( 2490 ) - PEI - BLOCO DE CONTEÚDOS 1

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CONCURSO GRU – PEI – 2020 
Cargo -2490 
PEI 
 BLOCO DE CONTEÚDOS 
 
1 
 
 
 
 
Texto 1. 
HOFFMANN, Jussara Maria. Avaliação mediadora, 
uma prática em construção da pré-escola à 
universidade. Porto Alegre: Mediação, 2010. 
“A pretensão do texto é introduzir a perspectiva 
da ação avaliativa como uma das mediações 
pela qual se encorajaria a reorganização do 
saber. 
Ação, movimento, provocação, na tentativa de 
reciprocidade intelectual entre os elementos da 
ação educativa. 
Professor e aluno buscando coordenar seus 
pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-
as.” 
• Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do 
"transmitir-verificar-registrar" e evoluir no 
sentido de uma ação avaliativa reflexiva e 
desafiadora do educador em termos de 
contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias 
entre e com seus alunos, num movimento de 
superação do saber transmitido a uma 
produção de saber enriquecido, construído a 
partir da compreensão dos fenômenos 
estudados. 
 
 
• Herança da reprovação nas 
licenciaturas. 
• A avaliação, enquanto relação dialógica, vai 
conceber o conhecimento como apropriação do 
saber pelo aluno e também pelo professor, 
como ação-reflexão-ação que se passa na sala de 
aula em direção a um saber aprimorado, 
enriquecido, carregado de significados, de 
compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a 
exigir do professor uma relação epistemológica 
com o aluno - uma conexão entendida como 
reflexão aprofundada a respeito das formas como 
se dá a compreensão do educando sobre o objeto 
do conhecimento. 
• "O confronto que se passa na sala de aula 
não se passa entre alguém que sabe um 
conteúdo (o professor) e alguém que não 
sabe (o aluno) mas entre pessoas e o próprio 
conteúdo, na busca de sua apropriação." 
(CHAUÍ, 1980, in: WACHOWICZ, 1991, p. 42) 
• Acompanhar pode ser definido por favorecer, 
e não simplesmente por estar junto a. Ou seja, 
acompanhamento do processo de construção 
de conhecimento implica favorecer 
desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas 
tarefas, oferecer-lhe novas leituras o 
explicações, sugerir-lhe investigações, 
proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e 
 favorecedoras à sua ampliação do saber. 
 
• O que busco enunciar é uma necessária 
investigação no que diz respeito ao 
significado da avaliação enquanto relação 
dialógica na construção do conhecimento, 
privilegiando a feição de mediação sobre a de 
informação na avaliação do aluno e buscando 
a compreensão da prática avaliativa do 
professores. 
BARBOSA, MARIA CARMEN SILVEIRA. PROJETOS 
PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. PORTO 
ALEGRE: GRUPO A 2008. 
TEXTO – 2. 
 
 
 
 
 
 
Era uma vez... Trajetos e projetos: a história do 
trabalho com projetos 
 
-Projeto como essência da vida- antecipar, 
antever 
-Séc XIX para XX- Escola Nova: projetos como 
possibilidade de quebrar o quadro coercitivo das 
disciplinas para despertar a curiosidade. 
Ex:Decroly, Montessori, Dewey, Lourenço Filho, 
Anísio Teixeira 
Globalização dos conhecimentos, atendimento 
aos interesses dos alunos, participação dos 
alunos. 
Sala de aula como uma comunidade em 
miniatura 
 
 
 
 
 
Função da escola: auxiliar a criança a 
compreender o mundo, por meio de pesquisa, 
debate e solução de problemas, inter relação 
entre atividades escolares/ necessidades das 
crianças. Projetar e realizar é viver em liberdade. 
 
Princípios para elaboração- Dewey: 
Intenção 
Situação problema 
Ação 
Real experiência anterior 
Investigação científica 
Integração 
Prova final 
Eficácia social 
 
 
 
 
 
 
Por que voltar a trabalhar com Projetos: 
retomada deste modo de organizar o ensino, 
na perspectiva dos novos paradigmas da 
ciência, explicitando como se dá a 
aprendizagem humana e o que significa 
trabalhar com projetos no contexto atual. 
 
Modelo de ensino não se altera; 
Crise da escola, garantia da aprendizagem; 
Necessidade de reorganização da vida escolar; 
 
Novos paradigmas da ciência: paradigma 
interdisciplinar. 
 
 
 
 
 
Mas o que é projetar? 
 
Etimologia: atirar longe, arremessar, planejar 
 
Projeto em uma abordagem pedagógica: autoria, 
autonomia, interesse, esforço, jogo, trabalho 
 
Etapas: 
A definição do problema 
O planejamento do trabalho 
A coleta, a organização e o registro das 
informações 
A avaliação e a comunicação 
 
 
 
 
 
Dimensões: projetos organizados pela escola 
para as famílias, crianças e professores; projeto 
político pedagógico; projetos organizados pelos 
professores para as crianças/ famílias e projetos 
propostos pelas crianças 
 
Possibilitam: pensar em temas do ambiente, 
refletir sobre a atualidade e a vida fora da 
escola, aprender a estudar, pesquisar, procurar 
informações, exercer a crítica, duvidar, 
argumentar, opinar, pensar, gerir 
aprendizagens, refletir coletivamente. 
Elaborados e executados COM as crianças, não 
PARA as crianças. 
 
 
 
 
 
Projetualidade em diferentes tempos: na 
escola e na sala de aula. Trabalhar com 
projetos de forma articulada ao projeto da 
escola 
 
Currículo deve emergir da ação, da relação 
entre o novo e a tradição 
“Onde está o conhecimento que perdemos na 
informação” Elliot 
 
Redefinir e reconstruir os objetivos/ 
conhecimentos essenciais 
Rediscutir o currículo organizado por datas 
comemorativas 
 
 
 
 
 
Metodologia: partir de um problema real, fazer 
perguntas, buscar respostas 
 
Conhecimento do professor e conhecimento das 
disciplinas: processo compartilhado com as 
crianças 
 
“Partir das concepções das crianças, 
problematizar e reconstruir conhecimentos” 
 
Currículo “guarda- chuva”- globalizado 
Professor figura chave no estabelecimento de 
realações, deixa de ser o centro do processo 
 
 
 
 
 
 
 
-Metodologia de projetos como “portas que vão 
se abrindo”. 
 
Tempo do projeto é o tempo do aprendizado. 
 
Espaços (local onde as atividades são 
realizadas) e ambientes (conjunto deste espaço 
e as relações que nele se estabelecem). 
 
O meio social como fator preponderante do 
desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tramando os fios e estruturando os projetos 
 
Pedagogia de projetos: visão multifacetada dos 
conhecimentos e das informações, ação 
concreta, voluntária e consciente com alvo 
formativo preciso. 
Definindo o problema: experiências anteriores 
das crianças, projetos já realizados, 
interrogações das crianças, “intranquiliza as 
mentes”. 
Como começar um conversas em roda, 
contando fatos significativos, lendo jornal. 
 
 
 
 
 
 
Etapas na construção de um projeto: 
 
definir o problema, 
 
 mapear percursos, 
 
 coletar informações, 
 
 sistematizar e refletir sobre as informações, 
 
documentar e comunicar. 
 
 
 
 
 
Projetos na creche e na pré –escola: 
 
Modo específico de organização do trabalho 
pedagógico e do ambiente físico, 
Agindo sobre o mundo as crianças aperfeiçoam 
as experiências e adquirem novas estratégias, 
Temas e problemas para os projetos emergem 
da observação sistemática da educadora em 
relação ao seu grupo 
Organização do espaço (incentivar as 
experiências), ambiente bem estruturado, 
materiais como segundo educador 
- Estímulo a novos conhecimentos e uso de 
diversas linguagens na pré- escola. 
 
 
 
 
 
 
Comunidade de aprendizagem: 
 
Dimensão social do projeto 
Comunidade de investigação e aprendizagem, 
invenção e descoberta, solidariedade, 
argumentação, negociação, escolhas e trabalho 
coletivo 
 
As marcas deixadas no caminho: 
 
Função social dos registros 
Revisão nas práticas de avaliação. 
 
 
 
 
 
-O diário de campo, o diário de aula, o livro da 
vida, planilhas, entrevistas, debates, conversas, 
relatórios narrativos, portfólios, dossiês e 
arquivos biográficos 
 
-Abordagem do trabalho desenvolvido em 
Reggio emilia- Itália com discussão 
metodológica e exemplificação do cotidiano 
mediante o relato de um projetos desenvolvido 
em uma das escolas da rede 
 
Desafio: “ ... poder propiciaràs nossas crianças 
uma afinada sintonia como o futuro 
condicionada pelo presente” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
KISHIMOTO, TIZUKO MORCHIDA. (ORG.). JOGO, 
BRINQUEDO, BRINCADEIRA E A EDUCAÇÃO. SÃO 
PAULO: CORTEZ, 2009. 
 
TEXTO 3 . 
 
 
 
 
 
 
 
 O jogo e a educação infantil: 
 
Diversos sentidos do jogo. 
Componente cultural. 
Níveis de compreensão: resultado de um 
sistema linguístico, sistema de regras, objeto 
Corresponde à imagens de infância. 
Huizinga: elemento da cultura, prazer, 
liberdade, regras, caráter fictício e limitação de 
tempo, “não sério”, imprevisível. 
Christie: não literalidade, efeito positivo, 
flexibilidade, processo, livre escolha, controle 
interno. 
 
 
 
 
 
Concepções de jogo na educação: recreação, 
ensino de conteúdos, diagnóstico: 
 
- Brinquedo educativo (jogo educativo): função 
lúdica e função educativa. 
 
- Brincadeiras tradicionais: presença do lúdico 
e da situação imaginária. 
 
Brincadeiras de faz de conta: aprendizado e 
simbolização. 
 
Brincadeiras de construção: relacionados ao 
faz de conta. 
 
 
 
 
 
A importância do jogo na aquisição de 
conhecimentos: 
 
- Jogo como instrumento de pensamento. 
Ciência, arte e imaginação. 
Jogo como imaginação em ação, imaginação 
nos adultos como brinquedo sem ação. 
Tempo e espaço para a construção do real pelo 
exercício da fantasia, p. 55. 
A representação/ simbolização possibilita a 
interiorização do mundo. 
Jogo metafórico sobre a aprendizagem 
mecanicista. 
 
 
 
 
 
 
A brincadeira de faz de conta: 
 
- Jogo imaginativo, jogo de faz de conta, jogo 
de papéis; promovem o desenvolvimento 
cognitivo e afetivo- social. 
Ao brincar a criança assimila o mundo à sua 
maneira, sem compromisso com a realidade 
Definido pela situação imaginária. 
Situação imaginária explícita- Regras ocultas ao 
longo do desenvolvimento esta lógica se 
inverte para Regras explicitas- Situação 
imaginária oculta. 
Brinquedo cria novas relações entre situações 
no pensamento e reais. 
 
 
 
 
 
 
Brinquedo e desenvolvimento simbólico: 
substituição de objetos. 
 
 Coisas como objetos de ação- coisas como 
objetos de pensamento. 
 
 O faz de conta: ponte entre a realidade e a 
Fantasia. 
 
 Brincar restabelece o controle interior, a auto- 
estima e desenvolve relações de confiança. Faz 
de conta possibilita a realização de desejos. 
 
 
 
 
 
 O lúdico na Matemática: 
 
o A etnomatemática e a modelagem 
matemática. 
 
o Concepções sócio-interaconistas- criança 
aprende e desenvolve suas estruturas 
cognitivas ao lidar com os jogos de regras. 
 
o Jogo como promotor de aprendizagem, 
possibilita o encontro do sério e do lúdico. 
o Oferece ludicidade das soluções construídas 
para as situações-problema seriamente vividas 
pelo homem. 
 
 
 
 
 
 
 O jogo e o fracasso escolar: 
 
Brinquedo concebido como favorável ao 
desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, 
social e moral, não somente como 
divertimento ou brincadeira 
Jogo livre de pressões e avaliações 
Possibilita aprendizado de acordo com o ritmo 
e a capacidade de cada um 
Maior interação com os coetâneos e o 
mediador p. 108 
Jogos livres ou orientados 
Favorece a autossatisfação e a autoestima 
 
 
 
 
 
 
Brincadeiras e brinquedos na TV para crianças: 
 
Como se processa o desenvolvimento em 
relação aos brinquedos e brincadeiras 
 
Necessário aperfeiçoar a qualidade das 
brincadeiras e brinquedos veiculados nas 
mídias 
 
 
 
 
 
 
 
 Jogo e formação de professores: 
 
Necessária capacidade de desenvolver uma 
relação propícia ao processo de ensino- 
aprendizagem. 
Forma de vivificar a relação e libertá-la para 
encontros educacionais formadores. 
Brincadeira como coisa séria. 
Exercício de alteridade, colocar-se no lugar do 
outro. 
Professor como “significador” dos papéis que 
desempenha, sensibilizado para o ato criador. 
Jogo como recurso didático no preparo e 
exercício da ação docente. 
 
 
OLIVEIRA, ZILMA RAMOS DE E OUTROS. O 
TRABALHO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 
SÃO PAULO: BIRUTA, 2015. 
 
TEXTO 4 . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Um campo de disputa de concepções 
 
Toma como objeto de reflexão a maneira como as 
concepções e políticas de atendimento da criança 
fora da família foram e estão sendo 
historicamente construídas e, em especial, a 
dificuldade de se propor uma finalidade e um 
referencial metodológico comum para orientar o 
trabalho com crianças de diferentes camadas 
sociais. 
Aponta o caminho que as novas Diretrizes 
Curriculares para a Educação Infantil abrem 
no sentido de elaboração de um currículo de 
atividades voltado para garantir o direito de 
todas as crianças a conviver, aprender e se 
desenvolver. 
 
 
 
 
 
 
 
Jardins da infância- final do séc XIX. 
Movimento operário, Discurso médico e 
preocupação sanitarista. 
Creches, parques infantis, escolas maternais, 
jardins da infância e classes pré primárias 
Séc 20- LDB 5692/71. 
Discursos compensatórios e assistencialistas. 
Constituição de 88, ECA 1990, LDB 1996. 
Parecer CNE/CEB nº 20/09, Resolução nº 
05/09- Diretrizes Curriculares Nacionais. 
Criança como sujeito de direitos e que se 
desenvolve nas múltiplas interações que ela vai 
experimentando no mundo social, produtor de 
cultura. 
 
 
 
 
 
 
Currículo deve garantir a especificidade da 
educação e do cuidado com bebês e crianças 
pequenas, sair da centralidade do professor 
Articulação das experiências e saberes das 
crianças e os conhecimentos que circulam na 
cultura e despertam o interesse das crianças 
Experiências de aprendizagem. 
 
“um conjunto de práticas que buscam articular as 
experiências e os saberes das crianças com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais 
práticas são efetivadas por meio de relações sociais 
que as crianças desde bem pequenas estabelecem 
como os professores e as outras crianças e afetam a 
construção de suas identidades” (DCNEI, 2009, 
parecer CNE/CEB nº 20/09) 
 
 
 
 
 
 
 
Planejar práticas pedagógicas: princípios e 
critérios 
 
- Discute por que e como escolher e definir boas 
propostas visando promover o avanço das 
crianças de diferentes idades e estabelecer os 
princípios que devem orientar o planejamento 
das experiências educacionais, considerando as 
recomendações das diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 Necessidade de se conhecer a respeito das crianças e ter princípios 
de referência. 
 Atendimento às Diretrizes curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil. 
 Manter coerência e articulação das experiências propostas às 
crianças. 
 Inter- relacionar o cuidar e educar na prática educativa. 
 Considerar o papel da interação no desenvolvimento humano. 
 Adequar as experiências do ponto de vista dos avanços das crianças. 
 Incluir as crianças com deficiências. 
 
 
 
 
 
 
A construção de ambientes de convivência e 
aprendizagem nas instituições de Educação 
Infantil. 
 
 
 
Trata das dimensões que devem ser 
consideradas ao se pensar um ambiente de 
aprendizagem e desenvolvimento para crianças 
de 0 a 5 anos nas instituições de Educação 
Infantil. 
 
 
 
 
 
 
Período de construção da identidade pessoal, 
aquisição da marcha, aprendizado da fala, 
controle dos esfíncteres, desenvolvimento das 
primeiras amizades, faz de conta, aproximação 
da cultura (leitura, escrita, literatura, artes). 
Oferta de ambientes agradáveis, acolhedores, 
afetivos e desafiadores. 
A interação do projeto pedagógico e do 
ambiente da instituição de Educação Infantil de 
forma que apoiem as ricas experiências de 
convivência e aprendizagem das crianças. 
Ambiente deve integrar a dimensão 
interacional, física, temporal, funcional. 
 
 
 
 
 
 
Práticas pedagógicas para crianças de 0 a 2 anos 
 
Discuteum conjunto de sugestões para o 
trabalho de 0 a 2 anos. 
 
Aprendizado acontece na interação com o 
ambiente complexo (espaço, tempo, materiais, 
interações). 
 
Sujeitos ativos, inteligentes e capazes de 
construir crescente autonomia. 
 
 
 
 
 
 
 
1. Brincar e se movimentar: explorar objetos, 
brincar de faz de conta, explorar o espaço, 
brincar com brincos, brincadeiras e jogos 
tradicionais, dançar e se expressar com o 
corpo, imitar pessoas, animais e personagens. 
2. Ter experiências com a linguagem visual: a 
exploração plástica e a produção de marcas, 
explorar tintas naturais, massas e misturas, 
desenhar, explorar caixas de imagens, luz e 
sombra. 
3. Ter experiências com a linguagem musical: 
escutar e produzir música. 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. Experiências com a linguagem verbal: apreciar 
histórias e livros, apreciar a contação de 
histórias, apreciar a leitura de histórias, 
manusear livros, conversar no cotidiano ( nos 
momentos de troca, banho e alimentação, em 
grupo com apoio de objetos e imagens 
 
O ambiente para a criança de 0 a 2 anos: 
construção de identidade (painel de fotos, 
trabalho com nomes, o toque e o espelho 
O conviver com os outros 
A organização do espaço e do tempo na rotina 
pedagógica 
 
 
 
 
 
Práticas pedagógicas para crianças de 3 a 5 anos 
 
Discute um conjunto de sugestões para o 
trabalho pedagógico com crianças de 3 a 5 
anos 
Passos cada vez mais largos rumo ao 
desenvolvimento emocional, autonomia moral 
e intelectual 
Constróem as primeiras noções de 
responsabilidade, limites, funcionamento das 
regras, princípio moral, desafios de éticae 
valores como a solidariedade e o respeito à 
diferença 
 
 
 
 
 
- A experiência coletiva de projetos 
1. Brincar ( o que pode aprender, o que propor, 
como propor- espaços, materiais e interações, 
como propor) 
2. Experiências com a Linguagem verbal 
(parlendas, cantigas e brincadeiras, conversar, 
ouvir e recontar histórias, ler e escrever 
3. Experiências com as linguagens artísticas e 
fruição de arte 
4. Explorar o mundo natural e social e suas 
relações 
5. Explorar conhecimentos matemáticos 
 
 
 
 
 
 
Saúde e qualidade de vida: quando o cuidado de 
si e do outro constitui um eixo do trabalho 
pedagógico 
 
Aponta novas concepções que relacionam o 
trabalho de cuidar e educar as crianças com a 
saúde e a qualidade de vida, discutindo não 
apenas as necessárias ações dos professores, 
mas também as aprendizagens que a vivência 
das crianças em um ambiente de cuidados lhe 
possibilita. 
 
Esclarece algumas dúvidas que os professores 
podem ter quanto aos cuidados que se devem 
tomar para a promoção da saúde e da 
qualidade de vida 
 
 
 
 
 
 
Autonomia, independência e interdependência 
nas ações de cuidado (interfaces entre o cuidar 
e o educar) 
Aprender a cuidar de si como uma meta da 
educação infantil 
Questões emergentes da prática dos 
professores ( o banho, a troca de fraldas, o 
tanque de areia, a melhor posição para dormir, 
o “engasgar”, a escovação de dentes, o 
ministrar medicamentos. 
A formação dos professores para educar e 
cuidar. 
 
 
 
 
 
Instrumentos do professor para aprimoramento 
do seu trabalho 
 
- Apresenta orientações para incentivar o 
professor a construir alguns instrumentos de 
trabalho como forma de ampliar sua autonomia 
profissional na direção do aprimoramento da 
experiência das crianças na educação Infantil 
 
 
 
 
 
1. A avaliação 
- Instrumentos básicos para o professor: a 
observação, o registro e a problematização 
 
A observação crítica e criativa das atividades e 
interações, a utilização dos registros (registro de 
atividade, diários de campo, a problematização, a 
documentação, registro de imagens) 
 
2. Planejamento 
 
As articulações e a continuidade do trabalho 
pedagógico, diferentes níveis do planejamento 
pedagógico ( plano anual, semanal, diária, de 
atividades 
 
 
 
TAILLE, YVES DE LA E OUTROS. PIAGET, VYGOTSKY, 
WALLON: TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM DISCUSSÃO. 
SÃO PAULO: SUMMUS, 1992. 
TEXTO 5 . 
 
 
 
 
 
• PIAGET: 
 
“é na relação com o meio que a criança se desenvolve, 
construindo e reconstruindo suas hipóteses sobre o 
mundo que a cerca. – o professor deve respeitar o nível 
e desenvolvimento das crianças. Não se pode ir além de 
suas capacidades nem deixa-las agir sozinhas”. 
 
 
• PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: 
Não se dá de forma linear 
Ocorre em rede, por meio : 
 de múltiplas relações e linguagens 
de sua ação sobre o objeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
A criança é um ator social: sente sua ação e se 
constrói por meio dela. 
 Ao executar a ação manipulativa, realizando 
experiências concretas com objetos, a mesma passa a 
ser internalizada e acontece um processo de 
apropriação, transformando-se assim, em ação 
mental. 
 
 Piaget separa o processo cognitivo inteligente em 
duas palavras : 
 - aprendizagem e desenvolvimento. 
 
Aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta 
particular, aprendida em função da experiência, de 
forma sistemática ou não. 
 
 
 
 
 
 A moralidade humana é como um contrato. 
 
 A evolução da prática e da consciência da regra segue 3 
etapas: 
 
1. Anomia – ausência de normas - a criança é imposta a 
deveres; 
 
2. Heteronomia – dos 9/10 anos, as regras são tradicionais, 
sem acordos, há uma obediência ao pé da letra, vendo 
maior gravidade nas conseqüências e não na intenção. 
 
 A justiça é confundida com lei ou autoridade e tem 
sanções como: 
-castigos estranho ao delito - expiatório 
-castigos com relação ao delito – de reciprocidade. 
 
O dever determina o bem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O desenvolvimento se dá com a interação sujeito com 
o objeto, sendo responsável pela formação dos 
conhecimentos. 
 
 Fatores do desenvolvimento mental: 
 
• maturação nervosa. 
• exercício da experiência adquirida. 
• interações e das transmissões sociais 
 
 
 
 
 
 
 
3. Autonomia – joga e respeita as regras, como regras de 
um jogo, é o juízo moral. 
 
• A justiça separa-se da autoridade, levando a criança a 
se rebelar contra os adultos injustos. 
• Diferente da heteronomia, o bem determina o dever. 
 
O que faz passar de uma etapa para outra é a 
cooperação. 
Na ação moral, a afetividade se confronta com a razão. 
As ações morais autônomas são movidas pelo 
sentimento racional. Assim, a lógica desenvolve junto 
com a moral. 
A lógica se dirige a si mesmo e a moral dirige a 
afetividade. O afeto e a moral vivem e harmonia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Piaget descreve sua teoria sobre o desenvolvimento da 
criança, basicamente, em 4 estados, que ele próprio 
chama de fases de transição: 
•Sensório-motor (0 – 2 anos); Inteligência prática 
(aparelhos reflexos, pouca socialização -relação social de 
coação). Neste estágio, o homem é essencialmente 
individual, não social. 
 
•Pré-operatório ( 2 – 7,8 anos); Função simbólica 
(linguagem, pensamento egocêntrico, socialização 
efetiva). Com a linguagem: começa-se uma socialização 
da inteligência, consegue distinguir o Eu do Outro. 
 
•Operatório-concreto ( 8 – 11 anos); Pensamento 
reversível (necessita referencial concreto, trocas 
intelectuais). Há um equilíbrio entre a reciprocidade e a 
universalidade. Evolução da socialização que passa por 
trocas intelectuais, caminhando em direção à lógica - 
forma final do equilíbrio das ações que o ser vivo busca: 
a adaptação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
•Operatório-formal (11 – 14 anos); (operações abstratas) 
Há qualidade de trocas intelectuais, o ser social se 
relaciona com os outros de forma equilibrada. 
 
 
•Todo ser vivo procura o equilíbrio que permite a 
adaptação através de processos de autoregulação". 
 
•Assimilação + acomodação = adaptação 
 
•Relação sujeito X objeto é uma relação dialética e 
interativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) 
 
•O ponto de partida desta análise é a concepção 
vygotskyana de que o pensamento verbal nãoé uma 
forma de comportamento natural e inata, mas é 
determinado por um processo histórico-cultural Para 
Vygotsky, o pensamento é gerado pela motivação, isto 
é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses 
e emoções. 
• Por trás de cada pensamento há uma tendência 
afetivo-volitiva. 
• Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um 
papel de construtor e de propulsor do pensamento. 
 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Vygotsky
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Pensamento_verbal&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Pensamento_verbal&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Pensamento_verbal&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Processo_hist%C3%B3rico-cultural&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Processo_hist%C3%B3rico-cultural&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Processo_hist%C3%B3rico-cultural&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Processo_hist%C3%B3rico-cultural&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Processo_hist%C3%B3rico-cultural&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Vygotsky
http://pt.wikipedia.org/wiki/Motiva%C3%A7%C3%A3o
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sentimento
 
 
 
 
 
 
• A linguagem - o motor do pensamento, contrariando 
assim a concepção desenvolvimentista que considera 
o desenvolvimento a base para a aquisição da 
linguagem. 
 
• Vygotsky defende que os processos de 
• desenvolvimento não coincidem com os processos de 
aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento 
progride de forma mais lenta, indo atrás do processo 
de aprendizagem. Isto ocorre de forma sequencial. 
(Vygotsky, 1991 p. 102) 
 
• O homem se constitui em sua relação com outro 
social onde a cultura torna-se natureza humana. 
 
 
 
 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Linguagem
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Processos_de_desenvolvimento&action=edit&redlink=1
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• A linguagem organiza o conhecimento. A dimensão 
social é considerada essencial. 
 
• O pensamento e a fala unem-se em pensamento 
verbal. Neste significado há um sentido cognitivo e 
um afetivo. 
As falas podem ser exterior, oral; egocêntrica, da 
criança até 4 anos; e interior, através de pensamento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
•A consciência é a organização do comportamento 
imposto por práticas sócioculturais. 
 
 
 
A consciência internaliza o social e o 
individual, é histórica e manipula objetos e a 
linguagem, constituindo uma inter relação 
entre intelecto e afeto, entre o mundo e a 
representação simbólica, entre a 
subjetividade e a interação social. 
 
 
 
 
 
 
 
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) 
 
Conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância 
entre o nível de desenvolvimento real, determinado 
pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, 
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado 
através de resolução de um problema sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração com 
outro companheiro. 
 
São informações que a pessoa tem a potencialidade 
de aprender mas ainda não completou o processo, 
conhecimentos fora de seu alcance atual, mas 
potencialmente atingíveis. 
 
 
 
 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Vygotsky
 
 
 
 
 
 
 
Para Wallon, o ser humano é organicamente social, e 
o grande eixo da psicologia é a motricidade, 
desenvolvimento motor, psicomotor. 
As atividades musculares têm duas funções: 
Tipos de movimentos: 
-reflexos, até os 3 meses; 
-involuntários ou automáticos, dos 3 meses aos 10 
meses; e 
-instrumentais ou práxicos, surgem no fim de um ano 
de vida. 
• No primeiro ano de vida, o cognitivo é latente, 
escondido e domina reações emocionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• No segundo ano de vida, a inteligência dedica-se a 
construção da realidade, surgindo a função simbólica, 
que juntamente com a linguagem inaugura o 
pensamento discursivo. 
 
• Dos 2 aos 7/8 anos – do jogo simbólico ao jogo de 
regras. 
 
• O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do 
desenvolvimento 
 
• Entre 5 aos 9/10 anos: início do pensamento 
conceitual – operações concretas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• 11/12 anos – pensamento formal – novas estruturas 
que se prolongarão pelo resto da vida –libertar-se do 
concreto e situar o real num conjunto de 
transformações possíveis. 
• 7 aos 12anos –autonomia moral se amplia para 
valores supra – individuais. 
 
Há preponderância ( a cada período mais marcado pelo 
afetivo, segue-se outro mais marcado pelo cognitivo) e 
alternância de funções (a criança ora está mais voltada 
para a edificação da pessoa/ conhecimento de si- fase 
centrífuga, ora está mais voltada para a realidade das 
coisas/ conhecimento do mundo- fase centrípeta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Quanto à afetividade, Wallon diz que a emoção é 
instrumento de sobrevivência humana, e fornece o 
primeiro e mais forte vínculo entre as pessoas. 
 
• A toda alteração emocional corresponde uma 
flutuação tônica; modulação afetiva e modulação 
muscular acompanham-se mutuamente. 
 
• A afetividade amplia sua escala com a ampliação das 
relações sociais. 
 
 
 
WALLON, Henri: Uma concepção dialética 
do desenvolvimento infantil. São Paulo: 
Vozes, 1986. 
TEXTO 6 
 
 
HENRI WALLON 
DIMENSÕES DO MOVIMENTO 
• O movimento tem um papel fundamental na afetividade e na cognição. 
• Motricidade Expressiva = dimensão afetiva do movimento. 
• “A atividade muscular pode existir sem que se dê deslocamento do corpo no 
espaço”. p.69 
• Funções da musculatura: 
 Cinética: regula o estiramento e o encurtamento das fibras musculares e 
é responsável pelo movimento de qualquer parte do corpo. 
 Postural ou Tônica: regula a variação no grau de tensão dos músculos. 
ATO MOTOR: 
DIMENSÕES DO MOVIMENTO 
• A primeira função do movimento no desenvolvimento infantil é afetiva. 
• No final do primeiro ano, com o desenvolvimento das praxias¹, o 
movimento da criança passa a ser como “instrumento de exploração do 
mundo físico”, adaptação à realidade. Esse desenvolvimento define o 
inicio da dimensão cognitiva do movimento. 
 
 
 
 
 
 
 
Praxias: função que permite a realização de gestos coordenados. 
 
 
- Estabilidade postural e equilíbrio 
 Função tônica: está ligada diretamente ao movimento, o equilíbrio do 
corpo e estabilidade dos gestos. 
 Quando a pessoa está parada, ou seja sem se movimentar a atividade 
postural é intensa, pois necessita sustentar o corpo numa certa posição. 
- Origens motoras da atividade 
cognitiva 
• A função postural está diretamente ligada ao intelectual, sendo que ela dá 
sustentação à atividade de reflexo mental. 
 Exemplo: “Quando, durante a leitura de um texto, confrontamo-nos 
com problemas difíceis de serem resolvidos, mudar de posição, levantar da 
cadeira ou andar um pouco são recursos que podem ajudar.” p.71 
• Quando realizamos contorções ou contrações faciais e corporais estamos 
também ligados à função tônica, pois nosso corpo se enquadra para a 
percepção adequada. 
• O papel do movimento na percepção na CRIANÇA é mais intenso, pois a 
criança reage corporalmente aos estímulos externos, adotando “atitudes”. 
• “Para Wallon, a imitação é uma forma de atividade que revela, de maneira 
incontestável, as origens motoras do ato mental.” p.72 
 
- Origens motoras da atividade 
cognitiva 
• Mentalidade Projetiva: quando a criança recorre ao gesto para completar 
a expressão do seu pensamento. 
Exemplo: Quando a criança fala “eu gosto de você, assim ó!” 
mostrando com os braços abertos. 
• Simulacro: quando o movimento é capaz de tornar presente o objeto e de 
substituí-lo. 
 Exemplo: Quando a criança esta brincando de dar banho nas bonecas, 
ela ensaboa como se existisse um sabonete. 
 
 
 
 
 
 
- Ação sobre o mundo físico 
• Para Wallon, a linguagem é o instrumento e suporte indispensável aos 
progressos do pensamento, existindo entre pensamento e linguagem uma 
relação de reciprocidade. 
• Quando a criança se apropria da linguagem, ocorre uma mudança com a 
maneira dela se relacionar com o mundo, podendo ela obter 
'equivalentes' de objetos por meio de imagens e símbolos e assim 
estabelecer uma conexão mental com a vida, cada vez mais eficiente. 
 
- Controle do movimento 
 Wallon apoiou-se nas manifestações verbais do pensamento em seus 
experimentos (entrevistas) feitos com crianças entre 5 e 9 anos. Durante 
as entrevistas, ele procurava levar o pensamento aos seus limites para 
que, em situação de dificuldade, pudessem ser percebidas suas 
contradições e seus mecanismos próprios. 
 O pensamento infantil é regido por uma dinâmica binária, que compõe em 
pares os objetos mentais, passando da identificação à diferenciação sem 
lógica aparente. 
PENSAMENTO, LINGUAGEM E CONHECIMENTO 
 Linguagem: instrumento e suporte indispensável aos progressos do 
pensamento. 
 Relação recíproca entre pensamento e linguagem - um depende do outro 
para acontecer. 
 Ao adquirir a linguagem a criança muda radicalmente a forma de se 
relacionar com o mundo. É nesse momento que ela começa a se 
diferenciar significativamente de um animal. Não é mais necessário falar 
somente no presente e com objetos reais, as imagens começam a ser 
formadas no plano mental. 
- A dinâmica do pensamento infantil 
 Wallon se apóia nas manifestações verbais do pensamento. 
 Por meio das entrevistas realizadas com as crianças sobre coisas presentes 
no dia-a-dia (como chuva, vento...) ele procurava levar o pensamento ao 
limite, para que em situações de dificuldade, pudessem ser percebidas 
contradições e mecanismos próprios. 
 O pensamento infantil é regido por uma dinâmica binária, compondo os 
objetos mentais em pares. O par é a estrutura elementar desse 
pensamento, podendo sempre ter dois objetos para comparação. 
- A dinâmica do pensamento infantil 
 Os pares podem ser feitos independentemente do seu significado 
objetivo. Podem se associar por critérios afetivos ou sob influencia de 
aspectos sensório-motores da linguagem. 
 Podemos identificar uma dimensão poética na linguagem infantil, já que, 
assim como na poesia, há uma prevalência da sonoridade dobre o 
significado das palavras. 
 
- Pensamento categorial 
• É no pensamento categorial que se intensifica a realização das 
diferenciações. 
• Ao longo do estágio consolida-se a função categorial: 
 Trata-se da capacidade de organizar o real em séries e classes apoiados 
sobre um fundo simbólico estável; 
 Objetivação do real; 
 Ajustamento gradativo do pensamento à realidade das coisas. 
 
 
 
 
- Pensamento categorial 
 Função Categorial: Aptidão para diferenciar os objetos entre si e as tarefas 
essenciais do conhecimento. 
 O início do estágio categorial é o amadurecimento dos centros de inibição 
e discriminação. 
 Com o amadurecimento das funções de inibição e discriminação no 
sistema nervoso torna-se possível a redução do sincretismo e da 
instabilidade do plano motor. 
 A criança forma conhecimento de si própria e reúne condições de se 
posicionar diante dos acontecimentos cotidianos, enquanto seu 
pensamento se diferencia e identifica a si e ao outro. 
 A consolidação da função categorial são processos em estreita 
dependência do meio cultural. 
- Pensamento sincrético 
• Sincretismo: “caráter confuso e global do pensamento e percepção 
infantis.” 
 
• Fenômenos do pensamento sincrético: 
 
 Fabulação: “inventa uma explicação original” p.82 
 Tautologia: “define o termo pela repetição do mesmo” p.82 
 Elisão: “fala confusa” p.83 - parece que está incompleta, muitas vezes 
é levada pelo lado da afetividade, como experiências pessoais. 
 
• “O processo de simbolização é decisivo para que o pensamento atinja uma 
representação mais objetiva da realidade, pois substitui as referências 
pessoais por signos convencionais.” p.83,84 
 
Matemática: 
TEXTO - 7 
• SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e 
CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de problemas: 
matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artmed, 
2003. 
O livro é dividido em 9 capítulos, que tratam sobre os diversos 
aspectos da resolução de problemas e propostas de resolução de 
problemas. 
 
Capítulo 1: Uma primeira conversa: uma proposta de 
matemática para a Educação Infantil 
• Explorar ideias matemáticas relacionadas aos 
números, à geometria, às medidas, noções de 
estatística, com os objetivos de desenvolver a 
matemática e perceber a realidade. 
• Desenvolver habilidades linguísticas, lógico-
matemáticas, espaciais, pictóricas, corporais, 
musicais, interpessoais e intrapessoais. 
(caminhos para aprender matemática). 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 1: Uma primeira conversa: uma proposta de 
matemática para a Educação Infantil 
• Professor planeja e guia ações para que o 
aluno participe e tenha uma aprendizagem 
significativa. 
• A sala de aula permite troca de experiências, 
discussões, interações entre alunos e 
professor. Deve ser um ambiente estimulante 
e cooperativo. 
Capítulo 2: Resolução de Problemas de 
Matemática na Educação Infantil 
• É importante desenvolver resolução de 
problemas na Educação Infantil? 
• O que é, para uma criança da Educação 
Infantil, resolver um problema? 
• Será que, mesmo antes de ser leitora, uma 
criança já é capaz de resolver proble-mas nas 
aulas de matemática? 
• Que tipo de experiência com resolução de 
problemas as crianças deveriam ter? 
Capítulo 2: Resolução de Problemas de Matemática 
na Educação Infantil 
• Atividades planejadas, jogos, busca e seleção de 
informações, resoluções de problemas não 
convencionais ou convencionais são exemplos de 
situações problema que podem ser trabalhados, 
com o intuito de desafiar a criança na busca de 
soluções. 
• As crianças confrontam resultados implicando em 
ajustamentos, reorientações ou questionamento 
do caminho que ela escolheu, ou seja, a criança 
avalia o resultado da sua ação. 
 
 
Capítulo 2: Resolução de Problemas de Matemática 
na Educação Infantil 
• Como professores, devemos observar que a resolução 
de problemas na Educação Infantil segue caminhos 
diferentes daqueles mais formais esperados na 
abordagem tradicional da matemática nas séries mais 
avançadas. Nessa faixa etária, as crianças precisam 
coordenar várias tarefas ao mesmo tempo. Portanto, é 
necessário elaborar um ou vários processos de 
resolução, por exemplo, realizando simulações, 
fazendo tentativas, formulando hipóteses, procurando 
resolver problemas mais simples para depois comparar 
os seus resultados com o objetivo a alcançar e assim 
controlar a evolução dos seus processos. A ênfase está 
mais no desenvolvimento de formas de pensar e de 
inteligências do que nos conceitos aritméticos. (p. 14) 
Capítulo 2: Resolução de Problemas de 
Matemática na Educação Infantil 
• O que as crianças desenvolvem na infância 
(ideias e procedimentos matemáticos) apoiam 
o desenvolvimento e atitudes em relação à 
Matemática que as crianças estudarão nos 
Anos Iniciais. 
• Resolução de problemas: podem ser tarefas 
mal compreendidas pelos alunos. 
– “O que é preciso fazer? ou Está certo? Que conta 
resolve? É problema de mais? É de vezes?” 
Capítulo 2: Resolução de Problemas de 
Matemática na Educação Infantil 
• Crenças dos professores sobre o trabalho com 
resolução de problemas: 
– Somente podemos trabalhar resolução de 
problemas se o aluno souber ler. 
– A criança precisa conhecer conceitos numéricos. 
– A criançaprecisa conhecer sinais e algorítmos 
matemáticos. 
Capítulo 3: Planejando o Trabalho com 
Resolução de Problemas 
 
• Organizar ações e tipos de problema de forma 
alternada. 
• Uso de diferentes linguagens: oral, pictórica, 
gestual e textual. 
• Seleção de problemas que envolvam contagem, 
números, operações e situações não numéricas. 
• Trabalhos, individuais, em duplas e grupos 
alternados. 
• Cuidado para não enfatizar “palavra chave” do 
problema. 
 
 
Capítulo 4: Resolvendo Problemas e 
Registrando Soluções 
 
• Importância do registro para comunicar idéias e 
pensar sobre o caminho utilizado na resolução. 
 
• Na Educação Infantil, em geral, as crianças 
comunicam suas soluções usando a oralidade. 
 
• Estimular a resolução oral de forma coletiva e a 
discussão de diferentes formas de resolução. 
Capítulo 4: Resolvendo Problemas e Registrando 
Soluções 
• Registro da resolução de problemas por meio 
de desenhos ou soluções pictóricas. 
• O desenho também pode servir para que um 
aluno interprete o problema. 
• Fazer o registro escrito de uma resolução de 
problemas. Pode ser feito individual ou 
coletivamente. 
 
 
 
Capítulo 4: Resolvendo Problemas e 
Registrando Soluções 
 
Capítulo 4: Resolvendo Problemas e Registrando 
Soluções 
• Sabemos que não é fácil para a criança expressar-
se na linguagem convencional da matemática, que 
a exigência precoce de técnicas operatórias pode 
inibir a compreensão de um problema e que a 
aquisição da linguagem matemática é uma 
conquista lenta, progressiva, fruto de interações 
sociais e de muitas oportunidades para se ex-
pressar de modo original.[...] Para se expressar 
em linguagem matemática, é preciso que a 
criança domine uma série de regras e convenções 
sobre essa linguagem para usá-la 
adequadamente, o que não ocorre rapidamente e 
exige a intervenção do professor.(p. 33) 
 
Capítulo 4: Resolvendo Problemas e 
Registrando Soluções 
• Na Educação Infantil, os alunos ainda não 
possuem precisão na resolução aritmética 
(números, sinais matemáticos), porém isso é 
comum nessa fase e faz parte do seu 
desenvolvimento. 
Capítulo 4: Resolvendo Problemas e Registrando 
Soluções 
 
Capítulo 5: Como Observar, Interferir e Registrar 
 
• Professor auxilia no percurso, na tomada de 
decisão e na compreensão das ideias sobre a 
resolução de problemas. 
• Professor pode perceber que um registro pode 
estar errado, mas , ao conversar com o aluno, 
percebe que sua ideia está correta. Ela só não 
soube registrar corretamente. 
• Organizar a sala em duplas, grupos ou rodas. 
• Anotar as observações realizadas (falas, 
atitudes dos alunos). 
Capítulo 5: Como Observar, Interferir e Registrar 
• Exemplo de Registro 
Capítulo 6: Propostas de Resolução de 
Problemas 
 
 
• Sugestões de problemas que podem ser 
propostos aos alunos na Educação Infantil. 
 
Capítulo 6: Propostas de Resolução de 
Problemas 
• Adivinhas 
• Mesmo não envolvendo números, trabalham 
as habilidades da resolução de problemas. 
• O que é, o que é? Amarelo e preto e faz zzb, 
zzb, zzb... 
 
Capítulo 6: Propostas de Resolução de 
Problemas 
• Simulação da realidade 
• Envolvem mais de uma solução possível e, em 
geral, não apresentam dados numéricos. 
• Sílvia estava sozinha na classe e queria pegar um livro que 
fica num armário alto. O que ela pode fazer? 
 
Capítulo 6: Propostas de Resolução de 
Problemas 
• Problemas a partir de uma figura 
• As crianças realizam a leitura do problema 
através de uma (ou mais) figura(s). 
 
 
Capítulo 6: Propostas de Resolução de 
Problemas 
• Situações propostas a partir do cotidiano. 
• Votações, arrumação da classe, controle de 
empréstimo de livros, distribuição de material, 
limitar pessoas por grupos, planejar um 
trabalho ou festa, bem como ques-tões 
envolvendo as pessoas que estão na classe são 
boas fontes de problemas.(p. 58) 
 
Capítulo 6: Propostas de Resolução de 
Problemas 
• Problemas a partir de jogos 
• A aprendizagem da criança pode ocorrer pela 
interação com o material, as regras e o 
conflito com as opiniões dos outros jogadores. 
 
 
Capítulo 6: Propostas de Resolução de 
Problemas 
• Problemas a partir de materiais didáticos 
• Podem ser usados para resolver um problema 
ou para se propor um problema. 
• Exemplos: Tangram, blocos lógicos. 
 
 
Capítulo 6: Propostas de Resolução de 
Problemas 
• Problemas a partir de um cenário 
 
Capítulo 6: Propostas de Resolução de 
Problemas 
• Resolvendo problemas de texto. 
• Auxilia no desenvolvimento de habilidades de 
leitura e escrita dos alunos. 
 
Capítulo 7: As Crianças Elaboram seus Próprios 
Problemas 
• Criar situações onde as crianças elaboram seus próprios 
problemas. 
 
• A formulação de problemas pelos alunos permite que 
desenvolvam habilidades de comunicação oral e escrita e 
falem sobre o que lhes é significativo, estimulando sua 
capacidade de analisar, interpretar e articular 
informações, uma vez que podem perceber o que é 
importante na elaboração e na resolução de uma dada 
situação; que relação há entre os dados apresentados, a 
pergunta a ser respondida e a resposta. [...], os alunos 
sentem que podem participar das aulas de matemática 
não apenas como resolvedores, mas também como 
pessoas que elaboram problemas (p. 73) 
 
Capítulo 7: As Crianças Elaboram seus Próprios 
Problemas 
• Criando outra pergunta 
– Cláudia tinha um gato e uma gata que estava grávida. 
Um dia, nasceram oito gatinhos. Com quantos gatos 
Cláudia ficou? 
• Criando um problema parecido 
– Dado um problema, elaboram outro semelhante. 
• Qual é a pergunta? 
– Júlia estava sozinha na sala de aula e queria pegar um 
livro em cima do armário. 
• Qual é o problema? 
– Cachorro, quatro patas, três cachorros. Qual é o 
problema? 
Capítulo 7: As Crianças Elaboram seus Próprios 
Problemas 
• Temos um problema 
– As crianças procuram informações na sala de aula 
para elaborar um problema. 
• Criando uma história 
 
 
Capítulo 8: Síntese 
 
Capítulo 8: Síntese 
 
Capítulo 8: Síntese 
• Processofólio: são arquivados os registros 
produzidos pelo aluno ao longo de um 
período de trabalho, a saber: textos, desenhos 
e atividades diversas de recorte, colagens e 
projetos feitos pela criança. Esses registros 
podem ser relativos a diferentes momentos de 
resolução de situações-problema, ou estar 
relacionados a outros tipos de atividades 
desenvolvidas. 
Capítulo 8: Síntese 
• Portfólio: coleta dos registros feitos no 
processofólio das melhores produções, 
aquelas que mostram algo que o aluno 
aprendeu de novo, uma solução original 
selecionada por ele eventualmente com o 
auxílio dos colegas e do professor. 
TEXTO - 8 
• SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática 
na educação infantil: a teoria das 
inteligências múltiplas na prática escolar. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 
 
O referencial teórico desse livro é a Teoria das 
Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner. 
 
A inteligência é um conjunto, um espectro, de 
competências que ele denomina Inteligências 
Múltiplas. 
 
Teoria das Inteligências Múltiplas 
• Para Gardner e seus colaboradores, uma 
inteligência implica na capacidade de criar, 
resolver problemas ou elaborar produtos que 
são importantes num determinado ambiente 
ou comuni- dade cultural. A capacidade de 
resolver problemas permite à pessoa abordar 
uma situação em que um objetivo deve ser 
atingido e localizar a rota adequada para esse 
produto. (p. 25). 
 
Teoria das Inteligências Múltiplas 
• A teoria das Inteligências múltiplas tem três 
princípios fundamentais. 
 
– A inteligência não é algo simples. Existem múltiplas 
inteligências (que são diferentes entre si – conjunto 
de capacidades). 
– As inteligências são independentes umas das outras 
(ser bem sucedido em uma não garante sucesso em 
outra). 
– As inteligências interagem. Embora sejam diferentes, 
as inteligências “trabalham juntas”.Teoria das Inteligências Múltiplas 
• Sete componentes do espectro de 
habilidades: 
linguística 
lógico-matemática 
espacial 
musical 
corporal-cinestésica 
interpessoal 
intrapessoal. 
 
Dimensão Lógico-Matemática 
• É normalmente associada à competência em 
desenvolver raciocínios dedutivos, em 
construir ou acompanhar longas cadeias de 
raciocínios, em vislumbrar soluções para 
problemas lógicos e numéricos, em lidar com 
números ou outros objetos matemáticos (p. 
27). 
• Jean Piaget 
Dimensão linguística 
• Essa competência se expressa de modo 
característico em todos que lidam de forma 
criativa com as palavras, com a língua 
corrente, com a linguagem de um modo geral. 
 
• É a competência que parece mais ampla e 
democraticamente compartilhada na espécie 
humana (p. 27). 
Competência musical 
• É uma das dimensões básicas da inteligência. 
 
• A habilidade musical representa uma 
manifestação da inteligência (p. 28) 
Competência Corporal cinestésica 
• A característica dessa inteligência é a 
capacidade de usar o próprio corpo de maneiras 
diferentes e hábeis para fins de expressão. 
• Não elaboram previamente cadeias de 
raciocínios para realizar seus movimentos e, na 
maior parte das vezes, não conseguem explicá-
los verbalmente (bailarinos, mímicos, atletas) 
• Controlar o movimento do próprio corpo e 
manusear objetos com habilidade (p. 28) 
 
 
 
Inteligência Interpessoal 
• Relacionar-se bem com outras pessoas, em 
perceber seus humores, seus sentimentos, suas 
emoções, motivações, ou seja, permitir um 
descentrar-se para trabalhar com o outro. 
• Apoiada nas relações humanas, em sua forma 
mais elaborada, essa competência permite 
habilitar um indivíduo adulto a ler as intenc ̧ões 
e desejos dos outros e é característica nos 
líderes, nos políticos, nos profes- sores, nos 
terapeutas e nos pais (p. 28) 
 
 
Dimensão intrapessoal 
• A característica básica é o conhecimento de 
uma pessoa em relação a si mesma e a 
capacidade de estar bem consigo. 
 
• Uma pessoa com a competência intrapessoal 
bem desenvolvida controla suas emoções, 
administra seus sentimentos, seus projetos, 
constrói um entendimento e um guia do seu 
próprio desenvolvimento (p. 29) 
 
Desafios 
• Tentar relacionar a linguagem matemática com 
as demais dimensões 
– matemático/ linguagem 
– matemático/corporal 
– matemático/espacial 
– matemático/musical 
– matemático/pictórico 
– matemático/inteligências pessoais. 
• Formação do profissional.