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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
DOUTORADO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
FERNANDA COSTA MARTINS GALLOTTI
METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO:
IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PROFISSIONAL
ARACAJU
2021
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FERNANDA COSTA MARTINS GALLOTTI
METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO:
IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PROFISSIONAL
Tese apresentada ao programa de Doutorado de
Pós-Graduação em Ciências da Saúde da
Universidade Federal de Sergipe como
requisito parcial à obtenção do grau de Doutor
em Ciências da Saúde.
Orientador(a): Profa. Dra. Mairim Russo
Serafini
ARACAJU
2021
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FERNANDA COSTA MARTINS GALLOTTI
METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO:
IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PROFISSIONAL
Tese apresentada ao programa de Doutorado de
Pós-Graduação em Ciências da Saúde da
Universidade Federal de Sergipe como
requisito parcial à obtenção do grau de Doutor
em Ciências da Saúde.
Orientador(a): Profa. Dra. Mairim Russo
Serafini
Aprovada em: _____/_____/_____
_________________________________________
Orientador: Profa. Dra. Mairim Russo Serafini
Universidade Federal de Sergipe
_________________________________________
1º Examinador: Prof. Dr. Eduesley Santana Santos
Universidade Federal de Sergipe
_________________________________________
2º Examinador: Profa. Dra. Chirlayne Cristine Gonçalves
Instituto Federal de Educação Ciências e Tecnologia de Sergipe
_________________________________________
3º Examinador: Profa. Dra. Daniele Martins de Lima
Universidade Tiradentes
_________________________________________
4º Examinador: Profa. Dra. Carine Santana Ferreira Marques
Universidade Tiradentes
ARACAJU
2021
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AGRADECIMENTOS
Agradeço à Deus, que todos os dias de minha vida me deu forças para nunca
desistir.
À minha orientadora, Professora Dra. Mairim Serafini por ter acreditado no
projeto, por todo apoio e paciência.
Aos professores do PPGCS que de alguma forma contribuíram para minha
formação, em especial aos professores Dr. Eduesley Santana Santos, Dra. Adriana
Andrade Carvalho e Dra. Andréia Centenaro Vaz, pelas valiosas sugestões apresentadas
na qualificação da tese.
A todos os professores do curso de Enfermagem da Universidade Federal de
Sergipe e da Universidade Tiradentes pelo incentivo, colaboração e parceria.
Aos membros do Grupo de Estudos em Enfermagem da Universidade Tiradentes,
por tanto aprendizado, pela confiança e parceria diária.
Agradeço a minha família (Martins e Gallotti), por entender a minha ausência
em muitos momentos importantes, pela paciência, apoio e carinho.
Aos meus pais, por todas as lições de amor, companheirismo, amizade, doação,
dedicação, compreensão e perdão que vocês me dão a cada novo dia. E as minhas irmãs,
sempre prontas a me apoiar em tudo nesta vida. Amo vocês!
Em especial agradeço ao meu grande parceiro, meu marido, por todo amor,
carinho, compreensão e apoio em tantos momentos difíceis desta caminhada. Obrigada
pelo permanente incentivo e preocupação com que sempre acompanhou cada etapa desta
pesquisa. Te amo!
Foram muitas as pessoas que ao longo deste período passaram por minha vida,
deixando marcas e lições para toda ela, proporcionando-me alegrias, conhecimento e
crescimento pessoal. Gostaria de agradecê-las, pois, de alguma forma, contribuíram para
a conclusão desta etapa.
“Agradeço todas as dificuldades que enfrentei se não fosse por elas, eu não teria
saído do lugar. As facilidades nos impedem de caminhar.” Chico Xavier
5
“Educação não transforma o mundo. Educação
muda pessoas. Pessoas mudam o mundo”
Paulo Freire
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RESUMO
Metodologias ativas na formação do enfermeiro: Implicações na prática profissional.
GALLOTTI, Fernanda Costa Martins Gallotti. Aracaju, 2021.
Introdução: Constantes mudanças no mercado de trabalho associadas ao crescimento do
ensino superior nos campos de conhecimento, vêm conduzindo mudanças nos perfis dos
profissionais e nos modelos de educação, sendo de grande importância a utilização de
métodos e estratégias de ensino apropriadas na educação do enfermeiro para tornar sua
formação e aprendizado mais eficazes. Objetivo: Investigar a percepção dos discentes
sobre a utilização e contribuições metodologias, estratégias de ensino e práticas
pedagógicas utilizadas na formação profissional do enfermeiro. Metodologia: O estudo
consiste em metodologia mista e foi realizado em quatro etapas: (1) Revisão de escopo
para identificar as evidências disponíveis na literatura sobre metodologias ativas
utilizadas no ensino em enfermagem com foco na tomada de decisão clínica. A estratégia
de busca foi desenvolvida usando termos relacionados a: “students nursing”,
“Clinical Decision-Making”, “Problem Solving”, “problem-based learning”. (2) estudo
transversal, que avaliou os modos preferenciais de aprendizagem de 681 alunos de
enfermagem de duas instituições de ensino Superior, através do questionário Index of
Learning Styles. (3) Pesquisa exploratória de abordagem qualitativa, desenvolvida através
da técnica de grupos focais, com alunos no último ano do curso de enfermagem de uma
instituição de ensino superior. Os grupos focais foram conduzidos com base na mesma
entrevista semiestruturada, o que garantiu que tópicos-chave semelhantes fossem
discutidos por cada grupo. (4) Realizou-se uma oficina de capacitação docente sobre
metodologias ativas de ensino aprendizagem e ferramentas educacionais. O estudo contou
com a aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos sob parecer n°
2.164.579. Resultados: Na revisão de escopo, 18 artigos preencheram os critérios de
inclusão. Nestes, diferentes métodos e estratégias de ensino foram citados, com destaque
para as simulações realísticas e aprendizagem baseada em casos. Os estilos de
aprendizagem predominantes entre os alunos foram: ativo, visual, sequencial e sensorial.
Diferenças estatísticas foram encontradas na distribuição dos estilos de aprendizagem das
variáveis: instituição, idade e semestre em curso. Os dados do grupo focal resultaram em
três categorias e suas unidades de significado: estratégias de ensino, formação docente e
protagonismo discente. Os acadêmicos de enfermagem não tinham tanto conhecimento
acerca dos tipos de metodologias ativas, contudo, ficou evidente que os mesmos
reconhecem sua utilização como componente essencial da sua formação e apontam sua
importância na desenvoltura na prática clínica. Conclusão: Evidencia-se que na
percepção dos discentes as metodologias e estratégias de ensino aprendizagem são
aplicadas de forma isolada nos cursos, e que apesar possibilitar desenvolvimento de
competências, identificam fragilidades voltadas a domínio docente e envolvimento
discente. Os resultados possibilitam que às Instituições de Ensino Superior, reavaliem o
processo de ensino-aprendizagem e realizem alterações que impliquem na melhoria das
práticas pedagógicas, resultando em aprimorar a educação e a forma como os discentes
são preparados para atuarem na prática profissional.
Palavras-chave: educação em enfermagem; tomada de decisão clínica; aprendizagem
ativa.
7
ABSTRACT
Active methodologies in the training of nurses: Implications in professional practice.
GALLOTTI, Fernanda Costa Martins. Aracaju, 2021.
Introduction: Constant changes in the labor market associated with the growth of higher
education in the fields of knowledge, have led to changes in the profiles of professionalsand in the models of education, being of great importance the use of appropriate teaching
methods and strategies in the education of nurses for make your training and learning
more effective. Objective: To investigate the perception of students about the use and
contributions of methodologies, teaching strategies and pedagogical practices used in the
professional training of nurses. Methodology: The study consists of a mixed
methodology and was carried out in four stages: (1) Scope review to identify the evidence
available in the literature on active methodologies used in nursing education with a focus
on clinical decision making. The search strategy was developed using terms related to:
“students nursing”, “Clinical Decision-Making”, “Problem Solving”, “problem-based
learning”. (2) cross-sectional study, which assessed the preferred learning modes of 681
nursing students from two higher education institutions, using the Index of Learning
Styles questionnaire. (3) Exploratory research with a qualitative approach, developed
through the technique of focus groups, with students in the last year of the nursing course
at a higher education institution. The focus groups were conducted based on the same
semi-structured interview, which ensured that similar key topics were discussed by each
group. (4) A teacher training workshop was held on active teaching-learning
methodologies and educational tools. The study was approved by the Ethics and Research
Committee with Human Beings under opinion No. 2,164,579. Results: In the scope
review, 18 articles met the inclusion criteria. In these, different teaching methods and
strategies were mentioned, with emphasis on realistic simulations and case-based
learning. The predominant learning styles among students were: active, visual, sequential
and sensory. Statistical differences were found in the distribution of the learning styles of
the variables: institution, age and current semester. The focus group data resulted in three
categories and their units of meaning: teaching strategies, teacher training and student
leadership. Nursing students were not so aware of the types of active methodologies,
however, it was evident that they recognize its use as an essential component of their
training and point out its importance in resourcefulness in clinical practice. Conclusion:
It is evident that in the perception of students the methodologies and strategies of teaching
and learning are applied in isolation in the courses, and that despite enabling skills
development, they identify weaknesses focused on the teaching domain and student
involvement. The results allow Higher Education Institutions to reevaluate the teaching-
learning process and make changes that imply in improving pedagogical practices,
resulting in improving education and the way students are prepared to work in
professional practice.
Keywords: nursing education; clinical decision making; active learning.
8
LISTA DE TABELAS
Capítulo 1
Tabela 1 - Caracterização quanto aos estudos incluídos quanto a autoria,
localização, desenho do estudo, participantes e ano do curso
..............................................................................................................
57
Tabela 2 - Características e principais resultados das metodologias ativas a partir
dos relatórios incluído neste estudo .....................................................
58
Capítulo 2
Tabela 1 - Distribuição percentual segundo variáveis sociodemográficas e
referentes à escolaridade, Brasil, 2019.................................................
76
Tabela 2 - Distribuição e associação das preferências de aprendizagem dos
participantes de acordo com a instituição, gênero, idade e semestre
em andamento, Brasil, 2019 ................................................................
77
Capítulo 3
Tabela 1 - Distribuição percentual de estudantes de enfermagem segundo
variáveis demográficas e relacionadas à vida acadêmica, Brasil, 2019
..............................................................................................................
92
9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Versões do esquema do Arco de Maguerez ............................................ 31
Figura 2 - Representação de execução metodológicos para operacionalização do
Arco de Maguerez ....................................................................................
32
Figura 3 - Representação de execução metodológicos para operacionalização da
Aprendizagem Baseada em Problema ......................................................
34
Figura 4 - Representação esquemática dos passos metodológicos para
operacionalização da Aprendizagem Baseada em Equipes ......................
36
Figura 5 - Representação de execução metodológicos para operacionalização da
Aprendizagem Baseada em Projetos ........................................................
39
Figura 6 - Representação de execução dos passos metodológicos para
operacionalização da Rotação por estações ..............................................
40
Figura 7 - Representação de execução metodológicos para operacionalização do
Peer Instruction .......................................................................................
42
Figura 8 - Representação de execução metodológicos para operacionalização do
Espiral Construtivista ...............................................................................
44
Figura 9 - Representação de execução metodológicos para operacionalização da
Sala de aula invertida ...............................................................................
46
Capítulo 1
Figura 1 - Processo de identificação dos estudos - PRISMA-ScR Diagram flow ...
56
Capítulo 2
Figura 1 - Predominância de estilos de aprendizagem de estudantes de
Enfermagem por universidade, segundo intensidade (leve, moderada e
alta), Brasil, 2019 .....................................................................................
79
Capítulo 4
Figura 1 - Etapas da capacitação sobre Metodologias Ativas para o DEN/UFS...... 105
Figura 2 - Qr code vídeo educacional ....................................................................... 107
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Princípios da neurociência com potencial aplicação na sala de aula .... 22
Quadro 2 - Dimensões e estilos de aprendizagem apresentados no Index of
Learning Styles Questionnaire ..............................................................
25
Capítulo 1
Quadro 1 - Expressões de busca utilizadas nas bases de dados incluídas no
estudo.....................................................................................................
54
Capítulo 3
Quadro 1 - Síntese das categorias para a análise das práticas pedagógicas
desenvolvidas na formação profissional em enfermagem. Aracaju,
2019........................................................................................................
90
Quadro 2 - Distribuição das Categorias e Unidades de Significado e fragmentos
dos discursos dos entrevistados..............................................................
92
Capítulo 4
Quadro 1 - Conteúdo programático da capacitação ................................................. 108
11
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABE Aprendizagem baseada em equipe
ABP Aprendizagem Baseada em Problemas
APP Aprendizagem Baseada em Projetos
CDP Ciclo de Discussão de Problemas
CNS Conselho Nacional de Saúde
CONEPE Conselho do Ensino, da Pesquisa e da Extensão
COREQ Consolidação para Relatórios de Pesquisa Qualitativa
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EC Espiral Construtivista
EUA Estados Unidos da América
IES Instituição de Ensino SuperiorILS Index of Learning Styles Questionnaire
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MA Metodologias ativas
MEC Ministério da Educação
PBL Project Based Learning
PPC Projeto Pedagógico do Curso
SBL Simulation-Based Learning
STROBE Strengthening the Reporting of Observational Studies in Epidemiology
TBL Team Based Learning
TCLE Termo de consentimento livre e esclarecido
US Unidade de significado
WAC Writing Across the Curriculum
12
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 14
1.1 ESTRUTURA DA TESE ..................................................................... 17
2 REFERENCIAL TEÓRICO ....................................................................... 19
2.1 NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: O CAMINHO PARA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .................................................
20
2.1.1 Estilos e estratégias de aprendizagem ................................... 21
2.2 Educação em Enfermagem: um novo cenário, novas questões e velhos
desafios ..................................................................................................
26
2.3 METODOLOGIAS ATIVAS ................................................................ 28
2.3.1 Problematização com Arco de Maguerez ............................... 30
2.3.2 Aprendizagem baseada em problemas ................................... 33
2.3.3 Aprendizagem baseada em equipes ........................................ 35
2.3.4 Aprendizagem baseada em projetos ....................................... 37
2.3.5 Rotação por estação ................................................................. 39
2.3.6 Peer Instruction ........................................................................ 41
2.3.7 Espiral Construtivista ............................................................. 43
2.3.8 Sala de aula invertida ............................................................... 44
2.3.9 Simulação realística ................................................................ 46
3 OBJETIVOS .................................................................................................. 49
3.1 GERAL .................................................................................................. 50
3.2 ESPECÍFICO ........................................................................................ 50
4 RESULTADOS .............................................................................................. 51
4.1 Capítulo I – METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO EM
ENFERMAGEM COM FOCO NA TOMADA DE DECISÃO
CLÍNICA: REVISÃO DE ESCOPO .....................................................
52
4.2 Capítulo II – PREFERÊNCIAS DE APRENDIZAGEM E
ESTRATÉGIAS DE ENSINO: UMA PESQUISA TRANSVERSAL ..
71
4.3 Capítulo III – PERCEPÇÃO DOS ACADÊMICOS DE
ENFERMAGEM SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA
FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO: UM ESTUDO DE GRUPO
FOCAL ..................................................................................................
86
13
4.4 Capítulo IV – METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO E
FERRAMENTAS EDUCACIONAIS NA REFORMA
CURRICULAR DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE
ENFERMAGEM ...................................................................................
102
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 111
5.1 CONCLUSÃO ...................................................................................... 112
5.1.1 IMPLICAÇÕES PARA PRÁTICA.............................................. 112
5.3 PERSPECTIVAS .................................................................................. 112
6 REFERÊNCIAS ............................................................................................ 114
7 APÊNDICE .................................................................................................... 132
7.1 APÊNDICE A – LISTA DE ESTUDOS EXCLUÍDOS E SEUS
RESPECTIVOS MOTIVOS PARA EXCLUSÃO NA TRIAGEM DE
TEXTO COMPLETO ...........................................................................
133
7.2 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO ...................................................................................
138
7.3 APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA GRUPO FOCAL
COM OS DISCENTES .........................................................................
139
7.4 APÊNDICE D – MATERIAL DIDÁTICO .......................................... 140
7.5 APÊNDICE E – ROTEIRIZAÇÃO DO VÍDEO DIDÁTICO .............. 148
8 ANEXO .......................................................................................................... 150
8.1 ANEXO A – INDEX OF LEARNING STYLES
QUESTIONNAIRE ................................................................................
151
8.2 ANEXO B – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM
PESQUISA ............................................................................................
155
14
INTRODUÇÃO
15
1 INTRODUÇÃO
Os novos cenários sociais, políticos, éticos e econômicos têm promovido
alterações no ensino superior (DIESEL; BALDEZ, 2017). Diversas são as modificações
no mundo contemporâneo que motivam discussões sobre a formação de profissionais na
área de saúde, a exemplo da velocidade da produção de conhecimento; reflexão sobre a
inserção do profissional de saúde diante desse novo contexto; alteração que os meios de
comunicação causam na formação do profissional que afastam a reflexão sobre a vida;
inclusão no mundo e da concepção de nova organização do espaço social, que exige
postura crítica e flexibilidade do sujeito (MITRE et al., 2008; DE SOUZA; DOS
SANTOS, 2020).
Diante de fatos como esses, é notável a necessidade de um novo perfil dos
profissionais da saúde atrelado a competências e habilidades, refletido em uma associação
de conhecimentos profissionais específicos, capacidade de atuar em equipe, perfil de
liderança, poder de comunicação e resolutividade (DE LIMA FONTES, 2021). No que
concerne a enfermagem, as mudanças são evidentes. São conduzidas pela necessidade de
formar profissionais com capacidade de reflexão, críticos e preparados para atender as
inúmeras demandas de saúde da população, a fim de transformar realidades (SOBRAL;
CAMPOS, 2012).
Neste contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que norteiam o curso
de graduação em enfermagem, estabelecem o perfil do enfermeiro como um indivíduo
com formação profissional generalista, humanista, com rigor científico e técnico,
pautando em princípios éticos, com capacidade crítica e reflexiva, preparado para atuar
em diferentes níveis de atenção do processo saúde-doença. Destacam a importância de a
graduação desenvolver no futuro enfermeiro, competências gerais tais como: atuar na
atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, administração, gerenciamento,
educação permanente e liderança, tal como, competências técnico-científicas, ético
políticas, socioeducativas. Capacitados assim a atuar, com senso de responsabilidade
social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano
(BRASIL, 2001; BRASIL, 2018).
A partir da implantação das DCN para enfermagem, em 2001, foi desencadeado
um movimento de reestruturação curricular, buscando adequá-los a um ensino pautado
no aprender a aprender, alinhado ao aprender a ser, fazer, viver e conhecer, estando de
acordo com às novas exigências profissionais. Diante do cenário de mudanças na
16
educação em enfermagem, Mattia, Kleba e Prado (2018) apontam que o processo de
ensino-aprendizagem do enfermeiro,demanda práticas pedagógicas modernas e
inovadoras que favoreçam um desenvolvimento profissional valorizando questões ético-
sociais. Fato que desencadeia inúmeros desafios, com destaque à quebra de paradigmas,
que tendam a romper com estruturas conservadoras e modelos tradicionais de ensino.
Deste modo, diversas pesquisas defendem uma formação dissociada das
metodologias tradicionais na qual está centrada na figura do professor, em que o aluno se
apresenta como um sujeito que reconhece as modificações sem criticá-la. Neste contexto,
as Instituições de Ensino Superior (IES) devem rever o processo de ensino-aprendizagem,
proporcionando uma educação problematizadora na qual o aluno tenha papel central na
busca dos conhecimentos (DE LIMA FONTES, 2021; XAVIER et al., 2014).
Neste sentido, as instituições devem estar alinhadas a paradigmas que
proporcionem não apenas conhecimento para prestação da assistência à saúde, mas
também avaliar a capacidade crítica das práticas executadas, compreender o processo de
trabalho em saúde de forma interdisciplinar, atuar na promoção a saúde, bem como,
atentar-se aos problemas e as necessidades encontradas, sempre questionando o
significado do seu trabalho e principalmente desenvolvendo competências e habilidades
necessárias ao cuidado (VILLARDI, 2014).
A compreensão do funcionamento do processo de aprendizagem tem gerado
diversas teorias, métodos e escalas necessárias para configuração de estilos e estratégias
de aprendizagem. Para Coffield e colaboradores (2004), ao observarem a velocidade e o
modo que os alunos recebem conhecimentos e até mesmo, a forma como processam e os
usa, concluíram que é notável a existência de estilos de aprendizagem individuais. Com
base nessas evidências, os autores apontam para a significativa importância dos
educadores em diagnosticar tais estilos, bem como em conduzir um processo de reflexão
nos alunos referente as intervenções de ensino e aprendizagem apostas durante o processo
formativo.
De acordo com Soloman e Felder (2005), o estudante se interessa em aprender e
desenvolver habilidades a depender de fatores distintos, a exemplo da forma que o
professor transmite o conhecimento e de sua adaptação aos diferentes estilos de
aprendizagem, que entende-se como uma preferência específica de cada sujeito para
assimilar conhecimento. Desse modo, o sentido da lógica da aprendizagem é de que
quanto maior o conhecimento dos estudantes sobre seus pontos fortes e fracos, mais fácil
17
fica motivá-los, para aumentar o nível de aprendizagem, por conseguinte, melhorar o
desempenho em sala de aula.
As diferentes formas de aprendizagem podem ser classificadas com base nas
características individuais, considerando a forma como ocorre a interação com o ambiente
de aprendizagem. Inúmeros são os modelos apresentados para identificar os diferentes
estilos de aprendizagem, como Dunn-Dunn (1999), Kolb (1984) e Soloman & Felder
(2005). Neste contexto, compreender as diferentes formas de aprendizagem pode ser o
primeiro passo que as instituições de ensino, e mesmo os próprios alunos, devem dar para
alcançar uma aprendizagem eficaz. No campo da formação em Enfermagem, o
desenvolvimento de competências vai além da prática técnica, envolvendo pesquisa,
extensão e uma estrutura curricular ampliada (FAWAZ; HAMDAN-MANSOUR;
TASSI, 2018).
Esse fato reafirma a necessidade de gerar no aluno a motivação para buscar
habilidades reflexivas e proativas, capazes de se adaptar a situações complexas que
frequentemente encontram no atendimento ao paciente. Assim, a reorientação da
formação e desenvolvimento de modelos de ensino diferentes do tradicional está se
tornando uma tendência, uma realidade.
Sobral e Campos (2012) definem as Metodologias Ativa (MA) como um
instrumento educativo que estimula processos de ensino-aprendizagem críticos-
reflexivos, aos quais, o educando participa e compromete-se com seu aprendizado. O
método baseia-se na elaboração de situações que promovam uma aproximação crítica do
aluno com a realidade; na reflexão de problemas que incitam a curiosidade e o desafio;
na disponibilização de recursos para pesquisar problemas e soluções; na identificação e
organização das soluções hipotéticas mais adequadas à situação e a aplicação dessas
soluções.
Este estudo justifica-se pela necessidade de explorar a percepção do corpo
discente quanto aos métodos de ensino aplicados na sua formação e as possíveis
influências dos métodos de ensino ativo diante da prática profissional.
Nesta conjuntura, o presente estudo pretende responder as seguintes questões:
Quais as evidências acerca da utilização das metodologias ativas com foco na tomada de
decisão clínica utilizadas no ensino em enfermagem? Quais estilos de aprendizagem mais
predominam na preferência dos estudantes de enfermagem? Qual a compreensão do
acadêmico de enfermagem no tocante às práticas pedagógicas utilizadas na sua formação?
18
Com o intuito de responder aos questionamentos propostos, esta pesquisa tem por
objetivo investigar a percepção discentes sobre a utilização e contribuições das
metodologias, estratégias de ensino e práticas pedagógicas utilizadas na formação
profissional do enfermeiro.
1.1 ESTRUTURA DA TESE
Esta tese foi estruturada em fundamentação teórica, seguida de quatro capítulos.
Cada capítulo apresenta objetivo e metodologia específica para alcançar o objetivo geral
da tese. Segue apresentação das seções desta tese:
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA - Consiste em uma revisão narrativa sobre a
Neurociência e sua correlação com a educação e panorama conceitual e histórico das
metodologias ativas e sua influência na formação em enfermagem.
CAPÍTULO I – descreve os resultados de uma revisão de escopo cujo objetivo foi de
identificar as evidências disponíveis na literatura sobre metodologias ativas utilizadas no
ensino em enfermagem com foco na tomada de decisão clínica.
CAPÍTULO II – trata-se de um estudo transversal, que tem por objetivo investigar as
preferências de estilo aprendizagem de estudantes de enfermagem em duas Instituições
de Ensino Superior.
CAPÍTULO III – apresenta os resultados de um estudo qualitativo que visa compreender
as experiências de aprendizagem e a percepção dos discentes sobre as práticas
pedagógicas aplicadas na formação profissional em enfermagem. Os dados foram
coletados através da técnica de grupo focal e foram consideradas as perspectivas dos
estudantes de enfermagem do nono e do décimo período de uma Universidade do estado
de Sergipe.
CAPÍTULO IV – descreve a oficina “Metodologias ativas de ensino e ferramentas
educacionais na reforma curricular do projeto pedagógico do curso de Enfermagem” realizada
com o corpo docente do Departamento de Enfermagem – UFS.
19
REFERENCIAL TEÓRICO
20
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: o caminho para aprendizagem significativa
A década de noventa foi um marco para neurociência, conhecida como a “época
do cérebro”, levou inúmeros cientistas a avançarem em pesquisas que buscavam
desvendar os mistérios dos processos cerebrais e suas conexões com outras esferas
(NERI, 2017). Neste contexto, observou-se um interesse crescente na relação entre a
neurociência e a educação (HOWARD-JONES, 2014).
O relatório de 2007 da Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico, aponta perspectivas futuras de que a neurociência evidenciará o
funcionamento do cérebro e que as causas de eventos cerebrais auxiliariam no
desenvolvimento de intervenções educacionais (TURNER, 2012). Outros autores
apontavam que esta interdisciplinaridade somaria esforços com o intuito de compreender
os processos envolvidos na aprendizagem e a inter-relação do sistema nervoso, das
funções cerebrais mentais e oambiente (RELVAS, 2012).
Com o passar dos anos, esses discursos agregaram conhecimento principalmente
em decorrência dos avanços tecnológicos que possibilitaram representações visuais do
cérebro humano em tempo real (CLEMENT; LOVAT, 2012). Em termos gerais, a
neurociência é considerada como a ciência do cérebro avaliada a partir de vários saberes
e a educação a ciência que engloba o ensino e a aprendizagem. Quando analisadas de
forma complementar, conduz a novas abordagens, caminhos, reflexões e estratégias.
A neurociência cognitiva é a ciência voltada ao estudo de funções mentais mais
complexas, tais como, o pensamento, memória, habilidades e a aprendizagem (GROSSI;
LOPES; COUTO, 2014). Ao observar representações visuais do cérebro em
circunstâncias de aprendizagem, nota-se que no surgimento das sinapses, tal como, na
criação de sistemas neurofuncionais ocorrem modificações neuronais que interagem
sistemicamente de forma dinâmica (FONSECA, 2014).
Cada ser humano possui uma estrutura individual do cérebro, conduzidas por
fatores genéticos, ambientais e experiências específicas, fato que influencia no processo
de aprendizagem tornando único para cada indivíduo (VALIZADEH et al., 2018). Para
Valle (2014), aprender não provêm de armazenamentos simples de informações
percebidas pelo indivíduo, é compreendido como um processo ativo e resultante de
21
mudanças comportamentais conduzidas por experiências individuais que agregam a
obtenção de conhecimentos, tal como, a capacidade de armazená-los.
Desta forma, o aprendizado acontece de formas diferentes, considerando o que é
mais importante para si e o que faz mais sentido para cada pessoa. Assim, a compreensão
da evolução e do funcionamento do cérebro torna-se extremamente relevante no processo
de aprendizagem. Contudo, esse entendimento de forma isolada não garante a
aprendizagem efetiva.
A neurociência, na práxis educacional, desafia o educador a transformar a sala de
aula em um ambiente que aproxime a ciência, o ensino, a educação e a aprendizagem. Ao
passo que, aponta razões reais que conduzem ao uso de determinadas abordagens e
estratégias educacionais em detrimento de outras.
Para Sternberg e Grigorenko (2003), as estratégias aplicadas no processo de
ensino aprendizagem influenciam no sistema nervoso levando a obtenção de
comportamento. Deste modo, os autores reforçam a importância de os professores
estimularem a inteligência de seus alunos de forma individual através de métodos que
possibilitem o aprendizado efetivo.
Corroborando com esse pensamento, Bartoszeck (2006) aponta sugestões
educacionais a partir da correlação dos princípios da neurociência e o ambiente da sala
de aula.
22
Quadro 1 - Princípios da neurociência com potencial aplicação na sala de aula.
Princípios da neurociência Ambiente de sala de aula
Aprendizagem, memória e emoções
ficam interligadas quando ativadas pelo
processo de aprendizagem
Aprendizagem sendo atividade social,
alunos precisam de oportunidades para
discutir tópicos.
Ambiente tranquilo encoraja o estudante a
expor seus sentimentos e ideias.
O cérebro se modifica aos poucos
fisiológica e estruturalmente como
resultado da experiência
Aulas práticas/exercícios físicos com
envolvimento ativo dos participantes fazem
associações entre experiências prévias com
o entendimento atual.
O cérebro mostra períodos ótimos
(períodos sensíveis) para certos tipos de
aprendizagem, que não se esgotam
mesmo na idade adulta.
Ajuste de expectativas e padrões de
desempenho às características etárias
específicas dos alunos, uso de unidades
temáticas integradoras.
O cérebro mostra plasticidade neuronal
(sinaptogênese), mas maior densidade
sináptica não prevê maior capacidade
generalizada de aprender
Estudantes precisam sentir-se “detentores”
das atividades e temas que são relevantes
para suas vidas.
Atividades pré-selecionadas com
possibilidade de escolha das tarefas,
aumenta a responsabilidade do aluno no seu
aprendizado.
Inúmeras áreas do córtex cerebral são
simultaneamente ativadas no transcurso
de nova experiência de aprendizagem.
Simultaneamente ativadas no transcurso de
nova experiência de aprendizagem.
Situações que reflitam o contexto da vida
real, de forma que a informação nova se
“ancore” na compreensão anterior.
O cérebro foi evolutivamente concebido
para perceber e gerar padrões quando
testa hipóteses.
Promover situações em que se aceite
tentativas e aproximações ao gerar
hipóteses e apresentação de evidências. Uso
de resolução de “casos” e simulações.
O cérebro responde, devido a herança
primitiva, às gravuras, imagens e
símbolos.
Propiciar ocasiões para alunos expressarem
conhecimento através das artes visuais,
música e dramatizações.
Fonte: Bartoszeck, 2006 adaptado de Rushton & Larkin, 2001.
Ao passo que o professor compreende as contribuições da neurociência na
educação e reconhece que cada aluno possui uma forma de aprender diferente, poderá
ressignificar sua prática docente, tornando-se um mediador do processo, aproximando o
aluno do objeto de conhecimento e assim o conduzindo a uma aprendizagem significativa
(GROSSI; LOPES; COUTO, 2014).
Compreendendo que o conhecimento prévio, ambiente propício, qualificação
docente, material didático adequado influenciam na aprendizagem dos alunos, David Paul
Ausubel apresenta a Teoria da Aprendizagem Significativa (DARROZ, 2018),
corroborando com a presença e a relevância da neurociência para a educação. O teórico
23
ainda afirma que o novo conhecimento se conecta a situações preexistentes na estrutura
cognitiva, e que durante o processo, ocorrem alterações em ambas, promovendo a
aprendizagem efetiva.
O método tem por base o conhecimento prévio específico do indivíduo,
denominado na teoria de conceito Subsunçor, no qual, ancoram os novos conhecimentos
dando-lhe significado (MOREIRA; MASINI, 2006). Para fundamentar seus pensamentos
Ausubel também destaca a aprendizagem mecânica, na qual a nova informação não
interage com nenhum subsunçor existente na estrutura cognitiva. O autor afirma que a
aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa se complementam, pois, um
indivíduo que aprendeu mecanicamente pode notar com o passar do tempo que aquele
aprendizado interagiu com outro conhecimento previamente adquirido.
Em consonância com os pensamentos de Vygotsky que aponta a aprendizagem
como uma experiência social, que se dá através da mediação, ação e interação (NERI,
2017), Ausubel deposita no professor a figura de mediador e ao aluno atribui a figura de
um ser ativo e responsável pelo seu processo de aprendizagem (COELHO; PISONI,
2012). Rihs e Almeida (2017), enfatizam que apesar do professor ter um papel importante
na aprendizagem significativa, se o discente não buscar o conhecimento, a aprendizagem
não ocorre.
Como facilitador, cabe ao professor reconhecer as formas preferidas de
aprendizagem de seus alunos, alinhando as estratégias pedagógicas aplicadas em sala de
aula. Tais estratégias de ensino e aprendizagem devem promover ambientes atrativos e
que promovam experiências enriquecedoras, aprendizagem personalizadas e direcionadas
para resultados máximos (JAMALUDIN; WEI LOONG; XUAN, 2019; KITCHEN,
2020).
2.1.1 ESTILOS E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
O processo de ensino-aprendizagem compreende a interação do sujeito que
ensina, com o que aprende, conduzindo a comportamentos específicos em cada aluno. De
acordo com Felder e Silvermann (1988), a aprendizagem é um processo de duas etapas,
na qual envolve a recepção e o processamento da informação, sendo possível definir as
formas preferidas de aprender. Para Silva e Wechsler (2010), a forma como o indivíduo
adquire conhecimento e experiências traduz seu estilo de aprendizagem.
24
Nesta perspectiva, os estilos de aprendizagem estão relacionadosàs condições que
levam a concentração, absorção, processamento e retenção de novas informações e
habilidades, na sistematização do conhecimento (DUNN; DUNN, 1999).
A reação diante de uma situação de aprendizagem é específica, variando de aluno
para aluno, fazendo com que cada um reaja de modo diferente. Alguns preferem trabalhar
individualmente, fazendo reflexões e desenvolvendo pensamentos próprios, outros
preferem trabalhar em grupo, por meio de interações. Diante disso, entende-se que estilos
de aprendizagem estão relacionados às preferências que cada sujeito tem ao optar por seu
melhor modo de aprender.
O empenho do estudante em adquirir conhecimento e seu desenvolvimento de
habilidades depende de alguns aspectos, sobretudo, do modo de comunicação adotado
pelo tutor, bem como a adaptação aos díspares estilos de aprendizagem, é percebida como
uma preferência constituída pelo sujeito para absorção de conhecimento (FELDER;
BRENT, 2009). Diante disso, entende-se que quanto mais conhecer das fragilidades e
potencialidades dos estudantes, torna-se menos dificultoso motivá-los na aprendizagem.
As diferentes formas de aprendizagem podem ser classificadas com base nas
características individuais, considerando a forma como ocorre a interação com o ambiente
de aprendizagem. Deste modo, cabe ao docente identificar os estilos de aprendizagem do
aluno e orienta-lo de forma que o aprendizado esteja de acordo com as suas peculiaridades
(BECKER, 2013).
Vários são os modelos que visam categorizar as distintas formas de aprender, de
receber e de processar as informações para gerar conhecimento (FELDER;
SILVERMAN, 1988; KOLB, 1997; DUNN-DUNN, 1999; FLEMING; BAUME, 2006).
Para Coffielfd e colaboradores (2004), embora apresentem conceitos diferentes para as
formas de aprender, os modelos não indicam níveis de habilidade, competência ou
inteligência, mas, como cada indivíduo usa suas habilidades na aprendizagem, isso
significa que cada sujeito tem suas peculiaridades de modo que reaja de maneira singular
perante uma atividade. Oliveira (2012) adverte que caso ocorra alteração nos estilos dos
estudantes e tutores simultaneamente, isto repercutirá no desempenho dos educandos.
Modelo proposto por Felder e Silverman (1988), busca identificar os modos de
como os estudantes optam por obter e processar as informações. Baseado nos modelos de
Kolb (1984) e nos tipos psicológicos incorporados Myers-Briggs Type Indicator (MBTI),
25
vem sendo muito utilizado por pesquisadores no contexto educacional por apresentar um
instrumento consistente e fácil entendimento. O Index of Learning Styles
Questionnaire (ILS) proposto pelos autores organizam os estilos de aprendizagem em
quatro dimensões, com variações de dois estilos por dimensão, sendo elas:
processamento, percepção, entrada e organização (Quadro 2).
Quadro 2 - Dimensões e estilos de aprendizagem apresentados no Index of Learning
Styles Questionnaire.
Dimensão Estilo de
aprendizagem
Característica
Processamento
Ativo Preferem explorar, testar informações e
ter facilidade de aprendizado em grupo
Reflexivo Analítico, observador e gosta de tomar
decisões sozinho
Percepção Sensorial Resolução de problemas e gosta de
praticidade
Intuitivo Lida bem com teorias e abstrações
Entrada Visual Prefere fotografias, filmes, mapas e
diagramas
Verbal Explicações faladas ou escritas
Organização Sequencial Passos lógicos e ideia linear
Global Pensamento holístico
Fonte: Adaptado de Felder; Silverman, 1988; Felder; Soloman, 2004.
De acordo com Butzke (2017), a identificação dos estilos de aprendizagem, possibilita ao
tutor entender como os alunos aprendem. Por conseguinte, permite optar por métodos mais
propícios e/ou adaptar processos mais eficientes de ensino.
Estratégias de ensino-aprendizagem são definidas como o caminho que
conduzirá quem aprende a alcançar os objetivos fixados, independente da sua natureza
técnico-científica, pessoal ou de um agente transformador (MOURA; MESQUITA,
2010). Segundo Araújo (2014), essas estratégias devem ser capazes de envolver,
empolgar, motivar o discente, fazendo entender seu papel e sua importância no processo.
26
2.2 EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM: um novo cenário, novas questões e velhos
desafios.
As mudanças causadas com o desenvolvimento global têm gerado impacto nos
sistemas de saúde, demandando mudanças na formação dos profissionais que atuam na
prestação de cuidados (JEPPESEN; CHRISTIANSEN; FREDERIKSEN, 2017). Na área
da Enfermagem, o cenário requer profissionais resolutivos, aptos a atender demandas
mediante contexto inserido na prática e desafios postos no mundo do trabalho (MATTIA;
KLEBA; PRADO, 2018).
A educação na enfermagem vem sofrendo forte influência das tecnologias, da
ação interdisciplinaridade, de constantes inovações terapêuticas, transição demográfica,
acessibilidade, diversidade cultural e de gênero, sendo necessário ir além da formação
técnica, cognitiva, para focar na formação de profissionais comprometidos em promover
cuidados, por meios de habilidades, competências e valores (JEPPESEN;
CHRISTIANSEN; FREDERIKSEN, 2017; CULHA, 2019).
Outrossim, Viacava e colaboradores (2018), corroboram que as mudanças atuais
demandam mudanças nas bases curriculares das IES, voltadas ao incentivo de
competências imprescindíveis ao enfermeiro, tais como: liderança, pensamento crítico,
autonomia, capacidade de solucionar problemas, criatividade, comunicação. Apesar
disso, mediante a busca por novos profissionais e adequação das necessidades emergentes
do mercado do trabalho, nota-se uma expansão dos cursos de graduação de enfermagem
resultando pontos de fragilidades e flexibilização nos currículos.
Conforme dados do Ministério da Educação (MEC) e do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no período de 1991 a 2010 foi
registrado um aumento de 645% nos cadastros dos cursos de graduação em enfermagem.
Atualmente, estima-se que há 1.354 cursos de enfermagem cadastrados em território
nacional. Destes, 420 (31%) estão distribuídos nos estados do Nordeste e há 23 (1,7%)
em funcionamento em Sergipe.
Braga e Bôas (2014), ressaltam que o processo de formação em enfermagem
requer constante reflexão quanto aos objetivos, natureza, necessidade dos serviços de
saúde, de modo a possibilitar o aluno agregar conhecimento e compreender, de forma
crítica e contextualizada, a complexidade e peculiaridades da sua futura prática
profissional.
27
Barbosa e colaboradores (2019), destacam que apenas com o conhecimento de
práticas pedagógicas, modernas estratégias e ferramentas de ensino e sua consequente
otimização tanto em experiências como nos processos de aprendizagens, é que ocorrerá
mais aproximação entre a IES e as expectativas do mundo do trabalho.
A qualidade da formação depende da busca do conhecimento, logo, as IES
devem se preocupar em formar profissionais preparados para enfrentar a realidade em
situações diferentes e que favoreçam a percepção para lidar com as diversidades da vida
profissional (NASSIF, 2019).
Nesse contexto, o processo de mudança da educação em enfermagem depara-se
com diversos desafios, sendo o principal a promoção da ruptura das estruturas
conservadoras e modelos tradicionais de ensino para formar profissionais com
competências que lhes permitam garantir a dimensão essencial do cuidado: a relação entre
humanos (RAJESH, 2017).
Esse processo vem exigindo das IES uma ressignificância nos modelos de
educação, uma vez que o ensino tradicional passou a ser questionado por apontar
fragilidades na formação do pensamento crítico-reflexivo dos discentes. De tal modo, os
cursos de saúde das IES têm direcionado seu ensino de maneira que acarrete na
valorização da qualidade da assistência e a relevância do trabalho em saúde (FREITAS
et al., 2016).
A inserção dasmetodologias inovadoras nas IES se depara com pontos
importantes, que vão desde a organização dos currículos, até princípios e crenças dos
docentes e discentes. Deste modo, as principais dificuldades na inserção de metodologias
ativas no ensino superior diferem-se em três esferas: problemas curriculares, resistência
dos docentes e bloqueio de compreensão para a inovação.
Frente a este cenário e considerando a necessidade de constantes avaliações dos
currículos de enfermagem e compreensão do processo de aprendizagem, destaca-se a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) instituída em 1996, com o objetivo
de inovar a educação e reestruturar os cursos de graduação, com a extinção dos currículos
mínimos e deliberação das diretrizes curriculares para os cursos de graduação (ITO et al.,
2006). Em 2001 as DCN para o curso de Graduação em Enfermagem foram estabelecidas
para orientar as IES na adequação dos projetos pedagógicos com foco na formação de
profissionais fundamentados em competência para lidar com as atuais demandas de saúde
na dinâmica do contexto, tal como, sugerir a criação de diversas teorias, métodos e escalas
28
necessárias para configuração de estratégias de aprendizagem (BRASIL, 2001;
RAMASUBRAMANIAM; ANGELINE, 2015).
O desafio das IES é formar profissionais aptos para atuar nos diversos cenários
da saúde. Desse modo, a competência pode ser entendida, como a capacidade que o
profissional tem para tomar decisões e solucionar problemas ao utilizar um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes advindos da sua área, em uma dimensão que
ultrapassa a teoria e requer habilidades emocionais e sociais (PUSHEL et al., 2017).
Tais competências e habilidades para serem desenvolvidas depende do
conhecimento de como o cérebro humano responde às metodologias de aprendizagens na
edificação do conhecimento. A neurociência, portanto, torna-se elemento essencial para
educação, onde os conhecimentos cognitivos e pedagógicos são usados para o
reconhecimento de melhores estratégias de ensino e de desenvolvimento educacional,
sendo necessário que os docentes a incorporem em seu cotidiano profissional, a fim de
que minimizem as barreiras e empecilhos no processo do ensinar e aprender (SILVA,
2020).
2.3 METODOLOGIAS ATIVAS
Novas metodologias de ensino com foco na relação ensino aprendizagem, vêm
sendo cada vez mais empregadas tanto na formação, como na capacitação de profissionais
de saúde, e como estratégia voltada à consolidação de saberes e a promoção de mais
criticidade e reflexão sobre práticas. Por ter essa proposta diferenciada de promoção do
conhecimento, elas são conhecidas como metodologias ativas.
Apesar de serem citadas como novas estratégias, as bases das metodologias ativas
já eram utilizadas desde a antiguidade grega com o método Socrático, no qual, estimulava
a pessoas em pensar por si mesmo de forma crítica. E atualmente, com a busca de
mudanças no contexto educacional, vêm se destacando como uma ferramenta de auxílio
para o docente no ato de planejar, analisar, implementar e avaliar o processo ensino-
aprendizagem no aluno (ARAÚJO; SASTRE, 2009; FRENK et al., 2010).
Sobral e Campos (2012) definem metodologia ativa como um método de ensino
que incita o processo de ensino-aprendizagem crítico-reflexivo, com participação direta
do discente. Para Berbel (2012), correspondem a um processo mútuo de conhecimento e
decisões individuais e coletivas, objetivando a solução de problemas mais apropriada à
situação.
29
O uso dessas metodologias promove uma aproximação crítica do aluno com a
realidade, gerando curiosidade e estimulando a autonomia (BERBEL, 2012; BORGES,
ALENCAR, 2014). Sobral e Campos (2012) afirmam que o método propõe reflexões
sobre as dificuldades, disponibilizando recursos para desvendar os problemas e atrelar as
soluções. Com isso, professores e alunos tornam-se parceiros iguais no processo, embora
com papéis diferentes, em que o docente é visto como o agente facilitador e os discentes
como protagonistas de sua própria aprendizagem (ROCHA; LEMOS, 2014). Para Borges
e Alencar (2014), as metodologias ativas ainda são vistas como um desafio no ensino
superior, uma vez que o docente muitas vezes não está disposto/capacitado a dividir com
os alunos o processo educativo.
A utilização das metodologias ativas (MA) no processo de formação profissional no
Brasil é recente, surgindo com o objetivo de proporcionar uma educação pautada em
conhecimento, habilidades, valores e atitudes (PRADO et al., 2012). Abenfarbio (2013)
menciona que as IES no Brasil adotam modelo de currículo integral em metodologias
ativas, ou parcial, quando as metodologias são associadas.
Neste contexto são inúmeras as opções de metodologias bem como as estratégias
utilizadas para alcançar ambientes de aprendizagem ativa, tendo como ponto de partida a
definição dos objetivos de aprendizagem no qual vão direcionar as atividades que devem
ser planejadas, sendo imprescindível o conhecimento e domínio das técnicas por parte do
docente e do discente para que estes objetivos sejam alcançados (ABENFARBIO, 2013;
BERBEL, 2012; BORGES, ALENCAR, 2014).
As inúmeras técnicas de aprendizagem foram agrupadas por Amburgh (2007)
como baixa, média e alta complexidade, levando em consideração a intensidade e
facilidade de uso da prática. Já Abreu e Masuetto (1990) as classificam em oito categorias,
associando aos seus objetivos: primeiro encontro; situações simuladas; confronto com
situações reais; pequenos grupos; especialista e/ou preparação prévia; ação centralizada
no professor; pesquisa e projetos e por fim base em leitura e escrita.
Dentre as estratégias mais utilizadas relacionadas à formação profissional
destacam-se: aula expositiva dialogada, discussão de temas e tópicos de interesse para a
formação profissional, trabalho em equipe com tarefas que exigem colaboração de todos,
estudo de casos relacionados com áreas de formação profissional específica,
brainstorming, simulações realísticas, elaboração de mapas conceituais para esclarecer e
aprofundar conceitos e ideias, PBL – Project Based Learning (aprendizagem por meio de
projetos ou de problemas), TBL –Team-based Learning (aprendizagem por times), WAC
30
– Writing Across the Curriculum (escrita por meio das disciplinas) (MORÁN, 2015;
MITRE et al., 2008;).
As estratégias de aprendizagem agregam tendências que direcionam as
transformações e são reconhecidas em âmbito nacional e internacional. Dentre os
principais tipos de metodologias ativas estão a Problematização, Aprendizagem Baseada
em Problemas (ABP), Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE), Aprendizagem
Baseada em Projetos (APP), Espiral Construtivista, Ciclo de Discussão de Problemas
(CDP), Ensino Baseado em Jogos, Peer Instruction, Rotação individual, Rotação por
estação e Simulação realística (MITRE et al., 2008). No entanto, para que as mesmas
sejam consideradas suficientes, devem ser: construtivista, colaborativa, interdisciplinar,
contextualizada, reflexiva, crítica, investigativa, humanista, motivadora e desafiadora
(LEE, 2018).
2.3.1 PROBLEMATIZAÇÃO COM O ARCO DE MAGUEREZ
O método de Problematização foi proposto por Charlez Marguerez na década de
70, com o intuito de promover a aprendizagem de operários a partir da realidade inserida.
Na sua criação, o método de problematização com o Arco de Marguerez tinha como foco
os elaboradores da proposta pedagógica, cabendo a eles todas as decisões do processo de
aprendizagem (BERBEL, 1996). No decorrer dos anos foi aperfeiçoada sendo
influenciada pela pedagogia libertadora de Freire, fundamentada no construtivismo de
Piaget, nos pensamentos de Vygotski e nos princípios do materialismo histórico-dialético
(BERBEL, 2012).
A versão proposta por Bordenave e Pereira (1982) centralizava o direcionamento
dos problemas na figura do professor, sendo,na sua adaptação proposta por Berbel (1996)
voltada para o protagonismo do aluno, no qual, assume todas as decisões do processo
(Figura 1). Ao passo que os alunos detectam a situação problema, os questionamentos e
discussões envolvidas os conduzem a refletir levando a construção e troca de
conhecimento, atuando como agentes de transformação social.
31
Figura 1 – Versões do esquema do Arco de Maguerez.
Fonte: Adaptado de Berbel, 2012.
Apesar de cada proposta de aplicação do Arco de Maguerez ter uma população-
alvo diferente, todas as versões apresentavam orientações pedagógicas, direcionadas a
formação e ensino (BERBEL, 2012). Essa metodologia de ensino foi ganhando espaço
no contexto da educação no cenário nacional e nos últimos anos vem sendo muito adotada
nos cursos de enfermagem (MELO et al., 2016), não apenas por promover conhecimento
através de temas diretamente ligados a vida em sociedade, estando assim, em consonância
com o que preconiza as DCN do curso, mas, por possibilitar o desenvolvimento de
habilidades e competências essenciais para a prática profissional.
Ao se aproximar da realidade o aluno tem autonomia para buscar soluções reais,
eficazes e originais, mobilizando seu potencial social e ético, estimulando a curiosidade,
criatividade, o senso de responsabilidade, sensibilidade e pensamento crítico (MELO et
al., 2016; PRADO; VELHO, 2012). Essa estratégia de ensino-aprendizagem prevê cinco
etapas distintas e interligadas a partir de um problema real, tendo como ponto de partida
a observação da realidade, seguida da identificação de pontos-chaves, da teorização, etapa
que fundamenta o problema com base nos conhecimentos científicos e possibilita o
levamento de hipóteses de solução, culminando na aplicação de soluções a realidade.
32
Na primeira etapa o facilitador irá apresentar o tema que será trabalhado, podendo
utilizar diversas estratégias e recursos como elemento disparador, tais como, material
audiovisuais, simulações, relatórios assistenciais. Neste momento, os alunos serão
conduzidos a confrontar o tema proposto a realidade, levando em considerações
experiências vivenciadas nas práticas acadêmicas, investigando, gerando discussões em
grupo que levam ao refinamento de prioridades, até identificar a situação-problema
(Figura 2).
Figura 2 - Representação de execução metodológicos para operacionalização do Arco
de Maguerez.
Fonte: Adaptado de Berbel, 2012.
Na etapa intitulada “pontos-chaves”, os alunos deverão escolher pontos
importantes envolvidos na situação problema e estes serão aprofundados na terceira etapa,
respaldando o desenvolvimento das próximas fases. Para obter resultado satisfatório na
teorização, os envolvidos precisam ter entendimento do problema não apenas com base
em experiências, mas, com embasamento em evidências científicas que levam a
explicações e direcionamentos. As informações podem ser exploradas através de meios
digitais, bibliográficos, desde que, sejam de fontes confiáveis.
A penúltima etapa do Arco de Maguerez trata do levantamento de hipóteses para
solução do problema, estimulando o raciocínio crítico, a partir da associação dos
33
conhecimentos adquiridos e da realidade. Por fim, a etapa de aplicação à realidade revela
o desfecho da relação prática – teoria – prática, na qual os alunos aplicam as hipóteses
planejadas, modificando a realidade observada (MITRE et al., 2008).
A problematização requer envolvimento de professores e alunos: ao professor
recai o acompanhamento, olhar atento, comunicação efetiva e intervenção no momento
adequado, ao aluno é dada autonomia e a possibilidade de protagonizar seu aprendizado
(MELO; QUELUCI; GOUVÊA, 2014). Em suma, esse método contribui não apenas para
o processo de formação profissional do aluno, mas também contribui para a formação
pessoal, por considerar as potencialidades dos alunos, valorizando o indivíduo e o
coletivo (PRADO; MELO, 2012).
2.3.2 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
A ABP surgiu na década de 60, cujo criador foi o Professor de Neurologia,
Barrows, da Universidade de McMaster no Canadá, com o intuito de conceber uma nova
forma de ensino para seus alunos de medicina, tornando-se referência mundial não apenas
na educação médica, mas, em outros cursos das ciências da saúde como a enfermagem
(BERBEL, 1998; Li et al., 2019). É caracterizado por ser um método instrucional e de
abordagem construtivista, no qual, os alunos aprendem de forma ativa e colaborativa,
atuando como protagonistas do seu processo de aprendizagem, tendo como base
problemas complexos, desafiadores e advindos de situações reais (CAMPOS; RIBEIRO;
DEPES, 2014; CEKER; OZDAMLI, 2016).
A aprendizagem com foco nos problemas da vida cotidiana valoriza experiências
concretas, aproxima os alunos da prática profissional futura, estimulando o
desenvolvimento de conceitos e a integralização dos saberes, inclusive para formação
pessoal. Nesta perspectiva, o método impulsiona o pensamento crítico, a tomada de
decisão, promove domínio de comunicação, liderança, amplia o senso de
responsabilidade, criatividade, autoaprendizado, colaboração, conduzindo a
aprendizagem significativa, ao passo que, o discente traça os problemas, busca respostas
e ainda promove conhecimento entre colegas (COMPTON et al., 2020; CYRINO;
TORALLES-PEREIRA, 2004).
A operacionalização do método envolve sete passos e tem como ponto de partida,
a leitura da situação-problema posta pelos professores, seguida da compreensão e pleno
entendimento dos termos envolvidos. Este é um momento que deve ser desenvolvido em
34
grupo, no qual deve haver consenso referente ao entendimento do texto lido. O segundo
passo trata-se da identificação e definição de conceitos levantados no problema, na
sequência, os alunos são envolvidos em discussão livre do tema, com intuito de fomentar
explicações, tendo por base um conhecimento adquirido em estudo prévio e experiências
individuais representando desse modo, o terceiro momento. Conforme apresentada na
Figura 3.
Figura 3 - Representação de execução metodológicos para operacionalização da
Aprendizagem Baseada em Problema.
Fonte: Própria Autoria, 2021.
A organização e síntese dos pontos discutidos e a identificação dos objetivos de
aprendizagem, representam respectivamente os passos quatro e cinco do método. Após
esta etapa, o ciclo de aprendizagem em grupo é interrompido e os alunos individualmente
são estimulados a buscar conhecimento para o alcance dos objetivos estabelecidos (Passo
6). Ao final do prazo de estudo individual, os grupos voltam a se reunir para rediscutir o
problema, compartilhar os resultados individuais, integrar os conhecimentos adquiridos,
sanando possíveis dúvidas e sistematizando os saberes discutidos para solução do
problema. Para concluir, o professor deve dar o feedback aos alunos, com foco nas
potencialidades e fragilidades das atividades realizadas. Este é um momento crucial no
35
aprendizado do aluno e devem ser direcionadas sugestões e pontos de reflexão
(BOROCHOVICIUS; TORTELLA, 2014).
Ao professor, cabe o papel de tutor, moderador, facilitador do processo, elo de
comunicação entre os envolvidos (GRAAF; KOLMOS, 2003). Thomaz (2001) ainda
afirma que o mesmo deve ter outras atuações: servir como um condutor, dando suporte
para a aprendizagem do aluno, se disponibilizando de modo a se envolver autenticamente
com eles; deve estar atento para garantir manutenção do diálogo nas discussões em grupo
e sempre direcioná-las ao problema de modo que não haja perda de foco. O docente ao
intervir deve sempre estimular o grupo a pensar, criticar e questionar, de modo que sirva
como auxílio aos estudantes a descobrirem possíveis erros de concepções, informações.
E caso detecte dificuldade nos alunos em encontrar a adequada lógica de pensamento,fornecer as devidas informações e fundamentações necessárias, seja através de breves
explicações, seja por meio de exemplos, de modo que o grupo retome a discussão na
direção correta.
O método exige do docente criatividade, o desafia a estarem em processo
constante de pesquisa em prol da interdisciplinaridade e além disso, refletir sua prática
não apenas direcionada ao conteúdo para aprendizado do aluno, mas, se preocupar como
e porque ele aprende (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).
2.3.3 APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPE
A ABE ou Team Based Learning desenvolvida na década de 70 na Universidade
de Oklahoma, passou a ser amplamente utilizada no ensino em saúde nos últimos anos,
por levar os alunos ao raciocínio aprofundado, estimular pensamento crítico e promover
o aprendizado de alto desempenho (CURREY et al., 2015; MORIS, 2016;
REIMSCHISEL et al., 2017).
O método direciona ao aprendizado instrucional, que estimula o avaliar, o
desenvolver e o confrontar, levando ao alcance dos objetivos educacionais e a solução de
problemas através do desenvolvimento de habilidades autodirecionadas
(MICHAELSEN; DAVIDSON; MAJOR, 2014). Nesse contexto, o professor assume o
papel de condutor das informações, ao passo que, o aluno é motivado a preparar-se
previamente e participar ativamente em práticas, projetadas para desenvolvimento em
equipes (HUITT; KILLINS; BROOKS, 2014). Além disso, o trabalho colaborativo leva
ao desenvolvimento de competências essenciais para prática clínica efetiva, tais como,
36
comunicação, colaboração, trabalho em equipe, pensamento crítico (ROY; LEE;
MENNENGA, 2014; KIM et al., 2016).
A ABE é realizada por meio de fases que tem início em ambiente extraclasse com
a preparação do aluno, seguida das etapas conduzidas pelo professor em momento
síncrono, como a garantia do preparo, aplicação de conceitos e avaliação por pares
(MICHAELSEN; SWEET, 2011), conforme apresentado na Figura 4.
Antes de iniciar as etapas é necessário que o professor oriente os alunos quanto a
estratégia e os objetivos de aprendizagem da aula, em sequência, devem separar os grupos
de trabalho, no qual, devem conter de 5 a 7 alunos e ter características equilibradas com
critérios determinados pelo professor. Para Michaelsen e Sweet (2008), a divisão das
equipes é um dos principais fatores para o sucesso do método como estratégia
instrucional.
Figura 4 - Representação esquemática dos passos metodológicos para
operacionalização da Aprendizagem Baseada em Equipes.
Fonte: Autoria própria, 2021.
Na fase de preparação os alunos são direcionados a familiarizar-se com o conteúdo
que será trabalhado em sala, tendo como objetivo a compreensão inicial dos saberes
(MICHAELSEN; SWEET, 2011). O professor é o responsável por disponibilizar o
material para estudo prévio, podendo ser utilizados textos científicos, recursos
37
audiovisuais, referências bibliográficas, entre outras opções compatíveis ao nível
adequado para compreensão dos alunos.
Em momento síncrono será realizada a fase de garantia de preparo que se
configura em quatro momentos: teste de garantia de preparo individual, teste de garantia
de preparo em grupo, apelação e feedback do professor. O professor deverá aplicar um
teste com média de dez a vinte questões de múltipla escolha que será respondido
inicialmente de forma individual e após finalização da tarefa pelos alunos ou do tempo
estipulado, a mesma atividade deverá ser aplicada em grupo (MICHAELSEN; SWEET,
2008). Neste momento, os alunos devem discutir as questões e chegar a um consenso,
resultando a resposta única.
Esta estratégia de aprendizagem institui um momento de “apelação”, destinada a
contestações dos alunos de alguma questão aplicada, sendo discutidas e argumentadas
pelo professor. A fase de garantia do preparo é concluída com o feedback do professor, e
caso o mesmo entenda como necessário poderá realizar uma mini palestra para levar a
uma compreensão mais profunda do conhecimento.
Na terceira unidade de aprendizado, os alunos são conduzidos a aplicar o
conhecimento e deverão trabalhar em equipe para solucionar problemas complexos e
relevantes vivenciados na prática profissional. Para o alcance dos objetivos de
aprendizagem dessa fase, faz-se necessário que o problema aplicado seja significativo e
leve a uma escolha específica, que todos os grupos recebam o mesmo desafio e que as
respostas / relatos sejam realizadas de forma simultânea.
Após conclusão da terceira fase os alunos devem avaliar seus pares, assim, cada
membro da equipe fará avaliação anônima dos demais membros do seu grupo. Michaelsen
e Sweet (2011), ressaltam a importância dessa etapa e o quanto essa avaliação pode
melhorar o senso de responsabilidade dos alunos. Ao término das unidades de
aprendizagem o professor realiza feedback da atividade, momento essencial para os
ajustes de lacunas entre o saber e o fazer, além de possibilitar um ambiente rico de troca
de conhecimento entre os envolvidos (ANDERSEN et al., 2011).
2.3.4 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS
A aprendizagem baseada em projetos é uma estratégia de ensino amparada no
construtivismo, na qual, conduz a concretização do conhecimento por meio de questões,
38
desafios e problemas complexos que retratem situações reais e resultem em um produto,
protótipo, plano assistencial e ou reflexão de experiências (BLUMENFELD et al., 1991;
CHEN; YANG, 2019).
Essa estratégia se fundamenta na aprendizagem colaborativa e prevê momentos
de feedback, reflexão e avaliação de desempenho individual e por pares, possibilitando o
alcance dos objetivos estabelecidos pelo professor (BLUMENFELD et al., 1991). O
processo de aprendizagem que leva a criação do produto, oportuniza o desenvolvimento
e aperfeiçoamento de habilidade e competências importantes na prática profissional, tais
como: pensamento crítico, tomada de decisão, comunicação, cooperação, trabalho em
equipe, autonomia e criatividade (BACICH; MORAN, 2018; NAGARAJAN,
OVERTON, 2019; WIJAYATI; SUMARNI; SUPANTI, 2019).
Na aplicação da estratégia o professor assume o papel de facilitador,
disponibilizando conteúdo e ou expondo de forma breve conhecimento e conceitos. Na
sequência, deverá dividir os grupos entre três a seis alunos (CHEN; YANG, 2019) e
direcionar a questão motriz, seguido do desafio, incentivando-os a elaboração de
hipóteses, seleção das variáveis e discussões quanto as diversas formas de resolução do
problema. Durante a realização deverá ser apresentado aos grupos elementos de
complexidade representando imprevistos vivenciados nas situações reais
(NAGARAJAN; OVERTON, 2019).
Para o aprendizado efetivo o aluno deve envolver-se na situação, realizar junto
com seu grupo de trabalho uma investigação detalhada, com utilização de recursos
tecnológicos que levem a aprendizagem, autogestão e levem a melhorias do produto final.
Ao finalizar os projetos, os grupos deverão apresentar seus resultados, levando a reflexões
e feedback. Após essa etapa o professor deverá refazer a pergunta motivadora, com
objetivo de verificar as possíveis mudanças diante dos saberes apreendidos (Figura 5). O
facilitador ainda poderá aplicar teste de conhecimento para validar se os objetivos de
aprendizagem foram alcançados.
39
Figura 5 - Representação de execução metodológicos para operacionalização da
Aprendizagem Baseada em Projetos.
Fonte: Autoria própria, 2021.
2.3.5 ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES
Trata-se de um método de ensino inovador, uma vez que no processo de
aprendizagem, o aluno é induzido ao aprender de forma diferente, personalizada e
autônoma, potencializando suas habilidades e competências (BACICH; MORAN, 2018).
Para obter a efetiva aprendizagem com a aplicação do modelo é de suma
importância que o professor realize o planejamentoprévio da atividade, tendo como ponto
de partida a temática na qual será trabalhada, objetivos de aprendizagem para a aula e a
organização das estações de aprendizagem. Essas estações consistem nas formas na qual
o professor irá direcionar o conteúdo. Devem ser estabelecidas o número de estações,
número de alunos por estação, tempo para realização de cada etapa, estratégias e recursos
que serão utilizados. Todas essas decisões cabem ao professor e devem ser planejadas a
partir do objetivo de aprendizagem (Figura 6). Horn e Staker (2015), ressaltam que ao
menos em uma das estações devem ser aplicados recursos tecnológicos e que sejam
planejadas de forma independentes, sem exigência de pré-requisito ou estudo prévio.
40
Figura 6 - Representação de execução dos passos metodológicos para
operacionalização da Rotação por estações.
Fonte: Autoria própria, 2021.
Durante as estações podem ser adotados inúmeras estratégias para o
desenvolvimento das práticas, desde atividades individualizadas a trabalhos
colaborativos, o professor pode estar inserido em uma das estações com explanação de
conteúdo ou assumir o papel de facilitador acompanhando de forma simultânea todas as
estações (BACICH; MORAN, 2018). Também são diversas as possibilidades de
estratégias e recursos, tais como: análise e discussão de artigos ou de casos clínicos,
escrita como criação de mapas mentais, roteiro de questões com auxílio de ferramentas
tecnológicas e aplicativos, jogos interativos com abordagem no conteúdo.
A rotação por estações possibilita que os discentes trabalhem o conteúdo de
formas diferente, tendo a oportunidade de experimentar completamente os conceitos e
saberes (MAHALLI1; JANUARIUS; ISSY, 2019). Souza e Andrade (2016), corroboram
que o método aproxima o professor dos alunos, possibilitando maior acompanhamento
das lacunas de aprendizagem, tal como, conduz a troca de conhecimento dentro dos
grupos menores, incentivando a comunicação e colaboração dos envolvidos.
41
Ao término das estações o professor deve conduzir as discussões para síntese do
conteúdo estudado, momento importante de aproximação dos envolvidos e feedback da
atividade, dirigindo o aluno a refletir, reinventar, criar, pensar e agir (BACICH; MORAN,
2018; SOUZA; ANDRADE, 2016).
2.3.6 PEER INSTRUCTION
Peer Instruction ou também conhecida como Instrução por Pares, é um método
de ensino colaborativo desenvolvido na década de 90, na Universidade de Harvard e
reconhecido no cenário da educação internacional por envolver ativamente o aluno no
processo de aprendizagem, aprendendo com o outro e aprendendo repassando seus
conhecimentos para os outros (ŞENYUVA; KOCAAĞALAR, 2020).
A instrução por pares vem sendo adotada por professores de diversas áreas, como
ciências médicas e de humanas, tal fato, se justifica pela facilidade em adapta-la ao
contexto profissional (MULLER et al., 2017). Na enfermagem, vem comprovando que a
integração de saberes (básicos, ciências sociais ou específicos) são essenciais na formação
profissional que atuam na prestação de cuidados, tendo em vista o desenvolvimento do
pensamento crítico, a colaboração, o trabalho em equipe e a capacidade de argumentação
(ÀLVAREZ, 2018).
Conforme método descrito por Lasry, Mazur e Watkins (2008), o professor deve
indicar ou disponibilizar material para estudo prévio pelos alunos e iniciar o momento
síncrono com breve explanação do conteúdo, com tempo médio entre dez a quinze
minutos. A etapa sequencial é conhecida como ConcepTest, no qual, o aluno deve
responder individualmente, perguntas de múltipla escolha que devem ser registradas de
forma prática com auxílio de recurso eletrônico ou de cartões com indicação das opções
para facilitar a análise do professor. O desempenho dos alunos irá direcionar as próximas
etapas. Conforme apresentada na Figura 7.
42
Figura 7 - Representação de execução metodológicos para operacionalização do Peer Instruction.
Fonte: Autoria própria, 2021.
Após a finalização do tempo e verificação das respostas, o facilitador deve avaliar
a porcentagem de acertos e se a turma registrar menos de 30%, o professor deverá revisar
conteúdo / conceitos e aplicar novamente o teste. Se os acertos forem registrados entre 30
a 70%, os alunos devem ser divididos em pequenos grupos para resolução das questões,
discutir opiniões, elaborar hipóteses, aplicando conhecimentos e conceitos apreendidos
na busca de respostas para perguntas apresentadas.
Quando a maioria da turma (70%) responde à questão de forma correta, o
professor deve realizar o feedback, explicar brevemente sobre os conceitos envolvidos e
dar sequência com nova questão e novos conceitos (MAZUR; WATKINS, 2009;).
Ressalta-se que os parâmetros de desempenho apresentados tratam-se de estimativas,
tendo o professor autonomia para alterar a condução a depender do conteúdo trabalhado
e do perfil da turma (LASRY; MAZUR; WATKINS, 2008).
43
2.3.7 ESPIRAL CONSTRUTIVISTA
Idealizada a partir de inquietações de uma docente e releitura de outras
metodologias problematizadoras, a formulação desse método de ensino aprendizagem
sofreu influência da educação construtivista, dos princípios da globalização, associados,
a aspectos dialógicos e a aprendizagem significativa (LIMA, 2017).
A Espiral Construtivista (EC) é um método problematizador, que foi aplicado pela
primeira vez em 2004 e a partir dessa experiência agregou ao seu processo a narrativa, na
qual, permite interpretações subjetivas dos alunos sobre a realidade no qual está inserido
(LIMA et al., 2015).
A aplicação do método conduz o aluno a expandir seus conhecimentos, com foco
no pensar crítico e reflexivo, bem como, permite o exercício argumentativo. A
operacionalização da estratégia contempla etapas dividas em síntese provisória e nova
síntese. O processo inicia-se pela identificação dos problemas podendo ser direcionados
a partir de situações elaborados pelo professor, vivências dos alunos ou de casos advindos
de simulações realísticas.
Tendo em vista o problema identificado cada aluno irá expor suas opiniões que
irão culminar em hipóteses. Para Lima (2017), as experiências individuais devem ser
consideradas e respeitadas. O autor ainda destaca que quanto mais hipóteses forem
levantadas, maior possibilidade de originar explicações abrangentes. Seguindo o
movimento do espiral, as hipóteses elencadas conduzem a questionamentos que
representam lacunas de aprendizagem. A formulação das questões deve ser embasada e
definida em processo coletivo.
As questões de aprendizagem irão nortear o movimento de busca de novas
informações, expandindo saberes, levando o grupo a novas possibilidades de resolução
do problema e transformação da realidade. Os alunos são levados a acessar fontes
científicas confiáveis de forma individual, buscando aprimorar as discussões iniciais e
auxiliar a confirmar ou refutar as hipóteses formuladas.
O confronto entre os saberes iniciais e as informações agregadas durante o
processo estabelecem novos significados. Nesse momento, os alunos compartilham suas
buscas, para conferirem graus de concordância dentre muitas referências estudadas, além
da consistência, coerência ou abrangência dos sistemas explicativos encontrados na
literatura.
O processo de avaliação no EC deve ter caráter formativo e possibilitar correção
de lacunas de aprendizagem. O aluno deverá enfatizar pontos importantes do seu
44
aprendizado, elencando fragilidades e potencialidades, promovendo a autoavaliação e
conduzindo a avaliação por pares e a avaliação do professor.
Na aplicação desta metodologia o professor tem papel fundamental enquanto
facilitador do processo, requerendo de uma atuação problematizadora, que explore nos
alunos o desenvolvimento de competências e habilidades,tais como, pensamento crítico,
responsabilidade, comunicação, colaboração, trabalho em equipe e criatividade. Cabe
ainda ao professor prover de um ambiente de discussão embasado em respeito, ética e
ciência.
Ao concluir os movimentos propostos pela estratégia o facilitador deve dar
feedback para os alunos, conduzindo a refletir que os saberes podem ser ressignificados
a partir de vivências, que o processo de aprendizagem é um movimento constante e
emerge no aprender a aprender e (re)aprender.
Figura 8 - Representação de execução metodológicos para operacionalização do Espiral
Construtivista
Fonte: Autoria própria, 2021.
2.3.8 SALA DE AULA INVERTIDA
O ato de estimular os alunos ao estudo prévio para melhor aprendizado e
aproveitamento do tempo da aula vem sendo utilizado em algumas estratégias de ensino
a exemplo do Peer instruction e do Just-in-time Teaching, contudo, o conceito base de
45
flipped classroom ou sala de aula invertida foi apresentado por J. Wesley Bake na Florida,
nos anos 2000, no trabalho intitulado “Classroom Flip”: Using Web Course Management
Tools to Become the Guide by the side, no qual o autor busca otimizar o tempo de sala de
aula visando mais detalhamento da matéria ministrada (SCHMITZ, 2016).
Com o passar dos anos, o método ganhou popularidade com os professores
Bergman e Sams (2012) que passaram a gravar suas aulas e disponibilizar para os alunos
como “dever de casa”, usando o tempo de aula para auxílio de dúvidas e conceitos não
compreendidos. Nos últimos anos vem ganhando força em diversas áreas de ensino e com
o movimento em prol da transformação no ensino da enfermagem mediante as demandas
e desafios impostos pelo século XXI, este é um método considerado de grande potencial
no que se refere ao ensino e a aprendizagem em Cursos de Enfermagem
(HESSLER, 2016 ), tendo em vista a potencialidade de equilibrar competências
essenciais para melhor atuação no desempenho clínico (SHIN et al., 2014; WELLS-
BEEDE, 2020).
Em termos gerais, a sala de aula invertida é um método de aprendizagem que
inverte a sequência de ensino aplicada no método tradicional, que funciona com a
transmissão de informações pelo professor com posterior aplicação de atividades e
avaliações. Na sala de aula invertida, os conhecimentos são disponibilizados aos alunos
antes da ocorrência da aula, transformando assim, a sala de aula em um espaço de
aprendizagem ativa, dinâmica, interativa e social (ABEYSEKERA; DAWSON, 2014).
De acordo com Schmitz (2016), em momento anterior a aula, os alunos adquirem
conhecimentos pautados em fatos, além de terem contanto com a informação básica
(Figura 9). Logo, neste momento eles assumem a responsabilidade quanto a preparação
pré-aula, na qual, consiste no estudo prévio do conteúdo disponibilizado através de
recursos tecnológicos (STRELAN; OSBORN; PALMER, 2020). Já durante a aula, as
atividades propostas concentram-se nas formas mais elevadas de trabalho cognitivo, na
qual os alunos contam com a troca de informações com seus pares e com o apoio do
professor para buscar a sentido e a avaliação do conhecimento (SCHMITZ, 2016).
Busebaia e John (2020) e Tang e colaboradores (2017), ainda afirmam que eles devem
participar ativamente das atividades de estimulação com foco em problemas, cabendo ao
professor orientá-los e instruí-los proporcionando um nível maior do detalhamento do
conteúdo, promovendo melhor aplicação dos principais conceitos e por sua vez, retendo
mais conhecimento e aumentando o questionamento e o pensamento crítico.
https://telrp.springeropen.com/articles/10.1186/s41039-020-0124-1#ref-CR28
46
Figura 9 - Representação de execução metodológicos para operacionalização da Sala de
aula invertida
Fonte: Adaptado de Schmitz, 2016.
2.3.9 SIMULATION-BASED LEARNING (SBL)
Na busca de encontrar formas para tornar o conteúdo mais atrativo para os alunos,
nas últimas seis décadas, educadores tem se dedicado a pesquisas, às quais destacam a
aprendizagem baseada em simulação por direcionar o aluno a uma experiência de
aprendizado ativo (TORKSHAVAND; KHATIBAN; SOLTANIAN, 2020; VOGEL et
al., 2006). Autores apontam que a SBL comparada com os métodos tradicionais de ensino,
além de permitir maior envolvimento dos alunos, mostra-se mais eficaz na associação de
conceitos teóricos a situações do mundo real (HALLINGER; WANG, 2020; FARIA,
2001).
A simulação é um procedimento de educação cognitiva e atitudinal, promovendo
melhora significativa na autoestima e autoconfiança, elevando a chance do aprendiz
absorver mais do conteúdo, e por conseguinte, aumentar o nível de aprendizagem
(MIRANDA; MAZZO; JUNIOR, 2018). Para Aebersold (2018) é uma técnica simula
experiências reais de modo guiado, que reproduz detalhes substanciais do mundo
47
profissional e de modo absolutamente interativo. Tal método oferece possibilidade ao
estudante aprender a realizar em um ambiente seguro, uma prática similar à realizada
pelos profissionais.
Nesse contexto, a simulação tem se destacado como método muito importante e
contributivo para a formação e para atualização dos profissionais da saúde, ao ser possível
replicar situações clínicas em ambiente controlado, fato que resulta em significativo
ganho na aprendizagem, uma vez que o aluno desenvolverá competências, habilidades,
raciocínio crítico, tomada de decisão, trabalho em equipe e, sobretudo, fortalecimento da
autoconfiança (NEGRI et al., 2017).
A simulação realística está contemplada em uma modalidade de ensino que atua
não somente na prática de habilidades técnicas, mas também no desenvolvimento de
competências requeridas pelas DCN do curso de enfermagem, como, gerenciamento,
tomada de decisão, liderança, trabalho em equipe, comunicação, ampliando o pensar
crítico e clínico em circunstâncias complexas, permitindo feedback imediato, avaliação e
reflexão (MESQUITA; SANTANA; MAGRO, 2019; BRASIL, 2001).
Ressalta-se ainda que a SBL pode estimular o desenvolvimento de competências
socioemocionais. Teixeira e Felix (2011) apontam que quando exposto a práticas clínicas
os alunos são tomados por anseios, medo do erro, contudo, com a experiência antecipada
mediante a simulação, o discente vivencia cenários próximos a realidade, fato que permite
a repetição e o alinhamento de lacunas de aprendizagem, conduzindo a prática segura e
consciente.
Existem formas diferentes de conduzir a aprendizagem baseada em simulação,
com o uso de uma pessoa como paciente, denominado ator padronizado, com manequins
e com os simuladores, que são recursos que associam tecnologia, fato que vem
enriquecendo o método, possibilitando formas de simulação de baixa, média e alta
tecnologia, que incrementam a realidade virtual e proporcionando ambientes de
aprendizagem poderosos e imersivos (HALLINGER; WANG, 2020; JEFFRIES, 2020).
Para fazer uso da SBL como estratégia de ensino aprendizagem, é necessário um
trabalho preparatório, tendo como ponto de partida a definição dos objetivos de
aprendizagem (LEE et al., 2020). O método baseia-se em três etapas: briefing, conduta
de simulação e um debriefing.
48
O briefing refere-se as orientações dadas pelo professor antes da cena, momento
que o aluno se familiariza com o cenário. A segunda etapa consiste no ato da simulação,
onde o discente interage na cena, direcionando intervenções que resultam no desfecho do
caso (OLIVEIRA et al., 2018). Por fim, o debriefing deve ser realizado em sequência ao
encerramento da cena, tem como finalidade valorizar a atuação do aluno, avaliar
desempenho, corrigir lacuna de aprendizagem, refletir as ações ampliando raciocínio
clínico e habilidades de julgamento (OLIVEIRA et al., 2015; COUTINHO; MARTINS,
2015).
49OBJETIVOS
50
3 OBJETIVOS
3.1 GERAL:
Investigar a percepção discentes sobre a utilização e contribuições das
metodologias, estratégias de ensino e práticas pedagógicas utilizadas na formação
profissional do enfermeiro.
3.2 ESPECÍFICOS:
▪ Identificar as evidências disponíveis na literatura sobre metodologias ativas
utilizadas no ensino em enfermagem com foco na tomada de decisão clínica.
▪ Investigar as preferências de estilo aprendizagem de estudantes de enfermagem
em duas Instituições de Ensino Superior.
▪ Compreender as experiências de aprendizagem e a percepção dos discentes sobre
as práticas pedagógicas aplicadas na formação profissional em enfermagem.
▪ Capacitar o corpo docente do Departamento de Enfermagem da Universidade
Federal de Sergipe, quanto à aplicação de metodologias ativas de ensino
diferenciadas.
51
RESULTADOS
52
CÁPITULO I
53
4.1 Capítulo I: METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO EM ENFERMAGEM
COM FOCO NO RACIOCÍNIO CLÍNICO E TOMADA DE DECISÃO CLÍNICA:
REVISÃO DE ESCOPO
Metodologia
Trata-se de uma revisão de escopo realizada com o objetivo de identificar as
evidências disponíveis na literatura sobre metodologias ativas utilizadas no ensino em
enfermagem com foco na tomada de decisão clínica, desenvolvida de acordo com a
metodologia do Instituto Joanna Briggs. Destaca-se que o scoping review é considerado
uma revisão sistematizada, exploratória, que objetiva identificar produção científica
importante em determinada área. Essa pesquisa foi norteada pelo protocolo Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses extension for scoping review
(PRISMA-ScR) (TRICCO, 2018).
Critérios de elegibilidade e estratégia de busca
Optou-se pela realização de um estudo do tipo scoping review, pelo entendimento
de que esse tipo de revisão possibilita mapear as evidências sobre uma área específica de
pesquisa como um panorama geral sobre determinado tema (PETERS et al., 2020).
Para estruturação das estratégias de busca utilizou-se o Método PCC (P:
População, C: Conceito, C: Contexto), para melhor formulação da pergunta norteadora
desta pesquisa. Dessa forma, a pergunta de investigação da Scoping Review foi: Qual(is)
a(s) evidência(s) acerca da utilização das metodologias ativas com foco na tomada de
decisão clínica utilizadas no ensino em enfermagem?
Foram utilizadas as bases de dados PubMed, Latin American and Caribbean
Center on Health Sciences Information (Lilacs) e Education Resources Information
Center (ERIC). A estratégia de busca foi ajustada de acordo com os protocolos de cada
base e os descritores para combinações foram definidos a partir do vocabulário controlado
da Medical Subject Headings (MeSH), com o uso dos operadores Booleanos “AND” e
“OR”, sendo utilizados: students nursing; Clinical Decision-Making; Problem Solving;
problem-based learning. De modo a explorar a estratégia de busca, termos não
padronizados foram adicionados. A estratégia completa da por base de dados incluída na
pesquisa, foi descrita no Quadro 1.
54
Quadro 1. Expressões de busca utilizadas nas bases de dados incluídas no estudo.
Base de dados Estratégia de busca N
PubMed
((((((((((((((((("students nursing"[All Fields] OR "education
nursing diploma programs"[All Fields] OR "education,
nursing, diploma programs"[MeSH Terms]) ) OR
"Baccalaureate Nursing Education") AND (((((("Clinical
Decision-Making") OR "Clinical Decision-Making"[MeSH
Terms])) OR ("clinical reasoning")) OR "clinical
reasoning"[MeSH Terms])) OR ("Clinical Judgement"))
OR "Clinical Judgements")) OR (("Problem Solving"))
AND (((((((("problem-based learning") OR "problem-based
learning"[MeSH Terms])) OR "Active methodology")) OR
("Simulation Training")) OR "Simulation Training"[MeSH
Terms])) OR "Flipped classroom")))
1.660
Lilacs
(students nursing) OR (education nursing diploma
programs) AND (Clinical Decision-Making) OR (clinical
reasoning) OR (Clinical Judgement) OR (Clinical
Judgements) OR (Problem Solving) AND (problem-based
learning) OR (Active methodology) OR (Simulation
Training) OR (Flipped classroom)
32
ERIC
((("students nursing") OR ("education nursing diploma
programs"))) AND ((("Clinical Decision-Making") OR
("clinical reasoning")) OR ("Clinical Judgement") OR
("Clinical Judgements") OR ("Problem Solving")) AND
((("problem-based learning") OR ("Active methodology")
OR ("Simulation Training") OR ("Flipped classroom")))
7
Fonte: Autores (2021)
Os critérios de inclusão aplicados nesta pesquisa foram: estudos originais,
publicados até 15 de janeiro de 2021, em português, espanhol ou inglês, que
apresentassem como objeto de investigação a aplicação de metodologias de ensino
aprendizagem ativa com foco na tomada de decisão clínica. Foram excluídos os estudos:
não disponíveis na íntegra, cuja solicitação de arquivo não foi respondida pelo autor e
publicações em congressos. A busca dos estudos foi realizada em janeiro de 2021.
Seleção dos artigos e coleta dos dados
Os títulos dos estudos foram organizados em planilha do software Microsoft Excel
by Office 2019 e com uso do gerenciador de referências Mendeley, foi realizada a
55
identificação e exclusão dos arquivos em duplicatas, seguida da exclusão de trabalhos
duplicados identificados manualmente
A seleção mediante critérios de elegibilidade foi realizada por dois revisores, de
forma independente. Os estudos que geraram alguma discordância entre os revisores
quanto à inclusão foram discutidos com um terceiro revisor.
Após triagem por título, resumo e leitura na integra, os artigos selecionados foram
analisados pelos revisores e extraída as seguintes informações: autores, ano de
publicação, país de realização do estudo, tipo de estudo, número de estudantes inseridos
no estudo, período do curso de graduação ou especialização, método/estratégia de ensino
aprendizagem ativa, escala e ou critérios de aferição do desempenho e os principais focos
envolvidos nas pesquisas.
Em casos de divergência na leitura do texto completo os revisores, reuniões eram
realizadas em busca de um consenso. Caso a pesquisa fosse considerada inelegível a razão
primária da exclusão foi registrada para composição do fluxo de seleção dos artigos.
Análise dos dados
Os dados extraídos dos estudos incluídos na Scoping Review foram apresentados
por meio de análise descritiva das principais características dos estudos, visando apontar
a relação entre os métodos ensino aprendizagem ativa e a tomada de decisão clínica.
RESULTADOS
Diante da triagem inicial, um total de 1.699 estudos foram identificados, sendo
310 indexados de forma simultânea em duas ou mais bases de dados e 20 artigos de
revisão. Em sequência, foram realizadas a leitura dos títulos e dos resumos que após
análise criteriosa resultou em 61 artigos para leitura na íntegra. Nessa etapa do processo
de seleção foram excluídos 46 artigos. A relação dos artigos excluídos com respectiva
justificativa da exclusão, foram organizados em tabela e apresentados no Apêndice A.
Considerando os 15 artigos incluídos, realizou-se uma análise das referências
onde 3 pesquisas listadas eram compatíveis com o objeto de estudo desta pesquisa e
atenderam aos critérios de inclusão estabelecidos. Deste modo, a triagem findou em 18
artigos (Figura 1).
56
Figura 1 – Processo de identificação dos estudos - PRISMA-ScR Diagram flow
Fonte: Dados da pesquisa.
As características quanto a autoria, localização, desenho do estudo, participantes
e ano do curso, estão descritas na Tabela 1. Observa-se que as publicações foram
realizadas no período de 2005 a 2021 epublicados em doze países diferentes, incluindo
Estados Unidos da América (27,7%), Inglaterra (11%), Reino unido (11%), Itália (5,6%),
Suécia (5,6%), Austrália (5,6%), Turquia (5,6%), Egito (5,6%), Brasil (5,6%), China
(5,6%), França (5,6%) e Korea (5,6%).
O tamanho da amostra dos estudos variou de 5 a 287 participantes, com um total
de 1.470 estudantes. Das pesquisas analisadas, quinze artigos envolveram alunos de
programas de bacharelado em enfermagem e três incluíam estudantes de especialização
nas áreas de pediatria, obstetrícia e urgência.
57
Tabela 1 - Caracterização quanto aos estudos incluídos quanto a autoria, localização, desenho
do estudo, participantes e ano do curso.
Autores / Ano Localização N Programa de formação;
Ano do curso
Baumberger-Henry, 2005; EUA 123 Graduação; NR.
Blanié, Amorim, Benhamou, 2020 França 146 Graduação; NR.
Cioffi, Purcal, Arundell, 2005; Austrália 36 Especialização obstetrícia; NR.
Durmaz et al., 2012; Turquia 82 Graduação; segundo ano.
Facco et al., 2015; Itália 14 Graduação; terceiro ano.
Hu et al., 2020; China 172 Graduação; terceiro ano.
McCallum, Ness, Price, 2011; Reino Unido 5 Graduação; terceiro ano.
Morris, 2016; Inglaterra 257 Graduação; segundo ano.
Mudd; Silbert-Flagg, 2016; EUA 31 Especialização pediatria; NR.
Powell-Laney, Keen, Hall, 2012; EUA 133 Graduação; NR.
Scholes et al., 2012; Inglaterra 35 Graduação; NR.
Silva, Oliveira-Kumakura, 2018; Brasil 9 Graduação; quarto e quinto ano.
Smith et al., 2013; EUA 14 Graduação; quinto ano.
Stayt et al., 2015; Reino Unido 98 Graduação; primeiro ano.
Thabet et al., 2017; Egito 84 Graduação; quarto ano.
Wihlborg et al., 2019; Suécia 49 Especialização em Urgência;
início e final.
Woda et al., 2017; EUA 117 Graduação; último ano.
Yang, 2021; Korea 65 Graduação; NR
Fonte: Autores (2021). N – Número de estudantes envolvidos na pesquisa; NR – Não reportado; EUA –
Estados Unidos da América.
A análise dos estudos inseridos nesta pesquisa permitiu identificar como foco das
publicações as metodologias de ensino aprendizagem utilizadas no ensino em
enfermagem direcionadas a tomada de decisão clínica, conforme apresentado na Tabela
2.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Cioffi%20J%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=15787022
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Purcal%20N%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=15787022
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Arundell%20F%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=15787022
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Powell-Laney%20S%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Keen%20C%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Hall%20K%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/?term=Oliveira-Kumakura+ARS&cauthor_id=30088654
58
Tabela 2. Características e principais resultados das metodologias ativas a partir dos relatórios incluído neste estudo.
Referência Critérios avaliativos Principais resultados
Simulação Realística
Cioffi, Purcal,
Arundell, 2005
Tempo gasto, dados coletados,
revisão de dados, inferências,
grau de autoconfiança
▪ Tomada de decisão mais rápida; mais dados coletados em comparação com os alunos que
receberam material usual para trabalho de parto normal.
▪ Menos inferências julgamentos formativos dentro do processo de tomada de decisão.
▪ Autorrelato níveis de confiança, confiança autorrelatada alcançaram 70% entre os alunos
do grupo experimental e 60% do grupo de controle.
Durmaz et al., 2012 Clinical Decision Making in
Nursing Scale
▪ Diferença significativa entre a admissão do paciente na clínica cirúrgica após os escores
de habilidade cirúrgica dos alunos.
▪ Prática simulada por computador foi equivalente ao laboratório de habilidades.
▪ Não foi encontrada diferença significativa entre pontuação da escala de tomada de decisão
clínica do grupo experimental e das subescalas de alunos dos grupos controles.
McCallum, Ness,
Price, 2011
Comunicação do cenário do
Second Life; Processo analítico
de sete estágios.
▪ A maioria das decisões (n = 21) foi feita em resposta a uma situação ou solicitação do
paciente, em vez de proativa (n = 9).
Powell-Laney,
Keen, Hall, 2012
Ganho de aprendizagem e
tempo de intervenção
▪ No exame de 100 pontos, os grupos de simulação tiveram um ganho de 20 pontos,
enquanto os grupos do estudo de caso tiveram um ganho de 12 pontos (P <0,001).
Scholes et al., 2012 Análise dimensional;
Autorrelato.
▪ Relutância em formular diagnóstico baseado em ciclos de raciocínio indutivo e dedutivo;
▪ Apontam necessidade de atualização em conteúdo base
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Cioffi%20J%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=15787022
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Purcal%20N%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=15787022
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Arundell%20F%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=15787022
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Powell-Laney%20S%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Keen%20C%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Hall%20K%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
59
Silva, Oliveira-
Kumakura, 2018;
Escala Design de Simulação
para avaliação do cenário.
Instrumento Bates-Jensen
Wound Assessment Tool e
autorrelato da experiência com a
simulação
▪ Simulação de alta fidelidade, aplicando técnicas de role play
▪ Os participantes utilizaram raciocínio clínico para escolher o tratamento adequado e
realizar orientações profissional sobre o tratamento da ferida.
▪ Simulation Design Scale mostrou aspectos a serem melhorados na concepção de cenários,
e destacou pontos positivos para a aprendizagem: momentos de reflexão e feedback.
▪ Evidenciado desenvolvimento de raciocínio clínico pela forma como os alunos
conduziram a clínica e tomaram decisões quanto ao tratamento a ser realizado.
Smith et al., 2013 Triage Decision Making
Inventory
▪ Todos os grupos exibiram pontuações mais altas no pós-teste;
▪ A associação do curso ACLS e simulações promoveram confiança na decisão de triagem;
Stayt et al., 2015 Exame clínico estruturado
objetivo; Escala de Autoeficácia
percebida e
pontuações de competência
autorrelatadas
▪ Sistemática significativamente melhor, conduzindo a melhor avaliação e gestão das vias
aéreas, respiração, circulação, deficiência, exposição do paciente em deterioração.
▪ Autoeficácia geral percebida e a competência autorrelatada não foi significativamente
diferente do grupo que tinham ensino tradicional em sala de aula.
▪ O grupo que recebeu treinamento de simulação ficou e mais satisfeito com seu ensino.
Woda et al., 2017 Clinical Decision Making in
Nursing Scale
▪ A simulação seguida pelo grupo do hospital teve escores de autoconfiança
significativamente mais altos;
▪ Diferenças significativas dentro do grupo foram encontradas na simulação seguida
apenas pelo grupo hospital, demonstrando uma diminuição significativa da ansiedade
relacionada à tomada de decisão clínica ao longo do semestre.
Yang, 2021 Rubrica de julgamento clínico
de Lasater
▪ Não houve diferenças significativas entre os grupos relacionado confiança na prática de
enfermagem (t = 0,69, p = 0,460);
▪ O grupo experimental teve níveis significativamente mais elevados de habilidades de
julgamento clínico do que o grupo controle.
Blanié, Amorim,
Benhamou, 2021
Testes de concordância de script
(SCTs)
▪ Nenhuma diferença educacional significativa entre o treinamento com um curso de
simulação baseado em jogos sérios e um curso de ensino tradicional foi encontrada.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/?term=Oliveira-Kumakura+ARS&cauthor_id=30088654
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/?term=Oliveira-Kumakura+ARS&cauthor_id=3008865460
Hu et al., 2020 Nurses Clinical Reasoning Scale ▪ Pontuações de habilidade de raciocínio clínico no pós-teste foram significativamente
maiores no grupo intervenção.
▪ Melhora na habilidade de raciocínio clínico auto-relatada em comparação com alunos que
participaram de um programa educacional de triagem baseado em palestras.
Estudo de caso
Baumberger-
Henry, 2005
Problem-Solving Inventory;
Clinical Decision Making in
Nursing Scale
▪ Aprendizagem cooperativa e estudo de caso
▪ Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os três grupos de
métodos de ensino-aprendizagem para a autopercepção de resolução de problemas ou tomada
de decisão.
▪ Alunos que participaram de aulas ministradas por meio da aprendizagem cooperativa
demonstraram melhor autopercepção das habilidades de resolução de problemas.
Facco et al., 2015 Newcastle Satisfaction with
Nursing Scales
▪ Casos clínicos e sessões de briefing e debriefing
▪ Aumento de 19 para 69% na capacidade de detectar problemas de saúde prioritários;
▪ Melhora no desenvolvimento de intervenções de enfermagem corretas.
Wihlborg et al., 2019 Processo de raciocínio clínico; ▪ Os alunos no início da formação de especialistas, apresentaram raciocínio mais analítico,
enquanto as enfermeiras especialistas usaram uma abordagem não analítica.
▪ As experiências profissionais e reflexividade influenciam tanto o conteúdo quanto o
processo de raciocínio e tomada de decisão.
Aprendizagem baseada em problema
Thabet et al., 2017 Nursing Student’s Decision-
Making Skills Scale;
▪ Habilidades de tomada de decisão dos alunos no grupo experimental e no controle antes
da intervenção foram equivalentes (71 + 8,5, 70 + 6,7 respectivamente).
▪ As pontuações médias das habilidades de tomada de decisão dos alunos no grupo de
experimental aumentou para (116,3 + 10,4) após intervenção; Grupo controle (73,5 + 7,4);
Diferença significativa estatisticamente entre os grupos (p = 0,001).
Sala de aula invertida
61
Fonte: Autores (2021)
Mudd, Silbert-Flagg,
2016
Autorrelato
▪ > 80 % dos alunos concordaram ou concordaram fortemente que o conteúdo os ajudou
atender aos objetivos de aprendizagem. Direcionam benefícios na interação com o paciente,
melhorando a abordagem, o foco nas perguntas realizadas e condutas aplicadas.
Aprendizagem baseada em equipes
Morris, 2016 Percepção de aprendizagem
baseada em equipe; Escala de
trabalho em equipe e escala de
desempenho da equipe.
▪ A taxa geral de aprovação para o curso na primeira tentativa foi de 89%, representando
aumento de 10% de aprovação da turma que não utilizou a estratégia.
▪ Média foi de 52,64% para os testes individuais e 82,67% para os testes em equipe, o que
indica o benefício do trabalho em equipe e da aprendizagem entre pares.
62
Foram identificadas cinco metodologias ativas, com destaque para a simulação
realística aplicada em 66,6% das publicações, seguida de estudo de caso presente em
16,6% e aprendizagem baseada em problemas (5,6%), aprendizagem baseada em equipes
(5,6%) e sala de aula invertida (5,6%). A maioria dos artigos incluídos avaliaram mais de
um parâmetro, predominando: foco na avaliação da estratégia de ensino, desempenho dos
alunos quanto a tomada de decisão na prática clínica e autoavaliação dos alunos.
Dos artigos revisados que utilizaram como método ativo a simulação, 44,5%
adotaram a simulação com paciente-padrão (CIOFFI, PURCAL, ARUNDELL, 2005;
MCCALLUM, NESS, PRICE, 2011; SCHOLES et al., 2012; SMITH et al., 2013), 44,5%
com manequins e simuladores de alta fidelidade (POWELL-LANEY, KEEN, HALL,
2012; SILVA, OLIVEIRA-KUMAKURA, 2018; WODA et al., 2017; STAYT ET AL.,
2015) e 11% baseada em computador (DURMAZ et al., 2012).
Uma variedade de critérios e escalas foram aplicados nos estudos para analisar a
efetividade dos métodos aplicados e o desempenho dos alunos quanto a tomada de
decisão. Entre os critérios descritos destacam-se: Tempo gasto, dados coletados, revisão
de dados, inferências, grau de autoconfiança, processo de raciocínio clínico. No tocante
as escalas, foram aplicadas: Problem-Solving Inventory, Clinical Decision Making in
Nursing Scale, Newcastle Satisfaction with Nursing Scales, Escala Design de Simulação
para avaliação do cenário, Escala de Autoeficácia percebida.
As pesquisas que avaliaram desempenho dos alunos quanto a tomada de decisão
na prática clínica aferiram principalmente habilidades de tomada de decisão (THABET
et al., 2017), habilidade e raciocínio clínico (BAUMBERGER-HENRY, 2005; CIOFFI,
PURCAL, ARUNDELL, 2005; DURMAZ et al., 2012; SCHOLES et al., 2012; SILVA,
OLIVEIRA-KUMAKURA, 2018; WIHLBORG et al., 2019), Proatividade
(MCCALLUM, NESS, PRICE, 2011; FACCO et al., 2015), interação com o paciente e
coleta de informações (MUDD; SILBERT-FLAGG, 2016) e autoconfiança (WODA et
al., 2017).
Estudos que incluíram a aplicação da estratégia de ensino direcionaram aos
benefícios (POWELL-LANEY, KEEN, HALL, 2012; SMITH et al., 2013; MORRIS,
2016). No tocante a autoavaliação dos alunos pesquisa de Stayt e colaboradores (2015)
apontam autoeficácia geral percebida e a competência autorrelata.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Cioffi%20J%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=15787022
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Purcal%20N%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=15787022
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Arundell%20F%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=15787022
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Powell-Laney%20S%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Keen%20C%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Hall%20K%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/?term=Oliveira-Kumakura+ARS&cauthor_id=30088654
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Cioffi%20J%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=15787022
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Purcal%20N%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=15787022
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https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Powell-Laney%20S%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Keen%20C%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Hall%20K%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
63
DISCUSSÃO
Tendo em vista a relação das metodologias ativas e o desempenho dos alunos
quanto a tomada de decisão clínica, os estudos que preencheram os critérios de inclusão
foram limitados. Embora seja crescente a utilização das metodologias ativas na formação
do enfermeiro, nos últimos anos (DUARTE et al., 2019), as pesquisas que apontam
evidências sobre a sua aplicação com foco no raciocínio clínico e a tomada de decisão
ainda são escassas. Os artigos incluídos foram publicados no período de 2005 a 2021 e
em análise a distribuição temporal observa-se que apenas 38,8% foram publicados nos
últimos cinco anos, indício sugestivo de que o foco para essas pesquisas ainda é restrito.
Considerando a formação profissional do enfermeiro e os ambientes de prática
clínica cada vez mais dinâmicos, imprevisíveis e reativos, são nítidas as mudanças nos
últimos anos. Fato que requer deste profissional competências e habilidades que
possibilitem uma atuação precisa, humanista e integral, estando pronto para intervir frente
à problemas clínicos individuais ou coletivos, tomando decisões acertadas (COLARES;
OLIVEIRA, 2018). Tyo e Mccurry (2019) apontam que enfermeiros que não
desenvolvem suas habilidades de raciocínio clínico, apresentam dificuldades em
reconhecer alterações do quadro do paciente e tomar decisões adequadas.
Nesta perspectiva,Macedo e outros autores (2018) vislumbram que dentro do
contexto da formação, as metodologias e estratégias de ensino aprendizagem ativas são o
caminho promissor para o desenvolvimento do perfil profissional requerido e alinhado
com as necessidades reais do paciente e da comunidade. Isto, vem levando a muitas
instituições a investirem na aplicação de novos métodos e estratégias inovadoras de
ensino e reformularem seus currículos. O fator investimento pode justificar o número de
artigos realizados em países desenvolvidos (n=15), como China, Estados Unidos, França,
Inglaterra, Korea, Reino Unido, Itália, Suécia e Austrália.
Para o estudante chegar à tomada de decisão clínica, exige-se conhecimento de
condições patológicas pré-existentes, informações claras do quadro do paciente, cuidados
de enfermagem e aprendizagem experiencial. Diante dessa complexidade, nas últimas
décadas, pesquisadores foram desenvolvendo escalas que possibilitam reconhecer e ou
avaliar a tomada de decisão clínica na percepção do estudante, ou do profissional
(JENKINS, 1985; LAURI; SALANTERA, 2002; GRIFFIN; VAN FLEET, 2013), como
também na satisfação do paciente quanto às decisões tomadas (HOLMES-ROVNER et
al., 1996).
64
Considerando os instrumentos aplicados para a análise dos resultados nos estudos
revisados, a Clinical Decision Making in Nursing Scale é um instrumento específico para
enfermagem, capaz de mensurar o desempenho de tomada de decisão clínica
(BAUMBERGER-HENRY, 2005; DURMAZ et al., 2012; WODA et al., 2017). O
instrumento contempla 40 questões divididas em 4 subescalas que avaliam a (1) busca de
alternativas ou opções, (2) levantamento de objetivos e valores, (3) avaliação e
reavaliação das consequências, e (4) busca de informações (JENKINS, 1985). O Triage
Decision Making Inventory (SMITH et al., 2013), também direciona para avaliação
específica de enfermeiro, contudo, tem como foco a avaliação da tomada de decisão na
triagem. Outros instrumentos utilizados consideram aspectos associados a tomada de
decisão, como a habilidade de resolução de problemas (BAUMBERGER-HENRY,
2005), satisfação do paciente (FACCO et al., 2015).
A estratégia de aprendizagem mais utilizada pelos estudos revisados foi a
simulação realística. Definida como método de ensino aprendizagem que integra de forma
simultânea a teoria e a prática, vem sendo direcionada para o ensino de profissionais de
saúde desde a década de 60, tendo em vista, o aumento da complexidade dos pacientes,
consequentemente, a necessidade emergente de assistência segura e com alta qualidade
(HALL; TORI, 2017).
Para Waxman e colaboradores (2019), a simulação no contexto da educação em
enfermagem vem rompendo com conjecturas enraizadas relacionadas a experiência em
ambientes clínicos tradicionais. Durante a graduação, os alunos são direcionados a
cumprir uma carga horária clínica em ambientes variados, com intuito de associar a teoria
à prática, promover além do conhecimento, habilidades e atitude requerida ao enfermeiro
(ROBERTS; KAAK; ROLLEY, 2019). Entretanto, as dificuldades enfrentadas mediante
as constantes mudanças dos serviços de saúde, fatores de segurança e éticos, vem
diminuindo as oportunidades dos alunos em prover assistência direta ao paciente, e por
conseguinte, reduzem as oportunidades de tomada de decisões e aperfeiçoamento de
habilidades clínicas (KIM et al., 2016; GHARIBI; ARULAPPAN, 2020).
Neste contexto, pesquisas apontam que a simulação possibilita que os professores
aproximem os alunos de um ambiente baseado em cenários reais, padronizados de alta
qualidade, de forma segura, garantindo aprendizagem significativa, vivência clínica e
maior desempenho na tomada de decisão clínica (CURL et al., 2016). Contudo, ressalta-
se que a intenção não é a substituição total das práticas clínicas convencionais, mas, a
https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2377960820927377
65
combinação com a simulação, provendo melhor formação profissional (WAXMAN et al.,
2019).
As evidências descritas nos artigos apontam diferenças significativas relacionadas
ao reconhecimento das alterações clínicas e tomada de decisões clínicas (STAYT et al.,
2015; POWELL-LANEY, KEEN, HALL, 2012), tempo de intervenção (SMITH et al.,
2013; SILVA; OLIVEIRA-KUMAKURA, 2018), melhora no julgamento formativo
(CIOFFI, PURCAL, ARUNDELL, 2005), autoeficácia e autorrelato de confiança após a
intervenção (STAYT et al., 2015).
Apesar das vantagens mencionadas acima, em alguns artigos não foram
constatadas diferenças significativas relacionado a tomada de decisão clínica (DURMAZ
et al., 2012; SCHOLES et al., 2012; WODA et al., 2017). Pesquisa realizada por Scholes
e colaboradores (2012), ainda que não indiquem resultados expressivos, afirmam que os
alertas automáticos inseridos na simulação de urgências obstétricas estimularam o
controle cognitivo dos alunos, conduzindo a correlacionar a teoria assimilada a situação
ali vivenciada, levando a respostas e decisões clínicas. Esses achados foram similares aos
da pesquisa realizada por McCallum, Ness e Price (2011) que envolveu seis cenários
clínicos com pacientes adultos.
Já em estudo realizado por Woda e outros autores (2017), embora indiquem que
os alunos inseridos na simulação apresentaram parâmetros melhores de autoconfiança e
maior controle de ansiedade frente ao processo de tomada de decisão clínica, a utilização
da estratégia não influenciou significativamente na tomada de decisão clínica.
Outra estratégia de ensino utilizada foi o estudo de caso, também conhecida como
aprendizagem baseada em casos, é um método que induz os alunos a trabalharem por
meio de problemas clínicos, levantar e testar hipóteses, argumentar e discutir sobre
opiniões divergentes (THISTLETHWAITE et al., 2012). Visto como um método
participativo, que impulsiona a aprendizagem ativa e reflexiva, vem sendo amplamente
utilizado no ensino em enfermagem por melhorar o engajamento (JAPAR, 2018), instigar
o pensamento crítico e desenvolver habilidades clínicas (HONG; YU, 2017).
Dois dos artigos revisados não constataram evidências significativas entre
método e a relação com a resolução de problemas e tomada de decisão clínica
(BAUMBERGER-HENRY, 2005; WIHLBORG et al., 2019). Os autores associam esse
achado à inexperiência clínica dos participantes envolvidos, ao tempo de investigação e
subjetividade na forma de análise dos resultados. Já a pesquisa realizada por Facco e
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Powell-Laney%20S%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Keen%20C%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Hall%20K%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23787379
66
colaboradores (2014) aponta resultados positivos no uso de estudo de caso associados a
sessões de briefing e debriefing, no qual os alunos apresentam melhora expressiva quanto
a capacidade de reconhecer alterações no quadro do paciente no pós-teste e no
desenvolvimento de intervenções de enfermagem corretas.
A aprendizagem baseada em problemas (PBL) foi o método empregado em
pesquisa realizada com acadêmicos de enfermagem do Egito (THABET et al., 2017),
onde foram realizadas análises pré e pós intervenção. Os autores descrevem que antes da
metodologia as pontuações de habilidade de tomada de decisão no grupo experimental e
no controle eram similares (p = 1,000), apresentando diferença significativa após o PBL
(p = 0,001). Os autores também avaliaram o estilo de tomada de decisão dos participantes,
predominando o estilo comportamental, contudo, destacam o aumento de 14% do estilo
analítico de tomada de decisão no grupo experimental e uma diminuição de 6,6% no
grupo controle após a intervenção.
O estilo de tomada de decisão refere-se a maneira pela qual o indivíduo usa as
informações para estabeleceruma decisão (MISRA; SRIVASTAKA, 2012;
ALIAKBARI et al., 2020). O PBL é considerado um dos métodos de ensino
aprendizagem mais inovadores e promissores no contexto da enfermagem, por
potencializar o desenvolvimento e aperfeiçoamento de habilidades importantes para a
assistência e desempenho profissional, como pensamento crítico (SHARMA, 2015),
resolução de problemas (RASOULI; RASOULI; KALHOR, 2017), comunicação (LI et
al., 2019).
Aprendizagem baseada em equipe e sala de aula invertida foram aplicados nas
pesquisas de Morris (2016) e Mudd e Silbert-Flagg (2016), respectivamente. Ambos os
estudos apontam relação das estratégias de ensino com melhor desempenho na tomada de
decisão clínica dos acadêmicos de enfermagem.
Atentando para complexidade da assistência de enfermagem e a importância da
habilidade de tomada de decisão na prática clínica, ainda que benefícios tenham sido
evidenciados nas pesquisas revisadas, quanto ao uso de métodos e estratégias de forma
isolada, estimula-se a utilização de metodologias ativas variadas, de modo a possibilitar
diferentes formas de aprender.
Tendo em vista o processo dinâmico da aprendizagem, seus resultados são
reflexos das ações do professor e dos alunos, no ambiente de aprendizagem. Nesta
conjuntura Li e colaboradores (2019), reforçam a importância do adequado ambiente de
67
aprendizagem e correlação das estratégias de ensino com os estilos de aprendizagem dos
alunos. Cabe ao docente reconhecer as formas preferidas de aprendizagem dos seus
alunos e mediante os objetivos de aprendizagem, selecionar o método e planejar suas
aulas de forma consciente.
CONCLUSÃO
A presente revisão de escopo mostrou que o tema metodologias ativas com foco
na tomada de decisão clínica no ensino em enfermagem é relativamente pouco estudado.
A análise e discussão dos resultados evidenciou cinco métodos de ensino aprendizagem
ativos aplicados para desenvolvimento de habilidade de tomada de decisão clínica, com
maior direcionamento para a simulação realística e aprendizagem baseada em casos e que
variadas escalas e critérios de avaliação foram utilizadas dificultando um padrão nos
resultados.
Apesar de alguns estudos não apresentarem diferenças significativas, evidências
apontam contribuições quanto a habilidade de tomada de decisão clínica, melhora na
identificação de alterações clínicas e no tempo de intervenção e resolução dos problemas.
Mesmo com as contribuições estudos futuros devem avaliar a eficácia das metodologias
ativas para o desenvolvimento de tomada de decisão clínica pelo estudante de
enfermagem, principalmente sob a forma de ensaio clínico randomizado e estudos com
avaliações de longo prazo. Nota-se ainda a necessidade de as pesquisas utilizarem escala
padronizadas que possibilitem mensurar e validar os resultados de forma precisa.
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71
CÁPITULO II
72
4.2 Capítulo II: PREFERÊNCIAS DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DE
ENSINO: UMA PESQUISA TRANSVERSAL
Este capítulo tem como pergunta norteadora: quais estilos de aprendizagem mais
predominam na preferência dos estudantes de enfermagem? Tendo por objetivo investigar
as preferências de estilo aprendizagem de estudantes de enfermagem em duas Instituições
de Ensino Superior.
Para Mazzioni (2009), identificar as formas de aprender dos alunos, é um fator
essencial para se alcançar a aprendizagem significativa, pois, quando o corpo docente
conduz suas práticas com base em ações e estratégias de ensino aprendizagem condizente
com a forma de como o aluno prefere aprender, torna o ensino, e por consequência a
aprendizagem, mais eficientes frente aos objetivos almejados.
Desta forma, justifica-se a realização dessa pesquisa uma vez que conhecer os
estilos de aprendizagem dos estudantes pode auxiliar na escolha de estratégias de
aprendizagem e no desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao
exercício da profissão.
METODOLOGIA
Modelo do Estudo
Trata-se de um estudo transversal que avalia as preferências de aprendizagem
entre acadêmicos de enfermagem de duas Universidades do Nordeste do Brasil. Justifica-
se a escolha do tipo de estudo por possibilitar identificar a prevalência da questão de
interesse, além de ser útil para descrever as variáveis e seus padrões de distribuição
(ROUQUAYROL, 2018). Essa pesquisa foi conduzida conforme diretrizes
do Strengthening the Reporting of Observational Studies in Epidemiology (STROBE)
(VON et al., 2014).
Cenário do estudo e amostra
O estudo foi conduzido em duas Universidades localizadas em Sergipe, Brasil. A
escolha das universidades se deu por tratar-se de referências no ensino superior em
enfermagem, uma delas de ensino público e outra de ensino privado. Ambos os cursos
tem duração de cinco anos, com entrada de aluno semestral e apresentam proposta
73
pedagógica baseadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Enfermagem (BRASIL,
2001).
Considerando as peculiaridades de cada curso, o curso de Enfermagem da
Universidade A, adota um currículo com caráter integrador e o uso de métodos
pedagógicos ativos, tais como, simulações realísticas, ações de investigação e extensão e
desenvolvimento de Atividades Práticas Supervisionadas. No curso de Enfermagem da
Universidade B, adota predominantemente o método tradicional de ensino e sua matriz
curricular contempla componentes curriculares agrupados em conteúdos básicos,
profissionalizantes, estágios, trabalho de conclusão de curso e atividades
complementares.
Através de amostragem não-probabilística por conveniência, foram recrutados
alunos matriculados nos semestres iniciais (1º, 2º), intermediários (5º, 6º) e finais (9º ao
10º), do curso de graduação em enfermagem das universidades incluídas no estudo. Dessa
forma, o estudo contou com a participação de 681 acadêmicos, sendo 575 da Universidade
A e 106 da Universidade B.
Os critérios de inclusão aplicados foram: alunos dos cursos de graduação de
enfermagem devidamente matriculados no 1º, 2º, 5º, 6º, 9º e 10º, nas universidades
pesquisadas. A escolha dos semestres incluídos na pesquisa se deu pra contemplar aluno
no início (1º, 2º), meio (5º, 6º) e final (9º e 10º) do curso. Como critérios de exclusão
foram considerados: idade inferior a 18 anos e alunos transferidos de outros cursos de
graduação.
O tamanho desse universo, pelas estimativas levantadas, foi definido em 1.100
estudantes da Universidade A e 604 da Universidade B. No cálculo do tamanho da
amostra, levou-se em consideração um nível de confiança de 95% e um erro amostral de
5%, estimando-se o número mínimo de 520 estudantes, 285 Universidade A e 235 da
Universidade B.
A coleta de dados ocorreu em sala de aula dos respectivos semestres. Após
consentimento do professor, uma breve explanação sobre a pesquisa foi realizada e o
Inventário de Estilos de Aprendizagem foi distribuído aos acadêmicos no formato
impresso. Juntamente com o questionário, os alunos receberam duas vias do Termo de
consentimento livre e esclarecido (TCLE).
74
Instrumento de coleta de dados
A avaliação das preferências dos estilos de aprendizagem foi realizada por meio
do questionário Index of Learning Styles (ILS), desenvolvido por Felder-Silverman,
sendo a versão brasileira traduzida e adaptada por Kuri e Giorgetti (1998).
Trata-se de um instrumento direcionado ao processo de aprendizagem, no qual,
contempla quatro dimensões. Cada dimensão é composta por dois estilos de
aprendizagem, avaliadas através de 44 afirmativas incompletas que o aprendiz irá
completar com base nas duas alternativas apresentadas “a” ou “b”.
As combinações das quatro dimensões previstas no instrumento visam indicar
como ocorre a percepção da informação (sensorial/intuitivo), o modo de retenção
(visual/verbal), modo de processamento (ativo/reflexivo) e forma de organização
(sequencial/global) (SOLOMAN; FELDER, 2005).
A diferença entre os escores referente aos dois estilos que compõe cada dimensão,
indica qual deste é preferida pelo estudando com a devida intensidade: leve (1 a 3),
moderada (5 a 7) e forte (9 a 11).
Análise Estatística
Os dados foram inseridos no Microsoft Excel 2016, as variáveis categóricas foram
descritas por meio de frequência absoluta e porcentagem relativa.
Uma vez identificadas as preferências de aprendizagem, para as associações com base no
sexo, idade e procedência do ensino médio foram realizadas por meio dos testes: Exato
de Fisher, Qui-quadrado de Pearson e Qui-quadrado de Pearson com simulações de
Monte-Carlo. A associação dos estilos com o semestre alocado, foram avaliadas pelo teste
Z para proporções com correção de Bonferroni.
A escolha dos testes se justifica devido à intenção de verificar a associação dos
estilos de aprendizagem em relação aos dados demográficas e acadêmicos, para tanto, as
variáveisem estudo foram classificadas em dependente e independentes, sendo: (1)
Dependentes: variável representada pelos estilos de aprendizagem dos alunos, definida
pelo Teste de Kolb. (2) Independente: sexo, idade, semestre alocado e ensino médio
(público/privado); O nível de significância adotado foi de 5% e o software utilizado foi o
R Core Team 2020.
Foram traçadas as seguintes hipóteses estatísticas:
75
▪ H0: O perfil de estilos de aprendizagem dos estudantes de Enfermagem da
Universidade A difere dos estilos de aprendizagem dos alunos da Universidade B; H1: O
perfil de estilos de aprendizagem dos estudantes de Enfermagem da Universidade A é
semelhante aos estilos de aprendizagem dos alunos da Universidade B.
▪ H0: O estilo de aprendizagem dos estudantes de Enfermagem não se relaciona
com sexo e idade; H1: O estilo de aprendizagem dos estudantes de Enfermagem
relaciona-se com sexo e idade.
▪ H0: O estilo de aprendizagem dos estudantes de Enfermagem não se relaciona
com os semestres; H1: O estilo de aprendizagem dos estudantes de Enfermagem
relaciona-se com os semestres.
Aspectos éticos
A pesquisa envolve riscos mínimos onde os sujeitos envolvidos tem sigilo
assegurado pelos pesquisadores e não passaram por nenhum tipo de constrangimento. O
estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Sergipe com
parecer nº 2.164.579. Ressalta-se que, só participaram da pesquisa aqueles que assinaram
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme a Resolução 466/12 do
Conselho Nacional de Saúde para Pesquisas Envolvendo Seres Humanos.
RESULTADOS
Dos 1.704 alunos regularmente matriculados nos cursos de Enfermagem e
semestres incluídos na pesquisa, um total de 690 questionários foram devolvidos, sendo
nove excluídos por preenchimento incorreto. A amostra considerada nesse trabalho foi
composta por 681 alunos, sendo 84,43% da universidade A e 15,57% da universidade B.
A maioria dos alunos eram do sexo feminino, faixa etária entre 19 a 25 anos, que
cursavam o ensino médio em instituição privada. A Tabela 1 apresenta as características
sociodemográficas e referentes à escolaridade dos participantes.
76
Em análise aos estilos de aprendizagem avaliados por meio da escala ILS,
observou-se a predominância dos estilos ativo, sensorial, visual e sequencial em ambos
os cursos, correspondendo respectivamente às dimensões "Processamento", "Percepção",
"Retenção" e "Compreensão". Observou-se que o percentual apresentado entre os alunos
foi similar nas duas instituições, sendo o estilo Sensorial mais frequente. A Tabela 2
mostra a distribuição e associação das preferências de aprendizagem dos participantes de
acordo com a instituição, sexo, idade e semestre em andamento.
Diferença estatisticamente significativa (p-valor ≤ 0,05) foi encontrada na
dimensão compreensão, na distribuição dos estilos de aprendizagem entre os dois grupos
de estudantes. Essa dimensão avalia a forma de organização da informação e apesar dos
estilos sequencial e global, apresentarem percentuais similares, a Universidade A
apresenta maior número relativo de alunos classificados com esse estilo, por ter um
quantitativo de acadêmicos 68,7% maior que o da Universidade B.
Tabela 1 - Distribuição percentual segundo variáveis sociodemográficas e referentes à
escolaridade, Brasil, 2019.
Variáveis Universidade
A (n) B (n) %
Feminino 481 87 83,40
Sexo Masculino 94 19 16,60
TOTAL 575 106 100
18 46 13 8,66
19-25 361 68 63,0
Idade 26-30 98 16 16,74
31-40 63 9 10,57
>40 7 0 1,03
TOTAL 575 106 100
1-2 150 47 28,93
Semestre 5-6 246 40 42,00
9-10 179 19 29,07
TOTAL 575 106 100
Ensino médio Educação pública 143 57 29,37
Educação privada 432 49 70,63
TOTAL 575 106 100
Fonte: Próprio autor, 2020. Nota. n – frequência absoluta. % - frequência relativa percentual. A –
Universidade A; B – Universidade B.
77
Tabela 2 - Distribuição e associação das preferências de aprendizagem dos participantes de acordo com a instituição, gênero, idade e semestre
em andamento, Brasil, 2019.
Variáveis
Dimenssão [n (%)]
Processamento Percepção Retenção Compreensão
Ativo Reflexivo p-valor Sensorial Intuitivo p-valor Visual Verbal p-valor Sequencial Global p-valor
Universidade
A 383 (66.6) 192 (33.4)
0,823 F 501 (87.1) 74 (12.9)
0.421 F 380 (66.1) 195 (33.9)
0.312 F 381 (66.3) 194 (33.7) 0.024* F
B 72 (67.9) 34 (32.1) 96 (90.6) 10 (9.4) 76 (71.7) 30 (28.3) 82 (77.4) 24 (22.6)
Sexo
Feminino 381 (67.1) 187 (32.9) 0,743 Q
501 (88.2) 67 (11.8) 0.348 F
376 (66.2) 192 (33.8) 0.382 F
381 (67,1) 187 (32,9) 0.271 F
Masculino 74 (65.5) 39 (34.5) 96 (85) 17 (15) 80 (70.8) 33 (29.2) 82 (72,6) 31 (27,4)
Idade
18 40 (67.8) 19 (32.2)
0.654
QM
49 (83.1) 10 (16.9) 0.234
QM
47 (79.7) a 12 (20.3) a
<0.001
* QM
41 (69.5) 18 (30.5)
0.692 QM 19-25 293 (68.3) 136 (31.7) 378 (88.1) 51 (11.9) 303 (70.6) a 126 (29.4) a 288 (67.1) 141 (32.9)
26-30 75 (65.8) 39 (34.2) 96 (84.2) 18 (15.8) 67 (58.8) a,b 47 (41.2) a,b 76 (66.7) 38 (33.3)
31-40 43 (59.7) 29 (40.3) 67 (93.1) 5 (6.9) 36 (50) b 36 (50) b 54 (75) 18 (25)
>40 4 (57.1) 3 (42.9) 7 (100) 0 (0) 3 (42.9) a,b 4 (57.1) a,b 4 (57.1) 3 (42.9)
Semestre
1-2 138 (70,1) 59 (29.9) 0,468
QM
174 (88,3) 23 (11.7) 0,233
QM
148 (75,1) a 49 (24.9) a 0,011*
QM
136 (69) 61 (31) 0,545
5-6 185 (64,7) 101 (35.3) 244 (85,3) 42 (14.7) 178 (62,2) b 108 (37.8) b 188 (65,7) 98 (34.3)
9-10 132 (66,7) 66 (33.3) 179 (90,4) 19 (9.6) 130 (65,7)
a,b
68 (34.3) a,b
139 (70,2)
59 (29.8)
Fonte: Próprio autor, 2020. Nota. A – Universidade A; B – Universidade B; n – frequência absoluta. % - frequência relativa percentual. F - teste exato de Fisher. Q - Teste
Qui-quadrado de Pearson. QM - Teste qui-quadrado de Pearson com simulações de Monte-Carlo. a, b Subgrupos diferentes no nível de 5% para o teste Z para proporções
com correção de Bonferroni. *Estatisticamente significativo a 5%.
78
A distribuição dos estilos de aprendizagem por sexo não mostrou diferença
estatisticamente significativa, sendo constada diferença na distribuição por idade e
semestre. Em análise aos estilos de aprendizagem por semestre, constatou-se diferença
estatística significativa na dimensão Retenção (p=0,011), na qual, avalia a fixação da
informação e contempla os estilos visual e verbal. Observou-se que independente do
período do curso, a maioria dos alunos retêm a informações de forma visual, contudo, o
percentual para esse estilo é mais expressivo nos alunos dos semestres iniciais (75,1%).
Em análise a distribuição dos estilos de aprendizagem conforme idade, a diferença
estatística significativa (<0.001) foi observada também na dimensão retenção. Constatou-
se divergência de estilos em virtude da idade, onde os alunos na faixa de idade entre 18 a
30 anos são predominantemente visuais, de 31 a 40 anos observa-se um equilíbrio entre
os estilos visual (50%) e verbal (50%), e nos alunos com mais de 40 anos predomina o
estilo verbal (57,1%).
O modelo de Felder e Silverman (1988), possibilita avaliar a intensidade de cada
dimensão proposta, classificando como leve, moderada ou forte. Em análise aos estilos
de aprendizagem dos discentes incluídos na pesquisa, observou-se que nas dimensões
"Processamento", "Retenção" e "Compreensão" os alunos de ambas instituições
manifestarem predileção leve (Figura 1).
Na dimensão percepção, percebe-se diferença de intensidade entre os cursos
avaliados. Dentre os alunos que se mostraram preferência ao estilo sensorial, na
Universidade A 46,5% apresentaram intensidade moderada, seguido de 38.12% leve e
15,64% forte. Já na Universidade B a maioria dos alunos manifestaramintensidade leve
(50%). Outro ponto observado na dimensão percepção está direcionado ao estilo
Intuitivo, que os alunos da universidade A apresentaram percentual expressivo na
intensidade leve (91,89%) e os alunos da universidade B manifestaram percentuais
equilibrados entre a intensidade leve (50%) e a moderada (50%).
79
Leve Moderado
A 149 44
B 19 5
0
50
100
150
200
N
ú
m
er
o
d
e
es
tu
d
an
te
s
Global
Leve Moderado
A 135 60
B 20 10
0
50
100
150
N
ú
m
er
o
d
e
es
tu
d
an
te
s
Verbal
Leve Moderado Alto
A 203 139 38
B 42 22 12
0
50
100
150
200
250
N
ú
m
er
o
d
e
es
tu
d
an
te
s
Visual
Leve Moderado
A 68 6
B 5 5
0
20
40
60
80
N
ú
m
er
o
d
e
es
tu
d
an
te
s
Intuitivo
Leve Moderado Alto
A 191 233 77
B 48 39 9
0
50
100
150
200
250
N
ú
m
er
o
d
e
es
tu
d
an
te
s
Sensorial
Leve Moderado
A 149 43
B 31 3
0
50
100
150
200
N
ú
m
er
o
d
e
es
tu
d
an
te
s
Reflexivo
Leve Moderado Alto
A 246 117 20
B 45 22 5
0
50
100
150
200
250
300
N
ú
m
er
o
d
e
es
tu
d
an
te
s
Ativo
Leve Moderado Alto
A 231 134 17
B 56 23 3
0
50
100
150
200
250
N
ú
m
er
o
d
e
es
tu
d
an
te
s
Sequencial
Figura 1 - Predominância de estilos de aprendizagem de estudantes de Enfermagem por
Universidade, segundo intensidade (leve, moderada e alta), Brasil, 2019.
Fonte: Próprio autor, 2019. A – Universidade A; B – Universidade B.
DISCUSSÃO
A presente pesquisa está focada no estilo de aprendizagem preferido dos
estudantes de enfermagem de duas universidades com diferentes métodos de ensino, e os
resultados indicam preferência nos estilos ativo, visual, sequencial e sensorial, em ambas
as instituições.
80
Os dados apresentados estão de acordo com os encontrados por outras pesquisas
realizadas com um grupo de alunos de graduação em enfermagem em período
intermediário (ALHARBI et al., 2017) e graduados em enfermagem (GONZALES et al.,
2017; MANGOLD et al., 2018). Assim, observa-se que as mesmas evidências foram
apresentadas independentemente do nível de ensino aplicado e mesmo em países com
realidades educacionais e especificidades na formação de enfermeiros tão distintas.
A enfermagem é uma ciência voltada para o cuidado e representa cerca de 60%
da força de trabalho do setor saúde. Embora pareça representativo, esse número não
atende à cobertura universal, pois há uma distribuição desigual, em que a minoria dos
profissionais está concentrada nos países em desenvolvimento (ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DA SAÚDE, 2020).
Dada a pandemia de COVID-19, esse cenário é preocupante e requer ainda mais
reflexão. Fato que demanda investimentos na formação e qualificação de novos
profissionais para ações emergentes na linha de frente, sendo relevante considerar as
formas autorreferidas de aprendizagem para favorecer ambientes de ensino e atender às
novas demandas da sociedade (KAUR; LAKRA; KUMAR, 2020).
Os resultados indicam um perfil de pensadores concretos, norteados por fatos,
imagens, demonstrações, simulações, com preferência pela experiência prática e o
recebimento de informações lineares, ordenadas por sequência. Para Qiufeng e
colaboradores (2020), essas variações de estilos podem estar relacionadas às motivações
pessoais, bem como ao conteúdo direcionado à aprendizagem.
A dimensão de processamento estabelecida por Felder e Silverman (1988)
diferencia os acadêmicos pela forma como lidam e processam as informações, de modo
que o estilo ativo predominante neste estudo direciona um melhor desempenho no
processo de aprendizagem dos alunos quando submetidos às experiências práticas.
Nesse sentido, a aprendizagem baseada em demonstrações, simulações e
vivências práticas é adequada para a compreensão efetiva de técnicas especializadas
desenvolvidas por enfermeiros, como a utilização de equipamentos específicos
vinculados à assistência (QIUFENG et al., 2020), como seria o caso de dispositivos para
liberação de oxigênio, monitoração hemodinâmica, infusão intravenosa de
medicamentos, de uso rotineiro em pacientes de média e alta complexidade.
Os últimos acontecimentos na saúde geraram uma crise, em que os enfermeiros
requerem aptidões e competências para identificar e lidar com problemas reais e
potenciais e gerir a epidemia que ameaça à saúde global (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL
81
DA SAÚDE, 2020; SHANAFELT; RIPP; TROCKEL, 2020). Para contribuir com a
formação e preparação desses profissionais, são discutidas diretrizes para subsidiar os
currículos e avaliar as competências dos enfermeiros (BRASIL, 2001; SATU et al., 2013;
BRASIL, 2018). No Brasil, as Diretrizes Curriculares do curso de graduação em
Enfermagem preconizam o perfil do egresso "(...) com formação generalista, humanística,
crítica e reflexiva (...) capaz de atuar, com sentido de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania, como promotora da saúde integral do ser humano”
(BRASIL, 2001; BRASIL, 2018).
Nessa perspectiva, os estilos de preferências globais, verbais e reflexivas que
apresentaram escores baixos podem comprometer algumas das competências gerais
necessárias para a construção desse perfil, como tomada de decisão, liderança,
comunicação, administração e gestão e educação continuada.
Pesquisas recentes afirmam que conteúdos de aprendizagem como abordar
pacientes críticos, planejar educação em saúde, conduzir a segurança do paciente,
desenvolver o pensamento crítico, entre outros temas teóricos associados à prática clínica
do enfermeiro são melhor compreendidos quando somados a estratégias de treinamento
prático de análise e reflexão, como notas verbais, como discussões em grupo e troca de
experiências (QIUFENG et al., 2020).
Felder e Spurlin (2004), descrevem o estilo de aprendizagem global como um
processo de pensamento holístico. O pensamento holístico é essencial no processo
educativo quando se pretende transformar a prática clínica em prática assistencial
humanizada (RIEGEL; CROSSETTI, 2019). No atual contexto de saúde e enfrentamento
da COVID-19, as pesquisas enfatizam que mesmo diante dos riscos de contaminação a
que estão submetidos os profissionais de saúde, o paciente com a doença ou caso de
suspeita de atendimento integral tem garantia de abordagem detalhada e sistêmica
(SOEIRO et al., 2020).
Em estudo realizado na China, quando analisadas as dimensões de processamento
e compreensão, estudantes de enfermagem apresentam estilos de aprendizagem reflexivo
e global, respectivamente (ZHANG; LAMBERT, 2008). Os dados contrastam com os
resultados encontrados neste estudo. Pesquisas adicionais foram realizadas e não foram
encontradas outras pesquisas que indiquem aprendizagem global entre estudantes de
Enfermagem de outras localidades do mundo. As divergências de resultados podem estar
associadas a fatores culturais e sociais, como metodologias de ensino e tecnologias
aplicadas.
82
Os resultados dos estilos de aprendizagem do presente estudo comparados com o
gênero não apresentaram diferença significativa, porém apresentam pequenas diferenças
de intensidade. O estilo visual apresentou uma tendência maior no sexo masculino,
estando de acordo com as evidências apontadas em outros estudos (ALHARBI et al.,
2017; MANGOLD et al., 2018).
Ao analisar as preferências de estilo por semestre, observou-se que as frequências
apresentam maior disparidade nos alunos matriculados em períodos extremos de
graduação (1º, 2º, 9º e 10º), e valores mais equilibrados entre os estilos nos alunos dos
semestres intermediários (5º e 6º semestres). Tal fato pode estar relacionado ao currículo
adotado pelos cursos, onde as disciplinas direcionadas à parte clínica são iniciadas a partir
do 4º e os semestres finais correspondem ao estágio curricular supervisionado e o aluno
acompanha diariamente a prática profissional do enfermeiro.
Não foi encontrada nenhuma pesquisaque abordasse a relação entre a
predominância de estilos de aprendizagem e o período de matrícula dos alunos. No
entanto, considerando a formação do enfermeiro, a importância da capacidade de
pensamento crítico e a relação semestral, a pesquisa realizada no Irã com o objetivo de
comparar as habilidades de pensamento crítico de alunos ingressantes e concluintes de
Enfermagem, não apresentou mudanças significativas entre os acadêmicos (AZIZI-FINI;
HAJIBAGHERI; ADIB-HAJBAGHERY, 2015).
Outras evidências apontam que os alunos que apresentam um melhor equilíbrio
entre estilos de aprendizagem opostos tendem a se adaptar mais facilmente às
necessidades ou exigências do dia a dia (CURY, 2000).
Os resultados desta pesquisa evidenciam o importante desafio para os educadores
de Enfermagem em identificar os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e
conduzir suas práticas de ensino de forma que permita ao aluno perceber, processar e
compreender as tarefas de aprendizagem. Os dados apresentados quanto às abordagens
pedagógicas dos docentes do curso de enfermagem indicam que embora se refiram à
adoção de métodos inovadores e cenários de ensino-aprendizagem diversos, não são
identificados os estilos de aprendizagem por turma.
Identificar estilos de aprendizagem é de fundamental importância para a
implementação de estratégias pedagógicas específicas baseadas na diversidade,
utilizando didáticas adequadas para responder às necessidades de aprendizagem. A
pesquisa sugere que o planejamento pedagógico baseado na diversidade de estilos de
83
aprendizagem melhora significativamente o desempenho acadêmico (LI et al., 2014),
especialmente ao usar várias abordagens de ensino em um programa de estudo.
Os educadores devem construir o ambiente de aprendizagem a partir de estratégias
que associem elementos curriculares, específicos da profissão, mas que permitam
principalmente aos alunos perceber as formas que levam à aprendizagem profunda
(DANTAS; CUNHA, 2020; GONZÁLEZ; DIAGO, 2019). A educação em enfermagem
deve garantir uma abordagem ampla em sala de aula para os possíveis resultados clínicos
no atendimento ao paciente (BRANNAN; WHITE; LONG, 2013).
Limitações do estudo
Esta pesquisa apresentou limitações potenciais envolvendo a amostra, e
delineamento metodológico. Em relação à amostra avaliada, foi contemplado um grupo
de alunos selecionados mediante critérios de acessibilidade, fato que emerge de atenção
para evitar as inferências. Além disso, a amostra contemplou alunos de alguns semestres,
em duas universidades do Estado de Sergipe, limitando a generalização para todos os
estudantes de enfermagem, tornando, a validade externa do estudo é pequena. Por se tratar
de um estudo transversal, impossibilitou avaliação de causalidade e longitudinalidade.
CONCLUSÃO
Este estudo se propôs a identificar os estilos de aprendizagem de estudantes do
curso de Enfermagem de duas Instituições de Ensino Superior, localizada em Sergipe,
Brasil. A análise dos resultados revelou predomínio dos estilos de aprendizagem ativo,
visual, sequencial e sensorial. Em relação ao sexo, não foram observadas associações com
às preferências de aprendizagem. No entanto, entre as instituições de ensino, idade e
semestre alocado foram associadas às preferências de aprendizagem na formação de
enfermagem. Os resultados desta pesquisa possibilitam aos acadêmicos compreender a
preferência por algumas estratégias de ensino e reconhecer limitações de aprendizagem,
permitindo detectar o que precisa ser melhorado. Ao docente e gestores educacionais,
essas informações favoreçam a adequação das estratégias de aprendizagem e ao
aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. Pesquisas adicionais, devem ser
realizadas para investigar associação dos estilos de aprendizagem às estratégias e métodos
de ensino aplicadas pelo professor em sala de aula.
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84
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King Saud University in Saudi Arabia: a cross-sectional survey. Nursing research and
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86
CAPÍTULO III
87
4.3 Capítulo III: PERCEPÇÃO DOS ACADÊMICOS DE
ENFERMAGEM SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA
FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO: UM ESTUDO DE GRUPO FOCAL
Este capítulo tem como pergunta norteadora: Qual a compreensão do acadêmico
de enfermagem no tocante às práticas pedagógicas utilizadas na sua formação? Tendo por
objetivo compreender as experiências de aprendizagem e a percepção dos discentes sobre
as práticas pedagógicas desenvolvidas na formação profissional em enfermagem.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo exploratório-descritivo qualitativo, desenvolvida através
da técnica grupos focais na perspectiva da hermenêutica-dialética. Justifica-se a escolha
do tipo de estudo por entender que essa abordagem se alinha aos aspectos histórico-sociais
dos participantes do estudo e os dados possibilitaram emergir visões diversas sobre a
temática da pesquisa.
O direcionamento da pesquisa foi apropriado tendo em vista que o objetivo da
pesquisa qualitativa é explorar a experiência, o sentido e as perspectivas dos envolvidos
(ELFENBEIN; SCHWARZE, 2020). Esta investigação foi conduzida e estruturada com
referência nos Critérios de Consolidação para Relatórios de Pesquisa Qualitativa
(COREQ) (TONG; SAINSBURY; CRAIG, 2007).
Amostragem e coleta de dados
Inicialmente, os alunos do nono e décimo período do curso de enfermagem
receberam um formulário eletrônico com o objetivo de esclarecer os objetivos da pesquisa
e sobre os pesquisadores envolvidos, disponibilizado a todos os alunos matriculados nos
semestres incluídos para participarem da pesquisa. Nesse formulário, solicitava-se que
caso tivesse interesse em participar voluntariamente da pesquisa, preenchesse seus dados
(e-mail e telefone) para contato com os pesquisadores. O formulário também continha as
duas datas de realização dos grupos focais e o aluno marcava a data em que sua
participação seria viável. Para confirmação da presença, foi realizado contato posterior
por e-mail e / ou telefone, agendando as datas do Grupo Focal.
A amostragem deste estudo ocorreu por meio da seleção dos alunos que
sinalizaram interesse e disponibilidade em participar por meio dos formulários
disponibilizados. Dos alunos que responderam ao formulário, confirmaram sua
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0260691720314337?casa_token=-ee0Pv2mtzIAAAAA:fw03qKg3WDMeo-4cYDI3al5i1zd9zvYlkru5_5ezYHKH7jQaVAU2TENSDsVIoTU4cwYVp-2rtQ#bb0115
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0260691720314337?casa_token=-ee0Pv2mtzIAAAAA:fw03qKg3WDMeo-4cYDI3al5i1zd9zvYlkru5_5ezYHKH7jQaVAU2TENSDsVIoTU4cwYVp-2rtQ#bb0295
88
participação na data previamente estabelecida, dois não compareceram. A justificativa
para o não comparecimento foi horários incompatíveis e problemas de saúde.
Cada participante assinou um termo de consentimento que descreveu os objetivos
do projeto e notificou que as discussões seriam gravadas. Em cada sessão, a identidade
dos participantes era garantida e sinalizada que eles tinham liberdade para encerrar a
participação no grupo focal a qualquer momento.
As sessões do grupo focal foram realizadas em uma sala de aula da universidade,
com a porta fechada para garantir a privacidade e duraram entre 56 e 70 minutos, de forma
que apenas os participantes da pesquisa participaram daquele momento. Os alunos foram
estimulados a relatar experiências de aprendizagem e fornecer suas percepções sobre as
práticas pedagógicas aplicadas em sua formação profissional em enfermagem.
Para a mediação do grupo focal, participaram desse processo três pesquisadores,
o moderador, que faz parte do programa de pós-graduação doutorado, e dois outros
moderadores assistentes, que faziam parte do grupo de pesquisa. Todas as facilitadoras
do processo eram mulheres e passaram por treinamentos específicos para o
desenvolvimento do grupo focal.
O moderador iniciou e manteve a discussão, acrescentou questões que seguiram o
direcionamento do diálogo e buscou esclarecimentos conforme o tempo permitia.
Moderadores assistentes observaram a sessão, anotaram anotações no livro de registro e
dispositivos de gravação monitorados. As sessões foram gravadas em áudio e vídeo, com
o auxílio de um gravador digital e uma câmera digital Canon 18MP semiprofissional.
A condução do tema foi realizada a partir de um roteiro prévio elaborado pelos
pesquisadores. As questões aplicadas nas sessões foram testadas com um grupo de alunos
antes da aplicação do grupo focal. Não houve necessidade de repetir as entrevistas deste
estudo.
Análise dos dados
No final das sessões de grupo focal, os pesquisadores se reuniram para um
debriefing, compartilhando percepções sobre as discussões e reações observadas e
registradas nas sessões. Os arquivos de áudio dos grupos focais foram transcritos pelas
pesquisadoras que realizaram a moderação, não havendo necessidade de devolução das
transcrições aos entrevistados, sendo analisados pela técnica de análise de conteúdo
baseada no método de Bardin (2016) e analisados a partir da técnica de análise temática,
89
que pressupõe três momentos: pré-análise, exploração do material e interpretação do
conteúdo (TONG; SAINSBURRY; CRAIG, 2007).
A primeira etapa do procedimento analítico consistiu em uma leitura exaustiva do
conjunto de materiais selecionados, de forma exaustiva, de forma que, nesta etapa,
buscou-se ter uma visão global, apreender as particularidades do material, bem como
escolher formas de classificação inicial. Na segunda etapa, foi realizada a exploração do
material, que se denomina de análise, pois foi nesta fase que foi feita uma leitura,
dialogando com as partes dos textos de análise, bem como a identificação dos núcleos de
sentido apontado pelo texto.
Na fase final, foi realizada uma síntese interpretativa por meio de um diálogo entre
o tema, objetivos e pressupostos da pesquisa. Nessa etapa, iniciou-se a análise dos dados,
com leitura das entrevistas na íntegra sem a obtenção inicial das categorias. Nesse
momento, focou-se em identificar as falas que convergiam para o tema abordado, bem
como as linhas divergentes e complementares.
Nessa análise aprofundada das falas dos participantes do estudo, foi possível, de
acordo com os objetivos da pesquisa, construir os núcleos de sentido para a organização
dos dados. Em seguida, os pesquisadores determinaram que as sessões descritas no
Quadro 1 fossem encerradas quando fossem encerradas as questões previamente
elaboradas, quando as falas dos participantes fossem repetidas e que nenhum novo ponto
fosse levantado.
90
Quadro 1 - Síntese das categorias para a análise das práticas pedagógicas
desenvolvidas na formação profissional em enfermagem. Aracaju, 2019.
Categoria Subcategoria Núcleo de sentido
Estratégias de
ensino
Visão global ▪ Caracterização e benefícios das
metodologias de ensino
Limitações ▪ Subjetividade no entendimento
▪ Selecionar estratégias adequada ao
estilo de aprendizagem e nível de
conhecimento dos alunos
Formação
docente
Conhecimento
pedagógico
▪ Conhecimento docente
▪ Adaptar a atitude do professorao
método de ensino
▪ Seleção do método de ensino que
incentive a participação dos alunos
Relação aluno /
professor
▪ Características docentes
Protagonismo
discente
Papel do acadêmico ▪ Responsabilidade, dedicação e
iniciativa no processo de
aprendizagem
Relação teoria / prática ▪ Ajustar as habilidades e conteúdo, e a
inter-relação entre eles
Fonte: Autores (2021)
Considerações éticas
O desenvolvimento do estudo atendeu às normas nacionais e internacionais de
ética em pesquisa envolvendo seres humanos, sendo aprovada pelo Comitê de Ética em
Pesquisa com parecer nº 2.164.579. Considerações éticas foram adotadas durante todo
processo de recrutamento e coleta de dados, incluindo participação voluntária,
consentimento informado, direito de se retirar da pesquisa a qualquer momento,
princípios de confidencialidade e respeito à privacidade de outras pessoas em grupos
focais.
RESULTADOS
Dentre os alunos estudados, a maioria (75%) era do sexo feminino, sendo as
faixas etárias mais frequentes de 22 a 24 anos (81.2%), que cursaram o ensino médio
em instituição pública (75%) e que não realizam estágio extracurricular (56.3%)
(Tabela 1).
https://www.sciencedirect.com/topics/medicine-and-dentistry/right-to-withdraw
91
Tabela 1 - Distribuição percentual de estudantes de
enfermagem segundo variáveis demográficas e
relacionadas à vida acadêmica, Brasil, 2019.
VARIÁVEIS n (%)
Idade
22 - 24 13 (81.2)
> 25 3 (18.8)
Sexo
Feminino 12 (75)
Masculino 04 (25)
Ensino médio
Público 12 (75)
Privado 04 (25)
Estágio extracurricular
Sim 07 (43.7)
Não 09 (56.3)
Fonte: Autores (2021)
A análise temática dos discursos produzidos nos encontros, possibilitou a
composição de três categorias com suas respectivas Unidades de Significado (US)
(Quadro 2), que traz a distribuição das Categorias e Unidades de Significado e
fragmentos dos discursos dos entrevistados. Embora seja evidente a subjetividade
na abordagem que os acadêmicos fazem ao se reportar aos métodos e estratégias de
aprendizagem utilizadas no processo formativo, são enfáticos ao destacarem aspectos
que foram decisivos na construção de uma aprendizagem significativa, apontando a
importância de práticas inovadoras e problematizadoras. Para identificação dos
discursos referentes aos sujeitos da pesquisa foram adotados, códigos numéricos
[Acadêmico – A1, A2...A17].
Quadro 02 – Distribuição das Categorias e Unidades de Significado e fragmentos
dos discursos dos entrevistados
Categorias Unidades de
Significado
Discursos
Visão global
“... a simulação realística está sendo a melhor
forma de metodologia. Onde a gente consegue
ter uma noção real, através de um atendimento.
Então consegue reunir a teoria com a prática e
aprender a lidar com várias situações” [A6]
92
Estratégias
de ensino
“As metodologias ativas quando bem aplicadas
são as estratégias mais eficazes no processo de
ensino-aprendizagem” [A10]
“Porque passam uma metodologia ativa a qual a
gente vai lá procurar, mas depois eles não voltam
a discutir quais são os problemas encontrados,
quais foram nossas dificuldades, o que foi que a
gente encontrou, não tem esse feedback, eles
passam e se virem” [A11]
“Eu acho que uma metodologia que atenda o que
a matéria pede. Entendeu? Se ela pede mais do
aluno, necessita de uma metodologia que faça
com que o aluno entre mais no assunto” [A2]
Limitações
“a depender da matéria e do método como é
passado fica muito difícil compreender o
assunto ... Então o método em si também,
dificulta o aprendizado” [A1]
“Sinto dificuldade na falta de objetividade das
coisas, as disciplinas onde tivemos melhor
aproveitamento, foram as que os professores
foram objetivos no conteúdo... acho que
objetividade é tudo no processo de
aprendizagem e no direcionamento das
estratégias, não adianta aplicar de forma
inadequada apenas para dizer que faz. Para o
aluno isso só prejudica...” [A9]
“A expositiva deixa muito cansativo, que a
gente só tem vontade de ficar dormindo” [A2]
“Acho que se começasse desde o primeiro
período a aplicar metodologias ativas ia ser
diferente porque a gente já ia se acostumar”
[A17]
“É... porque o aluno vem pra faculdade já com
uma realidade totalmente diferente... então se
aplicasse desde o início uma metodologia ativa e
eficaz ficaríamos adaptados” [A15]
Conhecimento
pedagógico
“o conhecimento prático do professor é muito
importante, contudo, para o direcionamento do
aluno, penso que é necessário a base
pedagógica, pois muitas vezes podem surgir
dúvidas que não estejam relacionadas somente
ao conteúdo de domínio...”[A10]
“entender o nível dos alunos e as formas de
como transmitir o conhecimento são tão
importantes quanto o conhecimento específico”
[A18]
“É necessário que a instituição disponibilize
treinamentos e especializações para que os
93
Fonte: Autores (2021)
DISCUSSÃO
Os discursos dos discentes foram aprofundados diante das seguintes categorias
e unidades de significado: estratégias de ensino (visão global e limitações), formação
Formação
docente
docentes sintam-se preparados em aplicá-
las...tornando as aulas mais dinâmicas” [A16]
Relação aluno /
professor
“... o professor que é observador, ele consegue
conversar com o aluno, procurar saber o que
houve, direcionar e às vezes o que o aluno
precisa é só ter um apoio do professor,
incentivo” [A6]
“na verdade, a gente aproveita bem mais quando
um professor ele é mais aberto, do que quando é
um professor mais fechado que só chega à sala pra
apenas dar o assunto” [A11]
“Quando o professor compartilha suas
experiências como exemplo em sala de aula, o
aluno confia mais no conteúdo passado” [A10]
“As características de um bom professor são: ser
ético, empático, humilde, humano, dinâmico,
receptivo, comunicativo, criativo, inovador,
incentivador” [A1, A5, A6, A9, A10, A13]
Protagonismo
discente
Papel do acadêmico
“O ensino depende da gente. O professor tem
responsabilidade, mas a maior parte dessa parcela
tem que ser nossa. Tem que partir do acadêmico”
[A5]
“O professor é transmissor, e se você não buscar
aquilo que ele está transmitindo, você não
consegue estar participando efetivamente do
processo ensino-aprendizagem” [A7]
“...dificilmente eu absorvo alguma coisa em sala,
as vezes chego cansado e não consigo captar o
que está sendo passado, por isso, grande parte
das minhas buscas foram em casa,
individualmente" [A10]
Relação teoria /
prática
“... tentar antecipar mais ainda a entrada no
ambiente prático. Porque pega só teoria e
quando chega para a parte prática já é muito
tarde. Você vê muita teoria e não praticou” [A2]
“... têm que haver um equilíbrio entre a teoria e
a prática, por exemplo, na atenção básica não se
têm um equilíbrio, é visto como abordar o
paciente, como fazer uma consulta de
puericultura, mas você não tem a prática” [A16]
94
docente (conhecimento pedagógico e relação aluno/professor) e protagonismo discente
(papel do acadêmico e relação teoria/prática).
Estratégias de Ensino
Visão Global
Ao discursar sobre as estratégias de ensino, os acadêmicos afirmam que, quando
bem aplicadas, as metodologias ativas são os métodos mais eficazes de aprendizagem. A
utilização de metodologias ativas de ensino são estratégias sugeridas em alguns países
pelas diretrizes curriculares, como método eficaz e inovador para o atual cenário da
educação superior, propiciando uma aprendizagem significativa (MEIRA &
KURCGANT, 2016).
Em diversos momentos nos discursos, a simulação realística foi mencionada como
a metodologiaativa mais eficaz, sendo ela capaz de aproximar o acadêmico de um cenário
real e possibilitar ao mesmo relacionar seus conhecimentos teóricos com a prática.
A ênfase dos participantes acerca da simulação realística encontra-se em
consonância com pesquisas realizada recentemente em diferentes países, que trazem tal
metodologia como uma perspectiva de ensino-aprendizagem, aproximando o acadêmico
a cenários reais que acarretam em um maior rendimento nas práticas clínicas,
proporcionando segurança, diminuindo possíveis dificuldades da vida acadêmica e
profissional (DEMIRAY et al., 2020; HENRIKSEN et al., 2020; POWERS et al., 2020).
Além disso, a utilização da simulação realística como estratégia de aprendizagem
estimula nos acadêmicos habilidades de liderança (CAVEIÃO et al., 2015), comunicação
(BELLAGUARDA et al., 2020; BORUFF, 2020), pensamento crítico (URQUIDI-
MARTÍN, TAMARIT-AZNAR, & SÁNCHEZ-GARCÍA, 2019), apontadas nas
Diretrizes dos cursos de graduação em Enfermagem como competências essenciais no
desempenho profissional do enfermeiro.
Apesar da subjetividade dos discursos ao tratar sobre a metodologia ativa
denominada sala de aula invertida, observa-se que o método de ensino apontado é o que
apresenta maior dificuldade de assimilação por parte dos alunos, tendo em vista, que
muitas das vezes os docentes não possuem domínio para a correta e melhor aplicabilidade.
A sala de aula invertida é uma metodologia ativa de aprendizagem que instiga o
senso de investigação, colaboração mútua entre os discentes, autoestudo e pensamento
crítico (LI et al., 2020), considerando que o conteúdo tradicionalmente ministrado pelos
95
professores é disponibilizado para aos alunos antes que os mesmos frequentem a sala de
aula. O ambiente da aula passa a ser cenário de aprendizagem por meio da aplicação de
estratégias que permitem a análise, síntese e alinhamento de conteúdo (BARBOUR &
SCHUESSLER, 2019).
Limitações na aplicação das estratégias
Para os entrevistados, as metodologias e estratégias ativas no seu processo de
formação são aplicadas de forma tardia, influenciando de maneira negativa na construção
da sua formação acadêmica. A efetivação de metodologias ativas nas IES depara-se com
obstáculos estruturais e pedagógicos dos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem.
A análise do material empírico proveniente do grupo focal indicou dificuldade
no domínio/conhecimento dos docentes acerca das metodologias ativas, a falta de
objetividade das disciplinas e a questão cultural onde os docentes e discentes estão
acostumados com o modelo tradicional de ensino.
Um estudo realizado com docentes do curso de enfermagem de uma IES no
Brasil evidenciou que os maiores impasses foram resistência e dificuldade de
compreensão da aplicabilidade de metodologias ativas por parte dos professores
(MESQUITA et al., 2016). Para ocorrer o desenvolvimento dos docentes é indispensável
que os mesmos tenham a capacidade de percepção e entendimento das mudanças globais,
de modo que estejam aptos a compreender essas transformações e sobretudo, que queiram
fazer parte disso.
Durante as sessões realizadas, os pesquisadores evidenciaram certa dificuldade
dos acadêmicos em definir as estratégias de aprendizagem utilizadas em sua graduação,
enfatizando as aulas expositivas, a simulação realística e a sala de aula invertida.
Os métodos de aprendizagem ativos e inovadores, constantemente usados no
ensino em enfermagem, além da simulação realística e da sala de aula invertida, já
mencionados, destacam-se: aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada
em equipes, problematização com Arco de Maguerez, Gamificação (LEE, 2018; CULHA,
2019).
Em virtude do cenário na educação imposto pela pandemia da COVID-19 e a
implementação do ensino remoto, diferentes estratégias de ensino passaram a ser
utilizadas pelos docentes, tais como: vem sendo bastante utilizado no ensino em saúde as
estratégias e abordagens: peer instruction, rotação individual, rotação por estação,
96
podcast, tele consulta e sessões clínicas virtuais (REEVE, JOHNSTON & YOUNG,
2020; RAMOS-MORCILLO et al., 2020).
Formação Docente
As vivências profissionais na assistência ao paciente, assim como, quanto na área
acadêmica, especializações, conhecimento pedagógico, estratégias utilizadas nas suas
disciplinas, condução na sala de aula, foram elementos destacados na fala dos discentes.
Conhecimento Pedagógico
O docente integra um dos principais eixos estruturadores no processo de
formação dos acadêmicos. Quando questionado aos participantes da pesquisa sobre a
importância dos docentes de adquirir conhecimentos pedagógicos além dos específicos,
os mesmos concordam que se faz necessário conhecimento didático, pois, muitas vezes
podem surgir dúvidas que não estejam relacionadas somente ao conteúdo de domínio do
docente.
Além disso, o entendimento acerca dos tipos de transmissão de conteúdo é tão
significativo quanto os conhecimentos específicos. Para obter-se uma educação
qualificada é preciso que os docentes busquem atualizações contínuas (TYAGI &
MISRA, 2017).
Outro ponto importante destacado pelos entrevistados foi a responsabilidade da
instituição acerca da formação dos docentes frente às estratégias de aprendizagem,
sugerindo que a mesma disponibilize treinamentos e especializações como forma de
estimulá-los e aprimorá-los.
Nesta perspectiva, sugere-se a criação de espaços de interlocução pedagógica
nas IES visando o compartilhamento de experiências, esclarecimento de dúvidas e ênfase
nas relações interpessoais, resultando na construção de conhecimento mútuo e na
dimensão pedagógica da docência (BOLZAN; POWACEZUK, 2017).
Para os entrevistados, ao adquirir conhecimento pedagógico sobre as estratégias
de aprendizagem, os docentes têm domínio para tornar a aula dinâmica e estimulante.
Contudo, segundo Meira e Kurcgant (2016) para que isso ocorra, faz-se necessário a
busca por capacitações para o exercício competente da sua profissão assumindo
responsabilidade e compromisso pelo próprio aprendizado resultando na estimulação do
acadêmico para adentrar na sua formação.
97
Relação Aluno/Professor
Sob a ótica dos entrevistados, quando questionados sobre as características que
definem um bom professor foi descrita acerca da relevância em que a comunicação efetiva
possui na relação aluno-professor, valorizando que trabalhar uma maior relação de
proximidade com os mesmos, favorece no processo de aprendizagem.
A proximidade aluno-professor, diante da visão do docente, permite conhecer e
compreender melhor as suas individualidades e com isso, há maior possibilidade do
mesmo auxiliar na suplantação das fragilidades (OLIVEIRA et al., 2018). Diante do
exposto, o fazer docente tem significância no processo de ensino-aprendizagem quando
relacionadas aos comportamentos comunicativos, verbais e não verbais, podendo assim,
estimular ou desestimular a aprendizagem do discente.
Ao compartilhar suas experiências como exemplo em sala de aula, o aluno confia
mais no conteúdo passado pelo professor, segundo explanado pelos entrevistados. Tal
afirmativa reforça o estudo de Winters e colaboradores (2017) onde os docentes
demonstram satisfação na sua profissão relatando suas experiências pessoais, o professor
gera uma motivação por parte dos acadêmicos.
Atitudes como estas resultam na sensibilização da aprendizagem, o que desperta
uma curiosidade por parte dos discentes fazendo-se capazes de buscar seu conhecimento
e de manter uma relação interpessoal harmônica entre professores e alunos (BOLZAN &
POWACZUK, 2017). Durante a graduação os acadêmicos deparam-se não só com
material teórico, mas com exemplos de profissionais que lhe inspirarão
profissionalmente.
Protagonismo Discente
O estudante como protagonista do processo-aprendizagem, o professor como
facilitadore a articulação entre a teoria e a prática.
Papel do Acadêmico
Quando questionados se os alunos se consideram protagonistas do seu processo-
aprendizagem, foi enfatizado que o discente possui uma grande parcela de
responsabilidade, como também foi relatado que existem discentes que não absorvem o
conteúdo passado em sala de aula e cabem aos mesmos, buscarem tal conhecimento.
98
Os participantes endossam que o aluno precisar adotar postura de protagonista
do seu processo de aprendizagem, visto que, o professor tem a atribuição de transmitir
conhecimento, sendo de sua responsabilidade se aprofundar no mesmo.
Para que o educando assuma seu protagonismo no processo de ensino-
aprendizagem e os docentes se encarreguem da atribuição de mediadores/facilitadores, é
necessário que as práticas pedagógicas conduzam os mesmos para obter os objetivos de
uma educação problematizadora, acarretando na melhora do desempenho teórico-prático
dos acadêmicos (WINTERS et al., 2017).
Relação Teoria/Prática
No tocante a relação da teoria com a prática, foi destacado pelos entrevistados
que a entrada no ambiente prático deveria iniciar o quanto antes, havendo um equilíbrio
entre ambas, visto que, a associação teórico-prática nas disciplinas ministradas revela
uma aprendizagem motivadora com uma conduta ativa dos discentes no processo de
aprendizagem (WINTERS et al., 2017). É necessário sublinhar que o contato do aluno
com as disciplinas que contempla prática clínica em instituições de serviços de saúde, são
alocadas a partir do quarto semestre do curso em ambas as universidades avaliadas.
A criação da fundamentação articulada com a realidade no processo de ensino
aprendizagem é essencial para o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo dos
estudantes ao adentrarem nos diferentes cenários, fazendo com que os mesmos busquem
conhecimentos e adquiram autonomia.
Observa-se ainda a necessidade de um equilíbrio entre a teoria e a prática no
processo de formação. Tal expressão fundamenta-se com base nas DCN para os cursos
de enfermagem tendo como um dos princípios o fortalecimento e articulação da teoria
com a prática (BRASIL, 2001; FERNANDES & REBOUÇAS, 2013).
Em todo caso, é necessário propor estratégias de ensino com um desenho
robusto, com planos de ensino aprendizagem bem pensados, com interação constante do
conteúdo teórico e cenários práticos e sobretudo, ampliar a reflexão sobre as diferenças
de ritmo, a relação aluno-professor, as práticas pedagógicas, o papel do professor e do
aluno.
CONCLUSÃO
O resultado desta pesquisa mostrou que as experiências dos alunos e a forma
como eles percebem as práticas pedagógicas inseridas durante a sua formação devem ser
99
consideradas pelas IES. Novos métodos de aprendizagem são uma realidade mundial e,
apesar de existirem algumas limitações, os resultados da sua aplicabilidade são
motivadores e favorecem a autonomia, a liderança e o senso crítico dos educandos,
tornando-se um instrumento significativo.
O estudo evidenciou a necessidade da qualificação contínua da prática docente
acerca das estratégicas de aprendizagem, na qual, permite o desenvolvimento de uma
prática pedagógica baseada nos aspectos éticos, críticos, reflexivos e transformadores.
Assim, evidencia-se a real necessidade de melhorias nas organizações curriculares
das IES para uma maior integração dos sujeitos envolvidos no processo, bem como, a
realização de estudos que aprofundem o tema para discussões de melhorias na inclusão
das práticas de ensino inovadoras.
RELEVÂNCIA CLÍNICA
▪ Tal prática possibilita às IES oportunidades para analisar o processo de ensino-
aprendizagem e caso necessário, realizar alterações que impliquem na melhoria das
estratégias de ensino, resultando em aprimorar a educação e o forma como os discentes
são preparados para atuarem na assistência clínica.
▪ Proporcionam aos docentes refletir e discutir sobre as estratégias de ensino-
aprendizagem inovadoras para suas aplicações.
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102
CÁPITULO IV
103
4.4 Capítulo V: METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO E FERRAMENTAS
EDUCACIONAIS NA REFORMA CURRICULAR DO PROJETO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE ENFERMAGEM
De modo a alcançar o objetivo de capacitar o corpo docente do Departamento de
Enfermagem da Universidade Federal de Sergipe, quanto à aplicação de metodologias
ativas de ensino diferenciadas, este capítulo descreve a oficina “Metodologias ativas de
ensino e ferramentas educacionais na reforma curricular do projeto pedagógico do curso
de Enfermagem”.
A motivação da pesquisadora, para o desenvolvimento dessa oficina, consistiu no
entendimento de que é preciso não somente apresentar resultados que comprovem a
importância das metodologias ativas na formação do enfermeiro, como também auxiliar
no processo de mudança. Tendo posto, estimular e capacitar o corpo docente quanto as
metodologias ativas é ponto essencial para reestruturação pedagógica do curso.
4.4.1 O curso de enfermagem e o movimento de reforma curricular
O Curso de Enfermagem da Universidade Federal de Sergipe, Campus Aracaju,
foi criado em 1975, iniciando a primeira turma em 1976.1. Atualmente, o curso tem
duração mínima de cinco e máxima de oito anos, com carga horária de 4.005 horas, sendo
ofertadas quarenta vagas semestrais.
O currículo vigente é composto por núcleo de conteúdos básicos,
profissionalizantes e conteúdos livres, e adota predominantemente a metodologia
tradicional de ensino aprendizagem.
Até a presente data o curso realizou seis reformulações curriculares, sendo sua
última atualização prevista pela Resolução nº 53/2015 do Conselho do Ensino, da
Pesquisa e da Extensão (CONEPE) da Universidade Federal de Sergipe. Contudo, tendo
em vista a elevada evasão de discentes nos últimos anos, a curricularização da extensão
e a minuta da Diretriz Curricular Nacional da Enfermagem, o curso está realizando nova
reforma curricular, mediante revisão do Projeto Pedagógico do Curso (PPC).
O movimento de mudanças nos currículos dos cursos de graduação, vem
ocorrendo desde a década de 90, excitadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
(MARTINI et al., 2017). Na área da saúde, essas mudanças se devem pela necessidade
de formar novos perfis profissionais, qualificados e preparados para os variados cenários
da saúde e para as diversas necessidades da população, rompendo com modelo curativista
104
e estimulando a formação com ênfase na integralidade da atenção (MAKUCH;
ZAGONEL; SANSON, 2017).
Frente ao processo de ensino-aprendizagem, essas modificações implicam na
integração da teoria e prática, do ensino alinhado ao serviço, da aproximação do aluno
com a realidade social. Sobretudo, na busca em desenvolver e aperfeiçoar no aluno, a
capacidade de pensar os problemas reais de forma crítica e reflexiva, posicionando-se
quanto agente de transformação social (MITRE et al., 2008; MORAN, 2018; DE
SOUZA; DOS SANTOS, 2020).
Implementar mudanças no currículo é um processo complexo, que requer de
investimento e atenção das Instituições de Ensino Superior não apenas para estrutura
curricular, é preciso pensar nos métodos e estratégias de ensino-aprendizagem e no
preparo / capacitação do corpo docente. Nesta perspectiva, o Conselho Nacional de Saúde
(CNS) por meio da resolução n° 573/2018 propõe adequações aos currículos do curso de
enfermagem, enfatizando a importância de um PPC criativo, inovador e flexível, de modo
a garantir organização curricular inovadora, baseada em práticas educacionais por
métodos ativos, estimulando a aprendizagem significativa e protagonismo discente
(BRASIL, 2018).
4.4.2 Capacitação sobre Metodologias Ativas
Contato prévio foi realizado com a chefia do departamento de enfermagem da
Universidade Federal de Sergipe (UFS), sinalizando intenção da capacitação como
forma de devolutiva e contribuição da tese para o curso. Para alinhamento da proposta
foi agendada uma reunião através da plataforma virtual Google meet, com uma das
Professoras do departamento, membro do colegiado. Neste momento, foram pontuadas
as necessidades atuais do curso e o processo de reformulação curricular, por meio da
revisão do projeto pedagógico do curso. Em oportunidade ficou determinado o público
alvo da capacitação, que contemplou professores efetivos, substitutos e voluntários,
além dos alunos do Programa de Pós Graduação em Enfermagem, da Universidade
Federal de Sergipe (PPGEN/UFS) que realizam estágio docente no departamento.
A capacitação foi conduzida conforme estrutura modelada na Figura 1, que
apresenta as etapas de: diagnóstico situacional, desenvolvimento do material didático e a
fase de execução da oficina.
105
Figura 1 – Etapas da capacitação sobre Metodologias Ativas para o DEN/UFS.
Fonte: Organizado pelo autor, 2021.
106
A partir do alinhamento da reunião foi criado um formulário eletrônico através
das ferramentas do Google for education e disponibilizado para o público alvo por e-
mail. O formulário teve como objetivo identificar as metodologias de ensino
aprendizagem já utilizadas pelo corpo docente, assim como as metodologias ativas e
tecnologias educacionais no qual tinham interesse em utilizar e que não dominavam.
Mediante as respostas a programação e material didático foram elaborados.
O material didático foi estruturado com objetivo de aproximar o corpo docente
e direcionar pontos essenciais para aplicação das metodologias ativas. O
desenvolvimento do material foi baseado na fundamentação teórica da presente tese,
contemplando também uma lista de sugestões de tecnologias educacionais
disponibilizadas por meio de Qr code. O material contemplou pontos introdutórios das
metodologias ativas e a representação de execução metodológicas para
operacionalização das metodologias: Problematização com Arco de Maguerez,
Aprendizagem baseada em equipes, Aprendizagem baseada em projetos, Peer
Instruction, Rotação por estações, Espiral Construtivista e Sala de aula invertida
(Apêndice D).
Para compor o material foi desenvolvido um vídeo didático, com a intenção de
sensibilizar o público alvo quanto as metodologias ativas de ensino e motivá-lo a
implementa-las em suas aulas. O fluxo de elaboração de vídeo seguiu as etapas:
planejamento, pré-produção, produção e pós-produção.
Na etapa de planejamento foi definido o escopo do vídeo e cronograma de
produção. Na fase de pré-produção foram alinhados os objetivos pedagógicos, conteúdo
e estrutura do vídeo, culminado no roteiro técnico (Apêndice F). Foram envolvidos
nessa etapa além da autora destatese (responsável pela roteirização), o programador
(responsável pelo designer visual e edição).
Com a validação do roteiro a fase de produção foi iniciada, sendo produzidos os
materiais de composição do vídeo de forma separada. A gravação do áudio foi realizada
pela autora desta tese, seguindo instruções técnicas do programador e os elementos
gráficos (seleção das imagens e criação dos desenhos) foram executados pela equipe de
programação. A junção dos materiais produzidos, efeitos de transição, vinheta de
abertura e ficha de créditos, foi realizada na fase de pós-produção, na qual contempla a
validação final do vídeo. O arquivo final foi apresentado na oficina e disponibilizado
em formato de Qr code (Figura 2) no material didático.
107
Figura 2 – Qr code do vídeo educacional
Fonte: elaborado pelo autor em Qr code generator
A capacitação foi cadastrada no Sistema Integrado de Gestão de Atividades
Acadêmicas (SIGAA) da UFS, sendo intitulada: Metodologias ativas de ensino e
ferramentas educacionais na reforma curricular do projeto pedagógico do curso de
Enfermagem.
A oficina foi realizada através da Plataforma do Google for education via o
Google Meet, inicialmente prevista para os dias 28 e 30 de julho pelo turno da tarde,
contudo, mediante as amplas discussões e envolvimento dos participantes foi ampliada,
sendo finalizada no dia 05 de agosto pelo turno da manhã, totalizando 12 horas. O
conteúdo programático trabalhado em cada momento foi organizado e apresentado no
Quadro 1.
108
Quadro 1. Conteúdo programático da capacitação
Descrição do conteúdo Objetivos de aprendizagem
1° momento
Metodologias Ativas:
A sala de aula tradicional e a
necessidade de mudança
Aprendizagem ativa e a
absorção do conhecimento
Os princípios norteadores da
nova sala de aula
Refletir as formas de
aprendizagem
Discutir formas de planejar e
ensinar com metodologias ativas
Reconhecer e manipular as
ferramentas tecnológicas
educacionais: Mentimeter e
Jamboard.
2° momento
Problematização com Arco de
Maguerez
Aprendizagem baseada em
Problemas (PBL)
Aprendizagem baseada em
Equipes (TBL)
Reconhecer os princípios das
metodologias ativas:
Problematização com Arco de
Maguerez, PBL eTBL
Reconhecer e manipular as
ferramentas tecnológicas
educacionais: Padlet
3° momento
Aprendizagem baseada em
Projetos
Sala de aula invertida
Peer Instruction
Mapa Mental
Simulação realística
Rotação por estações
Reconhecer os princípios das
metodologias ativas
Diferenciar mapa mental e
mapa conceitual
Entender a operacionalização
do Peer Instruction e da Simulação
realística
Fonte: Organizado pelo autor
No primeiro momento da capacitação, foi realizada apresentação da palestrante,
seguida de breve explanação sobre os objetivos do evento e orientações quanto ao acesso
do material didático que foi disponibilizado através da sala do Google for education. A
capacitação iniciou com momento de reflexão sobre os cenários da educação no decorrer
dos anos e as mudanças observadas na sala de aula. Foram realizados momentos de
exposição dialogadas, intercalados com interatividade através de ferramentas
tecnológicas educacionais, a exemplo do Mentimeter (aplicado para realização de
brainstorming) e Jamboard (utilizado para relatar experiência).
Ao final do primeiro encontro, a turma foi subdividida e cada grupo recebeu um
material referente a uma metodologia ativa para leitura e discussão. Em virtude do tempo
o retorno da atividade foi reprogramado para o encontro seguinte. O primeiro dia da
capacitação foi marcado pela participação extremamente ativa da turma, demonstrando
interesse e curiosidade quanto as temáticas abordadas.
109
As atividades no segundo momento foram iniciadas com os participantes
compartilhando através do Padlet (painel interativo), os elementos essenciais e as
vantagens das metodologias ativas, na qual realizaram leitura do material e discussão em
grupo. Foram trabalhadas as metodologias: Problematização com Arco de Maguerez,
Aprendizagem baseada em Problemas, Aprendizagem baseada em Equipes.
Paralelo as colocações dos grupos, exposições foram realizadas para alinhamentos
dos conceitos de cada metodologia abordada. Durante o segundo encontro, observou-se
que a aproximação com as estratégias de aprendizagem ativa discutidas preocupou alguns
participantes, gerando insegurança, sendo exposto alguns conflitos do método tradicional
com as metodologias propostas.
A programação do último encontro foi intensa, sendo iniciada com exposição
dialogada dos métodos: sala de aula invertida, aprendizagem baseada em projetos e mapa
mental. Em seguida foi realizada aplicação do método peer instruction, sendo utilizado o
google forms para a etapa do teste conceitual. Após breve intervalo, foi apresentado à
turma o método de Simulação realística. Para melhor entendimento, foi conduzida uma
simulação de um atendimento pediátrico na atenção primária, com atores padronizados,
de modo, que os participantes visualizassem as etapas da simulação. O conteúdo da
capacitação foi finalizado com o método de rotação por estações.
Nos últimos minutos de cada encontro, foi realizado feedback com os
participantes, visando alinhamento e melhorias conforme necessidade e ritmo do grupo.
No encerramento do terceiro dia, foi realizado avaliação da capacitação quanto a
condução das atividades e conteúdo. A fala entusiasmada dos participantes, revelou o
despertar para a temática e o interesse em buscar mais conhecimento para introduzir os
novos métodos de forma imediata nas aulas.
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MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais
profunda. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, p. 02-25, 2018.
111
CONSIDERAÇÕES FINAIS
112
Considerando a proposta desse estudo, cabe refletir sobre o processo em sua
totalidade, de modo a identificar as implicações dos resultados encontrados para a prática,
as limitações enfrentadas, além das perspectivas para trabalhos futuros.
5.1 CONCLUSÃO
Diante do exposto, os resultados apontados nesta tese possibilitam às Instituições de
Ensino Superior, oportunidades para analisar o processo de ensino-aprendizagem e
realizar alterações que impliquem na melhoria das práticas pedagógicas, métodos e
estratégias de ensino, resultando em aprimorar a educação e a forma como os discentes
são preparados para atuarem na assistência clínica.
5.1.1 IMPLICAÇÕESPARA PRÁTICA
▪ Evidências apontam que as metodologias ativas favorecem a habilidade de tomada
de decisão clínica, auxilia o aluno na identificação de alterações clínicas e no tempo de
intervenção e resolução dos problemas.
▪ Os estilos de aprendizagem predominantes nos alunos foram: ativo, visual,
sequencial e sensorial. Os resultados expressaram a necessidade de reconhecer os estilos
de aprendizagem dos alunos de modo a direcionar à uma aprendizagem efetiva,
favorecendo o desenvolvimento de habilidades e competências profissionais.
▪ Na percepção do aluno, embora as metodologias e estratégias ativas sejam
aplicadas durante sua formação, apontam fragilidade na aplicação por serem introduzidas
apenas em semestres avançados e pela falta de conhecimento/domínio de parte dos
docentes quanto a utilização. Os discentes reconhecem a utilização das estratégias ativas
como componente essencial da sua formação e apontam sua importância na desenvoltura
na prática clínica.
5.3 PERSPECTIVAS
Acredita-se que novos estudos possam emergir, para que se determine com mais
detalhes o impacto das metodologias e estratégias ativas de ensino na aprendizagem e
desempenho clínico dos discentes. Desse modo, futuras investigações devem ser
realizadas, sobretudo no que concerne a associação dos estilos de aprendizagem às
estratégias e métodos de ensino aplicadas pelo professor em sala de aula. Tal como,
113
pesquisas que avaliem o desempenho na prática clínica mediante a aplicação de métodos
e estratégias inovadoras.
Espera-se que os resultados do percurso metodológico desenvolvido para
investigar a percepção dos discentes sobre a utilização e contribuições das metodologias,
estratégias de ensino e práticas pedagógicas utilizadas na formação profissional do
enfermeiro, descritos nesta tese, possam nortear professores e IES quanto adequações
pedagógicas, com a finalidade de favorecer o processo de aprendizagem dos alunos e
conduzir ao desenvolvimento efetivo de competências requeridas para atuação
profissional do enfermeiro.
114
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115
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123
APÊNDICE
133
7 APÊNDICE
7.1 APÊNDICE A: LISTA DE ESTUDOS EXCLUÍDOS E SEUS RESPECTIVOS MOTIVOS PARA EXCLUSÃO NA TRIAGEM DE
TEXTO COMPLETO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRO-REITORIA DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
Título da pesquisa: Metodologias ativas na formação do enfermeiro
Pesquisadoras:
Ma. Fernanda Costa Martins Gallotti
Prof. Dra. Mairim Russo Serafini
Tabela - Lista de estudos excluídos e seus respectivos motivos para exclusão na triagem de texto completo
Referência Título Razão de exclusão
Bland et al., 2009 Implementation and testing of the OPT Model as a teaching strategy in an
undergraduate psychiatric nursing course.
Design de estudo
Bocchi, Simonetti,
Dell'aqua, 1996
Modelo operacional do estudo de caso como estratégia de ensino na disciplina de
enfermagem médico-cirúrgica: avaliação dos alunos
Sem descrição da tomada de
decisão
Bingen et al., 2020 Studying physiology within a flipped classroom: The importance of on-campus
activities for nursing students' experiences of mastery
Sem descrição da tomada de
decisão
Browm, 2017 Facilitating Adoption of News Tool to Develop Clinical Decision Making Texto completo não disponível
Edelen, Bell, 2011 The role of analogy-guided learning experiences in enhancing students'
clinical decision-makingskills.
Texto completo não disponível
134
Tabela - Lista de estudos excluídos e seus respectivos motivos para exclusão na triagem de texto completo (continuação)
Referência Título Razão de exclusão
Choi et al., 2020 Undergraduate nursing students' experience of learning respiratory system assessment
using flipped classroom: A mixed methods study
Sem descrição da tomada de
decisão
Farrell, Bramadat,
1990
Paradigm case analysis and stimulated recall: strategies for developing clinical
reasoning skills.
Texto completo não disponível
Forsberg et al., 2014 Clinical reasoning in nursing, a think-aloud study using virtual patients - a base for an
innovative assessment
Não aplicado com estudantes
de enfermagem
Garrett, Callear,
2001
The value of intelligent multimedia simulation for teaching clinical decision-
making skills
Design de estudo
Gillespie, 2010 Using the Situated Clinical Decision-Makingframework to guide analysis of nurses'
clinical decision-making
Design de estudo
Gonzalez et al., 2018 Teaching Clinical Reasoning Piece by Piece: A Clinical Reasoning Concept-Based
Learning Method
Design de estudo
Halasa et al., 2020 Comparing student achievement in traditional learning with a combination of blended
and flipped learning
Sem descrição da tomada de
decisão
Head, Bays, 2010 Engaging nursing students and community partners in the development of decision
cases
Texto completo não disponível
Hjelm-karlsson,
Stenbeck, 1997
A simulation program that teaches clinical decision making in nursing Protótipo
Hjelm-karlsson,
Stenbeck, 1997
A simulation program that teaches clinical decision making in nursing Protótipo
Johnsen et al., 2016 A Serious Game for Teaching Nursing Students Clinical Reasoning and Decision-
Making Skills
Design de estudo
Johnsen et al., 2016a Teaching clinical reasoning and decision-making skills to nursing students: Design,
development, and usability evaluation of a serious game.
Design de estudo
Joseph et al., 2020 Flipped classroom improves Omani nursing students performance and satisfaction in
anatomy and physiology
Sem descrição da tomada de
decisão
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/27332402
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/27332402
135
Tabela - Lista de estudos excluídos e seus respectivos motivos para exclusão na triagem de texto completo (continuação)
Referência Título Razão de exclusão
Lowdermilk, Fishel,
1991
Computer simulations as a measure of nursing students' decision-making skills Texto completo não disponível
Macauley, 2017 Evaluating the Relationship between Simulation and Clinical Decision-Making in
Physical Therapy Students
Não aplicado com estudantes
de enfermagem
Maltby,
Andrusyszyn, 1990
The case study approach of teaching decision-making to post-diploma nurses Não aplicado com estudantes
de enfermagem
Mash et al., 2017 Evaluating the effect of the Practical Approach to Care Kit on teaching medical
students primary care: quasi-experimental study
Não aplicado com estudantes
de enfermagem
Mcewan,
Hercelinskyj, 2012
An Internal Audit of a Virtual Learning Space to Facilitate Clinical Decision-Making
in Nursing
Texto completo não disponível
Meyer, 2012 Assessment of the Impact of Integrated Simulation on Critical Thinking and Clinical
Judgment in Nursing Instruction
Design de estudo
Nango, Tanaka, 2010 Problem-based learning in a multidisciplinary group enhances clinical decision making
by medical students: a randomized controlled trial
Não aplicado com estudantes
de enfermagem
Newsome, Tillman,
1990
Effects of guided design and lecture teaching strategies on knowledge recall and on
problem-solving performance of student nurses
Sem descrição do foco clínico
Nunnelee, 1996 Decision making in prevention and treatment of arterial leg ulcers: use of patho-flow
diagramming
Design de estudo
Omer, 2016 Nursing Students' Perceptions of Satisfaction and Self-Confidence with Clinical
Simulation Experience
Sem descrição da tomada de
decisão
O'rourke, Zerwic,
2016
Measure of Clinical Decision-Making Abilities of Nurse Practitioner Students
Texto completo não disponível
O'rourke, Zerwic,
2016
Measure of Clinical Decision-Making Abilities of Nurse Practitioner Students
Texto completo não disponível
136
Tabela - Lista de estudos excluídos e seus respectivos motivos para exclusão na triagem de texto completo (conclusão)
Referência Título Razão de exclusão
Powers, 2020
Bringing simulation to the classroom using an unfolding video patient scenario: A
quasi-experimental study to examine student satisfaction, self-confidence, and
perceptions of simulation design
Sem descrição da tomada de
decisão
Raga‐chardi et al.,
2016
Acquiring Competence in Oncology Nursing Skills Through the Use of Film: a Study
Protocol
Texto completo não disponível
Reynolds, 1994 Patho-flow diagramming: a strategy for critical thinking and clinical decision making. Texto completo não disponível
Rideout, 1994 ‘Letting go’: rationale and strategies for student: centred approaches to clinical
teaching
Design de estudo
Robison, 2012 Influence of Learning Style and Learning Flexibility on Clinical Judgment of
Prelicensure Nursing Students within a Human Patient Computer Simulation
Environment
Foco nos estilos de
aprendizagem
Sánchez et al., 2020 Effect of flipped classroom methodology on the student performance of
gastrointestinal and renal physiology entrants and repeaters
Sem descrição da tomada de
decisão
Schmidt, Brown,
2007
Use of the innovation-decision process teaching strategy to promote evidence-based
practice.
Sem descrição da tomada de
decisão
Sewell, Culpa-
Bondal, Colvin, 2008
Nursing program assessment and evaluation: evidence-based decision making
improves outcomes
Texto completo não disponível
Shamian, 1991 Effect of teaching decision analysis on student nurses' clinical intervention decision
making
Não aplica estratégia de ensino
Tan et al., 2017 Designing and evaluating the effectiveness of a serious game for safe administration
of blood transfusion: A randomized controlled trial
Design de estudo
Tschikota, 1993 The clinical decision-making processes of student nurses. Texto completo não disponível
Tucker et al., 2015 CaseWorld: Authentic Case-Based Learning Simulating Healthcare Practice Protótipo
Watkinson, 2004 Virtual interactive practice: utilizing healthcare information systems to contextualize
the skills associated with clinical decision making within nurse education.
Design de estudo
Wold, 1986 Group decision making: teaching the process--an introductory Guided Design project Texto completo não disponível
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7990007
137
Tabela - Lista de estudos excluídos e seus respectivos motivos para exclusão na triagem de texto completo (conclusão)
Referência Título Razão de exclusão
Yang et al., 2019 Improving clinical judgment by simulation: a randomized trial and validation of the
Lasater clinical judgment rubric in Chinese
Texto completo não disponível
Yoo, Park, Lee, 2010 The effects of case-based learning using video on clinical decision making and
learning motivation in undergraduate nursing students
Idioma
138
7.2 APÊNDICE B: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRO-REITORIA DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _____________________________________________________, comprometo-me a
participar do projeto “Metodologias ativas na formação do profissional enfermeiro” realizado pela
pesquisadora Fernanda Costa Martins Gallotti, devidamente assistida pela sua orientadora Mairim
Russo Serafini.
Fui devidamente informado (a) sobre as atividades a serem realizadas na pesquisa (preenchimento
de questionário), as quais tem como objetivo investigar a percepção dos docentes, discentes e
egressos sobre as metodologias, estratégias de ensino e práticas pedagógicas utilizadas na
formação profissional do enfermeiro. O voluntário não terá nenhum custo ou quaisquer
compensações financeiras. A pesquisa envolve riscos mínimos onde os indivíduos envolvidos
terão sigilo assegurado pelos pesquisadores. Estando ciente, autorizo a utilização dos meus dados
e informações prestadas como fonte para elaboração de tese, artigo científico e sua posterior
publicação. Afirmo que entendi o conteúdo do projeto e fui esclarecido(a) que tenho liberdade de
retirar meu consentimento, a qualquer momento da pesquisa, sem nenhum prejuízo.
Os participantes receberam uma cópia deste termo assinada por todos os envolvidos. Nesta cópia
consta o e-mail do pesquisador responsável, e demais membros da equipe,podendo tirar as suas
dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.
Declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO e estou de acordo em
participar do estudo proposto, sabendo que dele poderei desistir a qualquer momento, sem sofrer
qualquer punição ou constrangimento.
______________________________________________________
Aracaju, ____ de _______________ de 20__
Pesquisadora: Fernanda Costa Martins Gallotti
fercosmart@gmail.com
Endereço: Rua Cláudio Batista S/N, Didática V-
Bairro Sanatório, Aracaju -SE
Tel: 79.99927-6095
Pesquisadora: Mairim Russo Serafini
maiserafini@hotmail.com
Endereço: Rua Cláudio Batista S/N, Didática
V-Bairro Sanatório, Aracaju -SE
mailto:fercosmart@gmail.com
139
7.3 APÊNDICE C: ROTEIRO DE ENTREVISTA GRUPO FOCAL COM OS
DISCENTES
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRO-REITORIA DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
Título da pesquisa: Metodologias ativas na formação do enfermeiro
Pesquisadoras:
Ma. Fernanda Costa Martins Gallotti
Prof. Dra. Mairim Russo Serafini
PERFIL DO INFORMANTE:
Idade: [ ] 18 a 20 anos [ ] 21 a 25 anos [ ] 26 a 30 anos [ ] acima de 31 anos
Sexo: [ ] Feminino [ ] Masculino
Semestre: [ ] Nono [ ] Décimo
Trabalha: [ ] Sim [ ] Não
(1) Você julga necessário que o professor adquira conhecimentos específicos da área de
docência além dos conhecimentos específicos da disciplina que ministra?
(2) Quais metodologias de ensino você considera mais adequadas para formar o
enfermeiro para a sociedade atual? As tradicionais ou as inovadoras?
(3) Quais estratégias de ensino você julga serem mais eficazes no processo de
aprendizagem? Qual delas é predominante nas suas aulas?
(4) Quais são os maiores problemas enfrentados por você no processo de ensino-
aprendizagem?
(5) Acredita que cumpre com as suas responsabilidades de aluno, facilitando o processo
de aprendizagem? Se não, em quais aspectos você considera que há falhas?
(6) Quais as suas sugestões para melhoria da aprendizagem e consequentemente para uma
boa formação profissional?
(7) Para você, quais características definem um bom professor?
140
7.4 APÊNDICE D: MATERIAL DIDÁTICO DA OFICINA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRO-REITORIA DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
Título da pesquisa: Metodologias ativas na formação do enfermeiro
Pesquisadoras:
Ma. Fernanda Costa Martins Gallotti
Prof. Dra. Mairim Russo Serafini
MATERIAL DIDÁTICO DA OFICINA
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148
7.5 APÊNDICE E: ROTEIRIZAÇÃO DO VÍDEO DIDÁTICO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRO-REITORIA DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
Título da pesquisa: Metodologias ativas na formação do enfermeiro
Pesquisadoras:
Ma. Fernanda Costa Martins Gallotti
Prof. Dra. Mairim Russo Serafini
ROTEIRO DO VÍDEO EDUCATIVO
Tema: Metodologias ativas na formação do enfermeiro
Roteirista: Fernanda costa Martins Gallotti
Roteirização
Imagem Áudio
Vinheta de abertura
👉🏻 Metodologias ativas na formação do enfermeiro
Música
“As mudanças causadas com o
desenvolvimento global têm promovido nos
sistemas de saúde impactos, impulsionando
transformações na formação dos profissionais
que atuam na prestação de cuidados.”
“Na enfermagem, o cenário requer de
profissionais resolutivos, que estejam prontos
para atender as demandas mediante o contexto
inserido na prática e dificuldades enfrentadas
no mundo do trabalho.”
Figura do globo com setas ligando vários lugares em
seguida bonequinhos com expressão de pensamento e de
ideias.
“Para suprir essas novas demandas, educadores
de todo o mundo vem aplicando em suas aulas
métodos ativos que valorizam a aprendizagem
por meio do pensamento crítico e reflexivo.”
Pergunta na tela com fundo rabiscado
“E o que são metodologias ativas?”
Imagem do professor no quadro e duas mesinhas de
escolas com os alunos sentados.
Em seguida X nessa imagem e aparece alunos fazendo
leitura, conversando com colegas ...
“consiste em uma forma de ensino onde os
alunos são estimulados a participar do processo
de forma mais direta, como protagonistas.”
Alguma imagem que remeta voltar ao tempo
[tipo fita rebobinando; Dr Brown]
“Contudo, essa prática não é novidade”
Imagens que remeta tempos da Grécia antiga, seguido da
imagem de caricatura apontando para caixinhas com as
palavras “Planejar”, “Analisar”, “Implementar”,
“Avaliar”.
“As metodologias ativas são utilizadas desde a
antiguidade grega. E com a busca de mudanças
no contexto educacional elas se destacam como
uma ferramenta de auxílio para o docente no
149
ato de planejar, analisar, promover e avaliar o
processo ensino-aprendizagem do aluno.”
Aluno atendendo paciente idoso, realizando ausculta no
paciente ...
“Além de agregarem tendências que
direcionam as transformações, elas
aproximam os alunos das práticas
profissionais, desenvolvem competências
individuais, trabalho em equipe,
organização de autoaprendizagem,
conduzindo o aprender a aprender.”
Aluno sentado braços apoiados na mesinha de estudo,
celular em uma mão, tablet em outro, computador na
mesa, vários balões de pensamento, imagens de hospital
lotado, outro com imagem do corona ...
“E diante do atual cenário de saúde,
com a aplicação de metodologias ativas, os
professores podem estimular o
desenvolvimento de competências
socioemocionais, como a capacidade de lidar
com as próprias emoções, a prática do
autoconhecimento e a relação com o
próximo.”
Pergunta na tela com fundo rabiscado
“Mas, quais metodologias
poderíamos utilizar?
Aprendizagem baseada em problemas – alunos em grupo
tentando solucionar um problema. A imagem pode
representar um problema da enfermagem.
“Dentre muitas possibilidades destacamos a
Aprendizagem Baseada em Problemas,
Aprendizagem Baseada em Equipes,
Aprendizagem Baseada em Projetos, Espiral
Construtivista, Rotação por estações, Ensino
Baseado em Jogos, Simulação realística e a
sala de aula invertida.”
Construtivista [quebra-cabeça]
Colaborativa
Interdisciplinar [símbolos medicina, fisio, enf, nutrição]
Contextualizada
Reflexiva [balões de pensamento]
crítica
investigativa [Lupa]
humanista
motivadora
desafiadora
“No entanto, para que as mesmas sejam
consideradas suficientes, elas devem ser:
construtivista, colaborativa, interdisciplinar,
contextualizada, reflexiva, crítica,
investigativa, humanista, motivadora e
desafiadora.”
Equipe:
Fernanda Costa Martins Gallotti
Roteiro e locução
Júnior Guimarães
Animação
Este material é parte da pesquisa de doutorado
desenvolvida por Fernanda Costa Martins
Gallotti sob orientação da Profa. Dra. Mairim
Russo Serafini e tem por objetivo promover
uma aproximação conceitual teórico-prática,
ao investigar a percepção dos docentes e
discentes sobre as metodologias, estratégias de
ensino e práticas pedagógicas utilizadas na
formação profissional do enfermeiro.
FIM DO VÍDEO!
150
ANEXOS
151
8 ANEXOS
8.1 ANEXO A: Index of Learning Styles Questionnaire
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRO-REITORIA DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
QUESTIONÁRIO ILS - Index of learning Styles
Título da pesquisa: Metodologias ativas na formação do enfermeiro
Pesquisadoras:
Ma. Fernanda Costa Martins Gallotti
Prof. Dra. Mairim Russo Serafini
PERFIL DOINFORMANTE:
Idade:
[ ] 20 a 25 anos [ ] 26 a 30 anos [ ] 31 a 40 anos [ ] 41 a 45anos [ ] acima de 45 anos
Sexo: [ ] Feminino [ ] Masculino
Possui curso: [ ] Técnico de Enfermagem [ ]Auxiliar de Enfermagem
Faz estágio extracurricular: Sim [ ] Não [ ]
Para cada uma das 44 perguntas abaixo, selecione "a" ou "b" para indicar seu responda.
Escolha apenas uma resposta para cada pergunta. Se ambos "a" e "b" parecem se aplicar
a você, escolha aquele que se aplica com mais frequência.
1. Eu compreendo melhor alguma coisa depois de:
(a) experimentar
(b) refletir sobre ela
2. Eu me considero:
(a) realista
(b) inovador
3. Quando eu penso sobre o que fiz ontem, é mais provável que:
(a) aflorem figuras
(b) palavras
4. Eu tendo a:
(a) compreender os detalhes de um assunto, mas a estrutura geral pode ficar imprecisa.
(b) compreender a estrutura geral de um assunto, mas os detalhes podem ficar imprecisos
5. Quando estou aprendendo algum assunto novo, me ajuda:
(a) falar sobre ele
(b) refletir sobre ele
152
6. Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina:
(a) que trate com fatos e situações reais.
(b) que trate com ideias e teorias.
7. Eu prefiro obter novas informações através de:
(a) figuras, diagramas, gráficos ou mapas
(b) instruções escritas ou informações verbais
8. Quando eu compreendo:
(a) todas as partes, consigo entender o todo.
(b) o todo, consigo ver como as partes se encaixam.
9. Em um grupo de estudo, trabalhando um material difícil, eu provavelmente:
(a) tomo a iniciativa e contribuo com ideias.
(b) assumo uma posição discreta e escuto.
10. Acho mais fácil:
(b) aprender fatos.
(b)aprender conceitos.
11. Em um livro com uma porção de figuras e desenhos, eu provavelmente:
(a) observo as figuras e desenhos cuidadosamente.
(b) atento para o texto escrito.
12. Quando resolvo problemas de matemática, eu:
(a) usualmente trabalho de maneira a resolver uma etapa de cada vez.
(b) frequentemente antevejo as soluções, mas tenho que me esforçar muito para conceber
as etapas para chegar a elas.
13. Nas disciplinas que cursei eu:
(a) em geral fiz amizade com muitos dos colegas.
(b) raramente fiz amizade com muitos dos colegas.
14. Em literatura de não-ficção, eu prefiro:
(a) algo que me ensine fatos novos ou me indique como fazer alguma coisa.
(b) algo que me apresente novas ideias para pensar.
15. Eu gosto de professores que:
(a) colocam uma porção de diagramas no quadro.
(b) que gastam bastante tempo explicando.
16. Quando estou analisando uma estória ou novela eu:
(a) penso nos incidentes e tento colocá-los juntos para identificar os temas.
(b) tenho consciência dos temas quando termino a leitura e então tenho que voltar atrás
para encontrar os incidentes que os confirmem.
17. Quando inicio a resolução de uma "tarefa de casa", normalmente eu:
(a) começo a trabalhar imediatamente na solução.
(b) primeiro tento compreender completamente o problema.
18. Prefiro a ideia do:
(a) certo
(b) teórico.
19. Relembro melhor:
(a) o que vejo
(b) o que ouço
153
20. É mais importante para mim que o professor:
(a) apresente a matéria em etapas sequenciais claras
(b) apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos
21. Eu prefiro:
(a) estudar em grupo
(b) sozinho.
22. Eu costumo ser considerado(a):
(a) cuidadoso(a) com os detalhes do meu trabalho
(b) criativo(a) na maneira de realizar meu trabalho.
23. Quando busco orientação para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiro:
(a) um mapa
(b) instruções por escrito.
24. Eu aprendo num ritmo:
(a) bastante regular. Se estudar pesado, eu "chego lá".
(b) em saltos. Fico totalmente confuso (a) por algum tempo, e então, repentinamente eu
tenho um "estalo".
25. Eu prefiro primeiro:
(a) experimentar as coisas
(b) pensar sobre como é que eu vou fazer.
26. Quando estou lendo por lazer, eu prefiro escritores que:
(a) explicitem claramente o que querem dizer
(b) dizem as coisas de maneira criativa, interessante.
27. Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente:
(a) a figura
(b) o que o professor disse a respeito dela.
28. Quando considero um conjunto de informações, provavelmente eu:
(a) presto mais atenção nos detalhes e não percebo o quadro geral
(b) procuro compreender o quadro geral antes de atentar para os detalhes.
29. Relembro mais facilmente:
(a) algo que fiz
(b) algo sobre o que pensei bastante
30. Quando tenho uma tarefa para executar, eu prefiro:
(a) dominar uma maneira para a execução da tarefa
(b) encontrar novas maneiras para a execução da tarefa
31. Quando alguém está me mostrando dados, eu prefiro:
(a) diagramas ou gráficos
(b) texto sumarizando os resultados
32. Quando escrevo um texto, eu prefiro trabalhar (pensar a respeito ou escrever):
(a) a parte inicial do texto e avançar ordenadamente
(b) diferentes partes do texto e ordená-las depois.
33. Quando tenho que trabalhar em um projeto em grupo, eu prefiro que se faça primeiro:
(a) um debate (brainstorming) em grupo, onde todos contribuem com idéias
(b) um brainstorming individual, seguido de reunião do grupo para comparar as ideias.
34. Considero um elogio:
154
(a) chamar alguém de sensível
(b) imaginativo
35. Das pessoas que conheço em uma festa, provavelmente eu me recordo melhor:
(a) da sua aparência
(b) do que eles disseram sobre si mesmas.
36. Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:
(a) concentrar-me no assunto, aprendendo o máximo possível
(b) tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros a ele relacionados
37. Mais provavelmente sou considerado (a):
(a) expansivo(a)
(b) reservado(a)
38. Prefiro disciplinas que:
(a) enfatizam material concreto (fatos, dados)
(b) material abstrato (conceitos teorias)
39. Para entretenimento, eu prefiro:
(a) assistir televisão
(b) ler um livro
40. Alguns professores iniciam suas preleções com um resumo do que irão cobrir. Tais
resumos são:
(a) de alguma utilidade para mim
(b) muito úteis para mim.
41. A ideia de fazer o trabalho de casa em grupo,
(a) com a mesma nota para todos do grupo, me agrada.
(b) não me agrada.
42. Quando estou fazendo cálculos longos:
(a) tendo a repetir todos os passos e conferir meu trabalho cuidadosamente
(b) acho cansativo conferir o meu trabalho e tenho que me esforçar para fazê-lo.
43. Tendo a descrever os lugares onde estive:
(a) com facilidade e com bom detalhamento
(b) com dificuldade e sem detalhamento.
44. Quando estou resolvendo problemas em grupo, mais provavelmente eu:
(a) penso nas etapas do processo de solução
(b) penso nas possíveis consequências, ou sobre as aplicações da solução para uma ampla
faixa de áreas.
Referência:
SOLOMAN, Barbara A .; FELDER, Richard M. Questionário de índice de estilos de aprendizagem. NC
State University. Disponível online em: http: // www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb. html
(visitado pela última vez em 14/05/2010) , v.70, 2005.
155
8.2 ANEXO B:
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