Metodologias Ativas na Educação

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METODOLOGIAS ATIVAS 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criada a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
NOSSA HISTÓRIA ...................................................................................................... 2 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
COMPREENDENDO AS METODOLOGIAS ATIVAS ................................................ 6 
Metodologias ativas no contexto do ensino e da aprendizagem ....................... 8 
METODOLOGIAS ATIVAS E OS MODELOS HÍBRIDOS .................................... 11 
SALA DE AULA INVERTIDA ................................................................................... 12 
ALGUMAS TÉCNICAS PARA A APRENDIZAGEM ATIVA ..................................... 17 
Inverter a forma de ensinar ................................................................................. 18 
Aprendizagem baseada em investigação e em problemas .............................. 21 
Aprendizagem baseada em projetos .................................................................. 22 
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 26 
TEXTO DE APOIO .................................................................................................... 28 
VÍDEOS DE APOIO .................................................................................................. 39 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 40 
 
 
 
 
4 
 
INTRODUÇÃO 
 
O processo de construção da conhecimento e consequentemente da educação 
no Brasil foi permeado por diversas tendências e métodos de ensino. Nesse sentido, 
um dos desafios da educação no ensino é buscar metodologias que possibilitem uma 
prática pedagógica eficaz no sentido de ultrapassar os limites do treinamento 
exclusivamente técnico e tradicional, para efetivamente alcançar a formação de um 
sujeito ativo como um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, humanizado e 
transformador do espaço onde está inserido. 
Cyrino e Pereira (2004) observam que a nova aprendizagem é um instrumento 
necessário e significativo para ampliar possibilidades e caminhos, onde o educando 
poderá exercitar a liberdade e a autonomia na realização de escolhas e na tomada de 
decisões, uma vez, que o processo ensino-aprendizagem é complexo, apresenta um 
caráter dinâmico e não acontece de forma linear como uma somatória de conteúdos 
acrescidos aos anteriormente estabelecidos. Mitre et al. (2008) colocam que os meios 
de comunicação estão potencializados pelo avanço das novas tecnologias e pela 
percepção do mundo vivo como uma rede de relações dinâmicas e em constante 
transformação, discutindo a necessidade de urgentes mudanças nas instituições 
visando, entre outros aspectos, à reconstrução de seu papel social. 
Já Gemignani (2012) esta nova perspectiva transformadora vai exigir 
mudanças didáticas nos currículos, pois estes estão sobrecarregados de conteúdos 
insuficientes para a vida profissional, já que a complexidade dos problemas atuais 
exige novas competências além do conhecimento específico, tais como: a 
colaboração, o conhecimento interdisciplinar, a habilidade para inovação, o trabalho 
em grupo, a educação para o desenvolvimento sustentável, regional e globalizado. 
Acredita-se que a universidade pode contribuir de forma importante para a 
flexibilização do currículo e do planejamento pedagógico, desde que confira ao 
professor maior autonomia, responsabilidade nas estratégias de ensino, na sua 
avaliação, na possibilidade de produção de cenários de aprendizagem e métodos 
inovadores de ensino. 
Neste contexto, o uso das metodologias ativas como processo de ensino e 
aprendizagem é um método inovador, pois baseiam-se em novas formas de 
 
5 
desenvolver o processo de aprendizagem, utilizando experiências reais ou simuladas, 
objetivando criar condições de solucionar, em diferentes contextos, os desafios 
advindos das atividades essenciais da prática social (BERBEL, 2011). Ainda, as 
metodologias ativas são um recurso de grande importância e podem favorecer de 
forma significativa e eficaz o processo de ensino e aprendizagem. A implementação 
dessas metodologias favorece a motivação autônoma quando inclui o fortalecimento 
da percepção do aluno de ser fator de sua própria ação, deste modo, as metodologias 
ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os alunos se inserem 
na teorização e buscam trazer novos elementos, ainda não considerados nas aulas 
ou na própria perspectiva do docente (FREIRE, 2006). 
 
 
6 
COMPREENDENDO AS METODOLOGIAS ATIVAS 
 
Conforme aponta Silberman (1996) a aprendizagem ativa é uma estratégia de 
ensino muito eficaz, independentemente do assunto, quando comparada com os 
métodos de ensino tradicionais. Assim, com métodos ativos, os alunos assimilam 
maior volume de conteúdo, retêm a informação por mais tempo e aproveitam as aulas 
com mais satisfação e prazer. 
Neste sentido, Ribeiro (2005) salienta que a experiência indica que a 
aprendizagem é mais significativa com as metodologias ativas de aprendizagem. Além 
disso, os alunos que vivenciam esse método adquirem mais confiança em suas 
decisões e na aplicação do conhecimento em situações práticas, melhoram o 
relacionamento com os colegas aprendendo a expressarem-se melhor oralmente e 
por escrito, pois adquirem gosto para resolver problemas e vivenciam situações que 
requerem tomar decisões por conta própria, além de, reforçar a autonomia no pensar 
e no atuar. 
Normalmente, a expressão aprendizagem ativa, de acordo com Meyers e Jones 
(1993) e Morán (2015) pode ser entendida como aprendizagem significativa, uma vez, 
que as metodologias ativas são pontos de partida para avançar para processos mais 
avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de 
novas práticas. Beier, et al. (2017) reforçam que as metodologias ativas vêm como 
uma concepção educacional que coloca os estudantes como principais agentes de 
seu aprendizado, através dela, percebe-se o estímulo à crítica e à reflexão, 
incentivadas pelo professor que conduz a aula. 
Então, o próprio aluno é o centro desse processo, pois através da aplicação de 
uma metodologia ativa é possível trabalhar o aprendizado de uma maneira mais 
participativa, uma vez que a colaboração dos alunos como sujeitos ativos trazem 
fluidez e essência de tal possibilidade educativa em sala de aula. Conforme aponta 
Blikstein (2010) o grande potencial de aprendizagem que é desperdiçado nos espaços 
de ensino, diária e sistematicamente,em nome de ideias educacionais obsoletas, haja 
visto, que é uma tragédia ver, a cada dia, milhares de alunos sendo convencidos de 
que são incapazes e pouco inteligentes simplesmente porque não conseguem se 
adaptar a um sistema equivocado. 
Barbosa e Moura (2013) apontam que o Brasil apresenta contextos 
 
7 
educacionais tão diversificados que vão desde escolas onde os alunos ocupam 
grande parte de seu tempo copiando textos passados no quadro até escolas que 
disponibilizam para alunos e professores os recursos mais modernos da informação 
e comunicação. Entre esses extremos de diversidade, encontra-se escolas que estão 
no século XIX, com professores do século XX, formando alunos para o mundo do 
século XXI. 
Os autores Reibnitz e Prado (2006) atentam que um dos maiores desafios dos 
docentes consiste em compreender as ações pedagógicas e o papel que assumem 
no processo de ensinar e aprender, reconhecendo as demandas e os requerimentos 
que determinam o modo de ser e agir. Nesse viés, Freire (2003) salienta que não é 
possível fazer reflexões acerca da educação sem refletir sobre o próprio homem, que 
busca inovações pois se reconhece como um ser inacabado e por isso se educa, na 
busca constante de ser mais, para melhor se adaptar ao meio. Isto seria a raiz da 
educação. 
Nesse contexto, Demo (2000) observa que no contexto moderno as tecnologias 
da educação, a aula tradicional (sala de aula) será cada vez mais dispensada, pois a 
disponibilidade do conhecimento estará ao alcance de todos. Morin (2001) considera 
o homem, entendido como um ser político que está sempre em processo adaptativo, 
faz das mudanças parte de seu cotidiano, no qual o conhecimento é uma destas 
mudanças, considerando-se que a busca pelo conhecimento é uma aventura incerta 
que representa riscos de ilusão e de erro. Assim, através de Mitre et al. (2008), a 
educação contemporânea deve pressupor um discente capaz de autogerenciar ou 
autogovernar seu processo de formação. 
Segundo Freire (2006) as metodologias ativas estão alicerçadas em um 
princípio teórico significativo: a autonomia, algo explícito na invocação. Nesse sentido, 
Mitre et al. (2008) consideram que as metodologias ativas utilizam a problematização 
como estratégia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o 
discente, pois diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua 
história e passa a resignificar suas descobertas. A problematização pode levá-lo ao 
contato com as informações e à produção do conhecimento, principalmente, com a 
finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimento. 
Como apontam Komatzu, Zanolli e Lima (1998) e Santos (2005) o estudante 
 
8 
precisa assumir um papel cada vez mais ativo, descondicionando-se da atitude de 
mero receptor de conteúdo, buscando efetivamente conhecimentos relevantes aos 
problemas e aos objetivos da aprendizagem. Iniciativa criadora, curiosidade científica, 
espírito crítico e reflexivo, capacidade para auto avaliação, cooperação para o trabalho 
em equipe, senso de responsabilidade, ética e sensibilidade na assistência são 
características fundamentais a serem desenvolvidas em seu perfil. 
 
Metodologias ativas no contexto do ensino e da aprendizagem 
 
Bonwell e Eison (1991) e Silberman (1996) ressaltam que para o aluno se 
envolver ativamente no processo de aprendizagem, deve ler, escrever, perguntar, 
discutir ou estar ocupado em resolver problemas e desenvolver projetos. O aluno deve 
realizar tarefas mentais de alto nível, como análise, síntese e avaliação. Nesse 
sentido, as estratégias que promovem aprendizagem ativa podem ser definidas como 
sendo atividades que ocupam o aluno em fazer alguma coisa e, ao mesmo tempo, o 
leva a pensar sobre as coisas que está fazendo. 
Assim, neste sentido, Shah e Nihalani (2012) afirmam que tão importante 
quanto pensar no que está fazendo, é sentir o que está fazendo. A participação dos 
sentimentos deve ser vista como um fator relevante na fixação do conhecimento. 
Então, é correto dizer que o bom humor, a boa disposição e a alegria são os 
lubrificantes das engrenagens do entendimento e da aprendizagem. 
Morán (2015) observa que a educação formal está num impasse diante de 
tantas mudanças na sociedade no sentido de como evoluir para tornar-se relevante e 
conseguir que todos aprendam de forma competente a conhecer, a construir seus 
projetos de vida e a conviver com os demais. O autor enfatiza que os processos de 
organizar o currículo, as metodologias, os tempos e os espaços precisam ser revistos. 
Assim, Araújo (2009) resume a situação atual como uma necessidade de reinventar a 
educação, tendo em vista que o modelo tradicional de escola, consolidado no século 
XIX, tem agora, também, de dar conta das demandas e necessidades de uma 
sociedade democrática, inclusiva, permeada pelas diferenças e pautada no 
conhecimento inter, multi e transdisciplinar. 
Berbel (1995) nota que com as novas tendências nascem de um processo de 
interação entre educador e educando, nas quais estes criam conjuntamente novos 
 
9 
métodos e caminhos de ensino-aprendizagem, levando à construção do 
conhecimento pelo próprio aluno, focando a questão da subjetividade e a formação 
de novos cidadãos. Baseado nestas novas tendências, a quantidade de conteúdo 
apreendida pelo educando se faz menos importante do que os métodos utilizados para 
o ensino. 
 Dessa forma, Cyrino e Pereira (2004) e Santos (2005) corroboram que a nova 
aprendizagem é um instrumento necessário e significativo para ampliar suas 
possibilidades e caminhos, poderá exercitar a liberdade e a autonomia na realização 
de escolhas e na tomada de decisões, haja visto, que o processo ensino-
aprendizagem é complexo, apresenta um caráter dinâmico e não acontece de forma 
linear como uma somatória de conteúdos acrescidos aos anteriormente estabelecidos. 
Segundo Gemignani (2012) esta perspectiva transformadora vai exigir 
mudanças didáticas nos currículos, pois estes estão sobrecarregados de conteúdos 
insuficientes para a vida profissional, já que a complexidade dos problemas atuais 
exige novas competências além do conhecimento específico, tais como: a 
colaboração, o conhecimento interdisciplinar, a habilidade para inovação, o trabalho 
em grupo, a educação para o desenvolvimento sustentável, regional e globalizado. 
 Demo (2004), afirma que o ato de aprender pressupõe um processo 
reconstrutivo que permita o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre 
fatos e objetos, que desencadeie ressignificações e que contribua para a reconstrução 
do conhecimento e a produção de novos saberes, a partir de uma educação 
transformadora e significativa que rompa com o marco conceitual da pedagogia 
tradicional. Conhecimento e aprendizagem são fundamentais para o seu humano 
exercer a sua autonomia e sua cidadania, com argumentações e ética, para mudar a 
realidade e a sua vida. 
E Freire (1999; 2006) sinaliza que o processo ensino-aprendizagem, 
igualmente contaminado, tem se restringido, muitas vezes, à reprodução do 
conhecimento, no qual o docente assume um papel de transmissor de conteúdo, ao 
passo que, ao discente, cabe a retenção e repetição dos mesmos — em uma atitude 
passiva e receptiva (ou reprodutora) — tornando-se mero expectador, sem a 
necessária crítica e reflexão. Ao contrário, a passagem da consciência ingênua para 
a consciência crítica requer a curiosidade criativa, indagadora e sempre insatisfeita de 
 
10 
um sujeito ativo, que reconhece a realidade como mutável. 
Já Gemignani (2012) completa que a política do currículo flexível articula a 
reforma curricular com as alterações no mundo do trabalho provocadas pela 
reestruturação produtiva, interferindo diretamente na esfera da produção do 
conhecimento e da formação curricular. Ademais, a aprendizagem significativa se 
estrutura, conforme Mitre et al. (2008),complexamente em um movimento de 
continuidade/ruptura. O processo de continuidade é aquele no qual o estudante é 
capaz de relacionar o conteúdo apreendido aos conhecimentos prévios, ou seja, o 
conteúdo novo deve apoiar-se em estruturas cognitivas já existentes, organizadas 
como subsunções. 
Ausubel, Novak e Hanesian (1978) constatam que o processo de ruptura, por 
outro lado, instaura-se a partir do surgimento de novos desafios, os quais deverão ser 
trabalhados pela análise crítica, levando o aprendiz a ultrapassar as suas vivências – 
conceitos prévios, sínteses anteriores e outros – tensão que acaba por possibilitar a 
ampliação de suas possibilidades de conhecimento. Conforme Massetto (2012) há 
indicadores que permitem argumentar a favor do currículo por projetos como uma 
matriz de mudança em potencial para aqueles segmentos da educação que entendem 
ser necessário recuperar a totalidade do conhecimento e romper com o 
conservadorismo das práticas pedagógicas repetitivas e acríticas. 
De acrodo com essas habilidades básicas, Goldberg (2010) enfatiza que é 
preocupante notar que algumas estão pouco desenvolvidas no processo de 
aprendizagem. O autor aponta sete habilidades básicas que estão faltando na 
formação dos estudantes, sendo elas: (1) fazer boas perguntas; (2) nomear objetos 
tecnológicos; (3) modelar processos e sistemas qualitativamente; (4) decompor 
problemas complexos em problemas menores; (5) coletar dados para análise; (6) 
visualizar soluções e gerar novas ideias; e (7) comunicar soluções de forma oral e por 
escrito. 
Quanto à construção de um projeto político-pedagógico, Gemignani (2012) 
evidencia que a adoção da chamada “pedagogia da interação” em lugar da “pedagogia 
da transmissão” coloca o estudante em um papel ativo na busca e construção do 
conhecimento, sempre estimulado pelos problemas que lhe são colocados. Da mesma 
forma, há que oferecer condições para o “aprender fazendo”, ou seja, o projeto 
 
11 
políticopedagógico deve assumir como ponto central que o conhecimento se produz 
fundamentalmente da prática para a teoria, para que a aprendizagem ganhe 
significado. 
Assim Morán (2015) encerra afirmando que a educação formal é cada vez mais 
blended, misturada, híbrida, porque não acontece só no espaço físico da sala de aula, 
mas nos múltiplos espaços do cotidiano, que incluem os digitais. Assim, o professor 
precisa seguir comunicando-se face a face com os alunos, mas também digitalmente, 
com as tecnologias móveis, equilibrando a interação com todos e com cada um. 
 
METODOLOGIAS ATIVAS E OS MODELOS HÍBRIDOS 
 
Dois conceitos são especialmente poderosos para a aprendizagem hoje: 
aprendizagem ativa e aprendizagem híbrida. As metodologias ativas dão ênfase ao 
papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em 
todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação 
do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e 
compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias 
que compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica 
forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física e aumentada, que trazem inúmeras 
possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades. 
Metodologias são grandes diretrizes que orientam os processos de ensino e 
aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas concretas, 
específicas e diferenciadas. Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas 
na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, 
de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado 
e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis 
combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz 
contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de 
hoje. 
A aprendizagem mais intencional (formal, escolar) se constroi num processo 
complexo e equilibrado entre três movimentos ativos híbridos principais: a construção 
individual, aquela na qual cada aluno percorre e escolhe seu caminho, ao menos 
parcialmente; a grupal, em que o aluno amplia sua aprendizagem por meio de 
 
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diferentes formas de envolvimento, interação e compartilhamento de saberes, 
atividades e produções com seus pares, com diferentes grupos, com diferentes níveis 
de supervisão docente; e a tutorial, em que aprende com a orientação de pessoas 
mais experientes em diferentes campos e atividades (curadoria, mediação, mentoria). 
Em todos os níveis há, ou pode haver, orientação ou supervisão, e ela é 
importantíssima para que o aluno avance mais profundamente na aprendizagem. 
Porém, na construção individual, a responsabilidade principal é de cada um, da sua 
iniciativa, do que é previsto pela escola e do que o aluno constrói nos demais espaços 
e tempos. O mesmo acontece na construção colaborativa ou grupal: nela, a 
aprendizagem depende muito – mesmo havendo supervisão – da qualidade, riqueza 
e iniciativas concretas dos grupos, dos projetos que desenvolvem, do poder de 
reflexão e da sistematização realizada a partir das atividades desenvolvidas. 
O papel principal do especialista ou docente é o de orientador, tutor dos 
estudantes individualmente e nas atividades em grupo, nas quais os alunos são 
sempre protagonistas. 
 
 SALA DE AULA INVERTIDA 
 
No ensino tradicional, a sala de aula serve para o professor transmitir 
informação ao aluno, que, após a aula, deve estudar o material abordado e realizar 
alguma atividade de avaliação para mostrar que esse material foi assimilado. Na 
abordagem da sala de aula invertida, o aluno estuda previamente, e a aula torna-se o 
lugar de aprendizagem ativa, onde há perguntas, discussões e atividades práticas. O 
professor trabalha as dificuldades dos alunos, em vez de fazer apresentações sobre 
o conteúdo da disciplina (EDUCAUSE, 2012). Antes da aula, o professor verifica as 
questões mais problemáticas, que devem ser trabalhadas em sala de aula. Durante a 
aula, ele pode fazer uma breve apresentação do material, intercalada com questões 
para discussão, visualizações e exercícios de lápis e papel. Os alunos podem também 
usar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) para realizar 
simulações animadas, visualizar conceitos e realizar experimentos individualmente ou 
em grupos. 
As regras básicas para inverter a sala de aula, segundo o relatório Flipped 
Classroom Field Guide (201-?), são: 
 
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1. As atividades em sala de aula devem envolver uma quantidade significativa 
de questionamento, resolução de problemas e de outras atividades de aprendizagem 
ativa, obrigando o aluno a recuperar, aplicar e ampliar o material aprendido on-line. 
2. Os alunos devem receber feedback imediatamente após a realização das 
atividades presenciais. 
3. Os alunos devem ser incentivados a participar das atividades on-line e das 
presenciais, sendo que elas são computadas na avaliação formal do aluno, ou seja, 
valem nota. 
4. Tanto o material a ser utilizado on line quanto os ambientes de aprendizagem 
em sala de aula devem ser altamente estruturados e bem planejados. 
A abordagem da sala de aula invertida não deve ser novidade para professores 
de algumas disciplinas, nomeadamente no âmbito das ciências humanas. Nessas 
disciplinas, em geral, os alunos leem e estudam o material sobre literatura ou filosofia 
antes da aula e, em classe, os temas estudados são discutidos. A dificuldade da 
inversão ocorre especialmente nas disciplinas das ciências exatas, nas quais a sala 
de aula é usada para passar o conhecimento já acumulado. Assim, a maior parte dos 
exemplos de inversão da sala de aula ocorre nessas disciplinas. 
Mesmo nas disciplinas das ciências exatas, muitos professores podem estar 
usandoestratégias de ensino que têm alguma semelhança com a sala de aula 
invertida. Eles podem não estar conscientes dessa terminologia ou das concepções 
aqui apresentadas. No entanto, como mencionam Bergmann e Sams (2012) em seu 
livro Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day, baseado 
no trabalho pioneiro sobre a implantação da sala de aula invertida em suas disciplinas 
do ensino médio americano, os professores podem iniciar com o básico sobre a 
inversão da sala de aula e, à medida que vão adquirindo experiência, passar a usar a 
aprendizagem baseada em projetos ou em investigação. Com isso, vão se 
reinventando, criando cada vez mais estratégias centradas nos estudantes ou na 
aprendizagem, em vez das aulas expositivas que costumavam ministrar. 
A sala de aula invertida tem sido uma solução implantada em universidades de 
renome, como a Harvard University e o Massachusetts Institute of Technology (MIT), 
nas quais algumas disciplinas já utilizam a abordagem. Essas universidades têm 
inovado em seus métodos de ensino, procurando adequá-los para que possam 
 
14 
explorar os avanços das tecnologias educacionais, minimizar a evasão e o nível de 
reprovação. 
Harvard introduziu o método peer instruction (PI), desenvolvido pelo professor 
Eric Mazur. Esta metodologia foi utilizada inicialmente na disciplina introdutória de 
Física Aplicada e atualmente está sendo utilizada em outros cursos e disciplinas, 
inclusive para atrair alunos para as áreas de ciências, tecnologia, engenharia e 
matemática (WATKINS; MAZUR, 2013). 
O MIT desenvolveu o Projeto TEAL/Studio Physics, cujo responsável é o 
professor John Belcher (2001). Classes de aulas tradicionais foram transformadas em 
estúdios de física com metodologia de ensino baseada na Technology-Enabled Active 
Learning (TEAL). Essa abordagem está sendo utilizada nas disciplinas de Mecânica 
Introdutória (8.01) e Eletricidade e Magnetismo (8.02), ministradas para todos os 
alunos que ingressam no MIT (cerca de 1 mil por ano). Por intermédio do Projeto 
TEAL/Studio Physics, o MIT conseguiu bons resultados com relação ao 
aproveitamento dos alunos, reduzindo a taxa de reprovação nas disciplinas, que era 
de aproximadamente 15%, e aumentando a frequência no final do semestre, que era 
inferior a 50% (BELCHER, 2001). 
Outras universidades estão implantando a sala de aula invertida, como indicado 
no portal Flipped Classroom Field Guide (201-?) e no Flipped Learning Network 
(2016). No Brasil, além das atividades relatadas no livro de Bacich, Tanzi Neto e 
Trevisani (2015), foi criado, em março de 2014, o Consórcio STHEM Brasil (do inglês 
Science, Technology, Humanity, Engineering and Mathematics), cuja função é a 
preparação de docentes e gestores das instituições consorciadas para a implantação 
de metodologias ativas. Com a ajuda do Programa Acadêmico e Profissional para as 
Américas (LASPAU), afiliado à Harvard University, em 2016, participam do consórcio 
48 instituições de ensino superior (STHEM BRASIL, 2016), sendo a peer instruction a 
abordagem mais utilizada nessas experiências. 
Para a implantação da abordagem da sala de aula invertida, dois aspectos são 
fundamentais: a produção de material para o aluno trabalhar on line e o planejamento 
das atividades a serem realizadas na sala de aula presencial. 
Sobre os materiais on line, a maior parte das estratégias implantadas utiliza 
vídeos que o professor grava a partir de aulas presenciais ou com softwares, como 
 
15 
Camtasia Studio. Esse programa capta qualquer informação da tela do computador 
que o professor esteja usando, sua voz, sua imagem, por meio da câmera do 
computador, e qualquer anotação feita na tela com a caneta digital. No entanto, é 
preciso dosar o número e o tamanho dos vídeos. A ideia não é substituir a aula 
presencial por vídeos, pois os alunos reclamam do fato de a aula expositiva ser “chata” 
e essa mesma aula transformada em vídeo pode ficar mais chata ainda! 
É importante o professor pensar que as TDIC oferecem outros recursos a 
serem explorados pedagogicamente, como animações, simulações ou mesmo o uso 
de laboratórios virtuais, que o aluno pode acessar e complementar com as leituras, ou 
mesmo os vídeos mais pontuais que ele assiste. A proposta é realmente integrar as 
TDIC nas atividades curriculares, como mencionado por Almeida e Valente (2011). 
Finalmente, para que o professor saiba o que o aluno apreendeu do estudo 
realizado on-line, praticamente todas as propostas de sala de aula invertida sugerem 
que o estudante realize testes autocorrigidos, elaborados na própria plataforma on-
line, de modo que ele possa avaliar sua aprendizagem. Os resultados dessa 
avaliação, quando registrados na plataforma, permitem ao professor acessá-los e 
conhecer quais foram os pontos críticos do material estudado e que devem ser 
retomados em sala de aula. 
Sobre o planejamento das atividades presenciais em sala de aula, o mais 
importante é o professor explicitar os objetivos a serem atingidos com sua disciplina e 
propor atividades que sejam coerentes e que auxiliem os alunos no processo de 
construção do conhecimento. 
Essas atividades podem ser hands on, discussão em grupo ou resolução de 
problemas, por exemplo. Em todos esses casos, é fundamental que o aluno receba 
feedback sobre os resultados das ações realizadas. A sala de aula presencial assume 
um papel importante nessa abordagem pedagógica pelo fato de o professor estar 
participando das atividades que contribuem para o processo de significação das 
informações que os estudantes adquiriram estudando on-line. 
Nesse sentido, o feedback é fundamental para corrigir concepções 
equivocadas ou ainda mal elaboradas No entanto, como as atividades que o aprendiz 
realiza estão registradas no ambiente virtual de aprendizagem, o professor pode 
acessar esse material e verificar as dificuldades encontradas, os interesses e as 
 
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necessidades dos alunos. Com base nessas informações, ele pode propor, 
juntamente com o aluno, atividades e situações de aprendizagem personalizadas, 
criando, assim, o que tem sido denominado de aprendizagem personalizada. 
 
As salas de aula invertidas – o protagonismo 
 
Os estudantes deste início de século XXI, têm tido um comportamento diferente 
em sala de aula, em parte, graças ao uso das tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC). Nesse sentido, as instituições de ensino têm se mobilizado, 
incrementando os recursos tecnológicos e até mesmo a formação de docentes para 
se adequarem a essa nova realidade. No entanto, está ficando claro que o foco não 
deve estar na tecnologia em si, mas no fato de as TDIC terem criado novas 
possibilidades de expressão e de comunicação, que podem contribuir para o 
desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas. Exemplos dessas novas 
possibilidades são: a capacidade de animar objetos na tela, recurso essencial para 
complementar ou mesmo substituir muitas atividades que foram desenvolvidas para o 
lápis e o papel; a possibilidade de novos letramentos além do alfabético, como o 
imagético, o sonoro, etc.; e a criação de contextos educacionais que começam a 
despontar e que vão além das paredes da sala de aula e dos muros da universidade. 
Os caminhos possíveis são inúmeros. Porém, o caminho que interessa consiste na 
implantação de metodologias ativas e na criação de ambientes de aprendizagem que 
promovam a construção de conhecimento e permitam a integração das TDIC nas 
atividades curriculares. Para tanto, as instituições têm de ser repensadas, e, em 
particular, as salas de aula. 
As metodologias ativas são entendidas como práticas pedagógicas alternativas 
ao ensino tradicional. Em vez do ensino baseado na transmissão de informação, da 
instrução bancária, como criticou Paulo Freire (1970), na metodologia ativa, o aluno 
assume uma postura mais participativa, na qual ele resolve problemas, desenvolveprojetos e, com isso, cria oportunidades para a construção de conhecimento. Diversas 
estratégias têm sido utilizadas na implantação das metodologias ativas, sendo uma 
delas a sala de aula invertida (flipped classroom). 
A proposta da sala de aula invertida está surgindo em um momento de grandes 
oportunidades do ponto de vista educacional, principalmente com a disseminação das 
 
17 
TDIC e o fato de elas estarem adentrando a sala de aula. 
Em alguns casos, os professores sabem explorar esses recursos, integrando-
os às atividades que realizam. Contudo, a maior parte deles sente-se desconfortável 
com o fato de o aluno não estar “prestando atenção” ao que está sendo exposto. 
Esses fatos têm mobilizado muitos gestores, coordenadores e professores dos cursos 
de graduação das instituições de ensino superior. Há um grande interesse em mudar 
e propor algo inovador, que possa resolver o problema da evasão, da falta de interesse 
dos estudantes pelas aulas e, consequentemente, o alto índice de repetência, 
sobretudo em disciplinas das ciências exatas. 
Na abordagem da sala de aula invertida, o conteúdo e as instruções recebidas 
são estudados on line, antes de o aluno frequentar a aula, usando as TDIC, mais 
especificamente, os ambientes virtuais de aprendizagem. A sala de aula torna-se o 
lugar de trabalhar os conteúdos já estudados, realizando atividades práticas como 
resolução de problemas e projetos, discussão em grupo e laboratórios. No entanto, o 
fato de as atividades que o estudante realiza on line poderem ser registradas no 
ambiente virtual de aprendizagem cria a oportunidade para o professor fazer um 
diagnóstico preciso do que o aprendiz foi capaz de realizar, as dificuldades 
encontradas, seus interesses e as estratégias de aprendizagem utilizadas. Com base 
nessas informações, o professor, juntamente com o aluno, pode sugerir atividades e 
criar situações de aprendizagem totalmente personalizadas. 
Assim, a abordagem da sala de aula invertida permite um passo além em 
termos de estratégias de ensino, possibilitando a implantação de uma proposta de 
aprendizagem mais personalizada. 
 
 ALGUMAS TÉCNICAS PARA A APRENDIZAGEM ATIVA 
 
A diversidade de técnicas pode ser útil, se bem equilibrada e adaptada entre o 
individual e o coletivo. Cada abordagem, problemas, projetos, design, jogos, 
narrativas, tem importância, mas não pode ser superdimensionada como única. A 
analogia de um cardápio alimentar pode ser ilustrativa. Uma alimentação saudável 
pode ser conseguida a partir de uma receita básica única. Porém, se todos os dias 
repetimos o mesmo menu, torna-se insuportável. A variedade e combinação dos 
ingredientes são componentes fundamentais do sucesso de um bom projeto 
 
18 
alimentar, assim como do educacional. É possível, com os mesmos ingredientes, 
desenvolver pratos com sabores diferentes. Na educação formal, há muitas 
combinações possíveis, com variações imensas na aplicação e resultados, que vamos 
experimentando de forma dinâmica e constante, reavaliando-as e reinventando-as de 
acordo com a conveniência para obter os resultados desejados. 
 
Inverter a forma de ensinar 
 
No ensino convencional, os professores procuram garantir que todos os alunos 
aprendam o mínimo esperado. Para isso, explicam os conceitos básicos e, então, 
pedem que os alunos estudem e aprofundem esses conceitos por meio de leituras e 
atividades. Hoje, depois que os estudantes desenvolvem o domínio básico de leitura 
e escrita nos primeiros anos do ensino fundamental, podemos inverter o processo: as 
informações básicas sobre um tema ou problema podem ser pesquisadas pelo aluno 
para iniciarse no assunto, partindo dos conhecimentos prévios e ampliando-os com 
referências dadas pelo professor (curadoria) e com as que o aluno descobre nas 
inúmeras oportunidades informativas de que dispõe. O aluno então pode compartilhar 
sua compreensão desse tema com os colegas e o professor, em níveis de interação 
e ampliação progressivos, com participações em dinâmicas grupais, projetos, 
discussões e sínteses, em momentos posteriores que podem ser híbridos, presenciais 
e on line, combinados. A aula invertida tem sido vista de uma forma reducionista como 
assistir vídeos antes e realizar atividades presenciais depois. Essa é uma das formas 
de inversão. O aluno pode partir de pesquisas, projetos e produções para iniciar-se 
em um assunto e, a seguir, aprofundar seu conhecimento e competências com 
atividades supervisionadas. Porém, a inversão tem um alcance maior quando é 
combinada com algumas dimensões da personalização/individualização, como a 
autonomia e a flexibilização. Uma parte do processo de aprendizagem é do aluno e 
pode acontecer tanto antes de um encontro coletivo em sala de aula (aula invertida) 
quanto nesse espaço (roteiros individuais em ritmos diferentes para cada um) e em 
atividades pós aula 
A aula invertida é uma estratégia ativa e um modelo híbrido, que otimiza o 
tempo da aprendizagem e do professor. O conhecimento básico fica a cargo do aluno, 
com curadoria do professor, e os estágios mais avançados têm interferência do 
 
19 
professor e também um forte componente grupal. Bergmann e Sams (2016) foram os 
primeiros divulgadores de algumas técnicas da aula invertida, principalmente 
utilizando o vídeo como material para estudo prévio, com a vantagem de que cada 
aluno pode assisti-lo no seu ritmo, quantas vezes precisar e solicitando, se necessário, 
a colaboração dos pais ou colegas. Depois o professor pode orientar atividades de 
acordo com a situação de cada aluno e suas necessidades específicas. 
Há materiais disponíveis sobre qualquer assunto, recursos que o aluno pode 
percorrer por ele mesmo, no ritmo que for mais adequado. O docente propõe o estudo 
de determinado tema e o aluno procura as informações básicas na internet, assiste a 
vídeos e animações e lê os textos que estão disponíveis na web ou na biblioteca da 
escola. 
O passo seguinte é fazer uma avaliação pedindo que a turma responda a três 
ou quatro questões sobre o assunto, para diagnosticar o que foi aprendido e os pontos 
nos quais necessita de ajuda. Em sala de aula, o professor orienta aqueles que ainda 
não adquiriram o básico para que possam avançar. Ao mesmo tempo, oferece 
problemas mais complexos a quem já domina o essencial, e, assim, os estudantes 
vão aplicando os conhecimentos e relacionando-os com a realidade. 
Um modelo um pouco mais complexo é partir diretamente de desafios, o que 
pode ocorrer dentro de uma só disciplina ou em várias. Três ou quatro professores 
que trabalhem com a mesma turma podem propor um problema interessante cuja 
resolução envolva diversas áreas do conhecimento. É importante que os projetos 
estejam ligados à vida dos alunos, às suas motivações profundas, e que o professor 
saiba gerenciar essas atividades, envolvendo-os, negociando com eles as melhores 
formas de realizar o projeto, valorizando cada etapa e principalmente a apresentação 
e a publicação em um lugar visível do ambiente virtual, para além do grupo e da classe. 
Pesquisas sobre formas diferentes de aula invertida mostraram que quando se 
começa com atividades, projetos e experimentação o avanço é maior do que 
começando por materiais prontos (textos, vídeos) (BLIKSTEIN apud FONSECA; 
GOMES, 2013) 
O importante para inverter a sala de aula é engajar os alunos em 
questionamentos e resolução de problemas, revendo, ampliando e aplicando o que foi 
aprendido on-line com atividades bem planejadas e fornecendo-lhes feedback 
 
20 
imediatamente. 
Há muitas formas de inverter o processo de aprendizagem. Pode-se começar 
por projetos, pesquisa, leituras prévias e produções dos alunos e depois promover 
aprofundamentos em classe com a orientação do professor. O curso Ensino híbrido, 
personalização e tecnologia oferece vídeos e materiais feitos por professores 
brasileiros e norte-americanossobre os diversos aspectos do ensino híbrido, na visão 
do professor, do aluno, do currículo, da tecnologia, da avaliação e da gestão, além de 
abordar a mudança de cultura. Vale a pena ler o livro sobre o mesmo tema, Ensino 
híbrido: personalização e tecnologia na educação (BACICH; TANZI NETO; 
TREVISANI, 2015). 
O articulador das etapas individuais e grupais é o docente, com sua capacidade 
de acompanhar, mediar, analisar os processos, resultados, lacunas e necessidades a 
partir dos percursos realizados pelos alunos individualmente e em grupo. Esse novo 
papel do professor é mais complexo do que o anterior de transmitir informações. 
Precisa de uma preparação em competências mais amplas, além do conhecimento 
do conteúdo, como saber adaptar-se ao grupo e a cada aluno, planejar, acompanhar 
e avaliar atividades significativas e diferentes. 
É possível fazer isso com tecnologias simples, incentivando que os alunos 
contem histórias e trabalhem com situações reais, que integrem alguns dos jogos do 
cotidiano. Se mudarmos a mentalidade dos docentes para serem mediadores, eles 
poderão utilizar os recursos próximos, os que estão no celular, como uma câmera 
para ilustrar ou um programa gratuito para juntar as imagens e contar, com elas, 
histórias interessantes. 
Há algumas condições para o sucesso da aula invertida: a mudança cultural de 
professores, alunos e pais para aceitar a nova proposta; a escolha de bons materiais, 
vídeos e atividades para uma aprendizagem preliminar; e um bom acompanhamento 
do ritmo de cada aluno, para desenhar as técnicas mais adequadas nos momentos 
presenciais. 
A combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais e jogos com a 
aula invertida é muito importante para que os alunos aprendam fazendo, aprendam 
juntos e aprendam, também, no seu próprio ritmo. Os jogos e as aulas roteirizadas 
com a linguagem de jogos, a chamada gamificação, estão cada vez mais presentes 
 
21 
no cotidiano escolar e são importantes caminhos de aprendizagem para gerações 
acostumadas a jogar. 
 
Aprendizagem baseada em investigação e em problemas 
 
Um dos caminhos mais interessantes de aprendizagem ativa é por meio da 
aprendizagem baseada na investigação (ABIn). Nessa modalidade, os estudantes, 
sob orientação dos professores, desenvolvem a habilidade de levantar questões e 
problemas e buscam – individualmente e em grupo e utilizando métodos indutivos e 
dedutivos – interpretações coerentes e soluções possíveis (BONWELL; EISON, 
1991). Isso envolve pesquisar, avaliar situações e pontos de vista diferentes, fazer 
escolhas, assumir riscos, aprender pela descoberta e caminhar do simples para o 
complexo. Os desafios bem planejados contribuem para mobilizar as competências 
desejadas, sejam intelectuais, emocionais, pessoais ou comunicacionais. Nas etapas 
de formação, os alunos precisam do acompanhamento de profissionais experientes 
para ajudá-los a tornar conscientes alguns processos, a estabelecer conexões não 
percebidas, a superar etapas mais rapidamente, a confrontar novas possibilidades. 
A aprendizagem baseada em problemas (PBL, do inglês problem-based 
learning, ou ABProb, como é conhecida atualmente no Brasil) surgiu na década de 
1960 na McMaster University, no Canadá, e na Maastricht University, na Holanda, 
inicialmente aplicada em escolas de medicina. A ABProb/PBL tem sido utilizada em 
várias outras áreas do conhecimento, como administração, arquitetura, engenharias 
e computação, também com um foco mais específico que é a aprendizagem baseada 
em projetos (ABP ou PBL). O foco na aprendizagem baseada em problemas é a 
pesquisa de diversas causas possíveis para um problema (p. ex., a inflamação de um 
joelho), enquanto na aprendizagem baseada em projetos procura-se uma solução 
específica (construir uma ponte). 
Na prática, há grande inter-relação e, por isso, é frequente o usodas siglas 
como sinônimos. 
A PBL tem como inspiração os princípios da escola ativa, do método científico, 
de um ensino integrado e integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das 
diferentes áreas envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e preparam-se 
para resolver problemas relativos às suas futuras profissões. A aprendizagem 
 
22 
baseada em problemas, de forma mais ampla, propõe uma matriz não disciplinar ou 
transdisciplinar, organizada por temas, competências e problemas diferentes, em 
níveis de complexidade crescentes, que os alunos deverão compreender e equacionar 
com atividades individuais e em grupo. Cada um dos temas de estudo é transformado 
em um problema a ser discutido em um grupo tutorial que funciona como apoio para 
os estudos (VIGNOCHI et al., 2009). 
As fases da PBL na Harvard Medical School são: 
Fase I: Identificação do(s) problema(s); formulação de hipóteses; solicitação de 
dados adicionais; identificação de temas de aprendizagem; elaboração do 
cronograma de aprendizagem; estudo independente. 
Fase II: Retorno ao problema; crítica e aplicação das novas informações; 
solicitação de dados adicionais; redefinição do problema; reformulação de hipóteses; 
identificação de novos temas de aprendizagem; anotação das fontes. 
Fase III: Retorno ao processo; síntese da aprendizagem; avaliação (WETZEL, 
1994). 
Aprendizagem baseada em projetos 
 
É uma metodologia de aprendizagem em que os alunos se envolvem com 
tarefas e desafios para resolver um problema ou desenvolver um projeto que tenha 
ligação com a sua vida fora da sala de aula. No processo, eles lidam com questões 
interdisciplinares, tomam decisões e agem sozinhos e em equipe. Por meio dos 
projetos, são trabalhadas também suas habilidades de pensamento crítico e criativo e 
a percepção de que existem várias maneiras de se realizar uma tarefa, competências 
tidas como necessárias para o século XXI. 
Os alunos são avaliados de acordo com o desempenho durante as atividades 
e na entrega dos projetos. Os projetos de aprendizagem também preveem paradas 
para reflexão, feedback, autoavaliação e avaliação de pares, discussão com outros 
grupos e atividades para “melhoria de ideias”. Diferentemente de uma sequência 
didática, em um projeto de aprendizagem há preocupação em gerar um produto. 
Porém, esse produto não precisa ser um objeto concreto. Pode ser uma ideia, uma 
campanha, uma teoria, etc. 
A grande vantagem de gerar esse produto é criar oportunidades para o aluno 
aplicar o que está aprendendo e também desenvolver algumas habilidades e 
 
23 
competências (SÃO PAULO, 2013). Essa abordagem adota o princípio da 
aprendizagem colaborativa, baseada no trabalho coletivo. Buscam-se problemas 
extraídos da realidade a partir da observação realizada pelos alunos dentro de uma 
comunidade. Ou seja, os alunos identificam os problemas e buscam soluções para 
resolvê-los. 
De acordo com o Buck Institute for Education (2008), os projetos que se 
apresentam como efetivos têm os seguintes atributos: 
1. Reconhecem o impulso para aprender, intrínseco dos alunos. 
2. Envolvem os alunos nos conceitos e princípios centrais de uma disciplina. 
3. Destacam questões provocativas. 
4. Requerem a utilização de ferramentas e habilidades essenciais, incluindo 
tecnologia para aprendizagem, autogestão e gestão do projeto. 
5. Especificam produtos que resolvem problemas. 
6. Incluem múltiplos produtos que permitem feedback 
7. Utilizam avaliações baseadas em desempenho. 
8. Estimulam alguma forma de cooperação 
São vários os modelos de implementação da metodologia de projetos, que 
variam de projetos de curta duração (uma ou duas semanas), restritos ao âmbito da 
sala de aula e baseados em um assunto específico, até projetos de soluções mais 
complexas, que envolvem temas transversais e demandam a colaboração 
interdisciplinar, com duração mais longa (semestral ou anual). Os principais modelos 
são: 
1. Exercício-projeto, quando o projeto é aplicado no âmbito de uma únicadisciplina. 
2. Componente-projeto, quando o projeto é desenvolvido de modo 
independente das disciplinas, apresentando-se como uma atividade acadêmica não 
articulada com nenhuma disciplina específica. 
3. Abordagem-projeto, quando o projeto se apresenta como uma atividade 
interdisciplinar, ou seja, como elo entre duas ou mais disciplinas. 
4. Currículo-projeto, quando não mais é possível identificar uma estrutura 
formada por disciplinas, pois todas elas se dissolvem e seus conteúdos passam a 
estar a serviço do projeto, e vice-versa. 
 
24 
Os projetos também podem ser classificados em função do seu objetivo: de 
explicar algo que já se conhece (projeto pedagógico), de pesquisar uma nova solução 
(científico) ou de construir um novo produto ou processo (criativo): 
Projeto construtivo: quando a finalidade é construir algo novo, criativo, no 
processo e/ou no resultado. 
Projeto investigativo: quando o foco é pesquisar uma questão ou situação, 
utilizando técnicas de pesquisa científica. 
Projeto explicativo: quando procura responder a questões do tipo: “Como 
funciona? Para que serve? Como foi construído?”. Esse tipo de projeto busca explicar, 
ilustrar, revelar os princípios científicos de funcionamento de objetos, mecanismos ou 
sistemas, por exemplo. Uma das formas mais interessantes de desenvolver projetos 
de investigação e de criação é por meio do design. O design thinking é uma 
metodologia de projetos centrados nas necessidades do usuário com uma visão 
multidisciplinar, buscando, testando e implementando soluções a partir de uma 
intensa colaboração. 
Os projetos bem elaborados contribuem para o desenvolvimento de 
competências cognitivas e socioemocionais, pois mobilizam habilidades em todas as 
etapas e atividades, desde o planejamento até à finalização, por meio de diversas 
atividades: 
Atividades para motivação e contextualização: os alunos precisam querer 
fazer o projeto, se envolver emocionalmente, achar que dão conta do recado caso se 
esforcem, etc. 
Atividades de brainstorming: espaço para a criatividade, para dar ideias, 
ouvir os outros, escolher o que e como produzir, saber argumentar e convencer. 
Atividades de organização: divisão de tarefas e responsabilidades, escolha 
de recursos que serão utilizados na produção e nos registros, elaboração de 
planejamento. 
Atividades de registro e reflexão: autoavaliação, avaliação dos colegas, 
reflexão sobre qualidade dos produtos e processos, identificação de necessidade de 
mudanças de rota. 
Atividades de melhoria de ideias: pesquisa, análise de ideias de outros 
grupos, incorporação de boas ideias e práticas. 
 
25 
Atividades de produção: aplicação do que os alunos estão aprendendo para 
gerar os produtos. 
Atividades de apresentação e/ ou publicação do que foi gerado: com 
celebração e avaliação final. 
 
 
26 
CONCLUSÃO 
 
As metodologias ativas são caminhos para avançar no conhecimento profundo, 
nas competências socioemocionais e em novas práticas (COMPETÊNCIAS..., 2014). 
O papel do professor hoje é muito mais amplo e complexo. Não está centrado só em 
transmitir informações de uma área específica; ele é principalmente designer de 
roteiros personalizados e grupais de aprendizagem e orientador/mentor de projetos 
profissionais e de vida dos alunos. 
A aprendizagem ativa mais relevante é a relacionada à nossa vida, aos nossos 
projetos e expectativas. Se o estudante percebe que o que aprende o ajuda a viver 
melhor, de uma forma direta ou indireta, ele se envolve mais. Um eixo importante da 
aprendizagem é a ênfase no projeto de vida de cada aprendiz, que deve descobrir que 
a vida pode ser percebida como um projeto de design, com itinerários flexíveis, que 
podem ampliar sua percepção, seu conhecimento e suas competências para escolhas 
mais libertadoras e realizadoras. A combinação de roteiros semiestruturados e 
abertos, relacionando sempre o que consideramos socialmente importante (currículo) 
com a vida, interesses e necessidades de cada estudante é decisivo para o sucesso 
na educação, para sermos relevantes como docentes e como escolas. 
Algumas consequências desses princípios: 
 Desenvolvimento de uma integração maior entre diferentes áreas do 
conhecimento – materiais, metodologias e sua abrangência, intelectual, 
emocional, comportamental. Modelos curriculares inter e transdisciplinares 
mais flexíveis, com acompanhamento e avaliação contínua. 
 Aumento da importância do protagonismo e participação do aluno, por meio de 
situações práticas, produções individuais e de grupo e sistematizações 
progressivas. 
 Inversão da forma tradicional de ensinar (depois que o aluno tem as 
competências básicas de ler, escrever e contar): o aluno aprende o básico 
sozinho, no seu ritmo, e o mais avançado por meio de atividades em grupo e 
com a supervisão de professores. Quanto mais o aluno se envolve em desafios 
possíveis à sua idade, melhor ele aprende. 
 Formação inicial e continuada de professores em metodologias ativas, em 
orientação/mentoria e em tecnologias presenciais e on-line. Importância do 
 
27 
compartilhamento de experiências, da orientação dos mais experientes, da 
aprendizagem por imersão e por “clínicas” com supervisão. 
 Planejamento do ritmo das mudanças de forma mais progressiva ou radical 
(currículos mais flexíveis, mais integradores, menos disciplinares). 
 
Pode-se combinar tempos e espaços individuais e grupais, presenciais e digitais, 
com mais ou menos supervisão. Aprende-se melhor quando consegue-se combinar 
três processos de forma equilibrada: a aprendizagem personalizada (em que cada um 
pode aprender o básico por si mesmo, com a aprendizagem prévia, aula invertida); a 
aprendizagem com diferentes grupos (aprendizagem entre pares, em redes) e a 
aprendizagem mediada por pessoas mais experientes (professores, orientadores, 
mentores). 
Escolas precisam ser espaços mais amplos de apoio para que todos possam 
evoluir, para que se sintam apoiados nas suas aspirações, motivados para perguntar, 
investigar, produzir, contribuir. Não podem contentar-se em ser trampolins para outros 
níveis de ensino (p. ex., para que os alunos passem no ENEM ou vestibular), mas 
realizar em cada etapa todas as possibilidades de cada um. 
As escolas que nos mostram novos caminhos estão migrando para modelos mais 
centrados em aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos, 
atividades e leituras, ênfase em valores, combinando tempos individuais e tempos 
coletivos, projetos pessoais de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso 
exige uma mudança de configuração do currículo, da participação dos professores, 
da organização das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos. 
Cada escola, universidade ou organização pode se encontrar mais ou menos 
avançada na inserção de projetos na sua proposta pedagógica. O importante é, a 
partir de um diagnóstico realista, propor caminhos que viabilizem mudanças de curto 
e longo prazo com um currículo mais adaptado às necessidades de cada aluno e ao 
seu projeto de vida, com metodologias ativas, modelos híbridos e tecnologias digitais. 
 
28 
TEXTO DE APOIO 
 
“Análise do uso de Metodologias Ativas nas práticas docentes de uma 
instituição de ensino superior brasileira - Unileste” 
 
Maria Aparecida de Faria Gomes1 
Maria Aparecida de Souza2 
Isabela Crespo Caldeira3 
Fabrício Moura Dias4 
 
RESUMO 
 
O uso de Metodologias Ativas nos 23 cursos de graduação do Unileste foi impulsionado a 
partir de mudanças curriculares e atividades de formação docente (curso na modalidade 
híbrida e oficinas). Objetiva-se, assim, apresentar uma análise, na perspectiva dos docentes, 
sobre o uso de Metodologias Ativas durante o ano de 2017. Para tanto, foi aplicado um 
questionário online para os docentes, com duas questões dissertativas e cinco objetivas, 
disponível por quinze dias em dezembrode 2017. As questões versaram sobre: as 
metodologias que utiliza; frequência de uso; fatores dificultadores; avaliação sobre o seu uso; 
percepção sobre o comportamento dos alunos e os impactos na aprendizagem. Dos 190 
professores, 63% responderam. O Estudo de Caso foi a metodologia mais utilizada pelos 
docentes, seguida por PBL e Metodologia da Problematização pelo Arco de Maguerez, 
Aprendizagem por Projetos, Peer Instruction, Rotação por Estações e Gamificação, Júri 
Simulado, Fórum Virtual e Bola de Neve. A frequência das metodologias ativas nas práticas 
dos docentes apresentou-se da seguinte forma: 43,3% utilizam frequentemente, 46,7% às 
vezes, 9,2% raramente e 0,8% não utilizam. Quanto aos fatores dificultadores, a maior 
ocorrência foi a resistência dos alunos em relação às mudanças de práticas, infraestrutura e 
recursos. Os impactos na aprendizagem, segundo os docentes, permearam os domínios 
cognitivo, afetivo e psicomotor de acordo com Bloom. Os resultados demonstraram que o uso 
das metodologias ativas no Unileste alcançou resultados relevantes quanto à adesão de 
docentes e discentes, à frequência da aplicação de diferentes metodologias, bem como 
quanto aos impactos na aprendizagem dos discentes. 
Palavras-Chave: Metodologias ativas. Práticas docentes. aprendizagens significativas 
_____________________ 
1 Mestre em Educação Tecnológica 1. Professora Graduação 1. Centro Universitário do Leste de Minas Gerais 1. mafgomes@p. 
unileste.edu.br 2 Mestre em Educação 2. Professora Graduação 2. Centro Universitário do Leste de Minas Gerais 2. 
cidasouza@p.unileste.edu.br 3 Doutora em Botânica 3. Professora Graduação 3. Centro Universitário do Leste de Minas Gerais 
3. icaldeira@p.unileste.edu.br 4 Doutor em Ciência e Engenharia de Materiais 4. Professor Graduação 4. Centro Universitário do 
Leste de Minas Gerais 4. fabricio. dias@p.unileste.edu.br 
 
29 
 
 
30 
 
 
31 
 
 
 
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38 
 
 
 
 
 
 
39 
VÍDEOS DE APOIO 
 
 
 Vídeo 1: Quais são os 9 tipos de METODOLOGIAS ATIVAS de ensino 
aprendizagem e o quais são seus objetivos|SCFV 
 
Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=4XnBpAvQF6Q> 
 
 Vídeo 2: Aprendizagem baseada em problemas – Univesp /USP Leste 
 
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=YhB44GtyNhI 
 
 Vídeo 3: Aprendizagem baseada em projetos – Escola NAVE 
 
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=ZP079s7TVK8 
 
 Vídeo 4: Peer instruction ou aprendizagem entre iguais 
 
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=lOIFfmA2Noo#t=32 
 
 Vídeo 5: Team based learning (TBL) ou aprendizagem em equipe 
 
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=yHssVGwCgDw 
 
 Vídeo 6: Metodologias ativas: Sala de aula invertida (flipped classroom) 
 
 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kG5pBuqMwH0 
 
http://www.youtube.com/watch?v=YhB44GtyNhI
http://www.youtube.com/watch?v=ZP079s7TVK8
http://www.youtube.com/watch?v=lOIFfmA2Noo#t=32
http://www.youtube.com/watch?v=yHssVGwCgDw
 
40 
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