U4 Cultura Surda e Lingua Brasileira de Sinais_Unidade 4

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Organizadores:
Giorgia dos Santos | Luciane Schutz Kruche | Márcia Beatriz Cerutti Müller
BRASILEIRA DE SINAIS
Cultura Surda e Língua
UNIDADE 4
Surdez e Educação: 
Reflexões Necessárias
Prezado estudante,
Estamos começando uma unidade desta disciplina. Os textos que a compõem foram organizados 
com cuidado e atenção, para que você tenha contato com um conteúdo completo e atualizado 
tanto quanto possível. Leia com dedicação, realize as atividades e tire suas dúvidas com os 
tutores. Dessa forma, você, com certeza, alcançará os objetivos propostos para essa disciplina.
Objetivo Geral 
Refletir sobre a escola como espaço constituinte das subjetividades do sujeito surdo e de sua cultura.
Objetivos Específicos 
• Conhecer e analisar percursos históricos da educação para pessoas surdas no Brasil e no mundo; 
• Refletir a escola na contemporaneidade e sua relação com a identidade e cultura surda.
Questões Contextuais
• Quais foram os desafios que as pessoas surdas enfrentaram para ter acesso à escolarização?
• Qual é a importância da escola para a construção da identidade das crianças surdas?
• Quais foram as fases da educação dos surdos?
unidade 
4
CULTURA SURDA E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS | Márcia Beatriz Cerutti Müller 86
4.1 A Educação de Surdos em uma 
Perspectiva Mundial 
Figura 4.1 – Mundo.
Fonte: Freepik (2020).
Para iniciar os nossos estudos sobre a escola como espaço constituinte das 
subjetividades dos surdos, é importante fazer uma retomada da contextualização 
histórica da educação (que já iniciamos de maneira introdutória na Unidade 1), além 
de conhecer e analisar esses percursos. Essa retomada de conteúdo, por mais que possa 
soar repetitiva, nos possibilitará verificar como essas concepções influenciaram as 
identidades surdas.
De acordo com Stuart Hall (2000, p. 108), “as identidades parecem invocar uma 
origem que residiria em um passado histórico com o qual elas continuariam a manter 
uma certa correspondência.” Conhecendo os processos históricos da escolarização das 
pessoas surdas e a forma como a sua linguagem foi se constituindo, é possível relacionar 
e fazer projeções futuras, pois as identidades são constituídas dentro do discurso, em 
locais históricos e institucionais específicos, entrelaçadas por relações de poder, na 
marcação da diferença (HALL, 2000).
A história da educação de surdos foi permeada por estas relações de poder e 
pode-se perceber como esses laços constituíram a diferença surda e as suas implicações 
e reflexos nas identidades surdas. Sabe-se que, historicamente, as questões relacionadas 
com os sujeitos surdos foram atravessadas por diversas concepções que remontam 
desde a educação egípcia, a filosofia grega e o cristianismo. Outras influências ligadas 
à tecnologia, à medicina e aos interesses políticos exerceram forte influência sobre as 
abordagens educacionais relacionadas com a surdez e com os surdos.
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Através de uma retrospectiva histórica, sabe-se que, na Idade Média, algumas 
culturas acreditavam que os surdos seriam seres místicos ou demoníacos.
Figura 4.2 – Surdos na Idade Média: considerados místicos.
Fonte: Shutterstock (2020).
Percebam que na Grécia antiga, o valor estético do corpo forte e perfeito de 
combate nas guerras fazia com que todas aquelas pessoas que não estivessem dentro 
desses padrões fossem consideradas como um fardo para a sociedade e, por isso, 
condenadas à morte. À época também se acreditava que o pensamento estivesse 
condicionado à oralidade, e sob esta perspectiva, aquelas pessoas que não pudessem 
ter acesso aos sons e se expressar através da fala, estariam impossibilitados de se 
desenvolverem cognitivamente (PEREIRA et al., 2011).
Figura 4.3 – Gregos Lutando.
Fonte: Domínio Público (2020).
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Os registros históricos apontam que somente a partir do século XVI é que começam 
a aparecer os primeiros educadores de surdos. Um deles foi Pedro Ponce de Leon (1520-
1584), tutor espanhol, que destacou-se ensinando crianças surdas da nobreza. O seu 
método de ensino combinava os gestos com a oralidade e seu objetivo era ensinar seus 
alunos a falar, para que, assim, pudessem ter direito à herança (PEREIRA et al., 2011).
Outro educador que dedicava-se a ensinar os surdos foi Juan Bonet (1579-1629). 
Em 1620, publicou um manual de ensino com língua de sinais própria: o qual era 
embasado pelo um alfabeto manual e pela leitura labial.
Podemos citar, também, o educador francês Jacob Pereira (1715-1780), o alemão 
Johann Amman (1669-1724) e o britânico John Wallis (1616-1703) como os precursores 
da educação de surdos. Entretanto, apesar de usarem sinais, acreditavam que os surdos 
deveriam falar e que os sinais serviam apenas como ponte para a aquisição da oralidade.
Por volta de 1760, na França, o abade Charles-Michel de L’Épée fundou a 
primeira escola para surdos – o Instituto de Surdos-Mudos de Paris. Este foi um marco 
importante na educação de pessoas surdas, pois utilizava a Língua de Sinais Francesa 
como a língua de instrução dos surdos.
Figura 4.4 – Abade Michel de L’Épée.
Fonte: Domínio Público (2020).
Atualmente não se utiliza mais a expressão surdo-mudo. Hoje, sabe-se que as 
pessoas surdas têm um impedimento sensorial que interfere na sua audição e 
não na emissão dos sons.
REFLETINDO
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Destaca-se que, devido a sua importância, L’Épée foi considerado como o 
principal educador para a comunidade de surdos. Nesse instituto, eram ensinadas tanto 
as crianças da nobreza quanto as de outras classes sociais. Salienta-se que havia a 
participação de professores surdos no corpo docente desta instituição.Ressalta-se que 
essa escola foi referência para muitos outros países, sendo que L’Épée e seus seguidores 
eram convidados a participar da fundação de escolas para surdos em diversos países.
O americano Thomas Gallaudet (1787-1851) foi um desses seguidores, que após 
ir até Paris e aprender os métodos educacionais utilizados naquela instituição, voltou 
aos Estados Unidos e fundou a primeira escola pública para surdos em seu país, escola 
que, até hoje, segue em funcionamento, chamada de University Gallaudet.
Figura 4.5 – Universidade Gallaudet.
Fonte: Wikimedia Commons (2020).
Assista ao vídeo realizado pela TV INES. Lá você saberá mais sobre Charles-
Michel de L’Épée e a sua importância na educação de surdos. Disponível em: 
http://gg.gg/m2ogl.
VÍDEO
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CULTURA SURDA E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS | Márcia Beatriz Cerutti Müller 90
Nessa mesma época, Thomas Braidwood, na Inglaterra, e Samuel Heinicke 
(1727-1790), na Alemanha, destacavam-se em seus respectivos países, ensinando os 
surdos com métodos baseados no oralismo, utilizando estratégias que privilegiam a fala 
e que proibiam o uso de qualquer tipo de sinalização.
Vale ressaltar que havia duas correntes educacionais muito fortes: a língua 
de sinais, liderada por L’Épée, na França e o oralismo conduzido por Heinicke, 
na Alemanha. Uma se opunha a outra, pois aquelas pessoas que seguiam a abordagem 
oralista não aceitavam o uso de sinais na educação dos surdos.
No ano de 1880 foi realizado o Congresso de Milão, na Itália. Foi decidido que 
a educação dos surdos seria realizada apenas através do oralismo e foi determinado 
que a oralização seria o único percurso educacional e que todas as escolas deveriam 
seguir tal resolução. Esta determinação refletiu mundialmente na educação dos surdos. 
Apenas os Estados Unidos permaneceram utilizando sinais em suas escolas. Os países 
europeus, por exemplo, adotaram o oralismo, proibindo qualquer utilização qualquer 
tipo de gesticulação.
Figura 4.6 – Congresso de Milão.
Fonte: Domínio Público (2020).
Para saber mais sobre a Universidade Gallaudet, acesse o link da instituição. 
Disponível em:http://gg.gg/m2oja.
SAIBA MAIS
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O Congresso de Milão reuniu educadores de crianças surdas, mas os educadores 
surdos foram excluídos deste evento, sendo que apenas um professor surdo pôde 
participar. As opiniões das pessoas surdas foram desconsideradas e o discurso vinculado 
à reabilitação da fala dominou a educação de surdos. As escolas foram se transformando 
em clínicas, mais focadas em ensinar a falar do que preocupadas aos processos de 
ensino e aprendizagem dos estudantes que lá estavam inseridos.
Pereira et al. (2011) nos revela o quanto foi perversa tal determinação, pois 
muitos professores surdos foram destituídos do seu trabalho, uma vez que as línguas 
de sinais foram proibidas nos espaços escolares. Em seu lugar, entrou o treinamento 
auditivo, o uso de próteses auditivas, leitura labial e exercícios fonoarticulatórios, todos 
visando a aquisição da linguagem oral.
Com a aprovação do método oral, os professores surdos foram 
destituídos de seu papel de educadores e a língua de sinais foi proibida 
de ser usada pelos professores na educação e na comunicação com seus 
alunos surdos (PEREIRA et al., 2011, p. 10).
O método oralista decidido pelo Congresso de Milão persistiu por aproximadamente 
cem anos. Segundo Skliar (1998), nesta época, os surdos foram privados de poder se 
expressar na sua língua natural, sendo forçados a exercitar a fala, que muitas vezes não 
lhes era significativa, pelo fato de não compreenderem os sons da linguagem oral. Esta 
concepção tinha uma visão clínica da surdez, na qual a surdez era considerada uma 
doença, que necessitava de terapia com fonoaudiólogo para recuperar a fala.
[...] Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa 
de correção, normalização e pela violência institucional, instituições 
especiais que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, 
quanto pela cultura social vigente que requeria uma capacidade para 
controlar, separar e negar a existência da comunidade surda, da língua 
de sinais, das identidades surdas e das experiências visuais, que 
determinam o conjunto de diferenças dos surdos em relação a qualquer 
outro grupo de sujeitos (SKLIAR, 1998, p. 7).
Vale mencionar que, a partir desse congresso, iniciou-se uma época de decadência 
educacional dos surdos, pois eram privados de poder se expressar em sinais, estando 
em escolas que passaram a utilizar o oralismo puro como metodologia educacional em 
suas salas de aula. Sendo assim, os surdos não obtinham formação acadêmica adequada 
e de qualidade, o que desencadeou o fracasso educacional desse grupo.
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4.2 Abordagens Educacionais Para os Surdos 
A educação dos surdos sofreu a interferência de diversos fatores, sendo que, 
em determinadas épocas, as influências religiosa, médica, tecnológica, cultural e 
política exerceram muito poder, refletindo diretamente nos processos de escolarização 
dos estudantes surdos.
Nesse sentido, é importante pontuar que o oralismo exerceu influência mundial 
até a década de 1960. À época, o linguista norte americano William Stokoe constatou, 
através de suas pesquisas, que a Língua de Sinais Americana possuía todas as 
características das línguas orais. O trabalho desenvolvido por ele serviu de referencial 
para diversas pesquisas da área (GUARINELLO, 2007).
Figura 4.7 – Ouvindo os Sons.
Fonte: Freepik (2020).
Por volta da década de 1970, iniciou-se uma nova abordagem na educação de 
surdos, denominada Comunicação Total, a qual utilizava a fala e sinais como apoio para 
o ensino dos conteúdos escolares. Nesta modalidade, dava-se ênfase ao “treinamento 
auditivo” com o uso de aparelhos de amplificação sonora e exercícios orofaciais. 
Utilizou-se duas modalidades de linguagem, com estruturas diferentes, sendo que o 
principal objetivo continuava sendo a aquisição da língua oral.
Na abordagem oralista era dada ênfase para a fala, sem o uso de nenhum 
gesto ou sinalização.
DESTAQUE
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Deste modo, os professores continuavam dando ênfase à fala, sem preocupar-se 
com a estrutura da língua de sinais. A comunicação entre os estudantes surdos e seus 
professores era falha e demorada, uma vez que a estrutura de comunicação utilizava a 
fala como base, desconsiderando a estrutura gramatical dos sinais, “omitindo a rica 
morfologia dos sinais e trocando a ordem dos sinais, tornando consequentemente a 
mensagem sinalizada quase imperceptível às crianças surdas e sem nenhuma ordem 
gramatical” (GUARINELLO, 2007, p. 32).
Posteriormente, estudos realizados por linguistas ganharam destaque. As 
discussões sobre o Bilinguísmo para os surdos começam a surgir no cenário educacional 
a partir dos anos de 1980 e 1990. Na concepção de educação bilíngue para surdos, a 
primeira língua a ser adquirida pelos surdos é a língua de sinais e deve ser estimulada 
e desenvolvida o mais precocemente possível. A língua majoritária ouvinte deve ser 
ensinada como segunda língua, na modalidade escrita, sem a obrigatoriedade da 
aquisição da modalidade oral auditiva. 
Figura 4.8 – Sinalizando Eu te Amo.
Fonte: Universidade La Salle (2020). 
Na abordagem da Comunicação Total, usava-se alguns sinais, mas a ênfase 
maior era para a fala. A estrutura linguística utilizada era a da linguagem oral.
DESTAQUE
Na abordagem bilíngue, a ênfase é para a língua de sinais como primeira 
língua, isto é: a L1 ou língua materna.
DESTAQUE
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CULTURA SURDA E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS | Márcia Beatriz Cerutti Müller 94
4.3 A Educação dos Surdos no Brasil
O Brasil seguiu as perspectivas educacionais mundiais: teve influência francesa 
através do professor E. Huet, que a convite de D. Pedro II veio ao Rio de Janeiro e 
participou da fundação da primeira escola para surdos. Huet era surdo e havia sido 
aluno do Instituto Nacional de Paris. Por esse motivo, a língua de sinais brasileira teve 
uma forte influência da língua de sinais francesa.
Em 1857, foi fundado o Imperial Instituto de Surdos-Mudos, atualmente 
denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, conforme você 
aprendeu na Unidade 1.
Figura 4.9 – Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES.
Fonte: INES (2020).
Essa escola recebia alunos surdos em regime de internato de muitas regiões 
do país, e quando voltavam às suas cidades de origem divulgavam os conhecimentos 
sobre a língua de sinais nas comunidades de origem. O Instituto ensinava os conteúdos 
acadêmicos e também o ensino profissionalizante. Sendo que, para as meninas, 
era ofertado o ensino em regime de externato. Para elas, também era destinado o 
ensino de bordado.
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Figura 4.10 – Primeiro Documento Oficial da Instituição.
Fonte: INES (2020).
 Após o Congresso de Milão, o Brasil também adotou o oralismo puro, no qual 
era proibido o uso de qualquer forma de gesticulação, sendo a língua de sinais proibida 
nas instituições escolares.
Conforme Lulkin,
[...] na prática escolar, a primeira medida educativa para coibir o uso 
da língua de sinais foi obrigar os alunos surdos a sentarem sobre 
suas mãos. Em seguida, retiraram-se pequenas janelas das portas das 
salas de aula para impedir a comunicação sinalizada entre os alunos. 
Os professores surdos e seus auxiliares deveriam deixar as escolas e os 
institutos (LULKIN, 2001, p. 38).
A língua de sinais manteve-se viva através dos seus usuários, que a utilizavam 
apesar da sua proibição. Era a forma como os surdos se comunicavam (secretamente) 
nos recreios e nos corredores escolares, pois aqueles que eram surpreendidos utilizando 
os sinais eram castigados.
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Na época do oralismo e da comunicação total, a visão clínica da surdezse 
sobrepôs à pedagógica. Na visão clínica, a surdez é considerada uma doença que 
necessita de tratamento. Havia dentro das escolas mais preocupação com a aquisição 
da fala do que com os processos de aprendizagem dos estudantes surdos.
Figura 4.11 – O caminho de aprendizagem dos estudantes surdos.
Fonte: Shutterstock (2020).
No Brasil, houve a criação de diversas escolas para surdos, sendo algumas públicas 
de âmbito estadual ou municipal, outras privadas, muitas vinculadas a congregações 
religiosas. Todas elas passaram pelas fases do oralismo, depois a comunicação total e 
mais recentemente o bilinguismo, conforme vimos anteriormente. Esss fases não são 
lineares e tampouco obedeceram a uma ordem cronológica, pois o nosso país é extenso 
e em algumas localidades o processo de mudança foi/está sendo mais longo e demorado.
Atualmente, há lutas e discussões sobre a implementação de escolas bilíngues 
para surdos, nas quais a primeira língua deve ser a língua de sinais – a de acesso 
aos conteúdos curriculares – e a segunda a língua portuguesa, na modalidade escrita. 
Entretanto, ainda há muita polêmica, pois as escolas bilíngues são escassas e há muitos 
alunos surdos nas escolas comuns inclusivas.
[...] entendo que um ponto forte da criança surda é, sem dúvida, a sua 
capacidade de desenvolver a língua de sinais da comunidade em que está 
inserida, não só porque tem maior predisposição para o processamento 
visual, mas principalmente porque é nessa língua que as interações, a 
comunicação podem acontecer (SILVA, 2000, p. 48).
A educação das pessoas surdas passou, e ainda passa, por diversos desafios e 
obteve muitas conquistas. Contudo, há muito o que se discutir para poder ampliar as 
concepções sobre a escolarização dos sujeitos surdos.
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4.4 Relação In/Exclusão
A temática da inclusão possibilita muitos debates nas instituições escolares. 
Na atualidade, problematiza-se sobre as questões relacionadas com a inclusão dos 
surdos nas escolas regulares.
As legislações mais atuais preveem que, para a inclusão dos alunos surdos nas 
escolas comuns e educação bilíngue (Língua Portuguesa/Libras), o programa escolar 
deve contemplar o acesso ao ensino escolar na Língua Portuguesa como segunda língua, 
na modalidade escrita, e a Libras, como primeira língua. Também há destaque para a 
necessidade do profissional tradutor intérprete de Libras, e também para o ensino dessa 
língua aos demais alunos da escola. É prevista a oferta do atendimento educacional 
especializado, na modalidade oral, escrita e na língua de sinais.
Porém, o que se tem percebido é que, na grande maioria das escolas de educação 
básica, quando o aluno surdo é incluído em turmas comuns de ensino, ocorre o 
apagamento da surdez, pois a diferença surda, que é marcada pela língua de sinais, não 
é respeitada, apesar de haver determinações legais para inclusão dos estudantes surdos. 
Na maioria das escolas não há a presença da Libras, nem de intérpretes ou instrutores 
surdos. Nesse contexto, observa-se uma situação de exclusão ao incluir o aluno surdo 
em uma escola comum, pois estará vivenciando uma situação de exclusão, sem ter a sua 
língua respeitada.
Figura 4.12 – O que estão falando?
Fonte: Freepik (2020).
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CULTURA SURDA E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS | Márcia Beatriz Cerutti Müller 98
Ocorre que, ao considerar o surdo como um ouvinte, a escola utiliza-se do 
lema Escola para Todos; mas ela nega a existência da diferença e trata todos de 
forma igual, mas indiferente às capacidades de cada estudante. Respeitar a diferença 
significa “deixar que o outro seja diferente, deixar ser uma diferença que não seja, 
em absoluto, diferença entre identidades, mas diferença da identidade” (PARDO, 
1996, p. 154, apud SILVA, 2000, p. 101), deixar que o diferente tenha a sua própria 
diferença, sem comparações e sem descaracterização ou inferiorização. No caso dos 
surdos, deixar que a diferença surda seja marcada pela língua de sinais nos currículos 
escolares (KRUCHE, 2016).
Skliar (1997), em seus estudos, apresenta que os surdos já foram muitas 
vezes comparados aos ouvintes: “[...] a pedagogia para surdos se constrói, implícita 
ou explicitamente, a partir das oposições binárias normalidade/anormalidade, 
saúde/patologia, ouvinte/surdo, maioria/minoria, oralidade/gestualidade etc” 
(SKLIAR, 1997, p. 9).
Nessa divisão, o surdo é comparado ao ouvinte e inferiorizado; ele 
sempre apresenta um déficit em relação ao ouvinte e deve tentar suprir 
essa falta, por meio do uso de próteses auditivas e treinamento da fala. 
Essa visão é inerente tanto à escola regular como à especial, que durante 
muito tempo e, algumas até hoje, tiveram a percepção clínica do surdo 
e da surdez. Esse sujeito, sob essa perspectiva, acaba sofrendo com o 
ouvintismo. Contudo, não se trata de questionar a inclusão do surdo 
dentro da escola regular, ou a sua exclusão, mas sim problematizar 
as relações de poder que se estabelecem a partir da ideia da falta, da 
carência, o que impossibilitaria esse sujeito de participar do processo 
de escolarização (KRUCHE, 2016, p. 24).
É um grande desafio compreender a surdez como uma diferença cultural e 
linguística. O ambiente escolar precisa ser acolhedor para que o estudantes surdos 
possam transitar, vivendo essa diferença. Aceitar o surdo é aceitar a sua língua e 
sua cultura, entendendo que, para esse grupo, a visualidade da língua de sinais é o que 
marca a diferença e que também facilita a sua inclusão nos espaços escolares.
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“Sourd et Malentendus” (Sou surdo e não sabia) é uma boa dica de filme. 
Por vários anos, Sandrine não sabia que era surda. Surda de nascença, 
ela é filha de pais ouvintes. Chegou a freqüentar a escola regular, e lá se 
perguntava como os outros compreendiam o que a professora estava tentando 
transmitir. Como uma pessoa surda descobre que pessoas se comunicam 
através de sons, que o movimento dos lábios que eles vêem produz palavras 
e comunicação? Esse documentário olha para a questão a partir de dentro, 
pela perspectiva de Sandrine e sua história verídica. Paralelamente ao relato 
da autonomia conquistada com a língua de sinais, o filme levanta a discussão 
sobre a conveniência do implante coclear e da oralização de crianças surdas” 
(retirado do site do festival Assim Vivemos). Dirigido por Igor Ochronowicz, o 
filme documental “Sou surdo e não sabia” traz interessantes reflexões sobre 
temas atuais como educação de surdos, inclusão e luta por direitos. Disponível 
em: http://gg.gg/m2par.
Figura 4.13 – Sou Surdo e não sabia.
Fonte: Cultura Surda (2012).
DESTAQUE
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4.5 Língua, Identidade e Cultura Surda
Para melhor contextualização, são estabelecidas algumas considerações sobre 
a utilização do termo surdo, o qual remete à visão socioantropológica e enfatiza as 
questões culturais e de identidade. A língua de sinais constitui fortemente a identidade 
deste grupo cultural. É através dessa forma de comunicação que os surdos constroem 
as suas identidades, seus jeitos de ser e estar no mundo, identidades diferenciadas, 
multifacetadas e construídas de acordo com as experiências vivenciadas. 
[...] as identidades não são nunca unificadas; que elas são, na 
modernidade tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que 
elas não são nunca, singulares, mas multiplamente construídas ao 
longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser 
antagônicos. As identidades estão sujeitas a uma historicização radical, 
estando constantemente em processo de mudança e transformação 
(HALL, 2000, p. 108).
O contato dos surdos com as manifestações culturais dos próprios surdos é 
necessário para a construção da sua identidade, possibilitando que ele tenha com quem 
se autoidentificar como diferente e comosurdo, podendo construir uma relação de 
identificação e construção de identidade cultural surda (PERLIN, 2000).
É no encontro com seus pares surdos, e com os adultos surdos, que a comunidade 
de surdos interage e que a língua de sinais se desenvolve e obtém o seu papel de ligação 
entre os surdos e de formação das múltiplas identidades surdas.
Figura 4.14 – Sinalizando Borboleta.
Fonte: Universidade La Salle (2020).
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101 Surdez e Educação: Reflexões Necessárias | UNIDADE 4
O papel da escola é importante, pois, além dos conhecimentos formais, é na 
escola que a língua de sinais pode ser proporcionada às crianças surdas, e é através 
do contato com os seus pares, com adultos surdos e pessoas f luentes em Libras, que 
as crianças surdas poderão adquirir o desenvolvimento linguístico em Libras. Assim, 
estarão em contato com modelos linguísticos que lhes darão o suporte necessário para 
a educação bilíngue. É através da língua de sinais que as crianças poderão ter um 
desenvolvimento de linguagem saudável, que trará o desenvolvimento cognitivo e a 
preparação para a leitura, a escrita e a aquisição dos conteúdos curriculares.
Para que a criança possa ter um desenvolvimento cognitivo-linguístico, 
é necessário que tenha acesso precoce à língua de sinais. Entretanto, ainda é comum 
crianças em idade escolar tendo os primeiros contatos com a língua de sinais ao 
ingressarem na escola. Por isso, são necessárias algumas considerações sobre como se 
dá o acesso delas aos sinais, considerando que a criança em fase inicial de escolarização 
já deveria ter a linguagem em avançado processo de desenvolvimento, ocorrendo, 
na escola, a ampliação do seu repertório linguístico e a continuação ao que foi estimulado 
pelos familiares. 
Contudo, crianças surdas têm chegado à escola sem um desenvolvimento de 
linguagem que lhes deem o suporte necessário para significar o mundo que as cercam. 
Elas acabam utilizando uma linguagem com sinais caseiros (combinações feitas pela 
família), que conseguem designar um vocabulário extremamente básico, mas que não 
dão conta de abstrair nem de fazer relações e ampliar o repertório em sinais. 
[...] muitos pais criaram e desenvolveram um sistema de comunicação 
gestual com seus filhos surdos. Estes sistemas – por mais que se 
insista em descrever e em pesquisar sua notável complexidade 
semântica e gramatical- não conduzem a criança surda a um processo 
formal de aquisição de informações linguísticas e sócio-culturais 
(SKLIAR, 1997, p. 130).
Por isso, é necessário o compartilhamento de práticas culturais que possam 
inserir a criança surda para que ela vá elaborando e construindo significados da cultura 
ouvinte. Sendo assim, a escola precisa pensar em possibilidades de como fazer para que 
essa criança possa desenvolver a linguagem de forma satisfatória. Nesse sentido:
A adoção da língua de sinais na educação de surdos possibilitou que as 
crianças surdas tivessem acesso a uma língua que, por ser visual, não 
lhes oferece nenhuma dificuldade para ser adquirida. No entanto, para 
que a aquisição se dê de forma eficaz faz-se necessário que a criança 
surda seja inserida em atividades que privilegiem diálogos e textos e 
não sinais isolados (PEREIRA et al., 2011, p. 83).
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CULTURA SURDA E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS | Márcia Beatriz Cerutti Müller 102
O contato dos surdos com as manifestações culturais dos próprios surdos é 
necessário para construção da sua identidade. Nesse sentido, objetivando uma escrita 
que pudesse abranger toda a complexidade da percepção visual, foi desenvolvido o 
trabalho de pesquisa em SignWriting (SW), uma escrita que representa os sinais viso-
espaciais utilizados pela comunidade de surdos para se comunicarem, possibilitando o 
desenvolvimento da sua identidade e sua língua.
Figura 4.15 – SignWriting.
Fonte: SignWriting (2020).
 
Para saber mais sobre esta escrita, confira a tese “Aprendizagem de 
escrita de língua de sinais pelo sistema SignWriting: língua de sinais no 
papel e no computador”. SignWriting deu atenção especial a esta temática 
em pesquisas para a sua tese de Doutorado, na qual trabalhou com a 
aquisição do sistema SignWriting (SW) (escrita dos sinais). Disponível em: 
http://gg.gg/m2ppc.
SAIBA MAIS
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103 Surdez e Educação: Reflexões Necessárias | UNIDADE 4
Com relação à literatura brasileira, há pouco acervo que aborda a surdez ou 
que personagens surdos estejam presentes. Como já vimos na Unidade 1, pode-se 
citar o livro de literatura infantil brasileiro, escrito em língua de sinais “Rapunzel 
Surda” (2004), que é uma releitura do tradicional conto de fadas, no qual são inseridos 
elementos da cultura e identidade surda. Essa história é acompanhada da escrita 
em língua portuguesa e da escrita dos sinais (SW), bem como de ilustrações. Esse 
livro é uma releitura do clássico conto de fadas e é resultado de estudos envolvendo 
pesquisadores surdos e ouvintes. Nessa mesma linha, o livro “Cinderela Surda” (2003) 
traz personagens surdos para dentro da literatura infantil, também em uma adaptação 
do conto de fadas.
Outro livro que traz elementos importantes da cultura surda e da surdez é “Tibi 
e Joca-uma história de dois mundos” (2001). Essa obra aborda a descoberta da surdez 
por uma família de ouvintes e o choque que esse fato causa. O diferencial desse livro é 
que nele não há o texto escrito em português e os personagens contam a história através 
dos sinais e da riqueza das ilustrações.
Figura 4.16 – Capa do Livro Tibi e Joca.
Fonte: Bisol (2001).
O Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES foi uma das primeiras 
instituições a empreender esforços para a elaboração de livros acessíveis em Libras. 
Empenharam-se em produzir filmagens em VHS e, atualmente, produzem DVDs e 
materiais diversos disponibilizados no YouTube, constituindo-se como referência na 
confecção de materiais acessíveis em Libras. Esses materiais são produzidos numa 
parceria entre surdos e ouvintes.
CULTURA SURDA E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS | Márcia Beatriz Cerutti Müller 104
Algumas editoras também vêm atuando na confecção de materiais acessíveis em 
Libras, realizando um trabalho embasado na cultura surda e com a participação deste 
grupo. Podemos citar: “Peter Pan” (2011), “Alice no país das Maravilhas” (2015), 
“O Caso da Vara” (2005) e “A Missa do Galo” (2005).
Figura 4.17 – Capa do livro “Alice para crianças”.
 Fonte: Editora Arara Azul (2015).
Figura 4.18 – Capa do DVD “Caso da Vara”.
Fonte: Editora Arara Azul (2005).
105 Surdez e Educação: Reflexões Necessárias | UNIDADE 4
Nessa perspectiva, ressalta-se a importância de que os surdos procuram viver e 
estar em grupos, nos quais a língua de sinais seja respeitada e utilizada como a língua 
principal, pois é através dela que conseguem significar o mundo e a si próprios. É pela 
língua que a interação e as aprendizagens podem ocorrer, como marcas culturais 
da identidade surda e dessa diferença linguística.
Para finalizar, é necessário que a escola potencialize o acesso aos conhecimentos 
em língua de sinais, refletindo sobre a importância da visualidade na educação de 
surdos. É através da linguagem que os sujeitos podem adquirir as capacidades que lhes 
darão o suporte necessário para o desenvolvimento de seus processos de ensino 
e aprendizagem.
É fundamental que você reflita sobre a história da educação de surdos, a 
importância da escola, da língua de sinais e a sua relação com a construção 
da identidade e a cultura surda. Lembrando de Paulo Freire, o desafio é propor 
que você possa disseminar os conhecimentos adquiridos para transformar o 
“mundo” e torná-lo mais acessível e inclusivo.
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente e 
ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível 
mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo 
usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de 
minha utopia, mas participar de práticas com ela coerente 
(FREIRE,2000, p. 33).
REFLETINDO
Ivan
Ivan
CULTURA SURDA E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS | Márcia Beatriz Cerutti Müller 106
Síntese da Unidade
Nesta Unidade buscamos retomar alguns aspectos já trabalhados na Unidade 
1 para conhecer, compreender e analisar a história da educação das pessoas surdas, 
entendendo o quanto esse percurso histórico exerceu influência na constituição da 
identidade dos surdos.
Conhecemos um pouco sobre a história da educação dos surdos em uma 
perspectiva mundial e também brasileira. Estudamos sobre as principais escolas e os 
sobre os principais educadores de surdos.
Compreendemos as fases da educação de surdos desde o Oralismo, Comunicação 
Total e Bilinguismo. Problematizamos a questão da inclusão de crianças surdas no 
ensino regular e os reflexos dessa escolarização na aquisição da linguagem.
Além disso, foi possível compreender a importância da educação bilíngue para 
para a comunidade surda e a para o fortalecimento da identidade e cultura surda.
Ivan
Ivan
Ivan
Ivan
107 Surdez e Educação: Reflexões Necessárias | UNIDADE 4
Bibliografia
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DIAS SILVA, R. Língua brasileira de sinais: Libras. São Paulo: Pearson, 2016. 
FREIRE, P. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: 
Editora UNESP, 2000.
GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São 
Paulo: Plexus, 2007.
HALL, S. Quem precisa da identidade? IN: Identidade e diferença: a perspectiva dos 
estudos culturais. SILVA, T. T. da. (org.), Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
INES – INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DOS SURDOS. Dicionário 
de Libras. Brasília, Portal, 2020. Disponível em: http://gg.gg/m2q10. 
Acesso em: 10 ago. 2020.
KRUCHE, L. S. Língua portuguesa para surdos: estratégias e adaptações de materiais 
acessíveis em Libras. Dissertação (Mestrado em Diversidade Cultural e Inclusão Social) 
– Feevale, Novo Hamburgo – RS, 2016.
LACERDA, C. B.; SANTOS, L. F.; MARTINS, V. R. de O. Libras: aspectos 
fundamentais. Curitiba: Intersaberes, 2019.
LULKIN, S. A. O discurso moderno na educação de surdos: práticas de controle do 
corpo e a expressão cultural amordaçada. In: A Surdez: um olhar sobre as diferenças. 
SKLIAR, C. B. (org). Porto Alegre: Mediação, 2001.
PERLIN, G.. Identidade Surda e Currículo. In: LACERDA, C. B. F. de; GÓES, M. C. R. 
de. (org). Surdez: processos educativos e subjetividade. São Paulo: Editora Lovise, 2000.
PEREIRA, M. C. da C. et al. Libras: conhecimento além dos sinais. São Paulo: Pearson 
Prentice Hall, 2011. E-book. Disponível em: http://gg.gg/m2q28. Acesso em: 10 ago. 2020.
QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira - Estudos 
Linguísticos. Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
SILVA, T. T. da (org.). Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
SKLIAR, C. B (org). Educação e Exclusão - Abordagens Socioantropológicas em 
educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 1998. 
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