pdf luiz britto

Prévia do material em texto

Luiz Percival Leme Britto
Apresenta-se, nesta aula, uma re!exão sobre o conceito de letramento, 
examinando os motivos de sua emergência, seus antecedentes e o signi-
"cado que tem saber ler e escrever na sociedade moderna, chamada de 
sociedade de cultura escrita.
As origens do novo conceito
No mundo moderno globalizado, tornou-se lugar comum falar em 
ensino básico universal, em elevação da escolaridade e educação de qua-
lidade. Insistem os discursos político-pedagógicos que o trabalhador mo-
derno, versátil e dinâmico deve ser escolarizado, capaz de manipular textos 
diversos e de resolver problemas. O analfabeto, sufocado pelas formas 
e espaços letrados, é menos produtivo e mais dependente. Incluído na 
cidade das letras – tem de transitar em ruas desenhadas e escrituradas, 
construir prédios antes projetados em pranchetas e telas, ouvir notícias 
escritas anunciadas por vozes domesticadas pela norma e pelo exercício 
disciplinar de um pro"ssional das letras, trabalhar com sistemas monetá-
rios – esse sujeito continua excluído do mundo da escrita, um mundo que 
supõe territórios privilegiados, caracterizados por formas de discursos e 
referências especí"cas, por expressões próprias de cultura e de valor. 
Por isso, saber ler e escrever é condição para as pessoas participarem 
integralmente da sociedade contemporânea, como bem demonstra a 
preocupação com a escolarização e a alfabetização de todos os indivídu-
os, inclusive os que não tiveram essa oportunidade em outro momento 
de sua vida. 
Recentemente, a educação passou a utilizar o conceito de letramento 
para referir tanto os processos de ensino de leitura e escrita quanto de 
uso desse conhecimento pelas pessoas. A dinâmica social contemporâ-
nea impõe às pessoas uma quantidade imensa de exigências, envolvendo 
capacidade de participação, de crítica, de transformação, de propor solu-
ções criativas etc. Ou seja, para participar e mover-se com desenvoltura 
Letramento: novas realidades, 
novos conceitos
124
Alfabetização e Letramento
nessa sociedade, a pessoa deve ser capaz de agir com autonomia, demonstrar 
iniciativa e ter capacidade de análise e decisão. A palavra-chave nesse contexto é 
autonomia intelectual, entendida como a capacidade de a pessoa, em situações 
diversas, decidir, calcular, planejar, intervir, criticar, transformar, solucionar, criar. 
Quando maior o nível de letramento, maiores serão a freqüência de manipu-
lação de textos escritos variados e a interação com discursos menos contextuali-
zados ou mais auto-referidos, a convivência com domínios de raciocínio abstrato, 
a produção de textos para registro, comunicação ou ação planejada, a realização 
de leitura autônoma (sem intervenção ou apoio de outra pessoa), a capacidade 
e as oportunidades da pessoa de realizar tarefas que exigem automonitoração, 
inferências diversas e ajustamento constante.
O conceito de letramento trouxe para debate a educação – em especial a 
educação lingüística – as formas de apropriação e utilização das variadas cons-
truções intelectuais e dos produtos de cultura da sociedade urbano-industrial, 
novos questionamento e proposições.
Esse processo resulta de três ordens de fatores: 
 o desenvolvimento dos estudos sobre a escrita – compreendida como algo �
mais que cópia in"el da fala ou usurpadora do lugar original desta –, isto é, 
sobre os discursos, os gêneros, os modos de ler e escrever e de aprender a 
ler e escrever, as formas de produzir textos e objetos de leitura, as modi"-
cações conseqüentes do uso de novas tecnologias, em particular o compu-
tador; 
 o aumento da demanda social pelo domínio operacional do sistema de �
escrita;
 as mudanças no modo de produção, da economia e da política global. �
Novidades e continuidades
De fato, podemos dizer que sua proposição tende a condensar uma série 
de re!exões, proposições e ações principalmente na área da educação que já 
vinham ocorrendo. Vejamos as referências mais signi"cativas.
Letramento: novas realidades, novos conceitos
125
O mundo da escrita
Sabemos que a escrita se organizou historicamente associada a uma deter-
minada variante lingüística, exatamente aquela das classes socialmente mais fa-
vorecidas. Mas isto não explica o que é a escrita, qual sua natureza. Seria simplis-
mo crer que a escrita apenas transfere para o papel uma forma de falar. Mais do 
que isso, e por razões próprias de sua constituição, a escrita organiza de forma 
particular a fala, acrescentando-lhe características novas e abandonando outras. 
Nesse sentido, pode-se dizer que “a invenção da escrita foi um processo histórico 
de construção de um sistema de representação, não um processo de codi"ca-
ção” (FERREIRO, 1984, p. 12).
Isto é, ao tomar a fala (na sua estrutura signi"cante) como elemento a ser re-
presentado, a escrita não reproduz todos os seus elementos, mas apenas alguns; 
além disso, ela constrói novas relações entre esses elementos. Fosse a escrita 
apenas um código da oralidade, então tanto os elementos como suas relações já 
estariam estabelecidos e a escrita apenas os reproduziria. Em outras palavras, a 
escrita seria igual à fala, e a cada símbolo usado na escrita corresponderia exata-
mente outro (e com as mesmas características) da fala, numa relação um a um.
Haquira Osakabe, num artigo em que discute a linguagem do ponto de vista 
discursivo, diz que “a escrita atua como complemento da oralidade, cumprin-
do certas atribuições que se situam além das propriedades inerentes a esta” 
(OSAKABE, 1983, p. 148). Superando os limites de tempo e espaço, que são 
característicos da fala, a escrita tornou-se um “instrumento de interlocução à 
distância”, virtualmente capaz de suprimir as limitações comunicativas da ora-
lidade. Se a fala esvanece no mesmo momento em que é produzida, a escrita 
permanece registrada no papel.
Dessa possibilidade de permanência resultam duas características fundamen-
tais do texto escrito que não existem na modalidade falada: a "xidez e a tendência 
monológica. A primeira é conseqüência da própria natureza do veículo (o papel 
ou outro portador), que permite a preservação do texto no espaço e no tempo. 
A segunda, por sua vez, decorre do fato de que, na ação de escrever, apenas um 
dos interlocutores tem o direito da palavra, estando o outro (o ouvinte, o leitor) 
ausente, apenas pressuposto na relação interlocutiva (isto é, ele é previsto por 
quem escreve, já que escreve para ser lido e pode idealizar esse leitor).
126
Alfabetização e Letramento
Essa assimilação faz com que a escrita acabe por ver-se impregnada de va-
lores e sistemas de referências próprias dessa classe, transformando-se assim 
numa maneira particular de organizar o mundo, de modo que aprender a ler 
e a escrever, mais do que dominar um código de tradução do oral ao escrito, 
signi"caria ter a capacidade de interagir com discursos característicos da cultura 
escrita, organizados com sintaxe e vocabulário próprios.
Um exemplo contundente é que não é su"ciente ser alfabetizado para con-
seguir um bom emprego ou para compreender qualquer texto escrito. Ao con-
trário, o que normalmente se observa é que a maioria das pessoas alfabetizadas, 
mas com pouca escolaridade, além de estar mal empregada (ou desempregada), 
só consegue usar a escrita num nível mais super"cial relacionado às tarefas do 
cotidiano (leitura da escritas de rua, de cartazes, anúncios, ofertas de emprego, 
revistas de assuntos triviais ou de práticas manuais, en"m, todo um material pro-
duzido numa linguagem aparentemente simples). Conforme anota Mário Perini
[...] a maior parte da população brasileira adulta é funcionalmente analfabeta. Quero dizer que, 
se bem que sejam capazes de assinar o nome e de decifrar o letreiro do ônibus que tomam 
diariamente, não conseguiriam ler com compreensão adequada uma página completa, ainda 
que se tratasse de assunto dentro de sua competência. (PERINI, 1988, p. 78)
En"m, a escrita impõe-se, não é opção. E isso tanto do ponto de vista do indi-
víduo (que, alfabetizado,está mais inserido na sociedade e possui mais chances 
de sobreviver nela), quanto do ponto de vista do sistema, que quer sujeitos mais 
capacitados para o trabalho e mais inseridos no mercado consumidor. “À alfa-
betização se vincula uma necessidade pragmática” (OSAKABE, 1983, p. 150). Isto 
é, alfabetiza-se o indivíduo para que ele seja mais produtivo ao sistema. E não é 
necessário mais que isso. 
Disso resulta que pouco importa a maneira como o analfabeto vê a língua. 
Ele pode até dizer que não sabe português, e efetivamente sentir assim, sem que 
isso inter"ra em sua capacidade produtiva. Interessa apenas que ele o saiba usar 
na justa medida em que "que facilitada a transmissão de ordem e dos valores 
estabelecidos e que se tornem compreensíveis os comandos e orientações de 
trabalho e consumo. 
Leitura de mundo – leitura da palavra
Ao fundamentar sua proposta de educação de adultos, Paulo Freire, reme-
tendo-se à sua experiência pessoal de aprender a ler e a escrever e a conhecer o 
mundo que o cercava, a"rma que:
Letramento: novas realidades, novos conceitos
127
Primeiramente [veio] a leitura do mundo, do pequeno mundo em que me envolvia. Depois 
[veio] a leitura da palavra que, nem sempre longe de minha escolarização, foi a leitura da 
“palavramundo” – não a leitura da palavra mundo, mas a leitura da “palavramundo”, uma palavra 
só. [...] O mundo de minhas primeiras leituras – os textos, as palavras, as letras daquele contexto, 
cuja percepção me experimentava e quanto mais o fazia mais aumentava a capacidade de 
perceber – se encarnava numa série de coisas, de objetos e sinais, cuja compreensão eu ia 
aprendendo no meu trato com eles. [...] O desenvolvimento e o desa"o à expressividade oral 
da criança, o desa"o à continuidade da leitura de seu mundo concomitantemente com a 
leitura da palavra é absolutamente indispensável. (FREIRE, 1995, p. 30)
Em outro trabalho, o educador retoma este tópico e escreve:
A compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodi"cação pura da palavra escrita ou 
da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. [...] Linguagem 
e realidade se aprende dinamicamente. [...] A leitura do mundo precede sempre a leitura da 
palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 1982, p.11 e 22)
O que ensina Paulo Freire com estas re!exões é que a educação não se dá em 
abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social 
e coletiva. Ele adverte que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para sua produção e que quanto mais criticamente se exerce a 
capacidade de aprender, mais se constrói a curiosidade epistemológica. 
Com isso, esse autor implicava que aprender a ler e a escrever não é aprender 
a decodi"car as palavras, estando diretamente relacionado com as experiências 
de vida, com os contextos de uso e os sentidos que as palavras, escritas e faladas, 
ganham em nossas vidas. En"m, a manipulação do escrito se relaciona com os 
modos de participar e fazer coisas na sociedade, um dos fundamentos principais 
do conceito de letramento.
Alfabetização contextualizada
Nos anos 1970, a pesquisadora e educadora Emília Ferreiro e várias colabo-
radoras trouxeram para o debate pedagógico a hipótese de que as crianças, em 
sua aprendizagem da escrita, não incorporam mecanicamente o funcionamento 
desse sistema, mas sim o reconstroem, a partir de um intenso processo de cons-
trução de conhecimento. 
Entre seus postulados, dois são particularmente importantes para nossa ex-
posição. O primeiro é aquele relativo à compreensão do que se seja a escrita. 
Para a autora
[...] a escrita é um sistema de representação cujo vínculo com a linguagem oral é muito mais 
complexa do que alguns admitem. [...] Eu entenderia representação como esse conjunto 
de atividades que as sociedades desenvolveram em graus diversos, que consiste em dar 
conta de certo tipo de realidade, com certos propósitos, em uma forma bidimensional. [...] A 
representação permite uma re-análise do objeto representado. (FERREIRO, 2001, p. 77-78)
128
Alfabetização e Letramento
Esse postulado nos leva a pensar não apenas na necessidade de repensar o 
processo de alfabetização, já que não se trata mais de treinar uma mente pronta 
a usar um código, mas principalmente a compreender a escrita como um fenô-
meno dinâmico e complexo e que a aprendizagem desse sistema supõe a vivên-
cia com os objetos culturais e modos de ser característicos da cultura escrita.
O segundo é que 
[...] a escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo 
da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções sociais e tem meios 
concretos de existência (especialmente nas concentrações urbanas). (FERREIRO, 1984, p. 43)
A autora refere-se aos múltiplos usos e às diversas funções que a escrita pode 
ser submetida. Ela lembra que o indivíduo urbano, mesmo aquele que nunca 
foi à escola (seja porque ainda não atingiu a idade escolar, seja porque, devido a 
condições sociais, não teve oportunidade), está exposto ao material escrito e faz 
suposições sobre ele.
De fato, a educação escolar parece não abranger e sequer controlar os usos 
possíveis da escrita na sociedade. Entretanto, ela é a principal instituição auto-
rizada a transmitir esse saber. Em outras palavras, se a escrita está na rua (ou 
também na rua), a possibilidade de seu uso depende do aval escolar. E talvez 
seja por isso que muitos pesquisadores defendam que seja função da escola in-
troduzir a criança no universo da escrita.
Práticas de leitura e escrita no ensino de língua
João Wanderley Geraldi (1983), em um artigo escrito para professores, defen-
de uma reinterpretação epistemológica do fenômeno da linguagem, com im-
portantes implicações para o ensino de língua, em particular para a forma como 
se compreende a aprendizagem da escrita e de seus usos.
O autor sustenta que a linguagem é uma forma de interação. O pressuposto 
que sustenta esta concepção é a impossibilidade de considerar a linguagem sem 
levar em conta a relação dos sujeitos com a língua e as condições de uso. Mais 
de um meio de transmissão de informação, na qual os indivíduos atuariam como 
máquinas de codi"cação, a linguagem é percebida como espaço e resultado da 
interação humana. Utilizando-a, as pessoas realizam ações que não consegui-
riam realizar a não ser falando; mais do que isso, elas agem sobre si e sobre as 
outras com quem se relacionam, constituindo-se nesse compromisso, transfor-
mando (ou tentando mudar) seu comportamento.
Letramento: novas realidades, novos conceitos
129
Há que cuidar, contudo, para não pensar que a linguagem, porque só existe 
em função da relação interlocutiva, seja um fenômeno exclusivamente subjeti-
vo; ao contrário, nessa concepção de linguagem, sua realidade é objetiva e cons-
titui o espaço social em que os sujeitos interagem:
[...] na verdade, a signi"cação pertence a uma palavra enquanto traço de união entre 
interlocutores, isto é, ela se realiza no processo de compreensão ativa e responsiva. A 
signi"cação não está na palavra nem na alma do falante, assim como não está também na 
alma do interlocutor. Ela é o efeito da interação do locutor e do receptor produzido através do 
material de um determinado complexo sonoro. (BAKHTIN, 1980, p. 132)
E que conseqüências tem essa concepção de linguagem para o ensino?
Em primeiro lugar, põe em evidência o caráter político e ideológico que impli-
ca a eleição de qualquer variedade lingüística como aquela que deve ser ensina-
da. Em segundo lugar, torna evidente que a aprendizagem de uma língua (ou de 
variedade lingüística, ou de gêneros da língua) não se dá por treinamento, mas 
pelo seu uso real em várias situações interlocutivas, nas quais falantes e ouvin-
tes são muito mais que emissores e receptores de mensagens. Coloca professor 
e aluno frente a frente, não como oponentes, mas como participantes do jogo 
interlocutivo,o que signi"ca que são sujeitos construindo um conhecimento.
Finalmente, destaca o caráter coletivo da aprendizagem. Na sociedade con-
temporânea, há evidente sobrevalorização da dimensão individual, quase sempre 
centrada na veri"cação das competências e na produção de escalas de capacida-
de auferida por testes individuais. Desconsidera-se o fato de que o conhecimento 
é um produto social e que aquilo que uma pessoa sabe e efetivamente faz se 
circunscreve às condições históricas objetivas em que se encontra. O que uma 
pessoa sabe e faz isoladamente é distinto do que ela sabe e faz em grupo ou em 
tarefas solicitadas em situações sociais reais, algo que torna limitados os testes de 
capacidade individual. Além disso, há uma variada gama de situações mediadas 
pela escrita que se realizam com base em relações sociais, culturais e políticas que 
são, em sua historicidade, estabelecidas independentemente das capacidades 
dos indivíduos. Com isso, a questão do conhecimento só se manifesta no plano 
técnico-individual, escamoteando-se os problemas políticos e sociais implicados 
nos modos de produção, circulação e apropriação do conhecimento. 
Com base nessa concepção de linguagem, a idéia principal é a de que o 
ensino da leitura, da escrita e do conhecimento sobre e da língua se faz centrado 
em práticas de linguagem, isto é, em atividades contextualizadas e re!exivas, de 
modo que a aprendizagem é resultado do uso signi"cativo da linguagem oral e 
escrita, novamente, antecipando o núcleo do conceito de letramento.
130
Alfabetização e Letramento
Letramento: problemas conceituais
Tal como tem sido utilizado, tanto em estudos acadêmicos, como na educa-
ção escolar, o conceito de letramento tem recoberto uma gama variada de inter-
pretações, as quais supõem diferentes objetos e têm implicado práticas sociais 
e orientações teórico-metodológicas escolares imprecisas e confusas. Parece 
necessário uma melhor delimitação do conceito, percebendo seus usos e espe-
ci"cidades, assim como seus problemas teóricos e as formas como vem sendo 
incorporado na educação escolar.
De início, é preciso lembrar que a expressão original em inglês – literacy – foi 
praticamente durante todo o século passado traduzida para o português como 
alfabetização. A introdução letramento, como um neologismo que só viria a ser 
dicionarizado quando do lançamento do Dicionário Houaiss da Língua Portu-
guesa em 2001, teria se dado, por Mary Kato, no livro No mundo da escrita – uma 
perspectiva psicolingüística. Esse livro, produzido para cursos de letras e profes-
sores de português, apresenta de forma didática os estudos que vinham sendo 
feitos na época sobre a escrita, desde sua história, passando pela relação com a 
fala e incluindo suas formas de uso. 
A autora usa a palavra logo na introdução de seu trabalho, em que defende 
que
[...] a função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão 
funcionalmente letrado. Isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua 
necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma 
sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação. 
[...] A chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é conseqüência do letramento, motivo 
porque, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem 
falada institucionalmente aceita. (KATO, 1986, p. 7 [grifos meus]).
Kato não explica o uso do neologismo nem mesmo se debruça em explici-
tar o conceito, talvez porque este lhe parecesse demasiado óbvio. Há contudo, 
um conjunto de expressões que leva a crer que letramento, naquele contexto, 
refere-se ao processo de aquisição da escrita, muito próximo do que se falava 
sobre alfabetização como processo contínuo e não apenas como aprendizagem 
do código. 
Os temas sobre o ensino signi"cativo e contextualizado do português escrito 
(ainda que naquele momento permanecesse confundido com norma culta ou 
dialeto de prestígio), apesar de circunscritos a uma disciplina, tanto do ponto 
de vista acadêmico, como do ponto de vista escolar, captavam três aspectos 
centrais:
Letramento: novas realidades, novos conceitos
131
 a aprendizagem da leitura e da escrita não se resume à aprendizagem do �
manuseio do código;
 a variação lingüística não deve ser tomada como erro; e �
 o conhecimento da escrita implica o conhecimento dos conteúdos refe- �
renciais a ela associados, isto é, formas de argumentar e de cognição.
Haveria um quarto ponto, o qual, no entanto, pouco se considerava: a relação 
entre o domínio da escrita e os processos de inserção social. 
As perguntas que se fazem, então, são como e por que surgiu a expressão le-
tramento e qual teria sido sua "nalidade. Magda Soares (1998, p. 16) sustenta que 
resultaria da necessidade de produzir um novo termo capaz de abarcar “novos 
fatos, novas idéias, novas maneiras de compreender os fenômenos”. Como era 
forte a tradição de vincular alfabetização à aprendizagem das primeiras letras, 
parecia haver, segundo alguns autores, a necessidade de buscar um outro termo 
que conceitualmente expressasse a diferença entre esse processo e as formas de 
inserção no mundo da cultura mediados pela escrita. 
Ângela Kleiman, em Signi!cados do Letramento, o primeiro livro a trazer a pa-
lavra no título, de"ne letramento como sendo
[...] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e 
enquanto tecnologia, em contextos especí"cos, para objetos especí"cos. [...] O fenômeno do 
letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que 
se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. (KLEIMAN, 1994, p. 
19-20)
Esta parece ser também a posição de Leda Tfouni, ainda que a autora, em sua 
exposição compreenda letramento como um campo de estudo, mais do que um 
processo:
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para 
leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio 
do processo de escolarização e, portanto, de instrução formal. A alfabetização pertence, assim, 
ao âmbito do individual.
O letramento, por sua vez focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. Entre 
outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um 
sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada. [...] O letramento tem por objetivo 
investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, nesse 
sentido desliga-se de veri"car o individual e centraliza-se no social. (TFOUNI, 1995, p. 9-10)
Já Magda Soares, em um livro que se tornou referência para a implementação 
e divulgação desse conceito – Letramento, um tema em três gêneros –, defende 
que:
132
Alfabetização e Letramento
Letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender a ler e escrever. O estado ou a condição 
que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da 
escrita. [...] Já alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, não aquele 
que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da escrita, incorporando as práticas 
sociais que as demandam. (SOARES, 1998, p. 18)
Para ser “letrado” (numa acepção semelhante à que usa Kato), insiste Soares:
“Não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do 
ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade 
faz continuamente.” (SOARES, 1998, p. 20).
Temos, portanto, uma retomada do que se anunciava nos anos de 1970 e 
1980. Trata-se de uma reconsideração de trabalhos anteriores, com alguns avan-
ços, em função de novas re!exões sobre a importância da leitura e da escrita na 
sociedade moderna e, mais ainda, sobre as formas de participação nesta cultura, 
assim como da validação de instrumentos pedagógicos e de avaliação.
A utilização indiscriminada do conceitode letramento e a existência de outros 
termos conceitos aparentados têm trazido algumas confusões conceituais para 
a pesquisa e, principalmente, inde"nição quanto aos objetivos dos projetos pe-
dagógicos escolares.
Essa di"culdade "ca evidente quando se examinam alguns títulos de livros 
publicados em português em que o termo letramento foi preterido por outro, 
aparentemente porque os autores ou tradutores das obras não se sentiam su-
"cientemente à vontade com o conceito com que estavam operando. Assim, 
Ribeiro (1998) propõe Alfabetismo e Atitude como título de sua pesquisa que re-
cobre problemas da mesma natureza que os que identi"cam os trabalhos em 
que letramento é o termo de referência. Já The Literacy Dictionary, the Vocabulary 
of Reading and Writing, de Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, recebeu na 
edição brasileira (1999), o título de Dicionário de Alfabetização – vocabulário de 
leitura e escrita. A conhecida obra Literacy and Orality, de David Olson e Nancy 
Torrance, foi traduzida para o português com o título de Cultura escrita e ora-
lidade (1995), explicitamente considerada equivocada por Soares (1998, p. 20), 
ainda que tenha sido uma opção também explícita do editor e da coordenado-
ra da coleção, Emília Ferreiro, a qual tem sustentado que alfabetização deve ser 
compreendida como algo relativo ao conhecimento da escrita como um todo 
e não apenas à aprendizagem do sistema simbólico, tendo lançado no Brasil o 
livro Cultura Escrita e Educação (2002), com o mesmo título em espanhol, num 
momento em que já circulava com desenvoltura o termo letramento. 
Há, portanto, quatro diferentes termos-conceito em uso atualmente: letra-
Letramento: novas realidades, novos conceitos
133
mento; alfabetismo; alfabetização e cultura escrita. É simplismo supor que são 
todos equivalentes, ainda que às vezes alguns deles se equivalham no uso. Mas é 
plenamente possível usar todos eles de forma complementar, contribuindo para 
o entendimento de um fenômeno tão signi"cativo na sociedade moderna.
Os termos em diálogo
Letramento é a palavra mais usada em tempos recentes, pode ter várias in-
terpretações, dependendo do raciocínio que se desenvolva. Duas distinções são 
úteis para nossa re!exão.
A primeira distinção é entre processo de distribuição dos saberes (ações polí-
tico-sociais e pedagógicas de formação dos sujeitos na cultura escrita) e estado 
em que se encontram indivíduos ou grupos (as habilidades individuais ou cole-
tivas de leitura e escrita). A noção de processo implica práticas sociais de uso da 
escrita e da leitura e agentes formadores que de"nem os modos privilegiados 
de levar adiante a tarefa do ensino da escrita e da cultura (cuja principal ins-
tância, ainda que não a única, é sem dúvida a escola). A segunda concepção 
se associaria à idéia de alfabetizado, letrado ou educado, supondo aquilo que 
uma pessoa é capaz de fazer com seus conhecimentos de escrita, em diferentes 
esferas sociais.
Uma segunda distinção é a que se estabelece entre a dimensão individual e a 
dimensão coletiva, entre capacidades individuais e comportamentos ou condi-
ções sociais. Essa distinção tem implicações metodológicas no estabelecimento, 
por exemplo, de instrumentos de avaliação de nível de alfabetismo e de esta-
belecimento de políticas públicas de educação e cultura. Quando se fala em le-
tramento de um grupo, não se imagina que isto seja a somatória de competên-
cias ou habilidades singulares, mas sim formas de organização, de intercâmbio, 
produção e circulação de produtos de cultura, bem como o estabelecimento de 
valores e padrões de comportamento.
O termo letramento tem sido acompanhado da expressão letrado, sig-
ni"cando aquele que tem letramento, e não como pessoa erudita, culta, 
como consta dos dicionários. Essa associação tem trazido di"culdades para 
a compreensão do conceito, porque não corresponde a um objeto concreto 
e ainda se confunde com outros conceitos como escolarizado, alfabetizado 
e até culto.
134
Alfabetização e Letramento
Alfabetização é o termo mais popular e tradicional de todos, tendo sofrido 
uma profunda ressigni"cação nos anos 1970 e 1980, quando deixou de signi-
"car apenas o processo de ensino e aprendizagem do código de escrita, com 
seus modelos e regras. Mesmo entre os estudos que se restringiam à aquisição 
propriamente do código se conheceram avanços signi"cativos, com aportes da 
psicolingüística e de teorias não-comportamentalistas. A inclusão no conceito 
de letramento na educação tem provocado a retomada da idéia de alfabetiza-
ção como simples sistema do código, como aquisição de tecnologia, como se 
alguém pudesse aprender ler e escrever sem aprender simultaneamente obje-
tos culturais e comportamentos cognitivos associados a essa aprendizagem ou 
como se houvesse tecnologia neutra. A questão do que signi"ca ser alfabetizado 
segue sendo um problema teórico e prático muito relevante, particularmente 
por que, no caso brasileiro, está ligado ao direito de elegibilidade (analfabetos 
podem votar, mas não podem ser eleitos).
Alfabetismo é outra palavra que guarda relação direta com alfabetização e 
alfabetizar (processo) e alfabetizado, analfabeto (condição individual). De uso 
raro, apesar de dicionarizado, foi revitalizado por Ribeiro (1998) e pela institui-
ção do INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), inicialmente como 
palavra alternativa e hipoteticamente mais apropriada para captar a noção de 
habilidades estritamente relacionadas ao uso da escrita em suas várias esferas 
de uso social, agora tem sido usado para referir ao conjunto de capacidades de 
leitura e escrita (o estado ou a condição) de uma pessoa. Nesse sentido, Ribei-
ro et al. (2002) propõem uma distinção entre alfabetismo (que seria usado para 
identi"car capacidades individuais) e letramento (quando as práticas sociais de 
uso da escrita e da leitura fossem a referência).
Cultura escrita é, de todos os termos em consideração, o de signi"cado mais 
amplo, implicando um modo de organização social cuja base é a escrita – algo 
que não se modi"cou em essência mesmo com o advento das novas tecnolo-
gias, até porque estas resultam do tipo de sociedade, de ciência e de produção 
que se constituíram em função da escrita. Sendo mais abrangente, esse termo 
abarca os outros três (como subcomponentes de um campo mais amplo) e serve 
para indicar um modo de produção social. A cultura escrita implica valores, co-
nhecimentos, modos de comportamento que não se limitam ao uso objetivo do 
escrito. Assim, alguns tópicos próprios de investigação e de intervenção nessa 
área são: relação da escrita e com o desenvolvimento cognitivo; a relação entre 
escrita, cultura e conhecimento; a inter-relação escrita-oralidade; as demandas 
por habilidades cognitivas e o modo de produção atual.
Letramento: novas realidades, novos conceitos
135
Cultura escrita – modalidade de organização social de base escrita, com 
implicações nas formas de produzir, viver, conhecer, representar. 
Letramento – conjunto de práticas sociais de escrita e da leitura que de"-
nem os modos privilegiados de participar e produzir na sociedade de cultura 
escrita, tanto em ambientes escolares como em outros ambientes sociais.
Alfabetismo – conjunto de habilidades individuais de uso da escrita.
Alfabetização – processo de ensino e aprendizagem do sistema da 
escrita.
Atividades
1. Explique em suas palavras o que é letramento e como esse conceito pode 
contribuir para a prática pedagógica.