PROJETOSINTERDISCIPLINARES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 6

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AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROJETOS 
INTERDISCIPLINARES E 
EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Luciana da Silva Rodrigues 
 
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INTRODUÇÃO 
Nesta etapa, vamos nos concentrar nos instrumentos de registro e 
acompanhamento utilizados como prática avaliativa no contexto da educação 
infantil, com o foco em projetos interdisciplinares. Para detalhar o assunto, 
exploraremos os seguintes tópicos: 
1) Por que avaliar? 
2) Avaliação na educação infantil 
3) Instrumentos de acompanhamento e registros 
4) Organização e comunicação dos registros de acompanhamento 
5) Compartilhamento de registros como ponte para a transição 
A avaliação como uma ação natural do trabalho docente deve ser 
incorporada à prática educativa a partir de uma proposta que seja progressiva e 
contínua para acompanhar o desenvolvimento das crianças, e não como uma 
punição que valoriza a competição ou os resultados de desempenho. Dessa 
forma, ela deve ser compreendida como um modo de repensar o que já se fez e 
para quem se fez. Com base no que foi obtido, será possível tomar decisões e 
definir os próximos passos, seja sobre o desenvolvimento de uma criança, ou de 
um grupo de crianças, seja sobre a prática educativa de um professor, seja até 
mesmo sobre o percurso e objetivos de um projeto interdisciplinar. Portanto, 
avaliar é acompanhar cada progresso (ou não), que deve ser registrado e 
organizado em instrumentos avaliativos, dando base à interpretação fidedigna do 
desenvolvimento de cada criança e do grupo. 
Vamos (re)conhecer algumas possibilidades de instrumentos que fazem 
parte desse contexto, entender como podem ser usados durante o ciclo da 
educação infantil e também a importância desses registros na transição para o 
ensino fundamental, dando continuidade e sequência à aprendizagem das 
crianças. 
Bons estudos! 
TEMA 1 – POR QUE AVALIAR? 
Avaliar faz parte da natureza humana. No campo educacional, a avaliação 
é um recurso pedagógico que favorece a prática educativa docente, ajudando a 
identificar possíveis falhas que podem ocorrer no processo de aprendizagem ou, 
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ainda, enxergar o suporte necessário para reavaliar suas ações e delas extrair 
recursos que irão colaborar em sua autoconstrução diária e contínua. 
Para Luckesi (2011), a avaliação é parte integrante do ato pedagógico, que 
também inclui o planejamento e a intenção de alcançar os objetivos propostos. 
Nesse sentido, é entendida como base para o caminho da aprendizagem e vista 
a partir de dois aspectos bem distintos: examinar e avaliar. Para o autor, a ação 
de examinar é vista como forma de valorizar a classificação e resulta em aprovar 
ou reprovar. Por outro lado, no processo de avaliação não há intenção de julgar 
ou classificar, mas oportunizar condições de colher informações essenciais para 
diagnosticar e propor ações de intervenção, visando à qualidade no processo 
ensino-aprendizagem. 
Para a prática da avaliação na aprendizagem, deverão ser coletados os 
dados que lhe sejam essenciais, relevantes, significativos. A 
semelhança do que ocorre na prática científica, a avaliação da 
aprendizagem não pode assentar-se sobre dados secundários do 
ensino-aprendizagem, mas apenas sobre os que efetivamente 
configuram a conduta que cabe ao educador ensinar e ao educando 
aprender. No caso da aprendizagem, dados essenciais são os que estão 
definidos no projeto pedagógico e nos planejamentos de ensino. 
(Luckesi, 2011, p. 281) 
Com base na perspectiva de Luckesi, podemos considerar que a avaliação 
é também mediadora ao dispor-se no campo construtivo e fornecendo 
informações a serem utilizadas na reorganização dos caminhos da aprendizagem, 
sobretudo na educação infantil. A avaliação não só faz parte do trabalho docente, 
como também é aliada da prática educativa e possui caráter progressivo e 
contínuo como forma de acompanhar o desenvolvimento das crianças. 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (2010), os procedimentos avaliativos para o acompanhamento do trabalho 
pedagógico devem ser criados pelas instituições sem que tenham o objetivo de 
classificar ou selecionar as crianças, além de garantir: 
• A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras 
e interações das crianças no cotidiano; 
• Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e 
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
• A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da 
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de 
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de 
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição 
creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); 
• Documentação específica que permita às famílias conhecer o 
trabalho da instituição junto às crianças e os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação 
Infantil; 
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• A não retenção das crianças na Educação Infantil. (Brasil, 2010, 
p. 29) 
Conforme destaca a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o trabalho 
do professor parte também da ação de “refletir, selecionar, organizar, planejar, 
mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade 
de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças” (Brasil, 2018, 
p. 39). Nesse sentido, espera-se do professor atuante no contexto da educação 
infantil criatividade na organização formativa do ensino, uma vez que a proposta 
não é avaliar somente o resultado final, mas respeitar e acompanhar todo o 
percurso construído pelo grupo e pela própria criança em seu processo de 
aprendizagem (Barbosa; Horn, 2012). 
Como já foi dito, o ato de avaliar deve ser compreendido como forma de 
repensar o que já se fez e para quem se fez; a partir dos resultados obtidos pela 
avaliação será possível tomar decisões e definir os passos seguintes. 
TEMA 2 – AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Vimos que o ato de avaliar na educação infantil deve ser entendido como 
um processo de acompanhamento contínuo e progressivo atrelado a instrumentos 
de registros que partem da observação e do planejamento docente. 
[...] é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens 
das crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e 
de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e 
aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes 
momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como 
relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível 
evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem 
intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” 
e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-
se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações 
que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças. (Brasil, 
2018, p. 39, grifo do original) 
Sendo assim, os procedimentos de acompanhamento do trabalho 
pedagógico devem ser organizados priorizando a criança como elemento central 
do processo ensino-aprendizagem. A partir desses registros, gradativamente o 
professor reunirá elementos centrados pela observação para criar estratégias 
significativas que farão diferença no processo de aprendizagem dos alunos, como 
também para elaborar ações interventivas que atendam às necessidades 
individuais ou do grupo que se mostrarem relevantes. Vale ainda mencionar que 
a organização dos instrumentos de registro e acompanhamento elaborados pelo 
docente requer atenção e compromisso com sua prática diária, garantindo assim 
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condições de trabalho que mensurem a evolução no desenvolvimento das 
crianças e também de sua ação pedagógica. 
Os registros de acompanhamento são também chamados de 
documentação específica ou pedagógica e constituem referências na educação 
infantil para acompanhar e potencializar o desenvolvimento e as aprendizagens 
das crianças. De acordo com Barbosa e Horn (2012, p. 94), o registro pedagógico 
diário possibilita a criação de “elementos de memória, recuperação de episódios 
e de acontecimentos” que serão compartilhados posteriormente com toda a 
escola, a família e os demais professores. 
Portanto, podemos considerar que o objetivo central de documentar 
sistematicamente os processos e os resultados dos trabalhos com as crianças nos 
orienta para: 
• Oferecer às crianças uma memória do que disseram e fizeram 
que sirva como ponto de partida para os próximos passos; 
• Oferecer aos educadores uma ferramenta para compreensão, 
pesquisa e renovações contínuas; 
• Oferecer à comunidade algumas informações detalhadas sobre 
o que ocorre nas escolas, como um meio de tornar a escola 
realmente pública. (Malaguzzi, 2003, citado por Barbosa; Horn, 
2012, p. 94) 
Diante dessa perspectiva, reafirma-se a proposição da avaliação na 
educação infantil, não com caráter classificatório, mas como um instrumento que 
deve ser utilizado como aporte para incluir a criança no contexto de aprendizagem, 
fornecendo subsídios a um conhecimento mais detalhado e aprofundado pela 
observação a qual, quando registrada e compartilhada, permite a ela construir a 
própria história dentro das relações, respeitando e reconhecendo sua 
singularidade. Por outro lado, a documentação pedagógica como prática reflexiva 
oportuniza momentos de troca com a família acerca do desenvolvimento e 
aprendizagens das crianças. 
Assim, a avaliação vista sob a ótica da ação compartilhada com outros 
atores sociais (professores, família, coordenadores e gestores) enriquece e 
amplia as percepções sobre o desenvolvimento no aspecto coletivo e individual, 
respeitando as particularidades de cada criança, além de favorecer o 
planejamento das ações docentes. Portanto, é indicado como auxílio ao trabalho 
do professor sequenciar as ações na construção dessa etapa por meio do 
planejamento, da observação, do registro, da reflexão e da comunicação. 
A observação docente como um ato intencional se faz presente em todos 
os momentos de interação. Seja na hora das brincadeiras livres ou guiadas, seja 
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durante as trocas com os colegas da sala com ou sem a participação de adultos, 
seja na relação com a natureza, tudo precisa ser detalhadamente registrado e 
explorado sob uma perspectiva investigativa com o intuito de conhecer e 
identificar os interesses das crianças para, posteriormente, interligá-los ao 
planejamento pedagógico. Pesquisadores como Jean Piaget, Vygotsky e Wallon 
já apontavam que as experiências obtidas pelo meio e objetos presentes no 
mundo físico influenciam e modificam as percepções das crianças à medida que 
se desenvolvem e crescem. 
TEMA 3 – O QUE AVALIAR EM PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL? 
Será que existe uma forma diferente de avaliar os projetos no contexto da 
educação infantil? Ou melhor, o que se deve avaliar em um projeto interdisciplinar 
quando desenvolvido com crianças? Essas dúvidas podem inquietar muitos 
docentes nessa etapa escolar, por isso vale reforçar que todo projeto deve estar 
alinhado ao planejamento escolar com o propósito de dar sentido aos objetivos 
educacionais. Nesse sentido, os projetos interdisciplinares são propostas de 
ensino que se mostram mais eficazes ao explorar na vivência de experiências a 
construção do conhecimento, sobretudo às crianças da educação infantil. Da 
mesma forma, o docente, ao avaliar um projeto pedagógico, utilizará os mesmos 
mecanismos de registro das avaliações rotineiras de sala de aula, tendo em vista 
que ao final, por meio dos registros, será possível acompanhar o desenvolvimento 
das crianças em uma leitura integral e não fragmentada. 
Mas, o que avaliar? Como estruturar essa avaliação? Não há uma regra 
que deve ser criteriosamente seguida, mas é preciso respeitar as características 
individuais de cada criança, como também do grupo, e como elas se relacionam 
entre si, com o docente e com os demais profissionais do ambiente escolar. 
Entretanto, há de se dar atenção a alguns aspectos que podem trazer informações 
ricas e cruciais para interpretar todo o trabalho desenvolvido ao longo do ano, bem 
como o desenvolvimento das crianças nas diferentes dimensões sociais e 
culturais. 
Diante disso, cabe ao professor conhecer o perfil das crianças, acompanhá-
las e integrar a aprendizagem aos interesses e realidade do grupo. Para tanto, 
apresentamos dicas que podem auxiliar no trabalho de avaliação dos projetos 
interdisciplinares. 
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• Quais são as características de cada criança? 
• Como é a participação da criança nas atividades? 
• Ela se mostra curiosa e interessada nas atividades? 
• Como a criança se comporta nas aulas? 
• Como é a socialização com os outros colegas e professores? 
• Quais são suas principais habilidades? 
• Quais são suas principais dificuldades? 
• Diante de conflitos, ela consegue ter calma para pensar em soluções? 
• Quais são os recursos utilizados na aprendizagem que mais chamam sua 
atenção? 
• A criança teve avanços? Quais? 
Pronto! Tudo anotado e detalhado, mas como organizar isso para que, ao 
comunicar todos os registros, as informações façam sentido ao processo de 
desenvolvimento e aprendizagem das crianças? 
3.1 Instrumentos de acompanhamento e registros 
A palavra acompanhar está relacionada à ideia de estar junto, compartilhar 
experiências, situações e momentos, sendo, portanto, um dos atributos da função 
do professor na educação infantil. Como já mencionado anteriormente, 
acompanhar a vivência dos estudantes nessa etapa escolar é também ter uma 
atitude acolhedora, atenta e investigativa com relação às peculiaridades e à forma 
como eles experimentam e compreendem os sentidos dessa vivência. Assim, é 
preciso diversificar as formas de registro, análise e observação, pois ao adotar 
diferentes tipos de instrumentos para registro, será possível ter percepções 
diversificadas e mais detalhes sobre cada criança. 
Barbosa e Horn (2012, p. 104-110, grifo do original) apresentam algumas 
possibilidades de instrumentos que servem de apoio para o acompanhamento e 
registro das experiências vivenciadas pelas crianças no contexto da educação 
infantil. 
Diário de campo: este instrumento, importado da antropologia, pode ser 
considerado um caderno de registro do professor, no qual ele poderá 
não apenas registrar dados objetivos, mas principalmente seus 
sentimentos sobre o que vê ou ouve, isto é, suas interpretações. [...] 
Diário de aula: instrumento no qual o professor planeja suas atividades 
e relata os acontecimentos, podendo servir como fonte de informações 
e subsídio precioso para a sua reflexão. [...] 
As planilhas: material quantitativo que pode ser usado para o controle 
tanto das crianças como da professora. Nele são demonstrados 
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desempenhos sequenciais, servindo para fins de controle dos objetivos 
levantados por ambos. Podem ser usados quadros de dupla entrada com 
os nomes e as habilidades específicas que se queira avaliar. 
As entrevistas: são instrumentos importantes, pois oportunizam o 
registro de diálogos entre os diferentes atores (professores, alunos, pais) 
e podem ser desenvolvidas não só no processo de ensino e 
aprendizagem,mas também nas situações significativas do dia a dia. 
Além de possibilitarem um conhecimento mais aprofundado das 
crianças, permitem estreitar laços de afeto. 
Debates ou conversas: é o registro escrito ou gravado de conversas, 
ideias, debates entre o grupo de crianças e deste com a professora, 
podendo constituir-se em elemento avaliador e qualificador do trabalho 
desenvolvido em classe, já que nesse processo também aparecem as 
habilidades sociais e a capacidade comunicativa das crianças. Realizar 
no grupo a releitura coletiva do trabalho efetuado serve para refletir sobre 
os percursos e construir novos caminhos. 
Relatórios narrativos de acompanhamento das crianças e relatórios 
narrativos de estudos realizados: este tipo de instrumento é 
caracterizado por imagens, desenhos, textos, coleta de amostras de 
trabalho, fotografias, diários de aprendizagem, gravações (vídeo e som) 
e agendas. [...] 
Autoavaliação: nas entrevistas, podemos ter momentos de análise dos 
trabalhos com as crianças, propiciando a autoavaliação e a seleção de 
trabalhos que parecem mais significativos para elas. 
Trabalhos de integração e consolidação dos conhecimentos: são 
propostas pedagógicas que possibilitam a integração das aprendizagens 
de diferentes áreas e envolvem trabalho intelectual, manual e criativo 
como realizar, por exemplo, uma excursão, fazer uma maquete, etc. 
Coleta de amostras de trabalho: consiste em realizar a seleção de 
materiais significativos realizados durante um período do percurso, 
justificando e argumentando a seleção. 
Fotografias e gravações em vídeo e em som: o registro fotográfico ou 
sonoro é imprescindível para o trabalho com as crianças pequenas, pois 
é um registro visual que inspira a reflexão sobre o acontecido, 
possibilitando a quem não estava presente conhecer determinados 
fatos. 
Depoimentos de pais: ao afirmarmos a importância da parceria com os 
pais, acreditamos que é imprescindível a sua participação nesse 
processo, informando aos educadores o que observam das crianças em 
casa, dos registros fotográficos e escritos, criando uma comunicação 
permanente. 
Comentários dos colegas: a análise dos colegas sobre os trabalhos 
realizados pode ser um interessante momento de partilha e discussão 
sobre a inclusão no grupo. 
As sugestões apresentadas como fonte de registros podem (e devem) ser 
adequadas ao planejamento docente conforme as particularidades e objetivos de 
cada grupo escolar. No entanto, a similaridade entre elas é a de priorizar o 
detalhamento das vivências para evitar improvisações na construção dos dossiês, 
portfólios e também dos relatórios descritivos. 
TEMA 4 – ORGANIZAÇÃO E COMUNICAÇÃO DOS REGISTROS DE 
ACOMPANHAMENTO 
Agora chegamos à etapa de compartilhar e comunicar todo o progresso 
das crianças ao longo do ano letivo. A organização dessas informações é 
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fundamental para que o relato seja significativo e apresente de forma progressiva 
a evolução e o desenvolvimento dos estudantes em diferentes aspectos, porém, 
respeitando sua integralidade, como um sujeito dotado de afeto, emoções, 
movimentos e cognição. 
Para isso, há várias maneiras de preparar a comunicação no contexto da 
educação infantil. Vamos agora relembrar um pouco sobre elas, entender como 
organizá-las e seus objetivos. 
4.1 Portfólios, dossiês e arquivos biográficos 
Os portfólios e dossiês são documentos que possuem significados muito 
próximos, e ambos têm a finalidade de reunir e apresentar os trabalhos realizados 
pelas crianças. São bastante utilizados na comunicação final do processo escolar 
delas. 
Entretanto, há uma sutil diferença entre as duas propostas. Os dossiês se 
referem à organização de materiais por temas e assuntos, podendo ser 
organizados pelos professores e pelas crianças; são elaborados normalmente 
com o intuito de estruturar e apresentar as aprendizagens sobre determinado 
tema ou assunto. Já os portfólios são mais amplos e reúnem todos os trabalhos 
realizados pela criança, além de englobar diferentes percepções por ter uma 
característica mais diversificada. 
De acordo com Barbosa e Horn (2012, p. 112), “os portfólios não são 
apenas a seleção dos materiais. É preciso apreciar, analisar, interpretar, construir 
sentidos, planejar o futuro, criar uma narrativa final”. Assim, esse recurso é mais 
utilizado para registrar as potencialidades e os progressos e também para orientar 
a prática docente, indicando qual assunto precisa de mais atenção e quais foram 
superados e que exigem novos desafios e estímulo para mais descobertas na 
aprendizagem. 
Para as autoras, os arquivos biográficos são “oportunidades de reouvir, 
revisitar, relembrar experiências e acontecimentos que podem marcar 
significativamente a história das crianças” (Barbosa; Horn, 2012, p. 112). São 
fontes que possibilitam revisitar as emoções dos momentos vividos, são registros 
captados por desenhos, falas, fotografias, pinturas, filmagens, que valorizam a 
história e as experiências sociais de um exato momento. 
Esses instrumentos são em sua maioria costumeiramente organizados em 
pastas como forma de facilitar o manuseio e a apresentação dos registros; no 
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entanto, podemos ainda considerar o uso das tecnologias digitais tanto para 
registrar quanto para armazenar e compartilhar em tempo real as informações 
sobre o dia a dia das crianças. Essa possibilidade também favorece o recebimento 
do feedback dos familiares no momento adequado, caso seja necessário realizar 
alguma ação interventiva. 
4.2 Relatórios descritivos 
Os relatórios descritivos são documentos que trazem de forma objetiva e 
explícita informações sobre a criança e seu percurso em determinada etapa da 
educação infantil. Devem ser cuidadosamente preparados pelo docente que 
acompanhou e vivenciou momentos significativos com a criança no ambiente 
escolar; podem, até mesmo, resultar da construção colaborativa de outros 
educadores que compartilharam e contribuíram com a trajetória do aluno. Eles 
não podem ser elaborados às pressas ou nos meses finais do ano letivo, pois isso 
pode acarretar uma observação fragmentada e generalizada dos aspectos 
fundamentais de desenvolvimento da criança. 
Cabe ainda considerar os preceitos da BNCC segundo os quais o relatório 
descritivo, bem como os demais documentos pedagógicos da educação infantil, 
não deve ter a finalidade de classificar, aprovar ou reprovar, mas sim estruturar e 
criar um repertório que contribua com a continuação da aprendizagem nas etapas 
seguintes. 
TEMA 5 – COMPARTILHAMENTO DOS REGISTROS: CAMINHOS PARA A 
TRANSIÇÃO 
Iniciamos este último tópico com uma afirmação de Paulo Freire: “Só 
aprende aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, 
com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o 
aprendido-apreendido a situações concretas” (Freire, 1992, p. 27). 
Os documentos pedagógicos também servirão de base, reunindo 
informações essenciais sobre as crianças no sentindo de contribuir com a atuação 
dos docentes envolvidos e conduzi-las no momento de transição da educação 
infantil para o ensino fundamental. De acordo com a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), 
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A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita 
atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, 
garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens 
das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações 
que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza 
das mediações de cada etapa. (Brasil, 2018, p. 54) 
A transição deve ser feita com o máximo de segurança e tranquilidade, 
sobretudo para as criançase familiares. Reservar momentos para estimular a 
conversa entre os professores que atuam nas diferentes etapas é também um 
indicativo de compromisso e responsabilidade educacional que cabe também às 
escolas e a toda a equipe diretiva. A continuidade do processo de aprendizagem 
da nova etapa deve partir do conhecimento e de experiências já apreendidos pelos 
estudantes durante a educação infantil e registrados nos documentos 
pedagógicos, pois assim a nova etapa será introduzida respeitando-se a 
singularidade e as diferenças de cada aluno. Outra possibilidade interessante para 
construir essa ponte é sugerir ainda na fase escolar infantil que os familiares 
façam visitas guiadas com a criança como forma de deixá-la mais ambientada e 
familiarizada com a estrutura da nova fase. 
Percebe-se que a transição entre os níveis de ensino nem sempre é 
priorizada, e em alguns casos pode implicar sérios problemas relacionados ao 
processo de ensino-aprendizagem, como desgaste entre professores e 
estudantes e ruptura da sensação prazerosa e de curiosidade em relação à 
construção do conhecimento. Outros prejuízos são a desmotivação e a falta de 
interesse e engajamento nas atividades propostas, pois a criança que antes 
pertencia a um espaço que privilegiava a ludicidade e as descobertas passa agora 
a um novo ambiente que se apresenta complexo, formal e exigente. Muitos 
educadores não se dão conta desse precioso momento na vida das crianças, e é 
comum até a adoção de estratégias que reforcem a nova rotina escolar como 
forma de distanciar a fase lúdica das experiências vividas na educação infantil. 
De fato, sabemos que a nova etapa representa um marco no 
desenvolvimento das crianças, que devem ter uma postura mais consciente e 
responsável no processo educativo e cada vez mais ser instigadas a desenvolver 
habilidades que gerem atitudes de independência e autonomia relacionadas aos 
estudos. Portanto, trata-se de um momento oportuno que requer dos professores 
ações estratégicas que fortaleçam esse crescimento e não dispersem o interesse 
pela escola. Talvez um caminho possível que facilite e ajude no processo de 
transição seja ampliar as experiências já vivenciadas pelas crianças, aproveitando 
todo o aprendizado já compreendido na fase anterior, e implementar elementos 
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significantes da nova fase. Nesse sentido, os projetos interdisciplinares são mais 
uma vez oportunidades que podem amenizar os desafios presentes no processo 
de ensino-aprendizagem, tanto para os estudantes quanto para os professores. 
Para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é 
indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a 
continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que 
a nova etapa se construa com base no que os educandos sabem e são 
capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do 
trabalho pedagógico. (Brasil, 2018, p. 53) 
Por fim, as informações contidas nos relatórios, portfólios e outros 
documentos de registros podem fornecer subsídios valiosos que podem ajudar na 
formulação de estratégias para a nova etapa escolar das crianças. Ainda 
conforme a BNCC (2018, p. 53), os direitos e objetivos da aprendizagem adotados 
na educação infantil devem ser compreendidos como orientações para o trabalho 
docente visando ao aprofundamento dos conhecimentos que serão estabelecidos 
no ensino fundamental. Dessa forma, os projetos interdisciplinares se reafirmam 
como um caminho possível para a continuidade do percurso educativo das 
crianças, sem deixar que elas percam o encantamento pelo prazer de aprender. 
 
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REFERÊNCIAS 
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de 
Janeiro: Interamericana, 1980. 
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Projetos pedagógicos na educação 
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2012. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 
Ministério da Educação, 2018. 
_____. Diretrizes Nacionais Curriculares para Educação Infantil. Brasília: 
Ministério da Educação, 2010. Disponível em: 
. Acesso 
em: 7 abr. 2022. 
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 
São Paulo: Cortez, 2011. 
 
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