desenvolvimento_infantil

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Brasília-DF. 
Desenvolvimento infantil
Elaboração
Aline Freire Bezerra Vilela
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA .................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................................................................... 9
CAPÍTULO 1
COMPREENDENDO O DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................................................ 9
CAPÍTULO 2 
O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A PSICOLOGIA .................................................................. 15
CAPÍTULO 3
PERSPECTIVAS TEÓRICAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .................................................... 26
UNIDADE II
DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO ................................................................................................... 51
CAPÍTULO 1
DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL ............................................................................................... 51
CAPÍTULO 2
DESENVOLVIMENTO DO RECÉM-NASCIDO .............................................................................. 64
UNIDADE III
AS INFÂNCIAS ..................................................................................................................................... 69
CAPÍTULO 1
DESENVOLVIMENTO DA PRIMEIRA INFÂNCIA............................................................................ 69
CAPÍTULO 2 
DESENVOLVIMENTO DA SEGUNDA INFÂNCIA .......................................................................... 77
CAPÍTULO 3
DESENVOLVIMENTO DA TERCEIRA INFÂNCIA ........................................................................... 87
UNIDADE IV
DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................................................................................... 96
CAPÍTULO 1 
QUESTÕES ESPECÍFICAS ......................................................................................................... 96
PARA (NÃO) FINALIZAR ................................................................................................................... 104
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 105
4
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se 
entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. 
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela 
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da 
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade 
dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos 
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém 
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a 
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo 
a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na 
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
Organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em 
capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar 
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para 
aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de 
Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer 
o processo de aprendizagem do aluno.
6
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
7
Introdução
Nesta disciplina iremos abrir espaço em nossas mentes para a percepção de nós 
mesmos, como seres humanos, que se desenvolvem e constroem padrões diferentes de 
comportamento e personalidade mesmo que com algumas semelhanças, sendo essas, 
as que abordaremos para a compreensão deste processo. 
Estudaremos, então, desde os pensamentos e apontamentos já levantados acerca do 
desenvolvimento humano até o nosso ponto focal que é o desenvolvimento infantil. 
Neste ponto abordaremos questões que didaticamente separadas nos farão compreender 
a complexidade dos períodos da vida nesta fase. E, portanto, traremos conteúdos que 
irão nortear o seu estudo e ajudarão na construção de reflexões, as quais possivelmente 
facilitarão a sua compreensão desses novos conhecimentos.
É necessário relembrar que esse caderno de estudo serve como um guia para orientar a 
sua pesquisa mais aprofundada sobre os temas levantados, uma vez que a bibliografia é 
vasta e será apresentada ao final do caderno, o aluno, quando possível, deverá pesquisar 
e aprofundar suas leituras a fim de aprimorar seu estudo.
Objetivos
 » Apresentar conteúdo e transcorrer sobre conceitos relevantes acerca 
do desenvolvimento humano, enfatizando a fase do desenvolvimento 
infantil. Analisar diversas teorias do desenvolvimento possibilitando 
novos conhecimentos e incentivando a busca e a pesquisa concomitante.
 » Sugerir leituras e materiais concernentes ao tema a fim de ampliar o 
campo do saber com novos olhares e abordagens diversificadas.
 » Envolver o estudante de modo participativo na construção de sua 
aprendizagem a partir das leituras e reflexões propostas voltadas às 
experiências cotidianas.
9
UNIDADE IDESENVOLVIMENTO 
HUMANO 
CAPÍTULO 1
Compreendendo o desenvolvimento 
humano
Conceitos e definições 
Vamos diferenciar alguns termos muitas vezes utilizados como sinônimos, 
embora tenham significados diferentes. Assim, iniciaremos definindo alguns 
conceitos que nos situem em determinada perspectiva, a começar pelos termos 
conceituados pelo Ministério da Saúde (2002): 
 » Crescimento: significa aumento físico do corpo, como um todo ou 
em suas partes, e pode ser medido em termos de centímetros ou de 
gramas. Traduz aumento do tamanho das células (hipertrofia) ou de 
seu número (hiperplasia). 
 » Maturação: é a organização progressivado desenvolvimento que apontava para as ações destas em 
seu ambiente, e sugeria que as mudanças no pensamento e comportamento estavam 
relacionadas à idade e que seria esse o fator que explica as mudanças em outras áreas. 
Com a teoria de que o comportamento inteligente era uma capacidade inata 
de adaptar-se ao ambiente, Piaget desenvolve uma ideia mais precisa sobre o 
desenvolvimento cognitivo, a partir de uma série de estágios. De modo que cada 
estágio era uma etapa do desenvolvimento, ele justificou que a criança mudava 
qualitativamente no pensamento ou comportamento; para ele a criança desenvolve 
uma nova maneira de pensar e responder aos estímulos do ambiente passando por 
essas fases ou estágios:
Quadro 2. Estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget. 
ESTÁGIO IDADE APROXIMADA CAPACIDADES
Sensório-motor 0 a 2 anos Conhecimento do mundo baseado nos sentidos e 
habilidades motoras. No final do período, emprega 
representações mentais.
Pensamento pré-operatório 2 a 6 anos Uso de símbolos, palavras, números para 
representar aspectos do mundo. Relaciona-se 
apenas por meio de sua perspectiva individual. O 
mundo é fruto da percepção imediata.
Pensamento operatório-concreto 7 a 11 anos Aplicação de operações lógicas a experiências 
centradas no aqui e agora, início da verificação 
das operações mentais, revertendo-as e 
atendendo a mais de um aspecto.
Pensamento operatório-formal Adolescência em diante Pensamento abstrato, especulação sobre situações 
hipotéticas, raciocínio dedutivo. Planejamento, 
imaginação.
Fonte: Adaptado . Acessado em: 10 Nov, 20015.
Sua proposição era de que todas as crianças passavam por uma mesma sequência fixa 
de estágios no desenvolvimento do pensamento. 
Algo bastante interessante na teoria de Piaget era sua concepção de fixação dos estágios, 
portanto para melhor explorar esse aspecto iremos falar do brincar. Para o autor no ato 
da brincadeira, quando as crianças estão desempenhando as funções necessárias àquela 
brincadeira, elas estão estabilizando em seu esquema mental as tarefas, de modo que 
com a repetição e o avanço para brincadeiras mais exigentes a nível mental, elas possam 
estar com a informação já disponível e consequentemente progredir no aprendizado a 
partir do próximo estágio. 
Brincar envolve preponderância da assimilação porque, durante o brincar, objetos e 
situações são continuamente assimilados. Assim, quando a criança brinca de cavalo – 
nos termos de Piaget, quando o esquema de “andar a cavalo” está ativo –, uma cadeira se 
40
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
torna um cavalo tão facilmente quanto um urso de pelúcia ou o cachorro da casa. Esses 
objetos são assimilados ao esquema “andar a cavalo”; a criança não precisa mudar (isso 
é, não precisa se acomodar) as características da cadeira, do cachorro ou do ursinho e 
brinquedo. (LEFRANÇOIS, 2008, p. 247)
Teoria de Vygotsky
Figura 8.
Fonte: 
Considerado como um psicólogo cognitivo-desenvolvimental, Vygotsky relacionava as 
atividades mentais superiores como de grande influência para a cognição e o processo 
educativo. Para ele o pensamento da criança, em suas formas complexas, se desenvolvia 
graças à interação social com os adultos, que têm fundamental importância no processo 
de aprendizado das crianças, uma vez que dirigem e organizam esse aprendizado para 
que elas possam internalizá-los. Importante, pois, ressaltar sobre os pensamentos de 
Vygotsky é que não apenas a cultura é tida como centro de sua teoria sociocultural, 
mas ainda a linguagem (processo que nos distinguem dos animais) e as relações 
educador e educando fazem com que possamos compreender a série de raciocínios 
apresentados acerca dos processos do desenvolvimento cognitivo.
A importância da cultura na teoria de Vygostky é realçada pela distinção que ele faz 
entre funções mentais elementares e funções mentais superiores. As funções 
elementares são nossas tendências e comportamentos naturais, não aprendidos, 
evidentes na capacidade do recém-nascido de sugar, balbuciar e chorar. Durante o 
desenvolvimento, e principalmente por causa da interação social – ou seja, da interação 
com a cultura. As funções mentais elementares se transformam em funções 
mentais superiores. As funções mentais superiores incluem todas as atividades 
que consideramos pensamento, como a resolução de problemas e a imaginação. 
(LEFRANÇOIS, 2008. p, 266)
41
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
Vygotsky entende que por meio da linguagem (sendo essa a intenção de se comunicar) é 
possível desenvolver o funcionamento mental superior, ou seja, o pensamento. A partir 
daí ele acredita que sem a linguagem a inteligência da criança não se desenvolve, por 
isso que a interação verbal entre criança e adulto é importante, uma vez que se torna 
fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois é por meio dessas interações que 
a linguagem se desenvolve e como consequência o pensamento lógico.
Dentro da concepção teórica de Vygostky a relação que envolve ensino-aprendizagem 
estabelecida entre crianças e adultos é representada pela zona de desenvolvimento 
proximal do desenvolvimento psicológico. Nesta fase do desenvolvimento psicológico 
a criança desenvolve a percepção de que algumas tarefas só são possíveis de realizar 
quando com a ajuda de um adulto, ao que pesquisadores chamaram de “andaimes”, 
referindo-se ao apoio temporário em que pais, professores ou irmãos mais velhos 
oferecem ajuda à criança para a realização da tarefa (WOOD, 1980; WOOD, BRUNER; 
ROSS, 1976 apud PAPALIA; OLDS, 2002). Então, baseado nesse pensamento, que 
Vygotsky sugeriu ─ para essa nova fase da aprendizagem da criança ─ o nome de Zona 
de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A zona de desenvolvimento proximal está 
relacionada à tarefa em que a criança quase pode realizar, mas ainda não totalmente 
por si mesma. No entanto, dado um certo tipo de instrução, ela consegue realizar com 
sucesso. Essa fase do desenvolvimento está em constante modificação e inclui uma 
gama cada vez maior de atividades complexas. Algo importante de se destacar aqui é 
que o autor acreditava que esse processo interativo era possível por meio da linguagem 
usada pelo adulto para orientar e descrever a tarefa para a criança, fazendo com que 
ela pudesse se utilizar desta mesma linguagem e orientar suas tentativas individuais 
futuras; ficando cada vez mais livres de instruções dos adultos e adquirindo um 
repertório maior de possibilidades de respostas comportamentais. 
Os Estágios do Desenvolvimento da Linguagem de Vygostky.
Quadro 3.
ESTÁGIOS IDADE APROXIMADA FUNÇÃO
Social Até os 3 anos
Controle do comportamento dos outros; expressão 
de pensamentos e emoções simples.
Egocêntrico De 3 a 7 anos
Controle do comportamento da própria criança, 
mas é frequentemente falado em voz alta.
Interno De 7 anos em diante
Silencioso, fala para si mesmo; torna possível 
dirigir o pensamento e o comportamento; 
envolvido em todo o funcionamento mental 
superior.
Fonte: Lefrançois, 2008, p. 268.
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UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
A teoria de Vygotsky sugere que a cultura ou um grupo dentro de uma cultura pode 
diferenciar no desenvolvimento das crianças de outras sociedades ou grupos.
Toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro, no 
nível social, e depois, no nível individual; primeiro, entre as pessoas (interpsicológico) 
e em seguida dentro da criança (intrapsicológico). (VYGOTSKY, 1978. p. 57 apud 
DANIELS; HARRY p. 117).
Perspectivas das teorias da aprendizagem
A teoria da aprendizagem está relacionada às mudanças no comportamento humano 
que resultam da experiência, e por isso, podemos dizer que aprendizagem do ponto 
de vista psicológico tem como ponto de referência as observações e mudanças no 
comportamento humano.
As teorias da aprendizagem (ou teorias comportamentais)resultam das tentativas 
feitas pela psicologia de organizar observações, hipóteses, palpites, leis, princípios 
e conjecturas feitos acerca do comportamento humano (...), elas foram ganhando 
complexidade devido às novas descobertas e à constatação de que não eram abrangentes. 
Ainda assim, as primeiras teorias continuam a exercer forte influência sobre as teorias 
e a pesquisa contemporâneas. (LEFRANÇOIS, 2008. p. 22).
A perspectiva teórica da aprendizagem demonstra interesse pelo comportamento 
observável que pode ser estudado objetivamente, ao contrário da teoria psicanalítica 
que se baseava pelas forças inconscientes. Nesta teoria, o desenvolvimento, que resulta 
da aprendizagem a partir da mudança do comportamento, se dá pelas experiências 
ou processos adaptativos com o meio ambiente. Aqui o aprendizado é contínuo e o 
desenvolvimento quantitativo, ou seja, há um acréscimo na quantidade de informações 
processadas pela interação com o meio ambiente. Iremos neste ponto abordar a teoria 
comportamental ou behaviorista e a teoria da aprendizagem social ou sociocognitiva.
Teoria Comportamental – Behaviorismo
John B. Watson fundou o comportamentalismo com suas ideias contemporâneas sobre 
cientificidade, para ele os psicólogos necessitavam utilizar-se de métodos objetivos, 
estudar os comportamentos observáveis, uma vez que defendiam uma psicologia 
experimental que se baseava em pesquisas e quantificação de variáveis de estímulo e 
resposta. Para ele não havia possibilidade de se fazer ciência a partir de um modelo em 
que forças conscientes ou inconscientes, que não poderiam ser observadas, manipuladas 
ou medidas, eram as principais variáveis.
43
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
O comportamentalismo de Watson vislumbrava uma psicologia que usava métodos 
objetivos de comportamentos observáveis a partir das respostas e estímulos externos 
das pessoas submetidas a experimentos. 
Segundo Davidoff (2001, p. 12) os behavioristas acreditavam nas seguintes premissas:
1. Os psicólogos devem estudar os eventos ambientais (estímulos) e os 
comportamentos observáveis (respostas). Aprender pela experiência 
é a principal influência sobre o comportamento e um tópico central de 
investigação.
2. A introspecção deve ser subst i tuída por métodos objet ivos 
(experimentação, observação).
3. O comportamento de animais não humanos deve ser investigado 
paralelamente ao comportamento humano porque os organismos simples 
são mais fáceis de estudar e entender do que os complexos.
4. Os psicólogos devem voltar-se para os objetivos científicos: descrição, 
explicação, predição e controle. Devem também desempenhar tarefas 
práticas como aconselhamento de parentes, legisladores, educadores e 
homens de negócios.
As teorias de estímulo e resposta apresentadas por Pavlov, fisiólogo Russo que estudava 
experimentos em cães, foi utilizada por Watson com crianças. Mais tarde, outro grande 
estudioso da prospectiva behaviorista chamado B. F. Skinner, a partir das ideias de 
Watson, deu início à aplicação de técnicas de modificação do comportamento. Embora 
não negasse a existência de forças internas, ele ressaltava a sua falta de utilidade para 
o método científico uma vez que o seu interesse estava nas respostas comportamentais 
aos estímulos e não nas experiências da infância ou sentimentos do adulto.
A abordagem skinneriana do comportamento, conceitualmente simples, é fundamentada 
em milhares de horas de pesquisa bem controlada. Sua ideia fundamental é que o 
comportamento pode ser controlado por suas consequências, ou seja, pelo que o 
acompanha. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2002. p, 365)
A teoria behaviorista trata de pesquisar dois tipos de aprendizagem chamados 
condicionamento clássico e condicionamento operante. Para o condicionamento clássico 
destacava-se que um animal ou pessoa aprende alguma resposta a um estímulo que 
originalmente não denotava nenhum tipo de resposta, no entanto depois da repetição 
desse estímulo a resposta passa a ser associada a ele e se apresenta como sendo um 
comportamento condicionado clássico. 
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UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
O condicionamento operante é um tipo de aprendizagem que se dá quando um indivíduo 
aprende a partir das consequências de “operar” no ambiente. Foi o próprio Skinner 
quem desenvolveu os princípios básicos do condicionamento operante baseando-se 
em trabalhos realizados com ratos e pombos. O estudioso afirmava que os mesmos 
princípios poderiam ser aplicados aos seres humanos, compreendia ainda que o 
organismo tende a repetir uma resposta reforçada e a eliminar uma resposta que foi 
castigada. O reforço nada mais é que a consequência do comportamento que induz ao 
aumento da probabilidade de repetição deste comportamento. Já o castigo ou punição 
é uma consequência do comportamento que induz à diminuição da probabilidade de 
repetição deste comportamento.
Figura 9. 
O pai reclama do filho até que cumpra uma tarefa: ao cumpri-la, o filho escapa às 
reclamações (reforçando o comportamento do pai). Um professor ameaça seus alunos 
de castigos corporais ou de reprovação, até que resolvam prestar atenção à aula; se 
obedecerem estarão afastando a ameaça de castigo (e reforçam seu emprego pelo 
professor). De uma ou outra forma, o controle adverso intencional é o padrão de quase 
todo o ajustamento social ─ na ética, na religião, no governo, na economia, na educação, 
na psicoterapia e na vida familiar (SKINNER, 1974, pp. 26-27)
Reforço ainda pode ser positivo, se oferece uma recompensa, e negativo, se removido 
algo que a pessoa não gosta (que causa aversão). A diferença entre castigo e reforço 
negativo é que o castigo elimina um comportamento trazendo um evento aversivo 
ou retirando um evento positivo, já o reforço negativo estimula a repetição de um 
comportamento removendo o evento aversivo.
Uma resposta, quando deixa de ser reforçada, com o tempo retorna ao seu nível básico, 
ou seja, original, a isso chamamos extinção. Outra técnica utilizada para trazer resposta 
de reforço é a modelação, esta técnica é utilizada para alcançar uma nova resposta, 
reforçando respostas dadas e que são cada vez mais semelhantes à resposta desejada. 
A modelação ainda é vista como uma modificação comportamental, uma forma de 
condicionamento operante frequentemente utilizada para eliminar um comportamento 
45
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
indesejável ou produzir comportamento positivo, como obedecer a regras em sala de 
aula. (PAPALIA; OLDS, 2000, p. 45)
Exemplos de condicionamento operante
Se um aluno tiver boas notas recebe um elogio.
*Apresentação de um estímulo agradável após um comportamento desejado. (Reforço 
Positivo)
Figura 10.
Se a criança faz birra leva uma repreensão.
*Apresentação de uma consequência desagradável após a 
realização de um comportamento não desejado (Punição 
Positiva).
Fonte: 
Figura 11.
Se o doente tomar seus comprimidos deixará de sentir 
dores.
*Remoção de um evento desagradável após o 
comportamento desejado (Reforço Negativo).
Fonte: 
Figura 12.
Se a criança desobedecer aos pais ficará sem assistir 
televisão por uma semana.
* Remoção de um evento agradável após a realização de 
um comportamento não desejado (Punição Negativa).
Fonte: 
Postado por Daniele Machado Pires 
Fonte: 
Acesado em: 15 novembro de 2015.
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UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Curiosidade!
O trabalho de Skinner teve amplas aplicações práticas. Técnicas terapêuticas originadas 
a partir de suas pesquisas têm sido aplicadas em ambientes clínicos para tratar uma 
variedade de distúrbios que incluem psicose, retardamento mental e autismo. Suas 
técnicas demodificação do comportamento são empregadas em escolas, negócios, 
instituições correcionais e hospitais. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2002, p. 363)
A análise do teórico sobre avaliação do comportamento é chamada de análise 
funcional e envolve três aspectos do comportamento, sendo: a frequência do 
comportamento, a situação na qual ele ocorre e o reforço associado a ele.
Análise funcional é a abordagem do estudo do comportamento que envolve 
avaliar a frequência de um comportamento, a situação na qual ele ocorre e os 
reforçadores associados a ele. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2002, p. 377)
Para mensurar o comportamento é preciso ater-se às reações fisiológicas que 
estão ligadas ao batimento cardíaco, tensão muscular e ondas cerebrais. Os 
efeitos fisiológicos resultantes dos estímulos são usados geralmente para 
confirmar a importância da informação obtida por outros métodos avaliativos. 
Independente da técnica avaliativa utilizada para verificar o comportamento 
em diferentes situações de estímulo, o que permanece é o foco na resposta 
que a pessoa dá, ou seja, o que as pessoas fazem ou como elas reagem, e não a 
motivação que elas tiveram para fazê-lo ou para reagir.
Skinner avalia o comportamento e não a personalidade através da análise 
funcional afim de identificar a frequência do comportamento, a situação na 
qual ele eu corria e os reforçadores associados a ele. Sua avaliação se dava a 
partir da observação direta, do autor relata e das medidas fisiológicas. Sendo 
assim suas pesquisas foram ideográficas, ou seja, para obter resultados válidos 
ele acreditava em uma análise estatística a partir de dados coletados suficientes 
de um único avaliado sob condição experimental bem controlada. Embora 
tivesse uma considerável base empírica sua abordagem é criticada pelo seu 
determinismo, simplicidade das situações experimentais, além de demonstrar 
desinteresse pelas qualidades humanas. 
Teoria da aprendizagem social – sociocognitiva
Baseada na abordagem comportamentalista, a teoria da aprendizagem social 
concentra-se em comportamentos sociais obtidos a partir da observação e imitação 
dos modelos. Assim como Skinner, o psicólogo estudioso dessa abordagem, Albert 
47
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
Bandura, concentrou-se nos comportamentos manifestos e não nos traços, impulsos, 
necessidades e mecanismos de defesa, no entanto não descartou as variáveis cognitivas 
presentes no processo estímulo e resposta. 
Dentro da perspectiva da aprendizagem social Bandura dá destaque à relação criança 
e ambiente, para ele o comportamento humano é proveniente de um aprendizado 
que se forma dentro de relações do que se aprende no contexto social. Deste modo 
a aprendizagem é vista como um processo complexo que não se explica pelo 
condicionamento, daí a importância da cognição. Por aplicar técnicas de modificação 
do comportamento na área clínica utilizando variáveis cognitivas a abordagem também 
foi denominada “comportamental cognitiva”.
Aprendizagem social pode significar toda aprendizagem que ocorre como resultado 
da interação social, ou que, de alguma forma, envolva interação social. (SALOMON; 
PERKINS, 1998 apud, LEFRANÇOIS, 2008, p. 373, grifo do autor).
Os principais agentes de socialização são as instituições: família, escola, igreja, 
parquinhos, meios de comunicação etc. Essas instituições transmitem às crianças 
costumes, valores, hábitos, crenças e outros aspectos exteriores que definem as culturas 
humanas. (p. 374)
A ideia básica de Bandura está na ocorrência da aprendizagem a partir da observação 
ou imitação, de modo que o comportamento possa ser influenciado, por algum tipo 
de reforço sim, no entanto, não sendo o reforço um limitador para a aprendizagem. 
Ou seja, aprendizagem pode ser observacional, chamada ainda de aprendizagem 
por modelação, quando a partir da observação do comportamento de outras pessoas 
(modelos) adquirimos novas respostas. E ainda, aprendizagem pode se dar por meio do 
reforço vicariante, que é o aprendizado a partir do fortalecimento do comportamento 
realizado por outros e das consequências desse comportamento. O que quer dizer que 
em vez de experimentar a consequência desse comportamento aprenderemos a partir 
da observação dessa consequência no comportamento do outro. 
Por reforço e modelação, as crianças aprendem não apenas comportamento manifesto, 
mas também ideias, expectativas, padrões internos e autoconceitos. A criança aprende 
padrões para seu próprio comportamento expectativas sobre o que ela pode não pode 
fazer – autoeficácia. (BEE; BOYD, 2011, p. 267, grifo do autor)
É dentro desse desenvolvimento em contato com um conjunto de agentes favorecedores 
ao mesmo, como o autorreforço, por exemplo, que a pessoa vai por si só, colaborando 
participativamente do seu processo. Uma vez que administra por si própria recompensas 
e punições, que está apta a discernir sobre suas atitudes e integrá-las aos princípios 
48
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
éticos e morais do seu modelo social, superar ou frustrar suas expectativas e desafiar-
se a construir novos padrões de comportamentos, está demonstrando um crescente 
desenvolvimento.
Para sua melhor compreensão vamos conceituar autorreforço e autoeficácia conforme 
Bee e Boyd (2011), Schultz e Schultz (2002), Lefrançois (2008), pensemos então, 
autorreforço como um processo tão importante quanto o reforço aplicado pelos outros, 
pois é um modo de recompensa ou punição que crianças mais velhas ou adultos podem 
utilizar a fim de melhorar os padrões internos de desempenho, neste caso podem ser 
tangíveis (a compra de um novo automóvel) ou intangíveis (satisfação por uma tarefa 
bem realizada). O conjunto de padrões internos, que serão utilizados como modelos 
de comparação, é adquirido a partir do comportamento de modelos, geralmente pais 
e professores. Já a autoeficácia está relacionada ao julgamento que fazemos sobre o 
quanto somos eficazes, o como nos sentimos adequados e competentes para lidarmos 
com a vida, e que são regulados pelo nosso padrão de desempenho.
Algo importante de se destacar em sua visão é que não há um processo imitativo 
automático dos comportamentos observados, em vez disso, há uma decisão consciente 
do comportamento que se irá realizar, o que implica na mediação dos processos 
cognitivos dentro dessa ideia de aprendizagem. Para o autor as pessoas são agentes 
de suas ações elas não se estão submissas às experiências vivenciadas, seu sistema 
sensorial, motor e cerebral são tidos como ferramentas para a realização de tarefas e 
objetivos que direcionam, dão sentido e complementam suas vidas. 
Para compreender melhor o processo de aprendizagem por observação, que foi 
visivelmente influenciado pelos princípios do condicionamento, iremos destacar os 
seguintes processos envolvidos. 
Processo de atenção 
Este processo está relacionado ao modo como distinguimos luz ou damos atenção aos 
comportamentos, uma vez que nem todo comportamento nos será útil nesse processo. 
Destacar que estar atento ou não é um comportamento modelo que depende muito do 
valor que damos a esse comportamento, depende ainda do quanto o comportamento é 
nítido e útil.
João tem de 25 anos e viu sua mãe preparar omeletes para o café da manhã quase 
todas as manhãs até o dia de hoje, no entanto no dia em que sua mãe precisou que ele 
preparasse o café da manhã para sua irmã ele não soube como preparar as omeletes. 
Apesar de ser sua comida preferida e de ter visto sua mãe prepará-la repetidas vezes, 
o comportamento de sua mãe de fazer omeletes não teve alto valor para João, fazendo 
com que ele nunca aprendesse a prepará-la.
49
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
Processo de retenção 
Neste modelo o observador precisa voltar sua atenção e ser capaz de guardar a 
informação daquilo que observou. Neste caso dois processos de representação estão 
sendo utilizados pelo observador, os quais são o visual e/ou o verbal. 
João para aprender a preparar omeletes deve ser capaz de verbalizara sequência das 
ações - acenda o fogão, coloque a manteiga na frigideira, quebre os ovos dentro de uma 
vasilha separadamente, bata levemente com um garfo, despeje sobre a panela com a 
manteiga derretida e aguarde alguns minutos, com uma espátula vire o lado da omelete, 
retire do fogo e desligue o fogo. (Representação verbal)
Processo de reprodução motora
Visa transformar ações imaginadas em comportamentos concretos, no entanto são 
necessárias capacidades motoras e físicas, ou ainda capacidades verbais e intelectuais.
A mãe de João pode demonstrar várias vezes como preparar uma omelete, mas se João 
não tiver nenhuma habilidade motora para quebrar e bater os ovos não compreenderá 
a sequência das ações e não imitará corretamente sua mãe nesse processo, e ainda se 
não conseguir avaliar e corrigir o seu desempenho, João não conseguirá imitar o seu 
modelo da forma correta.
Processo motivacional
Por fim, o observador deve ter motivação, ou seja, deve ter razões que provoquem e 
estimulem o seu comportamento. Será a motivação um facilitador para o processo de 
aprendizagem a partir da imitação.
João descobriu que sua mãe estava passando por um processo de enfermidade graças 
ao grande cansaço acumulado pelas tarefas rotineiras durante anos, a partir daí João 
aprendeu a preparar corretamente as omeletes pelas manhãs. 
Figura 13.
Fonte: 3 jan, 2016
50
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Percebemos que as teorias daquela época colocavam demasiada carga ao que 
acontecia às crianças e não ao modo como elas reagiam a partir das informações 
obtidas. Pensando sobre o modelo de aprendizagem social de Bandura no 
desenvolvimento infantil vimos que, embora sua teoria seja permeada de 
influências comportamentais ele traz “o novo” quando apresenta características 
que fogem da visão mecanicista – dando lugar aos aspectos cognitivos que se 
apresentam no processo de modelação. Baseando o seu modo de compreender 
o processo de aprendizagem em um modelo de desenvolvimento social, ele 
amplia a compreensão sobre o comportamento da criança em desenvolvimento. 
Traz consigo a ideia da modelação como um processo da aprendizagem em 
que a criança aprende a partir de um modelo, não sendo esse um processo 
inteiramente automático, uma vez que dentro do processo contamos com os 
processos e estruturas cognitivas relacionadas ao pensamento e à percepção.
Bandura salienta que a aprendizagem de uma criança (ou um adulto) por 
observação de um modelo só depende de quatro fatores importantes, sendo 
esses: a atenção voltada ao modelo e sua capacidade de armazenar informações 
(processos cognitivos); sua capacidade física para imitar e motivação para 
realizar a aprendizagem por observação e por fim a imitação (processos 
motores e cognitivos). Importante frisar que as capacidades dirigidas à atenção, 
memorização, linguagem, imitação e todos os referentes ao processo cognitivo 
mudam conforme a idade, no entanto o que um bebê aprende por modelação 
também irá aperfeiçoando-se conforme o seu desenvolvimento. 
51
UNIDADE IIDO PRÉ-NATAL AO 
RECÉM-NASCIDO
Com a com intenção de compreender partes do processo do desenvolvimento infantil 
iremos estudar as mudanças do desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial ou 
socioemocional. Além disso, iremos classificar esse desenvolvimento conforme os 
autores do desenvolvimento infantil. Estudaremos então os períodos pré-natal, e logo 
em seguida adentraremos no mundo do recém-nascido. 
CAPÍTULO 1
Desenvolvimento pré-natal
Figura 14.
Fonte: 
Neste capítulo iremos abordar aspectos relacionados ao desenvolvimento pré-natal, 
sintetizar os estágios em que esse desenvolvimento se dá, além de transcorrer sobre 
questões que influenciam nesse período do desenvolvimento. 
Aqui veremos como começa a vida de um bebê a partir de disposições celulares que 
unidas e em processo de multiplicação se desenvolvem no período de 40 semanas de 
vida intra-uterina (dentro do útero da mulher) e formam o feto.
52
UNIDADE II │ DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO
Pensar no início da vida humana sempre foi de grande inspiração para os estudiosos. 
Entender como a vida se inicia foi algo que pouco a pouco foi ganhando notório espaço 
dentro das pesquisas científicas de diversas áreas.
Aspectos do desenvolvimento pré-natal
Experiências genéticas que se preocupavam em estudar os fatores inatos herdados 
dos pais biológicos prediziam os aspectos hereditários no desenvolvimento de uma 
pessoa, portanto esses estudos culminaram em descobertas que vieram a facilitar a 
compreensão de algumas características do desenvolvimento humano.
O desenvolvimento de técnicas para acompanharmos o desenvolvimento fetal nos 
últimos anos tem crescido espantosamente graças ao esforço de estudiosos de várias 
áreas de pesquisa que deram início aos estudos do comportamento fetal; a fim de 
estabelecer metodologias de tratamento e avaliação para os cuidados da saúde do feto. 
Com o avanço das tecnologias é possível hoje obter informações, ideias acerca do processo 
de desenvolvimento pré-natal, inclusive colaborar com a inseminação artificial, estudos 
de genes e tantas outras maneiras possíveis de contribuição ao desenvolvimento fetal, 
o que não era possível décadas atrás. (BEE; BOYD, 2011)
Pesquisadores descobriram que muitas são as influências que afetam uma nova vida 
durante os nove meses antes do nascimento, no entanto a influência genética é a que 
transforma o óvulo fecundado em um ser humano cujos padrões de formação já são 
estabelecidos. Os estudos genéticos descobriram uma molécula que acionada após a 
fecundação começa a esculpir a nós seres humanos, a essa molécula denominaram 
morfogenes. Porém, apenas recentemente descobriu-se que diversos outros tipos de 
influência podem afetar o desenvolvimento do feto, e daí a importância dos cuidados 
no pré-natal.
Feldman (2015, p. 330) explica que os psicólogos desenvolvimentais concordam com a 
ideia de que os fatores genéticos fornecem além do potencial para o desenvolvimento de 
comportamentos e traços específicos individuais, influenciam na limitação à emergência 
desses comportamentos e traços. A exemplo, o autor cita a hereditariedade como capaz 
de definir o nível geral e estabelece um limite superior de inteligência das pessoas que 
independentemente da qualidade do ambiente elas não conseguem ultrapassar. Ainda, 
a hereditariedade pode impor limites às capacidades físicas, uma vez que os seres 
humanos simplesmente não conseguem correr a uma velocidade de 90 km/h ou crescer 
até 3 m de altura, independentemente da qualidade do ambiente.
53
DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO │ UNIDADE II
Pensando nisso, percebemos que o processo de desenvolvimento é marcado não só 
pela herança genética como também pelo ambiente. Desse modo, os psicólogos do 
desenvolvimento concordam que os fatores ambientais muitas vezes são importantes 
na capacitação das pessoas para atingirem as capacidades potenciais que a sua base 
genética torna possível. Quando uma criança não recebe estimulação intelectual, 
quando não é mandada à escola, quando não participa do convívio sociocultural, é 
pouco provável que ela possa atingir as capacidades potenciais de sua base genética 
ou aperfeiçoar suas habilidades físicas inatas, se não estimuladas por um ambiente 
adequado.
Da concepção
A concepção também conhecida como fertilização é um processo de combinação entre 
espermatozoide e óvulo na formação unicelular de uma nova célula denominada zigoto. 
O início biológico de todo ser humano é a fração de segundo na qual um único 
espermatozoide, uma das milhares de células fecundativas do pai, liga-se a um óvulo 
(célula-ovo), um das centenas de milhares de ovos produzidos e armazenados no corpo 
da mãe. (PAPALIA; OLDS, 2000, p.58)
Após a fecundação do gameta masculino (espermatozoide) no gameta feminino (óvulo) 
em quesurgirá como resultado o zigoto é que um processo de multiplicação celular 
desenvolver-se-á, transformando primeiramente em embrião para em seguida ser um 
feto e finalmente um ser humano complexo.
A concepção ou fertilização é o nome dado ao processo pelo qual o espermatozoide e o 
ovo se combinam e formam uma única célula nova chamada zigoto. O zigoto por sua 
vez continua o processo na tuba uterina e se implanta na parede do útero. A partir daí 
um movimento de forças genéticas e desenvolvimento celular influenciam a formação 
do indivíduo e se arrastam ao longo da vida. 
Ao falarmos sobre desenvolvimento pré-natal, lembramos imediatamente da mulher 
em estado gravídico, uma vez que esse estado é visível por se tratar de modificações 
corporais na mulher. Entretanto, aqui, vamos nos ater ao período gestacional em 
que a mulher está gerando em seu útero o feto, e então descobrir que esse tipo de 
desenvolvimento pode nos trazer um vasto conhecimento acerca do seu produto, o ser 
humano. 
De acordo com Davidoff (2001), as primeiras 40 semanas de vida do bebê em gestação 
acontecem dentro do útero. Esse período intrauterino, para uma melhor compreensão, 
pode ser dividido em três fases: a fase germinal que vai desde a concepção até o 14o 
54
UNIDADE II │ DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO
dia; a fase embrionária que transcorre de 2 a 8 semanas; e a fase fetal que começa 
na 9a semana e estende-se por toda a gravidez, quando então o bebê é chamado de feto. 
Figura 15.
Fonte: 
Dentro desse contexto de pesquisas na área de desenvolvimento pré-natal podemos 
dizer que um grande feito dos estudos e pesquisas realizados foi o desenvolvimento de 
tecnologias que oferecem aos pais maior conhecimento e segurança nesse processo tão 
novo de vida experimentado a cada gestação. A descoberta de estudos que constatam 
que a vinculação entre pais e filhos se dá a partir da observação do feto em exames 
de ultrassom é o que vai permear os nossos estudos, assim como tudo que estiver 
relacionado ao comportamento fetal.
Estágios do desenvolvimento pré-natal
No período pré-natal, segundo Pezott (2013), podemos destacar três tipos de 
desenvolvimentos importantes que ocorrem concomitantemente aos três estágios do 
desenvolvimento pré-natal (germinativo, embrionário e fetal). 
O desenvolvimento físico durante a concepção ocorre desde o início da dotação 
genética, e neste caso é diretamente influenciado pelo ambiente. A estrutura 
e os órgãos básicos do corpo, assim como o crescimento do cérebro é o tipo de 
crescimento físico mais acelerado do ciclo da vida e com maior vulnerabilidade às 
influências ambientais. O desenvolvimento cognitivo é quando se inicia a capacidade 
de aprender a lembrar, assim como a responder aos estímulos sensoriais. E o 
desenvolvimento psicossocial que ocorre quando o feto responde a voz da mãe e 
desenvolve uma preferência por ela.
55
DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO │ UNIDADE II
Estágio germinativo
Ocorre do momento da fecundação até aproximadamente duas semanas. Nesse estágio, 
o organismo se divide dando início à divisão celular que ocorre entre um a três dias 
após a fecundação. Esse zigoto implantado na parede do útero começa a se dividir e 
multiplicar suas células até que se transforme em bilhões de células especializadas que 
constituem o corpo humano. (DAVIDOFF, 2001).
Dentre tantos aspectos do desenvolvimento biológico que ocorrem desde o processo 
de multiplicação celular e transformações mais complexas, destacaremos no estágio 
a formação da placenta, do cordão umbilical e do saco amniótico que são os órgãos 
de nutrição e proteção do futuro bebê. As funções desses órgãos são, respectivamente: 
combater infecções internas, proteger o bebê das moléstias, sustentar a gestação através 
dos hormônios produzidos por ela, preparar os seios da mãe para a lactação e ainda 
estimular as contrações uterinas que irão ajudar no nascimento. O cordão umbilical, 
por sua vez, está ligado ao embrião e ajudam no fornecimento do oxigênio e nutrientes 
para o bebê em desenvolvimento, eliminando ainda os resíduos do bebê. (PAPALIA; 
OLDS, 2000; DAVIDOFF, 2001; BEE; BOYD, 2011; FELDMAN, 2015).
Estágio embrionário
Após completo o processo de implantação, o segundo passo da gestação se dá nesse 
estágio, quando os órgãos e os principais sistemas corporais (respiratório, alimentar 
e nervoso) começam a se desenvolver. A placenta, que já está desenvolvida no final da 
quarta semana de gestação, se desenvolve como uma massa de células posicionadas 
contra a parede do útero e substitui a função do fígado e dos rins para o embrião até que 
os seus próprios órgãos comecem a funcionar. A placenta liga o sistema circulatório do 
embrião por meio do cordão umbilical que por sua vez serve para fornecer oxigênio e 
remover o dióxido de carbono do sangue. A placenta ainda funciona como filtro entre 
o sistema circulatório da mãe e do embrião. Nutrientes como oxigênio, proteínas, 
açúcares e vitaminas do sangue materno geralmente passam para o embrião, assim 
como os resíduos digestivos e o dióxido de carbono do sangue do bebê passam para 
mãe, podendo ser facilmente eliminados pelo corpo. Uma descoberta importante é que 
as substâncias nocivas como os vírus ou os hormônios das mães podem ser filtrados pela 
placenta, uma vez que são grandes para atravessar as várias membranas que existem 
nela. No entanto, a maioria dos medicamentos e dos anestésicos consumidos pela 
mãe atravessa a placenta, do mesmo modo que alguns organismos de doença. Neste 
estágio as células que formam o embrião, propriamente dito, ainda estão se dividindo 
e formando rudimentos de pele, receptores sensoriais, células nervosas, músculos, 
sistema circulatório e órgãos internos.
56
UNIDADE II │ DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO
Nesse período o embrião é muito vulnerável às influências do ambiente pré-natal, uma 
vez que ainda está se desenvolvendo e apresenta fragilidades diante de influências 
significativamente fortes para a sua estrutura. É neste período também que os defeitos 
congênitos de desenvolvimento ocorrem, durante o primeiro trimestre de gravidez. 
Embriões que apresentam defeitos congênitos graves geralmente não sobrevivem 
além do primeiro trimestre. 50 a 70% dos abortos espontâneos envolvem anomalias 
cromossômicas e cerca de 31% de todas as gestações terminam em aborto. (PAPALIA; 
OLDS, 2000; DAVIDOFF, 2001; BEE; BOYD, 2011).
Pesquisas atuais revelam a iminência de modificações sobre o entendimento da proteção 
da placenta para vírus recém surgidos, para exemplificar esta afirmativa iremos ler o 
trecho de uma entrevista realizada com pesquisadores da Fundação Oswaldo Cruz 
(Fiocruz). Segundo a entrevistada Tânia Saad “O vírus passa pela placenta e vai 
então acometer o tecido cerebral de uma forma que vai desacelerar o crescimento dos 
neurônios e células que existem. E é essa alteração do crescimento cerebral que vai 
acabar causando uma alteração na taxa de crescimento do osso. Por isso que leva tanto 
tempo, nada que vai aparecer em duas, três semanas e possa calcificar o cérebro. Quando 
há calcificações é indício de que essa infecção aconteceu muito cedo na gestação. A 
calcificação pode impedir que o cérebro continue a se desenvolver bem”. (Entrevista na 
íntegra em: ).
Estágio fetal 
Uma vez completo o estágio embrionário, o organismo em desenvolvimento é conhecido 
como feto. Nesse estágio as primeiras células ósseas aparecem e o embrião começa a 
tornar-se um feto em pleno desenvolvimento. 
Aos poucos, pesquisadores foram descobrindo que os fetos não eram organismos 
passivos instalados no útero das mães, ao contrário, eles chutavam viravam-se, 
flexionavam corpo, davam cambalhotas, moviam os olhos, engoliam, fechavam os 
punhos, tinham soluços e sugavam polegar, assim como respondiam ações e vibrações 
mostrando que podiam ouvir e sentirpara além do seu habitat intrauterino.
É por volta da 23a semana que o bebê tem a capacidade de viver fora do útero. No 
entanto, grande parte dos bebês nascidos prematuramente são natimortos. Já 
bebês nascidos após a 24a semana têm maior probabilidade de vida uma vez que a 
função pulmonar se torna mais eficiente. Outro fator curioso é que desde o princípio 
avalia-se que os fetos femininos se desenvolvem mais rapidamente em comparação 
aos masculinos, na 20a semana após a concepção fetos masculinos estão em média 
duas semanas atrás dos femininos e continuam assim até a maturidade. E mais, «as 
57
DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO │ UNIDADE II
estruturas funcionais de todos os sistemas orgânicos do corpo são formadas durante o 
estágio embrionário. Contudo a maior parte da formação e dos refinamentos do cérebro 
ocorre durante estágio fetal. Os neurônios, células especializadas do sistema nervoso, 
começam a se desenvolver durante o estágio embrionário, na terceira semana. Mas 
o ritmo de formação neural atinge seu pico entre a 10a e a 18a semanas, um processo 
conhecido como proliferação neuronal. Entre a 13a e a 21a semanas, ocorre a migração 
neuronal, um processo no qual os neurônios recém-formados migram para as regiões 
especializadas do cérebro onde ficarão pelo resto da vida do indivíduo”. (BEE; BOYD, 
2011, p. 63).
Figura 16.
 
 
a a
Você sabia que proliferação 
neuronal é o rápido 
desenvolvimento de neurônios
que se dá entre a 10 e a 18
semanas de gestação.
 
E migração neuronal 
é conhecido pelo 
movimento de neurônios 
para regiões especializadas 
do cérebro. 
E ainda que neurônios são 
células do sistema nervoso 
responsáveis pela transmissão e 
pela recepção de impulsos 
nervosos. 
 
Figura disponível em: 
Influências no desenvolvimento pré-natal
O ambiente pré-natal tem suas influências no desenvolvimento do futuro bebê. Boa parte 
do conhecimento científico se deu por meio das pesquisas com animais ou de relatos 
58
UNIDADE II │ DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO
de mulheres grávidas e mães que após o nascimento do seu filho relataram situações 
vivenciadas durante a gestação. E é sobre essas influências que iremos estudar.
Entre as principais influências pré-natais no feto Feldman (2012, p. 337) destaca as 
seguintes:
Nutrição da mãe: o que a mãe come durante a gravidez pode ter 
implicações importantes na saúde do bebê. Mães subi nutridas de 
modo grave não conseguem fornecer a nutrição adequada a um feto em 
crescimento e provavelmente darão à luz a bebês abaixo do peso. Os 
bebês mal nutridos também são mais suscetíveis a doenças, e a falta de 
nutrição pode ter um impacto adverso em seu desenvolvimento mental.
Doença da mãe: diversas doenças que tem um efeito relativamente 
menor na saúde da mãe podem ter consequências devastadoras em um 
feto que em desenvolvimento, se contraídas durante o período inicial 
da gravidez. Por exemplo, rubéola (sarampo alemão), sífilis, diabetes e 
hipertensão podem produzir um efeito permanente sobre o feto. O vírus 
que causa a Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS) também 
pode ser passado da mãe para o filho antes do nascimento e por meio da 
amamentação após o nascimento.
Estado emocional da mãe: o estado emocional da mãe afeta o bebê. As 
mães que são ansiosas e tensas durante os últimos meses da gravidez 
estão mais sujeitas a ter bebês irritáveis que dormem e comem pouco. 
A razão para isso? O sistema nervoso autônomo do feto torna-se 
especialmente sensível em consequência das alterações químicas 
produzidas pelo estado emocional da mãe.
Uso de drogas pela mãe: a mãe que usar drogas ilegais fisicamente 
aditivas, como cocaína, corre o risco de dar à luz a bebês que são 
igualmente adictos. Esses recém-nascidos sofrem de sintomas dolorosos 
de abstinência e, por vezes, apresenta um prejuízo físico e mental 
permanente. Mesmo substâncias legais tomadas por uma gestante (que 
pode não saber que está grávida) podem ter um efeito trágico.
Álcool: o álcool é extremamente perigoso para o desenvolvimento fetal. 
Por exemplo, um em cada 750 bebês nascem com Síndrome Alcoólica 
Fetal (SAF), uma condição que resulta em inteligência abaixo da média, 
atrasos no desenvolvimento e deformidades faciais. A SAF é hoje a 
causa evitável primária de déficit intelectual. Mesmo as mães que usam 
pequenas quantidades de álcool durante a gravidez colocam seus filhos 
59
DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO │ UNIDADE II
em risco. O Efeito Alcoólico Fetal (EAF) é uma condição em que as 
crianças exibem alguns sintomas da SAF devido ao consumo de álcool 
pela mãe durante a gravidez.
Uso de nicotina: a gestante que fuma coloca seu filho em risco 
considerável. Fumar durante a gravidez pode ocasionar aborto 
espontâneo e morte do bebê. Para as crianças que sobrevivem, as 
consequências negativas do uso de tabaco pela mãe podem durar toda 
a vida.
Outros autores atentaram para as contribuições do pai, visto que os cientistas perceberam 
que o bebê recebe do pai metade do material genético e, portanto, a mãe não acumula 
responsabilidade pela qualidade desse material. Se nesse material genético houver 
substâncias químicas, radiação, infecção ou simplesmente se o material genético estiver 
envelhecido ele pode provocar defeitos de nascimento. O material genético defeituoso, 
ou seja, o esperma, pode ser responsável por uma grande quantidade de complicações 
de nascimento que tradicionalmente sempre foram atribuídas às mães. Por isso, assim 
como as mulheres, é importante que os homens estejam atentos à idade e aos tipos de 
exposição antes e durante a concepção dos seus filhos.
Assistência pré-natal
No início da gravidez é importante que a gestante inicie um acompanhamento médico 
a fim de acompanhar todo o seu desenvolvimento gestacional. Na verdade, esse tipo 
de assistência deveria iniciar-se antes mesmo da gravidez. Papalia e Olds (2000) 
pontuam que o aconselhamento antes da gravidez teria por finalidade conscientizar 
mais mulheres, por exemplo, da importância da inclusão do ácido fólico suficiente em 
sua dieta assegurando a sua imunidade à rubéola.
Esse tipo de atenção voltada às gestantes reduz a morte materna e infantil além de 
outras complicações de parto, por isso a atenção pré-natal deveria incluir assistência 
médica e triagem de defeitos e doenças tratadas, além de serviços educacionais, sociais e 
de nutrição. No Brasil, a atenção obstétrica e neonatal prestada pelo sistema público de 
saúde tem como qualidade pregada a humanização. Segundo a ordem governamental, 
os serviços e os profissionais de saúde devem acolher com dignidade a mulher e o 
recém-nascido enfocando-os como sujeitos de direitos. Além disso, o principal objetivo 
da tensão pré-natal seria acolher a mulher desde o início de sua gestação e assegurar o 
atendimento até o final. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2006).
60
UNIDADE II │ DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO
Para a Organização Mundial da Saúde (OMS) dez princípios são fundamentais em 
relação à atenção pré-natal e indicam que o cuidado na gestação e nos partos normais 
devem: seguir o modelo não medicalizado, ou seja, o cuidado fundamental deve usar 
um mínimo de intervenções possíveis; basear-se no uso de tecnologia apropriada, tendo 
inclusão de métodos, procedimentos, tecnologia, equipamentos e outras ferramentas 
voltadas para resolver um problema específico; estar baseada em evidências, 
significa dizer, embasada em evidências científicas disponíveis, estudos controlados e 
apropriados; ser regionalizado, baseado em sistema eficiente de referência de centros 
de cuidado primário para centros de cuidado secundário e terciário; ser multidisciplinar 
e multiprofissional; ser integral e levar em conta as necessidades intelectuais, 
emocionais, sociais e culturais das mulheres; estar centrado nas famílias e ser dirigido 
para as necessidades não só da mulher e seu filho, mas do casal; ser apropriado, tendo 
em conta as diferençasculturais para alcançar os objetivos; compartilhar a tomada de 
decisão com as mulheres; respeitar a privacidade, a dignidade e a confidencialidade das 
mulheres. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2006).
O que ainda podemos destacar de importante da assistência pré-natal é que quando 
realizada precocemente pode ajudar as mães quando em sua primeira gravidez ─ no 
que concerne às informações sobre a gestação e os cuidados com a criança; beneficiar 
as mulheres carentes com o contato de outros serviços sociais necessários, aumentando 
a probabilidade de que se obtenha assistência para os bebês após o nascimento; reduzir 
a incidência do baixo peso neonatal; além de alertar as mães sobre os perigos dos maus 
hábitos para o desenvolvimento e vida do feto.
Comportamento pré-natal
Percebemos com o avanço da tecnologia o aumento das informações sobre o 
comportamento fetal. Ao desenvolverem pesquisas sobre o modo como o feto 
se desenvolve no período pré-natal, estudiosos colaboraram com uma gama de 
informações úteis para o tratamento da saúde do feto nesse período, bem como com o 
desenvolvimento de técnicas que favorecem a diminuição da mortandade ainda neste 
período. 
A cada mês o feto vai se desenvolvendo de modo a aderir a certos comportamentos 
diferenciados que vão falando do seu tipo de desenvolvimento e, ainda, do seu tipo de 
personalidade. 
61
DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO │ UNIDADE II
Desenvolvimento mês a mês do embrião e do feto
Durante o primeiro mês o crescimento do embrião é mais rápido do que qualquer outra 
época da vida do período pré-natal. Neste momento o cordão umbilical é primordial 
para a sobrevivência. Aqui, ainda não é possível determinar o sexo do futuro bebê.
Já no final do segundo mês de vida a cabeça do embrião tem a metade do comprimento 
total do corpo. Os impulsos cerebrais coordenam a função de sistemas orgânicos, os 
órgãos sexuais estão em desenvolvimento, a pele é suficientemente sensível para reagir 
à estimulação tátil. Se na oitava semana o embrião é abortado, ao ser tocado ele reage 
flexionando o tronco, estendendo a cabeça e movendo os braços para trás.
Ao final do terceiro mês o sexo pode ser facilmente identificado. Os sistemas orgânicos 
já funcionam e o feto agora pode respirar, fazer circular o líquido amniótico para dentro 
e para fora dos pulmões, e ocasionalmente urinar. Nesse período o feto pode mexer 
as pernas, os pés, o polegar e a cabeça; sua boca pode abrir, fechar e engolir. Suas 
pálpebras podem contrair-se ao serem tocadas, sua mão pode fechar-se parcialmente 
ao ser tocada; quando tocados seus lábios sugam; quando tocada a planta do pé, os 
artelhos se abrem em leque. Estes reflexos estarão presentes no nascimento, mas irão 
desaparecer durante os primeiros meses de vida.
No quarto mês o corpo está alcançando o desenvolvimento da cabeça. O cordão 
umbilical já tem o mesmo comprimento do feto e continuará crescendo com ele, e a 
placenta já estará totalmente desenvolvida. A mãe pode sentir o feto se agitando. As 
atividades reflexos que apareceram no terceiro mês já são mais bruscas em função do 
maior desenvolvimento muscular.
No quinto mês o feto começa a mostrar sinais de uma personalidade individual. Apresenta 
padrões definidos de sono e vigília em uma posição predileta no útero, tornando-se 
mais ativo. Neste período pode chutar, esticar-se, encolher-se e até soluçar. O sistema 
respiratório ainda não está adequadamente desenvolvido para o mundo fora do útero. 
Pelos mais grossos começam a aparecer nas sobrancelhas e cílios, cabelos mais finos na 
cabeça, e uma lanugem cobre o corpo.
No sexto mês as camadas de gordura vão se formando por baixo da pele; os olhos estão 
completos, abrem e fecham, olhando em todas as direções. O feto pode ouvir, chorar e 
fechar a mão com força. Um feto nascido durante o sexto mês ainda tem poucas chances 
de sobrevivência devido ao aparelho respiratório ainda não estar amadurecido. 
No final do sétimo mês o feto apresenta padrões de reflexos plenamente desenvolvidos. 
Ele chora, respira, engole, e pode sugar o polegar. As chances de sobrevivência de um 
62
UNIDADE II │ DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO
feto pesando menos de 1,5 kg são bastante boas, contanto que receba atenção médica 
intensiva.
No oitavo mês seus movimentos são reduzidos em função da crescente falta de espaço 
dentro do útero. É neste mês e no seguinte que se desenvolve uma camada de gordura 
em todo o corpo do feto, a qual irá permiti-lo ajustar-se às temperaturas variáveis fora 
do útero.
No nono mês, cerca de uma semana antes do nascimento, o bebê para de crescer, sendo 
geralmente os meninos um pouco maiores e mais pesados do que as meninas. Nesta 
fase, a frequência cardíaca aumenta e há maior eliminação de resíduos pelo cordão 
umbilical. Aqui o feto já está preparado para nascer e tornar-se um ser independente 
ao menos em suas funções orgânicas.
Fonte: Adaptado de Papalia, 2000, pp. 76 e 77.
O nascimento
O nascimento sugere o encerramento do ciclo gestacional ou pré-natal ─ em que o bebê 
está ligado organicamente a sua mãe ─ assim como dá início a uma nova etapa da vida 
do bebê. 
O processo do nascimento é indicado pelas contrações do útero e existem para que 
finalmente o feto possa ser expelido e o bebê enviado para o mundo fora do útero 
da mãe. A “dor do parto” como geralmente é conhecida pode durar entre minutos e 
horas. Pesquisas sugerem que na primeira gestação o trabalho de parto dura em torno 
de 15 horas e para as seguintes gestações 8 horas, no entanto, a duração pode variar 
enormemente. (DAVIDOFF, 2001)
Um ponto importante a ser conhecido sobre o nascimento é que esse processo é 
controlado pelo cérebro do feto. Assim sendo, serão os órgãos vitais como os pulmões, 
quando prontos para vida fora do útero, que irão indicar ao corpo da mãe a hora de 
produzir maiores quantidades de estrógeno a fim de estimular o útero a contrair-se e a 
cérvix a dilatar-se e alargar-se. 
Sabe-se que as taxas de mortalidade infantil são aumentadas por complicações pré-natais 
e por isso a preocupação na hora da escolha de um método para o parto, ou nascimento 
de um bebê, é importante não só para o conforto da mãe, mas principalmente para 
sua segurança e a do bebê. Vários são os métodos de parto utilizados na atualidade, 
alguns geram mais controvérsias que outros principalmente acerca da medicalização 
(que visam à diminuição das dores de parto), porém será a análise do médico, o viés 
63
DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO │ UNIDADE II
cultural, o resultado do acompanhamento pré-natal (tudo isso com a participação ativa 
dos pais), que no final irá garantir o método de nascimento, na maioria dos casos.
A ultrassonografia obstétrica e suas implicações para a relação materno-fetal 
(Aline Grill Gomes, Cesar Augusto Piccinini). 
Fonte: 
Ultrassonografia bidimensional e tridimensional e o vínculo materno fetal: um 
estudo comparativo. (Melina Blanco Amarins, Gláucia Rosana Guerra Benute, 
Roseli Yamamoto Mieko Nomura, Maria Okumura, Maria Livia Tourinho Moretto, 
Mara Cristina Souza de Lucia, Marcelo Zugaib)
Fonte: 
64
CAPÍTULO 2
Desenvolvimento do recém-nascido
Seguindo a ordem do desenvolvimento humano daremos início à nova jornada da 
vida do bebê. É a partir do nascimento que o bebê passará por diversas formas de 
aprendizado. Desde o nascimento ele é exposto a uma variedade de estímulos que o 
ensinará a se comunicar com o ambiente e a compreender o mundo no qual ele foi 
inserido. 
O recém-nascido
Figura 17.
Fonte: 
Também conhecido como neonato, o recém-nascido terá essa denominação até 
aproximadamente a quarta primeira semana de vida. Ao nascer, embora com aparência 
frágil, os recém-nascidos já apresentam capacidades para responder a estímulos e jásão ativos e estão atentos ao meio. 
O tamanho entre meninos e meninas é variado e depende ainda da raça, do tamanho 
dos pais, da nutrição e saúde materna, além de depender de alguma variável de 
complicações no pré-natal.
É nessa nova etapa que o bebê aprenderá a respirar e a expressar-se na tentativa 
de comunicar-se com o meio ambiente atual. Ainda em desenvolvimento orgânico, 
o bebê vem ao mundo geralmente com todos os sentidos e sistemas orgânicos 
funcionando.
65
DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO │ UNIDADE II
Reflexos
O bebê ou neonato nasce apresentando uma variedade de reflexos. Sendo reflexos 
“respostas involuntárias não aprendidas que ocorrem automaticamente na presença 
de certos estímulos” (FELDMAN, 2015, p. 341). Os reflexos dentre tantas outras 
funções ajudam a sustentar ─ no sentido de sobrevivência ─ o bebê. Estes são respostas 
automáticas que estão ligadas a eventos ambientais, e por isso servem de proteção 
contra experiências dolorosas e/ou prejudiciais. Os reflexos podem ser: 
 » reflexo perioral ─ quando o bebê volta sua cabeça na direção de coisas 
que toquem suas bochechas (mamilo da mãe ou mamadeira); 
 » reflexo de sucção ─ resposta de sugar coisas que tocam seus lábios; 
 » reflexo de preensão ─ faz com que o bebê se agarre a algo; 
 » reflexo de moro ─ quando o bebê ouvir um estampido, ou tem parte 
do seu corpo apoiado, e após alguns segundos retira-se o apoio, o corpo 
reage esticando-se; 
 » reflexo de Babinski ─ quando acaricia-se a planta do pé do bebê os 
artelhos se abrem em leque. Ainda apresentam os reflexos de piscar, 
bocejar, tossir, ter ânsia de vômito, espirrar e o reflexo pupilar, sendo que 
estes não desaparecem aos dois ou três meses, como os anteriores (reflexos 
do recém-nascido). O fato desses reflexos desaparecerem significa que o 
córtex está amadurecendo e se desenvolvendo normalmente, permitindo 
mudança do comportamento reflexo para o comportamento voluntário 
(PAPALIA; OLDS, 2000; FELDMAN, 2015).
Temperamento neonatal 
Estudos indicam que desde o primeiro dia de vida os bebês emitem traços persistentes de 
temperamento, e que talvez esses traços sejam pré-programados no organismo devido 
à herança genética. Por meio de estudos realizados com gêmeos e crianças adotadas 
surgiu a hipótese de que essas características seriam de algum modo influenciadas 
pela herança, entretanto o ambiente intrauterino, os momentos que antecedem ao 
parto, o próprio momento do parto e o vínculo mãe-bebê também contribuem para as 
características da personalidade inicial. 
A questão da consistência é um fator influente na formação da personalidade, ou 
seja, existe uma grande probabilidade de comportamentos consistentes continuados 
66
UNIDADE II │ DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO
se transformarem em traços da personalidade. Por exemplo, lactentes agitados 
frequentemente se tornam crianças agitadas, porém, se rodeado por país sensíveis 
e em um ambiente favorável, essa criança agitada pode adaptar-se ao contexto e 
tornar-se uma criança de comportamento mais moderado que se repetirá em outras 
situações de sua vida.
Desenvolvimento físico
Os neonatos parecem estar aptos a aprender desde o começo, após o seu nascimento. 
Embora o comportamento de comer e dormir denote uma aparente condição de 
passividade, o bebê tanto anterior quanto posteriormente ao nascimento exibe sinal de 
crescimento e desenvolvimento motor, além de demonstrar um tipo de aprendizagem que 
sugere alternância de respostas a partir de comportamentos que geram consequências 
agradáveis. 
Como é de se notar os neonatos são geralmente ativos, demonstram comportamentos 
reflexos quando estimulados, e estão quase sempre em movimento. A partir do quarto 
mês os bebês mudam para um movimento mais deliberado, o que parece estar associado 
ao amadurecimento do córtex cerebral, o qual permite que os bebês desenvolvam cada 
vez mais tarefas específicas e novas habilidades. Pesquisadores acreditam que os bebês 
estão preparados geneticamente para desenvolver habilidades motoras, no entanto é a 
maturação fisiológica quem anteverá o desenvolvimento dessas habilidades. 
As capacidades sensoriais já estão impressas nos neonatos desde o primeiro momento 
─ como vimos quando falamos sobre os reflexos. Porém, devemos saber que cada ser 
humano apresenta características individuais, e se desenvolve de maneira diferenciada. 
Em se tratando das capacidades sensoriais podemos exemplificar, que embora os neonatos 
não consigam coordenar sua visão, focalizando com exatidão determinados objetos, seu 
aparelho visual parece estruturado de tal modo que o bebê esteja sensível às qualidades 
que precisamente caracterizam feição, movimento, contraste e tridimensionalidade 
(DAVIDOFF, 2000). Ainda é possível perceber em relação à audição, por exemplo, 
quando confrontado com certos sons ou vozes agudas, o bebê apresenta algum tipo de 
reação. A partir da observação e vários experimentos percebeu-se que os bebês, em sua 
grande maioria, já nascem prontos para fazer uso de suas capacidades sensoriais. Aos 
poucos, essas mesmas capacidades vão se aperfeiçoando à medida que há um maior 
contato com o ambiente.
67
DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO │ UNIDADE II
Importante destacar que aqui estamos sempre lidando com o desenvolvimento normal, 
pois como é de nossa compreensão muitos fatores podem tornar-se desfavoráveis ao 
desenvolvimento normal e ou situações genéticas ou ambientais ainda podem afetar 
neste tipo de desenvolvimento que estamos salientando. 
Desenvolvimento cognitivo 
Já recém-nascidos, eles são capazes de demonstrar curiosidade para observar objetos 
novos em detrimento de objetos já conhecidos, evidenciando que a memória existe e 
dá preferência às novidades. Ainda aprendem associar estímulos e a incitar dos adultos 
um comportamento correspondente às mudanças do incitamento, como é o caso do 
choro. 
Vimos anteriormente que Piaget divide em estágios os períodos de desenvolvimento, 
para a primeira infância poderíamos então tratar do estágio sensório-motor (que vai do 
nascimento até aproximadamente os dois anos). 
 Piaget acreditava no crescimento dos processos de pensamento das crianças, e com 
base em suas observações descreveu os estágios de desenvolvimento cognitivo nos 
quais o estágio sensório-motor explica, a partir de subestágios, a forma como o bebê se 
desenvolve. O estágio sensório-motor é dividido então em seis subestágios: (PAPALIA; 
OLDS, 2000).
Subestágio 1 (do nascimento até 1 mês): aqui há a permanência de reflexos inatos, cujo 
alguns serão perdidos, mas outros aperfeiçoados. Prevalência da incapacidade motora.
Subestágio 2 (de 1 a 4 meses): o bebê realiza comportamentos diferentes de diferentes 
maneiras, no entanto repete comportamentos agradáveis, como sugar. Ainda não 
desenvolveu a permanência de objeto.
Subestágio 3 (de 4 a 8 meses): está mais interessado pelo ambiente, repete ações 
que trazem resultados estimulantes. O bebê começa a desenvolver a compreensão da 
permanência do objeto.
Subestágio 4 (de 8 a 12 meses): o comportamento está voltado para obtenção de 
respostas desejadas, resultado da aprendizagem. Embora saiba que o objeto tenha sido 
escondido continua a procurá-lo, resultado de um processo de desenvolvimento parcial. 
Subestágio 5 (de 12 a 18 meses): o bebê apresenta ser mais curioso, explora ativamente 
o seu mundo e os objetos que tem contato; experimenta novas tarefas e aprende com o 
método de tentativa e erro.
68
UNIDADE II │ DO PRÉ-NATAL AO RECÉM-NASCIDO
Subestágio 6 (de 18 a 24 meses): já apresenta um pensamento simbólico e começa a 
pensar sobre os acontecimentos e se antecipar às consequências. Começa a demonstrar 
compreensão; e a permanência do objeto já está totalmente desenvolvida.
Desenvolvimento psicossocial
Aqui podemos relembrar o debate de alguns pesquisadores do desenvolvimento ─ com 
uma visão mais tradicionalista ─ que dimensionava o desenvolvimento motor a partir de 
uma série deestágios pré-ordenados dirigidos no cérebro a partir do amadurecimento, 
contra os que acreditam que o desenvolvimento é um processo contínuo e dinâmico que 
ocorre da interação entre o bebê e o ambiente.
Deste modo, podemos pensar que um ambiente estimulante pode favorecer o 
crescimento e o funcionamento do cérebro, o que implica dizer que o desenvolvimento 
humano pode sofrer influência quando em um ambiente estimulante (DAVIDOFF, 
2002; FELDMAN 2015; PAPALIA; OLDS, 2000).
Conforme Papalia e Olds (2000), o desenvolvimento físico que se observa 
a partir da coordenação motora ocorre normalmente segundo o princípio 
cefalocaudal, que está relacionado ao desenvolvimento da cabeça para as 
partes inferiores do corpo; e ainda segundo o princípio próximo-distal, que 
avalia o desenvolvimento do centro do corpo para as partes externas. Sabe-se 
ainda que os neonatos se desenvolvem a partir de estágios do sono, que vão 
progressivamente diminuindo e mudando conforme o crescimento. Ainda sobre 
o crescimento percebe-se que durante o primeiro ano de vida há um crescimento 
mais abrupto que vai diminuindo conforme o desenvolvimento, no entanto são 
nos três primeiros anos de vida que a criança cresce no ritmo mais acelerado. 
As capacidades sensoriais presentes desde o nascimento estão em constante 
desenvolvimento no bebê e a capacidade de discriminação de estímulos ocorre 
desde o princípio; já a discriminação auditiva e visual parece estar relacionada 
ao funcionamento cognitivo, enquanto a percepção ao desenvolvimento motor.
Vimos aqui que durante os três primeiros meses de vida os bebês ganham o 
controle sobre os movimentos do seu corpo e suas habilidades motoras vão se 
modificando e tornando-se mais complexas, e as mudanças internas e externas 
ocorrem em todas as áreas do desenvolvimento.
69
UNIDADE IIIAS INFÂNCIAS
Nesta Unidade iremos abordar os principais processos formadores da infância que são 
divididos em primeira infância, segunda infância e terceira infância. Em cada um desses 
estágios do desenvolvimento infantil veremos que a crianças passam por transformações 
que vão além do físico, e englobam ainda o cognitivo, social e emocional. Cada etapa 
aqui é bem definida, de modo a facilitar a compreensão. Caberá a nós fazermos a ligação 
entre os processos e compreendermos que um não se dá independente do outro.
CAPÍTULO 1
Desenvolvimento da primeira infância
Neste capítulo abordaremos os aspectos relacionados ao desenvolvimento físico, 
cognitivo e psicossocial das crianças até o terceiro ano de vida levantando alguns 
pontos fundamentais para compreensão desta parte do desenvolvimento. Veremos na 
literatura que a primeira infância é uma fase do desenvolvimento infantil que se estende 
desde o nascimento até os três anos de vida, no entanto para o entendimento didático 
utilizou-se essa separação, uma vez que o mundo dos bebês é bastante diferenciado.
A primeira infância
Figura 18.
Fonte: 
70
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
Como vimos anteriormente, a primeira infância está relacionada a uma etapa da 
vida que vai desde o nascimento até os 3 anos de idade. Após passada a fase do 
recém-nascido vamos percebendo gradualmente o desenvolvimento de algumas 
habilidades.
Podemos retornar ao pensamento dos estudiosos do desenvolvimento infantil e 
observar a partir de cada perspectiva da aprendizagem no desenvolvimento que tanto 
as linhas voltadas para o contexto social quanto para o contexto cognitivo trabalham 
com estágios. No entanto, cada um dentro de sua perspectiva analisa o modo dessa 
evolução e a forma como se dá o processo de desenvolvimento. 
Seria válido, portanto, retornarmos, e fazermos um apanhado sobre o pensamento 
das teorias psicanalíticas, cognitivas, e da aprendizagem a fim de estipular as possíveis 
semelhanças e diferenças entre essas teorias.
O comportamento na primeira infância
O trabalho da desenvolvimentalista Nancy Eisenberg aborda a característica do 
controle da emoção sendo construída a partir da variedade de interações sociais, as 
quais vão se desenvolvendo ao longo da vida. A pesquisa revela que é no contexto 
da vida, na fase da primeira e início da segunda infância, que a criança começa a 
desenvolver suas habilidades sociais e a ser capaz de regular as emoções. Neste ínterim 
é que as habilidades para o controle das emoções vão sendo firmadas (como traços da 
personalidade) com grande probabilidade de serem repetidas no futuro. Por isso, falar 
do processo de aquisição do controle emocional é importante e prevalece junto à ideia 
de que o ambiente social, assim como a influência dos pais, são fatores influentes para 
as características comportamentais. (BEE; BOYD, 2011).
O desenvolvimento das expressões emocionais infantis, a partir do modo como se 
apresentam as expressões emocionais dos pais, refletem no modo como os filhos 
expressam suas emoções. Quando falamos de emoções negativas dos pais geralmente 
estas influenciam no controle das emoções dos filhos, uma vez que estes tenderão 
a responder negativamente aos estímulos que gerem algum grau de desconforto ou 
exijam alguma resposta menos automática e mais elaborada. No entanto, como 
vimos, não parece que influências únicas são responsáveis para o desenvolvimento do 
comportamento. (BEE; BOYD, 2011; PAPALIA; OLDS, 2000).
71
AS INFÂNCIAS │ UNIDADE III
Aspectos do desenvolvimento físico
Nesse período os sentidos e sistemas corporais funcionam e estão se desenvolvendo em 
variados graus. O cérebro ainda continua crescendo e se mostra sensível à influência 
ambiental. Em termos físicos, o crescimento e o desenvolvimento de habilidades 
motoras são gradativos e ocorrem de maneira rápida. (PAPALIA; OLDS, 2000)
Habilidades motoras
As habilidades motoras se tornam perceptivelmente aumentadas com o grau inicial de 
complexidade dos movimentos. Neste período o desenvolvimento motor se caracteriza 
por uma série de situações que são realizadas pela criança antes que ela possa ir para 
uma próxima etapa, mais elaborada e complexa. Diferentemente de outra área do 
desenvolvimento, no desenvolvimento motor o papel do ambiente é limitado, e pode 
ser afetado pelo sexo, pela educação dos pais, e até por algum tipo de fator contextual 
(clima, nutrição, por exemplo). O aspecto importante do desenvolvimento motor é a 
observação de que as relações entre comportamento motor básico e cultura podem 
diferenciar atrasando ou promovendo o desenvolvimento motor mais acelerado. 
Citaremos o Teste de Avaliação de Desenvolvimento de Denver criado com 
a intenção de identificar as crianças que não estão acompanhando o ritmo normal 
no desenvolvimento físico-motor, no entanto pode ser utilizado para identificar o 
desenvolvimento normal em crianças com idades entre um a seis anos. 
Aspectos do desenvolvimento cognitivo 
As habilidades cognitivas vão surgindo com a expansão da memória e compreensão 
aumentada da fala; esse período se dá quando por volta dos 2 anos o processo de 
autoconsciência aparece e a criança começa a distinguir-se do outro assim como o seu 
“querer”. 
As crianças já são capazes de aprender e de lembrar desde as primeiras semanas de 
vida. O uso de símbolos e a capacidade de resolver problemas já iniciaram nessa fase 
do desenvolvimento e normalmente a partir do fim do segundo ano de vida começam a 
tornar-se mais complexas.
A linguagem
A linguagem que já passa do estágio de compreensão, inicia com a etapa do treino (do 
uso), aperfeiçoando-se a cada dia a partir desse estágio. O final da primeira infância é 
72
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
um marco no desenvolvimento da linguagem, quando a partir do ambiente e sobre suas 
influências a criança normalmente inicia o processo de aprendizagem e internalização 
da linguagem e suas funções e modo mais sofisticado. (BEE; BOYD, 2011; PAPALIA; 
OLDS, 2000).
Teorizando a compreensão do processo cognitivoIremos abordar distintas teorias a fim de compreender o desenvolvimento cognitivo 
nesta fase da vida infantil. Esse apanhado faz parte de uma adaptação de Papalia e Olds 
(2000, p. 126):
Abordagem behaviorista – “estuda a mecânica básica da 
aprendizagem, preocupando-se em como o comportamento muda em 
resposta à experiência”.
Como os vimos no apanhado behaviorista, os bebês aprendem e desenvolvem sua 
inteligência a partir de reflexos. Os reflexos são comportamentos apreendidos que os 
levam a obter satisfação, por exemplo, enquanto no condicionamento operante o bebê 
consegue aprender a produzir uma resposta com a intenção de obter algo. Ou seja, com 
comportamento operante ele pode, a partir do condicionamento, ser estimulado a ter 
um tipo de comportamento que já conhece para obter um resultado satisfatório. Com 
condicionamento clássico os estudiosos analisavam que um bebê aprendia a responder 
automaticamente a um estímulo que originalmente não provocava a resposta, no 
entanto, era aprendida por meio desse tipo de condicionamento. “Uma das primeiras 
demonstrações do condicionamento clássico em seres humanos provou que as emoções, 
como o medo, podem ser condicionadas” (p. 127) 
Abordagem piagetiana – observa as mudanças na qualidade do 
funcionamento cognitivo, a partir do que a pessoa é capaz de fazer. 
Observa ainda a relação entre as estruturas mentais e o modo como a 
criança interage e se adaptam ao ambiente, sustentando a ideia de que 
a cognição se desenvolve em etapas.
Estágio sensório-motor ocorre entre os primeiros dois anos de 
vida; sendo seus subestágios, anteriormente apresentados os tipos 
de comportamento e desenvolvimento cognitivos os quais permeiam 
esse período. Aqui o bebê aprende sobre si e sobre o mundo através 
do desenvolvimento das atividades sensório-motoras, ou seja, ele sai 
do estágio em que se baseava por reflexos e passar a se comportar se 
baseando suas relações com o ambiente, coordenando informações 
que recebe dos sentidos e progredindo com uma aprendizagem 
73
AS INFÂNCIAS │ UNIDADE III
“tentativa e erro”. É com os subestágios que os padrões organizados 
de comportamento vão tornando-se mais elaborados, assimilados e 
adaptados aos antigos esquemas, formando progressivamente novos 
esquemas mentais.
Durante estágio sensório-motor dois fatores são importantes para o desenvolvimento 
sendo eles: a capacidade representacional quando a criança passa a representar 
mentalmente objetos e comportamentos em sua memória. Para isso ela utiliza-se de 
símbolos como palavras, números e imagens mentais. Outra capacidade inerente do 
estágio sensório-motor é a do desenvolvimento da permanência do objeto quando 
há uma compreensão de que o objeto ou pessoa continua a existir mesmo quando não 
visíveis aos olhos. A permanência do objeto é vista como a capacidade base que ajuda 
a criança a desenvolver uma outra capacidade chamada conscientização ─ que seria 
quando ela percebe que sua existência se dá a partir dos objetos e de outras pessoas, 
ajudando-a no sentimento de segurança em relação a ausência do objeto interacional.
Abordagem psicométrica – envolve as medições das diferenças 
individuais em termos de quantidade de inteligência, avaliando o nível 
de Inteligência da pessoa. Quanto mais alto for o escore em um teste de 
inteligência mais inteligente presume-se a pessoa. 
A fim de criar uma maneira de identificar as crianças que não eram capazes de lidar 
com atividades escolares e que deveriam ser afastados das aulas regulares para receber 
treinamentos específicos foi que Alfred Binet e seu colega Theodor Simon desenvolveram 
testes psicométricos que visavam avaliar a inteligência através de medições numéricas. 
A intenção dos testes era medir quantitativamente os fatores que constituíam a 
inteligência, como compreensão e raciocínio. Os testes de coeficiente de inteligência 
QI, um dos testes medidores de inteligência, podem ser utilizados em escolares, uma 
vez que este teste pode prever escores do desempenho escolar de modo relativamente 
preciso e confiável; no entanto o teste de inteligência em bebês e crianças jovens já não 
é tão recomendado.
Abordagem do processamento de informação – concentra-se 
nas diferenças individuais quanto ao modo no qual as pessoas usam 
sua inteligência. Deste modo tenta descobrir os processos envolvidos 
na percepção e no manuseio da informação.
Essa abordagem tentar explicar o desenvolvimento cognitivo a partir da pergunta: 
como é possível ao bebê reconhecer?. Os estudiosos do processamento de informação 
baseiam-se na memória, resolução de problemas e na aprendizagem. Assim como 
uma abordagem, essa teoria tem a preocupação de diferenciar os indivíduos no 
74
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
comportamento inteligente, concentrando-se nos processos mentais envolvidos 
no momento da aquisição de informação ou na resolução de problemas, em vez de 
simplesmente observar diferenças no funcionamento mental e a partir daí pressupor 
os dados e problemas resolvidos. Ou ainda, estudos comprovaram que as habilidades 
de processamento de informação no período de desenvolvimento da primeira infância 
estavam relacionadas à capacidade cognitiva presente na brincadeira das crianças ─ 
capacidade de manter a atenção, chamada competência exploratória. A competência 
exploratória estava relacionada à capacidade da criança em manter-se atenta ao novo 
ambiente explorado de modo a ajudá-lo a desenvolver capacidades simbólica mais do 
que aqueles que não se utilizavam dessa capacidade. (BEE; BOYD, 2011; PAPALIA; 
OLDS, 2000).
Aspectos do desenvolvimento psicossocial
Desde o nascimento, a personalidade da criança vem mostrando um traço inato com 
influências ambientais. Como vimos, a personalidade não é imutável, ela pode variar 
ao longo do desenvolvimento, assim sendo, a personalidade que é formada pelas 
nossas características externas e invisíveis e que são influenciáveis tanto por fatores 
hereditários quanto ambientais (que diz respeito a nossa criação), poderá ser moldada 
a partir da inter-relação desses aspectos de influência. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2002)
A coleção de padrões relativamente permanentes de reagir aos outros e ao ambiente 
e de interagir com estes é que diferencia cada criança ou adulto. (BEE; BOYD, 2011, 
p. 254).
As emoções, temperamento e primeiras experiências afetivas com os pais são ainda 
fatores contribuintes no processo do desenvolvimento psicossocial. 
Emoções
Demonstradas a partir do relacionamento com os estímulos ambientais e 
relacionamentos parentais. É dentro desse processo de interação que bebê e criança 
vão apresentando os primeiros sinais de tristeza, interesse, alegria, raiva, surpresa, 
vergonha e medo (emoções universais). É com a maturação cerebral que as emoções 
vão pouco a pouco se desenvolvendo. As emoções básicas universais acontecem para 
todos os seres humanos; no entanto são sentimentos subjetivos, e dependem do modo 
como será interpretado e da cultura na qual esse indivíduo está inserido. 
Os primeiros sinais de emoções do bebê são importantes dentro da área do 
desenvolvimento. Desde o princípio eles demonstram infelicidade (desconforto, 
75
AS INFÂNCIAS │ UNIDADE III
incomodo, desamparo, fome) através das expressões corporais, e é através do choro 
que ele expressa o desejo (comer, ser acalentado, trocado, enfim) e é por meio do choro 
que ele consegue obter algo inicialmente, o que muda mais para frente quando o choro 
expressará desconforto físico, e ainda mais adiante desconforto psicológico.
Segundo Papalia e Olds (2000, p. 155) “as emoções de auto consciência, como empatia, 
ciúmes, embaraço, vergonha, culpa e orgulho não aparecem até o segundo e terceiro 
ano, depois desse período as crianças desenvolvem auto consciência: a compreensão de 
que são separadas das outras pessoas e coisas“. 
Temperamento
Algumas pessoas tendem a não compreender o significado de temperamento, para isso 
vamos defini-lo como o modo do comportamento,das estruturas morfológicas, 
já que, como o crescimento, seu potencial está geneticamente 
determinado. A maturação neurológica engloba os processos de 
crescimento, diferenciação celular, mielinização e o aperfeiçoamento 
dos sistemas que conduzem a coordenações mais complexas. 
 » Desenvolvimento: é um conceito amplo que se refere a uma 
transformação complexa, contínua, dinâmica e progressiva, que inclui, 
além do crescimento, a maturação, a aprendizagem e os aspectos 
psíquicos e sociais. 
 » Desenvolvimento psicossocial: é o processo de humanização que 
inter-relaciona aspectos biológicos, psíquicos, cognitivos, ambientais, 
socioeconômicos e culturais, mediante o qual a criança vai adquirindo 
10
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
maior capacidade para mover-se, coordenar, sentir, pensar e interagir 
com os outros e o meio que a rodeia; em síntese, é o que lhe permitirá 
incorporar-se, de forma ativa e transformadora, à sociedade em que 
vive.
Fonte disponível em: Acessado em: 11 nov. 2015.
E nós, o que entendemos por desenvolvimento?
Quais as principais mudanças no curso da vida humana e que influências comuns 
e individuais afetam as pessoas?
Meus Oito Anos
Casimiro de Abreu
Oh! que saudades que eu tenho, da aurora da minha vida, da 
minha infância querida, que os anos não trazem mais !
Que amor, que sonhos, que flores, naquelas tardes fagueiras, à 
sombra das bananeiras, debaixo dos laranjais!
Como são belos os dias
Do despontar da existência!
– Respira a alma inocência, como perfumes a flor; o mar é – lago 
sereno, o céu – um manto azulado, o mundo – um sonho dourado, 
a vida – um hino d’amor!
Que auroras, que sol, que vida, que noites de melodia, naquela 
doce alegria, naquele ingênuo folgar!
O céu bordado d’estrelas,
A terra de aromas cheia,
As ondas beijando a areia
E a lua beijando o mar!
Oh! dias de minha infância!
Oh! meu céu de primavera!
Que doce a vida não era
Nessa risonha manhã!
Em vez de mágoas de agora, eu tinha nessas delícias, de minha 
mãe as carícias, e beijos de minha irmã!
Livre filho das montanhas, eu ia bem satisfeito, de camisa aberta 
ao peito,
11
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
– Pés descalços, braços nus – Correndo pelas campinas
À roda das cachoeiras,
Atrás das asas ligeiras
Das borboletas azuis!
Naqueles tempos ditosos
Ia colher as pitangas,
Trepava a tirar as mangas,
Brincava à beira do mar;
Rezava às Ave-Marias,
Achava o céu sempre lindo,
Adormecia sorrindo,
E despertava a cantar!
Oh! que saudades que eu tenho, da aurora da minha vida, da 
minha infância querida, que os anos não trazem mais!
– Que amor, que sonhos, que flores, naquelas tardes fagueiras à 
sombra das bananeiras, debaixo dos laranjais!
A evolução do estudo do desenvolvimento 
humano
Figura 1.
Fonte: 
Conforme Airès (1981) em seus estudos de apanhados históricos, as crianças eram 
vistas desde os séculos XIV até o século XVI como seres iguais aos adultos. Elas eram 
12
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
consideradas simplesmente menores e menos capacitadas. Este modo particular, para 
nosso entendimento nos dias atuais, fazia com que as crianças fossem tratadas como 
adultos, ou seja, não havia distinção social, nem muito menos afetiva em se tratando 
de como lidar com elas, sendo elas extremamente participativas no contexto social, 
inclusive laboral. Ainda, segundo o autor, não havia um entendimento sobre a infância, 
no que implica que as crianças não eram separadas do adulto no seu modo de pensar; as 
capacidades inerentes a uma criança não se diferenciavam em muito das de um adulto, 
assim como sua forma de elaborar os seus sentimentos. 
Mais tarde outros autores divergiram de Airès e no século XIX o estudo científico 
sobre o desenvolvimento infantil começou a enfatizar outros argumentos igualmente 
relevantes. Trazendo para dentro da nossa realidade, podemos verificar que por volta 
dos anos de 1800, no Brasil, houve certa inquietação a respeito dessas atitudes. E foi 
então no século XVII com a chegada dos portugueses ao Brasil e a preocupação com 
a higiene e a saúde que as famílias começaram a mudar o pensamento. Preocupadas 
com o futuro dos seus filhos passaram a protegê-los em comparação ao comportamento 
anterior existente na sociedade europeia. A sociedade reservou um maior interesse pelas 
crianças, em termos de cuidado, e transferiu esse interesse para o centro da família. 
Essa nova perspectiva e preocupação em relação à criança fez desse tema um assunto 
de relevância social. Foi em 1989, na Assembleia Geral das Nações Unidas, que então 
se convencionou o Direito da Criança, por meio da Carta Magna, garantindo a todas as 
crianças o direito e a proteção especial de modo a permitir um desenvolvimento sadio 
e feliz.
Convenção sobre os direitos da criança
Adotada em Assembleia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro de 1989
Preâmbulo
Os Estados Partes da presente Convenção
Considerando que, de acordo com os princípios proclamados na Carta das 
Nações Unidas, a liberdade, a justiça e a paz no mundo fundamentam-se no 
reconhecimento da dignidade inerente e dos direitos iguais e inalienáveis de 
todos os membros da família humana. Tendo em conta que os povos das Nações 
Unidas reafirmaram na Carta sua fé nos direitos fundamentais do homem e na 
dignidade e no valor da pessoa humana, e que decidiram promover o progresso 
social e a elevação do nível de vida com mais liberdade. Reconhecendo que 
as Nações Unidas proclamaram e concordaram na Declaração Universal dos 
13
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
Direitos Humanos e nos pactos internacionais de direitos humanos que toda 
pessoa possui todos os direitos e liberdades neles enunciados, sem distinção 
de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma, crença, opinião política 
ou de outra natureza, seja de origem nacional ou social, posição econômica, 
nascimento ou qualquer outra condição. Recordando que na Declaração 
Universal dos Direitos Humanos as Nações Unidas proclamaram que a infância 
tem direito a cuidados e assistência especiais. Convencidos de que a família, 
como grupo fundamental da sociedade e ambiente natural para o crescimento 
e o bem-estar de todos os seus membros, e em particular das crianças, deve 
receber a proteção e assistência necessárias a fim de poder assumir plenamente 
suas responsabilidades dentro da comunidade. Reconhecendo que a criança, 
para o pleno e harmonioso desenvolvimento de sua personalidade, deve 
crescer no seio da família, em um ambiente de felicidade, amor e compreensão. 
Considerando que a criança deve estar plenamente preparada para uma vida 
independente na sociedade e deve ser educada de acordo com os ideais 
proclamados na Carta das Nações Unidas, especialmente com espírito de paz, 
dignidade, tolerância, liberdade, igualdade e solidariedade. Tendo em conta que 
a necessidade de proporcionar à criança uma proteção especial foi enunciada 
na Declaração de Genebra de 1924 sobre os Direitos da Criança e na Declaração 
dos Direitos da Criança adotada pela Assembleia Geral em 20 de novembro 
de 1959, e reconhecida na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no 
Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos (em particular nos artigos 23 
e 24), no Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (em 
particular no artigo 10) e nos estatutos e instrumentos pertinentes das Agências 
Especializadas e das organizações internacionais que se interessam pelo 
bem-estar da criança. Tendo em conta que, conforme assinalado na Declaração 
dos Direitos da Criança, “a criança, em virtude de sua falta de maturidade física e 
mental, necessita de proteção e cuidados especiais, inclusive a devida proteção 
legal, tanto antes quanto após seu nascimento”. Lembrando o estabelecimento 
da Declaração sobreou melhor, “como a criança faz”. 
Pensando assim, podemos verificar como o temperamento afeta o comportamento. As 
diferenças entre temperamento são consideradas inatas e amplamente hereditárias, 
contudo fatores ambientais como a relação parental podem provocar mudanças 
consideráveis. Assim como o cuidado dirigido à criança e o sentimento da mãe em 
relação ao seu próprio estilo de vida podem influenciar no temperamento do filho.
Teoria Psicossocial de Erikson
Nesta teoria que ocorre do segundo e terceiro anos de vida na fase muscular-anal há 
o desenvolvimento das habilidades físicas e mentais. Erikson desenvolve o pensamento 
de que nesse estágio a criança passa por uma crise, que demandará algum grau de 
escolha. Na crise desse estágio (autonomia versus dúvida e vergonha) haverá, 
dentro do processo de escolha, a chance de a criança experimentar o poder de sua 
própria vontade, o que as tornará conscientes de sua existência e capacidades. Aqui 
está se desenvolvendo o senso de autonomia, ou melhor, de independência dos pais. 
A criança começa a experimentar novas oportunidades de exploração, uma vez que as 
habilidades físicas aumentam e ela se sente mais capaz. No entanto, o desejo de realizar 
tarefas independentes entra em conflito com a culpa proveniente das consequências 
─ caso a atividade não consiga atingir o padrão de comportamento esperado, ou burle 
alguma regra. Nesse estágio ela tem noção das consequências de suas ações sobre o 
comportamento, assim como entram em contato com a noção de normas sociais. 
(FELDMAN, 2015)
76
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
Curiosidade!
Nas teorias psicanalíticas, a qualidade e o caráter dos relacionamentos de uma criança 
com algumas pessoas fundamentais são considerados centrais ao desenvolvimento total 
da criança. As teorias cognitivo-desenvolvimentais, que enfatizam primariamente 
mais o desenvolvimento cognitivo do que a personalidade, invertem essa ordem 
de importância, enfatizando a centralidade das ações da criança no ambiente e seu 
processamento cognitivo das experiências. (BEE; BOYD, 2011 p. 37).
No tocante geral do que vimos até agora pergunto: Foi possível observar que as 
perspectivas teóricas e a linha de raciocínio dos teóricos utilizadas para descrever 
partes do desenvolvimento, neste caso, do desenvolvimento da primeira 
infância, são entre si complementares? E mesmo quando não, quando essas 
teorias vão em direções opostas, foi possível observar que nenhuma delas se 
explica em sua totalidade? Você consegue perceber que tantos as perspectivas 
teóricas quanto as abordagens de pensamentos acerca do desenvolvimento 
estão inter-relacionadas e que algumas inclusive são meros aperfeiçoamento 
de outras?
De todo modo, o que temos percebido acerca dos aspectos do desenvolvimento 
psicossocial em nosso estudo é que as experiências sociais da criança e o seu 
contexto familiar e social são aspectos grandemente importantes para o 
desenvolvimento psicológico e a sensação de pertencimento da criança no 
mundo em que se encontra. 
Sobre este tipo de desenvolvimento poderíamos dar bastante atenção ao fato 
de que na vida da criança a interação social favorece no desenvolvimento 
da capacidade de responder adequadamente aos estímulos. E que 
aproximadamente no início do segundo ano de vida, as interações com os pares 
vão tomando forma e sendo percebidos, deste modo, ensinando-as a expressar 
suas emoções. 
É neste processo de interação na primeira infância que elas aprendem a controlar 
suas emoções, assim como vão aumentando gradativamente suas capacidades 
em termos de expressões faciais, exibições emocionais e interações sociais.
Vimos também que é por meio desse processo interativo que a criança na 
primeira infância adquire o auto-controle físico e emocional.
77
CAPÍTULO 2 
Desenvolvimento da segunda infância
Neste capítulo iremos estudar o desenvolvimento da criança que visivelmente já não 
é mais tão acelerado quanto anteriormente, no entanto a progressão de aspectos 
da sua coordenação, movimentos e desenvolvimento muscular ainda são bastante 
significativos. Veremos que as habilidades do desenvolvimento do pensamento, da fala, 
da lembrança, e da psicomotricidade deram um salto nessa fase. Agora ela já não se 
considera mais bebê e sua aparência tem corroborado para essa sensação; assim como, 
a partir de agora ela consegue explorar as possibilidades que os estímulos do ambiente 
lhe proporcionam. Agora ela está menos suscetível aos riscos e se encontra mais atenta 
para captar as informações que se lhe apresentam. 
A segunda infância
Figura 19.
Fonte: 
Essa fase do desenvolvimento vai dos três aos seis anos e também é conhecida como 
fase pré-escolar. Aqui há uma mudança nos traços físicos que faz a criança parecer 
ainda um bebê por apresentar aspectos mais rechonchudos na estrutura corporal. Esse 
desenvolvimento é perceptível, pois a criança agora se vê mais alongada em sua estatura 
corporal graças ao crescimento dos ossos e musculaturas.
Outro fator também visível, desta vez aos que têm mais convívio com a criança, é o fato 
de ela conseguir realizar um número maior de tarefas sem ajuda do outro. Ou seja, nesta 
etapa as necessidades pessoais começam a ser atendidas por ela mesma nos âmbitos da 
78
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
higiene e vestimenta, por exemplo. Assim como, traços motores mais sofisticados vão 
permitindo a ela desenvolver funções quase impossíveis, anteriormente, como comer 
sozinha de modo mais ordenado. 
O seu mundo infantil agora está mais ampliado, não apenas pela vivência em um 
contexto fora do lar, mas pela adaptação a esse contexto que permite espaço para o 
aprendizado de novas experiências e tipos de relações. Sua visão de si mesma está 
modificando-se e agora ela começa a entrar no mundo da vivência e aprendizado do 
controle de suas emoções.
Aspectos do desenvolvimento físico
As mudanças na aparência física estão relacionadas a um desenvolvimento importante 
dos grupos muscular e esquelético. Essas mudanças são coordenadas pelo cérebro e 
sistema nervoso que estão em amadurecimento e dá lugar a novas e amplas habilidades 
motoras. 
À medida que os músculos se desenvolvem é possível notar uma aparência mais 
alongada; o desenvolvimento das musculaturas abdominal faz com que a criança mais 
rechonchuda passe a ter uma barriga menos protuberante, tórax, braços e pernas mais 
compridos. A cabeça continua numa proporção mais aumentada que o resto do corpo. 
Há ainda uma capacidade aumentada dos sistemas respiratório e circulatório, assim 
como do sistema imunológico que mantém a criança cada vez mais afastada das doenças 
infantis. No início da segunda infância os dentes de leite já estão completos, dando 
maiores vantagens alimentícias à criança.
Habilidades motoras
É dos três aos seis anos que as áreas sensoriais e motoras do córtex cerebral permitem 
melhor coordenação, facilitando a realização das tarefas. As tarefas nessa idade estão 
mais ligadas ao brincar e se relacionam com as habilidades motoras gerais como pular e 
correr; assim como às habilidades motoras finas como desenhar, pinçar, abotoar camisas. 
Um aspecto importante sobre o fato de a criança apresentar desenhos cada vez mais 
sofisticados, com a utilização de formas geométricas, e depois passar a combinar essas 
formas tornando os desenhos mais complexos. Significa dizer que o desenvolvimento 
cognitivo aumentou em termos da capacidade de representar simbolicamente ─ através 
do desenho ─ os estímulos visuais captados, assim como representar as emoções que 
esses estímulos passam.
79
AS INFÂNCIAS │ UNIDADE III
As mudanças ocorridas na musculatura promovem o desenvolvimento de habilidades 
motoras dos músculos maiores como correr, pular, saltar e arremessar. Assim como as 
habilidades motoras dos músculos menores que refletem em atividades mais refinadas 
como amarrar oscadarços, desenhar e comer sozinho. 
Ritmo do sono
A mudança no ritmo do sono da criança também ocorre nessa fase, uma vez que ela 
não precisa mais de um longo período de descanso, no entanto ainda permanece 
na necessidade de uma soneca curta para recompor as energias durante o dia ─ 
até aproximadamente cinco anos. Durante a noite a tranquilidade para ir à cama 
tende a diminuir, pois é difícil à criança abrir mão dos estímulos, das atividades e 
relacionamentos para dormir. Neste tempo, a dificuldade dos pais em colocar a criança 
na cama poderá aumentar; e ainda, novas necessidades ─ por parte da criança ─ podem 
surgir para que ela se sinta mais tranquila e segura. É importante que os pais encarem 
com naturalidade o fato de a criança pedir para deixar uma luz acesa, ou simplesmente 
levar à cama um objeto preferido, o que chamamos objetos transicionais. 
Os objetos transicionais são aqueles que ajudam a criança a passar pela fase de 
dependência da primeira infância para a independência das fases posteriores da 
infância. (PAPALIA; OLDS, 2000, p. 186)
Aspectos do desenvolvimento cognitivo
Nessa fase a criança já mostra uma forma peculiar de ver o mundo e participar dele 
a partir da interação, utilizando da linguagem cada vez mais sofisticada. De modo 
competente a criança interage demonstrando um nível de memória que a torna capaz 
de formar conceitos e compartilhar com os adultos. Essa inteligência é aplicada para 
resolver os problemas tanto em casa quanto no seu contexto social, na relação com os 
pares no jardim de infância, na pré-escola, fazendo com que seu modo de pensar seja 
cada vez mais visível, assim como todas as outras características que a diferenciam de 
outras crianças de sua idade.
A linguagem
É nessa fase que a linguagem emerge na tentativa de traduzir as vivências internas. 
La Taille (1992) transcorre sobre a compreensão de Piaget acerca da linguagem. A ideia 
aqui é de que Piaget trata a chegada da linguagem como um fator a mais e não um fator 
em si para o desenvolvimento do pensamento. Ou seja, embora o desenvolvimento da 
80
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
linguagem seja necessário dentro da estrutura de desenvolvimento da criança ela não é 
fator determinante para o desenvolvimento dos processos cognitivos, uma vez que estes 
ocorrem independentemente, mas já a linguagem não ocorre sem o desenvolvimento 
dos processos cognitivos, como a inteligência por exemplo. 
Em termos de linguagem, a criança é capaz de aprender até nove palavras novas por 
dia com um ano e meio de idade, graças a um rápido, mas significativo, mapeamento 
de novas palavras que são absorvidas após ouvi-la uma ou duas vezes numa conversa. 
O que demonstra que elas são capazes de formar uma compreensão rápida mesmo 
que parcial do significado e guardá-las na memória. A criança ainda pode ser bastante 
literal na interpretação e no uso de uma palavra, uma vez que a imaturidade cognitiva 
é um fato. 
A fala privada 
Iremos apontar o entendimento, sobre a fala privada, de dois renomados teóricos que 
estudaram sobre o desenvolvimento e seus processos de aprendizagem. A fala privada é 
uma etapa do desenvolvimento da linguagem em que a criança fala consigo mesma sem 
a intenção de se comunicar, geralmente podemos observar no ato de brincar.
Para Piaget a criança conversa sozinha enquanto brinca porque ainda não desenvolveu 
totalmente a função simbólica, o que implica dizer que ela não consegue diferenciar as 
palavras e as ações representadas pelas palavras, para ele essa era uma ação egocêntrica. 
Para Piaget o egocentrismo é quando a criança simplesmente pensa ou supõe que todos 
percebem o mundo como ela. (BEE; BOYD, 2011)
Já Vygotsky levantava a hipótese de que a fala privada é estimulada pela experiência 
social. Ele sugeriu que ela aumenta nos primeiros anos escolares conforme a criança a 
utiliza para controlar suas ações, e mais para frente desaparece, quando ela se tornar 
capaz de controlar suas ações de um modo silencioso. Esse tipo de comportamento 
é compreendido como parte do processo e deveria ser melhor recebido no contexto 
escolar pelos educadores, uma vez que esse processo de falar em voz alta em breve 
será substituído pelo processo interno de pensamento. (PAPALIA; OLDS, 2000; BEE; 
BOYD, 2011)
A criança pré-operacional
Piaget chamou esse momento do desenvolvimento de estágio pré-operatório (2 
a 6 anos) em que a criança passa por uma série de modificações cognitivas que lhe 
permite interações, envolvendo parte do que ela vem conhecendo a respeito de suas 
81
AS INFÂNCIAS │ UNIDADE III
emoções, do mundo – com a interpretação e significação dos estímulos –, e que agem 
simultaneamente e em um processo dinâmico. 
Habilidades cognitivas do desenvolvimento 
segundo Piaget e outros pensadores
Iremos descrever algumas habilidades do processo cognitivo, que mesmo tendo início 
na primeira infância, tem o seu pico de desenvolvimento na segunda infância e são 
totalmente realizadas até a terceira infância.
A capacidade simbólica já está bem avançada, o que significa dizer que a criança é 
capaz de detectar símbolos usados para representar palavras, números ou imagens. E 
ainda, não é preciso ser estimulada para pensar (ou obter um estímulo sensorial) sobre 
alguma coisa, o que significa dizer que a função simbólica já está internalizada. No 
entanto, ainda há muitas limitações no que diz respeito à lógica e ao raciocínio.
A compreensão de identidade faz com que a criança perceba que embora possa 
haver alterações superficiais nas pessoas e coisas elas têm uma identidade própria que 
as fazem ser o que elas são. Por exemplo, embora mudem de cor, tamanho e aparência 
devido às diferenças raciais os cães serão cães e não ursos.
A compreensão de causa e efeito traz uma percepção de ordem e organização do 
mundo em que estão inseridas. E, deste modo, as crianças ao mostrarem incompreensão 
de causalidade demonstram maior conhecimento e compreensão sobre os eventos ao 
seu redor. Por exemplo, quando a criança sabe que o seu irmão mais velho está chorando 
porque sua mãe ordenou que ele fosse tomar banho.
Com a capacidade de classificar a criança demonstra que é capaz de organizar 
objetos, pessoas e eventos em categorias de significado. Por exemplo, quando a criança 
revela que o seu brinquedo favorito é o urso marrom e pequeno.
Já na compreensão do conceito de números a criança pode apresentar uma 
compreensão sobre os conceitos básicos de numeração de modo que são capazes de contar 
e consequentemente diferenciar os objetos pela quantidade. Esta habilidade cognitiva 
se inicia na primeira infância, no entanto é na segunda infância que irá desenvolver-se 
mais profundamente. Aqui ela já pode verificar que o número de bolachas do seu prato 
é menor que o número de bolachas do prato do irmão.
A habilidade da empatia aproxima a criança dos seus pares e torna possível o 
relacionamento, uma vez que a criança está apta a imaginar como o outro poderia 
sentir-se, a partir do seu próprio funcionamento acerca das emoções.
82
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
As limitações no estágio pré-operacional
Piaget observou e constatou, de modo experimental, que na segunda infância mesmo 
a criança tendo um desempenho cognitivo significativo é possível detectar algumas 
limitações no pensamento operacional quando comparado à criança que está no estágio 
de operação concreta na terceira infância.
Centração é quando a criança é capaz de concentrar-se em um único aspecto de uma 
situação. Nesse estágio ela chega a uma conclusão ilógica por não ser capaz de descentrar 
(pensar simultaneamente sobre vários aspectos de uma mesma situação). Para explicar 
melhor essa teoria Piaget projetou o teste da conservação, quando descobriu que a 
criança não compreende esse princípio até o estágio de operações concretas. A criança 
não compreende que duas coisas são iguais e continuam iguais mesmo quando sua 
forma é alterada mas nada é retirado ou adicionado. 
Confusão entre aparência e realidadeaqui a criança não consegue diferenciar o 
que vê do que ele pensa que vê; ou seja, se ela pensa que vista de longe a bola parece 
menor, ela acha que a bola é menor. É no próximo estágio, logo em seu início, que 
segundo Piaget, a criança consegue distinguir o que parece ser do que é.
Irreversibilidade também é um tipo de limitação da lógica infantil, uma vez que a 
criança é incapaz de compreender que uma operação pode ter dois ou mais sentidos. 
A irreversibilidade faz com que a criança tenha dificuldade em compreender que uma 
perna quebrada poderá ser curada após um processo de cicatrização e tratamento, por 
exemplo.
O foco nos estados mais do que nas transformações faz com que a criança no 
pré-operatório se concentre mais em estados ou situações num ponto de vista estático, 
e não reconheça que possa haver transformação de um estado para o outro. Ou seja, 
ela não é capaz de perceber que a quantidade de suco contida no seu copo é a mesma 
quantidade de suco derramada em cima da mesa após um esbarrão do seu braço no 
copo.
Raciocínio transdutivo é quando a criança nesse estágio vê uma situação como base 
para outra situação, mesmo que as situações não tenham um relacionamento entre si. 
Por exemplo, ela pode pensar que o fato de ter se comportado mal fez com que a mãe 
ficasse doente.
O egocentrismo é outra limitação desse estágio, e que já foi comentado anteriormente, 
quando falamos da incapacidade que a criança tem de ver as coisas do ponto de vista do 
outro. Ou seja, quando a criança pensa que a mãe ficou doente porque ela se comportou 
mal significa dizer que ela está pensando de maneira egocêntrica.
83
AS INFÂNCIAS │ UNIDADE III
Aspectos do desenvolvimento psicossocial
É nessa fase, mais ou menos por volta de cinco anos, que a criança desenvolve uma 
ideia mais sofisticada de si mesma como indivíduo único, com gostos, dificuldades, 
características e ideias próprias. O conhecimento do “eu” ou auto-conceito está 
relacionado à forma como se dá a construção da nossa própria imagem, é o que 
percebemos de nós mesmos, quem acreditamos que somos; e que se constrói graças 
ao conjunto de experiências que nos permitem desenvolver esse chamado senso de 
identidade. “O auto-conceito é o conhecimento da pessoa e os pensamentos sobre o 
conjunto de qualidades atribuídas ao self ” (BEE; BOYD, 2011, p. 280).
A visão neopiagetiana explica que há um modo, divido em etapas, de conhecer o 
desenvolvimento contínuo de elaboração da autoimagem. Primeiro acontece na idade 
de quatro anos quando a criança se percebe por meio de representações simples, 
ou seja, a partir de construções de si mesma isoladas umas das outras. Nesse estágio 
seu pensamento é transdutivo o que implica dizer que ela não estabelece conexões 
lógicas sobre si mesma. Por exemplo, não consegue imaginar o fato de poder ter duas 
emoções ao mesmo tempo. Como não pode se descentrar, ou melhor, ela não considera 
diferentes aspectos de si própria ─ ou é tudo ou é nada. Nesse estágio ela não é capaz de 
reconhecer que a pessoa que ela realmente é não é a mesma que ela gostaria de ser, por 
isso ela se descreve como um modelo imaginário de virtude e capacidade. 
A segunda fase do conceito, que ocorre entre os cinco a seis anos, é do estágio de 
mapeamentos representacionais, neste caso as conexões lógicas se paralisam, 
ainda no pensamento do “tudo ou nada”, por exemplo, como a qualidade bom e mau. 
Vendo esses opostos ela não consegue se imaginar sendo boa em algumas coisas e não 
tão boa em outras. 
Neste período lidar com as emoções e sentimentos conflitantes em relação ao “eu” é 
o desafio. Segundo Erik Erickson, a crise pela qual a criança passa é chamada de 
iniciativa versus culpa esse conflito surge a partir do momento em que a criança é 
capaz de algum planejamento e estabelece objetivos ou faz planos a fim de alcançar metas. 
Embora as atividades não sejam tão complexas, o sentimento da criança em relação à 
tentativa pode terminar em frustração, gerando comportamentos inadequados como de 
agressividade. Essa fase coloca a criança em frente ao desejo de tomar iniciativas para 
realizar tarefas, as quais elas têm desejo, em detrimento do que ela não pode realizar 
(por algum tipo de limitação) seja por não conseguir, seja por motivos revelados pela 
consciência de que não se deve fazer, como por exemplo, para não deixar de seguir as 
regras e normas impostas. Neste caso, o comportamento, pensamento ou atitude pode 
produzir culpa. Embora pesquisas revelem que a culpa é um sentimento necessário no 
84
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
desenvolvimento do auto-controle e consciência em demasia pode inibir a criatividade 
ou influenciar nas interações. (FELDMAN, 2015)
As emoções
O estado emocional nessa época está aflorado, quanto mais a compreensão do mundo 
externo e interno da criança vai se ampliando mais essa rede de emoções complexas e 
confusas vai aumentado. Nesta fase as emoções dirigidas ao “eu” se apresentam todos os 
dias em diferentes situações do seu contexto, no entanto ainda é de difícil compreensão 
para a criança pré-escolar.
As emoções como vergonha e o orgulho aparecem apenas após o segundo ou terceiro 
ano de vida, e surgem após a compreensão da autoconsciência. Essas emoções se 
desenvolvem a partir das relações sociais, e ainda, são dependentes da internalização 
dos padrões parentais de comportamento, o que irá influenciar no desenvolvimento das 
emoções.
A respeito das emoções, as autoras Harter e Whitesell (1987) destacaram que as crianças 
adquirem paulatinamente a compreensão de emoções simultâneas, divididas em quatro 
níveis que vai desde a idade de quatro anos até de 12 anos. Para as autoras a confusão na 
compreensão da criança pequena em relação ao seu sentimento se dá pela incapacidade 
de reconhecer que as emoções podem ser experimentadas de modo que mais de uma 
reação emocional seja sentida ao mesmo tempo. E então a criança não consegue 
fazer essa diferenciação porque a qualidade de sua emoção, seja no aspecto positivo 
ou negativo e o alvo ao qual essa emoção é dirigida, ainda não estão suficientemente 
compreendidos a nível cognitivo. No nível zero a criança não compreende a existência 
de dois sentimentos ao mesmo tempo. No nível um a criança tem a consciência de que 
duas emoções podem surgir ao mesmo tempo, no entanto só discernem se estas forem 
dirigidas ao mesmo alvo e ambas forem positivas ou negativas. No nível dois a criança 
é capaz de reconhecer que tem duas emoções do mesmo tipo dirigidas a diferentes 
alvos, portanto não são capazes de reconhecer sentimentos contraditórios. No nível 
três a criança pode compreender que tem dois sentimentos opostos simultâneos 
apenas se forem dirigidos aos diferentes alvos, mas não é capaz de reconhecer que tem 
sentimentos negativos e positivos em relação aos sentimentos. Nível quatro a criança 
agora pode descrever seus sentimentos opostos em relação ao mesmo alvo.
O brincar
O brincar é considerado parte do processo de desenvolvimento infantil. A brincadeira 
envolve os sentidos, a coordenação, o aprendizado, a estimulação dos movimentos 
85
AS INFÂNCIAS │ UNIDADE III
musculares, aumenta a percepção do que se vê e do que se faz, facilita a aquisição 
do domínio sobre o corpo, abre portas para exploração do mundo e de si mesmo. É 
brincando que a criança adquire novas habilidades, se torna mais proficiente na 
língua, vive situações da vida real de modo simbólico, treina as emoções complexas, 
experimenta papéis diferentes. 
A criança pré-escolar brinca de modo diferente e com estilo próprio do brincar anterior. 
Brincar nessa idade pode refletir o grau de interação da criança com uma outra criança, 
ao que poderíamos chamar de brincar social; ou ainda, o brincar cognitivo que revela 
o seu nível no desenvolvimento mental. À medida que vai crescendo a criança tende a 
tornar o seu brincar mais social e cooperativo, uma vez que deixa de brincar sozinha 
para brincar ao lado de outras crianças e finalmente com outras crianças.O brincar 
cognitivo passa pela capacidade da criança de inventar situações, ou seja, criar um jogo 
imaginativo em que o seu brincar denota sinais de desenvolvimento, sendo que progride 
do brincar simples e repetitivo para o brincar mais complexo que exige além do uso de 
um maior número de habilidades, uma maior sofisticação mental. (FELDMAN, 2015; 
BEE; BOYD, 2011).
Desenvolvimento de gênero
É na segunda infância que a consciência do gênero (masculino ou feminino) se 
desenvolve. Meninos e meninas são diferentes além dos órgãos sexuais, mas também 
diferentes em tamanho, força, aparência, capacidade física, intelectual e personalidade. 
No entanto dentre esses aspectos podemos distinguir diferenças sexuais ─ diferenças 
biológicas entre machos e fêmeas, e as diferenças de gênero ─ diferenças psicológicas 
ou comportamentais entre os sexos. (PAPALIA; OLDS, 2000)
Para pensarmos sobre o sentido da compreensão de gênero de uma criança Bee e 
Boyd (2011) sugerem que esta é a parte do processo de autocategorização, ou seja, é 
quando no entendimento geral do mundo a criança progride cognitivamente sendo 
capaz de percebê-la como sendo de determinado sexo. Para os estudiosos, a etapa 
de entendimento de gênero se divide em identidade de gênero, que é quando ela 
simplesmente consegue rotular o seu sexo e identificar homens ou mulheres, meninos 
ou meninas; e estabilidade de gênero que é quando ela tem o entendimento de que as 
pessoas permanecem com o mesmo gênero durante toda a vida; já na constância de 
gênero ela constrói o entendimento de que o sexo biológico de uma pessoa permanece o 
mesmo, ainda que haja mudança em aspectos comportamentais ou estéticos, a clareza 
da identificação do gênero é a última fase quando a partir dos 6 anos a criança tem em 
seu processo cognitivo a capacidade de diferenciar realidade de aparência. 
86
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
Para explicar como os pré-escolares demonstram sua consciência da identidade 
de gênero e papéis sexuais pesquisadores, dentro de suas distintas visões, levantam 
considerações que se baseiam em influências naturais e adquiridas. (PAPALIA; OLDS, 
2000, p. 225).
Na teoria Psicanalítica de Sigmund Freud a aquisição da identidade de gênero se dá 
a partir de conteúdos emocionais. É quando há identificação por parte da criança das 
características, valores, atitudes, crenças, comportamentos com o genitor do mesmo 
sexo.
Na teoria da Aprendizagem Social de Albert Bandura esse processo é baseado na 
aprendizagem, quando as crianças adquirem identidade de gênero e papéis sexuais a 
partir da observação e imitação dos modelos. 
Na teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Lawrence Kohlberg se baseia nos processos 
cognitivos, quando em desenvolvimento e depois da aquisição da consciência, a criança 
classifica a si mesma e aos outros como masculino ou feminino e então organiza seu 
comportamento baseado nessa identificação.
Já a Teoria do Esquema Sexual de Sandra Bem tem uma abordagem cognitivo-social 
em que a criança organiza as informações sobre o que é considerado apropriado para o 
seu sexo com base na cultura.
Embora cada teoria focalize por meio de sua linha de pensamento no desenvolvimento 
de gênero, elas não explicam totalmente o modo como meninos e meninas se tornam 
diferentes em determinados aspectos.
87
CAPÍTULO 3
Desenvolvimento da terceira infância
Aqui estudaremos como ocorre o desenvolvimento das competências infantis nas áreas 
física, cognitiva e psicossocial apontando para as diferenciações apropriadas ocorridas 
nessa fase da vida. 
Veremos ainda que existem alterações nas competências que afetam a autoestima e o 
relacionamento entre os pares, e que esse período é marcado, em seu início, pela entrada 
na escola regular. Nesse momento a criança entra em um estágio de desenvolvimento 
que irá marcar surpreendentemente seu modo de relacionar-se com o mundo. 
A terceira infância
Figura 20.
Fonte: 
Essa fase compreende os 6 aos 12 anos de vida e traz consigo uma variedade de 
transformações que irão desde o tamanho da criança até habilidades motoras 
coordenadas e desenvolvidas, e o uso da inteligência com progressões visíveis sobre a 
lógica. 
Embora seja uma fase de crescimento mais lenta, assim como as transformações que 
ocorrem nesse estágio do desenvolvimento, é importante destacar que as mudanças 
do começo da terceira infância são bastante diferentes do final desta, uma vez que 
as crianças aparentam física e comportamentalmente um nível diferenciado de 
desenvolvimento. 
88
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
Aspectos do desenvolvimento físico
Neste período as crianças se enfrentam a todo tempo a fim de quebrar seus recordes de 
altura, corrida, pisadas, equilíbrio, enfim, os desafios misturados com brincadeiras são 
inúmeros e parecem fazer parte de um alarme que soou dentro dela dizendo: “Olá, você 
já viu que é capaz de mais?” 
O fato de estar aflorada em suas novas habilidades físicas, motoras e intelectuais torna 
esse ser único em uma criança diferenciada, quando comparada aos outros estágios do 
desenvolvimento. Na medida em que parecem mais altos, mais esbeltos, mais atléticos, 
ágeis e enérgicos em sua grande maioria, as crianças entre 6 e 12 anos já não são mais 
como no estágio anterior.
Habilidades motoras
Durante essa fase a criança multiplica seu peso corporal médio e cresce até 7,6 cm 
a cada ano. Variam de tamanho e peso dependendo do sexo, da cultura, faixa-etária, 
raça e herança genética. Conforme estudos, meninas entre 10 e 12 anos crescem mais 
rapidamente e ganham mais peso que os meninos, no entanto os meninos as superam 
mais adiante dessa fase do desenvolvimento. (DAVIDOFF, 2001). Ainda nessa fase a 
criança se torna mais alta, mais fina, mais ágil e forte, estando apta a participar de 
brincadeiras e jogos mais elaborados e praticar atividades esportivas mais complexas e 
organizadas.
Influências alimentares ainda costumam agir diretamente no peso e de algum modo 
também influenciam na altura das crianças, e no mundo atual, assim como a nutrição 
sempre foi um alerta para o desenvolvimento adequado das crianças, hoje, o excesso 
de alimentação industrializada tem atingido crianças e adolescentes ─ não apenas 
no desenvolvimento físico, mas no que concerne ao desenvolvimento psicológico e 
cognitivo. (DAVIDOFF, 2001).
Aspectos do desenvolvimento cognitivo
Avanços significativos são encontrados no pensamento lógico e criativo, além de 
uma maior compreensão dos juízos morais, crescimento da memória, leitura, escrita. 
Sendo assim, é possível dizer que a inteligência ou capacidade de absorver, diferenciar, 
realizar e reter aquilo que vem captando e aprendendo com o mundo a sua volta estão 
igualmente mais desenvolvidos.
89
AS INFÂNCIAS │ UNIDADE III
Piaget e outros estudiosos do desenvolvimento estiveram interessados em verificar 
a crescente melhora do desenvolvimento em aspectos cognitivos. O que se percebia 
era que as crescentes melhorias inteligíveis advinham do aprendizado e, portanto, a 
aquisição de conhecimento adquirida por meio da escolarização ajudaria a explicar esse 
crescimento. 
Nesta fase a criança já tem capacidades aumentadas no processo da cognição, como 
podemos perceber quando se trata de memória. Aqui há uma descoberta, por parte 
da criança, de que é possível se utilizar de recursos que irão ajudá-la a realizar algum 
tipo de planejamento em relação à memória. As estratégias à medida que crescem vão 
tornando-se cada vez mais complexas, fazendo com que o uso de recursos mnemônicos 
seja cada vez mais utilizados.
A memória, mais aperfeiçoada na terceira infância, torna as crianças mais capazes 
de focar sua atenção. Sendo nessa fase escolar fator contribuinte para aquisição de 
informações relevantes. “A capacidade de memória a curto prazo das crianças ─ a 
quantidade de informações que podem manter em mente num determinado momento 
─ aumenta”.(FLAVELL et al., 1993 apud PAPALIA; OLDS, 2000, p. 260).
Em termos de memória a criança se utiliza de recursos que podem ser: recursos 
mnemônicos externos ─ quando são capazes de utilizar de um recurso para 
lembrar-se de algo, como por exemplo, deixar ao lado da mochila da escola algum 
objeto que tenha interesse em levá-lo à escola; ensaio ─ quando a criança faz repetições 
conscientes a fim de treinar para alguma ação que deverá realizar; organização ─ 
essa habilidade pode ser adquirida a partir do ensinamento e se dá quando já são 
capazes de agrupar ou categorizar objetos; elaboração ─ aqui há uma construção 
ou criação mental, quando ela se utiliza de recursos imaginativos que irão ajudá-la a 
lembrar-se do que deverá realizar, por exemplo, quando ela elabora histórias criativas 
a fim de lembrar-se do que precisa realizar.
Além dessas aptidões estudos mostraram por meio de testes de inteligência que 
crianças nesta idade deram um salto em várias áreas do conhecimento. Alguns testes de 
inteligência tendem a verificar o grau de inteligência e rapidez de uma criança; outros 
exploram a linguística, a lógica matemática e a orientação espacial. Embora os testes 
tenham sua validade e reconhecimento dentro da área acadêmica é sempre importante 
lembrar que os mesmos nem sempre predizem à realidade, portanto nem sempre irão 
avaliar corretamente o grau e níveis de aptidão de uma criança de maneira fidedigna, 
uma vez que outros fatores poderão contribuir para que essas respostas estejam 
enviesadas. Em relação aos testes de coeficiente de inteligência é preciso lembrar que 
a inteligência muda e não está paralisada e definida, já que é resultado de processos 
90
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
interativos entre criança e ambiente e essa mesma interação está sempre em contínuo 
processo evolutivo. (DAVIDOFF, 2001; PAPALIA; OLDS, 2000; BEE; BOYD, 2011).
A linguagem
Para fechar o ciclo de aprendizagem sobre a linguagem iremos abordar a teoria nativista 
que percebe o aprendizado da língua como algo inato no organismo. Teóricos nativistas 
como Noam Chomsky observavam a complexidade das tarefas que as crianças deveriam 
realizar, assim como desempenhavam semelhantes atividades nas determinadas fases 
do desenvolvimento da linguagem a fim de obtê-la. No entanto, para eles, esse fenômeno 
que atua a partir de princípios operantes inatos que está contido no código genético do 
bebê, se dá uma vez que o mesmo está programado a adquirir linguagem. (PAPALIA; 
OLDS, 2000).
Já a teoria construtivista justifica o processo de aprendizagem da linguagem por meio 
de explicações tal como poderemos ver com Melissa Bowerman que trabalha com a 
ideia de que quando a linguagem aparece ela não está introduzida de significados no 
mundo da criança, mas sim surge apenas para a expressão dos significados que ela 
mesma construiu em sua mente. Por exemplo, o bebê olha para a mãe e balbucia algum 
som que lembra “dá”, ainda movimenta suas mãos em direção à mãe, no entanto esse 
tipo de linguagem pode estar relacionada a um pedido, o de descer do carrinho por 
exemplo. Ainda, ela começa a utilizar a linguagem como forma de expressão aprendida, 
e por isso, para os construtivistas o desenvolvimento cognitivo é um processo que se 
dá interdependente ao da linguagem, na medida que um vai se desenvolvendo o outro 
acompanha com uma determinada direção e sentido. (BEE; BOYD, 2011).
Ainda em se tratando de uma teoria para explicar o desenvolvimento da linguagem 
podemos destacar a teoria ambientalista, a qual verifica a influência do ambiente e 
cultura sobre o processo linguístico. Estudos foram realizados e descobriu-se que “pais 
que falam mais, que leem mais para seus filhos, que induzem mais a linguagem deles 
e que respondem adequadamente à sua linguagem podem ter filhos que desenvolvem 
a linguagem mais rapidamente, não importando a herança genética.” (BEE; BOYD, 
2011, p.244). À semelhança em crianças pequenas de diferentes culturas e línguas é 
surpreendente em termos linguísticos, uma vez que pesquisas averiguaram que ainda 
na fase pré-linguística a linguagem parece ser idêntica entre todas as comunidades. 
Algumas das semelhanças observadas pelos estudos foram que todos os bebês entendem 
a língua antes de falar, em todas as culturas os bebês começam a usar suas primeiras 
palavras por volta dos 12 meses, e também, todos os bebês a arrulham e balbuciam. 
(BEE; BOYD, 2011).
91
AS INFÂNCIAS │ UNIDADE III
Pensando nessas teorias para as diversas fases do desenvolvimento da linguagem 
vamos abordar esse desenvolvimento entre os 6 e 12 anos, quando na terceira infância 
as habilidades de linguagem continuam crescentes. Aqui a criança está visivelmente 
mais capacitada a compreender e interpretar as comunicações orais e escritas do seu 
ambiente, assim como mais capaz de se fazer entender. A compreensão está cada vez 
mais complexa no modo de como organizar as palavras em frases e orações. Chomsky 
destacou que muitas crianças até os seis anos ainda não aprenderam a lidar com as 
construções verbais complexas, principalmente as de duplo significado, mesmo tendo 
elas compreensão do que foi dito e de como usar a palavra corretamente em outras 
orações. Embora nessa idade elas usem a gramática de modo complexo e tenham um 
vocabulário de milhares de palavras, elas ainda não têm a capacidade de dominar os 
aspectos sofisticados da linguagem.
 Habilidades cognitivas do desenvolvimento 
segundo Piaget e outros pensadores
De acordo com Piaget as crianças a partir dos sete anos de idade entram em um novo 
estágio do desenvolvimento cognitivo. Aqui elas desenvolvem a capacidade lógica 
e deixam de seguir tão predominantemente as informações sensoriais passando a 
entender a natureza ou funcionamento do que está ao seu redor, ou seja, adquirem 
habilidades para realizar operações mentais de modo silencioso. Aqui elas se apresentam 
menos egocêntricas e se utilizam de operações mentais (pensamento) a fim de 
resolver problemas reais. Agora, a criança pensa logicamente levando em conta várias 
situações e não mais focalizando apenas em um único aspecto, como fazia no estágio 
pré-operacional. Sua capacidade está aumentada para compreender as colocações 
e ponderações do outro, isso a ajuda tornando a comunicação mais precisa, efetiva e 
eficaz. Ela agora é mais flexível quanto aos julgamentos morais aprendidos. 
Nessa fase do desenvolvimento cognitivo a criança pode realizar tarefas no nível mais 
elevado e tem melhor compreensão da conservação, da diferença entre aparência e 
realidade, e dos relacionamentos entre os objetos, o que as tornam capazes de distinguir 
a fantasia da realidade. 
Quando se trata de desenvolvimento cognitivo outros pesquisadores abordam os aspectos 
relacionados à melhoria gradativa proveniente do aprendizado, para eles a aquisição do 
conhecimento se dá também devido à escolarização. A habilidade de conservação se 
dá não devido aos novos padrões de organização mental, mas sim pelo maior contato 
e experiência da criança com o mundo físico. Ainda levantam a hipótese de que nessa 
fase crianças são capazes de processar as informações mais rapidamente, ou seja, o 
92
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
tempo de processamento para tarefas como fazer contas mentais, por exemplo, diminui 
consideravelmente. 
A criança operacional-concreta
Alguns avanços cognitivos são importantes e merecem destaque. Os avanços nas 
habilidades chamadas operações concretas, são:
 » Conservação ─ está na capacidade de reconhecimento a respeito da 
quantidade; para a criança o objeto permanece igual ainda que o mesmo 
material seja reorganizado. Entretanto, para que esse pensamento seja 
possível, nada pode ter sido adicionado ou retirado desse objeto. Por 
exemplo, a criança consegue identificar a partir da conservação quando 
um líquido presente em seu copo habitual é derramado em outro copo 
com formato diferente, porém, para ela, a partir de sua capacidade 
lógica mais desenvolvida continua sendo aquele líquidoconservado 
na mesma quantidade, mesmo que apresentado em diferente forma. 
Piaget entende esse desenvolvimento, porém pondera, afirmando que a 
compreensão da conservação depende da maturação em que se encontra o 
desenvolvimento neurológico da criança. Ainda, aos 7 e 8 anos, conforme 
Piaget, a criança pode resolver problemas de conservação de substância 
de modo diferente da conservação de peso e conservação de volume. 
Esse processo de compreensão dos diferentes tipos de conservação 
(decalagem horizontal) se explica uma vez que o pensamento da criança 
é tão concreto e está intimamente ligado a uma situação particular, que 
ela não consegue transferir imediatamente o que aprendeu sobre um tipo 
de conservação para o outro tipo de conservação, mesmo tendo ambos os 
mesmos princípios básicos.
Note que Piaget não afirmava que todas as habilidades operacionais concretas surgiam 
no mesmo momento, como se uma lâmpada acendesse na cabeça da criança. Ele usou 
o termo decalagem horizontal para referir-se à tendência das crianças de serem 
capazes de resolver alguns tipos de problemas operacionais concretos mais cedo que 
outras. A palavra francesa de decalage significa ‘movimento’. O movimento para o 
pensamento operacional concreto é ‘horizontal’ porque envolve aplicação do mesmo 
tipo de pensamento - lógica operacional concreta - a novos tipos de problemas. Uma 
decalagem ‘vertical’ seria um movimento de um tipo de pensamento para outro, 
como acontece quando as crianças passam do estágio pré-operacional para o estágio 
operacional concreto. (BEE; BOYD p. 183, grifo do autor)
93
AS INFÂNCIAS │ UNIDADE III
 » Classificação ─ neste caso ela já é capaz de organizar e compreender o 
mundo por meio da categorização, porém aqui iremos tratar da inclusão 
de classe em que a capacidade de perceber o relacionamento entre o todo 
e suas partes já é evidente.
 » Seriação ─ aqui as crianças são capazes de organizar os objetos em série, 
deste modo podem ordená-los de acordo com uma ou mais atribuição 
dada ao objeto como peso (do mais pesado ao mais leve) e cor (do mais 
claro ao mais escuro).
 » Inferência Transitiva ─ essa é a capacidade de reconhecer uma relação 
entre objetos a partir do relacionamento entre cada um deles e um terceiro. 
Ou seja, a capacidade de reconhecer um objeto ou características dele a 
partir da inferência lógica que se deu através do contato ou percepção de 
outro objeto.
 » Números e Matemática ─ nessa idade elas são capazes de contar a partir 
de um número qualquer, além de contar de cabeça. Também se torna 
mais exata para resolver problemas em histórias.
 » Distinção Fantasia e Realidade ─ tem a capacidade de diferenciar o real do 
imaginário. Estudos demonstram que criança que assiste muita televisão 
está propensa a ser influenciada pelo que vê, por exemplo, querer ser 
cantor porque gosta do papel de cantor realizado por um admirado ator. 
(WRIGHT et al., 1995 apud PAPALIA; OLDS, 2000).
JULGAMENTO MORAL ─ conforme Piaget, esse tipo de desenvolvimento está 
relacionado ao crescimento cognitivo, uma vez que a criança faz julgamentos morais 
mais consistentes conforme vai alcançando maior maturidade cognitiva, de modo a 
considerar as coisas a partir de mais de um ponto de vista. Os estágios da moralidade 
seriam: moralidade de restrição é quando a criança pensa de maneira rígida sobre 
os conceitos morais, neste ponto são egocêntricas e acreditam que as regras não podem 
ser mudadas; moralidade de cooperação é marcada pela flexibilidade, uma vez 
que quando a criança amadurece ela interage com mais pessoas e passa a ter contato 
com uma variedade de pontos de vista, essa variedade de informações associadas a 
um processo de maturação contribui para formação de um código moral próprio. 
(DAVIDOFF, 2001; PAPALIA; OLDS, 2000; BEE; BOYD, 2011).
94
UNIDADE III │ AS INFÂNCIAS
Aspectos do desenvolvimento psicossocial
Nessa fase há uma distinta interação em se tratando de família e amigos, pois o aumento 
nas construções sociais, em termos qualitativos, mostra a relevância dos aspectos 
relacionados à construção da identidade. É nessa fase que há um salto no conhecimento 
acerca de si e do outro envolvendo ainda os padrões de comportamento que se tornam 
perceptíveis e se estabelecem de modo mais duradouro. O que faz com que elas 
percebam a amizade como um relacionamento que aproxima pessoas com atitudes e 
valores semelhantes, de tal modo que crescem e se tornam mais íntimos a partir de 
trocas e experiências mútuas. Aqui, como podemos comprovar, há uma diminuição no 
egocentrismo e uma ampliação da memória e da linguagem, principalmente no que 
condiz aos aspectos simbólicos. A autoimagem e a relação com a autoestima também 
sofrem mudanças, uma vez que os aspectos sociais se tornam relevantes e os amigos 
assumem um importante papel nesse contexto. Há uma notável separação de gênero 
entre as amizades femininas que geralmente são mais intensas e íntimas e as masculinas 
que fazem amizade em maior número e menor intensidade de afetos. 
A autoestima de uma criança nessa idade se caracteriza pelo grau de diferenciação entre 
o que a criança pensa ser e o que deseja ser, no que implica dizer que quanto menor 
essa diferenciação maior a autoestima dela. Assim como, quanto maior a percepção da 
criança em relação à rede de apoio que ela tem, maior a probabilidade de apresentar um 
nível de autoestima satisfatório. 
A experiência no contexto escolar da criança de certa forma afeta os aspectos do 
seu desenvolvimento emocional e social. Cada experiência vivenciada em contextos 
distintos de sua vida tende a influenciar no seu desempenho na escola, o que inclui as 
experiências emocionais.
Empatia, agressão e depressão são temas já estudados por pesquisadores nessa fase 
escolar e os resultados foram que a empatia estava associada aos bons escores em 
leitura e ortografia, já a depressão e agressão pareciam interferir no desenvolvimento 
de habilidades cognitivas e estavam relacionadas aos aspectos emocionais como falta 
de aceitação entre os pares e sentimento de frustração em virtude da falta de aprovação, 
por exemplo. Sendo esses mesmos escores mais altos em meninas do que em meninos, 
uma vez que a socialização das meninas está voltada na direção de torná-las mais dóceis 
e buscar aprovação do outro, ao passo que os meninos são educados para dominar 
habilidades por seu próprio valor. (FESHBACH; FESHBACH, 1987 apud PAPALIA; 
OLDS, 2000).
Fatores variados são responsáveis pelo desenvolvimento psicossocial da criança nessa 
fase, como pudemos ver em outras fases do desenvolvimento. São eles a motivação da 
95
AS INFÂNCIAS │ UNIDADE III
criança, o ambiente em que ela está inserida, os fatores socioeconômicos e os efeitos em 
sua vida, as atitudes e crenças parentais, o sistema educacional, fatores limitantes ou 
incapacitantes e a própria cultura.
Para Piaget o que é importante nesse aspecto do desenvolvimento são os graus de 
socialização e a diferenciação entre uma criança social e uma criança não social, uma 
vez que é o grau de socialização que irá possibilitar as trocas intelectuais e a socialização 
do pensamento. Já para Erickson, um dos fatores determinantes da autoestima é a 
opinião da criança enquanto a sua própria capacidade para realização de tarefas. A crise 
a ser resolvida nessa fase do desenvolvimento é “produtividade versus inferioridade”; já 
a resolução desta crise se dá pela “competência” quando a criança é capaz de perceber 
como domina suas habilidades e consegue realizar tarefas. 
Como vimos na visão neopiagetiana (no capítulo anterior) há três etapas no 
desenvolvimento contínuo de elaboração da autoimagem. Essa terceira etapa só 
ocorre na terceira infância e está relacionada a um estágio chamado de sistemas 
de representação, que seria quando a criança começa a integrar características 
específicas do “eu” a um determinado conceito. À medida que o pensamento de “tudo 
ou nada” diminui, as autodefiniçõestornam-se mais equilibradas. (Adaptado de 
PAPALIA, 2000, p. 217). Essa visão global, do “tudo ou nada”, se estende quando se 
trata da autoestima. Nessa idade a criança não é capaz cognitivamente de se comparar 
com o outro, nem tampouco fazer julgamentos sobre si. O que acontece aqui é uma 
dependência da aprovação dos pais, cuidadores ou professores para que a criança se 
sinta motivada a realizar. 
96
UNIDADE IVDESENVOLVIMENTO 
INFANTIL
CAPÍTULO 1 
Questões específicas
Neste capítulo abordaremos algumas questões específicas do desenvolvimento infantil 
igualmente importantes nesse processo e que juntamente aos outros fatores têm sua 
contribuição sobre o processamento psicofisiológico quando o assunto é infância.
Família
A família é um importante modelo de padrões sociais e afetivos na vida de uma 
criança, desde bebê os padrões de comportamento e adoção de sentimentos estão 
visivelmente ligados aos fatores familiares e ao papel dos pais dentro desse ambiente. As 
influências que exerce a família foram sempre pontos estudados para compreensão do 
desenvolvimento infantil, assim como as características individuais da própria criança 
são fatores de extrema valia quando o assunto é temperamento infantil, por exemplo.
Como vimos anteriormente na teoria bioecológica de Bronfenbrenner “a família é 
um filtro através do qual uma sociedade mais ampla influencia o desenvolvimento da 
criança. Como tal, ela pode ajudar a cultura mais ampla a atingir o objetivo de socializar 
os novos membros, mas também pode servir como um amortecedor contra elementos 
nocivos na cultura geral”. (BEE; BOYD, 2011, p. 362)
A estrutura familiar provoca impacto sobre o funcionamento da família e no 
desenvolvimento infantil essa questão provoca igual influência. Crianças criadas em 
famílias afetivas e com espírito de unidade familiar cujos vínculos emocionais e relações 
afetivas são bem estruturados constroem apego mais seguro, ou seja, há uma influência 
positiva enquanto a segurança, autoestima e construção do self dessa criança. 
Estudos apontam que crianças educadas em ambientes monoparentais, cuja presença 
é de apenas um dos pais, tendem a uma variedade maior de consequências negativas, 
97
DESENVOLVIMENTO INFANTIL │ UNIDADE IV
no entanto as variáveis de interação familiar são interdependentes e podem influenciar 
conforme as possibilidades de vivência pela criança. 
O divórcio na família, cada vez mais comum nos dias atuais, ainda causa grande impacto 
não apenas na estrutura familiar, mas no sistema concebido pela criança em termos de 
comportamentos dentro das interações familiares. O divórcio dos pais para a maioria 
das crianças geralmente afeta na comunicação do sistema familiar e gera conflitos, uma 
vez que rompe com os modelos paternais já existentes. Por isso, a prevalência de uma 
rede de apoio emocional pode permitir uma abordagem de estruturação de estratégias 
efetivas de paternagem nesse momento crítico e de grandes mudanças. 
Desenvolvimento social
A psicanálise contemporânea a partir dos estudos realizados por Pichon-Rivière 
levanta a necessidade de trabalhar o olhar psicanalítico dentro de questões sociais do 
desenvolvimento. Neste sentido voltando seu olhar para as influências psicossociais, 
sociodinâmica e institucional no desenvolvimento humano concebe a ideia de homem a 
partir de uma dimensão mais humana, que interage em sua totalidade integradora com 
as dimensões mente, corpo e mundo exterior. A teoria do vínculo formulada a partir 
de um olhar psicanalítico, mas com um viés social, considera o homem um ser individual 
resultado de um processo dinâmico mecanicista para além da ação dos extintos e dos 
objetos interiorizados ─ resultado das relações estabelecidas entre sujeito e os objetos 
internos e externos predominantes em relações de interação dialética. “O vínculo 
configura uma estrutura dinâmica em contínuo movimento, que funciona acionada 
por motivações psicológicas, resultando daí uma determinada conduta, que tende a 
se repetir tanto na relação interna como na relação externa com objeto“. (PICHON-
RIVIÈRE, 2000, p.XIV). Deste modo, podemos compreender que o vínculo é o resultado 
de um processo dinâmico e contínuo que envolve sujeito e objeto capazes de estabelecer 
características estruturais individuais consideradas normais e ou alteradas ─ que 
passam a ser vistas como patológicas. No caso da patologia entenderemos a negação do 
vínculo como uma tentativa de perda de si mesmo, essa forma de negar o próprio ser 
descompromete o “eu” de estabelecer vínculos e é chamado de despersonalização. 
O vínculo é um conceito instrumental em psicologia social que assume uma determinada 
estrutura e que é manejável operacionalmente. O vínculo é sempre um vínculo social, 
mesmo sendo com uma só pessoa; através da relação com essa pessoa repete-se uma 
história de vínculos determinados em um tempo e em espaços determinados. Por 
essa razão, o vínculo se relaciona posteriormente a uma noção de papel, de status e de 
comunicação. (PICHON-RIVIÈRE, 2000, p.30)
98
UNIDADE IV │ DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A psicologia clínica a fim de complementar elaborações realizadas pela psicologia 
do desenvolvimento estuda conceitos que abordam modelos de funcionamento e 
comportamento do homem. A teoria do apego a partir da concepção Bowlby (2004) 
aborda questões para além da teoria dos vínculos, que previa esse comportamento 
como a necessidade de satisfazer os impulsos (alimentação e sexo, por exemplo), uma 
vez que aponta o comportamento inato de estabelecer contato, observado a partir do 
bebê. Essa nova formulação prevê que o ser humano buscar suprir a necessidade, sendo 
que essa necessidade está além das necessidades primárias tais como alimentação, 
segurança, conforto. O conceito do apego parte da ideia de vínculo em que a segurança 
do sujeito está diretamente ligada ao sujeito do apego, sendo um fator importante para 
a sobrevivência. 
Vínculos afetivos e apego
Nos trabalhos de Bolwby e Ainsworth, esse padrão mútuo de resposta é fundamental 
para o desenvolvimento de vínculos afetivos e apego. Ainsworth define vínculo afetivo 
como “um laço de duração relativamente longo no qual o parceiro é importante como 
um indivíduo único e não é intercambiável com nenhum outro. Em um vínculo afetivo, 
há um desejo de manter proximidade com o parceiro” (1987, p. 711). Um apego é uma 
subvariedade de vínculo afetivo no qual o senso de segurança de uma pessoa está ligado 
ao relacionamento. Quando você está apegado, sente (ou espera sentir) uma sensação 
especial de segurança e conforto na presença do outro, e pode usá-lo como uma base 
segura para dali explorar o resto do mundo. (BEE; BOYD, 2011, p. 308).
Embora muitas vezes aja uma tendência de pensarmos o apego da criança escolar 
como uma situação com menor intensidade, estudos revelam que mesmo passando 
mais tempo longe de casa e compartilhando diversos momentos com os pares, crianças 
na idade escolar ainda dependem afetivamente de seus pais e da segurança que o 
ambiente familiar lhe proporciona. O apego é visto com menos frequência em termos de 
comportamento nesta fase, no entanto se torna perceptível quando a criança atravessa 
uma experiência estressante.
Desenvolvimento moral
O pensamento e o comportamento moral vão surgindo de modo sólido nas condutas 
diárias do ser humano. A conduta moral surge logo no início do primeiro ano de 
idade quando demonstrado sinais de culpa, preocupação e solidariedade. Esse tipo 
de desenvolvimento está ligado ao processo de desenvolvimento cognitivo e conforme 
elaborou Piaget os julgamentos morais apresentam-se de modo consistente quando a 
99
DESENVOLVIMENTO INFANTIL │ UNIDADE IV
criança alcança um nível de maturidade cognitiva, suficiente para considerar mais de 
um ponto de vista. Embora possam passar pelos estágios de moralidade a ordem se 
define em estágio de moralidade de restrição e moralidade de cooperação. 
No primeiro estágio a criança pensa sobre os conceitos moraisde modo rígido, uma 
vez que são egocêntricas elas não conseguem supor que haja mais de uma maneira de 
considerar questões referentes à moralidade. Nesse estágio a criança acredita que as 
regras são únicas e imutáveis, que o comportamento está definido em certo ou errado, e 
que qualquer infração à regra merece punição. Já no segundo estágio o conceito moral é 
visto com maior flexibilidade, uma vez que a criança amadurece e já consegue interagir 
com mais pessoas e compreender mais de um ponto de vista. Com uma variedade maior 
de informações devido sua interação com o mundo estar mais ampla, ela compreende 
que os aspectos da moralidade não são imutáveis e consegue formular um código 
moral próprio, a ponto de conseguir formular os julgamentos morais mais brandos, 
considerando a intenção que há por trás do comportamento. (PAPALIA; OLDS, 2000)
Lawrence Kohlberg formulou a teoria do julgamento moral a partir da teoria 
de Piaget, o autor concentra-se no pensamento moral uma vez que ele está baseado 
no comportamento moral, o que implica dizer que um ato pode ser moral ou imoral 
dependendo do raciocínio ou da intenção que está por trás dele. Kohlberg conclui que 
a maneira pela qual a pessoa desenvolve um pensamento sobre questões morais reflete 
o próprio desenvolvimento cognitivo pela qual essa pessoa é capaz de desenvolver 
o julgamento por si própria ─ ao invés de internalizar padrões já elaborados de 
julgamentos (dos pais, amigos e professores). A teoria de Kohlberg apresenta um 
modelo de pensamento moral partindo de processos de pensamentos mostrados pelas 
respostas aos seus dilemas. (DAVIDOFF, 2001; PAPALIA; OLDS, 2000)
No nível pré-moral ou moralidade pré-convencional as pessoas vivem sob o 
nível de controle externo que a fazem obedecer às regras a fim de evitar uma punição e 
para obter recompensas; ou ainda agem por interesse próprio. Esse nível se apresenta 
para crianças de 4 a 10 anos de idade.
No nível convencional ou moralidade de conformidade ao papel 
convencional as pessoas tendem a internalizar os padrões das figuras de autoridade. 
Há uma preocupação entre ser boa e agradar aos outros e manter a ordem social. Esse 
nível é encontrado geralmente após os 10 anos e algumas pessoas nunca superam, 
mesmo com o avançar da idade.
No nível de princípios, pós-convencional ou moralidade dos princípios 
morais a pessoa reconhece que os padrões morais podem ser flexíveis e fazem seus 
próprios julgamentos com base nos princípios de correção, imparcialidade e justiça. 
100
UNIDADE IV │ DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Filhos e moralidade 
Conforme Davidoff (2001), associado ao comportamento e pensamento moral estão 
três práticas parentais que são influenciadoras nesse processo de solidificação da 
moralidade, são elas:
1. Pais carinhosos e empenhados na educação dos filhos 
influenciam na tendência de raciocínio moral baseando-se em princípios, 
diferentemente de crianças cujos pais agem de modo rígido resultando 
na imaturidade moral destas. 
2. Modelo parental de comportamento prestativo e moral 
influenciam na tendência ao altruísmo e moralidade dos filhos. Estudos 
experimentais colaboraram com a ideia de que modelos parentais de 
solidariedade tendem a aumentar a probabilidade de comportamento 
prestativo em crianças.
3. Treinamento de empatia influencia no aumento da capacidade de 
experimentar pensamentos e sentimentos dos outros, ou seja, se colocar 
no lugar do outro. Estratégias de explicações causais ou de indução 
levam uma criança a escutar os apelos à preocupação para com os outros. 
Percebe-se então, que crianças expostas a esses métodos demonstram 
níveis altos de maturidade moral, solidariedade e sentimento de culpa 
por mau comportamento. 
Com esses apontamentos percebemos que o julgamento moral se desenvolve conforme 
o amadurecimento da criança; portanto o comportamento e os pensamentos morais 
desenvolvidos de modo maduro podem estar associados ao afeto e empenho parentais, 
modelos comportamentais solidário e moral, e treinamento da empatia.
Desenvolvimento atípico
Durante o desenvolvimento humano e ainda no desenvolvimento infantil é possível 
perceber sinais de distúrbios psicológicos. Certos padrões de desenvolvimentos atípicos 
ou anormais podem ocorrer desde muito cedo, como é o caso do retardo mental, 
distúrbio de déficit de atenção e hiperatividade. Os distúrbios do desenvolvimento 
podem estar relacionados à capacidade diminuída para aprender a ler, por exemplo; ou 
ainda podem ser mais profundos, afetando desenvolvimento de funções psicológicas 
básicas como no autismo infantil. 
101
DESENVOLVIMENTO INFANTIL │ UNIDADE IV
Em crianças e adolescentes podemos destacar os problemas de atenção (transtorno 
de déficit de atenção hiperatividade) que prejudicam a capacidade de concentração; os 
problemas externalizantes (transtornos de comportamento disruptivo) relacionados 
a agressividade, delinquência ou desafio excessivo em que o comportamento desviante é 
dirigido para o exterior; e problemas internalizantes (transtornos emocionais) tais 
como depressão, sociedade ou transtorno da alimentação, em que o comportamento 
desviante está dirigido para o interior, ou seja, contra o próprio indivíduo. (BEE; BOYD, 
2011)
Há diversas perspectivas teóricas que tentam explicar o desenvolvimento atípico sendo 
elas as teorias biológica, psicodinâmica, da aprendizagem e cognitiva que poderemos 
ver abaixo conforme disponibilizado por Bee e Boyd (2011, p. 423):
Perspectiva biológica
O desenvolvimento atípico é um sintoma de um transtorno físico subjacente causado 
por uma anormalidade estrutural ou biológica no cérebro, por herança genética ou por 
infecção.
O tratamento está em diagnosticar e tratar como qualquer outro transtorno físico, com 
o uso de medicamentos ou outro tratamento físico.
Perspectiva psicodinâmica 
O desenvolvimento atípico se origina de experiências e conflitos sexuais, são agressivos 
inconscientes não resolvidos da primeira infância.
O tratamento se dá trazendo o material perturbador reprimido à consciência e ajudar o 
paciente a elaborar conflitos inconscientes ─ psicoterapia. 
Perspectiva da aprendizagem 
Os comportamentos atípicos são apreendidos e mantidos como quaisquer outros ou a 
uma falha em aprender comportamentos adaptativos.
O tratamento está em usar um condicionamento clássico e operante e a modelação para 
extinguir o comportamento atípico e aumentar o comportamento adaptativo ─ terapia 
do comportamento e modificação do comportamento.
102
UNIDADE IV │ DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Perspectiva cognitiva
Pensamento falho ou percepções distorcidas podem causar desenvolvimento atípico.
O tratamento está em mudar o pensamento falho, irracional e ou negativo ─ terapia 
cognitiva.
Ainda, conforme os mesmos autores, os psicólogos contemporâneos buscam através 
de diversas variáveis e teorias compreender o fenômeno da psicopatologia do 
desenvolvimento, uma vez que a partir da integração dessas perspectivas é possível 
estudar os problemas psicológicos das crianças e dos adolescentes e obter uma melhor 
compreensão do desenvolvimento atípico. A psicopatologia do desenvolvimento 
é, pois, “uma abordagem relativamente nova ao estudo de desvio que enfatiza que 
desenvolvimentos normal e anormal têm raízes comuns e que a patologia pode se 
originar de muitos caminhos diferentes” (p. 424).
Durante o desenvolvimento infantil algumas síndromes de comportamento desajustados 
também podem aparecer, assim como os adultos, as crianças também estão susceptíveis 
a desenvolver distúrbios, sejam eles de origem psicológica ou orgânicas tais como, 
depressão, distúrbios de personalidade, somatizações, ansiedades e alguns outros 
distúrbios que podem ser vistos em crianças. 
Alguns padrões de normalidade aparecem cedo como podemos ver no retardo mental, 
distúrbio de déficit de atenção hiperatividade, e até anorexia nervosa e bulimia.
O autismo infantil
A origem da palavra autismo vem do grego e significa “si mesmo”,geralmente ocorre 
nos primeiros 30 meses de vida e se caracteriza pela falta de resposta da criança a outras 
pessoas; evitação consistente do contato visual; tendência a afastar-se de pessoas, 
mesmo sendo os seus cuidadores; dificuldade de comunicação; comportamento de 
fala repetida (geralmente a criança repete as palavras tal como papagaio); presença 
de comportamentos bizarros; resistência a mudanças; tendência a comportamentos 
repetitivos. 
O autismo é um distúrbio crônico que exige tratamento intensivo embora os pais 
possam ser treinados a administrar grande parte dele. Mesmo assim, as pesquisas 
atuais indicam que apenas um em cada seis autistas conseguiram ajustamento social 
103
DESENVOLVIMENTO INFANTIL │ UNIDADE IV
adequado e encontrarão trabalho na fase adulta. Cerca de 2/3 dos autistas permanecem 
severamente incapacitadas e exigem supervisão durante toda a vida (EGGERS, 1978; 
WERRY, 1979 apud DAVIDOFF, 2001). 
Assim como o autismo, diversos outros transtornos e síndromes podem se desenvolver 
em crianças e por isso cabe o estudo detalhado de várias formas de transtorno, sendo 
eles psicológicos ou orgânicos.
104
Para (não) Finalizar
O desenvolvimento infantil deve ser considerado como uma importante fase do ciclo da 
vida, uma vez que o homem, que irá se formar no futuro, está dependendo dos diversos 
fatores ocorridos nesse período.
Na sociedade atual, aspectos formadores da personalidade do ser humano devem 
ser cuidados e olhados com atenção, pois tanto as virtudes quanto os problemas 
irão influenciar diretamente no fator social. Identificar claramente as etapas do 
desenvolvimento irá nos ajudar na formação, compreensão e construção de estratégias 
a fim de orientarmos os futuros adultos a serem pessoas sociais cujos valores éticos e 
morais estejam bem formados.
Cabe destacar também que não apenas o desenvolvimento infantil em suas diversas 
especificações irá contribuir para o ajustamento social, mas também a maneira individual 
como cada um irá pensar, compreender e atuar dentro das perspectivas e expectativas 
de seu próprio desenvolvimento. Sendo essas influências igualmente contribuintes 
para uma sociedade em que as crianças atuais e futuros adultos aprenderão a interagir 
e sobreviver socialmente, seja no âmbito do seu lar, vizinhança, escola, igreja, clube, 
trabalho, enfim. Sempre teremos um homem se relacionando com o seu ambiente, 
deste modo, as formações de caráter e personalidade no período de desenvolvimento 
infantil são fundamentais para o futuro, seja ele individual ou coletivo.
A fim de prolongarmos a nossa reflexão sobre o que estudamos até aqui, poderíamos 
pensar: se vimos que a formação do caráter e personalidade ocorre dentro desse 
processo cheio de variáveis, chamado desenvolvimento infantil, podemos sugerir que 
essa etapa natural da vida nos possibilita a formação de novos homens para a mudança 
da sociedade nos aspectos de justiça, moral e ética? 
105
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Bem-Estar das Crianças, especialmente com Referência à Adoção e à Colocação 
em Lares de Adoção, nos Planos Nacional e Internacional; as Regras Mínimas 
das Nações Unidas para a Administração da Justiça e da Juventude (Regras de 
Beijing); e a Declaração sobre a Proteção da Mulher e da Criança em Situação de 
Emergência ou do Conflito Armado. Reconhecendo que em todos os países do 
mundo existem crianças vivendo sob condições excepcionalmente difíceis e que 
essas crianças necessitam de consideração especial. Tomando em devida conta 
a importância das tradições e os valores culturais de cada povo para a proteção 
e o desenvolvimento harmonioso da criança. Reconhecendo a importância da 
14
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
cooperação internacional para a melhoria das condições de vida das crianças em 
todos os países em desenvolvimento. Acordam o seguinte:
 » Parte I. 
 » Parte II. 
 » Parte III. 
 » Protocolo Facultativo para a Convenção sobre os Direitos da Criança 
sobre o envolvimento de crianças em conflitos armados. 
 » Protocolo Facultativo para a Convenção sobre os Direitos da Criança 
sobre a venda de crianças, prostituição e pornografia infantis. 
Fonte: . Acessado em: 1 Nov. 2015. 
15
CAPÍTULO 2 
O desenvolvimento humano e a 
Psicologia
O homem passa toda sua vida em constante processo de desenvolvimento e 
aprendizagem. No caso do desenvolvimento humano sugere-se que o homem passa 
grande parte de sua vida transformando-se, vivendo situações que denotam mudanças 
externas e internas. 
Para que possamos melhor compreender o conceito de “mudança” iremos abordá-la 
aqui como uma variável que faz parte da definição de desenvolvimento e se destaca pela 
“ruptura da homeostase nos sistemas, seguida por um processo de ajuste que representa 
a própria mudança” (GOTTLIEB, 2003 apud DESSEN, 2005, p. 13). 
Consideremos, pois, o desenvolvimento humano dentro de sua complexidade como um 
processo contínuo e ininterrupto no qual os aspectos biológicos, físicos, sociais e culturais 
se relacionam e estão conectados mutuamente, de tal modo que influenciam no pensar, 
sentir, estar e se conectar com o mundo, finalizando numa construção individual que 
define a personalidade. É devido a essa complexidade que o desenvolvimento humano 
tem sido estudado por diversas áreas do conhecimento e atualmente, conforme nos 
situa Sifuentes (2007), as teorias epigenética e probalística trazem à compreensão o 
significado individual do desenvolvimento humano a partir de inúmeras possibilidades 
que estão interligadas ao seu contexto e ao modo como o homem se relaciona com ele. 
Sendo assim, é possível perceber que o homem se torna protagonista do seu processo 
de transformação, deixando para o passado uma linha de pensamento que via o homem 
apenas como receptor de influências externas.
Pensando na complexidade do desenvolvimento humano e na dificuldade da ciência 
para compreender seus processos, Bronfenbrenner (1977, 1992, 1994) desenvolveu 
um modelo científico/epistemológico que, mais tarde, foi batizado de Modelo 
Bioecológico (BRONFENBRENNER, 1994; BRONFENBRENNER; CECI, 1994; 
BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). Tal modelo visava criar uma alternativa para 
o estudo do desenvolvimento humano, considerando a importância de observarmos o 
indivíduo e suas interações nos diferentes contextos e sistemas. (SIFUENTES, 2007, 
p. 383)
Seguindo essa linha de pensamento sobre o desenvolvimento humano falaremos 
rapidamente de Urie Bronfenbrenner, um autor muito conhecido na psicologia do 
desenvolvimento por apresentar uma proposta ecológica acerca do desenvolvimento. 
16
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Essa linha de pensamento aponta para as características saudáveis desse processo 
de mudança visando à compreensão de como a pessoa se desenvolve em sistemas 
dinâmicos e que ocorrem simultaneamente.
Neste sentido, o desenvolvimento passa a ser concebido, ao mesmo tempo, como 
produto e processo que, em íntima relação um com o outro, trazem à tona não só os 
efeitos do desenvolvimento como também suas propriedades (POLONIA; COLS., 2005). 
A partir dessa compreensão de desenvolvimento e da ênfase nos contextos ambientais, 
Bronfenbrenner (1977, 1979/1996) define o ambiente ecológico como um sistema 
composto por cinco subsistemas socialmente organizados, que apoiam e orientam o 
desenvolvimento humano e estão circunscritos ao ambiente ecológico. (SIFUENTES, 
2007, p. 383)
Em se tratando dos psicólogos do desenvolvimento (diferenciados por trabalhar 
com modelos teóricos de pensamento clínico ou científico) os estudos começaram a 
concentrar-se nas crianças em crescimento. 
A psicologia do desenvolvimento é agora definida em termos de todo o ciclo de vida. 
Ela abrange a investigação do crescimento da estrutura física, o comportamento e o 
funcionamento mental desde qualquer ponto do tempo após o nascimento até qualquer 
ponto do tempo antes da morte. (DAVIDOFF, 2001, p. 419)
A partir dessa visão de complexidade do desenvolvimento humano os psicólogos do 
desenvolvimento (independentes de sua escolha teórica) começam a concentrar-se 
na variação de comportamentos e a estudar a reação aos diversos tipos de influências 
(externas e internas) e maneiras peculiares de formar as diversas personalidades, 
voltando-se para o estudo do homem em diferentes estágios da vida.
O sujeito humano é constituído por aquilo que é herdado fisicamente e pela experiência 
individual, mas sua vida, seu trabalho, seu comportamento também se baseiam 
claramente na experiência histórica e social, isto é, aquilo que não foi vivenciado 
pessoalmente pelo sujeito, mas está na experiência dos outros e nas conquistas 
acumuladas pelas gerações que o procederam. (OLIVEIRA, 2005, p. 11)
Papalia (2000) destacou dois tipos de mudanças no desenvolvimento humano, sendo 
elas a mudança quantitativa e a qualitativa, na primeira o homem muda em termos 
de número ou quantidade, na segunda a mudança está relacionada aos fatores mais 
internos dos processos mentais, por exemplo. 
No caso do desenvolvimento humano é importante atentarmos para as mudanças 
desde a infância até a vida adulta, esse desenvolvimento, portanto, passa por uma série 
17
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
de fases, variações tão complexas que para melhor significá-las iremos dividi-los em 
períodos, são eles:
Quadro 1. Principais desenvolvimentos nos oito períodos do ciclo de vida. 
FAIXA ETÁRIA PRINCIPAIS DESENVOLVIMENTOS
Estágio pré-natal 
(concepção até 
nascimento)
 » Formação da estrutura e órgãos corporais básicos.
 » O crescimento físico é o mais rápido de todos os períodos.
 » Grande vulnerabilidade às influências ambientais.
Primeira infância 
(nascimento até 3 anos)
 » O recém-nascido é dependente, porém competente.
 » Todos os sentidos funcionam no nascimento.
 » Crescimento físico e desenvolvimento das habilidades motoras são rápidos.
 » A capacidade de aprender e lembrar está presente, até mesmo nas primeiras semanas de vida.
 » Compreensão e fala se desenvolvem rapidamente.
 » Autoconsciência se desenvolve no segundo ano.
 » Apego aos pais e a outros se forma aproximadamente no final do primeiro ano de vida.
 » O interesse por outras crianças aumenta.
Segunda infância 
(3 a 6 anos)
 » Força e habilidades motoras simples e complexas aumentam.
 » O comportamento é predominantemente egocêntrico, mas a compreensão da perspectiva dos outros 
aumenta.
 » A imaturidade cognitiva leva a muitas ideias ilógicas acerca do mundo.
 » Brincar, criatividade e imaginação tornam-se mais elaborados.
 » Independência, autocontrole e cuidado próprio aumentam.
 » A família ainda é o núcleo da vida, embora outras crianças comecem a se tornar importantes.
Terceira infância 
(6 a 12 anos)
 » Crescimento físico diminui.
 » Força e habilidades físicas se aperfeiçoam.
 » Egocentrismo diminui.
 » Crianças passam a pensar com lógica, embora predominantementeconcreta.
 » Memória e habilidades de linguagem aumentam.
 » Ganhos cognitivos melhoram a capacidade de tirar proveito da educação formal.
 » Autoimagem se desenvolve, afetando a autoestima.
 » Amigos assumem importância fundamental.
Adolescência 
(12 a 20 anos)
 » Mudanças físicas são rápidas e profundas.
 » Atinge-se a maturidade reprodutiva.
 » Capacidade de pensar abstratamente e usar o pensamento científico se desenvolvem.
 » Egocentrismo adolescente persiste em alguns comportamentos.
 » Busca de identidade torna-se fundamental.
 » Grupos de amigos ajudam a desenvolver e testar a autoimagem.
 » Relacionamento com os pais geralmente é bom.
Jovem adulto 
 (20 a 40 anos)
 » A saúde física atinge o máximo, depois cai ligeiramente.
 » Habilidades cognitivas assumem maior complexidade.
 » Decisões sobre relacionamentos íntimos são tomadas.
 » A maioria das pessoas se casa; a maioria tem filhos.
 » Escolhas profissionais são feitas.
18
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
FAIXA ETÁRIA PRINCIPAIS DESENVOLVIMENTOS
Meia-idade 
 (40 a 65 anos)
 » Ocorre certa deterioração da saúde física, e declínio da resistência e perícia.
 » Mulheres entram na menopausa.
 » Sabedoria e capacidade de resolução de problemas práticos são acentuadas; capacidade de 
resolver novos problemas declina.
 » Senso de identidade continua a se desenvolver.
 » Dupla responsabilidade de cuidar dos filhos e pais idosos pode causar estresse.
 » Partida dos filhos tipicamente deixa o ninho vazio.
 » Para alguns, sucesso na carreira e ganhos atingem o máximo; para outros ocorre um esgotamento 
profissional.
 » Busca do sentido da vida assume importância fundamental.
 » Para alguns, pode ocorrer a crise da meia-idade.
Terceira idade 
(65 anos em diante)
 » A maioria das pessoas é saudável e ativa, embora a saúde e a capacidade física declinem um pouco.
 » Retardamento do tempo de reação afeta muitos aspectos do funcionamento.
 » A maioria das pessoas é mentalmente ativa. Embora a inteligência e a memória possam se deteriorar 
em algumas áreas, a maioria das pessoas encontra modos de compensação.
 » Aposentadoria pode criar mais tempo para o lazer, mas pode diminuir as rendas.
 » As pessoas precisam enfrentar perdas em muitas áreas (perdas de suas próprias faculdades, perda 
de afetos) e a iminência de sua própria morte.
Fonte: PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally W, 2000, p 27.
Ainda segundo as autoras é muito importante destacar que as divisões nos servem como 
parâmetro e não condizem exatamente à realidade, uma vez que fatores externos ao 
ocorrerem em determinados momentos da vida podem alterar as ordens de padrões de 
comportamento; embora dentro das sociedades ocidentais esses critérios apresentados 
costumam marcar os períodos conforme as características e preocupações descritas no 
modelo.
De acordo com Bjorklund e Pellegrini (2000), os mecanismos psicológicos 
selecionados durante o processo evolutivo atuariam como mensagens 
codificadas geneticamente que seguiriam regras epigenéticas na interação do 
indivíduo com o ambiente. Assim, teríamos não apenas um genoma típico da 
espécie, como também um ambiente típico da espécie. Essas características 
relativamente estáveis contribuiriam para a universalidade de padrões 
desenvolvimentistas, ao mesmo tempo em que explicariam a expressiva 
variabilidade interindividual do processo.
A aplicação de uma visão epigenética ao estudo do desenvolvimento motor 
foi aventada inicialmente por Connolly (1986). Fugindo à tradicional distinção 
entre maturação e experiência, Connolly afirmou que o desenvolvimento motor 
corresponderia a um processo em que o organismo estabelece, de forma ativa, 
vínculos com o seu meio. O organismo exploraria os recursos contidos nesse 
meio para construir seu próprio comportamento. Assim, tarefas e ambientes 
19
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
moldariam e seriam moldados pelas ações do indivíduo. A experiência 
motora corresponderia ao momento em que diferentes níveis de organização 
(molecular, celular, orgânico, comportamental e social) seriam vinculados 
para gerar comportamentos que, por sua vez, iriam gerar informações que 
retroalimentariam essas relações de forma positiva e negativa. (PERROTI; 
MANOEL, 2001, p. 80)
Fonte: 
Aspectos do desenvolvimento humano
Falemos um pouco sobre as diversas variáveis que influenciam no desenvolvimento do 
sujeito e no modo como ele constitui o seu “eu”, sua individualidade e singularidade. 
Estas variáveis estão diretamente relacionadas aos desenvolvimentos físico, cognitivo e 
psicossocial, e se influenciam mutuamente.
Talvez a herança genética seja uma variável de grande influência, não só no aspecto 
físico, mas também, sobre aspectos cognitivos e psicossociais que resultam em marcas 
individuais capazes de influenciar ou não no desenvolvimento. 
O modo como o desenvolvimento é circunscrito depende da variabilidade dos significados 
que emergem diante da articulação dos elementos ligados às várias pessoas, a interação 
dentro de um contexto específico. Essa articulação/circuncisão que é compreendida, 
no entanto, como se alterando continuamente, em função do tempo e dos eventos, 
compondo novas configurações e novos percursos possíveis. (ROSSETTI-FERREIRA, 
2004, p. 24)
Hereditariedade e o ambiente
Tanto hereditariedade quanto o ambiente têm uma característica contínua que vão desde 
o momento da concepção e permeiam todo o ciclo de vida do ser humano; assim como 
as características genéticas, o ambiente está sempre influenciando o comportamento. 
Deste modo, é possível perceber que tanto o ambiente quanto a hereditariedade moldam 
o desenvolvimento humano e se fazem presentes no decorrer de toda a infância e vida 
adulta.
Davidoff (2001) destaca que o desenvolvimento é um processo individual e depende, 
sobretudo, seja qual for o caso, de propensões biológicas únicas e experiências específicas 
relacionadas ao ambiente. Portanto, apenas analisando o contexto e a história de vida 
20
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
particular da pessoa em desenvolvimento é que se pode compreender como se deu esse 
processo.
As influências hereditárias e ambientais conforme Papalia e Olds (2000, p. 28) dizem 
respeito ao modo como as pessoas em seu desenvolvimento são afetadas. O primeiro 
tipo de influência citado diz respeito às cargas genéticas que todo ser humano recebe 
dos pais biológicos, já o segundo são fatores provenientes do ambiente externo. As 
influências genéticas ocorrem devido a um processo que se inicia ainda no útero, e assim 
como o ambiente, é um fator que acompanha por toda a vida. As autoras nos propõem 
ainda levantar as influências causadas pela raça, cultura, etnia, constelação familiar, 
estilo de vida, condição socioeconômica e observarmos que a presença ou ausência 
de enfermidades e experiências de outras ordens também podem ser influentes no 
desenrolar do desenvolvimento humano.
A herança genética
A herança genética é a propriedade dos seres vivos de transmitirem suas 
características aos descendentes. Do ponto de vista do crescimento, a herança 
genética recebida do pai e da mãe estabelece um potencial ou alvo que pode 
ser atingido. Poucas funções biológicas dependem tanto do potencial genético 
como o crescimento. No entanto, a qualquer momento, desde a concepção e 
especialmente nas crianças pequenas, fatores ambientais podem perturbar o 
ritmo e a qualidade deste processo. O alcance dessa meta biológica depende, na 
verdade, das condições do ambiente, onde se dá o crescimento da criança, sendo 
sua influência marcante. Existem grandes variações individuais no potencial 
de crescimento dado pela herança genética. Observa-se, por exemplo, que a 
variação de altura da população adulta, saudável, do sexo masculino é cerca 
de 20 cm, enquanto que esta mesma variação entre irmãos é de 16cm e entre 
gêmeos homozigóticos é de 1,6 cm. A análise do banco de dados da Pesquisa 
Nacional sobre Saúde e Nutrição (PNSN, 1989), referente a uma amostra de 
jovens de 20 anos, saudáveis e de classe média alta, todos com uma grande 
probabilidade de terem atingido seu alvo genético de crescimento, mostra uma 
taxa de variação nas suas alturas, com os mais baixinhos, podendo apresentar 
médias em torno de 1,64 cm, enquanto os mais altos poderão ter 1,90 cm ou 
mais.
Fonte: 
Acessado em: 29 Out. 2015
21
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
Influências normativas e não-normativas
Alguns estudiosos como Baltes, Reese e Lipsitt (1980 apud PAPALIA; OLDS, 
2000) trataram dos aspectos de influência do desenvolvimento humano incluindo 
os acontecimentos normativos e os não normativos. Como o próprio nome diz, os 
acontecimentos normativos são aqueles considerados “normais”, ou seja, ocorrem 
de maneira similar na maior parte das pessoas de um mesmo grupo social, e essas 
influências normativas podem ser etárias ou históricas.
As influências normativas etárias são acontecimentos que ocorrem de modo 
semelhante para pessoas de uma mesma faixa etária e podem se tratar de eventos 
biológicos (menarca e a andropausa) e culturais (entrada na escola, no trabalho, 
casamento). 
Já as influências normativas históricas são influências comuns ao mesmo grupo 
de pessoas que compartilham uma experiência semelhante num determinado tempo 
ou lugar (jovens dos anos 1990 com o impeachment presidencial ocorrido no Brasil ou 
a população de Hiroshima marcada pela explosão nuclear). Essas influências podem 
ser biológicas e ambientais quando dentro de uma mesma cultura. Podemos aqui 
pensar no aumento de doenças desconhecidas, advento do uso dos anticoncepcionais, 
da vacinação, o uso de grandes tecnologias como telefone e computador, todas essas 
influências são consideradas normativas. 
As influências não normativas são caracterizadas por eventos individuais que 
provocam algum tipo de impacto no sujeito que os vivi. Estes podem ser negativos ou 
positivos, no entanto irão de algum modo servir de influência pois por serem novos 
e inesperados podem gerar algum tipo de estresse, o que influencia no processo de 
desenvolvimento uma vez que será necessário uma elaboração e nova adaptação ao que 
o evento provocou. Este é um modo ativo que todos nós temos de participar do nosso 
próprio desenvolvimento, já que sempre nos colocamos ou enfrentamos situações 
diferentes e que requerem um grau de mobilidade e adaptação. 
Maturação
A maturação está contida no processo de desenvolvimento e depende diretamente 
do desenvolvimento do sistema nervoso. É, portanto, um movimento que antecede o 
processo de aprendizagem, e é um termo bastante utilizado nas teorias de aprendizagem, 
visto que estão relacionados ao desenvolvimento e amadurecimento do ser humano. 
Segundo Davidoff (2001, p. 420) a maturação “é influenciada por experiências únicas 
e pela herança genética, é de esperar que as pessoas atinjam pontos de maturação 
22
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
em diferentes idades”. A maturação está relacionada ao modo como a criança vai se 
desenvolvendo, e pode ser lento moderado ou rápido. O que vemos é que no imaginário 
popular o ritmo de desenvolvimento de uma criança, quando não está dentro dos padrões 
esperados, são vistos como preocupantes. No entanto, pesquisadores observaram que o 
modo como se dá o desenvolvimento não está relacionado ao êxito posterior da pessoa 
em questão, já que outros fatores são fundamentalmente contribuintes ao sucesso, bom 
desempenho e desenvolvimento físico, intelectual e emocional de uma pessoa. 
Personalidade
A personalidade está relacionada às características externas e aspectos visíveis do sujeito 
─ que podem ser observados pelo outro; seria como a impressão que o sujeito provoca 
no outro. Ou seja, é o modo como nos mostramos para o outro; é aquilo que o define 
como pessoa; isso é o que podemos chamar de personalidade. Ainda, a personalidade 
está relacionada a uma gama de qualidades subjetivas, caracterizadas pelas emoções e 
também pelos aspectos sociais; sendo assim, esse conjunto de qualidades destacadas, e 
que podem não estar aparentes, ainda assim são vistas como aspectos da personalidade 
do sujeito. O que podemos dizer é que na medida do desenvolvimento humano e levando 
em consideração as variáveis complexas, a personalidade como um componente 
humano flexível e mutável, que varia de acordo com as circunstâncias, pode ser vista 
como “um agrupamento permanente, peculiar de características que podem mudar em 
resposta a situações diferentes” (SCHULTZ; SCHULTZ, 2002, p. 9). 
Modelo interno de funcionamento 
Sobre os aspectos intrínsecos é possível afirmar que os aspectos internos da experiência 
─ construídas a partir de um conjunto de ideias ou suposições centrais que o indivíduo 
desenvolveu sobre si, sobre o mundo, sobre os relacionamentos com outras pessoas ─ é 
que irão filtrar ou conduzir a resposta, ou modo desse indivíduo interpretar as situações 
vivenciadas. O modelo de funcionamento interno das experiências passadas irá operar 
no sentido de moldar a compreensão de self, ou seja, do eu, assim como também irá 
mudar as experiências futuras.
Teoria da continuidade
Continuidade é um conceito igualmente abordado no que concerne desenvolvimento 
humano, se refere aos padrões de comportamento e relacionamento transferidos em 
situações que exigem dos envolvidos algum tipo de resposta, reforçando antigos padrões 
adaptados aos novos contextos. 
23
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
As teorias da continuidade pressupõem que as pessoas mudam sutil e gradativamente 
e crescem continuamente. No início da vida antes do nascimento e durante a lactância 
e a infância algumas habilidades (habilidades básicas motoras, de pensamento de 
linguagem) surgem de maneira previsível e padronizada (DAVIDOFF, 2001, p. 423).
Vulnerabilidade e resiliência 
Temos visto que o desenvolvimento de cada criança é individual e interage de formas 
complexas sobre esse ser. O ambiente que para um pode causar efeitos positivos sobre 
uma criança para o outro pode ser percebido de uma maneira diferente. O estudo de 
crianças vulneráveis e resilientes tem mostrado que a longo prazo parte de um grupo 
de crianças nascidas em uma ilha do Hawaí em 1955, crescidas em famílias católicas, 
no nível da pobreza, desenvolveram sérios problemas quando adultas. Outra parte 
dessas mesmas crianças, descritas como resilientes, tornaram-se adultos competentes, 
confiantes e carinhosos. Essa pesquisa tratou de perceber que 1/3 das crianças com 
a mesma vulnerabilidade captaram os aspectos negativos da experiência enquanto 
2/3 desta mesma população obtiveram da experiência aspectos que influenciaram, 
certamente unidos a outros aspectos subjetivos (como os fatores protetores 
potencializados) e que foram favoráveis para esse outro tipo de resolução. (PAPALIA; 
OLDS, 2000)
Consideremos, pois, resiliência como a compreensão sobre o modo como as pessoas 
são capazes de sobreviver e superar as dificuldades, sejam elas de ordem moral, 
social, física, econômica, enfim, qualquer evento catastrófico ou não capaz de marcar 
profundamente uma vida. E vulnerabilidade como termo utilizado para explicar a 
fragilidade de indivíduos ou grupos, seja de ordem política, jurídica, histórica ou social 
que requerem proteção e promoção aos seus faltosos direitos.
Segundo Michael Rutter (1991 apud INFANTE, 2005, p. 25) resiliência é:
Uma resposta global em que estão em jogo mecanismos de proteção, 
entendendo por estes não a valência contrária aos fatores de risco, 
mas aquela dinâmica que permite ao indivíduo sair fortalecido da 
adversidade, em cada situação específica, respeitando as características 
pessoais. 
Ainda podemos compreender, segundo Grotberg (1997), que no projeto internacional 
de pesquisa sobre resiliênciautilizou o termo com uma noção dinâmica em que 
os mecanismos de proteção da pessoa vulnerável permitem-na adaptar-se apesar da 
adversidade. A pessoa resiliente, uma vez que dentro dessa dinâmica adaptativa, utiliza 
24
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
dos fatores de suporte (fatores resilientes - sociais, habilidades e intrínsecos) que serão 
ativados e interativamente atuarão a favor da pessoa em situações de crise. 
Genética do comportamento 
Busca explicar os padrões de desenvolvimento, que são iguais para os mesmos tipos de 
criança, a partir do conceito de maturação e da visão da herança genética do indivíduo, 
sendo o ambiente fator contribuinte para significativas diferenças individuais. 
Conforme Bee e Boyd (2011), iremos abordar a genética do comportamento a partir 
de duas pesquisas, a primeira realizada com gêmeos idênticos e fraternos e a segunda 
realizada com crianças adotadas. A pesquisa com os gêmeos revela que sempre que os 
pares de gêmeos idênticos forem mais parecidos entre si em algum comportamento 
ou qualidade do que são os pares de gêmeos fraternos, mesmo tendo sido criados 
em ambientes diferentes, implica dizer que a influência genética provavelmente está 
operando. Outro entendimento sobre a herança genética está associado à pesquisa 
realizada com crianças adotadas, aqui compara-se o grau de semelhança entre a criança 
e seus pais biológicos (com os quais ela compartilha genes, mas não compartilha 
ambiente) ao grau de semelhança entre a criança adotada e o seus pais adotivos (com os 
quais ela compartilha ambiente, mas não compartilha genes). Neste caso, pesquisadores 
geneticistas do comportamento demonstraram que a hereditariedade afeta uma 
variedade notavelmente ampla de comportamentos, eles incluem funcionamento 
intelectual, social e emocional. 
Alguns outros tipos de estudos foram levantados e divulgados em relação ao padrão 
genético de comportamento, podendo revelar uma gama de informações minimamente 
curiosas e específicas a esse tipo de interação.
Interação gene-ambiente
Ainda, pesquisas revelam que a herança genética é fator de influência no ambiente do 
indivíduo. Esse fenômeno se explica quando a criança herda genes de seus pais e eles 
criam o ambiente no qual ela está crescendo de modo a reforçar essa carga genética. 
Ou seja, crianças com alto nível de fator de inteligência, que são favorecidas por um 
ambiente estimulante, tendem a desenvolver baseando suas interpretações por meio 
desse mesmo ambiente, que irá proporcionar traços comportamentais igualmente 
com alto índice de inteligência. No entanto, as contribuições herdadas não giram em 
torno apenas dos fatores cognitivos (no caso da inteligência), mas também de fatores 
comportamentais (passividade, agressividade, hostilidade); ou seja, as tendências 
herdadas estarão influenciadas por aspectos do temperamento e ainda de patologias. 
25
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
Teoria do apego
Os estudos de Bowlby foram sendo construídos a partir das observações em primatas; 
dos trabalhos com crianças separadas dos pais, as quais se encontravam em ambientes 
não familiares e hostis a elas e das observações naturalistas de processos de interação 
mãe-bebê. Um dos estudos conhecido como Situação Estranha resultou em um 
surpreendente achado em relação às formas como podem se desenvolver o apego do 
bebê, sendo eles: apego seguro, apego inseguro evitativo e apego inseguro ambivalente 
ou resistente. (BOLWBY, 2004; MAIN, 2000)
Como podemos ver, essa visão do vínculo afetivo na qual o apego está inserido denota 
esse comportamento como um comportamento inato baseado na natureza humana e 
presente nas figuras do recém-nascido.
Para aprofundar seu conhecimento leia o artigo de Guedea e Dessen (2005). 
Com o intuito de instigar seu desejo à leitura, providenciamos o resumo do 
referido artigo.
Os avanços ocorridos nas últimas décadas, presentes nos domínios 
interdisciplinares da ciência do desenvolvimento, propõem uma mudança na 
forma de pensar o estudo do desenvolvimento humano, tendo um forte impacto 
na pesquisa. Neste artigo, são discutidos princípios e conceitos básicos que têm, 
recentemente norteado a definição do próprio conceito de desenvolvimento 
humano, dentre eles, estrutura, temporalidade, mudanças e continuidades. 
Destaca-se, também, a necessidade de adotar, na prática da pesquisa, uma 
visão sistêmica do processo de desenvolvimento, implicando em análises de 
sistemas complexos e integrados em todos os seus níveis: genéticos, neural, 
comportamental e ambiental (físico, social e cultural), interagindo ao longo do 
tempo e traçando trajetórias de caráter probabilístico.
Fonte: Acessado em: 30 out. 2015.>
26
CAPÍTULO 3
Perspectivas teóricas do 
desenvolvimento humano
Figura 2. 
Fonte: 
A seguir iremos transcorrer sobre as teorias do desenvolvimento, lembrando que 
nenhuma teoria se explica sozinha, muito menos quando falamos em desenvolvimento 
humano. Deste modo, levantaremos variados pontos de vista a respeito de algumas 
perspectivas teóricas. 
Algumas teorias são bastante influentes na área do desenvolvimento humano aqui, 
no entanto, trataremos mais a fundo das teorias psicanalistas (focaliza as emoções), 
cognitivas (se concentra nos processos de pensamento) e teoria da aprendizagem 
(enfatiza o comportamento observável).
Magnusson e Cairns (1996 apud DESSEN, 2005) destacam que o ser humano funciona de 
modo integrado e se desenvolve psicologicamente a partir dos elementos de maturação, 
experiência e cultura. Por isso, o desenvolvimento se dá por meio de uma dinâmica 
contínua entre quem interage e o próprio ambiente, tangendo as relações interpessoais, 
sociais e culturais. O desenvolvimento ainda se dá pelo modo de funcionamento 
individual a partir de influências internas de interação entre a própria pessoa e os 
sistemas cognitivo, emocional, fisiológico, morfológico, conceitual e neurobiológico 
vigente a todo tempo dentro do processo de desenvolvimento.
Perspectivas das teorias psicanalíticas
A teoria psicanalítica, surgida no final do século XIX a partir da observação em 
abordagem terapêutica do médico Sigmund Freud, teve como objeto de estudo o 
inconsciente, mensurado através do comportamento humano. A psicanálise freudiana, 
27
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
porém, tem grande influência nas teorias do desenvolvimento humano uma vez que 
levantou diversas preocupações acerca da personalidade humana. 
A psicanálise enfatizava as forças do inconsciente, os impulsos sexuais e de agressão 
baseados em impulsos biológicos e os conflitos inevitáveis na infância. Eles eram 
considerados os dirigentes e moldadores da nossa personalidade. (SCHULTZ; 
SCHULTZ, 2002, p. 39)
Conforme Bee e Boyd (2011, p. 274) “A teoria psicanalítica também deu aos psicólogos 
inúmeros conceitos úteis, tais como os mecanismos de defesa e a identificação, os 
quais foram tão atualmente adotados e que se tornaram parte da linguagem e da teoria 
cotidiana”. Desse modo podemos perceber que a teoria psicanalítica é vista como mais 
uma forma de perceber a personalidade e pensar sobre o assunto, mas ainda teve 
influência para a compreensão do desenvolvimento, embora não seja considerada 
completa como uma teoria do desenvolvimento. 
A teoria psicanalítica para a compreensão do desenvolvimento humano se divide na 
teoria Psicossexual de Freud e na teoria Psicossocial de Erikson.
Teoria Psicossexual de Freud
Figura 3.
Fonte: 
A teoria freudiana foi pensada por Sigmund Freud por meio das experiências de estudos 
de casos e análise dos sonhos, além das lembranças de sua infância. Foi desenvolvida 
concomitantemente ao trabalho de análise clínica de seus pacientes. Conforme ia 
escrevendo e publicando artigos, Freud passou a ser reconhecido e seguido por 
profissionais, os quais se reuniam afim de aprender como desenvolver e utilizar essas 
novas formulações em seus consultórios.
28
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Freud elabora uma teoria que justifica as forças motivadoras que impulsionam 
e determinam o comportamento humano. Para ele, essas forças, chamadas de 
instintos, eram os elementos básicos da personalidade. Os instintos, de acordo com a 
abordagem freudiana, nada mais eram do que a necessidade do corpo transformada 
em um desejo. 
Hall, Lindzey e Campbell (2000, p. 56) explicam que “o instinto é um quantum de 
energia psíquica ou, como Freud colocou, ‘uma medida da exigência feita à mente para 
trabalhar (1905a, p. 168)’”. Para uma melhor compreensão os autores continuam “a 
meta do instinto é a remoção da excitação corporal”, ou seja, “a meta do instinto de 
fome, por exemplo, é abolir a deficiência nutricional, o que conseguimos, evidentemente, 
comendo o alimento”. Deste modo podemos concluir que o comportamento de uma 
pessoa é acionado por estímulos internos que só terminam quando a ação acertada for 
de remover ou diminuir a estimulação. 
O comportamento é controlado por impulsos inconscientes, no caso das crianças suas 
habilidades cognitivas se desenvolvem devido à necessidade de gratificação para sua 
homeostase. Nesses estágios a criança estimula suas zonas erógenas em busca da 
gratificação de suas necessidades básicas (vistas como sexuais). Freud revela que a cada 
fase do desenvolvimento há um conflito que deve ser resolvido antes de a criança passar 
para o próximo estágio, por exemplo, na fase oral. Quando o conflito não é resolvido, a 
criança tende a fixar-se naquela fase do desenvolvimento, embora consiga passar para 
os próximos estágios há um investimento de energia que ficou retido, por assim dizer, 
na fase anterior. Schultz e Schultz (2002) nos explica que naquela época Freud chocou 
o colegiado uma vez que tratou de chamar os impulsos infantis de impulsos sexuais, no 
entanto, o mesmo se referia à motivação da criança em obter satisfação corporal por 
meio de suas zonas erógenas que começavam da boca, em seguida mudavam para o 
ânus, e por fim, para os genitais - tudo isso nos cinco primeiros anos de vida.
A partir da análise dos seus pacientes, Freud concluiu que os sintomas sem causa física 
aparente, apresentados durante a análise, estavam ligados a perturbações emocionais, 
situadas em experiências traumáticas reprimidas no período da primeira infância. 
Essas experiências se traduziam em conflitos que se repetiam no decorrer de todo o 
período de desenvolvimento. Para ele os conflitos eram uma forma com que a pessoa 
lidava com os impulsos biológicos inatos ligados ao sexo e às exigências sociais. Para 
nossa melhor compreensão, Papalia e Olds (2000) destacaram a afirmativa de Freud 
de que os conflitos ocorrem invariavelmente em todo o período de vida, portanto são 
repetições dos traumas obtidos nas experiências da primeira infância.
29
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
Conforme Freud, o prazer muda de uma zona erógena do corpo à outra em algumas 
fases da vida. Os cinco estágios do desenvolvimento da personalidade chamados de 
Estágios Psicossexuais são:
1. Oral (do nascimento até 12 meses). 
Aqui, a principal fonte de prazer são atividades ligadas à boca como mamar e 
comer.
A boca é a principal zona erógena. 
E o prazer é ligado à sucção.
2. Anal (1 a 3 anos).
A criança obtém gratificação sensual retendo ou expelindo fezes.
O treinamento dos hábitos de higiene resulta da forma de gratificação recebida 
ao defecar.
3. Fálico (4 a 5 anos).
A criança apega-se ao genitor do sexo oposto e posteriormente identifica-se 
ao genitor do mesmo sexo. A zona de gratificação transfere-se para a região 
genital.
Fantasias incestuosas: complexo de édipo, ansiedade, desenvolvimento do 
superego.
4. Latência (6 anos à puberdade).
Época de relativa calma entre os estágios mais turbulentos.
Período de sublimação do instinto sexual.
5. Genital (Adolescência à Idade Adulta).
Época do desenvolvimento sexual maduro. 
Desenvolvimento da identidade do papel sexual e de relações sociais adultas.
Adaptado de Papalia e Olds (2002, p. 43); Schultz e Schultz (2002, p. 57).
A teoria de Freud certamente contribuiu e gerou grandes controvérsias no mundo 
científico, seu método psicanalítico influenciou grandemente a psicoterapia moderna. 
Entretanto, sua teoria é o resultado de observações limitadas no contexto histórico 
30
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
social da época. O que vimos ainda, é que Freud elaborou suas teorias a partir do 
desenvolvimento normal de uma gama de pacientes adultos neuróticos de classe 
média alta em psicoterapia, o que nos faz observar que a falta dos fatores biológicos 
e do entendimento da importância de se levar em conta os processos de maturação e 
experiências precoces influenciaram como fatores limitantes de sua teoria. 
Teoria Psicossocial de Erikson
Figura 4.
Fonte:
Eric Erikson teve grande influência na psicanálise e na cultura de um modo geral nos 
anos 30. Vindo da perspectiva freudiana, apresentou inovações sobre os estágios do 
desenvolvimento. Segundo ele “A psicanálise é sempre o ponto de partida” (citado em 
KENISTON, 1983, p. 29 apud SCHULTZ; SCHULTZ, 2002, p. 204). Percebemos em 
seu trabalho que o ego ou “eu” é uma parte independente da personalidade, além do 
reconhecimento que ele dá às influências culturais e históricas no desenvolvimento da 
personalidade, e ainda, que a personalidade continua seu desenvolvimento numa série 
de oito etapas durante toda a evolução da vida.
Erikson divide o crescimento da personalidade em oito estágios psicossociais. Os 
quatro primeiros são semelhantes aos estágios oral, anal, fálico e de latência de Freud. 
A principal diferença entre as teorias deles é que Erikson enfatizava os correlatos 
psicossociais, enquanto Freud se concentrava nos fatores biológicos. (SCHULTZ; 
SCHULTZ, 2002, p. 206)
Erikson trabalhou a partir do conceito de princípio epigenético da maturação, o que 
leva em consideração as forças sociais e ambientais nas quais vivemos e que influenciam 
a forma pelas quais as fases geneticamente predeterminadas se desenvolvem, ou 
seja, os fatores biológicos e sociais ou as variáveis pessoais e situacionais acabam por 
influenciar a forma como se desenvolve a personalidade. 
31
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
Erikson ainda sustentava a ideia de que as primeiras experiências da infância eram 
responsáveis pelo modo permanente de se desenvolver a personalidade. Para ele, 
o desenvolvimento do “eu” continua durante o decorrer da vida. Cada etapa desse 
desenvolvimento, portanto, envolve uma crise de personalidade. Essas crises 
aparecem conforme uma sequência de maturação e, portanto, para o desenvolvimento 
saudável do ego necessitam ser resolvidas satisfatoriamente.
Cada confronto com o ambiente é denominado crise, a qual envolve uma mudança de 
perspectiva que requer que reconcentremos a nossa energia instintiva de acordo com 
as necessidades de cada estágio do ciclo de vida. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2002, p. 207)
Podemos perceber, então, que a teoria de Erikson consegue sustentar a ideia de que 
as influências culturais e sociais do desenvolvimento vão para além da adolescência e 
isso fez com que sua teoria fosse aceita de maneira mais positiva dentro do contexto 
desenvolvimental, uma vez que as fases do desenvolvimento psicossocial, mesmo 
girando em torno de crises, possibilita o resultado positivo. Aqui, as experiências 
psicossociais e não as forças biológicas instintivas são as determinantes do processo 
do desenvolvimento. Embora as influências da infância sejam importantes, os 
acontecimentos nas seguintes fases podem suprir as experiências mal adaptadas. 
Alguns temas levantados pelo psicanalista Erikson são muito importantes e devem ser 
discutidos por terem grande relação à sua explicação sobre as crises desenvolvimentais.Erikson então explica que durante as fases do desenvolvimento nós passamos por várias 
crises, são elas:
1. Confiança versus desconfiança ─ essa é uma crise da primeira 
infância e se define com a necessidade que temos, como seres humanos, 
de confiar no outro e no que estaria à nossa volta. No entanto, para passar 
de maneira favorável pela crise é importante a existência de um certo 
grau de desconfiança com a finalidade de proteção. 
A força básica da esperança está associada a uma resposta bem-sucedida da crise na 
fase oral sensorial. “Erikson escreveu essa força básica como uma crença de que os 
nossos desejos serão satisfeitos. A esperança envolve um sentimento persistente 
de confiança, um sentimento que iremos manter apesar dos revezes temporários” 
(SCHULTZ; SCHULTZ 2002, p. 208, grifo do autor).
2. Autonomia versus dúvida e vergonha ─ ocorre por volta do segundo 
e terceiro anos de vida na fase muscular-anal. É dado ao momento em 
que a criança está desenvolvendo uma série de habilidades físicas e 
mentais. A habilidade física motora de agarrar com as mãos é vista pelo 
32
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
autor como de muita importância uma vez que o ato de segurar e largar 
algo é usado como modelo ou um treino para a criança, em relação a 
como reagir aos conflitos posteriores em forma de comportamentos e 
atitudes. É no decorrer dessa etapa que a criança consegue estabelecer 
algum grau de escolha e experimentar o poder da sua própria vontade, 
mesmo dependente dos pais neste momento elas passam a se ver como 
pessoas separadas e com algum grau de força em si mesmas. 
A força básica da autonomia é a vontade, que envolve a determinação de exercer a 
liberdade de escolha e auto limitação diante das demandas da sociedade. (SCHULTZ; 
SCHULTZ 2002, p. 209, grifo do autor)
3. Iniciativa versus culpa ─ ocorre no estágio locomotor-genital entre os 
3 e 5 anos de vida e pode ser comparada à fase fálica da teoria freudiana. 
Nesse período do desenvolvimento das capacidades motoras e mental 
a criança consegue expressar seus desejos e iniciativas para realização 
de tarefas. Deste modo, a iniciativa se desenvolve gerando fantasias a 
partir do desejo expressado pela mãe (no caso de meninos) e pelo pai 
(no caso de meninas), ao que psicanaliticamente se compreende como o 
estabelecimento de uma relação edipiana. 
A força básica chamada objetivo surge da iniciativa. O objetivo envolve a coragem de 
conceber e buscar metas. (SCHULTZ; SCHULTZ 2002, p. 209, grifo do autor)
4. Diligência versus inferioridade ─ ocorre dos 6 aos 11 anos e está 
relacionada ao período de latência de Freud. É quando a criança é 
submetida a novas experiências e influências sociais, neste momento 
ela aprende hábitos novos de trabalho e estudo, é o que Erikson rotulou 
“diligência”. Essas atividades para as crianças passam a ser uma forma de 
conseguir elogios e obter satisfação por meio da realização bem-sucedida 
das tarefas. Importante destacar que a atitude dos pais, cuidadores 
ou professores irá influenciar no modo como as crianças perceberão o 
resultado de suas próprias atividades. As opiniões omitidas acerca de 
suas habilidades direcionarão a criança no modo a perceber sua própria 
competência, se repreendida provavelmente irá desenvolver sentimento 
de inferioridade e inadequação, e se elogiada provavelmente obterá 
sensações positivas que reforçarão e incentivarão a sua competência e o 
seu desenvolvimento constante.
33
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
A força básica que surge da diligência durante a etapa de latência é a competência. 
Ela envolve o exercício da habilidade e da inteligência na busca e conclusão de tarefas. 
(SCHULTZ; SCHULTZ 2002, p. 209, grifo do autor) 
5. Coesão da identidade versus confusão de papéis: a crise de 
identidade ─ ocorre entre os 12 e 18 anos, fase do desenvolvimento em 
que se exige resoluções a respeito da própria identidade ou formação 
do ego. É nesta fase que o adolescente tenta construir uma identidade 
apropriada, que reflita suas ideias o modo como se vê e o modo como 
querem que o vejam. O adolescente que tem experiências positivas dentro 
dessa fase sai deste processo preparado para idade adulta. 
A força básica que deveria se desenvolver durante a adolescência é a fidelidade, que 
surge de uma identidade do ego coesa e engloba sinceridade, genuinidade e um senso 
de dever nos nossos relacionamentos com a outra pessoa. (SCHULTZ; SCHULTZ 2002, 
p. 212, grifo do autor)
6. Intimidade versus isolamento ─ momento considerado prolongado 
se comparado com as fases anteriores, uma vez que vai do fim da 
adolescência até aproximadamente 35 anos. Neste caso várias relações 
sociais estão em jogo, os relacionamentos envolvem diversos tipos de 
emoções que devem ser expressadas. A sensação de isolamento se dá 
com aqueles que apresentam maior dificuldade em estabelecer essas 
intimidades na vida adulta, nesses casos a pessoa pode evitar relações 
sociais ou reagir nos relacionamentos com expressões de sentimentos 
mal adaptados, com agressividade, por exemplo, como modo de defesa 
contra a ameaça a sua identidade.
A força básica que surge da intimidade do início da fase adulta é o amor, que Erikson 
considerava a maior virtude humana. Ele o descreveu como uma devoção mútua numa 
identidade compartilhada, a fusão de uma pessoa com outra. (SCHULTZ; SCHULTZ 
2002, p. 212, grifo do autor)
7. Preocupação com as próximas gerações versus estagnação ─ 
ocorre na idade adulta dos 35 aos 55 anos, está relacionada à fase de 
maturidade quando relacionado à fase de ensino e orientação da próxima 
geração. Essa fase é mais ampla do que a necessidade de estabelecer 
ensinamentos no meio familiar, aqui há uma preocupação com as 
gerações futuras dentro da sociedade. Essa satisfação não se obtém por 
meio dos ensinamentos dos filhos, mas sim, através da característica de 
se preocupar com as gerações futuras.
34
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
O cuidar é a força básica que surge da preocupação com as próximas gerações na fase 
adulta; Erikson definiu-o como uma preocupação ampla pelos outros e dizia que ele se 
manifestava na necessidade de ensinar, não só para ajudar os outros, mas também para 
formar a própria identidade. (SCHULTZ; SCHULTZ 2002, p. 213, grifo do autor)
8. Integridade do ego versus desespero ─ geralmente ocorre na fase 
final do desenvolvimento psicossocial quando na velhice nos deparamos 
com uma escolha entre a integridade do ego e o desespero. Nessa fase 
há uma reflexão acerca dos esforços realizados ao longo da vida, deste 
modo a visão que se tem da realização pessoal irá influenciar no resultado 
dessa fase.
A força básica associada a essa fase final do desenvolvimento é a sabedoria, que, 
derivada da integridade do ego, é expressa na preocupação desprendida com o todo 
da vida. Ela é transmitida às próximas gerações numa integração de experiências que 
é melhor descrita pela palavra “herança”. (SCHULTZ; SCHULTZ 2002, p. 213 grifo do 
autor)
Para Erikson as crises se instalam de acordo com uma sequência de maturação que podem 
ser resolvidas de modo satisfatório, no intuito de alcançar um desenvolvimento favorável 
do ego. Após cada crise, com um nível positivo de resolução, há o desenvolvimento do 
que ele chamou de “virtude”, que seria essa força particular do ego. 
Nas primeiras fases da infância o resultado depende da relação com o meio uma vez que 
há grande influência dessa relação criança x meio-social (comportamento do adulto, 
atenção voltada à criança, estimulação etc.) nos resultados.
Já nas últimas fases do desenvolvimento há mais controle sobre o meio social em que 
estamos inseridos, o adulto já não é mais completamente influenciado. No entanto, é 
importante frisar que essas escolhas relacionadas ao meio social serão influenciadas 
pelas características do ego, resultantes do modo como se resolveram as crises passadas.
A partir deste apanhado podemos encerrar com a seguinte compreensãoda teoria 
psicossocial: que em um desenvolvimento equilibrado tanto as respostas positivas 
quanto as negativas fizeram parte da construção do desenvolvimento do eu. Quando 
apenas um tipo de resolução seja ela positiva ou negativa estão presente significa dizer 
que houve um mau desenvolvimento, “situação que ocorre quando o ego é composto 
apenas de uma única maneira de lidar com os conflitos”. (SCHULTZ; SCHULTZ 2002, 
p. 214)
35
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
Perspectivas das Teorias Cognitivas 
Essa perspectiva aponta para a importância das mudanças qualitativas nos processos 
de pensamento e no comportamento, refletindo às mudanças do desenvolvimento. 
Aqui as pessoas são seres ativos que participam do seu processo de mudança 
e se desenvolvem a partir dos seus próprios impulsos e padrões internos de 
desenvolvimento. A pessoa é vista como agente de construção do seu mundo, por isso 
essa abordagem concentra-se no modo pelos quais esse ser ativo passa a conhecer o 
seu ambiente, assim sendo, o enfoque está no modo como ele percebe, avalia, aprende, 
pensa, decide, e soluciona problemas.
Os psicólogos cognitivos estão interessados na atividade mental humana, e 
especificamente em três dimensões dela: processamento de informação, representação 
e autoconsciência. (MANDLER, 1985 apud, FRANÇOIS, 2008, p.23)
Teoria George Kelly
Figura 5.
Fonte: 
A teoria de Kelly não foi muito aceita pelo movimento cognitivo contemporâneo. A 
psicologia norte-americana não reconhecia o trabalho de Kelly e criticava em seu 
pensamento a falta de reconhecimento dos conceitos familiares relacionados à emoção 
e motivação, também por apontar sempre os aspectos racionais do funcionamento 
humano em detrimento dos aspectos emocionais, além de não ter boa representatividade 
de pessoas avaliadas em suas amostras. (BOEREE, 1997)
Essa teoria se fundamentava numa abordagem clínica e trabalhava com os constructos 
conscientes, sendo estes o meio pelo qual a pessoa organizava a sua vida. Por 
constructos pessoais o autor entendia como sendo uma maneira particular da pessoa 
enxergar a vida, seria uma hipótese intelectual construída para explicar, justificar e 
interpretar os eventos. Deste modo o comportamento era baseado nesses constructos 
pessoais que resultariam numa avaliação, esta, por sua vez, antecedia a ação, ou seja, 
36
UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
o comportamento. Essa hipótese justificava que ao longo da vida muitos constructos 
eram desenvolvidos em diferentes tipos de situação ou para diversos tipos de pessoas. 
O ponto central de sua teoria está no pensamento de que se os constructos fossem 
fixos e inalterados ─ assim como sugeriam os teóricos antecessores, que afirmavam o 
desenvolvimento do “eu” a partir das influências da infância ─ não seríamos capazes de 
lidar com novas situações. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2002)
A teoria apontava para uma visão do sujeito como ser racional que elabora constructos a 
partir de sua percepção do mundo. Para ele os eventos passados não eram determinantes 
do comportamento atual. A sua visão, portanto, constrói a ideia do homem como um 
ser com capacidade individual: de livre-arbítrio, de escolha e direção dos seus atos ao 
longo da vida, de mudança conforme a necessidade, para revisar os constructos antigos 
e formar novos constructos.
Dentro desse apanhado teórico é possível observar que, embora não haja uma 
fundamentação acerca do papel da hereditariedade, há um pensamento de que a 
pessoa não é totalmente determinada por influências ambientais. Então, o processo de 
desenvolvimento individual se dá por meio de constructos baseados na interpretação 
dos eventos e, portanto, é a operação desses processos mentais racionais, e não os 
eventos propriamente ditos, que influenciam a formação do “eu”.
Teoria de Jean Piaget
Figura 6.
Fonte: 
Piaget foi um ícone para a teoria cognitivo-comportamental e influenciou com seus 
pensamentos gerações de psicólogos do desenvolvimento. Seus estudos se deram a 
partir da observação e do convívio com seus filhos e outras crianças. A diferença de suas 
ideias estava no pensamento de que as crianças não eram moldadas pelo ambiente; para 
ele, a criança está em constante busca de compreensão do seu ambiente. O resultado foi 
37
DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
uma teoria do desenvolvimento cognitivo que enfocava a capacidade crescente do ser 
humano em adquirir e se utilizar do conhecimento obtido por meio de suas experiências 
com o meio. 
O núcleo do comportamento inteligente é uma capacidade inata de adaptar-se 
ao ambiente. Usando suas capacidades sensoriais, motoras e reflexas, as crianças 
desenvolvem uma ideia mais precisa de seu mundo. (PAPALIA; OLDS 2002, p. 48)
A ideia central desta teoria diz respeito ao modo de adaptação do homem ao meio 
ambiente, sendo este um processo ativo do desenvolvimento em que uma pessoa lida 
com novas informações. Para uma maior compreensão sobre o processo de adaptação 
Piaget discorre sobre três aspectos fundamentais:
1. Assimilação
Por assimilação compreendemos o modo de receber uma informação, incorporá-la em 
estruturas cognitivas existentes ou formas de pensar.
Parte do processo de adaptação proposto por Piaget, que envolve a absorção de novas 
experiências ou informações, são os esquemas existentes. Entretanto, a experiência não 
é assimilada “como é”, mas é um pouco modificada, ou interpretada, a fim de se ajustar 
aos esquemas preexistentes. (BEE; BOYD 2011, p.473)
2. Acomodação
É quando há alguma mudança no estilo, ou melhor, nas ideias ou estruturas cognitivas 
a fim de incluir novos conhecimentos.
É a parte do processo de adaptação proposto por Piaget pela qual uma pessoa modifica 
esquemas existentes como resultado de novas experiências ou cria novos esquemas 
quando os antigos não mais administram os dados. (BEE; BOYD 2011, p.473)
3. Equilibração
Por equilibração entende-se uma necessidade de equilíbrio por parte da criança, quando 
diante da necessidade de mudança requerida no processo de assimilação e acomodação. 
Ocorre na dificuldade da criança em lidar com as novas experiências a partir das 
estruturas mentais existentes e então surge uma nova necessidade de organizar outros 
padrões mentais e obter o equilíbrio. A equilibração ocorre entre a criança, o mundo 
exterior e as suas próprias estruturas cognitivas.
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UNIDADE I │ DESENVOLVIMENTO HUMANO 
A terceira parte do processo de adaptação proposto por Piaget, envolvendo uma 
reestruturação periódica de esquemas para criar um equilíbrio entre assimilação e 
acomodação. (BEE; BOYD 2011, p. 475)
A organização cognitiva, presente nos sistemas de conhecimento, vai se desenvolvendo 
e tornando-se cada vez mais complexa a partir do nascimento. Neste sentido, para 
Piaget, o conhecimento vai se organizando por meio das representações mentais que 
se formam pelo ambiente externo, sendo esse o fator responsável pelo qual a pessoa dá 
sentido ao mundo.
Esses esquemas que vão se desenvolvendo desde bebê são diferentes e vão gradativamente 
se modificando e transformando-se em novos esquemas, estes vão sendo integrados à 
medida que a criança adquire informações, e, por isso, os esquemas tornam-se cada vez 
mais complexos. Deste modo, o que vimos como assimilação e acomodação trabalham 
juntos para gerar o crescimento cognitivo enquanto a equilibração é a constante busca 
de equilíbrio entre a criança, o seu mundo exterior e suas próprias estruturas cognitivas.
Figura 7.
Fonte: . 
Acessado em: Nov, 2015.
Ao explicar sua teoria do desenvolvimento, ele afirmou que o ambiente social e físico 
afetavam somente quando ocorrem eventos específicos marcantes.
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DESENVOLVIMENTO HUMANO │ UNIDADE I
Por pensar nessas regularidades do pensamento no desenvolvimento das crianças 
ele elaborou uma teoria