociais subsidiada por uma subordina-
ção político-ideológica. Concorda-se com Montafio (2010) na análise de o.. 
a descentralização das açõcs do Estado, por meio do fomento a essas inetit.: 
ções, não corresponde neccssariamente ao avanço da democratização brasili 
ra. Entende-se, sim, quc a sociedade civil conquistou e consolidou distintos 
lócus para a participação de cidad�os organizados e mobilizados por uma coms. 
ciência coletiva e um desejo comun de lutar por causas sociais específicas 
Contudo, o que interessa ao desenvolvimento social é o fortalecimen. 
to de entidades civis autônomas que efetivamente representem as principais 
reivindicações em torno de interesses específicos junto com o Estado (e n·o 
pelo Estado). Mais do que o crescimento quantitativo, O que se encontra na 
atualidade é um panorama desafiador que tem exigido das entidades sem fins 
lucrativos uma afirmação sobre sua função e relevância em áreas sociais para 
atuar em parceria com o Estado. 
Tradicionalmente, a escola é considerada contexto privilegiado e instru 
mento basilar da democracia que resguarda essa função política (Marinho 
Araujo, 2010, 2014a; Marinho-Araujo & Almeida, 2005). Paralelamente, as 
ONGs agregam importante papel a essa missão em duas direções. Primeiramente, 
na luta conjunta por uma sociedade onde ainda se encontram desafios na seguri 
dade dos direitos sociais básicos relativos ao acesso e qualidade educacionais e, 
também, na concretização de propostas socioeducativas capazes de criar esp 
ços de reflexão crítica sobre a realidade e promover aprendizagem e desenvol 
vimento humano de modo diferenciado da escolarização formal. 
Existem aspectos ideológicos, éticos, políticos, culturais, pedagógicos e 
outros que imprimem características peculiares à função educativa das ONGs, 
que, no entanto, não deve ser confundida nem substituída pela formação da 
escola. Essas instituições carregam princípios e valores relacionados aos mov 
mentos históricos de luta pelos direitos educacionais das classes populares, 
oportunizando, ao longo do tempo, a ampliação de práticas pedagógicas varia-
das em múltiplas linguagens, expressões de cultura e de conhecimento ( 
Outrossim, elas orientam a concretização de propostas socioeducativas capazes 
de criar espaços de reflexão critica sobre a realidade e promover aprendizagem 
e desenvolvimento humano de modo diferenciado da escolarização formul. 
A dimensão educacional ligada às ONGs é específica e, 
igualmente, 
adere caracteristicas próprias ao trabalho do psicólogo escolar, 0 que leva à 
(Caro & 
Guzzo, 2004; Gohn, 2006, 2011, 2012; Soares & Marinho-Araujo, 2010, 201= 
ONGs Educativas 
necessidade de se compreender melhor esse canpo para ressignificar o perfil 
desse profissional quando chamado a atuar nesses espaços alternativos de 
educação (Galvão, 2014). E importante ter clareza c criticidade sobre os aspec-
tos históricos e sociais que originam e mobilizam as atividades de cducação 
não formal para a redefinição do perfil do psicólogo cscolar tendo cm vista o 
exercicio competente da profissâo. 
A atual conjuntura da cducação brasileira, que fomenta ações socioedu 
ativas civis, tem oportunizado reflexões sobre o compromisso do psicólogo 
eseolar com os processos de desenvolvimento nos contextos de educação não 
ormal. Apesar de já se constatar a existência de profissionais da Psicologia 
nas ONGs educativas (Dadico, 2003; Dadico & Souza, 2010; Soares, 2008; 
Galv�o, 2014), não se tem dado a devida atenção à sua formação e atuação, 
considerando-se as peculiaridades institucionais das organizações de terceiro 
setor (Caro & Guzzo, 2004; Carvalho, 2007; Dadico, 2003; Dadico & Souza, 
2010: Dias, 2007; Soares, 2008; Soares, Galvão & Marinho-Araujo, 2012; 
Soares & Marinho-Araujo, 2010, 2012), tampouco para propostas de traba 
Iho em Psicologia Escolar que vão ao encontro dos propósitos específicos das 
ONGs. 
199 
Diante dos desafios educacionais contemporâneos vinculados aos 
contextos das ONGs, entende-se que a Psicologia Escolar possa trazer contri 
buições para o desenvolvimento crítico e autônomo dos sujeitos que delas 
participam. E necessário que o psicólogo proponha mediações psicológicas 
que potencializem a função formativa dessas instituições. Para isso, é impor 
lante compreender o perfil do psicólogo escolar brasileiro da perspectiva de 
um olhar voltado à história de sua atuação e, paralelamente, de um olhar pros 
pectivo sobre os limites e potencialidades do seu exercício profissional na 
educação voltada às classes populares. 
|Auação em Psicologia Escolar: 
Novos horizontes e ampliação dos compromissos sociopolíticos 
dido 
O percurso histórico da Psicologia Escolar no Brasil, já bastante difun 
por estudiosos que se dedicaram à tarefa de delinear o caminho de sua 
consolidação como ciência e profissão, vem sofrendo transformações que 
vOnirmam uma mudanca de Daradigma de seu saber e de sua prática na contem 
200 Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho-Arraujo 
poraneidade. Esses estudos confirmam uma trajetória complexa no âmbito das 
filiações filosóficas, epistemológicas e políticas que fundamentaram diferentes paradigmas teórico-práticos rumo a uma Psicologia Escolar Crítica (A 
2008, 2011; Barbosa, 2012; Barbosa & Souza, 2012; Guzzo, 2005, 2008 
2011; Guzzo, Costa, & Sant'Anna, 2009; Guzzo et al., 2010; Maluf & Crucee 
2008, Marinho-Araujo, 2009, 2010, 2014a, 2016; Marinho-Araujo & Almeida 
2005; Massimi & Guedes, 2004; Meira, 2000, 2012; Neto, Guzzo & Moreira 
2014; Oliveira & Marinho-Araujo, 2009; Patto, 2005, 2008; Tanamachi, 2000: 
Tanamachi & Meira, 2003). 
Logo nos primeiros anos da década de 1960, o contexto de regulamen 
tação e desenvolvimento da profissão do psicólogo escolar foi marcado por um 
momento de intensos movimentos sociais e crise política, em um cenário de 
ascensão de regimes de Estado que privilegiaram a ideologia liberal e interesses 
de classes elitistas. As relações entre a Psicologia e a Educação foram fortale 
cidas nesse período, sobretudo com a ampliação do sistema público educacio 
nal, o que culminou no aumento dos serviços de atendimento psicológico aos 
alunos. A atuação inicial do psicólogo diretamente na escola vinha se funda 
mentando em práticas vinculadas ideologicamente a ações de discriminação, 
adaptação, dominação e exclusão educacional, com propostas de trabalho que 
pouco colaboraram com a efetiva transformação social pela escola (Antunes, 
2008, 2011; Guzzo, 2005; Guzzo et al., 2010; Maluf & Cruces, 2008, Marinho 
Araujo, 2010, 2014; Marinho-Araujo & Almeida, 2005; Massimi & Guedes, 
2004; Meira, 2012; Patto, 2005, 2008; Souza, 2004, 2010). 
Na tentativa de responder às questões da escola daquele periodo, a 
Psicologia Escolar aliou-se fortemente ao ideário econômico com base em 
teorias e práticas psicológicas que desconsideravam o papel da realidade social 
e propunham soluções corretivas para adaptação e ajustamento do aluno, com 
base em um modelo clínico e terap�utico de atuação (Dazzani, 2010; Braz 
Aquino, Ferreira & Cavalcante, 2016). Fortalecida por teorias naturalizantes 
do desenvolvimento e aprendizagem, a Psicologia suscitou uma visão redu 
cionista do processo escolar e contribuiu para ocultar as origens politiCaS 
econômicas dos problemas sociais em um periodo no qual a educação pública 
passou a ser vista como meio democrático legítimo para a 
desigualdades sociais. 
equalização das 
Na conjuntura dos movimentos sociais de diversos segmentos civi5, 
na década de 1980 que os grupos científico-profissionais da Psicologia pas 
(Antunes, 
ONGs Educativas 201 
ram a se politizar mais por meio da criação de sindicatos, organizações sociais 
e associações de classe, fazendo coro com os demais grupos que se somavam 
g0s movinmentos pré-constituintes (Marinho-Araujo, 2010; Yamamoto, 2007). 
A Psicologia Escolar passou a realizar uma críticainterna quanto às suas filia 
bes epistemológicas e às suas formas tradicionais de atuação. Instaurou-se um 
momento importante de reflexões e questionanmentos sobrce a naturcza desse 
trabalho que, até então, poUco considerava a influência dos fatores sociais, 
politicos e econômicos implicados nos problemas escolares e obstaculizavam 
a superação das desigualdades sociais pela escola (Antunes, 2011; Guzzo, 
2005, 2008; Marinho-Araujo, 2010, 2014a; Marinho-Araujo & Almeida, 2005; 
Souza, 2010). 
Desencadearam-se processos de ressignificação da formação e atua 
ç§o na área, os quais passaram necessariamente pela apropriação de novos 
referenciais teórico-metodológicos (Marinho-Araujo, 2010, 2016). Esse movi 
mento de crítica interna que impulsionou a busca por alternativas de atuação 
mais eficazes e coerentes com a realidade escolar caminhava lado a lado com 
processos sociopolíticos vinculados à democratização do Estado e à luta pelo 
enfrentamento e denúncia das injustiças sociais. Diversas transformações na 
esfera socioeconÑmica do país surgiram devido aos movimentos de reivin 
dicação por condições menos desiguais em âmbitos como educaç�o, saúde e 
trabalho. A participação de psicólogos juntamente com outros profissionais 
nos movimentos e lutas sociais fortaleceu o período de mudanças nas prou 
ções da Psicologia (Marinho-Araujo, 2014a). Nota-se que, na medida em que 
O pais passava por transformações políticas e educacionais provindas desses 
movimentos, a Psicologia Escolar foi assumindo uma relação diferente com 
a sociedade, coadunada a compromissos ideológicos outros que não mais se 
alavam com a psicologização dos problemas do cenário educacional (Guzzo 
et al., 2010; Marinho-Araujo, 2010, 2014a). 
Novos desafios e horizontes delinearam-se para a Psicologia em prol 
da superação de uma história de desigualdade e de injustiça que se concretiza, 
Sobretudo, na realidade das instituições educacionais destinadas aos segmentos 
populares. 
Nessa revisão de paradigma de atuação, pesquisa e intervenção, a ênta 
se na relevância dos aspectOS históricos e sociais relacionados aos problemas 
escolares, as propostas de intervenção voltadas para as ações coletivas com os 
atores escolares, as especificidades profissionais que compunham a identidade 
202 Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho-Araujo 
do psicólogo escolar, entre outras temáticas, continuaram desenhando 
importante escopo de pesquisas e estudos após a virada do milênio (Antunes, 2008, 2011; Guzzo, 201l1; Marinho-Araujo, 2007, 2010, 2014a, 2014b, 2016 
despeito desse avanço, ainda se reconhece, nos dias atuais, a coexistência tants 
de modelos de atuação críticos e inovadores quanto de práticas ainda funda 
mentadas em uma visão estigmatizadora e remediativa (Antunes, 2008, 2011. 
David, 2015; Feitosa, 2017; Freitas, 2015; Guzzo, 2005, 2008, 2011; Marinho. 
Araujo, 2009, 2010, 2014a, 2016; Patto, 2005, 2008; Silva, 2013; Vieira, 2014) 
Se, por um lado, existem psicólogos escolares que ainda podem subsi. 
diar suas atuações em ideias que reiteram a normatização, a classificacão e 
a rotulação dos alunos, como herança da história da Psicologia Escolar. Dor 
outro, é expressivo o investimento de profissionais e estudiosos da área na 
consolidação de um trabalho sustentado por uma noção histórica, social e rela 
cional dos fenômenos educacionais e por concepções de desenvolvimento e 
aprendizagem menos deterministas, que dão forma a outras proposições de 
atuação, mais institucionais e coletivas (Marinho-Araujo, 2016). A constatação 
da existência simultânea de modelos de trabalhos inovadores e tradicionais 
em Psicologia Escolar sugere uma necessidade de maior atenção em se anali 
sar criticamente o trabalho que se desenvolve nas instituições e de se assumir 
um forte compromisso político de transformação das realidades que refletem 
cenários de injustiça e desigualdade sociais. Como enfatiza Marinho-Araujo 
(2014a) em relação a essa transformação na área 
Uma Psicologia Escolar desvinculada da onipotência, de acreditar-se 
capaz da compreensão absoluta e da aceitação total que sustentam 
práticas equivocadas de 'cuidado' ou 'ajuda' a 'sofredores', para torná 
-los 'felizes', 'adaptados' e 'equilibrados'. Uma Psicologia Escolar que, 
em contrapartida, comprometa-se com a construção de concepçoes 
críticas e dialéticas sobre o homem, seu desenvolvimento, sua subje 
tividade, seus processos de aprendizagem e de comunicação (p. l60). 
Especialmente nos espaços educacionais yoltados às camadas popula 
res da sociedade, o trabalho em Psicologia Escolar deve deslocar-se de ue 
atuação acritica para estar mais fortemente comprometido com a 
emancipação 
humana. E importante que o psicólogo mobilize processos de 
conscientiza-
ção entre os atores dessas instituições de modo que conduza a tomadas de 
consciência de sie do mundo (Guzzo, 2005). Nas ONGs, pela história de. Sua 
origem e coexistência de múltiplas Concepções sobre a sua função 
formativa, 
ONGs Educativas 203 
trabalho assistencialista pode levar a uma compreensão passiva de sujeito 
que pertence à classe pobre da população. Tais instituições podem ser lócus 
favoráveis à circulação de discursos pautados em uma visão de homem como 
vitima inerte das condições de desigualdade social. 
Outrossim, a filosofia institucional das ONGs que nasce de valores 
humanos de beneficência e cuidado com o próximo pode enfraquecer-se quan 
do não garante o fornecimento de um trabalho pedagógico subsidiado por uma 
compreensão de homem com potencialidades. Considerando-se esse aspecto, 
é necessário que os psicólogos tenham uma visão crítica do contexto e uma 
clareza sobre os desdobramentos do seu trabalho nessas instituições para que 
este não passe do campo político para o campo da caridade e da assistência 
básica. 
O sentimento de solidariedade que subsidia atuações dos profissionais 
das instituições filantrópicas muitas vezes está alinhado a uma noção de traba 
Iho de caridade/piedade para com o próximo. Essa compreensão está centrada 
em grande parte nos pressupostos constituintes de uma sociedade passiva, 
que cede lugar à construção de uma categoria social de vítimas, consequência 
de um sistema que se construiu em torno dela e não de uma atuação que favore 
ça processos emancipatórios e de transformação de realidades injustas (Duarte, 
2008; Galvão & Marinho-Araujo, 2017). O que se defende para a atuação do 
psicólogo escolar nesses espaços, à luz das transformações paradigmáticas 
decorridas do movimento de revisão crítica da área, parte de uma noção do 
homem como um ser social.O lócus privilegiado da intervenção do psicólo 
g0 escolar deve, portanto, voltar-se às relações e interações atravessadas por 
CSSa cultura que se estabelecem no dia a dia da instituição e cujos significados 
podem ser redimensionados por intervenções estratégicas do psicólogo esco 
lar pautadas na mobilização dos discursos circulados pela linguagem entre os 
homens (Marinho-Araujo, 20l6) 
Ao defenderem uma proposta de atuação relacional e institucional do 
psicólogo nos espaços revestidos da função educativa, Marinho-Araujo (2010, 
2014a) e Marinho-Araujo e Almeida (2005) partem da concepção de que os 
fenômenos escolares não são um conjunto de elementos particulares e isola-
dos, p pois estão sempre atrelados a uma rede de relações da qual as causas indi-
uais derivam em meio à circulação de significados e sentidos culturalmente 
vOnstituídos. Para intervir nesse complexo processo intersubjetivo, com base 
Sn uma perspectiva preventiva, a atuação psicológica deve estar ancorada em 
204 Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho-Arauio 
uma vis�ão de homem e sociedade dialeticamente constituidos em suas ral 
ções históricas e sociais, de maneira que os significados tradicionais possam 
ser alterados na direção da concepção de desenvolvimento educacional alue eo 
deseja assumir nas instituições de formação humana. 
Complementarmente, Carvalho(2008) reitera que a participação do 
psicólogo como membro da equipe escolar deve demarcar uma concepcão �e 
atuação colaborativa, preventiva e relacional. Ao enfatizar a dimensão relacio. 
nal da intervenção psicológica, esse autor afirma que o psicólogo deve mobili. 
zar a sua atuação de forma integrada aos demais agentes educacionais de modo 
colaborativo, pois mobilizando os seus saberes e as suas competências, contribui para 
um objetivo central da Educação: o sucesso escolar, a formação de cidadãos (p. 121). 
Nessa direção, defende-se que o compromisso que o psicólogo escolar 
pode e deve assumir nas ONGs educacionais, com base na perspectiva institu 
cional e relacional, deve privilegiar a criação de espaços de interlocução com 
os atores da instituição educandos, educadores, coordenadores, diretores, 
funcionários entre outros - com foco nos aspectos objetivos e subjetivos do 
processo de apropriação do conhecimento e de desenvolvimento, em um espa 
ço no qual a mobilização de ações pedagógicas é diferente daquela que ocorre 
na escola. 
O compartilhamento de sentimentos, desejos, percepções, valores, 
expectativas no que se refere às ações dos sujeitos pode provocar a lucidez 
nas práticas, nos elementos subjacentes e nos propósitos educacionais que se 
deseja alcançar. Propiciar ocasiões interativas entre os sujeitos direciona a 
circulação de sentidos, o que, potencialmente, pode redirecionar as concep 
ções e comportamentos para implenmentar uma cultura de sucesso escolar, 
com base na tomada de consciência (Carvalho, 2008: Marinho-Araujo & 
Almeida, 2005). 
Nessa direção, a mediação psicológica torna-se meio favorável aos 
processos de conscientização em contextos educacionais para provocar mudan 
ças no cotidiano escolar. De acordo com Marinho-Araujo (2014a, 2010), 
mediação supõe-se fonte de oxigenação dos discursos que fundamentam as 
concepções de desenvolvimento e aprendizagem nos espaços educacionai 
Por meio da mediação psicológica, devem-se reconhecer e enfrentar as 
lutas sociais que atravessam as instituições e provocar o desvelament0 da la 
'igualdade de oportunidades' que camufla a desigualdade social, assumindo-
-se finalidades pedagógicas que preparem para a cooperação e O ensino de 
ONGs Educativas 205 
um saber téécnico e científico de alto nível, que seja capaz de transformar as 
relações sociais (Marinho-Araujo, 2014a). 
Com fundamento nessas breves reflexões pela defesa de uma atuação 
instituições educacionais, conclui-se que as diretrizes atuais que crítica nas 
orientam as práticas em Psicologia Escolar já se distanciam dos modelos tradi 
oionais, gue sustentaram, por bastante tempo, uma postura adaptativa e correti 
va dos problemas escolares. Em outra direção, que responde melhor à comple 
widade inerente aos fenômenos educacionais, os modelos de trabalhos mais 
oontemporâneos estão subsidiados por parâmetros de sucesso escolar como 
contraponto à cultura de fracasso (Oliveira & Marinho-Araujo, 2009). 
Ainda que se admita a possibilidade da existência de concepções adap 
tacionistas de desenvolvimento humano nas ONGs, acredita-se que esses espa 
ços ainda que repletos de contradições, que ora avançam, ora retrocedem no 
exercício da democracia concentram inúmeras possibilidades de construção 
de ações coletivas para a transformação da realidade pela formação humana 
critica e emancipatória. O que se defende é que a atuação dos psicólogos esco 
lares nas ONGs possa corroborar um papel político importante na ampliação 
da democracia e dos direitos sociais, colocando os sujeitos 'marginalizados 
no centro de sua atuação, como protagonistas dessas mudanças. A função da 
educação não formal emancipatória, nesse sentido, deve fundamentar-se em 
uma compreensão de sujeito ativo (capaz de exercer influência em seu próprio 
desenvolvimento), histórico (com lucidez sobre o seu papel e relevância no 
processo de mudanças) e políitico (orientado por concepções ideológicas claras 
em seus objetivos sociais e desdobramentos, em favor da construção de uma 
ética social solidária). 
Na atualidade, a Psicologia Escolar é convidada a assumir os espaços 
vOntemporâneos da educação comn clarezae criticidade sobre o sistema educa 
Clonal em suas diversificadas e complexas dimensões, que se modificam ao 
longo da história.O desafio que se coloca, há tempos, ao psicólogo escolar 
dsileiro, e que se renova na contemporaneidade, é 0 seu compromisso com 
a ransformação social nos diferentes espaços educacionais e diante das novas 
demandas sociopolíticas (Marinho-Araujo, 2010, 2014a, 2016). 
Com base no entendimento de que as ONGs realizam um trabalho que 
avoreceo desenvolvimento da cidadania e da emancipação social, por meio 
a diversidade de atividades culturais e múltiplas linguagens de mediação 
da aprendizagem, qual poderia ser uma proposta de atuação em Psicologia 
206 Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho-Arauia 
Escolar que se compromete com a transtormação social e a potencializa? De 
que forma o psicólogo escolar pode trabalhar no contexto das ONGs, em meio 
a práticas que podem ora vitimizar sujeitos advindos das camadas populares 
ora favorecer o desenvolvimento crítico dos educandos e seus atores? É o gue 
se abordará, a seguir. 
Psieologia Escolar em ONGs: uma proposta para atuação 
Na tarefa de delinear uma proposta de atuação para os psicólogos esco 
lares em ONGs, em meio às reflexões provocadas ao longo deste capítulo. 
algumas defesas preliminares são importantes. 
Primeiramente, o psicólogo escolar, ao assumir esse emergente campo 
de trabalho, deve ter clareza e consciência crítica dos espaços educacionais 
alternativos que surgem em meio ao complexo sistema educacional, uma vez 
que a constituição das ONGs educativas vem se aliando a distintos propósitos 
ideológicos que, em diferentes momentos históricos, exerceram papéis políti 
cos diferentes em relação à conquista dos direitos sociais. 
Esse profissional deve, portanto, ser capaz de contextualizar sua ação 
à história de injustiças sociais que justificam a existência das ONGs no país 
e que dão abertura a um novo campo de atuação em Psicologia Escolar. Essa 
visão crítica do contexto e a clareza sobre os desdobramentos do trabalho 
nessas instituições podem evitar uma atuação que se desloque do campo poli 
tico para o da caridade e da assistência básica. 
Em segundo lugar, a defesa aqui apresentada é a de que o psicólogo 
escolar deve fazer uma constante análise crítica sobre si no que diz respeito ao 
seu perfil profissional, que deve ser contextualizado na história da interven 
ção e pesquisa em Psicologia Escolar Critica e na ampliação de sua prática a 
contextos educativos contemporâneos (Galvão, 2014). Trata-se de um compro 
misso com o desenvolvimento de um trabalho de qualidade, cujos contornos 
devem ser ressignificados e ampliados tanto pela atualização na área como 
pelo acompanhamento das características históricas inerentes à grande diversi 
dade de concepções de ONGs existentes. 
Especialmente em relação às instituições beneficentes, reitera-se que a 
atuação fundamentada apenas na ordem da caridade e da filantropia, embora 
importantes aspectos de valores humanos, n�o sustenta uma prática técnica, 
sistemática, consistente e intencional de projetos socioeducativos emancipa 
ONGs Educativas 
tórios especificos às ONGs (Galvão & Marinho-Araujo, 2017; Dias, 2007; Soares & Marinho-Araujo, 2010). 
207 
Por entender que as ONGS são contextos cducativos que concentram nssibilidades de transformação da sociedade, materializadas nas atividades nedagógicas e institucionais cotidianas, o psicólogo escolar deve agir nesses senac08 mobilizando, nos seus atores, uma visão crítica sobre os avanços e retrocessos histórico-políticos desse tipo de instituição. 
A proposta de atuação a ser delineada a seguir defende algumas linhas de intervenção para o desenvolvimento de um trabalho em redes de integração 
com os setores SOciais, Compreendendoa ONG como um espaço comunitário 
assim como a escola, família e outras instituições sociais. 
As atividades sugeridas estão ancoradas em três grandes dimensões que 
são coerentes com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 9.394/96), 
bem como com os Parmetros Curriculares Nacionais (Ministério da Educação, 
1997) marcos legislativos que preveem a participação das instituições da 
sociedade civil no atendimento educacional -e foram adaptadas de Marinho 
Araujo (2014): (1) assessoria à gest�o institucional; (2) acompanhamento e 
apoio ao trabalho coletivo dos educadores sociais e (3) acompanhamento ao 
Com esse entendimento, sugere-se, a seguir, um conjunto de ações do 
psicólogo escolar para cada uma das dimensões, como propostas que poSsam 
fundamentar o trabalho desse profissional no cotidiano da ONG. 
Dimensão 1: assessoria à gestão institucional 
Assessoria ao gestor na construção de documentos concernen 
tes à política institucional da ONG, como a proposta pedagógico 
-institucional de educação não formal ou outros, que estejam em 
sintonia com as reais demandas da comunidade local. 
Plancjamento de reuniões para a discussãoe análise dos documentos 
orientadores da ONG pelos gestores e educadores sociais, de modo 
que os significados que compõem as suas diretrizes reflitam as 
necessidades do cotidiano institucional em sua diversidade de sujei 
tos e pluralidade de leituras e sentidos sobre a função e compromis 
So da ONG. 
Planejamento de ações de capacitação e formação continuada em 
serviço que envolvamo nivelamento do saber científico da educação 
processo socioeducativo dos educandos. 
208 
não formal, a leitura crítica do papel das instituições de terceiro setor 
na atual conjuntura política e os processos emancipatórios de desen-
Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho-Arauio 
volvimento individual e social que podem ser ampliados pela ONG 
Assessoria aos gestorcs c/ou coordenadores pedagógicos 1 para forta-
lecimento de uma postura política quc permita analisar criticamen 
te a realidade social favorcccdora da vivência na comunidade savs 
necessariamente aceitar o seu status quo, e prover ações na comuni. 
dade buscando romper preconceitos, discursos discriminatórios indi 
viduais ou sociais presentes nas intersubjetividades da instituição. 
Apoio ao planejamento de ações que visem à busca por parceiros 
governamentais e empresariais, em uma perspectiva que vá além do 
fomento às atividades da ONG e contemple ações que incentivem 
a aproximação entre os agentes financiadores e os educadores, os 
educandos, as famílias, as escolas e a comunidade. 
Acompanhamento do processo de implementação das políticas insti 
tucionais de forma crítica, à luz da sua história, identificando pontos 
fortes a serem alvo de ações voltadas para a transformação da reali 
dade local e que busquem superar os obstáculos para o processo de 
mudanças por meio de ações coletivas. 
Dimensão 2: acompanhamento do trabalho coletivo dos educadores 
Sociais 
Elaboração de reuniões, oficinas, estudos de caso e outros espaços 
de interlocução que deem novos significadose sentidos ao trabalho 
pedagógico realizado com os educandos, família, escola e comuni 
dade, incentivando o compartilhamento de ações exitosas pautadas 
em sentimentos de militância e encorajamento para a superação de 
desafios. 
Criação de espaços de escuta psicológica ao educador, em momen 
tos individuais e/ou coletivos, provocando a tomada de conscien 
cia sobre o potencial de reinvenção das práticas educativas, bem 
como a ressignificação do olhar sobre o processo de ensino para os 
educandos. 
Incentivo ao uso da criatividade e imaginação Como características 
psicológicas favoráveis à atuação dos educadores para a aplicação 
de recursos e metodologias pedagógicas que explorem as diferen-
ONGs Educativas 209 
tes possibilidades do aprender, ampliando e continuamente dando 
outros significados à sua prática. 
. Elaboração de offcinas que visem, cspccificamente, potencializar 
a intencionalidade, a atuaç«o conscicnte para determinados fins de 
desenvolvimento humano, com foco no planejamento para a reali 
zacão das atividades educativas, de forma que as ações de sucesso 
deixem de ser pontuais para se tornarem resultados dos objetivos do 
trabalho previamente traçados. 
Acompanlhamento e incentivo aos momentos coletivos de estudos 
teóricos articulados aos estudos de caso derivados do dia a dia insti 
tucional, tendo em vista desenvolver empoderamento do educador 
em situações específicas de superação dos problemas. 
Elaboração de propostas de formação dos educadores sociais, 
com base no conhecimento da Psicologia, visando ressignificar as 
concepções que se têm do educando pertencente à classe popular, 
em prol da construção de uma noção de sujeito histórico e protago 
nista de sua formação. 
" Incentivo à articulação dos saberes da práica docente do educador 
Social com seu conhecimento sobre a realidade comunitária dos 
educandos e os conhecimentos técnicos, teóricos e metodológicos 
da Educação, de modo que se possa auxiliar a resolução de tarefas e 
de situações-problema em sala de aula e na intervenção pedagógica 
na família e na comunidade. 
Realização de ações e projetos subsidiados em uma visão integradora 
do contexto, considerando a relação entre ONG, escola e comunida 
de, distinguindo criticamente papéis, responsabilidades e atribuições 
institucionais de cada setor (escola, por exemplo) para o planejamento 
da intervenção profissional, no âmbito individuale coletivo, e obje 
tivando articulações em redes de parcerias com órg�os municipais, 
estaduaise federais, como CRAS, CREAS, Conselho Tutelar, IES ete. 
Dimens�o 3: acompanhamento do processo socioeducativo dos 
educandos 
Incentivo a projetos pedagógicos favorecedores das interações e 
relações sociais no desenvolvimento dos educandos em situações 
problema comumente enfrentadas na comunidade e na instituição. 
210 Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho-Araujo 
Criação de espaços de interlocução individual e coletiva para cons 
cientizar sobre a função dos educandos e educadores sociais, com 
base na comprcensão de que a mediação pedagógica leva à amplia 
ção qualitativa da formação dos processos psicológicos dos educan 
dos por intermédio das atividades pedagógicas. 
Estímulo à elaboração criativa de projetos socioeducativos integra 
dos às múltiplas linguagens de apreensão do conhecimento humano 
objetivando a promoção de uma cultura cívica entre os educandos, 
fortalecendo assim a construção de processos psicológicos que favo 
reçam uma leitura crítica da realidade. 
Implementação de projetos em Psicologia Escolar para atua 
ção com os educandos que visem à ampliação de uma cultura 
de sucesso em supressão da perspectiva de fracasso escolar, com 
base nos conhecimentos da Psicologia do Desenvolvimento e da 
Aprendizagem e suas implicações educacionais específicas às 
ONGs de educação. 
Acompanhamento da rotina dos educandos na consecução das ofici 
nas mediadas pelos educadores (artes, música, dança etc.) e nos 
inúmeros espaços que se constroem no dia a dia institucional, a fim 
mobilizar continuamente a ressignificação dos fenômenos da educa 
ção social. 
Incentivo ao protagonismo dos estudantes na elaboração de projetos 
discentes filiados às atividades pedagógicas das ONGs, incitando 
características de liderança, competências pessoais e interpessoais, 
ética e solidariedade com o seu grupo comunitário e espírito cívico 
para a transformação da realidade local. 
|Considerações finais 
A proposta para a atuação em Psicologia Escolar em ONGs educativas 
apresentada neste capítulo não é estanque, tampouco esgota as diversas posSl 
bilidades de serviços a serem mobilizados nesse contexto. Deve ser, sim, alv0 
de contínuo exercício reflexivo ao qual novas proposições podem se somal, 
ampliando-a e revisando-a criticamente, seja com base na consecução de estu 
dos e pesquisas, seja experiência da práticaprofissional. 
ONGs Educativas 
211 
Diante do aumento das ONGs educativas no país, em que o trabalho do psicólogo escolar tem sido chamado a colaborar com a formação humana, 
esta proposta é um convite para a expansão da dimensão política da atuação em Psicologia Escolar aos espaços voltados para as camadas populares da sociedade. 
É importante que esses profssionais ocupem as ONGs educacionais com clareza 
a eriticidade acerca das contradições que os constituem, certos dos pressupostos 
ideológicos que norteiam a sua atividade política e inspirados em orientações 
teórico-metodológicas contemporâneas para a consecução do seu trabalho. 
A pouca literatura de Psicologia Escolar dedicada às possíveis contri 
buições da área às instituições de educação não formal pode dificultar uma 
atuação segura do psicólogo escolar, em detrimento de um trabalho crítico 
e emancipatório em espaços de luta contra a exclusão social como esses. As 
ONGs educativas, que sofreram profundas mudanças em sua trajetória, hoje 
detêm uma missão política e um compromisso social voltados ao desenvolvi 
mento humano por meio da educação não formal, com ênfase na ampliação (e 
não substituição) da função da escola na formação do homem. 
Esses são aspectos que se aproximam dos propósitos éticos e sociais 
do psicólogo escolar na medida em que as atividades desenvolvidas podem 
potencializar a consciência, a criticidade e a emancipação de sujeitos menos 
favorecidos socioeconomicamente. 
Para isso, esses profissionais devem estar seguros e conscientes das 
cOmpetências específicas que compõem o seu perfill e subsidiam seus papéis, 
Tesponsabilidadese funções no trabalho em ONGs. E necessário que o profis 
OIOnal seja capaz de contextualizar a sua atuação na conjuntura da história 
de injustiças sociais que justificam a existência das ONGs no país e que dão 
abertura a esse novo campo de atuação en Psicologia Escolar. 
lal contexto emergente requer o desenvolvimento de um trabalho que 
co Se desloque do campo político para o da caridade e da assistência básica. 
Para tanto, o psicólogo escolar deve mobilizar ações e atividades que provo-
14Gn uma mudança das noções de aprendizagem, desenvolvimento e ensino 
T Cngessam a concretização de uma educação social com potencial transfor 
mador. bem como celebrar um forte compromisso com sua formação conti-
respeito å atualização do seu perfil profissional e ao trabalho desenvolvido no 
Curso da história de expansão da atuação em Psicologia Escolar para os contex-
tos educativos contemporâneos. 
ada, a fim de realizar de uma constante análise crítica sobre si, no que diz 
212 
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Pollianna Galvão e Claisy Maria Marinho-Arauio 
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