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racaju/SE Aracaju/SE Maio de 2022 CADERNO COMPLEMENTAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO ESPECIAL 3 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Ministro de Estado da Educação VICTOR GODOY VEIGA Secretaria Executiva JOSÉ DE CASTRO BARRETO JÚNIOR GOVERNO DE SERGIPE Governador BELIVALDO CHAGAS SILVA Vice-Governadora ELIANE AQUINO CUSTÓDIO Secretário de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura JOSUÉ MODESTO DOS PASSOS SUBRINHO CONSED Presidente VITOR AMORIM DE ANGELO Vice-Presidente MARIA CECÍLIA AMÊNDOLA DA MOTTA UNDIME Presidente LUIZ MIGUEL MARTINS GARCIA Vice-Presidente MARCELO FERREIRA DA COSTA Presidente da Seccional Sergipe QUITÉRIA LÚCIA ARAÚJO DE BARROS Secretaria Executiva JOSÉ ARINALDO NETO UNCME Presidente MANOEL HUMBERTO GONZAGA LIMA Coordenador Estadual de Sergipe MARIA JOSÉ GUIMARÃES VIEIRA 4 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, DO ESPORTE E DA CULTURA Secretário de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura JOSUÉ MODESTO DOS PASSOS SUBRINHO Chefe de Gabinete ROSILENE MARIA SANTOS Superintendente Executivo JOSÉ RICARDO DE SANTANA Superintendência Especial de Esportes MARIANA DANTAS MENDONÇA GOIS Conselho Estadual de Educação JOÃO LUIZ ANDRADE DÓRIA Departamento de Educação ANA LUCIA LIMA DA ROCHA MURICY SOUZA Coordenadoria de Informática ALEXANDRE ANTÔNIO VERAS LINS Assessoria de Comunicação GLEICE QUEIROZ Assessoria Especial JOSÉ WAGNER DA SILVA DE SOUZA Assessoria de Planejamento ARISTÓTELES GOMES DE OLIVEIRA Assessoria de Colaboração e Assistência aos Municípios ANDRÉA LIMA DANTAS Departamento de Administração e Finanças PAULO CÉSAR GONÇALVES SANTOS Departamento de Recursos Humanos JORGE COSTA CRUZ JÚNIOR Departamento de Alimentação Escolar EDNEIA ELISABETE CARDOSO SOBRAL Departamento de Apoio ao Sistema Educacional ELIANE PASSOS SANTANA Departamento de Inspeção Escolar ELIANA BORGES DE AZEVEDO Coordenadoria de Estudos e Avaliação Educacional JONIELY CHEYENNE MOURA LIMA Coordenadoria de Educação à Distância, Formação e Tecnologias Educacionais CLOTILDES FARIAS DE SOUZA Diretoria de Educação de Aracaju MARIA GILVÂNIA GUIMARÃES DOS SANTOS Diretoria Regional de Educação 01 FRANZ RUSSEMBERG DA SILVA SANTOS Diretoria Regional de Educação 02 DANIELA SANTOS SILVA Diretoria Regional de Educação 03 DANIELA SILVA SANTANA Diretoria Regional de Educação 04 MARIA LUIZA RODRIGUES DE ALBUQUERQUE OMENA Diretoria Regional de Educação 05 JOÃO LUIZ ANDRADE DÓRIA Diretoria Regional de Educação 06 MAX CARDOSO SILVA Diretoria Regional de Educação 07 ELAINE SILVA MELO TOME Diretoria Regional de Educação 08 MARLEIDE CRUZ DE ARAÚJO Diretoria Regional de Educação 09 MEIRE FERREIRA DA SILVA 5 FICHA TÉCNICA Coordenadores Estaduais Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy Souza (Diretora do Departamento de Educação – DED/SEDUC) Rogério Tenório de Azevedo (Professor da Educação Básica – SEMED - Aracaju) Articulador do Regime de Colaboração José Arinaldo de Oliveira Neto Articuladores(as) dos Conselhos Ednalva Menezes de Oliveira Bomfim Flora Michelle Lima Teixeira Machado Luana Silva Boamorte de Matos Hudson César Veiga Feitosa Articulador para Elaboração João Manoel de Faro Neto Redatores do Caderno Complementar da Educação de Jovens e Adultos Juliana Souto Santos (Organizadora) Ibernon Alves de Macena Júnior (Coordenador do SEJA) Silvaneide Silva Vieira Rosemeire Siqueira de Santana Edson Aragão de Melo Aldjane Moura Costa Beatriz Cardoso Lisboa Jacqueline Vasconcelos Silva de Lima José Antônio Marques de Oliveira Maria Amélia Feitosa Maria de Fátima Fonseca de Noronha Maria Ivanete de Nascimento Maria Nadja de Carvalho Vlademir Silva dos Santos Ana Ligia Rodrigues de Farias Adriana Suzette Dias dos Santos Izabel Cristina Santos da Silva (In Memorian) Ranusia Pereira da Silva Márcia Alves de Carvalho Machado Fabiana Araújo Silva dos Santos Leyla Menezes de Santana Ana Cristina Dantas da Silva Ana Angélica Gama Machado Antônio José dos Santos Costa Anne Shirley Pinto de Carvalho Arlene Ercília de Jesus Invenção Camila Brito Miranda Deogenes de Brito Edilde V. Menezes Edite Araújo Maciel Érica Nunes do Nascimento Erlânia Cristine Sampaio dos Santos Gustavo Floriano dos Santos Kátia Maria da Silva Oliveira Luciana Shunk Rabelo Margarida Azevedo Maria Marta da Silva Nunes Maria das Graças Oliveira Santos 6 Marieta de Santana Corrêa Nelma Abdias Santos Leandro Núbia Nunes de Oliveira Freire Renildes de Melo Souza Rosimeire Santos Rosemeire Siqueira de Santana Silvana Maria Santos Tânia Cristina Rocha de Araújo Valmira José das Chagas Viviane Almeida Rezende Viviane Andrade de Oliveira Dantas Antônio Bispo de Oliveira Neto Elisângela Rodrigues dos Santos Emanuella Wanus Barreto Siqueira Geane Santa Oliveira Genicelma Alves de Souza Lima Geraldo B. Oliveira Jamiles Rodrigues Santos José Amauri dos Santos José Gomes do Nascimento Josefa Claudete de S. Santos Katiuscia Elizabete S. Dórea Luciana Santana da Silva Maria Aparecida dos Santos Maria Luciana do Santos Milena Pinto da Silva Rafael Quintela Alves Lins Shirley Caetano Moreira Maria Adenoura do Rosário Fonseca Mariza Medeiros de Macedo Ana Paula S. Martins Pinheiro Elânia Lucy D. Albuquerque Maria Elze Plácido Gleidson Menezes da Silva Ivanilde Batista do Nascimento José Reginaldo dos Reis Marcos Paixão Bastos dos Santos Temisson Costa de Jesus Kennedy Souza de Andrade Valmira da Silva Flávio Silva de Souza Gracy Kelly Soares dos Santos Cremildes Nascimento Almeida Josefa da Silva Andrade Alisson Luiz da Cruz Silva André Barbosa de Santana André Ramos Antonio José dos Santos Junior Carina Aparecida Santos Cleciana Ribeiro de Moura Santos Edilamara Peixoto de Andrade Eduardo Rabelo Matos Elenice Santana Cruvelo Emerson Amorin de Santana Emerson Santa Rosa Santana Francis Fonseca Oliveira Genilson Marçal dos Santos Hamilton Sergio de Castro Hugo Fraga de Almeida Jiselma Tavares de Souza Josenilton Carvalho Santos Juranil Santos Karla Carvalho da Silva Oliveira Luzia Aurea dos Santos Souza Marcelo Domingos de Souza Marcelo Pereira 7 Marcia dos Santos Bonfim Marco Aurélio Gumar Marta Mendes Araujo Raline Neves de Santana Renato Pereira dos Santos Rosinaldo do Carmo Santana Rozenilde Francisco dos Santos Thassiana Hellena S. Cavalcante Bezerra Valeria Andrade Santos Viviane Góis Araujo Edilma Costa Lima Santos Elce Maria Mendonça Costa Givanilson Tavares de Jesus Ivone Soares de Andrade João Rafael Lisboa Santos Jones Clécio Oliveira Josiene Santos Macelo Santana Sales Maria Jocelma Lima dos Santos Maria Regina Da Silva Cunha Reryane Raunnir Farias Silva Rosilaine Gomes De Santana Costa Nara Barreto Nascimento de Carvalho Josenaldo Vieira Souza José Joaquim Silva Santos Maria Claudia Damasceno Santana Santos Joseane Carvalho Santos Jose Wilson Santos Barroso Stella Mares dos Santos Carvalho Andrade Nadja Maria Silva Almeida Lima Edna Dias Nascimento da Silva Jenilene Barros Palmeira Jorge Luiz Santos Silva Liziane Simões Leite Souza Maria Aparecida Cavalcante Rocha Marlene dos Santos Silva Maristela Machado Melo Sanadia Gama dos Santos Thelma Feitosa Sandes Wedson Ferreira dos Santos Jorge Luiz Santos Silva Liziane Simões Leite Souza Maristela Machado Melo Adriana Ferreira Silva Antunes Ailton Alves dos Santos Alequissandro Menezes Barreto Ana Cristina G. Melo Ferreira André Luis dos Santos Aron de Melo Aragão Carlos Deivide de S. Oliveira Daniel Resende Danila Meneses da Cruz Conceição Débora Meneses deTécnica de nível médio, da qual muitos são excluídos (BRASIL, 2006). Para a Rede Pública (Estadual e Municipal) foi implementado o Programa Nacional de Inclusão de Jovens Urbano e Campo (PROJOVEM), enquanto política pública de EJA Profissionalizante, por meio do Decreto n. 6.629/2008, instituídos pelas Leis n. 11.129/2005, n. 11.692/2008 e pela Resolução n. 8/2014. No caso do PROJOVEM Campo, as Resoluções n. 11/2014 e n. 13/2017 deliberaram sobre sua criação como ação governamental para atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de Educação Profissional e Técnica de Nível Médio. 44 Segundo Marco Antônio Oliveira (2006), o Ensino Profissional é o processo educativo de caráter técnico, de aquisição de habilidades práticas, relativas ao exercício das profissões em distintos setores da vida socioeconômica. O Art. n. 39, da LDEN n. 9394/1996 trata da condução da Educação Profissional para o desenvolvimento de aptidões na vida produtiva, devendo ser desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por estratégias de educação continuada, em instituições especializadas, organizando-se em três níveis: 1. Básico: curso destinado a trabalhadores jovens e adultos; 2. Técnico: para jovens e adultos que estejam cursando ou que tenham concluído o ensino médio; 3. Tecnológico: dá formação superior a jovens e adultos (BRASIL, 2010). Nessa perspectiva Frigotto (2001) destaca que: A relação entre educação e a possibilidade de inserção no mercado de trabalho reveste a educação de conceitos valorativos, tal como a teoria do capital humano (acredita-se que o maior investimento na educação torna o indivíduo mais competente para concorrer no mercado de trabalho e que sua escolarização pode garantir uma posição melhor). Dessa forma, quanto maior a educação, maior o retorno profissional, e quanto menor, maior o desemprego. Assim, a teoria do capital humano pode ser compreendida como um dos fundamentos da desigualdade social (FRIGOTTO, 2001, p. 38). Nessa perspectiva, o presente capítulo analisa a política educacional implementada pela Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e do Lazer (SEDUC), através do Departamento de Educação (DED) e de dois serviços: o Serviço de Educação de Jovens e Adultos (SEJA), e o Serviço de Educação Profissional (SEPRO). Ambos propõem, por meio de programas e projetos, ofertar uma 45 contribuição a jovens e adultos do ensino médio, articulados com a educação profissional, a chamada EJA Profissionalizante, em parceria com órgão do Sistema S, sobremodo do Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR). Os alunos recebem tanto o certificado de conclusão do ensino médio quanto do curso de qualificação profissional. Além do aumento na escolaridade, o projeto de EJA Profissionalizante capacita e estimula pessoas para o empreendedorismo, através dos cursos de Formação Inicial e Continuada – FIC ou de Formação Profissional, como oportunidade para o aperfeiçoamento das habilidades exigidas no mercado de trabalho. Saviani é o educador brasileiro que efetivou a elaboração consistente sobre as relações entre escola básica e o mundo do trabalho. Para ele: No ensino fundamental a relação é implícita e indireta, no ensino médio a relação entre educação e trabalho, entre o conhecimento e a atividade prática deve ser abordada de modo direto. O saber tem uma autonomia em relação ao processo de trabalho. A função essencial da escola é a de readquirir essa relação entre o conhecimento e a prática do trabalho. (SAVIANI, 2006) O objetivo deste texto é apresentar algumas ações da SEDUC, realizadas na área da educação profissionalizante voltadas para a EJA, e que ainda estão se organizando para serem implementadas, promovendo uma integração entre essas áreas. Existem ainda algumas Organizações Não-Governamentais (ONG´s) com foco no desenvolvimento de programas profissionais na área de EJA, que atuam no Sistema Prisional Sergipano. 46 A necessidade da vigência e implementação dessas políticas de educação profissional integradas à EJA em Sergipe visam a priorizar os interesses do educando desta modalidade, e a melhorar ou reforçar suas condições de inclusão social no mercado de trabalho. O termo Sistema S define o conjunto de entidades corporativas voltadas para o treinamento profissional, a assistência social e técnica, o lazer e a saúde dos trabalhadores, que têm raízes e características organizacionais comuns. Fazem parte do sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Serviço Social do Comércio (SESC); Serviço Social da Indústria (SESI); e Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (SENAC). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP) e Serviço Social de Transporte (SEST). Cada instituição do Sistema S oferece atividades diferentes, com o objetivo de agregar valor ao trabalhador. São atividades das instituições desse sistema: o SENAI promove cursos profissionalizantes e tecnológicos, trabalhando com as indústrias; o SESI trabalha com questões educacionais, cursos, colégios particulares, e cria projetos socioambientais; o SENAC propõe cursos presenciais e à distância para enriquecer a vida dos trabalhadores; o SESC promove esportes, saúde, turismo e ações sociais, para o bem-estar da comunidade; o SEBRAE apoia pequenos negócios empresariais; o SENAR promove formação profissional nas localidades rurais; o SEST e SESNAT oferecem assistência aos trabalhadores das áreas de transporte e outras (SISTEMA S, 2016). Em 2008, o MEC reformou o modo como o dinheiro era usado pelas organizações, ampliando a oferta de cursos profissionalizantes. 47 3. MARCO LEGAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL E EM SERGIPE – EJA Este capítulo refere-se ao marco legal da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na esfera governamental, delineando as especificidades dessa modalidade. Historicamente, a oferta desse tipo de escolarização esteve, inicialmente, atrelada à perspectiva assistencialista e compensatória, em que os sujeitos excluídos do processo educacional na idade dita regular retornavam à escola para serem alfabetizados, certificados e incluídos no mercado de trabalho. Aos poucos, essa realidade mudou. O objetivo dessa reflexão é analisar a eficiência desse marco, com vistas à verificação das leis, portarias, resoluções e outros documentos, enquanto instrumentos que propõem inserir os alunos da EJA na sociedade. A importância dessa análise justifica-se pela necessidade de voltar um olhar mais comprometido com o contingente de jovens, adultos e idosos que se encontram afastados do processo de escolarização. É preciso que esses indivíduos sejam reintegrados à escola, tomem consciência dos benefícios dessa instituição, como também, possam refletir sobre a ressignificação da EJA por meio de uma prática cidadã. É relevante pensar sobre os problemas educacionais na EJA, sendo um deles as políticas públicas, para que mudanças se concretizem na realização das metas planejadas, no sentido de o Brasil apresentar resultados positivos à sociedade, como reuniões de prestação de contas e avaliação do combate ao analfabetismo. Assim, a organização de uma política educacional pública voltada para a EJA requer uma análise a respeito da sua trajetória para esse público-alvo, haja vista que os sintomas sociais originados dos processos de exclusão, do analfabetismo e da baixa escolaridade solicitam um amparo escolar mais apropriado com ações que 48 contemplem essa modalidade. No Brasil, saber ler e escrever está assegurado constitucionalmente, mas não consta como item essencial na lista de prioridade dos governantes e da maioria da própria população brasileira, que tem problemas mais iminentes a resolver (CERATTI, 2012). As políticaspúblicas surgem como conquista que se impõe, como resultado de uma realidade vergonhosa diante da sociedade contemporânea e do mundo globalizado. Nesse contexto a UNESCO, com reuniões internacionais, procura mobilizar os países com altos índices de analfabetismo a cumprirem metas estabelecidas. Para Ceratti (2012) o acesso, o ingresso, a permanência e a conclusão dos estudos a esse contingente de excluídos do nosso país precisam ser levados a sério, sendo a limitação de financiamentos destinados a EJA um problema a ser resolvido. Nesse sentido, a posição secundária da educação de jovens e adultas evidencia-se como um atendimento deficitário, demonstrando fatores conhecidos em nosso meio, como a improvisação no uso de instalações, a alocação de professores cedidos, entre outros. A realidade expressa no Brasil indica a necessidade de reformulações das políticas públicas de educação da EJA, haja vista que a questão orçamentária merece uma melhor distribuição, mesmo com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) pela Lei n.11. 494/2007, com vigência até 2020. Isto porque o recurso vem atrelado aos objetivos informados pela própria legislação (BRASIL, 2007). Assim, reconhecida a necessidade de uma política educacional para a EJA, em Sergipe, a Secretaria de Estado da Educação do Esporte e da Cultura, por meio do Departamento de Educação e do Serviço de Educação de Jovens e Adultos (SEDUC/DED/SEJA) organiza discussões sobre as proposições que nortearam o Currículo da EJA nas unidades escolares. A análise 49 do Projeto Pedagógico da EJA do Estado de Sergipe (2013), vigente, aponta para a necessidade de novos debates com os profissionais e educandos desta modalidade, confirmando que é preciso reorganizar a oferta de EJA, no que se refere à sua identificação e à flexibilidade no processo ensino–aprendizagem. Nessa perspectiva, novos embasamentos curriculares para a EJA estão sendo reconstruídos, indicando outro direcionamento para os educadores trabalharem nas práticas cotidianas de sala de aula, em todo o Estado. Esse processo é o resultado do trabalho realizado pelos técnicos da SEDUC/DED/SEJA, por meio das discussões sobre essa modalidade, em formações continuadas desenvolvidas, em seminários e encontros estaduais, em parceria com o Fórum Permanente de Discussão da EJA, em reuniões pedagógicas, em colaboração com os municípios, entre outras atividades que delineiam o planejamento da modalidade como documento orientador para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico da Educação de Jovens e Adultos. Respondendo aos desafios da prática pedagógica que envolvem os eixos norteadores da EJA, os objetos do conhecimento e as metodologias das avaliações incluíram como menção o histórico das políticas educacionais já existentes no país e no Estado, sobre a EJA, a caracterização dos educandos dessa modalidade e dos professores, e das coordenações de EJA da SEDUC/DED/SEJA. Entretanto, no Brasil, as discussões sobre as políticas públicas para a EJA tiveram seus desdobramentos iniciais com as Campanhas pela alfabetização nos anos de 1950. Nesse contexto, Paulo Freire (1997) criou seu método que transformaria as concepções, de assistencialistas para libertárias. Novas perspectivas educacionais foram deflagradas, mas com o Golpe Militar de 1960. O antigo modelo prevaleceu criando-se o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), o Projeto Minerva e outros. Contudo, a Lei 5.692/1971 faz menção a uma etapa destinada a jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar. Esta 50 perspectiva permeou as políticas da área até meados dos anos de 1980, onde houve um reforço da oferta de qualidade referente ao ensino do antigo 1º grau, sobremodo, com a promulgação do Art. n. 205, da Constituição Federal (1988). Esta apregoa o direito dos indivíduos e o dever do Estado e da família de promover e incentivar, com a colaboração da sociedade, o desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n. 9.394/1996) trouxe um avanço para a EJA, ao considerá-la uma modalidade da educação básica, nas etapas do ensino fundamental e médio. Assim, ao considerá-la uma modalidade da educação básica, nas etapas do ensino fundamental e médio, criou-se a oportunidade de ofertas de vagas nas esferas federal, estadual e municipal e as políticas educacionais da modalidade começaram a ser dimensionadas. Ainda de acordo com a LDBEN n. 9.394/96, seção V, da EJA, em seu Art. n. 37, parágrafos 1º e 2º, determina que: 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si (BRASIL, 1996, p. 20). Outro aspecto apresentado foram as especificidades próprias das pessoas jovens, adultas e idosas, no que se refere à aprendizagem que são reconhecidas e com elas a necessidade de a escola repensar estratégias para o trabalho com esse público. Conforme o Art. n. 38 da mesma Lei: 51 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - No nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996, p. 21). Também conforme essa LDBEN os Arts. 8º, 10º e 12º determinam que: Art. 8º - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os sistemas de ensino da EJA. Art. 10 - Os Estados serão incumbidos de: I - Organizar, manter e desenvolver seus sistemas de ensino; V - Baixar normas complementares para o sistema de ensino. Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de: I - Elaborar e executar proposta pedagógica; II - Administrar pessoal e recursos materiais e financeiros; III - Assegurar o cumprimento dos dias letivos estabelecidas; IV - Velar pelo cumprimento do plano de trabalho docente; V - Prover meios para a recuperação dos alunos; VI - Promover a integração da sociedade com a escola; VII - Informar os pais/responsáveis sobre a frequência/rendimento dos alunos e sobre a proposta pedagógica; VIII - Notificar ao Conselho Tutelar, ao juiz da Comarca e ao Ministério Público a relação dos alunos com faltas acima de 50% (RETIFICAÇÃO DA LDBEN/1996 PELAS LEIS Nº 10.287/2001 ; N. 12.013/2009). No que tange à efetivação de uma educação de qualidade e da construção de uma identidade para EJA, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs/2013) estabelecem: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10287.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10287.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10287.htm 52 I – Quanto à equidade, a distribuição dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; II – Quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III – Quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades da Educação de jovens e adultos em espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidadeformativa comum aos demais participantes da escolarização básica (BRASIL, 2013, p. 75). As DCNs (2013) da EJA se propõem a normatizar a modalidade no sentido de “ser considerada um marco, uma vez que supera a concepção de suplência e aligeiramento do ensino, e legitima o direito por uma educação de qualidade" (BRASIL, 2013, p. 338). Isto porque a EJA assumiu uma proposta de compromisso com a formação humana, e o acesso à cultura aos sujeitos que não concluíram os estudos, pois ao retornarem desenvolvem atitudes e compromissos políticos, criando autonomia intelectual. Adams (1996), corrobora com a reflexão de que a escola é um espaço de transformação social e nesta perspectiva valoriza aqueles que não tiveram direito a essa instituição em outro momento de sua vida, possibilitando a reconstrução de uma sociedade pautada na justiça e na solidariedade. Nesse sentido: Contribuir no processo de transformação social, instrumentalizando, junto com outras forças criadoras de novos valores e práticas solidárias, as classes populares, para que estas assumam a conquista da cidadania plena. Contribuir, enfim, para construir uma sociedade economicamente justa, socialmente solidária, politicamente democrática e culturalmente plural (ADAMS, 1996, p. 34). 53 No referido contexto, o docente contribui para efetivação do processo de ressocialização do educando, com suas práticas pedagógicas voltadas para a realidade social desses sujeitos, implementando ações interdisciplinares, integradas e contextualizadas, com metodologias inovadoras favorecendo a assimilação de jovens, adultos e idosos, como recomenda o Currículo de Sergipe (2018). Os educadores são os mediadores do portal entre o conhecimento e as oportunidades para os educandos, e por meio da educação modificam vidas humanas. Nesse sentido, observar a escola de EJA nos dias atuais requer um olhar atento aos aspectos da transmissão da herança cultural e a valoração da humanidade, para formação desse público inserido em instituições que possibilitam a formação de sua visão de mundo. Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação (PNE) na sua Meta n. 09 trata sobre a elevação da taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5%, até o final da vigência deste PNE, chegando a 2024 com a erradicação do analfabetismo absoluto, e reduzindo em 50% a taxa de analfabetismo funcional. Para tanto, as estratégias que devem ser adotadas são: garantia da oferta gratuita de EJA, nas etapas de ensino fundamental e médio; realização de busca ativa em regime de colaboração; apoio técnico e financeiro a projetos na EJA; promoção da compatibilização da jornada de trabalho dos empregados, com a oferta das ações de alfabetização e de EJA; implementação de programas de capacitação tecnológica da população jovem e adulta; entre outras. 54 De acordo com Vasconcellos (2007, p. 17), “a escola enfrenta dificuldades significantes na formação de identidades éticas e na capacidade de perpetuar valores relativos à individualidade do ser, e à possibilidade de opção ideológica, religiosa e sexual”. Estes fenômenos prevalecem para os sujeitos em suas relações com os saberes curriculares e com o mundo que trazem. A partir desta correlação as ações pedagógicas adotam significados para as suas vidas. Portanto, destaca-se a Resolução n. 03/2010 que, no Art. 01 determina as normas para a Educação Básica nas escolas do campo, a serem observadas nos projetos das instituições que integram o Sistema Estadual de Ensino; que no Art. n. 5 apregoa que nos anos finais do Ensino Fundamental e Médio, e em suas modalidades como a Educação Profissional e a EJA, a nucleação rural poderá organizar-se como solução, quando corroborada pelas localidades atendidas. Ainda no âmbito do Estado de Sergipe, a oferta da EJA é regulamentada pela Resolução Normativa n. 2, de 28 de maio de 2013, a qual estabelece diretrizes para o funcionamento da EJA nas instituições educacionais pertencentes ao Sistema de Ensino do Estado. De acordo com a referida Resolução no Capítulo II (Art. n. 2) e III (Art. n. 4): Art. 2º - A Educação de Jovens e Adultos, modalidade de ensino da Educação Básica, constitui-se em oferta da educação escolar, com características adequadas às necessidades e disponibilidades dos jovens, adultos e idosos que não tiveram acesso à escolarização na idade própria, ou cujos estudos não tiveram continuidade ou conclusão do Ensino Fundamental e/ou do Ensino Médio. [...] Art. 4º - A oferta da Educação de Jovens e Adultos exige uma política educacional integrada ao contexto sócio, político e econômico do Estado de Sergipe, constituindo-se direito público subjetivo. Parágrafo único. 55 O Plano Estadual de Educação estabelecerá metas e estratégias que possibilitem o acesso, a permanência e o sucesso dos sujeitos inseridos no temário desta resolução (SERGIPE, RESOLUÇÃO N. 2/2013, p. 1-2). Assim, observa-se que a EJA é uma modalidade de ensino criada pelo Governo Federal, que perpassa todos os níveis da Educação Básica do país, destinada aos jovens, adultos e idosos que não ingressaram na escola na idade apropriada. Por meio dela, o aluno retorna aos estudos, o que possibilita sua qualificação para conseguir melhores oportunidades socioeconômicas e socioculturais. A SEDUC, por meio do Conselho Estadual de Educação (CEE/2014), legitimou essa modalidade, ainda através das Resoluções n. 069 de 16/10/2014 e n. 072 de 16/10/2014, que autorizam as instituições estaduais aptas a ofertar o segmento e das Resoluções n. 02/2014 e n. 02/2013, que consideram no seu Art. 1º a aprovação de Projetos Pedagógicos do: I - Ensino Fundamental: EJAEF I e EJAEF II; e II - Ensino Médio – EJAEM, para deliberação de uma prática pedagógica mais contextualizada com a realidade social dos educandos. A educação, enquanto bem público, é direito fundamental da pessoa. Logo, guarda consigo a contribuição para o crescimento sustentável, ético e produtivo das sociedades. A Conferência Internacional de Educação de Adultos (1999), preparada pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) fortaleceu a modalidade para quem pretende dar continuidade a educação básica preconizando o desenvolvimento centrado na participação fundamentada nos direitos humanos. Desta forma, a EJA promove subsídios para que as ações realizadas no processo de ensino e aprendizagem contemplem as dimensões humanas, respaldadas na participação como requisito para a humanidade enfrentar desafios (UNESCO, 2004). Perrenoud (2001) aponta a necessidade de superação da unilateralidade no ato de educar. 56 Para o autor (2001): Atualmente, esperamos que essa escola ofereça a todos uma mesma cultura básica. Como conciliar essa exigência de igualdade com a diversidade dos interesses, das aptidões, das formas de espírito? [...] A complexidade insere-se, como acabamos de dizer, na própria natureza da relação educativa e dos sistemas de ensino. No entanto ela é uma invariante? Onde se agrava hoje em dia, nos fatos ou nos espíritos? (PERRENOUD, 2001, p. 35). Para o avanço das transformações sociais acontecerem é necessário repensar o currículo e a prática pedagógica, onde este abranja, e que resgate a “valoração dos princípios éticos do homem, desenvolvendo uma postura de tolerância nas relações que efetivamente substancialize o processo de aquisição do conhecimento, (res)significando-o ética e solidariamente” (VASCONCELLOS, 2017, p.17). Neste sentido, a Declaração de Hamburgo (1999) destaca que: A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos. [...] Engloba todo o processo de aprendizagem formal ou informal, onde as pessoas [...] desenvolvem suas habilidades,enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. Deve pretender dentre tantas habilidades: o desenvolvimento da participação comunitária; a vivência cidadã; a inclusão cultural; a ação proativa: atuante e participativa nos processos do trabalho e a adoção de uma postura de paz, tolerância e repúdio aos preconceitos e discriminações (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, 1999, p.19/20). 57 A EJA, a partir desta perspectiva, deve delinear-se, com o propósito de garantir ações pedagógicas necessárias para assegurar a permanência de jovens, adultos e idosos nas escolas, possibilitando a socialização de suas experiências atreladas às habilidades necessárias à promoção da autonomia, e às transformações individuais e coletivas. O Marco de Ação de Belém (2010), documento que derivou da VI Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA (2010), apresentou uma diretriz que ampliou a prática inclusiva e equitativa, destacando a compreensão da natureza intersetorial, intercultural e interdisciplinar da aprendizagem de jovens e adultos. Reafirmam-se os quatro pilares da aprendizagem, recomendados para o Século XXI: aprender a conhecer, a fazer, a ser e a conviver (DELORS, 2003). Assim, a VI CONFINTEA (2010) orienta a EJA: Aprovado durante a Sexta Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA VI, o Marco de Ação de Belém é resultado do longo processo participativo de mobilização e preparação nacional e internacional, que teve início em 2007. Organiza as suas recomendações em torno de sete eixos fundamentais: alfabetização de adultos; políticas; governança; financiamento; participação, inclusão e equidade; qualidade e monitoramento da implementação do Marco de Ação. Destaca a sua compreensão da natureza intersetorial e integrada da educação e aprendizagem de jovens e adultos, a relevância social dos processos formais, não formais e informais e a sua contribuição fundamental para o futuro sustentável do planeta (CONFIEA VI, MARCO DE BELÉM, 2010, p. 2). A construção de uma educação arraigada em significados provenientes da realidade dos jovens e adultos desenvolve-se numa prática humanizada e participativa, com a garantia de uma escola pensada de forma coletiva, que contribui para os 58 desdobramentos de sujeitos detentores de direitos e deveres. O papel das organizações da sociedade permanece em instâncias voltadas à defesa do direito de acesso e permanência, restritos pela natureza excludente da sociedade globalizada. 4. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA E O CURRÍCULO DE SERGIPE A sociedade brasileira traz, como uma das características marcantes, a diversidade que abrange desde as diferenças culturais, socioeconômicas, raciais e religiosas. Esse fator enriquece as possibilidades do processo educacional no país, na proporção em que considera as particularidades regionais, as quais nos permitem confirmar que os jovens e adultos, independentemente do acesso à educação sistêmica, já possuem uma riqueza cultural presente no repertório de suas vivências, suas leituras, e seus conceitos acumulados. Esse conjunto de experiências deve ser considerado pelos docentes, de modo a contextualizar e a integrar esses saberes aos organizadores curriculares e aos objetos do conhecimento da EJA. Em Sergipe, segundo a PNAD/IBGE (2018), 13,9% da população acima de 15 anos de idade ainda se encontra analfabeta e 38,6% da população acima de 60 anos de idade também se encontra inserida em situação de analfabetismo (PNAD, 2018). Em todo o país, o mesmo instituto de pesquisa indica que, "7% da população com 15 anos ou mais é considerada analfabeta, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD/IBGE, 2017), o que representa ainda 11,5 milhões de pessoas. Essa informação reitera a relevância de uma abordagem maior às especificidades deste público, que na educação pública é atendido pela EJA e, constitucionalmente, tem direito ao acesso à escolarização. 59 De acordo com a LDBEN n. 9394/1996, em seu Art. 4°, é dever do Estado com a educação escolar pública, efetivar, mediante a garantia de “oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, a garantia, aos que forem trabalhadores, das condições de acesso e da permanência na escola”. A EJA é uma modalidade de ensino destinada a estudantes que não concluíram seus estudos no tempo regular e/ou que não tiveram acesso à escola na idade adequada. Para ingressar nessa modalidade de ensino, devem estar com 15 anos ou mais para preparar-se no ensino fundamental e 18 anos ou mais para o ensino médio. Os estudantes que desistem do ensino regular e dirigem-se a EJA trazem feições comuns: rotinas de responsabilidades sociais como vida familiar (casamento, filhos, desestruturação familiar); desejo de ingresso no mercado de trabalho; interrupção dos estudos; dificuldade na aprendizagem; ingresso tardio na escola; vulnerabilidade; baixa autoestima; falta de projeto de vida; entre outros. A maioria desses jovens e adultos que retornaram à escola anseia por um futuro melhor, vendo na educação a possibilidade de transformar suas vidas, de trabalho e de estabilidade na busca da qualidade social. Mediante esse cenário, respeitar o ritmo de aprendizagem do educando deve ser um compromisso do educador, sendo um facilitador da aprendizagem, através de uma metodologia significativa, atrativa e de fácil aplicabilidade à sua vida fora da escola. Ao professor da EJA cabe desenvolver os processos de ensino e aprendizagem de forma interdisciplinar, transversal e integrada, voltados à reflexão da realidade de seus educandos; contextualizar os componentes curriculares e os objetivos do conhecimento às atividades; enaltecer as competências e habilidades dos estudantes, estimulando sua permanência e o emancipando para a cidadania. O educador de jovens e adultos deve conciliar sua prática com as experiências que os alunos trazem para sala de aula. 60 Para tanto, esse professor necessita de preparação para efetuar seu trabalho com inovação, ou seja, precisa de mais formação continuada enquanto política educacional assegurada pelo PNE (2014), enquanto compromisso das instituições a que estão jurisdicionadas. Os fatores citados acima contribuem para que se tenha um olhar cuidadoso, visto que a proposta pedagógica deverá contemplar os pilares da educação, na perspectiva de que o aluno possa "aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser". Partindo desse pressuposto, reitera-se a necessidade de implementar na EJA um ensino que atenda o aluno em sua integralidade, desenvolvendo a colaboração, o respeito à diferença, a criticidade, inclusão, equidade, autonomia, sustentabilidade e criatividade, princípios norteadores do Currículo de Sergipe (2018), que se trabalhados de forma harmônica, garantem o completo desenvolvimento do cidadão. Sendo assim, a EJA reforça uma garantia de funcionalidade do processo de isonomia, no sentido de assegurar aos cidadãos que interromperam o processo educacional e/ou tiveram ceifadas as oportunidades de acesso à educação, o ensejo de estudar e enriquecer o seu cabedal informativo. Esse processo é efetivado na rede pública sergipana, por meio do planejamento e da aplicabilidade do Projeto Pedagógico da EJA do Estado de Sergipe (2013), que orienta as escolas nas deliberações e decisões a respeito da organização e dos projetos pedagógicos que essa modalidade deve desenvolver, para favorecer o segmento. Enfim, um instrumento necessário para uma EJA transformadora. 61 Para tanto, é fundamental também que os protagonistas da EJA tenham como objetivo formar o estudante na sua totalidade alinhada às competências da BNCC(2017) e do Currículo de Sergipe (2018): responsabilidade, cidadania, comunicação, pensamento científico, crítico e criativo, autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, repertório sociocultural e socioambiental, cultura digital, empreendedorismo, projeto de vida, inclusão, profissionalização e trabalho. Assim posto, o princípio da totalidade, está associado a uma perspectiva interdisciplinar, pois há uma inter-relação dos saberes com o mundo exterior, que leva em consideração que os indivíduos desta modalidade possuem suas identidades constituídas, estando imersos em práticas sociais. Neste sentido, pensar a alfabetização e o letramento desta modalidade exige também conceber um conceito que esteja relacionado às práticas cotidianas desses indivíduos. Segundo Freire (1997, p.11), "a leitura de mundo precede a leitura da palavra". Dessa maneira, o autor propõe uma concepção de alfabetização que vai além do código escrito; e leva os indivíduos a refletirem, por meio da palavra sobre sua realidade local, de maneira crítica e reflexiva. Dessa forma, leva-os a problematizarem as condições de vida, o mundo do trabalho, dentre outras situações. Para Paulo Freire (1987) o currículo é uma ferramenta político-ideológica e tem a função social fundamental para conscientização e sensibilização do próprio sujeito em suas relações com o mundo vivido. Nesse contexto, promove a humanização e o fomento da capacidade que a classe trabalhadora tem para efetivar práticas cidadãs, no mundo em que vive. Outro autor que corrobora com Freire, em alguns aspectos, é Street (2007, 2014), que propõe dois conceitos de letramento: autônomo e ideológico. O modelo autônomo para Street está baseado no pensamento escolar e em níveis de aprendizagem de 62 leitura, cuja base está vinculada à ideia de processamento de letras e de uma concepção cognitivista de aprendizagem. Já o modelo ideológico de letramento associa-se aos diferentes contextos e às realidades específicas em que os indivíduos se inserem. Nesse sentido, o letramento é dado pela escola, mas constituído de maneira cultural nas diferentes práticas sociais. Essa teoria reforça o repertório sociocultural do aluno que precisa ser legitimado no currículo e na modalidade. O currículo de EJA apresenta a concepção embasada na educação popular, ou seja, aquela que propõe compreender e realizar a educação, entendida como um direito humano e coletivo, considerando seu poder de habilitar e potencializar o ser humano como cidadão, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. Para Juliana Silva dos Santos e Marcos Villela Pereira (2017), a educação é uma prática que se concretiza nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm, e se transformam saberes, conhecimentos e valores (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2013). Ao definir a educação de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica de 1996, como sendo essencial e de responsabilidade do Estado, e com a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e o sucesso dos jovens, adultos e idosos na instituição educacional, a EJA é incluída via de fato. As diretrizes também indicam para a possibilidade do exercício de outros direitos, como a possibilidade de se transcenderem o espaço e o tempo de sala de aula e da escola e, assim, potencializar o sujeito da EJA juntamente com outras frentes que educam e formam cidadãos. Sob essa perspectiva de formação potencializadora, temos, como base histórica, a luta dos movimentos sociais, o início da Educação de Adultos no Brasil, bem como 63 a presença dos princípios da educação popular, os quais vêm sendo ressignificados a cada projeto ou política de governo que assume o Ministério da Educação. Compreendemos um currículo voltado à educação popular como sendo contra-hegemônico, respeitando o sujeito, os seus conhecimentos e as suas leituras do mundo. A educação popular, para Gadotti (2016), trata da educação como um processo ligado à vida, ao bem viver das pessoas, e à cidadania. Não é um processo ligado apenas às secretárias de Educação, e ao MEC, mas aos movimentos sociais, populares, sindicais, às ONGs, reafirmando a educação e a aprendizagem como uma necessidade vital para todos e todas. Um processo que dura a vida inteira. A educação popular faz-se pautada na participação, na cidadania e na autonomia dos seus sujeitos. Não é uma educação formalizada dentro do campo oficial escolar, não é burocrática e é ligada à vida cotidiana, à cultura popular, ao trabalho. É também, valorativa, tanto dos processos formais como dos não formais. Ao analisar-se a EJA sob esse prisma teórico, o currículo seria voltado ao sujeito, às suas questões sócio históricas, refletindo na humanização social das classes menos favorecidas. O currículo escolar é o aspecto central do trabalho pedagógico efetivado nas escolas. A palavra currículo vem do latim currere que significa rota e/ou caminho. Para Michael Young (2014), a proposta de organização para a escolarização envolve eixos norteadores, áreas afins e objetos do conhecimento que os educadores contemplam nas salas de aula, e que devem ser apreendidos pelos estudantes no processo de formação das competências e habilidades necessárias ao seu desenvolvimento. No ambiente educacional, o currículo escolar é o referencial do caminho relevante que demarca, tanto abordagens dos conteúdos quanto das metodologias e avaliações adotadas pelas instituições das redes de ensino, para direcionamento do trabalho pedagógico. 64 Na organização do currículo, a partir da escolha metodológica, a instituição adota abordagens disciplinares ou interdisciplinares nos modelos clássico disciplinares, no qual os conteúdos são organizados em disciplinas aplicadas, abordando as parcelas da experiência e do conhecimento humano; e interdisciplinar, no qual os conteúdos são desenvolvidos de forma integrada com as diferentes áreas do conhecimento, em um trabalho de cooperação entre as disciplinas. Existem múltiplas possibilidades de organização, precisando um esforço consciente por parte do grupo escolar para tratar o conhecimento de forma integrada com seus elementos (YOUNG, 2014). O currículo é um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria prima de reinvenção, criação, debate e contravenção. Por conta disso, existe um rompimento da concepção de currículo, como mero documento imposto em favor de uma concepção de currículo flexível, como espaço para a construção de conhecimentos. O rompimento dessa visão tradicional do currículo traz consigo uma reflexão crítica sobre as relações que o permeiam, sobre a quem ele serve e por quem é construído, e qual a participação dos sujeitos nessa construção (MOREIRA; SILVA, 1999). A concepção de currículo, presente no projeto pedagógico do curso, aponta para a compreensão de que esse é o espaço onde a formação se efetiva e a proposta pensada se concretiza. Neste sentido, é importante considerar que o currículo manifesta os saberes e fazeres, aqui concebidos como processos que se constroem coletivamente, por meio da participação e da visão de que o conhecimento é uma construção. Buscou-se avançar para uma proposta onde a relação com o conhecimento possibilite concretizar uma abordagem que transite pela interdisciplinaridade. Entendendo assim, que implementar um currículo que rompa com a 65 disciplinaridade é um processo complexo, e que essas dimensões serão etapas a serem vividas, e coexistirão também na construção dinâmica de uma nova estrutura. A mudança em relação ao currículo envolve muitos aspectos, destacando-se um novo entendimento para os atores,sobre os processos de aprender e ensinar, e para a formação profissional do educador. Neste sentido, optou-se por uma concepção epistemológica que se orienta pela relação prática-teoria-prática. Isto implica construir um currículo que apresente a abordagem concreta sobre a práxis pedagógica, que privilegie o espaço da pesquisa, e que sua formatação represente a formação vivenciada, buscando as metodologias ativas como norteadoras do trabalho docente e como meio para a construção do conhecimento dos alunos em formação (CARVALHO, 2011). O conceito de currículo, segundo Sacristán (2000), caracteriza-se como um processo de construção, implantação, concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado das interferências. Faz-se necessário entender que o currículo se estabelece numa relação dinâmica a partir do olhar do outro e de si próprio. O professor media a construção do conhecimento do aluno e renova o seu conhecimento através de seus saberes, vivências e experienciações de vida. Para Apple (1999), um dos sentidos atribuídos ao currículo é que este pode ser pensado como um programa ou cursos de estudos ou, ainda, como um ambiente simbólico, material e humano que é constantemente reconstruído. Resulta também em um planejamento que envolve desde aspectos técnicos ao ético e político e ainda ao nível pessoal e social. O currículo não deve ser visto como um documento que relaciona os conhecimentos previstos ou determinados. Nessa perspectiva, o seu conceito sofre uma variação de significados, uma vez que os sujeitos assumem posturas diferenciadas diante de tais concepções. 66 Pensar o Currículo de Sergipe (2018) e a EJA requer um novo olhar para os sujeitos dessa modalidade, haja vista que eles são plurais, mas precisam ser contemplados de modo individual. Nesse aspecto, deve-se lhes assegurar suas especificidades e diferentes realidades locais e multiculturais, às quais estão inseridos. Isto significa considerar as demandas da cidade e do campo, para garantir oportunidades que atendam a essas qualificações sociais e profissionais em práticas urbanas e/ou rurais, como também, das localidades onde estão fixadas as populações de configurações étnicas, a exemplo das comunidades quilombolas e indígenas. Moreira e Cadau (2007) apontam que distintos aspectos socioeconômicos, políticos e culturais contribuem para que o currículo seja pensando como: Os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; os planos pedagógicos elaborados pelos professores, escolas e sistemas educacionais; os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos deferentes graus da escolarização (MOREIRA; CADAU, 2007, p. 18). A concepção sobre o Currículo de Moreira e Cadau (2007) apresenta sua funcionalidade, a partir de representações fundamentadas na ampliação desse conceito, haja vista que é através do currículo que se implementam as funções da escola como instituição formadora. Na atuação cotidiana dos educadores, esse documento recebe essência e significado, moldando e pondo em prática o seu saber-fazer pedagógico. Nessa perspectiva, Moreira e Silva (1999) destacam que o currículo tem um amplo sentido, 67 se entendido como veículo de mudança. O currículo deve ser compreendido como um chão em que ativamente se cria e produz cultura, conhecimento, ciência, política, arte, tecnologia e trabalho. O educador em EJA deve buscar, como todos os outros educadores, uma formação continuada, procurando juntamente com os alunos a superação do currículo instituído. São os educadores, juntamente com os educandos que devem definir os temas que farão parte do currículo escolar, tendo como objetivo uma melhor aprendizagem. O currículo, dessa forma, trabalha, além da técnica, os temas transversais do interesse do educando, propiciando o seu desenvolvimento integral. Trabalha, também, todos os aspectos do conhecimento e da cultura e/ou, como diz Moreira (2001), da restrita visão de currículo como lista de disciplinas e de conteúdos, que abrangem todos os fenômenos educativos. Gléce Kurzawa e Helenise Sangoi Antunes (2015) ressaltam que o currículo é um instrumento ideológico. A escola deve buscar novas concepções curriculares que estabeleçam uma relação contextualizada com a realidade. E deve também avaliar a escola como um lugar seguro dos conflitos sociais. A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que esses alunos trazem, como os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibilidade atenderá a esse tipo de tempo mediante módulos, combinações entre ensino presencial e não-presencial, e uma sintonia com assuntos da vida dos alunos, a fim de que se tornem elementos geradores de um currículo pertinente (PARECER CNE/CEB n. 11/2000). 68 Para reforçar o sobredito, Inês Oliveira (2007) afirma que o Currículo da EJA deve constituir-se de elementos essenciais para a construção do saber formal, no qual a aprendizagem deve partir dos saberes acumulados e adquiridos pelos alunos, fora da escola, e contextualizá-los aos conteúdos curriculares, que devem ser trabalhados com estratégias concretas, integrando-se como um auxílio para a facilitação do saber-fazer pedagógico. A importância das relações existentes entre o conhecimento escolar e as práticas produzidas socialmente, construídas a partir dos fatores socioculturais cotidianos dos indivíduos inseridos na EJA, necessitam ser reconhecidas pela escola como parte intrínseca dos processos de aprendizagem dos alunos. Assim, o mais interessante é a vigência de um currículo próprio para EJA que dê conta das especificidades dos sujeitos desse segmento, a partir das competências da BNCC (2017) e do Currículo de Sergipe (2018). Nesse caso, o documento norteador dessa reorganização é o Projeto Pedagógico da EJA de Sergipe (2013). Na perspectiva do desenvolvimento de práticas pedagógicas contextualizadas, interdisciplinares e integradas, conforme indica o Currículo de Sergipe (2018), sua efetivação deve ser concebida como a cultura autêntica que surge de uma série de processos, mas com os objetos do conhecimento delimitado, planejado e implantado. Na realidade, a cultura nas salas de aula configura uma série de processos: as decisões acerca do que se vai fazer no ensino, durante cada semestre letivo; as tarefas escolares desenvolvidas; a forma como as salas de aula se distribuem; os conteúdos de ensino veiculados ao mundo exterior; as relações grupais; a relação professor e aluno; o aproveitamento de materiais didáticos; as práticas de avaliação entre outros (SACRISTÁN, 2013). 69 O Currículo de Sergipe (2018) tem como base 8 (oito) princípios norteadores, que foram eleitos pela equipe de redação e coordenação do currículo, referendados na Consulta Pública. Tais princípios objetivam o desenvolvimento integral do aluno, sendo eles: “Colaboração, respeito à diferença, criticidade, inclusão, equidade, autonomia, sustentabilidade e criatividade. Cada um deles colaborando para a educação integral, que visa ao desenvolvimento dos educandos e à promoção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.” (CURRÍCULO DE SERGIPE, 2018, p. 11). A Compreensão desses princípios perpassa o entendimento de cada um deles como valores essenciais na formação do caráter humano. Colaboração: Perceber-se como parte de um coletivo (família, escola, grupo social, comunidade, cidade, estado, país) capaz de se relacionar com o outro e trabalhar junto em equipes, exercitando a competência de ser líder e liderado e se reconhecendo como um ser corresponsável pelo outro e pelos grupos dos quais faz parte. Respeito à diferença: Saber lutar,combater a discriminação e o preconceito que afetam a autoestima do estudante, isso se reflete no aprendizado e pode ser uma das causas da desistência do aluno. É uma atitude que precisa ser encampada pela coletividade, não é uma responsabilidade só de quem é discriminado, a escola precisa ser o espaço que proporcione a reflexão e mudança de postura. Criticidade: Saber investigar, filtrar e organizar a imensa quantidade de informações que lhe são ofertadas diariamente, a fim de estabelecer um pensamento estruturado e crítico acerca de determinado assunto. É também a habilidade de fazer as pergu ntas certas, de reconhecer a raiz dos problemas e de olhar para uma questão sob diferentes perspectivas. Inclusão: Participar da garantia do direito de todos à educação. Concretiza-se na igualdade de oportunidades e a valorização das diferenças humanas, contemplando, assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas, sensoriais e de gênero dos seres humanos. Equidade: Desenvolver a capacidade de apreciar, de fazer um julgamento justo comporta-se a partir do senso de justiça, imparcialidade, respeito à igualdade de direitos. Autonomia: Fazer escolhas, tomar suas próprias decisões, saber decidir diante de alternativas reais e postos em condição de poder escolher entre uma e outra. Para a efetivação dessa condição, é de fundamental importância a garantia de direitos. Sustentabilidade: Desenvolver a capacidade de interagir com o mundo atual, satisfazendo suas 70 necessidades de forma consciente e responsável, comprometendo-se com as gerações futuras, seja no âmbito ambiental, social ou econômico. Criatividade: Desenvolver a capacidade de criar ideias novas e úteis, através de uma motivação suficiente para florescer a capacidade de criar soluções para as situações desafiadoras do cotidiano e descobrir como implementá-las nos diversos aspectos da aprendizagem, tornando um ser humano em potencial para a apreensão do que está proposto na sociedade moderna e a partir desse contexto inovar. (CURRÍCULO DE SERGIPE, 2018, p. 11 e 12). O currículo deriva de procedimentos que refletem os interesses dos grupos sociais, onde teorias e metodologias são inseridas, ressaltando a importância de questionar os organizadores, as matrizes, os valores, e as visões de mundo. Considera-se, aqui, que a escola é um estabelecimento que transmite conhecimentos, mas tem seu foco atual voltado para a possibilidade de ser uma instituição produtora de saberes. Henry Giroux (2000) adverte sobre a necessidade dessas teorias considerarem o caráter histórico, político, social, e cultural do currículo, que geram emancipação e libertação nos alunos ao assimilarem os conhecimentos racionalmente. Isto porque o currículo deve ser especificado em planos e propostas. Porém, para surtir efeito na escola, as atitudes e valores transmitidos pelas relações pessoais, sociais e coletivas do cotidiano escolar integram um currículo oculto, constituído por enfoques transmitidos nos livros didáticos, nas relações hierárquicas, nas regras, nos procedimentos, nas formas de distribuir os estudantes por turmas, entre outros. Todo currículo corresponde à sobreposição de turnos distribuídos, na orientação estrutural do processo de ensino e aprendizagem, de forma que elementos significativos da vida dos estudantes e de suas comunidades possam ser os articuladores temáticos dos distintos campos de conhecimento operacionalizados nas práticas pedagógicas (GIROUX, 2000). 71 Nesse sentido nota-se que o currículo envolve uma série de fatores que ultrapassam as esferas técnicas e científicas, embora o sistema educacional vigente priorize os receituários executados nas escolas. Lá, seu cumprimento é fiscalizado por meio das políticas públicas de avaliação. Roseane Machado de Oliveira (2017) afirma que: Nesse sentido, analisa-se que currículo escolar deve ser mais bem elaborado na escola, pois o currículo é um conjunto de conhecimentos em prol ao ensino-aprendizagem dos educandos, e quando o mesmo é bem planejado, organizado e elaborado coletivamente por todos no contexto escolar, certamente os conhecimentos serão muito mais abrangentes, qualitativos e gratificantes para todos que fazem parte do processo do aprender-aprender. O que se analisa muitas vezes são instituições escolares que não sabem fazer um bom uso do currículo escolar, onde acabam desvalorizando o mesmo, ou fragmentando-o. Contudo, a escola passiva que não valoriza o currículo como fundamental na práxis pedagógica, obviamente não consegue formar cidadãos críticos, não humaniza, não sensibiliza para com o respeito ás diferenças, nem ativa o pensamento crítico/reflexivo dos discentes, assim como não atende aos interesses da comunidade, e muito menos, dos alunos em processo de aprendizagem e conhecimento (OLIVEIRA, 2017, p. 3). A proposta do Currículo de Sergipe (2018) insere-se nos debates e proposições de uma política pública para o Estado, que efetivamente corresponde à realidade e às necessidades de educandos e educadores que convivem nos espaços educativos do Ensino Fundamental, na rede pública sergipana. As formas de atendimento ao ensino dos organizadores curriculares e dos objetos do conhecimento perpassaram por diversas discussões para sua implantação. Para potencializar o debate a SEDUC/DED/SEF agregou à União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) para mobilizar professores, coordenadores pedagógicos e gestores da rede de ensino sergipana municipal. 72 Sobre a reorganização curricular, a SEDUC/DED/SEF planejou e desenvolveu várias ações. Dentre elas, destaca-se a interlocução realizada nos Encontros Formativos com as Equipes das Diretorias Regionais – DRE’s e cursos emblemáticos para o suporte dessa discussão, realizados no decorrer de 2014 e 2015. A EJA e as diferentes formas de atendimento, buscaram por novas possibilidades de referenciais e práticas educacionais ao longo das etapas do Currículo da EJA. 5. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA: POLÍTICA PÚBLICA 5.1 HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA EJA A história da EJA apresenta muitas variações ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às transformações sociais, econômicas e políticas, que caracterizaram os diferentes momentos históricos do país. Com a Revolução de 1930, a mudança política e econômica consolidou um sistema público de educação elementar no país. A Constituição de 1934 criou um Plano Nacional de Educação que indicava, pela primeira vez, a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória. Entretanto, ainda era incipiente a sua oferta, a considerar os altos índices de analfabetismo no país. De acordo com Oliveira (2004), na década de 1940 a EJA era tema de política educacional, sendo marcada por iniciativas político-pedagógicas que ampliaram a modalidade como: a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação 73 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento de obras sobre o ensino supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), entre outros. Esta última ação possuía duas estratégias: planos de ação extensiva (alfabetização de grande parte da população) e planos de ação em profundidade (capacitação profissional e atuação junto às comunidades). Essa campanha atuou no meio rural e no meio urbano, em 1947. Conforme Bernardete A. Gatti (2011), no Brasil a história da EJA se constitui de forma gradativa, e carrega marcas de lutas dos diversos movimentos sociais que buscavam os direitos à escolarização, assim como, o fim das injustiças e retrocessos no campo educativo, ou seja, configurada de tensões entre diferentes projetos de sociedade e as necessidades da educação voltada para jovens e adultos.Nos anos 1950 se consolidam as concepções brasileiras da EJA, em virtude do contexto político e cultural assinalado por incessantes contestações e anseios de mudanças. Momento em que se constituíram grupos populares ligados a sindicatos e outras instituições civis. O Movimento de Educação de Base (MEB) tinha o propósito de abrir caminhos para os sujeitos, que ao viverem na ausência de conhecimento letrado, tornavam-se vulneráveis aos desmandos ditatoriais. Tinha por embasamento uma educação crítica de jovens e adultos que fosse capaz de promover transformações sociais, e sobreviveu até 1969 devido à sua ligação com a Igreja (GADOTTI, 2011). A partir de 1970, após o golpe militar, este regime criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, que durou por mais de dez anos. O movimento tinha como propósito a alfabetização funcional de jovens e adultos, objetivando levar os alunos a 74 adquirirem técnicas de leitura, de escrita e de cálculo como forma de inseri-los e integrá-los à sociedade. No entanto, esses jovens e adultos não chegaram a atingir um nível aceitável de alfabetização e nem de letramento. Por um lado, o Brasil vencia o analfabetismo, por outro, mostrava-se incapaz de resolver os graves problemas da educação, revelando a ineficácia do programa, no tocante aos seus principais objetivos. Na década de 1980, os movimentos em prol da educação, da pesquisa, do avanço científico e tecnológico se intensificaram com a abertura política. Para M. H. Ribas (2000), com a conquista dos direitos políticos iniciou-se uma etapa na história da educação brasileira marcada por uma participação mais efetiva dos professores nas questões da educação. Com isso, as análises realizadas não se restringiam apenas às questões técnicas, mas passaram a abordar o contexto sócio histórico onde a formação do professor estava inserida. Entendia-se a importância dos programas de formação continuada de professores como forma de responder às demandas específicas do professorado, garantindo um aprendizado permanente, em que o perfil desejado do educador estivesse voltado para a dimensão política da prática docente (SILVA; FRADE, 1997). Os programas de especialização contribuíram efetivamente para a qualificação de professores, através de pesquisas, assim como, para a realização de eventos e encontros nacionais, ao longo dos anos 80, conforme relatado por Cunha (2013): Os programas de pós-graduação colocaram-se na vanguarda da discussão acadêmica, vista também como espaço político. Em nosso país, os estudos de Mello (1982), Nosella (1983), Vieitez (1982) e Luckesi (1983) inauguraram uma nova etapa de análise da competência docente nas dimensões técnica e política. Tais estudiosos foram inspirados nas contribuições de raiz marxista, feita por Saviani (1981), Gadotti (1980), Rodrigues (1985) e outros educadores brasileiros. 75 A formação de professores começou então a ser questionada e ampliada na sua compreensão, incorporando dimensões culturais e subjetivas que até aquele momento estavam ausentes dos estudos a respeito da docência. Os eventos nacionais retomados, como Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC); Conferência Brasileira de Educação (CBE) e Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) tornavam-se espaços privilegiados para grandes discussões políticas e acadêmicas. Tais eventos materializavam o esforço de entidades nacionais que floresciam, como Associação Nacional de Educação (ANDE); Associação Nacional de Docentes da Educação Superior (ANDES); Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação ANPED; e Centro de Estudos sobre Educação e Sociedade (CEDES) (CUNHA, 2013, p. 614). A LDBEN n. 9.394/1996 compreende a EJA como uma fase desenvolvida na pluralidade de vivências humanas, conforme aponta o Art. 1º, da lei vigente: a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil, e nas manifestações culturais. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (BRASIL, 1996). Sendo assim, a EJA hoje é um direito público que visa a garantir a igualdade de acesso e permanência na escola, e o ensino de qualidade, independentemente da idade em que se acessa. A centralidade do professor nas políticas públicas para educação, em especial para a EJA, iniciou a partir dos anos noventa, com o período das reformas na educação brasileira, marcado pela produção de documentos oficiais, leis, diretrizes, decretos e resoluções embasadas nas recomendações de organismos multilaterais como: Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), 76 Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), entre outros. Jamil Cury (2000) relator do Parecer n. 11/2000 da CNE/CNB aponta as matrizes curriculares da modalidade com postura e dimensões definidas que têm contribuições para os educandos, assim como, prevê a necessidade de formação inicial de professores para atuar na EJA, em função da necessidade em promover ação integrada que implica a existência de um espaço próprio, para os profissionais da EJA, nos sistemas, nas universidades e em outras instituições formadoras (BRASIL, 2000, p. 63). Contudo, essa é uma orientação e não uma lei que obriga as universidades a terem um mínimo de disciplinas em seus currículos das licenciaturas, com conteúdo referente à EJA, assim como, não existe nas universidades essa área de conhecimento contemplada na licenciatura (formação inicial). Tanto o Parecer n. 2/2015 do CNE/CP, como a Resolução n. 2/2015 do CNE/CP que tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de licenciatura) e para a formação continuada – salientam que a base desse processo formativo deve considerar a realidade dos educandos da EJA e devem dinamizar o currículo, pois, [...] A realidade concreta dos sujeitos que dão vida ao currículo e às instituições de educação básica, sua organização e gestão, os projetos de formação, devem ser contextualizados no espaço e no tempo e atentos às características de [...] jovens e adultos que justificam e instituem a vida da/e na escola, bem como, possibilitar a reflexão sobre as relações entre a vida, o conhecimento, a cultura, o profissional do magistério, o estudante e a instituição (BRASIL, 2015, p. 22). 77 Miguel Arroyo (2010) analisa a situação em que se encontra a EJA no Brasil apontando que essa modalidade se consolidou há muito tempo, porém hoje existe uma maior atenção por parte da sociedade e das instituições governamentais. Nota-se a necessidade da criação de mais projetos e leis que amparem a EJA como prioridade do estado. ONGs e entidades também tomam partido dessa luta, lançando programas sociais específicos para a área. Meliana Cardoso Gomes (2011) aponta que existe a preocupação pela formação e capacitação de professores para essa modalidade, pois já se consegue ter a visão de que educar adultos necessita de propostas pedagógicas diferenciadas. A sociedade tem consciência da importância da EJA e reconhece a urgência de mais políticas públicas para a modalidade. Com isso, uma nova etapa foi inaugurada nacionalmente na modalidade com mais oportunidade de escolarização. Na atualidade, a opção de ser professor perpassa pelo seu compromisso que agrega conscientização de estar preparado para formar jovens e adultos para uma sociedade democrática,que atua de forma distinta daquele professor, cuja preocupação é desempenhar a normatização institucional, ou seja, limita-se a cumprir itens de um fluxograma. Ser um educador comprometido com os educandos incide sobre a oportunidade de transformação das vidas em um processo lógico de emancipação, na perspectiva crítica, sendo o educador um agente social, cujas ações refletem melhorando a realidade. Arroyo (2010) ainda nos faz pensar no perfil dos alunos da EJA e o que essa modalidade representa é vista como uma segunda chance para pessoas que não tiveram acesso e/ou evadiram no Ensino Fundamental e/ou Médio, na idade considerada oportuna. Ressaltando que essa modalidade só encontrará seu sucesso e sentido quando for vista como um tempo para os jovens e adultos, garantindo o direito à educação para essas pessoas. Outro aspecto apontado é o de como a EJA é tratada pelas políticas 78 públicas, uma vez que o estado somente reconhece essa modalidade como responsabilidade pública, sem levar em conta o direito ao ensino. 5. 2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EJA A formação continuada de professores que atuam nas turmas da EJA tem sido um desafio para a SEDUC/DED/SEJA, no sentido de incrementar políticas de formação continuada para favorecer o processo ensino-aprendizagem, garantindo o acesso e a permanência do aluno na escola, haja vista que essa instituição deve ser o maior atrativo para o aluno, na qual ele deve ser acolhido, e deve aprender e socializar os saberes da EJA. Assim sendo, o presente documento tem como objetivo propor uma reflexão sobre a necessidade e a relevância da formação continuada de professores dessa modalidade, levando-se em conta que ela não foi contemplada na formação inicial da maioria dos professores. Para minimizar essa defasagem, a formação continuada ao longo da carreira profissional pode contribuir para com os docentes dessa modalidade de ensino, na troca de experiências com seus pares. Essa ação é eficaz e os leva na direção de um trabalho pedagógico capaz de enfrentar a diversidade cultural dos alunos, melhorando o seu desenvolvimento. Neste sentido, a SEDUC/DED/SEJA, em consonância com as Diretorias Regionais de Educação – DRE’s, contribui para a construção de uma formação continuada que estabeleça uma relação de coerência entre a teoria e a práxis pedagógica dos professores. 79 Considera-se de fundamental importância a formação de professores na modalidade educativa EJA. Levando-se em consideração que as práticas pedagógicas não são específicas para a EJA, reproduz-se muitas vezes o ensino regular de maneira inadequada e facilitadora. É preciso discutir a importância de constituir-se a EJA de profissionais formados para o trabalho com esse público, com uma formação que possibilite um repensar contínuo de sua prática, de forma a tornar-se cada vez mais identificado com as questões pedagógicas específicas dos educandos jovens e adultos. A Formação Continuada de professores é entendida como um processo constante de aperfeiçoamento dos saberes necessários às atividades dos educadores. Ela tem como objetivo assegurar um ensino de qualidade aos alunos dessa modalidade, oferecendo subsídios para a prática pedagógica docente, na busca incessante por orientações que forneçam aos professores as bases para um ensino que motive os alunos a aprender de maneira concreta e contextualizada. Conforme Gatti e Barreto (2009) a importância da formação continuada tem se acentuado consideravelmente no Brasil, tendo em vista a demanda e sua oferta. Percebe-se que os efeitos desses cursos realizados para os professores ainda representam desafios na relação teoria-prática. No contexto sergipano, o professor ao participar de cursos de atualização pedagógica e retornar para suas atividades educacionais da sala de aula, busca suprir as necessidades educacionais dos educandos com vistas à realização do sonho de concluir seus estudos, possuir seu diploma, ser inserido no mundo do trabalho e se sentir como um ser reintegrado na sociedade globalizada da atualidade. 80 A EJA no Brasil vem avançando por meio da implementação de projetos e programas voltados para correção dos problemas com o analfabetismo, a correção de fluxos e as distorções idade/ano, entre outros fatores. Segundo Imbernón (2010), para reforçar a assimilação dos docentes e discentes da EJA, é imprescindível, além da formação continuada, que aconteça um acompanhamento contínuo das ações pedagógicas durante o processo educativo, reestruturando os planejamentos e as ações, quando necessário. Os professores, durante o curso superior de licenciatura, estudam teóricos que contribuíram para a compreensão do fenômeno educativo. Mas é no cotidiano escolar, nas demandas de cada aula e de cada intervenção pedagógica que sistematicamente surgem novas alternativas para os desafios. O Ensino da EJA é uma modalidade educativa que vem ganhando um campo próprio de pesquisa. Atualmente, os cursos de licenciatura já a insere em suas temáticas curriculares. No entanto, os professores que estão na ativa carecem de formações continuadas, onde a EJA tenha uma maior centralidade. Começa-se a refletir sobre os problemas específicos da modalidade, em função de nossa prática. Os professores da modalidade ministram aulas no ensino regular, onde, ao contrário da EJA, há alinhamento idade/série. Podemos, a princípio, cometer o equívoco de transpor os planejamentos de umas turmas para outras. Mas logo ficamos cientes de que essa prática ocasiona alguns prejuízos pedagógicos. A formação continuada é viabilizada pela SEDUC, mas nada impede que professores, gestores e técnicos apresentem contribuições sobre temáticas educativas relevantes para seu cotidiano escolar, onde a interdisciplinaridade seja um alvo comum. Na escola, o fomento da Pedagogia de Projetos deve envolver os alunos da EJA no processo, no sentido de criar um senso de pertencimento nesses educandos, e as possibilidades de realizarem tarefas pertinentes aos componentes curriculares da escola. 81 Existe uma reciprocidade motivacional na relação professor/aluno. É notório que professores, ao serem acessados e provocados pelos alunos, devem contribuir com a inserção desses sujeitos na exploração de novos horizontes locais, regionais e nacionais. É por isso que o Plano Nacional de Educação recomenda a promoção das formações de professores em regime de colaboração. Na EJA, em Sergipe, a metodologia desenvolvida volta-se para a Pedagogia de Projetos e da Presença, consistindo na elaboração de ações coletivas com homens e mulheres, jovens e adultos, partindo da escrita, refletindo suas experiências cotidianas, os costumes locais, e a natureza da sua própria realidade, transformados em ações pedagógicas. Teóricos como John Dewey (1993), Paulo Freire (2000), Vygotsky (2003), e outros recomendam esses procedimentos que suscitam o aprofundamento teórico e prático dos fenômenos educativos voltadas para o ensino da EJA, proporcionando uma aprendizagem significativa. Para tanto, as formações continuadas devem contemplar as diretrizes, os conhecimentos básicos da EJA, as competências, os princípios articuladores da teoria e da prática docente, alinhando suas ações com a discussão do mundo do trabalho. Nesse sentido, é preciso compreender que o aumento por uma educação formal está relacionado com a reorganização social e a escolaridade. Dentro dessa perspectiva, é notório que o retorno dessa população à escola significa uma busca para ampliação de conhecimentos, para conseguir emprego e/ou uma posição favorável, mas, acima de tudo, para manter-se no trabalho atual. Gaudêncio Frigotto (2000) comenta sobre as atitudes de gestão que geram qualidade: O campo educativo, da escola básica à pós-graduação, no quadro do ajuste global, é, então, direcionado para uma concepção produtivista, cujo papel é o de desenvolverhabilidades de conhecimento, de valores e atitudes e de gestão 82 de qualidade, definidas no mercado de trabalho, cujo objetivo é formar, em cada indivíduo, um banco de reservas de competência que lhe assegure empregabilidade (FRIGOTTO, 2000, p. 34). Em todos os níveis e modalidades de ensino, a escola deve estar voltada ao educando. Na EJA, este conceito deve ser reforçado, pois o jovem, o adulto e o idoso que procuram esta modalidade de ensino, já trazem consigo experiências de vida e conhecimentos informais acumulados historicamente. Nesse sentido, o educador deverá ter a modéstia de aceitar os saberes adquiridos por eles e a tolerância para articular esses saberes transformando-os em conhecimentos (FRIGOTTO, 2000). Isto porque os jovens e adultos têm mais facilidade em aprender se o que estiver sendo ensinado andar articulado com suas vivências. Quando houver a junção entre o conhecimento erudito e a experiência do cotidiano, o saber-fazer pedagógico se concretizará. Assim, o perfil do educador da EJA requer uma compreensão sobre os saberes informais dos educandos para inseri- los nas suas práticas pedagógicas cotidianas de sala de aula, que são ressignificadas por meio dessa interação e contextualização. Assim, o educando expressa sua história, cultura e costumes da sua comunidade, enquanto componentes curriculares que integram os objetos dos conhecimentos (FRIGOTTO, 2000). O Plano Nacional de Educação (PNE), em vigência até 2024, estabelece, nas metas n. 09 e 10, as preocupações com a necessidade de qualificação da formação docente no processo educativo. Na EJA não poderia ser diferente, haja vista, que as qualificações melhoram o sistema educacional brasileiro e sergipano, em grande escala, bem como, o desempenho dos educandos no sentido de conclusão das suas escolaridades. Além do PNE outros segmentos também ofertam programas de formação do docente em instâncias (federais, estaduais e municipais) com iniciativas que atendem desde a formação inicial até a continuada. 83 Nesse bojo de discussão foi instituída a Resolução n. 2/2015 do CNE/CP, que determina as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior, ofertando cursos de licenciatura, formações educativas e de licenciatura para graduados e para a formação continuada (BRASIL, 2015). Esse documento apregoa a importância da formação de professores: Esse documento regulamentou as ações das instituições formadoras no atendimento das metas estabelecidas pelo PNE no contexto da formação de professores (inicial e continuada). A Resolução CNE/CP 2/2015 considera a formação docente inicial e continuada para a Educação Básica como um [...] processos dinâmicos e complexos, direcionado à melhoria permanente da qualidade social da educação e à valorização profissional, devendo ser assumida em regime de colaboração pelos entes federados nos respectivos sistemas de ensino e desenvolvida pelas instituições de educação credenciadas (BRASIL, 2015, p. 4) Imbernón (2011) lembra que a educação é um patrimônio do docente, das comunidades escolares e dos meios que a estabelecem como uma forma de representação e oportunidades dos fatores externos que a influenciam no modo de agir e pensar para a nova geração. Nesse sentido, os processos de formação da EJA precisam multiplicar os fatores da integração, da contextualização, da interdisciplinaridade e transversalidade para contribuir mais ainda com a prática docente. O professor é um profissional criativo, pois muito do que ele desenvolve em sala de aula tem influências dos cursos e dos outros profissionais que perfazem suas referências individuais e coletivas. Nesse contexto, Fontoura (2015) considera que: 84 Há uma visão holística dos sujeitos em formação, revelando a imbricação entre o pensar e o agir, assim como entre a teoria e a prática. Os aspectos pessoais também são reconhecidos como fatores que interferem nas questões profissionais, e vice-versa, não havendo a fragmentação do que somos com o que construímos na prática educacional (FONTOURA, 2015, p. 82). Segundo Gatti (2009), a formação de professores leva a uma aquisição e/ou a um enriquecimento da sua competência profissional, da preparação de um capital intelectual do docente, sugerindo novas tarefas para a dinamização das práticas de sala de aula. Nessa perspectiva, o que se espera da formação é uma preparação do professor para além de saber ministrar uma aula, ou seja, ele deve saber realizar o seu trabalho docente em regime de colaboração, mediando o processo de aprendizagem com os alunos. Conforme Gatti (2009) entende a formação docente como um processo contextualizado que se constrói nas trajetórias da escolarização, nas vivências, nas trocas de experiências ao longo da vida que nos torna um constante aprendiz, em permanente transformação e em construção de nossa identidade e subjetividade. Para tanto, os professores devem se comprometer com o processo de atualização educacional durante toda a vida, pois é permeado pela dimensão pessoal e que se integra ao dia a dia docente viabilizando o próprio desenvolvimento dos sujeitos (educadores e educador) em constante formação. Assim, a formação continuada deve ser concebida como uma aliada dos educadores, uma vez que contribui para a evolução constante da educação na EJA, favorecendo a criação de novos ambientes de aprendizagem, e oferecendo novos significados às práticas pedagógicas contemporâneas. Além disso, segundo a BNCC a formação continuada deve ser entendida e aplicada a 85 importância de instrumental basilar promovida pela escola. Neste contexto, deve desenvolver um programa de formação continuada em serviço dos professores da EJA, no âmbito de Sergipe, que estabeleça relação entre teoria e prática pedagógica, assegurando o sucesso dos docentes e discentes durante o processo de escolarização. O Projeto de Formação Continuada de professores que atuam na EJA na SEDUC/DED/SEJA articula-se aos das secretarias municipais de educação de Sergipe, em função do regime de colaboração, concretizando o seguinte escopo: propiciar aos educadores o desenvolvimento de competências e habilidades demandadas pelo novo contexto de EJA; ampliar as discussões teóricas que transcorrem do processo educativo da EJA; possibilitar debates sobre as políticas referentes à modalidade; incentivar a composição das metodologias ativas na EJA e desenvolver ações que contribuam para a ampliação dos conhecimentos dos profissionais da modalidade. Durante esses encontros pedagógicos, os docentes se preparam para a construção de Projetos Pedagógicos considerando as características, as expectativas e a realidade da EJA. Nessas formações aborda-se uma relação pedagógica com os trabalhadores marcados por experiências de vida. A formação de docentes ajusta-se à riqueza cultural dos discentes explicando os componentes curriculares, inclusive, as questões sergipanas. Essa ação consistiu num trabalho de intervenção político-pedagógica, enfocando as reflexões sobre a LDB, a Resolução 01/2000 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA e as Diretrizes e Bases para apresentação de Projetos em EJA de 2017 a 2019. A elaboração de Projetos interdisciplinares de intervenção na realidade social do educando, tem como 86 perspectiva as abordagens sugeridas nas formações: Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável; Cultura, Patrimônio e Identidade; Trabalho e Tecnologia; Economia Solidária e Direitos Humanos; Saúde e Exercício da Cidadania; entre outros. A proposta inclui a valorização entre a experiência dos professores, sua prática pedagógica e o conhecimento dos educandos sobre as concepções orientadas pela equipe do SEJA/DED/SEDUC. A formação continuada de professores garante um espaço de interesse com novos saberes, opções metodológicas e possibilidades de avaliaçãoAragão Eislay da Silva Santos Erinaldo Alves Fagna Regane Aragão Gabriel de Oliveira Lima Jânio Rezende Mota Jonalter Santos de Freitas Josevania A. dos Santos Josineide Andrade dos Santos Lara Rafaela O. Gouveia de Farias Luiz Rubenval Albuquerque de Oliveira Luzinete dos Santos Silva Marcela dos Santos Feitosa Maria Aparecida Batista Mota 8 Maria Rosimary Vieira Santos Marilúcia Alves Feitosa Marta Passos Santos Guilherme Marta Santos Sá Silva Naedia Vieira Matos Roseli Dantas Resende Silvio Ricardo Sousa Thiago Mecenas Silva do Amor Divino Veronica Valença P. Carvalho Ádson De Lima Silva Isabela Santos Chagas Morgana Almeida Fontes Rosimeire Santos Araújo Ana Celma Amaral Santos Hugo Hudsney Santana de Souza Lílian Santana Gois Silva Luciana Leite Santos Maria de Fátima Pires Raposo de M. Souza Maria Genalva de Jesus Santos Mirna Pereira Nonato da Silva Thawana Jacyara Silva Souza Autores dos Relatos de Experiência da Educação de Jovens e Adultos Cristiane Santos Lima Rezende Nelma Abdias Santos Leandro Maria Salete Amado de Andrade Solange Silva dos Santos Edite Araújo Maciel Margarete da Silva Santos Eliane Maria Pedro Gomes Luciana Shunk Rabelo George José Costa Angélica Bitencourt Menezes Rogéria Dias Teixeira Sileide Santos Mota Maria Conceição de Jesus Souza Elisângela de Souza Almeida Lima Soraya Rabelo Leite Karla Carvalho da Silva Oliveira Izabel Cristina Santos da Silva Antônio José dos Santos Júnior Viviane Gois Araujo Francis S. Fonseca Oliveira Avaliadores dos Relatos de Experiência da Educação de Jovens e Adultos Ibernon Alves Macena Júnior Rosemeire Siqueira de Santana Adriano Lima Menezes Jonathas Gabriel Santos Rocha Leitores Críticos do Caderno Complementar da Educação de Jovens e Adultos Márcia Alves de Carvalho Machado Ronaldo Nunes Linhares João Francisco do Lago Rodrigue Neuma Rúbia Figueiredo Santana Cristiano Ayres Machado Luana Silva BoaMorte de Matos José Adérico Cruz do Nascimento Hudson Cesar Veiga Feitosa Ana Júlia Máximo Oliveira Gisete Cláudia Santos Braz Jonas José de Matos Neto Valdinete Paes Silva de Jesus 9 Antônia Arimatéia Adriana Santos de Jesus Meneses Soray Brito Dantas Sobral Manoel Alves de Souza Antônio César Cabral de Oliveira Aline Rose e Silva Valentino Andreza Silva Mattos Cláudia Campos Joao Antônio Cabral de Monlevade Maurício Roberto da Silva Jairlene de Araújo Dias Oliveira Gilson Doria Leite Filho Redatores do Caderno Complementar da Educação Especial DEA Ana Angélica Pinheiro de Azevedo Rosa Karla Cardoso Almeida DRE’01 Adriana Alves Novais Souza DRE’02 Franciele Costa Santos DRE’03 Cristiano Gomes da Silva DRE’04 Adailson da Silva Melo DRE’05 Maria Simonia Souza dos Santos Nadja Maria Silva Almeida Lima DRE’06 Márcia Maria Bonfim DRE’07 Gleice Couto de Sá Aragão Gracineide Barros Santos Roseli Dantas Resende Vanessa Resende Conceição DRE’08 Rosimeire Santos Araujo DRE’09 Glezia Kelly Costa Santos SERVIÇO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA - SEINC Anatércia Silva Santos Karla Vannessa Aragão Siqueira Teles Lílian Alves Moura de Jesus (Coordenadora da SEINC) Marcia Denise Santos Costa Maria de Fátima Calheiros dos Santos Raquel Delgado Gonçalves Silva Renato D’Avila Moura Rita de Cássia Fontes de Oliveira Sirleide Ferreira da Cruz Tálita Cavalcanti Pergentino dos Anjos SEIAS Rosane da Cunha e Silva Autores dos Relatos de Experiência da Educação Especial Alene Mara França Sanches Silva Alessandra Rezende dos Santos Andrade Ana Cláudia Souza Mendonça Tania Menezes Santos Cristiano Gomes da Silva Edilma Silva Santos Rosa Helena dos Santos dos Anjos Rosa Karla Cardoso Almeida 10 Elvis Nichollas Pereira de Andrade Verônica Pereira de Aguiar Tálita Cavalcanti Pergentino dos Anjos Avaliadores dos Relatos de Experiência da Educação Especial Áurea Sérgia Oliveira Prado Camila de Araujo Lopes Lilian Alves Moura de Jesus Rogério Tenório de Azevedo Tálita Cavalcanti Pergentino dos Anjos Leitores Críticos do caderno Complementar da Educação Especial Ana Angélica Pinheiro de Azevedo Ana Cláudia Souza Mendonça Cristiano Gomes da Silva Irailde Gomes Aragão de Melo Patrícia Matos Souza Nunes Sandra Rosa Baldin Instituto Rodrigo Mendes Analista de Gestão Mariana Fátima Muniz Soares Diagramação Daniele Carvalho Leite Eronides Pereira de Oliveira Neto Luan Dayvisson Souza Santos Revisão Gramatical Klediane Ribeiro Nunes Maria Nadja de Carvalho Parceiros Conselho Estadual de Educação (CEE/ SE) Federação dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do Estado de Sergipe (FENEN/SE) União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – Sergipe (UNDIME – SE) União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação – Secção Sergipe (UNCME – SE 11 Sumário MODALIDADE: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................................................................................... 16 PREFÁCIO ...................................................................................................................................................................................................... 16 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................................................................. 18 1. PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA ................................................................................................................................................................. 24 2. CAMPOS DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA ............................................................................................... 35 2.1 EJA REGULAR EM SERGIPE ................................................................................................................................................................... 35 2. 2 EDUCAÇÃO PRISIONAL E SOCIOEDUCATIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................................... 37 2. 3 PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO ......................................................................................................................................................... 41 2. 4 ENSINO PROFISSIONALIZANTE NA EJA ............................................................................................................................................... 43 3. MARCO LEGAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL E EM SERGIPE – EJA .............................................................. 47 4. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA E O CURRÍCULO DE SERGIPE ........................................................................................... 58 5. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA: POLÍTICA PÚBLICA ..................... 72 5.1 HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA EJA .............................................................................................................................. 72 5. 2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EJA ...................................................................................................................... 78 6. CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA ................. 86 12 6.1 PPP DA EJA EM SERGIPE ....................................................................................................................................................................... 86 6. 2 METODOLOGIAS E AVALIAÇÃO A PARTIR DO PPP DA EJA ................................................................................................................com vistas à estabilização de uma identificação profissional para os professores. Essas formações geram uma inovação na construção dos conhecimentos gerados pelas trocas de experiências, por meio da reflexão-ação de novos conhecimentos e de projetos de EJA desenvolvidos de forma bem-sucedida. 6. CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA 6.1 PPP DA EJA EM SERGIPE Este capítulo tem como objetivo orientar as unidades de ensino jurisdicionadas a Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura - SEDUC e da Rede Municipal de Educação de Sergipe, para readequação do Projeto Político Pedagógico (PPP), à luz da BNCC e do Currículo de Sergipe, na modalidade Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental - EJAEF I e II. 87 A reflexão e a execução da construção coletiva desse documento, entendido como marco da organização do trabalho pedagógico da escola, considera as características dos estabelecimentos, o perfil dos educadores e dos educandos, a concepção teórico-metodológica e a forma de avaliação adotada em cada escola, com vistas a alcançar as condições do processo ensino e aprendizagem para o desenvolvimento pleno do educando, considerando as especificidades da EJA. As características dos educandos da EJA voltam-se para alunos trabalhadores que lutam para superar as dificuldades das condições de vida, como, moradia, baixos salários, péssimas condições de vida, problemas de saúde, alimentação, transporte, entre outros, de modo que perdeu a idade correta de escolarização. A contribuição do PPP com ênfase na EJA volta-se para o redimensionamento da prática pedagógica dessa modalidade, demarcando o pressuposto do que deverá ser apreendido pela comunidade escolar, auxiliando na construção de uma proposta inovadora que atenda aos anseios da coletividade. O PPP deverá inserir a EJA sistematizada e contextualizada a partir de um planejamento flexível que se concretize por meio da Educação Integral. Vale ressaltar que os Cadernos Complementares servirão de insumo para facilitar a prática pedagógica dessa modalidade à luz da LDBEN n. 9.394/1996, da BNCC, do Currículo de Sergipe e do Projeto Pedagógico da EJA (SEDUC/DED/SEJA, 2013). Nesse item do PPP, as unidades escolares que ofertam EJA indicarão os aspectos legais dessa modalidade, apontando os documentos e os pesquisadores que subsidiam o fazer e/ou a prática pedagógica da modalidade, fundamentada em teorias que perpassam a prática pedagógica nas escolas. Assim, é necessário apropriar-se das concepções pedagógicas adotadas para EJA e 88 alinhar com as competências da BNCC (2018), com os marcos da LDB (1996), com os objetos do conhecimento do Currículo de Sergipe (2018), acoplados a abordagem do Projeto Pedagógico da EJA de Sergipe (2013). A Resolução n. 4/2018/CEE regulamenta a implementação do Currículo de Sergipe nas etapas da educação infantil e do ensino fundamental. No que tange ao Art. 4º esse documento apregoa que as propostas pedagógicas das escolas efetivem uma Educação Integral voltada para as múltiplas dimensões dos educandos. O Art. 5º da Resolução n.4/2018/CEE aponta que a proposta e os planos de trabalho dos educadores devem se adequar às características dos educandos, alinhados com a contextualização dos conteúdos, identificando estratégias para apresentá-los de maneira significativa, com base na realidade do lugar. No Art. 6º determina-se que a Educação Básica deve abordar a BNCC (2017) e o Currículo de Sergipe (2018) como referências, sendo que no § 1º destaca a EJA como modalidade de ensino que deve se desenvolver nas unidades escolares. Para tanto, as Metodologias Ativas, como a Pedagogia de Projetos e a da Presença, implicam novas posturas do educador para dinamização das suas práticas docentes. Nesse contexto, recomenda-se ouso de tais metodologias com vistas a valorização das manifestações artísticas, culturais e digitais para apropriarem-se de saberes que lhes possibilitem o entendimento com o saber- fazer alinhado à cidadania, ao projeto de vida, ao trabalho, aos direitos humanos, à consciência socioambiental, à saúde física e emocional, ao exercício da empatia, entre outros. Essas novas metodologias estão associadas às formas e aos instrumentais de avaliação que devem perpassar toda a prática pedagógica do profissional da EJA. 89 Conforme Kelly D. da S. Macedo (2018) a metodologia ativa tem uma percepção de educação crítico-reflexiva com embasamento no estímulo do processo ensino-aprendizagem, derivando da inclusão do aluno na busca pelo conhecimento. Esse conceito inclui o método a partir da construção de uma situação problema, a qual harmoniza-se com reflexões críticas; mobiliza o educando para a busca da solução de questões; ajuda na reflexão e a na proposição de soluções mais adequadas e corretas. As concepções teóricas e metodológicas enfatizam a problematização e a resolução de situações problema das questões educacionais da EJA. O professor recomenda o despertar da capacidade do aluno, a partir do diagnóstico, da observação, da pesquisa, da análise e da avaliação, possibilitando o emprego dos conhecimentos adquiridos de forma ampliada e interdisciplinar (MACEDO, 2018). Dessa forma, estudos que trazem as metodologias ativas como prática docente expressam que os estudantes se sentem desafiados e estimulados a pesquisar a teoria, discutir as situações e propor soluções. Porém, sentem-se desconfortáveis em relação à avaliação, pois esta ocorre com base nas reflexões teórico-práticas expressas e descritas, que mostram a capacidade de elaboração do saber (MACEDO, 2018). Observa-se o uso de metodologias ativas e problematizadoras, e o aprender a aprender se mostra como uma via de construção do conhecimento. A interação proposta na ativação resulta na aprendizagem significativa. A adoção dessa metodologia requer uma reestruturação curricular, que considere o tempo para as atividades, a carga horário e a articulação entre as disciplinas. A aplicabilidade das metodologias ativas, na EJA, compreende a construção do conhecimento a partir da assimilação temática e dos saberes pré-existentes do aluno. Para elaboração da pergunta inicial, de critérios das hipóteses, da organização dos conceitos e das revisões de leituras, o professor incentiva diversas problematizações. Sua perspectiva é a de fornecer aos alunos uma prática voltada para o estudo de atividades que viabilizam o aprendizado cotidiano, focado no 90 aprofundamento de questões significativas. Os alunos se sentem motivados por atividades sugeridas pelos docentes, que as realizam aos poucos. Essa estratégia de ensino requer inclusão de metodologias ativas, mantendo a organização curricular e os componentes disciplinares. Nessa estratégia, as questões são pactuadas pelo interesse do grupo, baseadas pelos pilares educacionais do século XXI, apregoadas por Jacques J. Delors (2003), sendo aprender a ser, a conviver com independência, aprender com sensatez e aprender com compromisso pessoal. Nesse sentido Cipriano Luckesi (2006) ressalta que, A avaliação da aprendizagem neste contexto é um ato amoroso, na medida em que incluem o educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade mais satisfatória, assim como na medida em que o inclui entre os bem-sucedidos, devido ao fato de que esse sucesso foi construído ao longo do processo de ensino-aprendizagem (o sucesso não vem de graça). (LUCKESI, 2006, p.175). A SEDUC/DED/SEJA propõe um aprendizado que privilegia o saber-fazer em conjunto, compartilhando e readequando os objetos do conhecimento na perspectiva da EJAEF I e II, por meio de 4 (quatro) Eixos Temáticos, sendo eles: 1. Eu e o Meio; 2. Trabalho e Cidadania; 3. Interação e Interatividade, e 4. O Corpo e o Mundo. A partir desses quatro eixos, os educadores devem acoplar quatro Temas Afins a essas linhasde concentração, que se desdobram em: 1. Identidade e as Relações com o Meio Social, o Cultural, o Histórico, o Ambiental e o Digital, que compõem a personalidade; 2. As Dinâmicas de Produção e as Relações de Trabalho, Direitos, Deveres, Atuação Política e suas Dimensões Éticas; 3. Relações Humanas e a Intermediação Tecnológica, Ética 91 e Moral, Inteligência Emocional, Resolução de Conflitos e Responsabilidade Afetiva; e 4. Saúde Física e Mental, Estética e Cultura de Consumo, Equilíbrio Ambiental, Globalização Econômica e Cultural. Os eixos temáticos apontam um caminho para a execução da Proposta Curricular e para a readequação dos Objetos do Conhecimento, na perspectiva de atender as especificidades da EJA. Nesse sentido, os Princípios da Educação Integrada e Contextualizada, apregoados pelo Currículo de Sergipe (2018), devem estar em consonância com a EJAEF I e II, correlacionados com os Eixos Norteadores e com os Temas Afins, que também são 4 (quatro): 1. Autonomia; Inclusão; Respeito à diferença; Criticidade; Criatividade; 2. Equidade; Colaboração; Criatividade; Autonomia; Inclusão; Criticidade; 3. Equidade; Inclusão; Criticidade; Respeito à Diferença; Colaboração; e 4. Sustentabilidade; Criticidade; Autonomia; Criatividade; Equidade; e Colaboração. Por sua vez, a Educação Integrada e Contextualizada, proposta pelo Currículo de Sergipe (2018), deve estar alinhada às competências da BNCC (2018) para implementação das práticas pedagógicas da EJAEF I e II, sendo elas: 1. Conhecimento; 2. Pensamento Científico, Crítico e Criativo; 3. Repertório Cultural; 4. Comunicação; 5. Cultura Digital; 6. Trabalho e Projeto de vida; 7. Argumentação; 8. Autoconhecimento e Autocuidado; 9. Empatia e Cooperação; e 10. Responsabilidade e cidadania. Para reforçar a readequação dos objetos do conhecimento, segue abaixo tabela explicativa sobre os procedimentos das Práticas Pedagógicas da EJAEF I e II da Rede Pública de Ensino de Sergipe, estadual e municipal (Figura 01). 92 Figura: 01 Procedimentos das Práticas Pedagógicas da EJAEF I e II: EIXOS TEMÁTICOS TEMAS AFINS PRINCÍPIOS DO CURRÍCULO DE SERGIPE COMPETÊNCIAS GERAIS Eu e o Meio Identidade e as relações com o meio social, cultural, histórico, ambiental e digital que compõem a personalidade. Autonomia; Inclusão; Respeito à diferença; Criticidade; Criatividade 1. Conhecimento 2. Pensamento Científico, Crítico e Criativo 3. Repertório Cultural 5. Cultura Digital 8. Autoconhecimento e Autocuidado 9. Empatia e Cooperação Trabalho e Cidadania As dinâmicas de produção e as relações de trabalho, direitos, deveres e atuação política e suas dimensões éticas. Equidade; Colaboração; Criatividade; Autonomia; Inclusão; Criticidade 1. Conhecimento 2. Pensamento Científico, Crítico e Criativo 3. Repertório Cultural 4. Comunicação 6. Trabalho e Projeto de vida 7. Argumentação 9. Empatia e Cooperação 10. Responsabilidade e cidadania Interação e Interatividade Relações humanas e a intermediação tecnológica, ética e moral, inteligência emocional, resolução de conflitos e responsabilidade Equidade; Inclusão; Criticidade; Respeito à diferença; 1. Conhecimento 2. Pensamento Científico, Crítico e Criativo 3. Repertório Cultural 4. Comunicação 5. Cultura Digital 93 EIXOS TEMÁTICOS TEMAS AFINS PRINCÍPIOS DO CURRÍCULO DE SERGIPE COMPETÊNCIAS GERAIS Interação e Interatividade afetiva. Colaboração 8. Autoconhecimento e Autocuidado 9. Empatia e Cooperação O Corpo e o Mundo Saúde física e mental, estética e cultura de consumo, equilíbrio ambiental, globalização econômica e cultural Sustentabilidade; Criticidade; Autonomia; Criatividade; Equidade; Colaboração 1. Conhecimento 2. Pensamento Científico, Crítico e Criativo 3. Repertório Cultural 4. Comunicação 5. Cultura Digital 8. Autoconhecimento e Autocuidado 9. Empatia e Cooperação Fonte: SEDUC/DED/SEJA, 2019 A tabela apresenta a formatação para o desenvolvimento das práticas docentes da EJAEF I e II, para transmissão e readequação dos objetos de conhecimento. A proposta curricular deve estar em consonância com uma prática pedagógica interdisciplinar. Esta será vivenciada e ajustada aos eixos articuladores, com base em Temas Afins formulados, a partir dos critérios identificados pelos mediadores da aprendizagem, em parceria com os educandos, de acordo com as características das suas realidades sociais. No que se refere à EJAEF l e II, 20% da carga horário dos projetos interdisciplinares criados pela escola devem estar previstos em seu PPP. Essa determinação é garantida através da resolução 04/2010/CNE, citada nos anexos da resolução 94 01/2019/CEE, que trata sobre o que precisa ser garantido no PPP. Assim sendo, caberá à escola definir, em seu PPP, como ocorrerá a integração entre as áreas de conhecimento, os componentes curriculares e os temas transversais, por meio de projetos interdisciplinares, temas geradores e/ou eixos articuladores. A Rede Estadual de Ensino possui o componente curricular Projeto de Vida, Educação Empreendedora e Financeira, que elaborou o Organizador Curricular em parceria com o SEBRAE e que pode compor a parte diversificada da Matriz Curricular da EJA, de forma integrada e contextualizada. 6. 2 METODOLOGIAS E AVALIAÇÃO A PARTIR DO PPP DA EJA O desafio posto para o Ensino Fundamental da EJAEF I e II é o de que o conhecimento adquirido privilegie as habilidades e as competências pré-existentes dos educandos. Elas são voltadas aos interesses dos sujeitos com valores, identidade e particularidades, e garantem uma mediação pedagógica que contemple práticas diferenciadas que, por sua vez, potencializam a sua inclusão no contexto social. A BNCC (2018) e o Currículo têm funções integradoras, pois garantem a aprendizagem definida para a Educação Básica, reconhecendo a importância das formações e do desenvolvimento intelectual, físico, afetivo, social, ético e simbólico dos educandos. Essas funções são consolidadas mediante as ações que se adequam às pressuposições locais, considerando a autonomia das redes públicas de ensino para adaptá-las a seus cenários, de acordo com a realidade dos alunos. Isso porque é fundamental a 95 contextualização dos conteúdos dos componentes curriculares, identificadas as estratégias para torná-los significativos, com base nas decisões sobre as formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares (BNCC, 2018). Portanto, as metodologias indicadas pela BNCC (2018) e pelo Currículo de Sergipe (2018) voltam-se para a seleção de procedimentos didático-pedagógicos diversificados, recorrendo-se aos conteúdos complementares para trabalhar as necessidades e a cultura dos alunos. Assim, novos métodos que motivam sua aprendizagem na EJA exigem a realização de formações docentes que os qualifiquem com temáticas voltadas para avaliação processual e/ou de resultado. Essas formações são recomendadas pela SEDUC/DED/SEJA para essa modalidade, e devem seguir os critérios das concepções que privilegiam as Metodologias Ativas, dentre as quais, destacam-se as Pedagogias de Projetos e da Presença. Pode-se dizer que a Pedagogia de Projetos é um método focado nas experiências educacionais e/ou um método de ensino, no qual a classe se ocupa com atividades voltadas para os seus interesses e para os da comunidade escolar. Isso porque esse procedimento coloca o aluno em contato com o plano concreto em que esteja inserido, nos seus critérios de demarcação, onde o planejamento coaduna com as preocupações da realidade. O professor propõe situações problema e/ou temáticas fundamentadas nas suas descobertas significativas. O trabalho com projetos apresenta novas possibilidades de entendimento do processo de ensino/aprendizagem. Aprender e ensinar a ressignificartodo o conhecimento que é construído em estreita relação com o contexto em que é utilizado, agrega os aspectos cognitivos, sociais e emocionais em um mesmo processo. Assim, a Pedagogia de Projetos objetiva a ressignificação do 96 espaço pedagógico, transformando a sala de aula e a escola em um espaço vivo de intercâmbios e interações, inteligíveis às múltiplas extensões. Nesse processo, a formação dos alunos é pensada como uma ação intelectual, mas também integral e intrincada, na qual o conhecer e o intervir na realidade estão associados. Aprende-se compartilhando, vivenciando emoções, e adotando atitudes diante dos acontecimentos. Já a Pedagogia da Presença se conceitua como: Um passo na direção do grande esforço, que se faz necessário, para a melhoria da qualidade da relação estabelecida entre educador e educando, tendo como base a influência construtiva, criativa e solidária favorável ao desenvolvimento pessoal e social das crianças, adolescentes e jovens. A Presença Educativa diz respeito a um relacionamento onde duas pessoas se revelam uma para a outra. O educador tem que deixar sua vida ser penetrada pela vida do educando. Isso requer abertura, troca, respeito mútuo, reciprocidade, ou seja, tem que haver um agenciamento singelo entre as pessoas (...). Um olhar, um toque, uma palavra, um incentivo, um gesto, um conselho, um sorriso, enfim, são atitudes que modificam nosso trabalho socioeducativo. Aqui está o segredo de todo o processo educativo. É preciso compartilhar momentos de alegria ou de tristeza que o educando está sentindo (COSTA, p. 01, 2019). A Pedagogia da Presença é uma metodologia, conforme a qual o professor tem de estar junto ao aluno para que esse exercício ocorra. Nessa tendência, os estudantes têm autonomia para participar, falar e sugerir por estarem inclusos em uma organização disciplinar. A Pedagogia da Presença está vinculada ao sentido de especificidade preventiva, que implica associação com contentamento, encorajando o crescimento e a agilidade com responsabilidade. 97 A presença dos adultos no mundo dos jovens é um ato que envolve consentimento, reciprocidade e respeito mútuo. O adolescente espera do educador algo mais do que um serviço eficiente, em que as tarefas claramente definidas, se integrem num conjunto coordenado, e tecnicamente preparado. Existir, para o adolescente, não é um problema metafísico, é dispor de alguns bens materiais e não-materiais essenciais. Um deles é ter valor para alguém, ser aceito e estimado num universo que lhe é particular, onde possa desenvolver as capacidades manifestas. A presença é uma exigência constante para o desenvolvimento da personalidade e a inserção social do ser humano. A vida desses sujeitos se traduz num desejo constante de presença. Quando esses vínculos são fragilizados e se rompem, todo o dinamismo da vida torna-se um vazio. Esse olhar da presença do educador na escola implica um novo caminho para a educação dos jovens. Um caminho que parte do reconhecimento de que, na EJA, o que varia é o momento, é o tipo de intervenção e é a receptividade do educando. Para que haja verdadeira preocupação na qualidade da aprendizagem do educando, faz-se necessário adotar como prática de avaliação o processo diagnóstico, em que se permitirão investigar quais práticas devem ser adotadas a fim de que se percebam quais intervenções adotar. As práticas de EJA conectadas aos novos dispositivos e possibilidades midiáticas, cuja inspiração está na pedagogia dos multiletramentos envolvem jovens e adultos oriundos de uma cultura informal. Esses alunos, ao ingressarem na escola, devem se integrar com os modos de funcionamento particulares da instituição. O aprendizado dos sujeitos começa antes de conviverem com os demais sujeitos da escola, uma vez que aprenderam a lidar com diversas situações e com as necessidades cotidianas da sociedade contemporânea. 98 Maria Cezarela Oliveira Carvalho (2019) observa que ao entrarem nas unidades escolares, jovens, adultos e idosos já consolidaram um aprendizado informal, mas com o acesso ao aprendizado formal, se direcionam para a apropriação dos conhecimentos de maneira sistematizada. Para compreender essa relação entre os níveis de aprendizagens, conforme Vygotsky (2008), deve-se apreender as etapas de desenvolvimento mental dos sujeitos e do seu aprendizado ao longo da vida. O aprendizado, quando bem organizado, desencadeia processos internos de desenvolvimento, que são realizados quando a pessoa interage com outras. Ao serem internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento do sujeito. Para Vygotsky (2008, p. 103), “o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. No que se refere à avaliação classificatória, esta não serve como auxílio, avanço e crescimento do educando, mas como um processo de estagnação em termos de adquirir e se apropriar dos conhecimentos e das habilidades necessárias. Há que partir da avaliação diagnóstica, pois a avaliação deve servir para a democratização do ensino, e da modificação da sua utilização de classificatória (LUCKESI, 2006). A função da avaliação é possibilitar ao educador condições necessárias de compreensão da fase do conhecimento em que o aluno se encontra, e que ele avance. A avaliação é um instrumento que possibilita a realização de um diagnóstico da situação dos educandos, para encaminhar as metodologias apropriadas a fim de que aconteça a aprendizagem. A avaliação é a ferramenta pela 99 qual o professor tem categoria de verificar quais necessidades deve-se trabalhar no educando para que este alcance a condição de assimilação dos conhecimentos, acerca do que é recomendado para a classe. A avaliação processual indica a prática de analisar a aprendizagem ao longo das atividades realizadas na sala de aula. Sendo consideradas diversas atividades como instrumentais avaliativos dos componentes curriculares, representações, apresentações, criações, pesquisas, excursões, debates, explanações e outras. Isso faz a diferença porque é a ligação entre o ensino e a aprendizagem que torna o docente corresponsável, assim como, os educandos, agentes da construção do conhecimento. A BNCC e o Currículo de Sergipe serão contemplados para garantir as aprendizagens essenciais, sempre compreendendo a complexidade e a subjetividade do educando dessa modalidade, por meio do ajuste da Proposta Curricular, que terá como função direcionar o que será apreendido pelo educando e para além disso, como esse processo de ensino e aprendizagem se desenvolverá. Os objetos de conhecimento, as habilidades, as competências específicas da área e do componente serão trabalhadas por meio da concepção pedagógica que atenderá, com coerência, as especificidades desse público, uma vez que é evidente a necessidade de uma metodologia diferenciada para que haja aquisição do conhecimento. Aspectos como a idade, a participação no mercado de trabalho, a necessidade de ajudar na renda da casa, dentre outras características, direcionam esses educandos à uma aprendizagem significativa, contextualizada e integrada, em que a teoria seja refletida na prática, ou seja, ele aprende a aprender, porque integra seu cotidiano; aprende a fazer, porque adicionará elementos importantes para alcançar melhores resultados no seu trabalho; aprende a ser e a conviver, porque as metodologias utilizadas os levam ao desenvolvimento das competências importantes. 100 O Currículo só encontra significado quando está em consonância com essa realidade e quando o educando, por meio das habilidades desenvolvidas, de forma gradativa, vivencia as competências gerais da BNCC, que de forma clara estão conectadas às necessidades e especificidades dessa modalidade. Ao visualizar a tabela proposta,percebe-se a integração entre os Eixos Temáticos, os Temas Afins, os Princípios do Currículo de Sergipe e as Competências Gerais que estão englobados no conceito de Educação Integral. Esse modelo de educação envolve o aluno nos seus múltiplos aspectos, unindo a competência cognitiva às competências socioculturais e emocionais, e direcionam uma prática pedagógica que se desenvolve englobando suas especificidades na EJA. O entrelaçamento do que fora citado no parágrafo anterior definirá como será a Proposta Curricular, ou seja, a organização dos Eixos Temáticos que serão preenchidos com os objetos de conhecimento, e com as habilidades correspondentes e indispensáveis à EJA, cumprindo o período de tempo previsto na legislação para desenvolver o processo ensino e aprendizagem dessa modalidade. Esse é o grande desafio. 7. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DA EJA NO BRASIL E EM SERGIPE 7.1 FUNÇÕES DA EJA No caminhar da sua história, ao longo da sua existência como modalidade de ensino, a EJA experimentou inúmeras discriminações, a ponto de nem ser considerada e reconhecida como um direito. Analisando a sua trajetória, a legislação da EJA 101 surge em função das necessidades do país, do ponto de vista político, e das demandas sociais presentes nos movimentos populares. Mesmo dentro das próprias instituições de ensino, sejam elas municipais ou estaduais (na escola), ela sofreu inúmeros preconceitos, sendo vista pelas lentes do assistencialismo, da suplência e da emergência, relegada ao âmbito da alfabetização e à educação de caráter popular. O débito com a classe trabalhadora, quanto à ineficiência das políticas públicas que atuam no campo da EJA, explica as desigualdades sociais para inserção dos jovens e adultos na escola. Uma opção viável para esses estudantes, com especificidades econômicas desiguais, seria uma atuação mais efetiva do estado, assim como, das instituições que compõem a sociedade civil, no sentido de valorizar a escola como possibilidade de ascensão desse indivíduo. Isto porque a aquisição da leitura e da escrita possibilita aos sujeitos: a contribuição para universalização dos conhecimentos científicos, superando a ignorância; a apropriação de conhecimentos tecnológicos, contribuindo para a consolidação de pessoas mais autônomas; a participação no mercado de trabalho, no qual a exigência educacional impõe-se como realidade; a existência de um espaço democrático de conhecimento que discuta sobre uma sociedade menos desigual; e a colaboração com a autoestima (BRASIL, 2000). Na década de 1960, o método de alfabetização sugerido e proposto por Paulo Freire partia do pressuposto de que toda pessoa, alfabetizada ou não, trazia conhecimentos oriundos das diferentes relações travadas, durante a sua vida. Desta maneira, durante os primeiros momentos dessa década a EJA viveu ações muito importantes. 102 Na sua travessia, construindo a sua jornada, observando a sua linha cronológica de tantos acontecimentos, marcada por tantas idas e vindas, perdas e ganhos, grandes avanços e inúmeros retrocessos, a EJA revelou que é muito mais abrangente e que desempenha muitas outras funções. De fato, a EJA vai além, seja dentro das escolas ou fora delas. O Parecer CNE/CEB 11/2000 diz: Não se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas como um processo inicial de alfabetização. A EJA busca formar e incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais juntamente com as dimensões do trabalho e da cidadania. Ora, isto requer algo mais desta modalidade que tem diante de si pessoas maduras e talhadas por experiências mais longas de vida e de trabalho (PARECER CNE/ CEB N. 11/ 2000, DE 10 DE MAIO DE 2000). Como modalidade de ensino de Educação Básica, numa sociedade repleta de desigualdades e injustiças, sejam de caráter material, cultural e principalmente social, a Educação de Jovens e Adultos deve ser vista como uma possibilidade na efetivação, e na garantia dos direitos subtraídos e negados para alguns cidadãos. A EJA representa uma dívida social e histórica que deve ser reparada. E esse reparo deve chegar a todos os que foram excluídos, devendo ocorrer de forma justa e menos desigual, oportunizando assim a inclusão de tantas e tantos brasileiros que, por motivos diversos, foram vítimas do percurso muitas vezes perverso e excludente da história do nosso país. No Brasil, o ensino destinado aos jovens e adultos apresenta uma proposta pedagógica de caráter flexível, que valoriza e considera o indivíduo e suas 103 diferenças, suas experiências e vivências produzidas e adquiridas no cotidiano, e também no mundo profissional e do trabalho, bem como, todo o conhecimento informal, local e cultural dos alunos. Sobre este último ponto, é necessário destacar as experiências proporcionadas por Paulo Freire, que já evidenciavam a valorização dos variados conhecimentos produzidos pelos jovens e adultos, fora dos muros das escolas. Aí reside a grande questão: utilizar este conhecimento individual como ponto de partida para construir novos conhecimentos, confirmando que, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1989, p.11). Desta forma, Freire afirma que o mundo que se revela para o aluno em seu contexto é diferente do mundo da escola. Portanto, faz-se necessário que as escolas que ofertam a EJA enxerguem a importância do vasto e rico conhecimento trazido pelo aluno, para dentro do ambiente escolar, e transformem todo esse material e todas essas informações em temas e conteúdos significativos, que facilitem e tornem prazeroso e concreto o processo de ensino e aprendizagem. A partir do ano 2000 o Parecer n. 11/2000 da CNE/CEB redefiniu as funções do ensino supletivo constantes do Parecer CFE n. 699/72 e, assim, atribuiu à EJA três funções básicas: a função reparadora, a função equalizadora e a função qualificadora ou permanente. Para Jamil Cury (2000), relator do Parecer acima citado, a função reparadora não se refere apenas à entrada de jovens e adultos no âmbito dos direitos civis. Ela significa, principalmente, a reparação de um direito a eles negado. E não se trata somente 104 de ter acesso a uma escola de qualidade, mas também, do reconhecimento de igualdade a qualquer ser humano, que é o direito a um bem real e concreto, social e simbolicamente importante. Todavia, a função reparadora não pode ser entendida como apenas noção ou ideia de suprimento. Esta função deve garantir um modelo educacional que crie situações e práticas pedagógicas, que atendam às necessidades de aprendizagens específicas dos estudantes adolescentes, adultos e idosos. Tal função constitui-se na restauração do direito a uma escola de qualidade e deve contribuir para o acesso e a conquista da cidadania, e também para a entrada no mundo do trabalho, desenvolvendo assim, as habilidades e competências exigidas para tal. Desta forma, com relação à escola de qualidade, é preciso levar em conta que o jovem, o adulto e/ou idoso, ao ingressarem em uma turma de EJA, tenham a oportunidade de desfrutar de uma educação de acordo com sua realidade. E que, de fato, essa escola possa torná-los cidadãos suficientemente capazes de entenderem o mundo ao seu redor, de forma crítica. No que tange à igualdade, é preciso que os alunos da EJA se sintam totalmente inseridos no ambiente escolar, sendo parte dele. Já no que se refere à questão da segurança, o ensino de jovens e adultos necessita estar preparado para que o aluno possa perceber que dali sairá capaz de enfrentar os diferentes problemas e desafios que vão além da realidade e do cotidiano da escola. A função reparadora é crucial para o sentimento de autoconfiança desses estudantes, que irão conviver com os desafios que a sociedade e o sistema ofertam ao indivíduo. 105 Porém, essa função reparadora não existe sozinha, e não responde por todo um processo,de forma isolada. Por isso, faz- se necessário conhecer e entender as outras duas funções. No sentido mais amplo, equidade significa igualdade, simetria, retidão e imparcialidade. Consiste no ajuste da regra existente a uma situação concreta, levando-se em consideração os critérios de justiça. Pode-se afirmar que a equidade acomoda e adapta a regra a um caso específico, com o objetivo e intenção de torná-la mais justa. Quanto ao seu emprego na EJA, a função equalizadora aplica-se àqueles que na trajetória da vida foram desfavorecidos quanto ao acesso e à permanência na escola, oportunizando a reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada, principalmente devido à evasão ou repetência, e também, pelas possibilidades desiguais e injustas de permanência dentro do contexto escolar. Seria, então, a função equalizadora um mecanismo de reparação corretiva? Sem dúvidas que sim, e deve ser saudada como tal, mesmo que ainda tardia e obviamente atrasada, e assim, oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo profissional, na sua existência e no meio social, nos espaços de forma geral, e na promoção de novos canais e novas possibilidades de participação. A EJA deve, dessa forma, promover através da equidade, a efetivação do desenvolvimento desse sujeito, propiciando aos jovens empregados, subempregados ou não, o real cumprimento do princípio constitucional de que a educação é direito de todos. Desse modo, é a função equalizadora que deve garantir a esses jovens e adultos a sua reentrada no sistema educacional. Porém, há que se reconhecer que numa sociedade tão marcada por diversidades e diferenças, essa função deverá garantir, principalmente através das políticas públicas, a efetivação de oportunidades diferentes para eliminar tais desigualdades. De uma coisa deve-se ter certeza: o acesso aos bens sociais e ao exercício pleno e concreto da cidadania devem, portanto, ser equalizados dentro e fora da 106 escola, para só assim termos uma EJA de qualidade, na busca e no desenvolvimento de conhecimento, na formação integral de seus alunos, e também na qualificação dessa comunidade escolar para o mundo do trabalho. Reparar, garantir, efetivar e equalizar. Por fim, é necessário falar em qualificar, é a função qualificadora, aquela que permite o desenvolvimento de caráter tanto no currículo escolar, como fora dele. Essa função, também chamada de permanente, propicia, ou deveria propiciar a todos, a atualização de conhecimentos por toda a vida. A função qualificadora tem como base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. Mais do que tudo isso, ela é um apelo para a educação permanente e a criação de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Como função de caráter permanente, a qualificadora atrela-se a um dos princípios da LDBEN n. 9.394/1994, no que se refere ao preparo para a cidadania e à qualificação para o trabalho. Assim, ela deve ser vista como uma promessa de qualificação de vida para todos, propiciando a atualização de conhecimentos por toda a vida. É necessário ficar entendido que a função qualificadora é o próprio sentido da EJA, já que tem como base o caráter incompleto do ser humano. De acordo com a LDBEN no seu Art. 2º, determina que a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, o seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. 107 No mais, através da existência, da garantia e do exercício dessas três funções, a EJA deve desenvolver um modelo educacional e escolar que possibilite o surgimento de um espaço democrático de conhecimento, propício aos jovens e adultos do campo e da cidade, e com tendência a assinalar um projeto de sociedade menos desigual e injusta. E como sugeriu Freire (2000): Um desses sonhos (…) é o sonho por um mundo menos feio, em que as desigualdades diminuam, em que as discriminações de raça, de sexo de classe sejam sinais de vergonha e não de afirmação orgulhosa ou de lamentação puramente cavilosa. No fundo, é um sonho sem cuja realização a democracia de que tanto falamos, sobretudo hoje, é farsa (FREIRE, 2000). É importante lembrar que esta modalidade de ensino representa um grandioso desafio a ser solucionado não só por meio de práticas e iniciativas individuais e isoladas, mas também a EJA como um todo, é um compromisso a ser realizado através de programas e políticas públicas visando ao macro, e não ao micro. Deve chegar a todos, porém respeitando e valorizando as particularidades, as peculiaridades, as individualidades e toda sua diversidade. Conforme afirma o Parecer 11/2000, o projeto pedagógico da EJA tem modelo próprio e deve assegurar, na sua prática pedagógica, a autoestima, a inclusão, a valorização da experiência, a satisfação e o cumprimento das necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. (Imagem 01: EJA e sua representatividade) 108 7. 2 AS CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E A EJA A EJA atende sujeitos que por algum motivo não tiveram acesso à educação escolar na idade certa. Portanto, é preciso pensar um ensino que valorize a experiência de vida dos estudantes. O ideal para desenvolver a inteligência de um sujeito é colocá- lo em situações que o desafie constantemente, para que ele próprio possa ser sujeito construtor do seu conhecimento, pelo intermédio do professor. É a partir daí que há a diferenciação entre a concepção empírica e tradicional e as concepções libertária, sociointeracionista e construtivista, as quais se baseiam na construção do conhecimento do indivíduo, com foco na contextualização e integração da sua realidade social aos objetos dos saberes sistematizados. O Art. 37 da LDEN n. 9394/96 instituiu as seguintes determinações para a EJA, Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida - Redação dada pela Lei n. 13.632/2018. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento - Incluído pela Lei n. 11.741, de 2008 (ART. N. 37 DA LDEN N. 9.394/1996, p. 34). 109 Segundo Paulo Freire (2000 p. 29), “essas condições exigem a presença de educadores e educandos criadores, investigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes”. Diante da maturidade do alunado da EJA, o processo de aprendizagem deve ser exercido da forma mais coerente possível, como também, deve ter algo que motive o aluno a se sentir parte integrante do seu próprio conhecimento. Além disso, o professor vai servir de referência para esses alunos que buscam completar seus estudos. O fato de se alcançar resultados satisfatórios, durante o processo de aprendizagem dos alunos da EJA depende muito da motivação e do envolvimento que o professor tem para realizar as suas aulas. Cabe também ao professor dessa modalidade de ensino, entender os níveis de dificuldade e de desenvolvimentoem que cada aluno se encontra. Ana Paula Borges dos Reis Queiroz Santos e Elane Gomes dos Santos (2013) destacam que para a realização da aprendizagem da leitura e da escrita é necessário que os docentes trabalhem com a modalidade de jovens e adultos de forma diferenciada. Deve haver uma atenção com as necessidades e as metodologias desse ensino e do público alvo. O aluno tem que ser autônomo no seu processo de aprendizagem, para que possa ressignificar seus conhecimentos e o seu mundo. De acordo com Paulo Freire (2002), o fundamental na alfabetização de adultos é que o alfabetizando descubra que o importante mesmo não é ler estórias alienadas e alienantes, mas fazer história e por ela ser feito. 110 Contradizendo os métodos de alfabetização mecânicos e diretos, as experiências susceptíveis de compatibilizar a existência do trabalhador com o material oferecido para aprendizagem, ligados à democratização da cultura, são lições voltadas para um público de jovens e adultos, contextualizadas com sua realidade. Uma vez que as atividades que produziam concordâncias fonéticas descontextualizadas, pouco contribuíam para a aprendizagem do educando, que decoravam sem ter noção do seu significado, no seu conjunto. Para entender como o aluno da EJA pensa, é preciso saber qual o conhecimento que ele traz consigo. Seres humanos constroem novos conhecimentos, seja por assimilação e/ou pelo processo de adaptação, uma vez que os saberes são aprimorados. Compete à comunidade escolar refletir, debater e esboçar metas para o sentido que essa modalidade de ensino suscita. A metodologia desenvolvida por Freire idealizou fazer da alfabetização uma ferramenta, através da qual o educando recriasse o seu mundo e gerasse outros atos inventivos. Conforme Brandão (2003, p. 24), depois de a comunidade envolver-se com o trabalho, deve iniciar a ‘troca-que-ensina’, que consiste na realização de uma pequena pesquisa. Este trabalho coletivo de construção do conhecimento da realidade incide sobre o lugar onde as pessoas vivem e são alfabetizadas. Essa etapa pedagógica do método foi denominada por Freire de: investigação do universo temático’ e/ou ‘levantamento do universo vocabular’. A aprendizagem ocorre de forma que os alunos participem dos círculos de cultura, e o que se pretende é que o aluno domine o processo que o faz ler e escrever, e tenha autonomia para ressignificar seus conhecimentos. Socialmente e culturalmente, a pessoa 111 letrada não é a mesma que era quando analfabeta. Ela passa a ter uma outra condição cultural, e não se trata de mudar de nível ou de classe social, mas de mudar seu lugar na sociedade, sua inserção na cultura, sua relação com os outros e com o contexto. A prática se revela na relação entre educador e educando como sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, que problematizam os conhecimentos oriundos da realidade social, construindo uma prática de alfabetizar jovens e adultos. Essa prática considera os sujeitos do mundo, dando-lhes condições de ler e escrever sua realidade, transformando-os em autores da história do seu país (BRASIL, 2007). A primeira fase da metodologia desenvolvida por Freire (2003), permite que o professor ‘descubra o universo vocabular’ da turma a ser trabalhada, na qual são coletadas as palavras mais utilizadas pelo grupo. O educador elege as expressões com valor significativo, existencial e emocional para os alunos. Essas são as palavras geradoras. Conforme Freire (2003), elas surgem da pesquisa da realidade do grupo de educandos, que conhece suas necessidades cognitivas. A segunda fase do método de Paulo Freire refere-se à seleção das palavras dentro do universo vocabular dos alunos, obedecendo a critérios da riqueza silábica, das dificuldades fonéticas e dos conteúdos práticos da palavra. Elas devem responder às dificuldades fonéticas da língua, possibilitando o significado de uma palavra dentro da realidade social, política e cultural do educando (SANTOS; SANTOS, 2013). A terceira fase da metodologia freiriana refere-se à criação de situações características dos grupos. Trata-se de fatos da realidade que devem ser debatidos, com o desígnio de abrir expectativas para o incremento da cognição crítica do mundo que o 112 circunda, por meio de temas familiares e problemáticas diversificadas, que aprofundam o diálogo no processo ensino e aprendizagem. Os debates cooperam para que o educando exiba seus conhecimentos e adquiram novos saberes na troca de experiências com os colegas e o professor (BRANDÃO, 2003). A quarta fase é de elaboração de fichas indicadoras que ajudam os coordenadores do debate. Tais fichas ajudam nas representações feitas em painéis, as quais geram as trocas de ideias entre o professor e os alunos. Elas embasam a condução dos conceitos, e podem ser discutidos durante todo o trabalho (FREIRE, 2003). Segundo Freire (2003), a quinta fase versa sobre a construção dessas fichas, no que tange às formações das famílias fonéticas apropriadas às palavras geradoras. O educador deve chamar atenção dos alunos para a formação das palavras. No momento em que o aluno identifica os pedaços que compõem as palavras geradoras, assimilam o arranjo de novos vocábulos, percebendo que a junção das palavras forma uma frase (SANTOS; SANTOS, 2013). Uma vez terminados os exercícios orais, o aluno passa à escrita. O método de Paulo Freire consistia também na leitura e na escrita. Antes de o aluno aventurar-se a ler e a escrever ele é convocado a refletir sobre o significado das palavras para o seu mundo (FREIRE, 2003). Segundo Brandão (2003, p. 81), o método de alfabetização de jovens e adultos de Paulo Freire representa a fase de um longo processo dentro do sistema de educação. Essa teoria da EJA, por meio da qual o ensino e a aprendizagem ocorrem de forma diferenciada, permite ao aluno um ressignificar da leitura, da escrita, e o torna um sujeito ativo e consciente. 113 A EJA deve acolher as necessidades dos alunos, isto é, será o conhecimento para preencher a aquisição de um diploma, mas que o auxilie a transpor os empecilhos cognitivos e os da vida. A EJA desperta no aluno um senso autônomo nas relações sociais, pois proporciona meios para que o aluno se sinta provocado a contribuir com a sociedade. Para Edileuza da S. Oliveira e Maria D. dos Souza (2013), sabe-se que não se aprende da mesma maneira em todas as idades. Essa consideração reflete sobre os métodos que a escola adota e sobre o desenvolvimento do raciocínio lógico e autônomo do aluno. O objetivo da educação para o desenvolvimento integral do aluno construtivista é conquistar e apreender por si, correndo o risco de perpassar pelos meandros que uma atividade pressupõe. Isto porque a motivação para a aprendizagem resulta de estímulos externos e internos ao sujeito, como é o caso das categorizações escolares, da autoestima, da qualidade de vida, das tarefas com que se confrontam na sua vida cotidiana e das análises dos professores. Nesse sentido, cabe uma explicação sobre a Andragogia, que significa ensinar para adultos buscando as melhores práticas e estratégias para ajudá-los no processo de aprendizagem. Segundo uma visão andragógica, os adultos são portadores de uma experiência própria. As situações de aprendizagem partem das práticas dos adultos que constituem um recurso rico para a educação. Rodolfo Augusto Schmit (2016) faz uma abordagem sobre a vontade de aprender, e a disposição para assimilar aquilo que o professor ensina como fundamento e objetivo à lógica escolar, ou seja, a finalidade de obter êxito em termos escolares. Na Andragogia, os adultos estão dispostos a iniciar um processo de aprendizagem, desde que compreendam a sua utilidade para melhor enfrentar problemas reais da sua vida pessoal e profissional. Nos processos pedagógicos, a aprendizagem é encarada 114 como um processo de conhecimentosobre um determinado tema. Isso significa que é dominante a lógica centrada nos conteúdos e não nos problemas. Nos andragógicos, a aprendizagem é orientada para a resolução de problemas e tarefas com que os alunos se confrontam na sua vida cotidiana. A EJA deve apresentar uma educação multicultural, que desenvolve o conhecimento e a integração na diversidade como afirma Gadotti (2009). Uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão desses jovens e adultos. Uma educação de qualidade que perpassa pela necessidade de metodologias eficazes. A discussão sobre a Andragogia e o modelo com seus pressupostos metodológicos é o que mais se adequa a EJA, por levar em consideração o conhecimento de mundo que o jovem e o adulto já trazem; por mostrar onde os conhecimentos ensinados na escola terão utilidades na vida prática. O professor, no modelo andragógico, precisa se transformar num tutor de atividades de grupos, demonstrando a importância prática do assunto a ser estudado. Ele deve transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, e a sensação de que aquele conhecimento faz diferença na vida dos alunos; deve transmitir a esperança de que aquela atividade está mudando a vida de todos. As características de aprendizagem dos adultos devem ser exploradas através de abordagens apropriadas, produzindo uma eficiência das atividades educativas. Além do enfoque freiriano, a concepção histórico-crítica de Dermeval Saviani (2005) também apresenta contribuições para o processo ensino e aprendizagem na EJA. Nessa perspectiva, é essencial dar novos significados para a educação escolar, demonstrando que a instituição está para além de uma educação tradicional, despontando no processo pedagógico com a 115 necessidade de transmitir conteúdos sistematizados, mas que com as indicações da Pedagogia Histórico-Crítica forma uma unidade combinada com a configuração pedagógica do ensino, baseada na consistência dialética. De tal modo, é relevante ressaltar que na democratização da escola como um espaço de socialização dos saberes organizados pela cultura, os conteúdos escolares são subsídios dos mais importantes para esta proposição pedagógica. Para Saviani (2005, p. 13), o objeto da educação diz respeito à identificação dos elementos culturais, que precisam ser assimilados pelos sujeitos para que se tornem humanos a partir das formas apropriadas para alcançar essa finalidade. Tendo como referência o princípio da contradição, considera-se que a função social da EJA ocupa um papel importante, pois vai além da alfabetização para a inserção ou adequação à sociedade. Nesse sentido, sua função reside na formação de uma concepção de mundo que, inicialmente, desperte o interesse formativo pela crítica e pela compreensão histórica do mundo e que, posteriormente, poderá ser incorporada como pressuposto de transformação da sociedade pelo processo de humanização dos sujeitos. Sobre isso, nos ensina Duarte (2005, p. 87), o trabalho educacional dispõe-se em relação à cultura humana e às objetivações produzidas historicamente. Esse princípio requer um posicionamento sobre o processo de formação dos indivíduos acerca do que seja sua humanização. Para Izac Trindade Coelho (2016), o aspecto da historicidade faz-se presente nesse enfoque, pois a historicidade da cultura dispõe-se sobre aquilo que analisa como aquisição significativa e duradoura para a humanidade. Uma postura historicizadora do sujeito estabelece apontamentos históricos permanentes como as probabilidades da vida humana, perpetrando a crítica às condições concretas da vida dos indivíduos, e estabelece orientações para o processo educativo desses sujeitos. 116 É relevante avaliar que o trabalho educativo histórico-crítico é transformador, pois enfatiza os conteúdos ao exigir uma atitude modificadora do professor que opera com os alunos da EJA. A forma de inserção da educação na luta hegemônica configura dois momentos simultâneos e organicamente articulados entre si: um momento negativo, que consiste na crítica da concepção dominante (a ideologia burguesa); e um momento positivo que significa: trabalhar o senso comum de modo a extrair seu núcleo válido (o bom senso), e dar-lhe expressão elaborada com vistas à formulação de uma concepção de mundo adequada aos interesses populares (SAVIANI, 2005, p. 3). Assim, para além da dimensão alfabetizadora e escolarizadora que se tem, a dimensão histórico-crítica do professor, na formação das concepções de mundo dos estudantes jovens e adultos é fundamental. Cabe ressaltar que a EJA pode se limitar a uma compreensão adaptativa do aluno à sociedade de consumo e reprodutora das desigualdades. Sob esse aspecto, traz as considerações de Gramsci (2011) sobre o princípio educativo. Marcela de Moraes Agudo e Lucas André Teixeira (2017) debatem sobre uma educação desinteressada (aquela que não tem um interesse imediato como a escola técnica, voltada para a formação do trabalhador), que tem como meta criar uma visão de mundo humanista e formativa que se torne uma segunda natureza nos sujeitos. Nesta perspectiva, afirma-se que o ensino dos conteúdos escolares, abordado de propósito pelos professores da EJA como um saber desinteressado, pode suplantar as formas hegemônicas que se acham nessa modalidade, em que se verifica um enfoque pragmático e/ou utilitarista de alfabetização/escolarização. Entretanto, o mais relevante na pedagogia histórico-crítica, quando utilizada na EJA, volta-se para o 117 fato da humanização dos sujeitos. Por isso, não se trata de apresentar métodos novos, mas de constituir na competência das metodologias que se está mencionando, a formação de indivíduos que lutem pela transformação da sociedade atual. Isso, pensando- se como essa pedagogia enfrenta os desafios referentes à alfabetização e à escolarização, a partir dos fundamentos teórico- metodológicos postulados por Saviani. Para Piaget (2009, p. 54), “devido às dificuldades dos alunos da EJA, a proposta construtivista seria conhecer o nível operatório dos alunos em função de uma proposta pedagógica que possibilite a aprendizagem”. Diante dessa dinâmica de construção de conhecimento do aluno há um resgate não somente da importância da relação professor-aluno, bem como, da importância de ele ser autor na construção desse conhecimento, individualmente e coletivamente. A teoria de Vygotsky (2003) influencia a educação, desde a infantil até a de jovens e adultos, a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, e as outras pessoas. Essa é a base a ser trabalhada com os alunos da EJA, pois preza muito pela interação social, sendo sua questão central o conhecimento da relação do sujeito com o meio. São experiências adquiridas pelos alunos, no caso dos jovens e adultos da EJA, que não devem ser ignoradas. A linguagem é vista como simbólica e como um elemento imprescindível para a aprendizagem, pois possibilita trocar conhecimentos através da mediação, que por sua vez é outro elemento essencial. E, por intermédio de um professor o aprendizado torna-se mais preciso. A interação social desses jovens e adultos pela educação é um passo positivo, tanto para a sua convivência com o meio, quanto para o seu próprio ser. Considera-se aí o crescimento desses estudantes no que se refere a: melhora do senso 118 crítico político-social, amplitude do vocabulário, oportunidades extensivas a um bom emprego e, principalmente a uma adequação, de acordo com os parâmetros exigidos pela sociedade. A abordagem Vygotskiana é conhecida como abordagem histórico-cultural do desenvolvimento humano. Ela vincula o desenvolvimento humano ao contexto cultural, no qual o indivíduo se insere, e à influência que o ambiente exerce sobre a formação psicológica do homem. Nessa abordagem, a constituição das funções complexas do pensamento está veiculada principalmente pelas trocas sociais e, nesta interação,o fator de maior peso é a linguagem, ou seja, a comunicação entre os homens. Sua proposta é conhecida também como sócio interacionista, pois o desenvolvimento histórico acontece do social para o individual. Assim, as relações interacionistas humanas partem das experiências vividas pelo indivíduo com o meio. Partindo desse princípio, pode-se afirmar que o indivíduo só se desenvolve culturalmente, socialmente e intelectualmente se estiver inserido em um meio que lhe possibilite relacionar-se com outros. Foi este o pensamento de Vygotsky (2003), quando em seus estudos ele analisou o processo das relações humanas e sua relação com o meio. Diante do exposto, conclui-se então que a teoria de Vygotsky (2003) possui grande influência na educação em geral, desde a educação infantil até a educação adulta. A partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente, e com as outras pessoas. Essa é a base para ser trabalhada com os alunos da EJA, pois preza muito a interação social, sendo sua questão central o conhecimento pela relação do sujeito com o meio, que são as experiências adquiridas pelos alunos da EJA. 119 Esse grande teórico da educação enfatiza o aspecto interacionista, por considerar que é no plano intersubjetivo, isto é, na troca de experiências entre as pessoas, que têm origem as funções mentais superiores. Caracterizou a chamada zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o que se pode fazer sozinho e o que se faz com a mediação de outra pessoa, ou de signos. O que novamente valida a importância de conhecer o contexto social no qual o indivíduo está inserido, para entender a maneira como ele estrutura seu pensamento. Considera essas as medidas essenciais para iniciar e nortear um processo significativo de alfabetização, onde o aluno seja capaz de relacionar aprendizagens anteriores às atuais e não apenas decodificar signos. Os fatores de maior relevância na teoria de Vygotsky (2003) são descritos como: mediação - se adquire o conhecimento através da interação com vários interlocutores, em uma relação em que todos os envolvidos são ativos; linguagem - sistema simbólico de significados e significantes dos grupos humanos que favorece o intercâmbio social e o fenômeno do pensamento; cultura - universo que traz diversas significações que permite construir a interpretação do mundo real; processo de interiorização - que envolve um fator interno e outro externo e que sendo interpessoal se torna intrapessoal. A interação social favorece as experiências de aprendizagem, que necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e o intercâmbio de pontos de vista, em que há uma busca conjunta do conhecimento. Além disso, não se pode ignorar a importância de estar atento à zona de desenvolvimento proximal do indivíduo, para a proposta de atividades coerentes. A organização do trabalho pedagógico na EJA, objetiva formar sujeitos capazes de transformar a realidade com conhecimentos e argumentação crítica. Trata-se de um trabalho que deve fluir, possibilitando as somas de todas as experiências 120 vivenciadas pelos estudantes. Pois somadas aos conhecimentos oferecidos pela escola, elas permitirão transformar os alunos em sujeitos participativos, membros integrantes, produtivos e transformadores da realidade em que estão inseridos. Aprender é tornar-se capaz de fazer o que antes não se conseguia. Essa visão de aprendizagem faz com que aprender seja algo eminentemente ativo, interativo, colaborativo, entre outros, relacionado, acima de tudo, a um fazer não mecânico, em que apenas o corpo participa e a mente não tem lugar, mas a um fazer consciente, decorrente de tomada de decisão intencional e orientado por propósitos livremente escolhidos. Por conseguinte, percebe-se a urgente necessidade de se colocar em prática metodologias que coadunem com os estudos, além de uma reflexão sobre a forma de interação de conhecimentos, e as diferentes maneiras de ensinar, de uma perspectiva sócio interacionista. Isso exige do professor um conhecimento profundo da disciplina que ensina, visando aliar, efetivamente, a teoria à prática e às vivências. Para Freire (2000, p. 37), só aprende aquele que se apropria do aprendido transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existentes concretas. Para Ricardo de Sousa e Lauriane Borges (2015) a psicologia que tem como base a teoria de Lev Semenovich Vygotsky (2013) concebe o desenvolvimento humano das relações sociais que a pessoa estabelece na vida, entendendo a escola como uma instituição, na qual são organizados os conceitos científicos para o conhecimento humano. Nessa perspectiva, a função da escola volta-se para a organização e o planejamento dos saberes acumulados historicamente. Portanto, a escola busca inserir o aluno em 121 formação, considerando que ele possui saberes anteriores a sua escolaridade e que esses devem integrar a rotina das atividades escolares. Os princípios de Vygotsky (2013) originaram o pensamento pedagógico chamado socioconstrutivismo e/ou sociointeracionismo. Seus estudos sobre aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. Para Vygotsky a formação educacional e pessoal acontece na interação do homem com a sociedade a que ele pertence, haja vista que o importante é a influência mútua que cada pessoa estabelece com o ambiente. Outro conceito de Vygotsky é a mediação. Segundo essa teoria, a relação do indivíduo com o mundo é realizada por meio de instrumentos, linguagens e conceitos culturais que transformam a natureza à qual pertence o sujeito (SOUSA; BORGES, 2015). Nessa concepção, o processo de ensino e aprendizagem se estabelece dentro das integrações ocorridas nos contextos sociais. A sala de aula é considerada um lugar privilegiado de sistematização do conhecimento e o professor é concebido como um articulador na construção do saber-fazer cotidiano. Ricardo de Sousa e Lauriane Borges (2015) indicam que o processo de ensino e aprendizagem, é para Vygotsky uma dimensão social importante para jovens e adultos, pois eles desenvolvem seu aspecto psíquico e intelectual, partindo do princípio de que a escola propicia uma prática contextualizada. A mediação é vista como central, pois é através dela que as funções psicológicas superiores e cognitivas se desenvolvem. O problema está no desenvolvimento dos processos de aprendizagem, que devem ser dinamizados de maneira concreta, e 122 integrados com a sua realidade proximal. Nesse sentido, ele construiu a nomenclatura ‘zona de desenvolvimento proximal’ para demarcar a importância da contextualização da cultura na escola, enquanto referenciais fundamentais para a consolidação do processo de escolarização dos jovens e adultos. Segundo Vygotsky (2013), existem níveis de desenvolvimento nos sujeitos do processo educacional: o plano real de crescimento que abrange as ações concebidas pelos jovens e adultos, ou seja, aquele que o indivíduo apreendeu e/ou consegue realizar sozinho; e o nível de desenvolvimento potencial que incide sobre aquilo que o alfabetizando está em possibilidade de assimilar, aquilo que faz como um educador (SOUSA; BORGES, 2015). Para tanto, é essencial que o professor utilize situações práticas e vivências, possibilitando reflexões e o estabelecimento de relações sociais relevantes para cada educando que favorece a organização dos conceitos. No quesito EJA é necessário um tratamento destinado a esse público, pois são jovens, adultos e idosos que possuem experiências adquiridas ao longo dos anos de vida, devendo ser instigadas com apreço. Segundo Vygotsky (2013), a aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores e outros, a partir de seu contato com a realidade proximal,o meio ambiente, a cultura local e outras pessoas. Então, ela deve ser o fundamento para ser trabalhado com os alunos da EJA. Pois a atenção que professores e estudantes atribuem a si mesmos, promove um diálogo entre eles, que compreendem as dificuldades de aprendizagem dos alunos da EJA, e se reportam à constatação da aprendizagem que ocorre quando o aluno se esforça, como uma relação íntima entre ensino e aprendizagem. Cabe ressaltar a contribuição da teoria vygotskyana, por apresentar o ensino e a aprendizagem como sendo processos indissociáveis (SOUSA; BORGES, 2015). 123 A base do pensamento construtivista apoia-se na premissa de que há uma construção do conhecimento e, que para que isso aconteça, a educação deverá criar métodos que estimulem essa construção, ou seja, que estimulem o aprender a aprender. Para Queiroz e Moita (2007, p. 7), [...] Tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido. A influência de Piaget na pedagogia é notável ainda hoje, principalmente através da obra de Emília Ferreiro sobre a alfabetização. No Brasil, suas ideias começaram a ser difundidas na época do movimento da Escola Nova, principalmente por Lauro de Oliveira Lima (QUEIROZ E MOITA, 2007, p. 7). Para a teoria construtivista, o papel da escola é ajustar as necessidades individuais ao meio, propiciando experiências onde o cerne é o aluno, que será instigado a buscar, conhecer, experimentar. A relação professor-aluno se dá em um clima harmonioso e democrático onde o professor é um auxiliar no processo de experienciação, criando condições para que os alunos vivenciem atividades interativas, nas quais os próprios alunos vão construir os saberes. No método de ensino construtivista é imprescindível que as salas tenham poucos alunos para que as experiências e interações aconteçam de forma a acalorar as discussões, visando assim, facilitar a aprendizagem, além de possibilitar ao professor condições para acompanhar de perto cada aluno, entendendo suas necessidades, e contribuindo para a sua formação. As avaliações não se dão por meio de provas e sim com o acompanhamento do professor após uma avaliação diagnóstica, onde ele observará a interação dos alunos nos processos de discussão e apreensão dos saberes. As salas de aula devem ser organizadas em círculo, favorecendo a interação entre alunos e professor. 124 Para Gonzalez (2009), O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por diversas contribuições teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de decisões durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensino. Ou seja, o construtivismo não é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a prática pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos estão inseridos (GONZALEZ 2009, p. 29). Na EJA, essa metodologia se adequa perfeitamente, haja vista a propositura de que os alunos se tornam sujeitos da própria aprendizagem, colocando-se na posição de investigadores. Neste contexto, Gonzalez (2009) enfatiza que: O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), proposto pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interações e relações com outras pessoas são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. A contribuição do conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade. 125 Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos: inserir atividades significativas na aula; possibilitar a participação de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os níveis de competência, conhecimento e interesses sejam diferenciados; trabalhar com as relações afetivas e emocionais; introduzir modificações e ajustes ao logo da realização das atividades; promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os alunos estão aprendendo; estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos; utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões; recontextualizar e reconceitualizar a experiência (GONZALEZ, 2009, p. 36). A busca de novos métodos de ensinar e aprender, e de novos paradigmas com o intuito de despertar o interesse desses alunos, deve ser o foco neste segmento da educação, e o método construtivista pode ser um caminho. Nesse sentido, o fazer pedagógico a ser desenvolvido na EJA deve partir das experiências dos alunos e deve considerar a aquisição e organização de conhecimentos, fazendo-se imprescindível analisar e propor práticas educativas condizentes com a melhoria e inserção do indivíduo na sociedade, minimizando os efeitos da realidade socialmente excludente em que vivemos. Trabalhar a partir dessas percepções distingue provocações à prática educativa que não está desobrigada de dificuldades e restrições. Entretanto, apreende-se que esse empenho, mesmo que acompanhado de lentos progressos, é decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento da cognição dos alunos nas aulas das escolas. Repensar a educação de jovens e adultos é um desafio para aqueles que se propõem à construção de uma educação emancipadora, que considere o ser humano em todas as suas dimensões. Neste processo, a Teoria Vygotskiana, representa um caminho para um desenvolvimento mais humano e libertador, idealizando assim, novas perspectivas para aprendizagem. É neste 126 processo que o professor precisa assumir a crença no poder de transformação que a visão sociointeracionista pode trazer para a educação. A mediação deve ser vista como um ampliador do desempenho do educador e um potencializador de grandes êxitos. Faz-se necessário repensar essas práticas, ajustando as ações pedagógicas para promover o efetivo exercício da cidadania, e também perceber que a sala de aula se constitui em um ambiente com diferentes vivências, que podem ser aproveitadas para estimular os alunos facilitando e dinamizando o processo de ensino-aprendizagem. Frente a esse pressuposto, considera-se que as ações pedagógicas utilizadas pelos professores têm grande relevância no processo de ensino aprendizagem, visto que a metodologia de ensino desenvolvida pelo professor poderá contribuir para a efetividade deste processo. Todavia, para efetivar uma educação comprometida com a realidade do educando, no sentido de prepará-lo para a vida e para o mundo do trabalho, faz-se necessário uma educação conscientizadora para que o aluno possa, então, ser capaz de fazer sua leitura do mundo, com a mediação do educador. A metodologia de ensino para a EJA enfatiza a importância da existência do comprometimento entre todos os envolvidos no processo de ensino aprendizagem, desde os órgãos gestores até os protagonistas desse processo, uma vez que esse comprometimento mútuo é imprescindível para se alcançar melhor qualidade na educação. Ao planejar as aulas, o professor da EJA precisa saber realizar a conexão entre os aspectos teórico-filosóficos e a vivência cotidiana dos educandos que, apesar de não terem domínio dos conhecimentos sistematizados pela escola, possuem conhecimentos práticos adquiridos no seu dia-a-dia por meio dos quais garantem sua sobrevivência em um mundo letrado. 127 A esse respeito, Curitiba (2006, p. 61) destaca: Pessoas com pouca ou nenhuma escolaridade aprendem observando, experimentando, fazendo, ouvindo relatos de experiências vividas por colegas,o que lhes permite construir caminhos singulares de compreensão. Esse conhecimento tácito dos estudantes é relevante no processo de ensino-aprendizagem, e o professor deve valer-se desse conhecimento para enriquecer seu trabalho. Entende-se que, na reconfiguração do trabalho didático na EJA, deve-se concretizar uma educação reflexiva, que considere os conhecimentos e as estratégias de pensamento que os estudantes desenvolvem na prática social, o que lhes permitirá uma participação ativa e consciente na sala de aula e na sociedade. Diante do exposto, percebe-se a importância do professor frente ao processo de ensino-aprendizagem, pois é ele que tem a função de desenvolver uma prática pedagógica que possibilite, ao educando, ampliar sua visão de mundo. Assim, eles serão capazes de refletir sobre as ações alheias e sobre suas próprias ações. Para tal, a metodologia e os materiais didáticos utilizados pelo professor precisam estar em consonância com a faixa etária e o contexto social e cultural, no qual o educando encontra-se inserido. Esses fatores poderão contribuir para uma maior eficácia no processo de ensino- aprendizagem, tendo como reflexo a melhoria na qualidade da educação, principalmente para essa demanda específica. Nesse sentido, vemos, como sendo de muita relevância, que haja participação da comunidade e dos discentes em palestras, gincanas culturais, esportivas, comemorações alusivas às datas importantes como homenagem às mães, festejos juninos, semana da pátria, semana do meio ambiente, semana do folclore e outras. Sendo necessária junto à equipe diretiva, a elaboração de projetos, subprojetos, planos pedagógicos, que, no todo, ampliam o conhecimento dentro do processo educativo. 128 8. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E PROCESSUAL PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA 8.1 AVALIAÇÕES A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM Para iniciarmos a abordagem da temática avaliação, no contexto educacional da EJA, é preciso destacar que ela deve estar integrada ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, tanto na concepção como na implementação. O desafio da mudança está nas práticas de avaliação da aprendizagem na perspectiva democrática e libertadora. Ao considerar os estudantes e professores como sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade, cabe perguntar por que é tão difícil mudar a prática de Avaliação? O desafio é construir novas concepções e práticas, e desconstruir as enraizadas, cujo foco reportam-se para o modelo classificatório e excludente do sujeito e às estruturas. A avaliação deve, também, estar articulada à proposta de ensino. De acordo com Luckesi (2000, p.28), “o processo avaliativo está relacionado ao contexto mundial educacional da época: não se dá nem se dará em um vazio conceitual, mas sim dimensionado por um modelo teórico de mundo e, consequentemente de educação, que possa ser traduzido em prática pedagógica”. Desse modo, cabe-nos perguntar: como deve ser a avaliação na EJA? A avaliação na EJA deve ser orientada pelas habilidades, pelos valores e pelas competências, estabelecidos no plano didático, para qual deve-se considerar a construção do conhecimento de cada aluno. Encontram-se vários conceitos sobre o que é avaliar, mas deve-se passar dos conceitos para a avaliação da prática que cada educador possa olhar para a sua prática como uma oportunidade de aprender. Sem dúvida, existem muitas respostas possíveis à pergunta: como se dará o entendimento do aluno sobre questões de aprendizagem? E pensar sobre 129 isso é ponto de partida para uma relação dialógica, e de discussões dos alunos, que possibilitará o entendimento progressivo aluno/professor. O professor deve avaliar constantemente, propiciando atividades diferenciadas como reforço ao desenvolvimento das habilidades dos alunos em defasagem. O professor não deve enfatizar apenas os erros ou os desconhecimentos dos alunos, mas levar em conta tudo o que já conseguiram aprender. Nesta perspectiva, faz-se presente o olhar investigador e ao mesmo tempo sensível, que passa a refletir a prática, não só buscando o seu retorno em meio aos acertos e derrotas ocorridas no processo da ação pedagógica da aprendizagem. Concordamos com Vasconcellos (1994) quando ele afirma que a avaliação deve informar ao professor se o seu trabalho está sendo claro ou deve ser revisto, mudando suas atitudes e metodologias. Neste sentido, atitudes serão revistas, de forma a rever o modelo anteriormente desenvolvido e ressignificá-lo em meio às práticas diversificadas. Ao diversificar, o professor dá aos sujeitos possibilidades de conhecer os caminhos por onde será avaliado e as chances de auto avaliar-se, uma vez que é possível alcançar o objetivo, investindo em diferentes caminhos, desde os convencionais, os formais, até os já presentes em seu repertório de vida, e que venham a ser respeitados pela academia. No decorrer da avaliação processual, inserem-se as atividades diárias, realizadas nas aulas, em que serão valorizadas as participações, as inferências e colaborações diversas dos alunos/sujeitos das aprendizagens. Acompanham-se a evolução, através de diferentes atividades e ritmos que direcionam a sua formação pessoal e profissional, para uma transformação social. 130 A avaliação deve basear-se nas aprendizagens significativas que os alunos tenham tido condições de desenvolver. É fundamental a participação dos próprios alunos na avaliação contínua de sua aprendizagem. Essa modalidade de avaliação permite organizar e reorganizar quando necessário, o percurso do ensino e da aprendizagem e, lembrando Freire (2000), buscar alternativas onde possamos ver os seres humanos, podendo refletir suas limitações e projetar a ação de transformar a realidade que os condiciona. Assim, é relevante fazer um redimensionamento da avaliação da aprendizagem integrado com o planejamento e a implementação do ensino, como subsídios indispensáveis em favor da democratização da sociedade. Para Perrenoud (2000, p.173), “ a avaliação que queremos é aquela que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar”. É garantir as condições para a efe tiva aprendizagem de todos. Nesse sentido, a avaliação é uma das etapas do processo de ensino-aprendizagem, sendo parte integrante do mesmo processo. Planejando a disciplina é possível definir e estabelecer as técnicas a serem empregadas, refletindo os objetivos elencados para determinar o momento do exame avaliativo dos alunos. A função básica da avaliação é ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar, motivando quanto e em que condição os objetivos educacionais estão sendo alcançados. Para isso é necessário o uso de estratégias metodológicas e instrumentos avaliativos apropriados. Teodoro Adriano Costa Zanardi (2017) aponta a importância de trazer a questão do currículo, como uma preocupação para a Educação Integral desenvolvida no campo de diálogo, em que seja possível o apossamento da realidade numa perspectiva crítico-transformadora. O currículo territorializa o conhecimento na busca pelas vivências e saberes de seus sujeitos, indo para além da exclusividade do conhecimento científico. 131 A escola para Freire (2005), deve proporcionar aos homens a possibilidade de ser mais. A concepção e a prática problematizadora de educação levam os homens a conceberem-se como seres históricos, com uma consciência de sua inclusão, habilitando-os enquanto a um saber-fazer permanente. Freire (2005) afirma que essa possibilidade implica a comunhão e a solidariedade da existência. Isto porque o homem deve ser sujeito de sua própria história e da sua educação. Por isso, “ninguém educa ninguém, ninguém educa si mesmo. Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2005, p. 78). O conhecimento é produzido a partir de uma construção coletiva, e esse saber sistematizado deve se colocar94 7. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DA EJA NO BRASIL E EM SERGIPE ......................................................................... 100 7.1 FUNÇÕES DA EJA .................................................................................................................................................................................. 100 7. 2 AS CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E A EJA ....................................................................................................................................... 108 8. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E PROCESSUAL PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA .................................................. 128 8.1 AVALIAÇÕES A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM ................................................................................................................................... 128 8. 2 INSTRUMENTOS E MODOS DE AVALIAÇÃO ....................................................................................................................................... 132 8. 3 AVALIAÇÃO NA EJA NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA E SÓCIO INTERACIONISTA ................................................................. 135 9. METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA ...................................................................... 138 9.1 ALUNOS COMO PROTAGONISTAS DO PROCESSO ........................................................................................................................... 138 9.1.1 PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EJA .............................................................................................................................................. 149 9.1.2 PEDAGOGIA DA PRESENÇA NA EJA ............................................................................................................................................. 161 10. RELATOS DE EXPERIÊNCIAS EXITOSAS NA EJA EM SERGIPE .......................................................................................................... 168 TRAJETÓRIAS DE VIDA NO LUGAR ONDE VIVO ....................................................................................................................................... 180 SEVERINO SEM BARREIRAS: UM ESPAÇO INCLUSIVO ........................................................................................................................... 193 DROGAS, UM MAL QUE NOS CERCA ......................................................................................................................................................... 201 13 EDUCAÇÃO E QUALIDADE DE VIDA.......................................................................................................................................................... 211 AULA DOCE .................................................................................................................................................................................................. 220 NO COMBATE AO PRECONCEITO .............................................................................................................................................................. 228 O SABER DO ALUNO DA EJA COMO PONTO DE PARTIDA PARA A APRENDIZAGEM ESCOLAR: RELATOS DA PRÁTICA EDUCATIVA ...................................................................................................................................................................................................................... 237 TAMBÉM SE APRENDE NA ESCOLA: DOE SANGUE, SALVE VIDAS! ....................................................................................................... 247 ATIVIDADE INTEGRATIVA EJA - BIOLOGIA ................................................................................................................................................ 256 EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................................................................................................................................... 262 1. MARCOS LEGAIS ........................................................................................................................................................................................ 264 2. PERFIL DOS EDUCANDOS ......................................................................................................................................................................... 270 3. REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO ............................................................................................................................................. 271 4. AVALIAÇÃO ................................................................................................................................................................................................. 277 5. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO .......................................................................................................................................................... 291 6. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA BNCC E DO CURRÍCULO DE SERGIPE ....................................................................... 300 7. FLEXIBILIZAÇÃO E ADEQUAÇÕES CURRICULARES: DA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA À PRÁTICA VIABILIZADA PELA AUTONOMIA DA ESCOLA EM SEU PPP E PLANO DE AÇÃO ............................................................................................................................................. 303 8. O CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL E A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS DE ALTO COMPROMETIMENTO ............................. 307 9. FLEXIBILIZAÇÃO NO TEMPO DE ESTUDO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA E A TERMINALIDADE ESPECÍFICA ................................ 314 14 10. CONCEPÇÕES E OBJETIVOS DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ................................................................................ 320 11. AS DEFICIÊNCIAS, O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA- TEA E OS RECURSOS DE ACESSO AO CURRÍCULO .................. 329 12. ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO, ACESSO E EFETIVAÇÃO DA POLÍTICA DE ATENDIMENTO ATRAVÉS DAS SRM ... 400 13. A REDE COLABORATIVA NA ATUAÇÃO/ATENÇÃO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA, A ARTICULAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A REDE DE CUIDADOS (EDUCAÇÃO, SAÚDE E ASSISTÊNCIA) ............................................................................................................................... 411 14. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................................................ 414 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................................................................................. 416 RELATOS DE EXPERIÊNCIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................................................................................................ 431 TECNOLOGIA ASSISTIVA APLICADA AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................................. 432 APRENDIZAGEM LÚDICA DA LÍNGUA PORTUGUESA .............................................................................................................................. 444 A LENDA DO CARNEIRO DE OURO ............................................................................................................................................................ 472 SÍNDROME DE MARSHALL: UM DESAFIO EDUCACIONAL E SOCIAL ...................................................................................................... 481 EMOÇÕES .................................................................................................................................................................................................... 494 CRIANDO UMA ENCICLOPÉDIA ..................................................................................................................................................................a serviço da transformação social que se apresenta pelas vivências. Para Freire (2005), a educação é o ato de transmitir conhecimento e o momento de partilha e encontro entre sujeitos no/e com o mundo. Os desafios da articulação conhecimento e território reportam-se para suas dimensões cognitiva, cultural, psicológica, afetiva, econômica, ética, estética, corpórea, social e outras (ZANARDI, 2017). A escola é um espaço de relações que se apresenta como catalizadora dos conhecimentos, e proporciona o empoderamento dos sujeitos, possibilitando a compreensão da sua realidade. A ideia é estimular a palavra dos educandos para que a realidade e a experiência vivida estejam integradas aos conhecimentos escolares. Um currículo crítico deve superar as contradições sociais, com o objetivo de formar o sujeito para atuar na realidade política e sociocultural, com a possibilidade de transformá-la (ZANARDI, 2017). Considera-se como crítico o currículo fundamentado em práticas socioculturais construídas pelos sujeitos, avaliado a partir de saberes e fazeres concretos. Para Freire (2008), a relação entre a educação e a cidadania deve ser posposta no tempo 132 empregado para que jovens e adultos vivam a experiência de ser cidadãos. Assim, o espaço escolar deve privilegiar o pensamento crítico, a autonomia e a emancipação, para a reorganização das salas de aulas. 8. 2 INSTRUMENTOS E MODOS DE AVALIAÇÃO Diante dos procedimentos de avaliação, podemos observar que há a necessidade de que cada unidade escolar, elabore seu PPP, com a contribuição dos professores. Juntos, professores e gestores devem definir quais encaminhamentos deverão ser dados ao processo de avaliação. A avaliação não deve ser uma decisão isolada, ela deve ser discutida por toda a esquipe que, uma vez conhecendo seus alunos, parcial ou totalmente, possam traçar uma melhor maneira de atingir seus objetivos, que irão além das notas a serem lançadas nos diários de classe. Sobre a avaliação, fazem parte três processos oficiais que são: a avaliação diagnóstica, a formativa e a somativa. Dessa forma, poderemos relacionar as diferentes abordagens da avaliação à sua atuação na EJA. Na Avaliação Diagnóstica, que, segundo Freitas (2014, p. 87), “visa a verificar a existência ou ausência de habilidades e conhecimentos pré‐estabelecidos”. Sendo considerado o processo inicial de avaliação, ela está presente no primeiro contato com o sujeito a ser avaliado, onde serão observados os conhecimentos prévios, suas habilidades, seu domínio sobre os conteúdos, suas conexões e as relações que dialogam entre si. 133 Segundo Luckesi (2002), a avaliação diagnóstica será um instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de competência e crescimento para a autonomia, situação que lhe garantirá sempre relações de reciprocidade. Luckesi (2002) afirma ainda que ninguém aprende para ser avaliado, mas aprendemos para ter novas atitudes e novos valores. Na vida, a avaliação é um meio e não o fim do processo de ensino, devendo se comprometer em reconhecer no processo de ensino, a formação de novos comportamentos e desempenhos. Na EJA deve-se avaliar o aluno por uma configuração na qual ele acompanhe seus avanços, corroborando com sua condição de aprendizagem e tornando-o um sujeito ativo do processo de ensino e aprendizagem. O educador ajusta a constatação da aprendizagem do aluno por meio dos princípios da construção, da autonomia, da parceria, da emancipação e reflexão, da criatividade, e da auto avaliação, indicando que a inclusão do aluno é categórica para a realização do trabalho pedagógico e avaliativo (LUCKESI, 2002). Para alcançarmos a avaliação formativa, professor e aluno são inseridos na forma processual oferecida pelas abordagens metodológicas, como as provas objetivas ou escritas, os seminários, as rodas de conversas, as mostras culturais, os saraus e debates, as pesquisas, os trabalhos individuais e coletivos, e tantas outras maneiras de apresentar os objetos do conhecimento. São formas de os alunos apresentarem o que aprenderam, de serem avaliados e auto avaliarem-se, no processo de conhecimento oferecido pela unidade escolar. 134 Esse processo do conhecimento é visto por Bordim (2014, p. 19) como múltiplas oportunidades de aprender: é vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e as suas necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica. Concluindo a abordagem sobre as formas de avaliar, falaremos sobre a avaliação somativa, que se concretiza no final do processo, onde são quantificadas as possibilidades de ascensão, de mudanças de nível, de séries ou etapas, pelo aluno, no decorrer do processo de aprendizagem de um ano ou semestre. Diante disso Haydt (1988) reafirma os pressupostos da referida avaliação: É com esse propósito que é utilizada a avaliação somativa, com função classificatória, pois ela consiste em classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos ao final de um semestre, ano ou curso, de acordo com níveis de aproveitamento preestabelecidos. Portanto, consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de promoção (HAYDT, 1988, p. 25). Assim caracterizados os procedimentos avaliativos, eles nos apontam que é necessário tornar o ato de avaliar como algo singular, para cada sujeito, onde cada um constrói seu caminho, e busca seu desempenho a seu modo, de acordo com seus conhecimentos. Cabe ao professor, a partir daí, procurar maneiras de como reparar e alcançar os objetivos almejados pelas partes. 135 8. 3 AVALIAÇÃO NA EJA NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA E SÓCIO INTERACIONISTA Ao avaliar são disponibilizados instrumentais que possibilitam uma análise da prática pedagógica dos educadores. Assim como as metodologias, os procedimentos e as estratégias utilizadas no processo de ensino e aprendizagem. Dentre eles destacamos a prova objetiva, a prova dissertativa, a autoavaliação, dentre outros. As provas dissertativas e objetivas, antigos instrumentos de avaliação, mesmo não o sendo, antes vistas como as únicas maneiras de o professor conhecer melhor o aluno, ainda persistem e são utilizados no cotidiano escolar. Para muitos é a maneira de oficializar e comparar o desempenho, como também sinaliza uma mudança na prática pedagógica quando necessário, buscando encontrar um novo caminho, visando ao progresso do aluno. É importante ressaltar o que diz Morett o (2014, p. 119): “a avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo, e não um acerto de contas”. Sendo assim, não se deve converter o ato de avaliar num trunfo para separar o joio do trigo, entre os que já sabem e os que precisam saber, sob o risco de reforçarmos uma prática excludente e de reafirmar os índices de reprovação e evasão escolar, presentes na educação básica e na EJA. Ao se pensar numa avaliação construtivista voltada para a EJA, é necessário ser levado em voga o que esse aluno traz de vivência, sua origem, seus traços culturais, já que é comum, muitas das vezes, o público alvo ser aquele jovem/adulto que está com a idade-série distorcida ou passou alguns anos fora da escola, e que retorna à sala de aula. Nesse sentido, a escola deve ser um ambiente que saiba acolhê-lo e que dê um suporte diferenciado a esse aluno específico. 136 Para efetivar uma avaliação sob o ponto de vista do construtivismo, o docente deve envolver-se com a produção ou a discussão de respostas a quatro questões que não estão prontas, mas que devem ser perseguidas pelos professores construtivistas diariamente, percorrendo inclusive um processo próprio do construtivismo: cada profissional deve construir seu conhecimento acercada avaliação, a saber: O que é avaliar? Como articular diferentes saberes num processo avaliativo? Por que avaliar? E para que avaliar ou qual o sentido desse objeto para quem aprende? Ao elencar essas quatro perguntas que permeiam o ato de avaliar implicam-se necessariamente essa reflexão o processo de ensino-aprendizagem já que os modelos de avaliação estão sempre ligados à prática pedagógica. Segundo Jacques Delors (UNESCO/2010), é preciso incluir os quatro Pilares da Educação propostos para o século XXI, pois aponta o modelo educacional que incorpora o paradigma do desenvolvimento humano que são: aprender a ser, a conviver, a fazer e a conhecer. Nesse sentido, a escolha da fundamentação teórica refletirá as decisões que nortearão a prática pedagógica da EJA, envolvendo metodologias e avaliações. A prática pedagógica deve preocupar-se em desenvolver quatro aprendizagens fundamentais, que serão para cada indivíduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer indica o interesse, a abertura para o conhecimento, que liberta da ignorância; aprender a fazer mostra a coragem de executar, de correr riscos, de errar mesmo na busca de acertar; aprender a conviver traz o desafio da convivência que apresenta o respeito a todos e o exercício de fraternidade como caminho de entendimento; e aprender 137 a ser, o mais importante, por explicitar o papel do cidadão e o objetivo de viver. Nesse processo, a participação do aluno deverá contar muito à medida que há aprendizagem levando-se em consideração a vontade, o desejo e a conscientização de que sempre é possível evoluir. Nesse ínterim, é comum professores aplicarem avaliações pautadas nos moldes tradicionais, com provas para conferir notas. Também há de se frisar que muitos professores que ensinam a modalidade regular estão despreparados para esse tipo de alunado, além de fazerem uso de materiais didáticos defasados, que não englobam as especificidades do ensino de jovens e adultos. Para além dessas questões, o que se quer propor é que se crie um componente específico da EJA de encontro ao que reza a BNCC à Luz do Currículo Sergipano. É tarefa do educador que trabalha conforme a proposta construtivista na EJA propiciar reflexões, discussões, trabalhos em grupo, em que os integrantes, ao se conhecerem, aprendam a se respeitar, a conhecer as habilidades dos colegas e a ouvir opiniões diferentes. O objetivo da avaliação da aprendizagem, dentro de uma educação dialética libertadora, numa abordagem sócio interacionista, é contribuir para que a escola cumpra sua função social transformadora, ou seja, favorecer que os educandos possam aprender e se desenvolver, levando em conta o compromisso com a construção de uma sociedade mais justa e solidária. Por sua vez, o conhecimento transmitido e interagido com os alunos, só terá sentido se estiver embasado em algo que seja de interesse para a sua vida. Precisamos ensinar aquilo que esteja contextualizado no mundo que o cerca. Os conteúdos devem ser trabalhados de forma que o educando saiba analisar, inferir, resolver problemas, continuar a aprender e que saiba, acima de tudo, interferir nos problemas que a sociedade apresenta. 138 Em termos de avaliação, a proposta das totalidades presume uma avaliação contínua, participativa, global, diagnóstica e prognóstica, seguindo o ritmo de aprendizagem de cada aluno, privilegiando os procedimentos e instrumentos avaliativos, através de uma abordagem qualitativa. De acordo com as práticas pedagógicas da EJA, a avaliação é um processo diagnóstico, contínuo, cumulativo e participativo. Cumulativo por acompanhar a construção de conhecimento do aluno, como um todo, predominando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Ela deve ter finalidade diagnóstica que se utiliza de diferentes instrumentos de avaliação tais como: observação, registros descritivos e reflexivos, trabalhos individuais e coletivos, exercícios, provas, questionários, dentre outros. Isso considerando a faixa etária, as características de desenvolvimento, o tempo e o ritmo de cada educando. O processo avaliativo tem como objetivos identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem, assim como, o de redirecionar o trabalho pedagógico. Levar o aluno a refletir sobre o que o fez acertar, ou errar, são colocados de lado, sendo atribuídos tais resultados ao acaso. Os alunos precisam aprender a analisar o seu próprio desempenho. 9. METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA 9.1 ALUNOS COMO PROTAGONISTAS DO PROCESSO Combater a evasão escolar na EJA é um de seus maiores desafios dessas metodologias. Muitas vezes, os conteúdos e métodos pedagógicos podem se aproximar de uma tendência a infantilizar alunos, com a pretensão de torná-los mais fáceis. O espaço escolar para jovens e adultos é o lugar de interações de vivências e de trocas de experiências de vida. Estas, sem dúvida, 139 devem ser a matéria-prima que viabiliza a educação significativa. Quanto mais os jovens e adultos sentem-se pertencentes àquele momento de suas vidas, expressando suas singularidades, e seus modos de intervir na realidade circundante, mais motivados eles ficam na escola. Nada impede de se debater reprodução humana, numa aula de Biologia, a partir de um depoimento de uma mulher que gerou filhos aos 15 anos e teve que se casar, o que a impossibilitou de seguir os estudos. Tudo isto, portanto, faz das Metodologias Ativas uma alternativa adequada para inserir jovens, adultos e idosos, numa atmosfera educativa viva e atrativa. Nesse sentido, as Metodologias Ativas incidem na estruturação das práticas pedagógicas com o escopo de tornar o estudante cognitivamente envolvido no processo ensino e aprendizagem. Por essa configuração, o professor torna-se um orientador para que os alunos participem e interajam efetivamente na construção do conhecimento. Isso significa que nesse modelo de ensino o aluno abandona a condição de ouvinte, na sala de aula, e se engaje como agente do processo de aprendizagem. Conforme José Manuel Moran (2003), a partir desse enfoque, as disposições educacionais são concebidas com novos direcionamentos, estando contextualizados para que os alunos aprendam a integrar atividades de leituras, conhecimentos, valores, projetos de vida, provocações, jogos, problemas educativos presenciais, semipresenciais e à distância, como um caminho para implementar um organizador curricular flexível, voltado para o aluno, em suas necessidades e perspectivas. Do papel da dialogicidade e da emancipação cognitiva e libertária de Paulo Freire ao sociointeracionismo com a ‘zona de desenvolvimento proximal’ de Vygotsky, as Metodologias Ativas apresentam uma das mais relevantes alternativas para o enfrentamento dos desafios na EJA. Sem dúvida, a especificidade desta modalidade necessita de métodos e estratégias capazes de expandir seus problemas típicos: a desmotivação para o ato de estudar, aprender e concluir sua escolarização. No entanto, é 140 preciso situá-la no lugar do efeito e não da causa, ou seja, o perfil dos alunos da EJA comporta uma gama de variáveis que vai desde a relação desigual de idade/ano até o reingresso de adultos na escola, muitos inseridos no mundo do trabalho. Alinhar estes perfis de alunos aos propósitos e objetivos de cada intervenção pedagógica por parte do professor, será também um dos pressupostos fundamentais na EJA. Logo, a compreensão de que existe um universo prévio de saberes, oriundo da própria vivência dos alunos, consistirá no ponto de partida para se galgar as etapas cognitivas do processo de aprendizagem. Sendo assim, a cultura, em seu sentido mais amplo, não deverá ser suprimida dos planejamentos pedagógicos de cada professor. Milene Duarte Rechlinski e Suzana Feldens Schwertner (2016) afirmam que embora os professores não possuam controle sobre fatores relacionados aos alunos,como aptidões, e capacidades e desejos, é de sua responsabilidade o conhecimento a respeito da disciplina ministrada, bem como dos recursos e das habilidades para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem. Estabelecer um ambiente propício à interação, estimulando a participação de todos é de fundamental importância. Frente a esse desafio, é necessário que se faça uma preparação adequada dos professores para atuar no ensino técnico, como orientadores de estudos, almejando pela parceria entre professor e aluno na busca do conhecimento. Diferenciada da pedagogia, da ciência e arte de educar crianças, a Andragogia, definida por Malcolm Knowles (2007), como a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender, se apresenta como importante ferramenta que pode ser utilizada no processo de ensino e aprendizagem na educação de adultos. Segundo Gil (2007, p. 13), a Andragogia fundamenta-se nos seguintes princípios: o conceito de aprendente, adotado como alternativa ao de aluno. Haja vista que o aprendente é aquele que assimila ao ser autodirigido. O que significa que é responsável 141 pela sua aprendizagem e demarca a sua trajetória educacional, bem como sua necessidade de conhecimento. Eles se sentem mais motivados para aprender. O modelo andragógico leva em conta as motivações externas, como melhor trabalho e aumento salarial, mas valoriza, particularmente, as motivações internas, relacionadas com a sua própria vontade de crescimento, como autoestima, reconhecimento, autoconfiança e atualização das potencialidades pessoais e o papel da experiência. Os adultos entram num processo educativo com experiências diversas e é a partir delas que eles se dispõem a participar de algum programa educacional. Por isso, essas experiências devem ser aceitas como fonte de recursos a serem valorizados, e partilhados e devem servir de base para a formação. O conhecimento dos professores e os recursos, como os livros e os projetos, são fontes que asseguram o interesse pela aprendizagem. A escolha do aprendiz e a prontidão para o aprendizado do adulto tem uma orientação pragmática, pois ele está pronto para aprender o que decide estudar. Sua relação de aprendizagem é natural e realista, por isso se nega a aprender o que os outros lhe impõem. Convém organizar as experiências de aprendizagem de acordo com as unidades temáticas, que tenham sentido e sejam adequadas às tarefas que os alunos são solicitados a realizar, nos seus diversos contextos de vida. Tomando como base os princípios da Andragogia, podem-se valer as metodologias ativas de ensino e aprendizagem que tenham como base, na forma de desenvolver o processo de aprender, a utilização de experiências reais. Elas fornecem subsídios para a solução de tarefas da prática profissional, em diferentes âmbitos de atuação. 142 As Metodologias Ativas concebem, antes de tudo, alunos como protagonistas de sua própria apreensão e criação de conceitos. A intervenção pedagógica deverá ser mais provocativa, no sentido de retirar os alunos da clássica zona de conforto, própria da linha mais tradicional das teorias pedagógicas. Sendo assim, os métodos de pesquisa não são apenas atribuição do professor na busca do conhecimento, mas dos próprios alunos. Logo, o conhecimento que se elabora a partir da solução de problemas, na EJA, cumprirá a função primordial de estabelecer uma relação significativa entre o conteúdo prévio dos alunos e o que vem como resultado das pesquisas. É bom lembrar que muitos desses alunos também consomem informações digitais, o que abriga um paradoxo: se por um lado eles adquirem informação, por outro, podem não a transformar em conhecimento. Por esse motivo, a Metodologia Ativa também surge como potencial de desconstrução da mera apreensão destituída de interpretação. Ler o mundo, como preconizou Paulo Freire, ainda é a ponta de lança da educação inclusiva e libertadora. As diversas vertentes pedagógicas inserem os afetos no âmbito educacional que podem surgir a partir de sentimentos de colaboração, empatia, inclusão, respeito ao próximo e outros. Os projetos na EJA possuem um papel crucial na obtenção de uma educação significativa. Trata-se muito mais de uma troca de saberes, do que propriamente de uma transmissão de conteúdos por parte do professor. Entretanto, isto não pode encerrá-los num campo limitado de conhecimento, mas, ao contrário, deve ampliá-lo. Uma intervenção pontuada nos processos de cognição lógico - racionais, numa sala de aula de jovens e adultos, é uma das causas do desinteresse, que pode eclodir na evasão escolar. Muitas vezes, os alunos narram um episódio de novela para exemplificar um tema que está sendo debatido. Por isso, partir da abstração pura, na mera exposição de conceitos, pode ser 143 desastroso. Daí entram as estratégias pautadas nas Metodologias Ativas, que provocam e problematizam a realidade, abrindo o caminho para que os alunos estabeleçam conexões e compreendam os conteúdos de modo autônomo e criativo. A Aprendizagem focada em problemas promove a construção do conhecimento do aluno, aumentando suas habilidades e atitudes no processo de escolaridade, além de beneficiar o aproveitamento dessas iniciativas em outras situações. Esse modelo didático conduz a uma aprendizagem integrada e contextualizada, pois a solução de enigmas desenvolve a competência de intervir de distintos formatos em um aspecto enfocado, promovendo a apreensão dos assuntos trabalhados. Para Tatiana de Fatima Bartolomeu (et al, 2017), uma das principais vantagens do uso desse método é a concentração no exercício, para o aluno, permitindo uma maior interação entre colegas de sala, os pontos levantados, os demais componentes do grupo e os professores. A finalidade versa sobre a promoção de discussões que desenvolvam a autonomia dos sujeitos, diante de desafios decorrentes dos meios nos quais estão inseridos. Para o desenvolvimento de atividades ativas como a aprendizagem fundamentada em projetos, é preciso que o docente opere como um mediador, abordando temas relevantes para o debate. Cada aluno, no ensino da EJA, traz diversos motivos que o fizeram não continuar a jornada escolar em tempo adequado. Voltar para a escola é uma decisão, no mínimo, corajosa. Percebe-se, entretanto, o receio desses educandos em não corresponderem às demandas existentes no cotidiano escolar. Sendo assim, trabalhar sua autoestima é uma tarefa imprescindível para alicerçar as práticas pedagógicas. 144 Os docentes sentem-se impotentes diante do quadro de conhecimento formal em que os alunos se encontram. Percebe-se a tendência em avaliá-los com os mesmos critérios de alunos das modalidades regulares. Isto pode ser negativo, na medida em que se ignora outros potenciais que podem ser inseridos nos planejamentos pedagógicos. Uma das proposições pertinentes às Metodologias Ativas consiste em não ressaltar os erros ortográficos, mas enfocar a expressividade das atividades que os alunos realizam. O que eles mesmos produzirem é uma alternativa para quebrar o gelo de anos fora da escola. A palavra restitui a autoestima perdida. Quando adultos percebem que expressam suas visões de mundo, interagindo com os demais, a aula ganha uma nova coloração. O que se pretende, com as Metodologias Ativas no âmbito da EJA, é a conquista emancipada da obtenção do conhecimento. Em entrevista concedida à Revista Perspectiva, em 1985, Paulo Freire fala sobre o respeito ao universo linguístico dos alunos, antes de enquadrá-los à norma culta. Nessa perspectiva: Então, faz 480 anos que os meninos populares desse país que chegam à escola - porque há uma quantidade extraordinária que nunca chegou - voltam para casa tristes, um dia, ou três, ou quatro, ou um ano inteiro ou a vida inteira, carregando um caderno cheio de riscão vermelho, escrito errado quando eles escrevem ‘nois vai (FREIRE, 1985, 34). Existeuma certa má interpretação de Freire (1985), quando ele defende o respeito ao universo linguístico do ser humano, que não teve acesso ao letramento formal. Não é verdade que o aluno deve escrever ‘nois vai’ eternamente, mas deve-se 145 compreender que a mudança da forma coloquial para a norma culta é um processo longo, e simplesmente negar e/ou ignorar a culturalidade da fala concreta, não será producente, enquanto estratégia pedagógica. Embora Vygotsky (2013) tenha elaborado seus estudos e suas pesquisas, a partir do desenvolvimento cognitivo das crianças, a psicologia evolutiva também inclui jovens e adultos, uma vez que a formação cerebral ainda continua interagindo com o meio ambiente, influenciada por fatores sociais, históricos e afetivos. O desenvolvimento e exercício da linguagem são primordiais para a aquisição de conceitos, como também para a prática de conceituar. Quando Vygotsky (2013, p. 84) diz que, “uma palavra vazia de pensamento é uma coisa morta, da mesma forma que um pensamento nu de palavras permanece na sombra”, ele ressalta a linguagem como meio pelo qual o pensamento se desenvolve. Sem ela, seja em sua forma oral, escrita ou imagética, os indivíduos não ultrapassam novos níveis cognitivos velozmente. O sociointeracionismo vygotsquiano fundamenta as práticas na EJA que podem ser pautadas nos círculos de debates, por meio de temas estabelecidos coletivamente, como também, nas produções de textos, individuais e coletivas, nos seminários em grupos e em outros. A princípio, pode-se perceber algumas resistências por parte de alguns alunos, para se envolverem nos trabalhos, mas, aos poucos, os que possuem menos dificuldade acabam por envolver os demais colegas nas atividades propostas. Nesse bojo, a Pedagogia de Projetos vigora desde o século XX e sua contribuição ao processo de ensino e aprendizagem se desenvolveu através de John Dewey. Um projeto estabelece conexões entre múltiplos pontos de vista, contemplando uma pluralidade de dimensões e formas de chegar a um conhecimento. O projeto é uma proposta que garante a flexibilidade das 146 atividades dos alunos, ao se perceberem diante de um problema significativo de enfrentamento com interpretações diversas, acerca da mesma questão. Iane Margareth Abreu (2008) aponta que em um projeto é trabalhado uma temática da educação, na qual a experiência vivida e a cultura sistematizada interagem com conhecimentos significativos, construídos em sua vida. O professor cria situações problematizadoras, produzindo condições para que os alunos pesquisem o conteúdo selecionado como estratégias inovadoras, contextualizadas com a realidade e com questões da sociedade. A Pedagogia da Presença é uma metodologia de qualificação das relações humanas e educacionais. Antônio Carlos Gomes da Costa (2012) ressalta que a Pedagogia da Presença é a vivência dessa ferramenta como uma ética de acolhimento e respeito para com as pessoas. A Pedagogia da Presença é parte de um empenho coletivo na direção de um conceito, de uma prática real e humanizada da EJA em dificuldades, cooperando para o desempenho desses jovens e adultos em termos pessoais e sociais. A Pedagogia da Presença sugere na existência, pois convida para atuação a pessoa, o educador e o cidadão. Compete ao professor empenhar-se sobre as mudanças, tendo como horizonte sua história e a de seu povo. A consciência do educador abre-se a um entendimento da sociedade, que deve ser capaz de lidar com condutas daquilo que há de mais íntimo na vida de jovens e adultos em situação de dificuldades (COSTA, 2012). Nessa perspectiva, os professores devem dar o retorno para os alunos, entregando em tempo hábil as atividades avaliadas, promovendo diálogos, onde a escuta sincera seja o importante princípio ético, no respeito aos saberes prévios dos alunos, através de suas visões de mundo. 147 A partir da reunião coordenada pelas técnicas da DRE’9, Ana Celma Amaral Santos (2019) e Lílian Santana Gois Silva (2019), os professores da EJA vinculados a DRE’9, apresentaram algumas propostas de intervenção na comunidade escolar, e sobremodo, na sala de aula, no Colégio Estadual Cícero Bezerra, em Nossa Senhora da Glória/SE. Na perspectiva da Pedagogia de Projetos, o professor Hugo Hudsney Santana de Souza (2019), que ministra a disciplina Língua Portuguesa, realizou uma ação sobre As Profissões e o Mercado de Trabalho. Inicialmente, ele promoveu leituras sobre o tema, com as turmas, em seguida, convidou ex-alunos da EJA formados em instituições de ensino superior e/ou que estavam ingressos nelas para proferirem palestras, narrando suas jornadas profissionais e acadêmicas, após concluírem a EJA. O evento aconteceu na quadra esportiva do Colégio Cícero Bezerra, onde, após as falas, os alunos realizaram debates e produziram relatórios sobre as profissões da atualidade e as possibilidades de trabalho nas suas localidades. O objetivo consistiu em despertar neles o sentimento de que os estudos na EJA podem ir além da mera obtenção do certificado do ensino médio. As professoras de História e Geografia, Luciana Leite Santos (2019) e Mirna Pereira Nonato da Silva (2019), respectivamente, propuseram o uso e a elaboração de jogos voltados para exercício do raciocínio lógico e cognitivo, abordando questões das Ciências Naturais e da Matemática, respectivamente. A professora Maria Genalva de Jesus Santos (2019) incentivou a reflexão de temas pautados na ética, que tem como princípio o respeito ao próximo. Outro projeto realizado pela professora Thawana Jacyara Silva Souza (2019) enfocou sobre ‘A Cultura Sergipana e a Memória de um Povo do Lugar’. Após realizarem estudos diversificados sobre a questão, foi realizada uma visita ao Museu da Gente Sergipana, com a contribuição de diversos professores, numa ação interdisciplinar. Outra estratégia utilizada foi o uso de músicas, 148 filmes e documentários, com o intuito de familiarizá-los com a história de Sergipe, desenvolvendo a produção de textos em português e inglês. Também a professora Maria de Fátima de Matos Souza (2019), que ministra a disciplina Sociologia, tratou de temas presentes nos meios de comunicação, elaborando análises de discurso, com o objetivo de fomentar o uso otimizado das informações midiáticas, quando se trata de divulgar a sergipanidade. À medida que as pesquisas iam sendo realizadas, os alunos aprendiam sobre a importância de se conhecer a história e a geografia de Sergipe, por meio de pesquisas em fontes variadas. Nessa ação, diversos professores do Colégio Estadual Cícero Bezerra estimularam a noção de identidade cultural, a memória local, as tradições, o folclore, os costumes antigos, as lendas, os mananciais naturais, as personalidades, os artistas da terra, entre outros aspectos, alinhados a uma proposta educativa efetivamente contextualizada ao processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto de ações, a avaliação foi realizada desenvolvendo a autonomia dos educandos no mundo. Para tanto, o sociointeracionismo mediou as atividades desenvolvidas no espaço escolar e fora dele, junto à sociedade, para que os alunos fossem desafiados a superar o autoritarismo e a buscar uma maior integração nos seus desempenhos e na sua participação. Isto porque na EJA esse procedimento não se restringe a aferição do aluno ao longo do período avaliado. Deve-se avaliar o aluno de forma que seja possível verificar a construção de novos conhecimentos, acompanhando seu progresso e levando os aprendizes a aprimorarem os saberes que já possuíam, evidenciando assim seu nível de aprendizagem e tornando-o um participante ativo do processo de ensino e aprendizagem. Vale frisar que o avaliador deve pautar a análise dentro dos princípios da construção, da reflexão, da colaboração, da criatividade, da parceria, da autoavaliação e da autonomia. Isso indica que o envolvimento e a internacionalidade149 do aluno são cruciais no trabalho com o coletivo, dentro de uma função socializadora para o resultado final da avaliação, cujo sentido seja o de promover o desenvolvimento humano e o de intervir neste desenvolvimento, produzindo um determinado sentido. Nas Metodologias Ativas, a Pedagogia de Projetos e a Pedagogia da Presença colocam o aluno na centralidade do processo educativo, e os professores contextualizam os objetos do conhecimento exigidos pela diretriz curricular. O conhecimento ocorre a partir de atividades emocionais e cognitivas, isto é, o papel dos professores não consiste em transmitir conteúdos, tendo em vista uma reprodução. Pois aprender é pensar por si mesmo. Trata-se, então, de recriar a partir do que a tradição nos legou. 9.1.1 PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EJA Pedagogia de projetos é um método que ensina por meio da experiência. Essa metodologia propõe que o estudante se conecte a um projeto de pesquisa e que se interesse por ele. Aqui, o papel do professor é o de favorecer o ensino com base em descobertas surgidas das pesquisas realizadas sob sua orientação. É uma metodologia alternativa à qual a escola pode recorrer para formar cidadãos independentes, críticos e participativos. Quando a escola propõe uma abordagem baseada em projetos, incentiva uma visão interdisciplinar do conhecimento, além de estimular o aprendizado por meio da experiência, e o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. Alessandra Melo (2019) ressalta que pedagogia de projetos estimula o pensamento crítico, que contribui para formar indivíduos autônomos e socialmente ativos. A Pedagogia de projetos trabalha com intencionalidade. Os projetos têm de ser 150 escolhidos a partir dos objetivos que o professor pretende que a turma alcance e do conhecimento que ambos precisam construir. Quando o professor define tais objetivos, surgem diversas possibilidades de projetos. Assim, o educador deve estar atento aos interesses dos alunos. Outra característica do método é a flexibilidade. Alunos têm particularidades, interesses e conhecimentos prévios bastante diversificados. Por isso, a recepção, o engajamento e o resultado que cada turma obtém são únicos. O professor precisa acompanhar as atividades para notar tais diferenças e fazer mudanças de plano, se assim for necessário. A multidisciplinaridade também é muito importante na Pedagogia de Projetos, já que a solução de um problema dificilmente é obtida com conhecimentos oriundos de uma única área – relacionar disciplinas como Matemática, Português e Ciências, por exemplo, é uma das chaves dessa metodologia. Na Pedagogia de Projetos, a escola objetiva formar cidadãos autônomos e participativos na sociedade. Para conseguir formar este cidadão, é preciso desenvolver nos alunos a autonomia. A Pedagogia de Projetos encontra-se como um instrumento de fácil operacionalização dentre a gama de possibilidades para atingir tal intento. Essa é uma metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas previamente definidas, entre alunos e professores. O projeto deve ser considerado como um recurso, uma metodologia de trabalho destinada a dar vida ao conteúdo, tornando a escola mais atraente. Dessa forma, é valorizado o que os alunos já sabem, respeitando-se o que eles desejam aprender naquele momento. Significa acabar com o monopólio do professor tradicional que decide e define, ele mesmo, o conteúdo e as tarefas a serem desenvolvidas. 151 Fernanda de Souza Reis (2019) destaca que na Pedagogia de Projetos, a atividade do sujeito aprendiz é determinante na construção de seu saber operatório, e esse sujeito, que nunca está sozinho ou isolado, age em constante interação com os meios ao seu redor. Segundo Paulo Freire "o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo". O papel do educador, em suas intervenções, é o de estimular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem significativa. É fundamental que esse saiba produzir perguntas pertinentes, que façam os alunos pensarem a respeito do conhecimento que se espera construir, pois uma das tarefas do educador não é só fazer o aluno pensar, mas ensiná-lo. Vários são os fatores que influenciam na hora de se implementar a Pedagogia de Projetos como uma alternativa metodológica para a educação brasileira. Uma delas é a formação do professor; este deve ser qualificado para que possa lidar com as inovações que a aplicabilidade da pedagogia traz. Essa metodologia simples, na realidade, requer um conhecimento amplo do contexto político e social em que nos encontramos, como também um domínio de sala de sala, por parte do professor, que somente assim conseguirá conduzir o desenvolvimento do projeto a contento. Outro fator que corresponde à dificuldade de implementação de uma política de ensino, é o de as instituições escolares não possuírem um plano político pedagógico. Esse fato acaba por dificultar a implementação de inovações na escola. Outro fato significante é o de que muitas escolas ainda possuem uma política pedagógica tradicional, o que acaba por podar a ação do professor dentro de sala de aula (REIS, 2019). Para Rovena Monteiro Lopes (2017) a formação profissional do professor deve ser tratada como um processo reflexivo sobre a prática educativa e um investimento profissional dos professores. Ela deve ser considerada como um processo que se prolonga por toda a vida profissional, haja vista que ensinar é um processo complexo, que envolve fatores afetivos, cognitivos, éticos, dentre 152 outros. Espera-se que o educador seja capaz de contextualizar os conteúdos, articulando e diversificando as atividades, e utilizando novas metodologias, estratégias e materiais de apoio. Tudo isso, tendo como ponto de partida a realidade local; o trabalho em equipe com os outros professores; o estabelecimento de uma parceria constante com a comunidade (LOPES, 2017). O planejamento deve ser desenvolvido com foco nas atividades principais, nas estratégias, na coleta do material de pesquisa, na definição do tempo de duração do projeto, e em como será o seu fechamento. O professor deve elaborar com os alunos a diagnose do projeto, que consiste em registrar os conhecimentos prévios sobre o tema, as dúvidas, os questionamentos e as curiosidades a respeito do tema, e onde pesquisar sobre o tema, objetivando encontrar respostas para os questionamentos que o antecedem. É interessante realizar, periodicamente, relatórios parciais orais e/ou escritos a fim de acompanhar o desenvolvimento do tema. É necessário avaliar os trabalhos que foram programados e desenvolvidos, dando oportunidade ao aluno de verbalizar seus sentimentos sobre o desenrolar do projeto. Desse modo, ao retomar o processo, a turma organiza, constrói saberes e competências, opina, avalia e apresenta conclusões coletivamente. E é esse fazer que promove crescimento tanto no âmbito cognitivo, quanto no social, afetivo e emocional (REIS, 2019). Nesse sentido, foram realizados diversos projetos pedagógicos a partir da orientação do SEJA/DED/SEDUC, nas formações continuadas ministradas pelos integrantes do SEJA, do fórum Permanente da EJA em Sergipe e de instituições parceiras, como a Universidade Federal de Sergipe - UFS. Na sequência serão apresentados três desses projetos desenvolvidos, cuja temática volta- 153 se para o eixo EJA e Cultura, nas unidades de ensino. Sendo eles: Projeto Consciência Negra - Por um Brasil Onde Caibam Todos; Projeto Identidade Cultural; e Projeto Resgatando o Nosso Folclore. O Projeto: Consciência Negra - Por um Brasil Onde Caibam Todos, desenvolvido pelos alunos e professores do EJAEM 2ª e 3ª Etapa, do Colégio Estadual Dr. Edélzio Vieira de Melo, situado em Santa Rosa de Lima/SE, jurisdicionado à DRE’08, foi realizado durante o ano letivo de 2018.A ação pedagógica pautada nas metodologias ativas, objetivou promover o reconhecimento e a valorização do legado afrodescendente no Brasil, considerando os aspectos culturais, valores, costumes, lutas e resistências, suscitando uma educação ética e cidadã voltada para o respeito e o convívio harmônico com a diversidade, a partir de temáticas significativas que propiciaram condições para que os alunos tomassem consciência das raízes históricas e culturais da própria formação e da formação nacional. 154 Foto 1 e 2 – Projeto Consciência Negra - Por um Brasil Onde Caibam Todos (2018) Isto porque, historicamente, o Brasil no aspecto legal teve uma postura ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que atinge a população afrodescendente brasileira até hoje. Nesse sentido, ao analisar os dados que apontam as desigualdades entre brancos e negros, constatou-se a necessidade de políticas específicas que revertessem o quadro atual do negro brasileiro. O desafio de ensinar que somos frutos dos elementos étnico-culturais que contribuíram para a formação da sociedade brasileira, demonstrou a importância de criar estratégias para o redirecionamento da ação docente, promovendo a ressignificação de conceitos, contextos e métodos que auxiliassem no processo ensino-aprendizagem. 155 Para tanto, a metodologia do trabalho foi realizada por meio de um projeto, que integrou diversas disciplinas, com professores interessados em discutir a temática abordada. Em Língua portuguesa e Literatura, analisaram-se poesias e romances de autores negros; em Geografia e História, abordou-se o espaço e o tempo histórico dos afro-brasileiros; em Ciências, Física, Química e Biologia, averiguou-se sobre as doenças e fármacos populares; em Matemática foram analisados gráficos e estatísticas sobre os negros brasileiros; em Inglês debateu-se a cultura hip-hop e em Educação Física, as noções de capoeira como elemento da cultura do povo afro-brasileiro. Foto 3 e 4 – Projeto Consciência Negra - Por um Brasil Onde Caibam Todos (2018) 156 As atividades foram realizadas entre os meses de agosto e novembro de 2018, sendo as etapas do trabalho assim desenvolvidas: elaboração do projeto; criação e realização de banners e materiais pedagógicos (cartazes, painéis, pinturas, teatro e outros); apresentação e exposição dos banners e esses recursos pedagógicos aconteceram em dois momentos: o primeiro foi na Semana da Consciência Negra, na escola e o segundo momento ocorreu na Mostra Pedagógica da EJA realizada pela DRE’08. O Projeto Identidade Cultural realizado pelo Colégio Estadual Abdias Bezerra, da DRE’3, situado em Ribeirópolis/SE, nas turmas de EJAEM, teve como objetivo trabalhar essa temática a partir da realidade sociocultural dos alunos, utilizando as metodologias ativas para construção de relatos da história de vida desses atores, com vista à compreensão da noção de alteridade, por meio da valorização e do reconhecimento do outro. No projeto foram realizadas, inicialmente, ações de intervenção, solicitando que os alunos trouxessem objetos materiais que tivessem significado afetivo para cada um. 157 Fotos 5 e 6 – Projeto: Identidade Cultural (2017) Eles responderam perguntas feitas sobre o objeto, apresentando suas conclusões. De acordo com as professoras do Colégio, Adeilza Góis e Maria José Lima dos Santos, a metodologia desenvolvida contou com reuniões de professores e equipe diretiva para definir a organização do projeto (04/07/2017), seguidas de explicação aos alunos, sobre o projeto (12/07/2017), realização do relato de vida pessoal (26/07/2017) e culminância do projeto com a exposição da história de vida dos estudantes (16/08/2017). As atividades pedagógicas serviram de subsídios para trabalhar a história de vida dos alunos, os quais desenvolveram pesquisas, histórias orais, e relatos de entrevistas com familiares. Foi organizada uma exposição com os objetos e as histórias 158 pessoais deles para a comunidade escolar. Com essa experiência os alunos aprenderam a fortalecer sua autoestima, e a respeitar a cultura do outro. Fotos 7 e 8 – Projeto Identidade Cultural (2017) De acordo com a coordenadora do Colégio, Josiêne Santos, a identidade é um conjunto de elementos com significados fundados na memória dos indivíduos, com as quais garante a sobrevivência e continuidade do grupo social. Com o sentimento de identidade pessoal, o sentido da coletividade fica fortalecido nos alunos e em todos os envolvidos no projeto. Conforme os professores do Colégio, José Ailton Oliveira Carvalho e Wellington Lima de Oliveira, o objetivo da ação foi abordar a identidade 159 cultural pertencente aos alunos da EJAEM, do Colégio Estadual Abdias Bezerra, destacando sua história de vida e promovendo um momento de reflexão sobre suas identidades. O Projeto Resgatando o Nosso Folclore foi efetivado no Colégio Estadual Dr. Augusto César Leite localizado em Itabaiana/SE, na DRE’03, com o objetivo de refletir sobre o saber popular, tendo em vista a utilização dos saberes populares como um dos pontos de partida para o fazer pedagógico, buscando ampliar o conhecimento, a compreensão e uma análise sobre o folclore brasileiro, por meio do diálogo com alunos. A importância dessa ação volta-se para a valorização da cultura local, destacando a necessidade de as manifestações populares adentrarem a escola pública sergipana. No sentido de que a escola, como portadora do conhecimento, precisa resgatar a cultura sergipana e garantir as tradições de geração a geração. Importante faz-se evidenciar o desenvolvimento de projetos pedagógicos como um marco para perpetuação da identidade cultural e da memória das comunidades locais. Para tanto, usou-se princípios abordados como: cooperação, cultura, integração, determinação, comunicação, preservação e conservação sociocultural, patrimônio, entre outros. Foi possível assim, discutir de maneira interdisciplinar com diferentes áreas do conhecimento, preparando os educandos nas atitudes coerentes em relação a conservação dos elementos da cultura popular sergipana. O período de aplicação do projeto ocorreu de agosto a novembro de 2017, no horário noturno com os alunos da 1ª a 4 ª Etapa do EJAEM. As estratégias do projeto voltaram-se para uma variedade de recursos didáticos que favoreceu a compreensão dessa temática nos alunos. De modo que eles produziram diferentes expressões pedagógicas como: desenhos, interpretação de 160 músicas, painéis, produções de textos, rodas de leituras, danças, produções de textos e de lenda, debates, exposições de ervas medicinais dos elementos sobre a cultura popular. As lendas folclóricas foram mais estudadas pela 1ª Etapa A e a B. As simpatias foi foram estudadas com maiores detalhes pela 2ª Etapa. As ervas medicinais foram pesquisadas pela 3ª Etapa e as danças, com destaque para o samba de coco, foi debatido e apresentado pela 4ª Etapa. FOTOS 08 e 09 – Projeto Resgatando o Nosso Folclore (2017) 161 9.1.2 PEDAGOGIA DA PRESENÇA NA EJA Trata-se de um princípio presente nas ações de toda a equipe escolar por meio de atitudes participativas e afirmativas, ultrapassando as fronteiras da sala de aula e materializando-se por meio do estabelecimento de vínculos, como: consideração, afeto, respeito e reciprocidade entre os estudantes e os educadores. A essência da Pedagogia da Presença é a reciprocidade. O objetivo central é a mudança da forma de o educando se relacionar consigo mesmo e com os outros, no processo de Aprender a Ser, Aprender a Conviver, Aprender a Conhecer e Aprender a Fazer. O educador incorpora atitudes básicas que lhe permitem exercer uma influência construtiva, criativa e solidária na vidado educando, que, por influência dessa relação com o educador, amplia e desenvolve autoconhecimento, autoestima, autoconceito e autoconfiança. Tudo isso possibilita o aprimoramento de competências para relações interpessoais e exercício de cidadania, elementos fundamentais para sua formação e construção do seu Projeto de Vida. Na prática, a presença pedagógica se traduz em compartilhamento de tempo, experiências e exemplos. No ato de educar, educando e educador se tornam visíveis, perceptíveis, e se fazem presentes em seu meio, em seu tempo e em suas histórias, enquanto indivíduos e membros de suas gerações. A Pedagogia da Presença é um processo pedagógico destinado ao acompanhamento e à orientação do Projeto de Vida do aluno que propicia atividades de interação realizadas no cotidiano da escola por um profissional experiente, que valoriza os 162 conhecimentos e a vivência do desencadear do processo de ensino e aprendizagem, agregando novos conhecimentos, de caráter prático e modelar. O educador e o educando constroem uma relação de parceria e corresponsabilidade, com foco no desenvolvimento da prática do tutorado, de forma customizada, sempre com o objetivo de melhorar os resultados de aprendizagem dos alunos (RUIZ, 2016). Conforme Edi Wilson Pereira Ruiz (2016), existem dez qualidades essenciais, aplicáveis à tutoria e aos pais: querer ajudar, com propósito decidido, com entrega, dedicação e disponibilidade; ter interesse autêntico pela pessoa a quem se ajuda, como por si mesmo; e ter desinteresse por si próprio, servindo o outro, sem buscar intencionalmente compensações pessoais (RUIZ, 2016). Depositar confiança nas possibilidades reais do outro; em seus desejos de melhora, em sua vontade de aprender e de trabalhar bem: disposições às vezes adormecidas ou esquecidas por causa da atitude cética de educadores que “cortam as asas” dos alunos por não acreditarem neles, por não confiarem em sua boa vontade, em vista de seus possíveis erros e apesar dos que cometam os próprios educadores: retificar é atitude de sábios, pois só aumenta a verdadeira autoridade. Expressiva capacidade de comunicação pessoal, com estilo próprio e naturalidade, sem afetação, genuína, com sinceridade e autenticidade. A capacidade de empatia consiste fundamentalmente em captar intuitivamente o mundo dos sentimentos e os modos de pensar do outro, sua forma de enfrentar a vida: em ser capaz de ver o outro como esse outro vê a si mesmo, como vê o outro, sente o seu problema e as circunstâncias que o rodeiam, supõe saber escutar (RUIZ, 2016). 163 O respeito reporta-se ao saber respeitar o modo de ser do outro, seu temperamento, sua personalidade, conjugado à ajuda de melhorar com o respeito por suas qualidades pessoais, diferentes das nossas, e por suas deficiências, levando-o a superar seus defeitos com tato, sensibilidade e senso comum, exigindo o que ele pode e deve dar de si, por respeito à sua potencialidade de desenvolvimento (RUIZ, 2016). O otimismo realista volta-se para a alegria capaz de animar o outro, apesar das dificuldades de todo tipo, fazendo com que ele veja o lado positivo das coisas. E ao mesmo tempo realista, esse objetivo é capaz de captar a realidade tal como é, sem cair na idealização do outro e de suas possibilidades objetivas, e sem supervalorizar suas próprias capacidades como agente de ajuda. O melhor “autoconceito”, a melhor “autoestima” se consegue aceitando objetivamente a própria verdade pessoal, e a partir daí, lutar para ser melhor. Ser exemplo de luta. É importante que o comportamento seja discreto, sem apresentar-se como exemplo de perfeição, mas como alguém que luta com suas limitações, que é o que o aluno deve aprender a fazer. Com entusiasmo e ânimo de superar-se e ajudar o outro a se superar, sem se deixar vencer pelas dificuldades do caso ou pelas reações negativas da pessoa que se quer ajudar, sem conformar-se com a mediocridade (RUIZ, 2016). A confidencialidade é um dever ético e profissional. Não comentar com ninguém, inclusive com os pais o que o aluno lhe tenha confiado, abrindo sua intimidade em questões estritamente pessoais. Mesmo em outros assuntos pede permissão. Se um aluno ouve de outra pessoa aquilo que confiou somente ao tutor, sua confiança desaparece imediatamente, para nunca mais voltar (RUIZ, 2016). 164 É caracterizada por exigências de selar compromissos, esforços de aproximação, apelos, ofertas discretas ou desajeitadas, que testemunham uma profunda inquietação; a segunda, quando a perda parece consumada, o adolescente em dificuldade alimenta- se dos sentimentos engendrados pela privação, rejeição do meio, dissimulações presentes na edificação de um universo fechado, base de uma segurança enganadora onde são elaborados simulacros; a terceira fase é o momento em que o jovem procura outras presenças, indo ao encontro dos que são vítimas do sofrimento (RUIZ, 2016). Encontram-os trancados num grupo fechado e isolado dos demais. Movido por impulsos que emergem de sua natureza profunda, o jovem lança-se à procura dos bens perdidos, uma busca desorientada que ignora as leis e convenções morais. A transgressão da lei, contudo, aciona os mecanismos de controle e defesa social, cujas reações vêm somar-se ao sofrimento de um passado cujos tormentos, apossam-se do seu presente e o infernizam cada vez mais. Quando se chega a esse ponto, temos a prova de que a vida foi perturbada, não em planos superficiais, mas profundos. É então que o educador é chamado a intervir. Ele sabe que é neste momento que a sua capacidade de fazer-se presente na vida do educando tem maior sentido e importância. A Pedagogia da Presença orienta o educando para a conscientização da realidade, em que a peripécia pessoal e social do adolescente em dificuldade é vista com outros olhos ganhando, assim, outro enfoque e outra conotação. Descobriu-se os impulsos contraditórios que os caracterizam, uma vontade de ser aceito e de se libertar. Um exemplo de ação voltada para a pedagogia da presença na EJA tem sido desenvolvida pela SEDUC, por meio do DED e do SEJA, em parceria com a Secretaria de Estado da Inclusão e Assistência Social - SEIAS e a Fundação Renascer, trata-se do 165 projeto “EJA como caminho socioeducativo: desenvolvimento de competências e habilidades para o exercício da liberdade”, Este projeto tem a finalidade de proporcionar aos jovens e adolescentes em conflito com a lei, um momento para que se possa tirar proveito pleno das possibilidades da presença, considerando-a como um recurso a mais no enfrentamento dos casos que comportam desafio. O Projeto “EJA como caminho socioeducativo: desenvolvimento de competências e habilidades para o exercício da liberdade”, foi criado pelos técnicos do SEJA/DED/SEDUC. Nele são desenvolvidas atividades direcionadas aos alunos em situação de privação de liberdade, aos professores, coordenadores e técnicos do Sistema Socioeducativo. O projeto englobou um ciclo de ações pedagógicas voltadas para a educação em valores humanos, que auxiliam no processo de reinserção social, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades imprescindíveis para a vida em sociedade. A realização do projeto contou com o apoio de vários parceiros que desenvolveram trabalhos artísticos e culturais, ministraram oficinas de aprendizagem e palestras. A programação, realizada nas unidades socioeducativas, aconteceu da seguinte forma: os adolescentes e jovens privados de liberdade participaram de uma dinâmica em grupo, depois foram conduzidos a uma Roda de Conversa intitulada “Despertar do Ser” onde foram abordados temas diversos com enfoque no desenvolvimento humano e nas relações intrapessoais e interpessoais. A atividade conduziu o grupo a uma reflexão sobre sonhos, experiências de vida, balizadas nas expectativas para o futuro. Em seguida, realizou-se atividades práticas com o objetivode “Recriar com Arte”, para que fossem despertadas e valorizadas as potencialidades adormecidas de cada participante. 166 A ação pedagógica e os temas desenvolvidos foram norteados na ideia de trabalhar os valores e objetivos da medida socioeducativa, alinhando-os às competências da BNCC e do Currículo Sergipano, como uma forma de influenciar a conduta dos socioeducandos e contribuir de forma significativa para a sua relação pessoal, familiar e social. Trabalhou-se, portanto, a Educação como objeto de transformação estimulando o autoconhecimento e promovendo a elevação da autoestima, para que se aflore o espírito de cooperação e de solidariedade essenciais para a vida em sociedade. Em uma das ações pedagógicas realizadas no Centro de Atendimento ao Menor – CENAM, o palestrante convidado Hudson Clodoaldo dos Santos ministrou uma roda de conversa falando de oportunidade, igualdade e potencial. A ideia foi mostrar que os adolescentes e jovens em situação de vulnerabilidade social são capazes de modificar a situação em que vivem ou até mesmo a realidade social na qual estão inseridos. Na oportunidade, foi possível perceber o talento artístico e as potencialidades desses jovens e adolescentes. Um deles, MC, como é chamado carinhosamente pelos professores e colegas, é aluno da EJAEF e expressa seus sonhos por meio do rap. Entre uma rima e outra, demonstrou maturidade ao falar dos percalços vividos na infância, escolhas, família e fé. "Deus é a resposta para tudo", frisou o jovem privado de liberdade. Com aproximadamente 85 internos, em 2019, cerca de 55 deles estavam matriculados na EJA, o CENAM, junto à SEDUC, oferta o ensino fundamental nos turnos da manhã e tarde, no qual são trabalhados os componentes curriculares polivalentes e por área. 167 É preciso preparar um futuro adulto para inserir-se de forma produtiva na sociedade, encontrando nele o que de bom ele trouxe consigo para a escola. Conforme Edi Wilson Pereira Ruiz (2016), quem se proponha a assumir essa modalidade de trabalho educativo junto a adolescentes, deve apresentar autodomínio dos impulsos. Além de uma inclinação pelo conhecimento dos aspectos da vida do adolescente, que testemunham as suas dificuldades e fragilidades e o seu potencial para superá-los. Esta aptidão implica simpatia, compromisso, solidariedade, ou seja, capacidade de relacionamento positivo com esse tipo de jovem (RUIZ, 2016). Outra aptidão reside na capacidade de autoanálise, pois é a partir de uma consciência perspicaz de si que é possível ao educador perceber perfeitamente que parte de sua personalidade está projetado nessas ações. Sem a abertura para a interioridade, a capacidade do educador é atribuir o que acontece de negativo ao educando e às suas condições de trabalho, eximindo-se de colocar-se a si como parte dos problemas. Esta capacidade de autocrítica à luz da ação, condiciona uma honestidade intelectual e a humildade, sem as quais proliferam os álibis de consciência propensa a se tomar mais acomodada. Mais do que responder aos temores, o educador deve orientar sua atuação para as necessidades dos adolescentes (RUIZ, 2016). As situações em que a perspectiva da presença é chamada a intervir como o primeiro elemento da dinâmica do atendimento. A norma é a adoção de uma conduta repositiva das necessidades e carências do educando. Este caminho consciente é uma segura maneira de perder de vista o objetivo fundamental do processo educativo. Sobre a palavra socialização pesa um grave equívoco. Entende-se por este termo uma perfeita identidade entre os hábitos de uma pessoa e as leis e normas que presidem o funcionamento da sociedade; uma adesão prática à sua dinâmica, uma submissão ao seu ritmo, uma incorporação plena de seus valores, quando o comportamento ajustado é a única coisa que importa. 168 Para Antônio Carlos Gomes da Costa (2016) o enfoque da Pedagogia da Presença, dá importância a cada membro da sua comunidade, respeitando-os na sua pessoa, nos seus direitos, nos seus bens. Ele age por medo de sanções, mas também por uma ética pessoal que motiva o outro como valor em relação a si próprio. Modera seus impulsos de sensibilidade e de orgulho, julga os aspectos positivos e negativos da sociedade. Reconhece os desvios que deformam a convivência coletiva e se empenha na realização de interesses pessoais e sociais. Tem a liberdade e o direito de exprimir, quando isso corresponder à sua vontade e ao seu entendimento, a indignação salutar que induz à denúncia e ao combate da injustiça e da opressão, que povoam a vida dos homens numa sociedade como a nossa. Segundo Antônio Carlos da Costa (2016), a socialização é uma aceitação, um compromisso sem exigências e/ou uma assimilação sem grandeza. Ela é uma possibilidade humana desenvolvida na direção da pessoa e do cidadão. A socialização, deve ser entendida como uma adaptação prática à vida social, algo desejável e necessário, capaz de abrir-se para a pessoa do educando em toda a sua complexidade. 10. RELATOS DE EXPERIÊNCIAS EXITOSAS NA EJA EM SERGIPE O presente Caderno Complementar da EJA do Estado de Sergipe refletiu sobre a construção e redimensionamento do saber- fazer nessa modalidade, trazendo ao debate a relevância da compreensão sobre o perfil do educando dessa modalidade. O objetivo dessa reflexão foi avaliar a diversidade do educando da EJA quanto aos objetivos desses agentes ao procurarem o espaço escolar. 169 Considerando que com esses dados os professores terão uma melhor aproximação com os estudantes, os possibilitando à produção de mecanismos de aprendizagem e a motivação mais eficazes, através de aulas que os estimulem a permanecer na escola. Ao conhecer sua realidade sociocultural poderão planejar as práticas pedagógicas de forma significativa e atrelada ao perfil dessa população atendida nessa modalidade, repensando o processo ensino e aprendizagem ofertado. Assim, a EJA representa um vasto campo de atuação que possibilita o desenvolvimento de jovens, adultos e idosos que desejam adquirir e atualizar seus conhecimentos e mostrar suas habilidades, trocar experiências e ter acesso a novas formas de construção do pensamento, por intermédio do profissional da EJA. As formas de avaliar representam os anseios das pessoas que estão ali inseridas, suas particularidades e os objetivos propostos nas exigências formuladas. Portanto, é necessária uma sintonia no ensinar e no apreender, ao estabelecermos critérios avaliativos que atendam à singularidade dos sujeitos. Nessa perspectiva, a sociedade vem pressionando os governantes para concretização de uma política pública voltada para a EJA, que atenda às necessidades e aos direitos de jovens, adultos e idosos. Assim, a importância da implementação de ações para essa modalidade fortalece o ingresso, a permanência e a certificação dos estudos para o contingente de agentes que precisam ser instigados à escolarização. Na atualidade, diversos documentos foram elaborados para favorecer essa possibilidade como, a Constituição Federal, LDB, PNE, Parâmetros e as Diretrizes Curriculares, diversas declarações e resoluções, que fortalecem as obrigações do estado perante os direitos do cidadão a educação de adultos. 170 A EJA contribui para incentivar a conclusão dos estudos, e consequentemente, oferecer igualdade de oportunidade no mercado de trabalho e na vida, pois as exigências das empresas ao recrutarem trabalhadores qualificados aumenta com a globalização da sociedade tecnológica. A BNCC, o Currículo de Sergipe e o Projeto Pedagógico da EJA de Sergipe, sobremodo, norteiam a construção do PPP voltado para práticas inovadoras e contextualizadas dessa modalidade nas escolas públicas sergipanas. Sendo referenciais também para a elaboração do planejamento anual, bimestral e de aula nas unidades de ensino. A partir dessas diretrizes, gestores, técnicose professores poderão realinhar a cada ano letivo suas atividades escolares, cientes da importância do sucesso dos educandos. Essa é uma contribuição para o fortalecimento do diálogo entre os componentes das comunidades escolares que se engajam com esses instrumentais e tornam-se aptos a redefinir e reintegrar o desenvolvimento da consciência científica, social, profissional e humana dos estudantes oportuniza-os enquanto sujeitos de direitos e deveres. Isto porque, um PPP quando bem elaborado pela comunidade escolar, deve atender às diversidades socioculturais e socioeconômicos nos estabelecimentos, oferecendo um conjunto significativo de conhecimentos, o qual deve ser entendido de modo democrático no ensino e aprendizagem. Nesse sentido, no Brasil as políticas educacionais asseguram os alunos que não tiveram acesso à educação na idade própria, enquanto ensejo de reintegração ao sistema de ensino através da EJA. Para tanto, essa modalidade deve garantir momentos educativos adequados, considerando as condições de vida dos alunos para atingir a autonomia intelectual e a cidadania. Nesse sentido, as formações continuadas realizadas pela equipe gestora do SEJA/DED/SEDUC destacam os componentes curriculares e 171 a realidade dos alunos a partir da contextualização, da integração e da interdisciplinaridade, como sugere os princípios do Currículo de Sergipe (2018). Para tanto, os objetos do conhecimento e os procedimentos metodológicos desenvolvidos nas aulas de EJA precisam fazer parte das vivências dos educandos, para que enfrentem e reconheçam o papel da aprendizagem, perpassando pela consecução do desenvolvimento humano, social, econômico, cultural e socioambiental. Nesse contexto, a construção de um PPP nas escolas de EJA objetiva a implementação de ensino e aprendizagem significativos e de uma proposta curricular, demarcando o que caracteriza a prática pedagógica da EJA. As unidades de ensino precisam evidenciar a forma como é realizado o trabalho com essa modalidade, dentro do que preveem as normas vigentes, a BNCC (2017), e o Currículo de Sergipe (2018). Ressalte-se a importância de caracterizar o educando, e observar quais são as maiores fragilidades, a exemplo da evasão e do fracasso escolar, para que o plano de ação da escola seja elaborado com o objetivo de mediar os problemas vigentes. Além dos fatores já citados, é necessário que haja ainda muita discussão acerca do que seja a educação nessa modalidade, e saber como operacionalizá-la; que se realizem pesquisas sobre as suas finalidades, a sua organização, e as inovações no modelo pedagógico e de gestão escolar para além dos conteúdos acadêmicos; sobre os saberes socioculturais e as possibilidades de vivências direcionadas à qualidade de vida, com atenção especial para o exercício da convivência solidária, a leitura e a interpretação do mundo, em sua constante transformação. 172 É sabido que a essência da educação é o crescimento pessoal, o desenvolvimento máximo das possibilidades intelectuais. Entende-se que pensar em EJA pressupõe repensar as concepções e os princípios da educação, a própria escola, suas finalidades, e sua função social. Uma das funções da escola é acolher os jovens, adultos e idosos que nela ingressam. Essa é uma das propostas da Pedagogia da Presença, que pressupõe a necessidade de compreender o aluno como ele é, tendo disposição para encontrar-se, de fato, com o outro, praticando ativamente as atividades voltadas para um projeto de vida. No caso do aluno de EJA, o desenvolver- se universalmente visa à sua emancipação como ser humano, além do seu preparo para o mercado de trabalho. É fundamental compreender que é por meio das ações da equipe gestora e, também, dos professores, na sala de aula e nos demais ambientes escolares, onde os trabalhos acontecem, que o aluno será formado. Esse fenômeno deve ocorrer com uma influência positiva, contribuindo assim para a relação necessária entre sonho e realização. A Pedagogia de Projetos contribui para a discussão sobre a relevância das práticas contextualizadas na escolarização dos jovens, adultos e idosos, suscitando o interesse para o aprofundamento dos objetos do conhecimento estudados. É a intervenção e o acompanhamento que o educando recebe no ambiente escolar, que contribuem para a formação de sua cidadania, autonomia, solidariedade, competência e emancipação. Isto porque auxilia na implementação do seu projeto de vida, o que lhe permite o acesso a uma vida ética e responsável. Assim, a promoção da educação como desenvolvimento humano objetivou a reconstrução de competências e habilidades que estimulem e valorizem as potencialidades do indivíduo, de forma integral. Ela foca na aprendizagem como aquisição de instrumentos de compreensão, raciocínio e execução, vistos como peças fundamentais e necessárias para conceber ideias e gerar 173 resultados que fortaleçam os princípios, os meios e os fins da educação. Na prática educativa, os professores que passam por formação continuada aumentam a valorização sócio afetiva na sala de aula. É nessa direção que se consegue formar alunos capazes de agir no mundo, transformando-o em uma realidade melhor, e de contribuir para o desenvolvimento da sua própria autonomia e da sua independência. Os métodos de ensino utilizados na EJA são desenvolvidos em práticas pedagógicas voltadas para os anseios dos educandos, como aplicação do conhecimento no futuro. Nesse sentido, a Andragogia, através de seus métodos, apresenta-se como importante ferramenta que estimula o adulto a aprender. Também é preciso utilizar metodologias ativas na EJA, para propiciar uma melhor performance dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Esse trabalho promove uma maior aproximação com a realidade social, e contribui para ampliação dos conhecimentos dos alunos, tanto na busca por soluções, quanto na tomada de decisões. As metodologias ativas representam caminhos, pelos quais se estabelecem conexões significativas com o conhecimento. Para o aluno, estar integrado com o saber que estuda é o início de uma abertura para novos ângulos de percepção e cognição no espaço da EJA. Refletir sobre a evasão escolar na EJA é importante nas etapas do ensino-aprendizagem dos alunos, incentivando o planejamento e a prática pedagógica dinamizada para promover essa modalidade de ensino. Assim, a EJA é vista como um segmento da formação curricular e certificação, e também de constante saber-fazer coletivo, em que o aluno deve ultrapassar a ação reparadora. Pois enquanto sujeito de sua própria história, ele tem um espaço de evolução 174 pessoal e profissional, que permite sua atuação nos aspectos políticos e sociais, e faz emergir a necessidade de cidadania. Jovens, adultos e idosos são conduzidos na sociedade atual, através da EJA, o que lhes permite a condição do exercício de sua autonomia, sua cidadania e sua emancipação. A entrada desses sujeitos no âmbito dos direitos civis, pela restauração de um direito a eles negados – a uma escola de qualidade, mas também ao reconhecimento da igualdade de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem social. Para tanto, é indispensável um modelo educacional que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender às necessidades de aprendizagem desses alunos. Uma vez colocados no lugar que dá direito a avaliar e ser avaliado, faz notar a necessidade da criação de um processo de avaliação que se adapte com as expectativas dos alunos da EJA. O objetivo desse processo será o de ultrapassar a dimensão física e pedagógica da escola, haja vista as avaliações possuírem um caráter multidimensional, atuando na percepção de mundo dos sujeitos, nas suas diferenças, e nas necessidades pessoais, sociais e psicológicas. A modalidade de jovens e adultos na sua formatação profissional integrada ao ensino médio, em Sergipe, inclui a formação inicial,e a continuada, e concomitante ao ensino fundamental e à qualificação profissional desse alunado. Em Sergipe, a EJA profissionalizante vem se constituindo como um elemento essencial para as políticas públicas educacionais sergipanas. Essa oferta de EJA é implementada por meio de parceria com instituições especializadas, que contribuem com essa realidade. Jovens e adultos sergipanos precisam de cursos técnicos desenvolvidos de forma integrada na EJA, atendendo a uma demanda real. 175 Nessa perspectiva, conduzir o processo de ensino e aprendizagem de jovens, adultos e idosos sergipanos, possibilita sua manutenção na escola, por meio de práticas inovadoras, e dinâmicas criativas, integradas aos contextos sociais. O exercício da sala de aula, deve contemplar a ação educacional que valorize o diálogo com o outro, a investigação temática e a análise das questões educacionais no contexto histórico. É nesse viés de explicações do conhecimento que os procedimentos de aprender são reavaliados. Isto porque esse compromisso com a necessidade de revigoramento dos trabalhos pedagógicos, promove a apropriação dos conceitos, e proporciona uma educação firmada nos sujeitos ativos. Logo, a Pedagogia de Projeto norteou as práticas educacionais exitosas realizadas nas unidades de ensino da EJA, nas DRE’s, constituindo-se numa oportunidade para a inserção de temáticas socioeducativas e socioculturais nas abordagens feitas em salas de aula dessa modalidade. Os estudos e as discussões realizados envolveram uma gama de procedimentos e objetos do conhecimento, que facilitaram a organização do trabalho pedagógico dos educadores e um bom desempenho da aprendizagem dos educandos. Neste sentido, as ações realizadas mobilizaram tanto as unidades escolares quanto a comunidade do seu entorno, que acolheu as estratégias desenvolvidas pelos educadores e gestores da EJAEF, gerando intervenções educacionais e pedagógicas no interior e no exterior das escolas da rede estadual de educação básica. A seguir, este documento propõe-se apresentar experiências desenvolvidas na Educação de Jovens e Adultos que são alinhadas ao que preconizam a BNCC (2017) e o Currículo de Sergipe (2018). Tais experiências foram selecionadas a partir de um instrumento de consulta à sociedade. 177 Quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia A próxima sessão deste caderno dedica-se aos relatos de experiências de professoras/res de redes públicas municipais e da rede pública estadual do estado de Sergipe, que compreendem a educação infantil, os anos iniciais e anos finais do ensino fundamental, além de abranger as seguintes modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos - EJA, Educação Inclusiva, Educação do Campo, Indígena e Quilombola. Durante os meses de novembro de 2019 e abril 2020, tivemos cerca de 80 relatos coletados, dos quais 62 foram escolhidos para fazerem parte dos Cadernos Complementares de Experiências Pedagógicas e das Modalidades de Ensino. Eles foram selecionados com os objetivos de ser um importante instrumento de apoio ao planejamento ao concretizar o desenvolvimento das habilidades elencadas no Currículo de Sergipe, e de incentivar a troca de boas práticas entre os professores. 178 O conjunto de relatos constitui, junto com o Currículo de Sergipe e as formações continuadas em curso, uma ferramenta que o professor poderá utilizar ao planejar suas aulas. Ressalta-se ainda que os relatos foram enviados concomitantemente à realização das formações. Logo, esse documento representa em sua essência um momento de transição, em que o conteúdo deixa de ser 179 ponto de partida para dar lugar às habilidades que são a base do desenvolvimento das 10 competências gerais do Currículo, e da construção de uma sociedade sergipana mais democrática, solidária, justa e inclusiva. Assim, não podemos deixar de mostrar gratidão a todas/os as/os professoras/res que enviaram seus relatos. Ao lê-los, percebemos que a prática criou possibilidades para a produção ou construção de conhecimento, a partir do desenvolvimento das competências necessárias para esse século que já nos impõe tantos desafios. Ao conhecê-los é possível vislumbrar a educação pública com a qualidade pela qual almejamos, e mais satisfeitos devem estar seus alunos, que, com certeza, aumentaram suas possibilidades de inserção nesse mundo, ao saírem do processo de aprendizagem sentindo que realmente são capazes de aprender e de sonhar grande. Por outro lado, essa coletânea de práticas também tem por objetivo ensejar a troca. Assim, da mesma forma que essas/es professoras/res quiseram compartilhar com a rede suas boas práticas, a equipe do Currículo gostaria de promover essa atitude entre as/os demais professoras/res da rede. Afinal, muito se fala da solidão da/do professor/a em sala de aula, porém, todo/a professor/a tem alguma boa aula que poderia servir de inspiração para um/a colega. Então, por que não compartilhar e multiplicar algo que já é bom, tornando mais fácil o percurso de planejamento das aulas para todos? Por fim, queremos reiterar nossos parabéns a todas/os as/os professoras/res colaboradoras/res, e dizer que estamos muito contentes por vocês terem enviado seus relatos, e por fazerem parte dessa rede pública que tanto anseia pela mudança que vocês já começaram a promover. Equipe do Currículo de Sergipe 180 “TRAJETÓRIAS DE VIDA NO LUGAR ONDE VIVO” ESCOLA MUNICIPAL MANOEL CUNHA Idealizadoras: Cristiane Santos Lima Rezende Nelma Abdias Santos Leandro E-mail de contato: nelmaabdias@bol.com.br Palavras-chave: Ressignificar, Vida, Educação. 1. Introdução O presente trabalho visa a relatar a experiência das professoras Nelma Abdias Santos Leandro e Cristiane Santos Lima Rezende, da Escola Municipal Manoel Cunha, localizada no Município de Nossa Senhora do Socorro, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período entre agosto a dezembro de 2019. A experiência refere-se ao desenvolvimento do Projeto Trajetória de Vida no Lugar onde Vivo para os estudantes da 1ª a 4ª etapa da Educação de Jovens e Adultos, que tiveram como objetivo o 181 desenvolvimento das habilidades socioemocionais, focadas no crescimento pleno e integral dos alunos, através de práticas que ajudaram a ressignificar seus projetos de vida. 2 Área do Conhecimento, Competências, Objetos de Conhecimento e Habilidades Área (s) de Conhecimento: Linguagem, Matemática, Ciências Humanas, Ensino Religioso Componente(s) Curricular(es): Língua Portuguesa, Artes, Ciências,História, Geografia, Ensino Religioso Artes. Competências Gerais contempladas: Conhecimento, Pensamento Científico, crítico e criativo, autonomia, empatia e cooperação, Autoconhecimento e autocuidado, Trabalho e projeto de vida, Responsabilidade e Cidadania. Competências específicas do (s) componente (s): Português: Apropria-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo da vida social. Artes: Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. Matemática: Reconhecer que a matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com os impactos499 O TRABALHO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DESAFIOS E PRÁTICAS ............................................................. 508 LABORATÓRIO DE LÍNGUAS: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNO SURDO COM PARALISIA CEREBRAL ............................................... 520 PROJETO FOQUE EM MIM .......................................................................................................................................................................... 531 15 ed. 16 MODALIDADE: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PREFÁCIO É com muita honra que o Fórum Permanente da Educação de Jovens e Adultos do Estado de Sergipe (FPEJA-SE) agradece à Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura (SEDUC-SE) pelo convite a participar da elaboração do prefácio deste Caderno Complementar ao Currículo de Sergipe. Nossa contribuição na escrita deste documento veio de profissionais de intencionalidades pedagógicas e afetivas, cujas credenciais pertencem ao universo acadêmico, com a distinção que lhes confere. Sendo um órgão de movimento aberto e plural, o FPEJA-SE visa ao fortalecimento da oferta da Educação de Jovens e Adultos (EJA), respeitando o contexto da política de formação continuada. Afinal, como uma entidade de atendimento à demanda da EJA, seu propósito é impulsionar o debate social das concepções dessa modalidade de ensino, no estado. Portanto, sua busca sempre será por melhoria contínua, tanto no comprometimento de envolver os docentes quanto no de lhes proporcionar novas possibilidades de aprimoramento do fazer educativo. Em sua versão primeira, o FPEJA-SE traz, registradas por escrito, suas ideias, depois de discutidas entre os envolvidos que se erguem como um monumento de tamanha grandeza, tal é a amorosidade do olhar de educadores comprometidos e que juntos apontam a direção de um mundo protagonizado por novos sujeitos sociais. Nesse novo rumo, as práticas de acolhimento e humanização é o objetivo mais direto. 17 Assim, o leitor encontrará, ao longo das páginas deste Caderno Complementar ao Currículo de Sergipe, a descrição das características mais notáveis no trabalho desenvolvido pela equipe de educadores sergipanos, que atuam na Educação Básica na modalidade da Educação de Jovens e Adultos. Todas elas partiram de reflexões teóricas e práticas das nossas condutas, de saberes e de habilidades evocados pela nossa profissão de educado Essas reflexões conduzem à fina sensibilidade aos valores e à necessidade de atinar o que é ser jovem na atualidade: onde estão inseridos; quais processos devem ser empregados em sua socialização; como compreender os sentidos culturais de suas presenças em espaços escolares culturalmente significativos; como desenvolver uma percepção aguda das culturas juvenis como possibilidade de inclusão e transformação desses sujeitos na sociedade da informação e do conhecimento; impulsionar suas habilidades em apreenderem, por exemplo, a coerência entre a visão de mundo e suas práticas sociais; perceber quais destas práticas estão ligadas ao mundo do trabalho. Por conseguinte, apreciemos ao longo dos capítulos e anexos que se seguem, um trabalho, cuja finalidade é nortear os currículos e as propostas pedagógicas para uma dimensão mais qualitativa. Nessa altura, despertam-se os sentidos para os reais interesses e para as necessidades de aprendizagem e interação. Tudo isso é mostrado aqui, através de contribuições necessárias às práticas dos educadores da Educação Básica na modalidade da Educação de Jovens e Adultos do Estado de Sergipe. Fórum Permanente da Educação de Jovens e Adultos do Estado de Sergipe Aracaju – Sergipe, abril de 2020. 18 INTRODUÇÃO Esta proposta de Caderno Complementar da EJA foi elaborada à luz do Currículo de Sergipe (2019), com o objetivo de orientar as práticas pedagógicas dos educadores, apresentando o marco legal e educacional, bem como as metodologias e formas de avaliação, no sentido de implementar essa modalidade ofertada nas escolas da rede pública sergipana. Para a produção deste Caderno, foi considerada a realidade socioeconômica dos estudantes, preservando-se o elo que deve existir entre escolarização e condições de cidadania e emancipação. Para a oferta da modalidade, foram priorizadas as concepções, as diretrizes e os princípios estabelecidos na Proposta Pedagógica para a EJA, da SEDUC. Também consta na elaboração a proposta da instituição em reavaliar os conceitos, as bases metodológicas e suas ementas. Observou-se, também, a necessidade de que haja integração entre todos os componentes deste documento, como também, entre os princípios da EJA e os saberes. A metodologia de trabalho utilizada foi a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo. Para tanto, as práticas educativas desenvolvidas nas escolas públicas das redes estadual e municipal serviram de amostra, tendo em vista a conexão entre teoria e prática, e entre o saber e o saber-fazer. Assim, articula-se as especificidades da EJA com as concepções do Currículo de Sergipe (2019), explicada a importância da interdisciplinaridade; a formação humana construída nos contextos socioculturais do aluno; e a sistematização da educação básica. 19 Dessa forma, a importância de elaborar este Caderno nos convida a uma reflexão sobre os fundamentos, os princípios, as metodologias e avaliações da EJA, com atenção a suas especificidades, sempre com enfocando as sugestões do Currículo de Sergipe (2019), onde é questionado o significado da escola de educação básica para jovens, adultos e idosos, na contemporaneidade. O desafio de implementar as práticas pedagógicas a partir do contexto sociocultural e socioeconômico do aluno, enquanto processo de formação inicial, reforça a necessidade da construção do conhecimento do sujeito numa sociedade globalizada como a nossa, percebida como “sociedade da informação e da comunicação do século XXI”. A educação básica realizada na EJA deve expressar as experiências culturais, as dificuldades e os desafios da modalidade, considerando a vigência das concepções de educação humanista, libertária, construtivista, sócio interacionista, interdisciplinar e integral, como possibilidade de implementação de um processo de ensino e aprendizagem mais crítico, contextualizado e integrado, que tem como horizonte a formação para a cidadania, a emancipação, o respeito e a diversidade. Nossa organização do Caderno Complementar da EJA traça a seguinte estrutura: O primeiro capítulo aponta para a peculiaridade do público da EJA que tem princípios pedagógicos configurados por classes “juvenializadas’’, heterogêneas, de ritmo próprio e dada à flexibilidade, continuidade, e com formas de avaliação em processo. Assim sendo, as atividades pedagógicas precisam fazer sentido para o aluno e instigá-lo à busca constante de conhecimentos, de modo que ele atinja um processo de reflexão sobre o que aprendeu. É um processo contínuo, inacabável, pois a todo o instante, diante de 20 tantas necessidades cognitivas têm-se o que aprender. Deve-se considerar nos alunos da Educação de Jovens, Adultos e Idosos suas vivências profissionais, seus históricos escolares, seu ritmo de aprendizagem e as estruturas de pensamentos. No capítulo segundo pode-se afirmar que, mesmo que a educação de jovens e adultos continue a ocupar um lugar secundário no sistema educacional brasileiro, ela tem diversificado os seus campos de atuação para atender as necessidades de formação integral do cidadão. Ao revisitar sua história pode-se confirmar que essa modalidade já reúne um conjunto significativo da oferta, que merecem ser conhecidas, debatidas, avaliadas e analisadas, de forma a romper com a ideia recorrente de estar-se sempre começando do zero. Sobre o terceiro capítulo, ele abrange o histórico e a situação legal da EJA no Brasil e em Sergipe; constano mundo do trabalho. 182 Ciências: História: Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. Geografia: Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, sustentáveis e solidários. Ensino Religioso: Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza enquanto expressão de valor da vida. Unidade Temática Objeto de Conhecimento Habilidades Leitura/escuta, escrita compartilhada e autônoma. Protocolos de Leitura, Escrita autônoma e compartilhada (EF01LP01) Reconhecer e praticar a leitura e a escrita para fixar que os textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo da página. (EF01HI03) Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacionados à família, a escola e à comunidade. (EF02LP14) Planejar e produzir, gradualmente, pequenos relatos de observação de processos, de fatos, de experiências pessoais, mantendo as características do gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto, mediado pelo professor. 183 Números Contagem de rotina. Contagem ascendente e descendente Reconhecimento de número no contexto diário Construção de fatos básicos da subtração (tirar, comparar e completar) (EF01MA01) Reconhecer e utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação, utilizando-se de jogos, exploração de problemas de contagem de objetos do cotidiano, observação de documentos pessoais e códigos presentes em contas de água, código de barras, entre outros presentes no contexto social da comunidade escolar e regional. (EF01MA02)Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos, priorizando o uso de material concreto para contagem, parlendas, poemas, brincadeiras diversas, recursos tecnológicos, livros infantis, entre outros. (EF01MA01SE) Conhecer e aplicar o conceito de adição, inclusive relacionando aos seus sinônimos, priorizando a concretização da adição como um agrupamento de elementos. (EF01MA03SE) Conhecer e aplicar o conceito de subtração, inclusive relacionando aos seus sinônimos. 184 Mundo pessoal, meu lugar no mundo. As fases da vida e a ideia de temporalidade (passado, presente e futuro). As diferentes formas de organização da família e da comunidade: os vínculos pessoais e as relações de amizade EF01HI01) Identificar aspectos do seu crescimento por meio do registro das lembranças dos membro de sua família. (EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua família e de sua comunidade. (EF01HI03) Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacionados à família, à escola e à comunidade O sujeito e seu lugar no mundo Formas de representação e pensamento espacial Elementos constitutivos dos mapas. (EF01GE1SE) Identificar e comparar as diferentes formas e paisagens, em seus aspectos socioculturais e histórico-naturais partindo do seu espaço de vivência. (EF02GE01) Identificar, descrever e apresentar a história das migrações no bairro e na comunidade em que vive fazendo um comparativo com outras comunidades. (EF04GE10) Comparar e conhecer os tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. Identidades e Alteridades Imanência e Transcedência (EF01ER04) Valorizar a diversidade de formas de vida. 185 Artes visuais, dança, música e teatro relacionados à Sergipe. Sistemas da linguagem Contextos e práticas (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museu, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc). (EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional, através de jogos e bincadeiras populares. Vida e Evolução Corpo humano Respeito as diversidades (EF01CI02)Localizar, nomear e representar por meio das múltiplas linguagens (desenhos, fotografia, gestos, brincadeiras, danças, música, esculturas, entre outras) as partes do corpo humano e explicar oralmente as suas funções, percebendo as mudanças físicas que aconteceram desde seu nascimento. (EF01CI03)Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (tomar banho, lavar as mãos antes de comer ou após usar o banheiro, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) e a prática de atividades físicas são necessários para a manutenção da saúde individual e coletiva, reconhecendo e respeitando os hábitos culturais das comunidades e as condições sociais de cada indivíduo. 186 3 Metodologia A Secretaria Municipal de Educação de Nossa Senhora do Socorro propôs um projeto macro intitulado “Trajetórias de Vida no Lugar onde Vivo”, pensando num melhor direcionamento metodológico para as escolas. Para a montagem do projeto, foi organizado um Grupo de Estudo, coordenado pela professora Claudia Campos, com a proposta de orientar como se deve contextualizar os objetivos, as metodologias, e as etapas sugestionadas para o Trabalho da Educação de Jovens e Adultos. A primeira ação pensada, seria o período de realização, ficando definido entre os meses de agosto e dezembro de 2019. Sendo que no primeiro semestre nos dedicamos às horas de estudo, focadas na leitura, na discussão e nas reflexões com os colegas sobre BNCC e o Currículo de Sergipe. Portanto, depois da parte teórica, era a hora de tentarmos aplicar às orientações na prática. Como a BNCC não tem direcionamento para a modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos), tivemos que adaptar algumas nomenclaturas e atividades para alcançar as habilidades, de acordo com a realidade dos nossos alunos. Foi sugestionado que trabalhássemos todas as competências gerais possíveis, mas uma foi escolhida como foco central, por ter direcionamento com o tema geral do projeto: a competência Trabalho e Projeto de Vida. Ela foi o nosso direcionamento mais evidente, no sentido de atingirmos os objetivos, trabalhando para que os alunos alcançassem as habilidades planejadas. 187 No primeiro dia de aula, combinamos com os alunos, que durante aquele semestre iríamos trabalhar juntos, um projeto de vida deles interligado com a escola. À medida em que falávamos, nós também os estimulávamos a falarem sobre seus sonhos, com a intenção de que eles sonhassem e escrevessem suas metas. Quanto aos que ainda não conseguissem fazer o que pedíamos, que eles fossem pensando para nos falar depois. Nesse primeiro momento, estávamos com as duas turmas da EJA, ou seja, da 1ª à 4ª etapa. Em posse dos depoimentos sobre os sonhos e as metas dos alunos, pudemos organizar melhor o planejamento de cada turma, em que seria trabalhado: dinâmicas, músicas e o direcionamento dos projetos da escola. Dessa forma, o conhecimento prévio dos alunos foi acessado através de dinâmicas, conversas informais, e atividades diagnósticas. Tudo por meio de estratégias onde pudemos escutá-los, avaliar as escutas e direcionar nosso planejamento. O conteúdo foi contextualizado de acordo com os sonhos e metas que os alunos, anteriormentejá tinham exposto. Dentro dos objetivos de vida e dos sonhos de cada um, traçamos as necessidades com relação aos conteúdos e às escolhas dos objetos de conhecimentos e das habilidades que precisaríamos trabalhar. Entre as necessidades que os alunos colocaram, uma foi a de que gostariam de aprender a ler, escrever melhor e rubricar documentos, porque muitos deles, quando foram tomar empréstimo em bancos, pediram para “fazer esse negócio e nem sei o que é isso”. Certamente que nessa atividade, falaram mais os alunos que passaram de uma etapa para outra. Eles já conheciam a escola e os professores. 188 O trabalho, com certeza, não foi como pensamos e planejamos de uma forma linear. Houve adaptações em algumas atividades, inclusive reflexivas e de motivação para não perdermos o foco. Isso acontece porque a maioria dos alunos trabalham ou passam por dificuldades diversas. E no meio das mudanças de rota do planejamento, surgiu um pedido de um aluno: “gostaria de realizar um sonho”. Foi, na verdade, uma conversa animada onde alguém disse: “Rapaz seria um luxo se fôssemos andar de catamarã um dia, mas esse sonho é muito caro e não é possível” -falou a aluna Jandira, da 2ª etapa. A professora Cristiane colocou a ideia para frente e envolveu todos: alunos, professores e equipe diretiva. Essa ação foi inclusa no planejamento coletivo, para o mês de outubro, onde exploramos a educação financeira e empreendedora. À medida em que íamos avançando no planejamento, surgiam novas oportunidades e experiências a pedido dos alunos, a exemplo da simulação de uma empresa, onde trabalhamos como se comportar em uma entrevista de emprego, como assinar a folha de ponto, e também, medida de tempo (matemática). Todas as atividades tiveram uma avaliação de forma oral, primeiro, partindo do aluno. Neste momento a escuta era do professor. Escutamos de um por um e anotávamos. Depois, tínhamos as atividades em sala de aula envolvendo a escrita, o ditado, a argumentação, e todo recurso para sabermos o que aprenderam e o que não aprenderam, fazendo assim uma avaliação do aluno e dos objetivos propostos pelo planejamento. 189 4 Resultados Os principais avanços que pontuamos com relação à realização das atividades, da forma que foi proposta, foi uma maior participação dos alunos. Isso ficou evidente desde o início, porque o planejamento foi traçado de acordo com as observações deles. Embora, tínhamos já um título e um tema proposto, através de um projeto norteador, o que foi importante para termos uma noção do que investigar no aluno, a fim de organizar estratégias metodológicas para que ele atingisse as habilidades. Entre todas, a que mais buscamos fazê-los atingir foi a habilidade de leitura e escrita. Essa foi uma constante busca. Mesmo com dificuldades, eles aceitaram o desafio, e em sala de aula registravam, corrigiam, e tentavam acertar. Estamos num mundo contemporâneo onde precisamos manter nosso equilíbrio emocional, trabalhar autogestão de pensamentos e ações, e, principalmente, termos firmeza e pensamento positivo, diante das dificuldades de colocar em ação nosso projeto de vida, e nossos sonhos. Esses momentos propiciaram a todos muitos depoimentos positivos dos alunos. Eles ficaram satisfeitos, e muitos disseram sentir muita paz dentro de si. Alguns choravam e outros agradeciam a aula com um abraço. A avaliação desses momentos, era oportunidade preciosa para ouvir os alunos, e muitos deles compartilhavam pensamentos que os prendiam, por exemplo, ao de achar que não iam aprender a ler e escrever devido às suas dificuldades. No exercício de uma das competências gerais, o Pensamento Científico, crítico e criativo: antes de irmos ao museu, uma das ações dentro do projeto, provocamos a curiosidade intelectual, a imaginação e a criatividade, com a seguinte pergunta: O que 190 vocês esperam que aconteça, no dia da nossa visita ao Museu da Gente Sergipana? Foi um momento onde trabalhamos a escrita, a escuta e a expectativa de cada um. A cada atividade proposta, poderíamos verificar o que estava dando certo e o que não estava. E, assim, utilizávamos outras estratégias para conseguir atingir o objetivo do projeto. 5 Considerações Finais As mudanças sempre nos trazem oportunidades de repensarmos os projetos da escola já realizados, e também repensar nossos objetivos para com os alunos. Acredito que esse é um dos objetivos propostos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ações são realizadas nas escolas, projetos também. Mas, essa nova maneira de abordar, de tirar o foco do planejamento conteudista, para o foco na aprendizagem, tendo o aluno como parte ativa do processo, é um desafio constante para o professor. Como toda mudança vem cercada de dificuldades, certamente tivemos com relação à compreensão de como faríamos na prática para alcançar as habilidades. Ainda estamos no processo de estudo e busca de melhoria, para oferecermos qualidade aos nossos alunos. E qualidade para eles é conseguir atingir seus objetivos de vida atrelados à escola. As evidências demonstram que a realização do projeto conseguiu estimular em cada aluno a abertura para sua autonomia e seu senso crítico. É preciso dizer que o trabalho foi relevante para ambos os lados, professores e alunos, e ainda é desafiador, a 191 cada plano de aula, a busca de melhoria para atingirmos os objetivos. O que mais importa é a qualidade no atendimento, e no servir ao aluno de uma forma que vidas possam ser transformadas e sonhos realizados. Referências Bibliográficas AQUINO, Thiago A. Avelar; DAMÁSIO, Bruno F.; SILVA, Joilson, Logoterapia e Educação.Paulus,2010. CURRICULAR, Base Nacional Comum. Material de Referência Pedagógica, Educação Infantil e Ensino Fundamental. Editora Morderna,2018. FRANKL, E. Viktor. Em busca de Sentido. Em busca de sentido; Um psicólogo no Campo de Concentração. Petrópolis: Vozes,2019. SERGIPE, Currículo. Secretaria Estadual de Educação. Educação Infantil e Ensino Fundamental. Regulamentado no Sistema Estadual de Ensino por meio do Parecer número 388/2018/CEE e da Resolução número 0001b/CEE.Aracaju,28 de dezembro de 2018. Disponível em: https.//www.se.gov.br/arquivos/curriculodesergipe Acesso em 19.01.2020 193 “SEVERINO SEM BARREIRAS: UM ESPAÇO INCLUSIVO” CENTRO DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PROFESSOR SEVERINO UCHÔA IDEALIZADORAS: Maria Salete Amado de Andrade, Solange Silva dos Santos COLABORADORAS: Edite Araújo Maciel, Margarete da Silva Santos E-mail de contato: cepsu.seed@seed.se.gov.br Palavras-chave: Educação, Diferenças, Inclusão. 1 Introdução A Lei de Diretrizes e Bases fala da importância de manter o aluno com deficiência em sala de aula regular; ali é afirmado que “o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais deve se dar, preferencialmente, na rede regular de ensino” BRASIL (1996, p. 2). Porém, sabemos da importância de que esse processo não só contemple a permanência do aluno na escola, mas as barreiras que estão nas mentes das pessoas. São estas as mais difíceis de derrubar, mas 194 é importante ressaltar, que estar na escola não significa que esse aluno foi incluído. Faz-se necessário que ele participe do processo educacional, e que seja aceito por todos como alguém que, apesar das limitações, aprende. O presente trabalho visa a relatar a experiência dos professores do Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos Professor Severino Uchôa, localizado no Município de Aracaju, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período entre 30 de janeiro a 22 de fevereiro de 2019. A experiência refere-se ao desenvolvimento do Projeto “Severino Sem Barreiras: um espaço inclusivo”, para estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Médio, e tem como objetivo geral promover o desenvolvimento deuma cultura de convivência com as diferenças e as exigências legais da Educação Inclusiva. Através de diversas ações pedagógicas, a finalidade do projeto é: eliminar barreiras entre surdos e ouvintes, propiciar a cooperação, o diálogo, a solidariedade e o espírito crítico. Que essas ações sejam exercitadas na escola por professores, funcionários e alunos, desmistificando os preconceitos, estimulando o respeito às diferenças e o reconhecimento à igualdade de direitos. 195 2 Área do Conhecimento, Competências, Objetos de Conhecimento e Habilidades Área(s) de Conhecimento: Linguagens e Matemática Componente(s) Curricular(es): Arte, Língua Portuguesa e Matemática Competências Gerais contempladas: Comunicação, Empatia e colaboração; Responsabilidade e Cidadania Competências específicas do(s) componente(s): Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticidade em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo. Unidades Temáticas Objeto de Conhecimento Habilidades ARTES VISUAIS Processos de criação (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, 196 coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. TEATRO Processos de criação (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços) ORALIDADE Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social, através de projetos interdisciplinares, promovendo, dessa forma, uma aprendizagem do saber conviver em harmonia e respeito mútuo. PRODUÇÃO DE TEXTOS Estratégias de produção: planejamento, textualização, revisão e edição de textos publicitários (EF89LP11)Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, outdoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, Tv, a partir da escolha da questão/problema/causa significativa para a escola. 197 PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA Planejamento e execução de pesquisa amostral e apresentação de relatório (EF09MA23) Planejar e executar pesquisa amostral envolvendo tema da realidade social, de preferência de problemas circundantes, e comunicar os resultados por meio de relatório contendo avaliação de medidas de tendência central e da amplitude, tabelas e gráficos. (EF09MA08SE) Ler, interpretar e construir gráficos estatísticos. 3 Metodologia O Projeto “Severino Sem Barreiras: um espaço Inclusivo”, surgiu a partir da necessidade específica de alunos surdos matriculados na escola, como a eliminação de barreiras de comunicação entre surdos e ouvintes. As ações desenvolvidas tiveram início em um bate-papo com os alunos, após um filme de pequena duração na sala de vídeo. Dividimos as turmas por horário e turnos, e as professoras do AEE fizeram a explanação do projeto, explicando cada etapa. Cada turma pesquisou sobre uma deficiência - Deficiência Física, Deficiência Auditiva e Surdez e Deficiência Intelectual, tendo um professor como Padrinho e apoio das professoras da sala de Recurso e intérpretes. Várias disciplinas se envolveram para efetivar este levantamento: Arte, para desenvolver processos de criação em artes visuais, através de cartazes e banner, escrever peça teatral usando a linguagem de sinais; Língua Portuguesa, para produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e 198 complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto; Matemática, para planejar e executar pesquisa amostral, envolvendo tema da realidade social, ler, interpretar e construir gráficos estatísticos. Os professores usaram diversas estratégias para o estudo: textos, filmes, estudo de casos, entrevistas e pesquisas. No segundo momento, as professoras da sala de Recurso, juntamente com a equipe pedagógica, listaram 100 palavras e expressões de cumprimento, que foram trabalhadas nas aulas de libras. As professoras do AEE ministravam aulas de 15 minutos em todas as turmas, seguindo um cronograma. No terceiro momento, aconteceram 3 palestras, com a presença dos intérpretes: Amilton dos Santos Júnior, Geraldo Ferreira Filho e Pablo Ramon Lima (CESAJU). Após cada palestra houve uma roda de conversa, para que os palestrantes respondessem às perguntas dos alunos e professores. Finalizou com uma peça teatral, ”Teatrando em Libras”, com alunos surdos e ouvintes, do CREJA. No quarto momento, aconteceu a culminância do projeto em que todas as turmas tiveram 10 minutos para apresentar uma proposta que poderia desenvolver na escola, para facilitar o dia a dia dos surdos. Logo após, aconteceu o Soletrando – “Mãos que falam”. Nesse projeto, cada turma é representada por um aluno que não tenha deficiência auditiva. A palavra é sorteada, e cada competidor tem 2 minutos para soletrar, por meio da datilologia. Se ele não conseguir, a palavra volta para o sorteio e o aluno sai do jogo. No final, ganha a turma do aluno que acertou todas as palavras. . 4 Resultados Uma das metas era fomentar a convivência e a interação social dos alunos com deficiência, através da mediação da Língua de sinais, que tem o poder de encantar e capturar a atenção. Um dos ensinamentos que os alunos deixaram explícito, após o projeto, foi a importância do vínculo afetivo e do respeito entre eles. O resultado foi bastante significativo, pois além de envolver toda a 199 comunidade escolar, serviu como estímulo aos estudantes ouvintes, no processo de aprendizagem de uma nova língua, além de contribuir na elevação da autoestima dos alunos surdos, por verem sua língua materna sendo valorizada por todos. A avaliação se deu diariamente, sendo observada, principalmente, a participação e a integração dos alunos, durante todo o processo. 5 Considerações Finais Assim, nasceu um desafio para o Centro de Referência de Educação de Jovens e Adultos Professor Severino Uchôa, uma vez que a educação, na perspectiva inclusiva, provoca uma qualificação no processo educativo. Nesse trabalho, identificamos a necessidade de uma reflexão sobre tal temática, juntamente com toda a comunidade escolar, possibilitando o direito de todos os alunos, sejam deficientes ou não, de exercerem e de usufruírem de uma educação satisfatória. Conviver com o diferente abre espaço para que as barreiras sejam quebradas. E é nesse contexto que buscamos, com esse projeto, mapear nossa real situação enquanto espaço inclusivo. Referências Bibliográficas BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996c. Currículo – Sergipe: Ensino Fundamental - linguagens/ Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy Souza, Adailson de Jesus Silveira,coordenadores - Aracaju:MEC,SEDUC,UNDIME,2018.294p.:il. 1.Currículo – Sergipe. 2. Ensino Fundamental. 3. Arte. 4.Educação Física. 5.Língua Inglesa. 6.Língua Portuguesa. I. Souza, Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy. II. Silveira, Adailson de Jesus. 201 “DROGAS, UM MAL QUE NOS CERCA” CENTRO DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PROF.SEVERINO UCHÔA IDEALIZADORA: ELIANE MARIA PEDRO GOMES COLABORADORES: LUCIANA SHUNK RABELO, GEORGE JOSÉ COSTA, ANGÉLICA BITENCOURT MENEZES, ROGÉRIA DIAS TEIXEIRA E-mail de contato: cepsu.seed@seed.se.gov.br Palavras-chave: Drogas, Prevenção, Conscientização. 1 Introdução O presente trabalho visa a relatar a experiência dos professores, do Centro de Referência de Educação de Jovens e Adultos Professor Severino Uchôa, localizado no Município de Aracaju, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período de 20 de agosto de 2017 até os dias atuais. A escola tem um papel fundamental na formação do ser humano. É sua responsabilidade 202 garantir o acesso aos saberes historicamente acumulados, e promover um espaço de formação e informação, no qual o aluno seja capaz de socializar conhecimentos e de estabelecer um posicionamento crítico frente à realidade em que está inserido. A experiência refere-se ao desenvolvimento do “Projeto Drogas: um mal que nos cerca”, para estudantes do EJAEF II Modular, e tem como objetivo promover ações positivas, que além de diminuir os fatores de risco, auxiliam na prevenção e na conscientização das consequências causadas pelo uso indevido de drogas ilícitas e lícitas. A nossa expectativa, quanto à realização do projeto que iria envolver a Educação de Jovens e Adultos, foi firmada na decisão de conhecer os nossos jovens, suas dúvidas, seus anseios e sonhos; de interagir de maneira mais próxima com a família dos alunos; de orientar os educandos sobre os perigos do uso das drogas; de identificar as situações de risco; e de promover posturas preventivas de maneira atrativa e lúdica. Tornamos esse projeto parte integrante do Projeto Político Pedagógico da nossa escola, possibilitando assim, um trabalho mais eficaz em todo o CREJA, ano após ano. Esse projeto é mais um instrumento de transformação social, através de ações que vão diretamente ao encontro das necessidades desses jovens, vivenciando a pedagogia da presença. 2 Área do Conhecimento, Competências, Objetos de Conhecimento e Habilidades Área(s) de Conhecimento: Linguagens, Ciências Humanas,Ciências da Natureza e Matemática Componente(s) Curricular(es): Língua Portuguesa,Geografia,História,Ciências e Matemática Competências Gerais contempladas: Conhecimento, Pensamento científico, crítico e criativo, Repertório cultural, Comunicação, Trabalho e projeto de vida, Argumentação, Autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, Responsabilidade e cidadania. 203 Competências específicas do(s) componente(s): ● Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem. ● Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao (s) interlocutor (es) e ao gênero do discurso/gênero textual. ● Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social. Econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. ● Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. ● Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. ● Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. 204 Unidade Temática Objeto de Conhecimento Habilidades Produção de texto Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais (EF69LP09) Planejar e executar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc. Oralidade Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social. Estratégias de produção (EF69LP14)Formular perguntas contextualizadas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações obtidas em um relatório final, de acordo com os objetivos estabelecidos. Análise Linguística/ Semiótica Efeito de sentido (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais, que envolvam a argumentação, como o debate televisivo, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc. 205 Modernização, Ditadura Civil- Militar e redemocratizaçã o: O Brasil após 1946 Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira, a questão da violência contra populações marginalizadas. (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas. Vida e Evolução Célula como unidade da vida Interação entre os sistemas locomotor e nervoso (EF06CI10)Explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado por substâncias psicoativas,produzindo alterações no comportamento, humor e cognição do indivíduo. Probabilidade Estatística Gráficos de setores: interpretação, pertinência e construção para representar conjunto de dados. (EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de setores divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização. (EF07MA17SE) Construir gráficos a partir de dados coletados por meio eletrônico ou outros instrumentos, como o questionário, que possibilitem mensurar as informações de forma organizada e estruturada. 3 Metodologia A ideia desse projeto surgiu devido ao fato de temos um grande índice de alunos envolvidos com drogas. Medianteesse problema, percebemos o quanto seria importante poder alertar esses jovens, que estão inseridos no contexto de marginalização e 206 violência, quanto aos riscos e consequências causados pelo consumo de drogas. Foram divididas as turmas de acordo com as disciplinas de cada etapa do EJAEF Modular. Iniciamos um bate-papo com os alunos no auditório, apresentamos o projeto explicando cada etapa, desenvolvemos dinâmicas que intencionam sensibilizar os alunos, com o objetivo de mostrar a importância do conhecimento mais profundo sobre a prevenção e a dependência das drogas. Várias disciplinas se envolveram para efetivar este levantamento: Matemática, interpretar, analisar e construir gráficos, a partir de dados apresentados dentro da escola; Língua Portuguesa, ler notícias, reportagens, formular perguntas contextualizadas decorrentes do tema polêmico, apresentando argumentos e opiniões coerentes, analisar gêneros orais que envolvam a argumentação, como debate, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevistas a partir de um roteiro; História, Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas, com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, à empatia e ao respeito às pessoas; Ciências, explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado pelas drogas. O presente trabalho foi realizado em 4 (quatro) momentos. No primeiro, os professores, durante suas aulas, em uma roda de conversa, trabalharam leitura e debate de textos, envolvendo temas relevantes ao projeto; conduziram pesquisas na biblioteca e na internet, a fim de buscar informações que abordassem os efeitos das drogas e as suas conseqüências maléficas à vida; promovem a exibição de filmes que relatam o narcotráfico – o tráfico de drogas, assim como pequenos documentários que abordam o tema; e instigaram os educandos a refletirem sobre o certo e o errado com relação às drogas. Na mesma semana, após os vídeos, os alunos deram início a confecção de cartazes de prevenção ao uso de drogas, que ficaram expostos em todo o CREJA. Na segunda semana, 207 que ficou programado como o segundo momento, visitamos o Instituto MAANAIM, que é um Centro de Recuperação de Dependência Química; assistimos uma breve palestra com o responsável pelo instituto, e ouvimos dos internos os testemunhos sobre como foi sua vida no período em que viviam no mundo das drogas. Esta ação tem embasamento no pensamento de Balzan (1987) que afirma que: desde que se pretenda de fato desenvolver plenamente a personalidade do educando, o estudo do meio passará a se constituir como uma atividade de excepcional importância na vida da escola. Após o retorno dessa visita foi cobrado dos alunos um relatório de tudo que foi vivenciado. No terceiro momento, tivemos duas palestras, com a presença da psicóloga do Programa de Redução de Danos, da Secretaria Municipal de Saúde de Aracaju e com o policial federal Márcio Lopes. Eles explicaram, e mostraram através de slides, os danos causados ao corpo e à saúde psicológica, pela dependência química, e para finalizar, houve uma roda de conversa entre os convidados e a comunidade escolar. No quarto momento, que foi a culminância do projeto, realizada no auditório da escola, onde foi montado um cenário nos mesmos moldes, e simulado o programa "Encontro com Fátima", da Rede Globo, comandado por Fátima Bernardes. O programa uniu informação, debate de temas atuais, e música, contando com a interação do público e de especialistas. O nosso programa recebeu o nome Encontro no Severino, comandado por uma aluna. O evento contou com a apresentação musical de um aluno do EJAEM, e com a presença de convidados: a psicóloga Cleuzeleide Mendes Braga, um ex-dependente, do Grupo Esperança Viva – GEV, e o ex vereador Magal da Pastoral. Iniciou com um debate livre, a partir de perguntas do senso comum, que foram elaboradas pelos alunos. Em seguida, os alunos e professores que estavam como plateia fizeram perguntas aos convidados, esclarecendo suas dúvidas sobre as drogas. 208 Por fim, a avaliação acontecia durante todo processo de realização do projeto, através do interesse, da participação, da realização das atividades orais, escritas e práticas. Os conteúdos explorados também foram analisados por meio de pesquisas, apresentações, cartazes, relatórios, produções de textos. 4 Resultados Com esse projeto, muitos alunos se tornaram mais conscientes dos malefícios causados à vida humana, pelo abuso de drogas e de que devem sim, buscar sempre formas de melhorar a sua qualidade de vida. Houve mudanças de comportamento, com o respeito entre eles e toda comunidade escolar, uma diminuição visível do uso de drogas dentro da escola, e a maioria deles prosseguem os estudos, terminando o EJAEM. Pois antes, eram muitos os que ficavam pelo caminho. 5 Considerações Finais Em suma, o desenvolvimento desse projeto proporciona ao aluno uma vivência única, a estimulação de uma visão crítica e social, provocando neles ações e questionamentos que levam a reflexão sobre o uso das drogas. Diante do exposto, fica evidenciado que a realização de um projeto como esse é de imensurável importância para todos os alunos da EJA, já que propôs e propõe despertar uma nova concepção de prevenção e de redução do uso de drogas. No entanto, foi necessário abordar esse assunto com conhecimento de causa, para que a discussão fosse proveitosa e consolidasse uma 209 concepção de educação voltada para a socialização do conhecimento entre professores, alunos, escola e comunidade. Outro ponto delicado a se considerar foi o encaminhamento das práticas pedagógicas de prevenção. Pois não queríamos cair nos discursos das práticas repressivas, mas sim, montar um projeto do qual os alunos gostassem de participar. Referências Bibliográficas BALZAN, Newton César. Estudo do meio. In: CASTRO, Amélia D. et al. (Org.). Didática para a escola de 1º e 2º graus. 9.ed. São Paulo: Pioneira, 1987. Currículo – Sergipe: Ensino Fundamental - linguagens/ Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy Souza, Adailson de Jesus Silveira, coordenadores - Aracaju:MEC,SEDUC,UNDIME,2018.294p.:il. 1.Currículo – Sergipe. 2. Ensino Fundamental. 3. Arte. 4.Educação Física. 5.Língua Inglesa. 6.Língua Portuguesa. I. Souza, Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy. II. Silveira, Adailson de Jesus. 211 “Educação e Qualidade de Vida” ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR ISAAC MENEZES ESCOLA MUNICIPAL ARNALDO ROLEMBERG GARCEZ Sileide Santos Mota Maria Conceição de Jesus Souza Elisângela de Souza Almeida Lima Soraya Rabelo Leite E-mail de contato: luandrade.se@bol.com.br Palavras-chave: Educação, Hábitos, Vida. 1 Introdução O presente trabalho tem como objetivo relatar a experiência de professores/as da Rede Municipal de Ensino de Nossa Senhora das Dores, no estado de Sergipe, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período de agosto a dezembro de 2019. A experiência refere-se ao desenvolvimento do projeto Educação e Qualidade de Vida para estudantes do Ensino 212 Fundamental, incluindo a Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental - EJAEF 1ª e 2ª fases. Essa experiência tem como objetivo geral, treinar a leitura, a escrita e os problemas de matemática, provocando mudanças comportamentais e práticas de hábitos saudáveis. Gera impactos positivos de transformação individual e social, com desenvolvimento das múltiplas competências, e das melhorias na qualidade de vida dos estudantes e da comunidade escolar e local, e, consequentemente, da sociedade em geral. Além disso, visa a trabalhar os componentes curriculares: Matemática, Ciências Humanas e na área de Linguagens - Língua Portuguesa, Arte e Educação Física.2 Área do Conhecimento, Competências, Objetos de Conhecimento e Habilidades Área(s) de Conhecimento: Linguagens, matemática e ciências humanas. Componente(s) Curricular(es): Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Ciências e Matemática. Competências Gerais contempladas: Conhecimento, Pensamento científico, crítico e reflexivo; Comunicação, Argumentação; Autoconhecimento e Autocuidado; Responsabilidade e Cidadania. Competências específicas do(s) componente(s): Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 213 Refletir criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. Desenvolver e ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. Unidade Temática Objeto de Conhecimento Habilidades PRODUÇÃO DE TEXTO Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas, por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc. em feiras de ciências ou em eventos de fechamento do ano, envolvendo as diferentes áreas, através de projetos integradores possibilitando formas de divulgação que envolvam toda a comunidade escolar. GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de comprimento, massa e capacidade: unidades de medida convencionais rotineiras. (EF01MA08SE) Conhecer as unidades de medidas convencionais mais simples: m, kg, l, através de situações do cotidiano. NATUREZA, Impactos das atividades humanas. (EF03GE9) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), 214 AMBIENTES E QUALIDADE DE VIDA. e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos indicando os impactos à natureza. DANÇA Processos de criação. (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança. 3 Metodologia Para a execução deste projeto e para garantir êxito no alcance dos objetivos, foi proposta a aplicação de atividades focadas no seguinte: bem estar físico e emocional (lazer, amizade, afetividade, relação intra e interpessoal, etc.), direitos, deveres e valores éticos e Saúde (alimentação, atividade física e higiene). Para tanto, foram realizadas atividades relacionadas às metodologias ativas, propostas pela Base Nacional Comum Curricular - BNCC: rodas de conversas, aula expositiva e extraclasse, pesquisas bibliográficas e in loco, entrevistas, palestras, produções textuais, apresentação musical, exposição de trabalhos, de modo a proporcionar ao estudante a busca por respostas às perguntas, com base em suas vivências e experiências cotidianas associadas ao que foi estudado. Nas atividades foram utilizados materiais recicláveis, produtos e alimentos, levados pelos discentes, a exemplo: rótulos de alimentos não saudáveis, verduras, legumes, ovos, etc. 215 Os assuntos foram introduzidos com discussão abrangente acerca das doenças que afetam os alunos e seus familiares, e de quais atitudes precisam ser tomadas para uma vida saudável. Partindo destes pontos, foi trabalhada a produção de texto em Língua Portuguesa, onde os estudantes confeccionaram cartazes e descreveram elementos importantes, identificados nas pesquisas; em matemática foi trabalhado grandezas e medidas, com preparação de alimentos saudáveis. A professora, juntamente com a equipe diretiva, proporcionou o espaço para que alunos preparassem alimentos na escola, com o seu auxílio, atentando para os hábitos saudáveis; em ciências humanas, foi trabalhado natureza, ambientes e qualidade de vida, analisando-se os impactos das atividades humanas: o lixo jogado pelas pessoas, no meio ambiente, que causa diversos transtornos como o entupimento de esgotos, a proliferação de doenças, e a morte de animais e pessoas. Também foi trabalhada a dança, associada a Arte e Educação Física. Neste sentido, foi criado uma coreografia com alunos e professores, utilizando a música Despacito. Através desse projeto, os discentes relataram experiências pessoais e tiveram uma participação incrível, com reflexões acerca do que faziam e do que ainda podem fazer para melhorar a qualidade de vida. Eles passaram a vislumbrar o futuro, partindo de suas atitudes do hoje. Os estudantes citaram casos de obesidade, hipertensão, diabetes, depressão, desnutrição, dentre outras doenças provocadas por hábitos não saudáveis. Além disso, demonstraram perceber a importância da água, ao visitar um espaço em Nossa Senhora das Dores, que há muito tempo foi considerado um local importante, pelos recursos hídricos, do qual a população se beneficiava, usando a água para beber, e lavar roupas e utensílios domésticos. Esse lugar é conhecido na cidade como “Pedreiras”. Atualmente ele está isolado/abandonado. Esse fato causou espanto e tristeza aos estudantes. 216 A avaliação se deu de forma processual, em observância a interação, participação e depoimentos, respostas às dúvidas, e a relatos de vida. Foi, sem sombra de dúvidas, uma aprendizagem significativa, onde todos interagiram, se identificaram e se reconheceram na situação. 4 Resultados Em linhas gerais, os resultados superaram as expectativas, pois os estudantes foram capazes de compreender a natureza, e de perceberam que fazem parte de um todo e que são agentes de transformação do mundo em que vivem. Aprenderam a formular questões, diagnosticar problemas, e propor soluções para problemas reais, a partir dos assuntos explicados, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar. Aprenderam a culminar leituras, observações, explicações, a coletar informações e organizar discussões, além de compreenderem a saúde como bem individual e comum, que deve ser promovido pela ação coletiva. Aprenderam também a valorizar o trabalho em grupo, sendo capazes de ações críticas para a construção coletiva do conhecimento. 5 Considerações Finais No percurso para a realização do Projeto Educação e Qualidade de Vida, foi possível perceber a importância do trabalho diferenciado, na prática pedagógica, fazendo com que o aluno veja o real sentido daquilo que está estudando. 217 Os resultados foram surpreendentemente satisfatórios, já que, por meio dos relatos produzidos pelos estudantes, foi possível observar que a aprendizagem, de fato, aconteceu e que novas atitudes foram despertadas, e repercutiram no meio onde os alunos estão inseridos. Assim, é importante frisar que vale a pena enfrentar obstáculos, quebrar paradigmas, e investir em atividades que realmente faça sentido para o estudante da EJA. Não podemos continuar permitindo que essa modalidadede ensino seja vista como algo que surgiu por acaso, e que, de alguma forma garante o emprego de alguém. É fundamental enfatizar que a EJA é uma maneira de despertar “sonhos adormecidos”, e que os assuntos aqui trabalhados requerem grande atenção e a devida importância. Os resultados apurados e apresentados pelos discentes nos levaram a crer que é possível sim, fazer com que jovens, adultos, e idosos tenham acesso a amplos conhecimentos. Um trabalho diferenciado possibilita ao estudante visualizar nas entrelinhas, ou seja, no que não está escrito, mas ele consegue ler, apenas observando situações que são experienciadas por ele ou por outros. É a leitura do mundo. Portanto, em projetos assim, pode ser notado mediante um olhar crítico e atento, o que enfatiza a ideia da pedagogia crítica, descrita por Paulo Freire (2016). Porém, para isso, é primordial um trabalho de formação de professores focado na reflexão, análise comportamental, atualização, quebra de paradigmas, e na inserção de metodologias ativas. 218 Referências Bibliográficas Currículo de Sergipe: ensino fundamental – linguagens / Ana Lúcia da Rocha Muricy Souza, Adilson de Jesus Silveira, Coordenadores. – Aracaju: MEC, SEDUC, UNDIME, 2018. 294 p. : il. Currículo – Sergipe. 2. Ensino Fundamental. 3 Arte. 4. Educação Física. 5. Língua Inglesa. 6. Língua Portuguesa. I Souza, Ana Lúcia da Rocha Muricy. II. Silveira, Adailson de Jesus. FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos Freire, P. 1.ed. São Paulo: Editora UNESP, 2016. 220 “AULA DOCE” COLÉGIO ESTADUAL DOUTOR EVANDO MENDES DR’E - 2 IDEALIZADORA: Karla Carvalho da Silva Oliveira E-mail de contato: karlacarvalhooliveira@hotmail.com Palavras-chave: Matemática. Aprendizagem. Alunos. 1 Introdução O presente trabalho visa a relatar a experiência da professora Karla Carvalho, do Colégio Estadual Dr. Evandro Mendes, localizado no município de Lagarto, no estado de Sergipe, a partir da Base Nacional Comum Curricular, que é um insumo para a construção do Currículo Sergipano que está em processo de elaboração, e terá consulta pública lançada no dia 20 de dezembro de 2019. 221 A matemática, além de ser uma disciplina considerada difícil pelos estudantes, tem seus conteúdos, muitas vezes, encarados como algo muito abstrato, sem praticidade no seu contexto social, o que gera uma recorrente preocupação dos docentes, já que tal visão interfere no desempenho escolar desses alunos. É por esse motivo que o professor deve procurar metodologias que torne significativa a aprendizagem de ler e interpretar o mundo da Matemática, levando o aluno a participar, em todas as etapas, da construção do conhecimento. Neste sentido, a ação docente torna-se desafiadora, uma vez que deve atender às expectativas dos alunos, mas fundamentar o conhecimento científico. Diante disso, a prática pedagógica “Aula Doce”, realizada na turma de 1ª Etapa da Educação de Jovens e Adultos do Ensino Médio, durante o período da I Unidade, tem como objetivo principal tornar o ensino da matemática mais significativo, levando os alunos a identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta. E, dessa forma, estimular o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas, além de promover a integração social. Assim, através de elementos práticos do cotidiano do aluno da EJAEM, como uma receita de bolo, tal experiência constitui- se numa estratégia de ensino aprendizagem, que favoreça a relação teoria x prática, evidenciando a aplicabilidade dos conhecimentos matemáticos no seu cotidiano, e mostrando a importância do ambiente lúdico como um poderoso recurso didático, e facilitador de aprendizagens. 222 2 Área do Conhecimento, Competências, Objetos de Conhecimento e Habilidades. Área(s) de Conhecimento: Matemática e suas tecnologias no Ensino Médio. Componente(s) Curricular(es): Matemática. Competências Gerais contempladas: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Competências específicas do(s) componente(s): Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em diversos contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, das questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por diferentes meios, de modo a contribuir para uma formação geral. Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para interpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos contextos, analisando a plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a construir argumentação consistente. Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades matemáticas, empregando estratégias e recursos, como observação de padrões, experimentações e diferentes tecnologias, identificando a necessidade, ou não, de uma demonstração cada vez mais formal na validação das referidas conjecturas. 223 Unidade Temática Objeto de Conhecimento Habilidades NÚMERO Identificar elementos dos conjuntos numéricos: Números Inteiros e Racionais (EM13MAT510) Investigar conjuntos de dados relativos ao comportamento de duas variáveis numéricas, usando ou não tecnologias da informação, e, quando apropriado, levar em conta a variação e utilizar uma reta para descrever a relação observada. (EM13MAT314) Resolver e elaborar problemas que envolvem grandezas determinadas pela razão ou pelo produto de outras (velocidade, densidade demográfica, energia Elétrica, etc.). (EM13MAT103) Interpretar e compreender textos científicos ou divulgar pelas mídias, que empregam unidades de medida de diferentes grandezas e as conversões possíveis entre elas, adotadas ou não pelo Sistema Internacional (SI), como as de armazenamento e velocidade de transferência de dados, ligados aos avanços tecnológicos. GEOMETRIA Reconhecer algumas formas geométricas (EM13MAT309) Resolver e elaborar problemas que envolvem o cálculo de áreas totais e de volumes de prismas, pirâmides e corpos redondos em situações reais (como o cálculo do gasto de material para revestimento ou pinturas de objetos cujos formatos sejam composições dos sólidos estudados), com ou sem apoio de tecnologias digitais. 224 3 Metodologia A experiência “Aula Doce”, executada em duas aulas, foi pensada a partir da resolução de uma atividade de revisão de Conjuntos Numéricos, principal assunto abordado, através de uma receita de bolo de chocolate, visando à contextualização com a realidade do aluno. A professora trouxe o bolo com cobertura de chocolate (previamente preparado em casa), refrigerantes, copos, guardanapos e espátula. No primeiro momento, foi criado um ambiente diferenciado, onde o birô foi arrumado com uma toalha de mesa, com alguns acessórios que foram utilizados na confecção do bolo: xícara com e sem água, fita métrica, canela e fôrma, e foi afixado na parede, um cartaz que trazia a receita que eles receberam na folha com a atividade. Logo em seguida, realizou-se a leitura da receita, e foram explicadas todas as representações numéricas, as transformações, algumas informações que não eram do conhecimento deles, como por exemplo, o diâmetro da fôrma, e até o corte do bolo. Depois, foi verificado se eles assimilaram o assunto, sempre fazendo com que os alunos participassem de forma ativa. Por fim, paraexecução da atividade, foi necessária a formação de duplas e, enquanto eles resolviam, foram sendo distribuídos bolo e refrigerante para todos, o que proporcionou um momento eufórico de confraternização e aprendizagem. 225 4 Resultados Durante o desenvolvimento da prática “Aula Doce”, ouviu-se comentários do tipo “faço de qualquer jeito”, “vou colocando os ingredientes sem medir e verificando a consistência”, e “descobri porque o bolo que eu fazia não dava certo”. Através desses pequenos relatos, pôde-se observar a importância da Matemática no dia a dia dos alunos, mostrando, acima de tudo, que o assunto estudado ganhou novo sentido e nova utilidade. Além disso, uma evidência de aprendizado constatado foi a interação entre as duplas e, inclusive, de alguns desempenhando papel de monitores. Depois de resolvidas, as atividades foram corrigidas, e verificada uma quantidade maior de acertos. Além de observar alguns desses benefícios, após a aplicação da atividade, destaca-se ainda a importância da troca de opiniões e argumentos entre os alunos, e da socialização provocada pelo do trabalho realizado em equipe. 5 Considerações Finais Através da prática pedagógica “Aula Doce”, muitas dúvidas foram sanadas, de forma diferenciada. Nesse sentido, segundo Moraes, “uma aula prática ou expositiva terá cumprido seu papel educativo se levar o aluno a pensar sobre as questões desenvolvidas em sala de aula com suas atividades fora da sala de aula”. Dessa maneira, o conhecimento matemático pode ser construído a partir de uma experiência concreta, E, nesse caso, a aprendizagem será o resultado da ação física e intelectual do 226 aluno, que passa a ter um papel atuante e importante na elaboração e na apropriação do saber. Portanto, tal experiência leva a perceber que a busca por metodologias que torne o ensino da matemática mais contextualizado e dinâmico é possível, e traz excelentes resultados. Referências Bibliográficas BRASIL, Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018. Currículo – Sergipe: Ensino Fundamental - linguagens/ Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy Souza, Adailson de Jesus Silveira, coordenadores - Aracaju:MEC,SEDUC,UNDIME,2018.294p.:il. 1.Currículo – Sergipe. 2. Ensino Fundamental. 3. Arte. 4.Educação Física. 5.Língua Inglesa. 6.Língua Portuguesa. I. Souza, Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy. II. Silveira, Adailson de Jesus. DANTE, Luiz Roberto. Matemática 1º Ano. Ática, São Paulo, 2012. MORAES, Shirley Aparecida. Socialização e Interação entre alunos e o Ensino de Matemática. Ponta Grossa. Disponível em: . Acessado em: 10 out. de 2019 SCRIVANO, Carla Newton et al. Coleção Viver, Aprender – Ciências da Natureza e Matemática Ensino Médio. Global, 1ª edição, São Paulo, 2013. 228 “NO COMBATE AO PRECONCEITO” CREEJA - Professor Marcos Ferreira DR’E 2 IDEALIZADOR: Antônio José dos Santos Júnior E-mail de contato: antoniojosedsj@bol.com.br Palavras-chave: Aprendizagem. Preconceito. Responsabilidade. 1 Introdução As abordagens e os métodos utilizados nas práticas educativas da Educação de Jovens e Adultos são premissa para formação autônoma dos educandos, em sua proposta para a formação da cidadania. Nessa conjuntura, o século XXI foi inaugurado por transformações em paradoxo ao sistema educacional, aquém do desejável, notadamente para jovens e adultos, por vezes penalizados pelo abandono escolar dessa clientela, que necessitam enfrentar as exigências do mercado de trabalho para a própria subsistência. mailto:antoniojosedsj@bol.com.br 229 Essa realidade social requer currículos cada vez mais motivadores e capazes de inserir o aluno nos contextos atuais de uma sociedade tecnológica, de comunicações variadas e de semioses várias. Para tal, as motivações na escola precisam ser o caminho para criar possibilidades de jovens inseridos, mais uma vez, no processo educativo com habilidades e competências para as demandas deste século. Pensando nessas propostas, o professor de História Antônio Melo Júnior, integrado com outros docentes, elaboraram o Projeto “No Combate ao Preconceito”, voltado para as turmas da EJAEF II da Primeira à Terceira etapa, desenvolvido no primeiro semestre letivo de 2019, no Centro de Referência de Educação de Jovens e Adultos – CREEJA Professor Marcos Ferreira, situado em Simão Dias/SE. O Projeto teve como foco a apresentação das práticas educativas desenvolvidas na EJA como fonte de produtos pedagógicos. 2 Área do Conhecimento, Competências, Objetos de Conhecimento e Habilidades. Área(s) de Conhecimento: Linguagens,Ciências Humanas,Ciências da Natureza e Matemática Componente(s) Curricular(es): Artes, Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, e História, . Competências Gerais contempladas: Colaboração, Respeito à diferença, Criticidade, Equidade e Criatividade. 230 Competências específicas do(s) componente(s): Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seu significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. Unidade Temática Objeto de Conhecimento Habilidades O Sujeito e seu lugar no mundo As manifestações culturais na formação populacional (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito ás diferenças com ênfase à xenofobia. Formas de Representação e pensamento espacial Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, tabelas, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar sintetizar e apresentar 231 de representação para analisar informações geográficas. dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. Trabalho e formas de organização social e cultural Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África) (EF06HI17) Definir e diferenciar os sistemas de escravidão, servidão e as relações de trabalho livre no mundo antigo e medieval, relacionando com relações de trabalho do mundo contemporâneo. O processo de independência nas Américas A tutela da população indígena, a escravidão dos negros e a tutela dos egressos da escravidão (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populaçõesindígenas e negras no âmbito local, no Brasil e nas Américas, identificando formas de combate a todo tipo de preconceitos, estereótipos e violências sobre essas populações e relacionando as contribuições das comunidades quilombolas para a sociedade sergipana. O nascimento da república no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações (EF09HI01SE) Identificar as diversas organizações construídas e organizadas pelos negros como forma de ativismo diante da marginalização e do racismo imperante no pós-abolição. 232 (EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil e de Sergipe. Probabilidade e estatística Coleta de dados, organização e registro (EF06MA33) Planejar e coletar dados de pesquisa referente a práticas sociais escolhidas pelos alunos e fazer uso de planilhas eletrônicas para registro, representação e interpretação das informações, em tabelas, vários tipos de gráficos e texto, tendo uma visão crítica da realidade, e por conseguinte mensurar esses dados para a análise de problemas locais. Números Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos da reta numérica e operações (EF07MA05SE) Fazer leitura de textos nacionais, regionais e locais em que apresentem dados com números racionais na representação fracionária e decimal, interpretando as informações de maneira satisfatória no que corresponde ao letramento matemático. Teatro Processo de Criação (EF69AR27) pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. (EF69AR28) Experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. 233 3 Metodologia Essa ação foi realizada a partir de experiências pedagógicas com enfoques interdisciplinares e contextualizados, com base no Currículo de Sergipe, considerando as correntes construtivista e sócio-interacionista. Na atualidade, tornou-se obrigatório abranger a temática História e Cultura Afro-brasileira no currículo das redes pública e privada de ensino fundamental e médio. A determinação consta das leis n. 10.639°/2003 e da nº. 11.645/2008 que tratam da cultura afro-brasileira e indígena, respectivamente. Para tanto, a implementação de esforços conjuntos e de iniciativas organizadas devem ser implementadas na escola, e na sociedade como um todo. O Projeto No Combate ao Preconceito foi organizado em 4 etapas: Primeira Etapa – O projeto iniciou dia 18 de maio de 2019, de cuja abertura participaram os alunos da I-Etapa B e os da III Etapa B. Segunda Etapa - Pesquisa, leitura de textos, debates e produções. Terceira Etapa - Os alunos ministraram aulas sobre cidadania e combate ao preconceito. Quarta Etapa - A apresentação Teatral “O Preconceito Social”, organizada pelos discentes da I-Etapa B, constando de forte crítica à postura da sociedade, diante do problema; 234 4 Resultados Ao final do Projeto “No Combate ao Preconceito”, percebemos que a experiência serviu para instigar o debate sobre os tipos de preconceito que infelizmente estão enraizados em nossa sociedade. E, também para estimular nossos alunos a se lançarem nas diversas formas existentes de compreender e disseminar o conhecimento. 5 Considerações Finais O relato aqui apresentado trouxe uma sequência de ações didáticas desenvolvidas na escola, com a participação da comunidade da EJA, das quais podemos dizer que as práticas educativas servem de base. Podemos afirmar, também, que a aplicação do Projeto “No Combate ao Preconceito”serviu para mostrar que é possível a implementação de um currículo dinâmico, que englobe na contextualização dos objetos do conhecimento os aspectos da realidade social, de uma educação integral, e da formação geral. 235 Referências Bibliográficas Currículo – Sergipe: Ensino Fundamental - linguagens/ Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy Souza, Adailson de Jesus Silveira, coordenadores - Aracaju:MEC,SEDUC,UNDIME,2018.294p.:il. 1.Currículo – Sergipe. 2. Ensino Fundamental. 3. Arte. 4.Educação Física. 5.Língua Inglesa. 6.Língua Portuguesa. I. Souza, Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy. II. Silveira, Adailson de Jesus. BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em: . Acesso em: 05 mar. 2019. BRASIL. Lei 11.645, de 10 de marco de 2008. Disponível em: Acesso em:05 mar. 2019. 237 “O SABER DO ALUNO DA EJA COMO PONTO DE PARTIDA PARA A APRENDIZAGEM ESCOLAR: RELATOS DA PRÁTICA EDUCATIVA” CENTRO ESPECIALIZADO PARA PESSOA EM SITUAÇÃO DE RUA PROJETO ARACAJU ALFABETIZA – CENTRO POP IDEALIZADORA: Prof. Ma. Izabel Cristina Santos da Silva E-mail de contato: izabelcris2212@gmail.com Palavras-chave: EJA, Conhecimento, Prática Educativa. 1 Introdução O presente trabalho tem como objetivo relatar a experiência da professora no “Projeto Aracaju Alfabetiza”, promovido pela Secretaria Municipal da Educação de Aracaju-Sergipe, no período de 03 de junho de 2019 a 27 de fevereiro de 2020, com o objetivo geral de reduzir o analfabetismo entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos residentes no município de Aracaju, que não foram alfabetizados ou não alcançaram os níveis desejáveis de aprendizagens. As aulas do referido Projeto aconteceram em espaço não formal - Centro Especializado para Pessoas em Situação de Rua – Centro Pop, tendo como escola certificadora a Escola 238 Municipal de Ensino Fundamental José Antonio da Costa Melo, localizada no Município de Aracaju. Baseado nos princípios da inclusão, da equidade e da sustentabilidade, a ênfase do Projeto está na importância de aumentar as oportunidades para os cidadãos que vivem em vulnerabilidade social. E, assim, a experiência relatada refere-se ao desenvolvimento do Projeto Temático, “A Cidade somos nós e nós somos a Cidade”, para uma turma de alfabetização e alunos do Ensino Fundamental I incompleto da Educação de Jovens e Adultos – EJA, haja vista que a aquisição e o desenvolvimento da leitura e da escrita, no processo de ensino-aprendizagem, ampliam a possibilidade de acesso ao “conhecimento refinado”, dando a esses educandos o espaço que lhes cabe no sistema educativo, contribuindo para sua realização pessoal. 2 Área do Conhecimento, Competências, Objetos de Conhecimento e Habilidades Área(s) de Conhecimento:Linguagens,Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas Componente(s) Curricular(es): Língua Portuguesa - LP:Matemática M ,Artes -A Competências Gerais contempladas: 1.Conhecimento, 2.Pensamento científico crítico e criativo, 8. Auto conhecimento e auto cuidado, 10.Responsabilidade e Cidadania Competências específicas do(s) componente(s): Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 239 Unidade Temática Objeto de Conhecimento Habilidades PRÁTICAS DE LINGUAGEM,LEITURA/ ESCUTA PRÁTICAS SOCIAIS ORALIDADE Processo de leitura do texto, Interpretação oral, Fato Histórico; Fato Social; Evolução dos fatos históricos, fotos geográficos do município, Contextose práticas Decifrar Rótulos Situações problemas, envolvendo diferentes significados das operações matemáticas. Molde de letras para a construção da agenda coletiva (EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala. (EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.). O trabalho interdisciplinar com as habilidades (EF15LP01), (EF03LP07) da Lingua Portuguesa- (EF01HI06) da História, (EF15AR18), (EF15AR19) e da Artes associadas à identificação de elementos narrativos em textos lidos, estudados e dramatizados. (EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos (EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala. (EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da semana de uma data, consultando calendários. (EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação para o cálculo mental ou escrito. (EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade. 240 GÊNERO TEXTUAL Diálogo sobre o tema do texto Estratégias de apresentação de texto Construção de Texto (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas. PRODUÇÃO DE TEXTOS Estratégias de escrita Prática Multidisciplinar Fluência de Leitura (EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos. (EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos. (EF02LP05) Ler e escrever corretamente palavras com marcas de nasalidade (til, m, n). (EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas, letras maiúsculas em início de frases e em substantivos próprios, segmentação entre as palavras, ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação. (EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro, presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional. 241 3 Metodologia Os conhecimentos prévios dos alunos foram observados com a aplicação do teste diagnóstico de entrada. A finalidade de analisar os conhecimentos que o aluno possui visa a auxiliar os métodos e as técnicas de ensino; a ajudar nas relações entre professor e alunos; a evidenciar sua realidade sociocultural; e, no que se refere ao ensino-aprendizagem, alcançar os objetivos de ensino e a finalidade educativa. A metodologia de ensino na turma do Centro Pop teve a concretização dos seguintes aspectos: 1- O caminho metodológico para o saber refinado, que considera a lógica de que ler e escrever se aprende ao longo da vida; 2- A consideração da importância de oferecer atividades que tenham significado e sentido para desenvolver um processo educativo condizente com as necessidades e interesses para: a) Monitorar os alunos nos trabalhos em grupo, e observar suas reações e evoluções durante a aprendizagem; b) Relatórios do desenvolvimento da aprendizagem; c) aplicação da Técnica de Perguntas, relações interativas na classe para garantir o protagonismo dos alunos, conforme a organização dos conteúdos para confirmar os seus desempenhos; d) Usar socialmente a leitura e a escrita, e responder às demandas sociais das mesmas; e) Eventos de letramento para adaptar e preparar os alunos para a vida em sociedade, e sua inclusão no contexto adquirido para uma aprendizagem significativa e utilitária; f) Roda de Conversa com os alunos, objetivando obter informações sobre suas características pessoais e profissionais, suas histórias de vida, e concepções de leitura para desenvolver habilidades; 242 g) As competências socioemocionais utilizadas no campo da elaboração das práticas pedagógicas, que foram planejadas de acordo com as demandas primordiais do contexto e dos objetivos a serem alcançados, que deram novo sentido a competências cognitivas, como interpretar, refletir e generalizar aprendizados. 4. Resultados O fortalecimento da identidade dos sujeitos em situação de rua, nossas primeiras palavras, depois transformadas em Projetos Temáticos numa Concepção Pedagógica Sociointeracionista, foi um grande avanço. Pois foi um fator que possibilitou, durante o ano letivo, o reconhecimento e o respeito aos saberes dos alunos no ambiente escolar, o encorajamento para ações futuras, e o desejo de aprender em cada nova situação. Sempre buscando resolver conflitos interpessoais, os resultados das atividades desenvolvidas foram percebidos na melhoria das relações interpessoais, conforme observação do comportamento, e dos relatos verbais da equipe multidisciplinar do Centro Pop. Desse modo, percebe-se que é através do diálogo humanizado que se compreende os impasses da prática educativa como uma possibilidade reflexiva e de problematização da ação do professor, no uso das Unidades temáticas. Os objetos que promovem conhecimento e que contribuem para o desenvolvimento das habilidades, que vão além da transmissão de conteúdos, conduzem todos os envolvidos no processo à descoberta da dimensão de seus potenciais cognitivos, e conferem uma porção a mais de autoconhecimento, tão necessário a uma formação integral. Cabe ressaltar, que no final do ano letivo todos estavam alfabetizados e letrados. Dois dos alunos participantes alcançaram nível mais elevado de escolaridade. Ressaltamos, ainda, as ações da intersetorialidade com a Secretaria Municipal da Assistência Social e Cidadania: dois 243 alunos foram contemplados com o auxílio moradia; um aluno recebeu o Benefício de Prestação Continuada de Assistência Social – BPC; outro aluno conseguiu internamento para tratar dos problemas da drogadição; e um casal conseguiu bilhetes de passagem para voltar a sua cidade natal. 5. Considerações Finais Não se pode deixar de mencionar a relevância da dedicação da professora para seus alunos. Ela lhes possibilitou a vivência de atividades comuns do dia a dia, de forma mais dinâmica e criativa. Usou direcionamentos e intervenções diferentes, dos quais foram extraídos frutos de estudo e reflexão. Além de tudo isso, esse projeto considerou o perfil dos alunos, e permitiu que eles buscassem pelo conhecimento. O êxito desse novo processo de trabalho confirmou a necessidade de ruptura com a ação docente "tradicional", mostrando que se pode conduzir, de melhor forma, as mais diversas situações que possam surgir na sala de aula, no contexto dessa modalidade de ensino. Esse não é um processo fácil de transformação. Significa dar um passo por dia, resistindo à situação financeira desfavorável à aquisição de materiais didáticos que diferem do convencional, entre os quais: um vaso com balas na mesa da professora, para driblar o sono dos que vêm cansados, ou ainda para, na segunda-feira, equilibrar a glicose por causa do uso demasiado do álcool no final de semana; trabalho com o gênero textualde alguns estudos representativos sobre a modalidade; e, de modo geral, de estudos atuais com as características da aprendizagem de adultos e idosos com visão construtivista do ensino específico. É importante entender que a “EJA é uma categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e funções específicas. ” (CEB 11/2000: 5). Com relação ao quarto capítulo, faz-se aí uma abordagem do repensar o currículo escolar, perpassando pela reflexão do perfil dos sujeitos diversos que compõem a EJA; sobre que tipo de cidadãos ela pretende formar; o que seria bom para um aluno aprender nessa idade e nível de competências específicas; e como preparar para ele um currículo adequado. É sobre a importância de fazer uso da interdisciplinaridade. Pois a integração das disciplinas possibilita processos históricos e culturais. As práticas 21 interdisciplinares promovem a atualização do processo ensino aprendizagem, que deverá ser ampliado através do diálogo com conhecimento científico. No quinto capítulo o foco discursivo é a Formação Continuada durante o exercício da profissão. Nesse contexto, faz-se necessário trabalhar e ressignificar os conhecimentos específicos das áreas em que atuam os alunos da EJA, de acordo com a sua realidade e suas vivências. Parte-se do modelo andragógico, supondo-se que estes educandos têm necessidade de saber em que medida o conhecimento a adquirir lhes poderá ser útil. Quanto aos professores, estes produzem saberes durante toda a sua vida, pois estão cheios das marcas de sua história familiar e da formação escolar e profissional. Pressupõe-se que haja uma disposição para aprender, condicionada pelo meio, a quem cabe motivar-se para tal fim. Nessa abordagem, o modelo andragógico de aprendizagem, teorizado por Knowles, é notória a influência da psicologia humanista corrente em que se defende tanto as qualidades do eu, valorizando-se, nesse particular, a experiência subjetiva. É a “educação entre os iguais”. Considerando que a demanda por EJA é gerada na sociedade brasileira, como resultado do seu modelo de desenvolvimento, compreende-se que a formação de educadores de jovens e adultos, supõe um processo de mudança na direção de se construir uma nova sociedade. É nesse processo que cabe ao professor: ocupar seu espaço político; fazer valer os seus direitos; considerar a formação como ato político; e valorizar e entender a proposta da modalidade, para que ela não seja vista na escola como depositária do fracasso escolar. 22 Sobre o sexto capítulo, nas considerações a respeito do Projeto Político Pedagógico – PPP da Educação de Jovens e Adultos – EJA, observe-se a relação que se estabeleceu entre o campo da EJA e os saberes disciplinares, dando lugar a uma matriz de temas que formam a autonomia teórica da modalidade. Isso, tendo em vista identificar fundamentos necessários para a práxis educativa contemporânea. Portanto, deve-se aportar fundamentos que são pertinentes ao educador crítico humanista; aprofundar os pressupostos da cidadania para intervenção e mediação sócio pedagógica, como prática de criação de pontes e espaços de diálogo aberto e ético, que permita relançar a esperança na transformação social. Entende-se a grande valia de revisitar autores como Malcolm Knowles e Paulo Freire, que deram importantes contributos históricos na discussão em torno da relação pedagógica do educador com o educando. No sétimo capítulo, há um amplo repertório de práticas pedagógicas exitosas, de metodologias diversas, desde a promoção da leitura e da escrita, com variações importantes em torno de temas, métodos, meios e tecnologias empregadas in loco das zonas urbana e rural. Tudo isso visa a propiciar condições de permanência e sucesso na escola, com a finalidade de melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Assim, a oferta de educação na contemporaneidade tem desafios: a busca do resgate de valores humanos essenciais às relações sociais, como elemento importante para o princípio da igualdade de direitos; o respeito às diferenças e às relações democráticas; e um amplo debate in loco para a Elaboração da Proposta Pedagógica da EJA, dos Princípios Norteadores, do Currículo intercultural, da interdisciplinaridade, dos Aportes Legais da EJA, para se compreender e privilegiar suas potencialidades, valores e dimensões humanas. 23 No oitavo capítulo, buscou-se fundamentação teórica em autores que propõem o desafio de uma prática avaliativa para além da sala de aula. Essa prática teria maior alcance de objetividade social. A indicação desses autores tem como base as suas reflexões, e como finalidade contribuir com os professores, incentivando-os a analisarem a avaliação como uma das ações necessárias ao processo de construção de conhecimentos e conceitos científicos apreendidos na escola. Na busca dessa percepção, as atividades diversificadas objetivam identificar os conhecimentos pré-estabelecidos e o saber adquirido dos alunos. Que desse modo, a avaliação seja uma prática com significado para os alunos da EJA, para que eles retornem cheios de expectativas e esperança, com ânimo de continuarem sua trajetória escolar. Com referência ao nono capítulo, nele são apresentados os caminhos metodológicos e seu contexto, e os sujeitos envolvidos; os instrumentos utilizados na construção e reconstrução dos conhecimentos dos alunos da EJA. Tratam-se de metodologias com foco na produção de Projetos como alternativa para o ensino-aprendizagem na educação escolar de jovens, adultos e idosos; a necessidade de compreender os processos mais amplos de socialização desse público, sua inclusão e sua transformação como uma abordagem necessária. Afinal, as novas metodologias pretendem trazer à tona habilidades necessárias à ampliação do conhecimento científico teórico prático sobre os temas abordados em cada Projeto. Tais aspectos, citados, foram trabalhados por meio da perspectiva construtivista dos processos de ensino e de aprendizagem e buscaram ser contemplados por meio dos princípios do Currículo Sergipano. Aponta para o desenvolvimento de uma metodologia de construção de políticas públicas, que se consolida na prática cotidiana do fazer coletivo. 24 No décimo e último capítulo, é apresentado um amplo repertório de práticas pedagógicas exitosas e metodologias diversas de promoção da leitura e da escrita, com variações importantes em torno de temas, de métodos, meios e tecnologias empregadas no loco dos espaços pedagógicos das zonas urbana e rural, com intenção de propiciar condições de permanência, e sucesso na escola, para a melhoria e a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Diante desta construção participativa, a Secretaria Estadual de Educação, do Esporte e da Cultura – SEDUC-SE espera que este Caderno seja coadjuvante dos educadores, como instrumento do trabalho pedagógico, para um salto de qualidade nos processos educativos de jovens, adultos e idosos. Agradecemos a colaboração e a participação de todos. 1. PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA A caracterização do público-alvo da EJA possibilita uma reflexão sobre a demanda e o perfil desses alunos como sujeitos que têm direito à educação, sendo necessário considerar as suas problemáticas para entender o que os afastaram da escola na idade regular. E assim, desmistificar os aspectos criados a esse respeito, demonstrando a realidade do aluno dessa modalidade. Após essa reflexão, percebe-se que eles não tiveram acesso aos estudos por estarem inseridos em dificuldades socioeconômicas, antes mesmo dos problemas educacionais. Ainda assim, em Sergipe, segundo o Censo Escolar (2019) existem matriculados na rede estadual na Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental - EJAEF I e II 6.311 (seis mil trezentos e onze) estudantes, 25 e na Educação de Jovens e Adultos do Ensino Médio - EJAEM 10.628 (dezReceita, que finaliza com o lanche da receita; produtos para aniversário, que é tão significativo comemorar, e etc. É cansativo, pois requer cada vez mais estudo e preparo do professor. Esse docente, para ministrar sua aula, precisa estar com material providenciado, matéria estudada, pesquisa feita, enfim, preparado mentalmente. Esses desafios alcançados principalmente com a apropriação da leitura e da escrita, são reconhecidos, e confirmados 244 nas falas dos alunos quando expressam: “a maneira diferente de ensinar da professora”, que o “ensino é melhor e mais completo”, no espaço do Centro Pop. Assim, na escola, a natureza formadora da docência não pode reduzir-se ao puro processo técnico e mecânico de “transferir conhecimentos”. A diversidade dos alunos é um desafio do como desenvolver habilidades específicas, no campo da elaboração das práticas pedagógicas, de maneira eficaz. Os estudantes percebem o que é capaz de fazê-los desistir, ou identificam os seus erros, assim como, quais as emoções que os dominam diante de um fracasso. A busca constante para resolver os conflitos, exige sempre alterações no planejamento inicial. Nele incluíram-se os conceitos de autoconsciência e autocontrole nos diálogos diários, devido à demanda apresentada, ora pelos sujeitos ora pelo próprio contexto. É necessário que se falem sobre a importância das competências socioemocionais, tão necessárias à manutenção de relações sociais positivas. E é preciso que se tomem decisões com responsabilidade, tendo em vista a possibilidade de praticar as melhores atitudes ao lidar com as emoções. Referências Bibliográficas BACHELARD, G. A epistemologia. Lisboa: Edições 70, 2000. ______________. O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2001. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017 CURRÍCULO DE SERGIPE -- Secretaria Estadual da Educação, do Esporte e da Cultura - SEDUC - Parecer Nº 388/2018/CEE e da Resolução Nº04/2018/CEE, 28 de dezembro de 2018 245 CHEVALLARD, Y. La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado. La Pensée Sauvage, Argentina, 1991. FREIRE, P. Educação e Mudança. Traduzido por Moacir Gadotti e Lilian Lopes Martin. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. __________. Pedagogia do oprimido. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. __________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. ____________ . Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 12. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. FAZENDA, Ivani. C.. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 2002. FONSECA, M. C. F. R. Educação matemática de jovens e adultos: especificidades, desafios e contribuições. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. IMBERNÓN, F. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez, 2009. PEREIRA, Lucia Marina. A construção do Letramento na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, Belo Horizonte 1998 Revista Brasileira de Educação (ISSN 1809- 449X) Universidade Estadual de Campinas (SP) CUNHA (2017) [38] Alfabetização científica ou letramento científico? Interesses envolvidos nas interpretações da noção de scientific literacy. SOARES, Magda B. Letramento em Três Gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2010 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 247 “TAMBÉM SE APRENDE NA ESCOLA: DOE SANGUE, SALVE VIDAS!” IDEALIZADOR: Viviane Gois Araujo E-mail de contato: vivianegois3@gmail.com Palavras-chave: Aprendizagem, Doação de Sangue, Responsabilidade 1 Introdução O Projeto “Também se aprende na Escola: Doe Sangue, Salve Vidas!” foi uma ação pedagógica desenvolvida no CREEJA Professor Marcos Ferreira, no ano letivo de 2019. Essa foi uma atividade interdisciplinar, desenvolvida na escola com o objetivo de estimular a doação de sangue pelos alunos da EJA, enquanto um compromisso de vida e um ato de cidadania. Segundo, Arroyo: mailto:vivianegois3@gmail.com 248 Teremos de inventar alternativas corajosas, assumindo que as formas como se cristalizou a garantia pública à educação não são estáticas. Podem e devem ser reinventadas [...]. Avançaremos se nos aproximarmos da história da educação. Não, negando, mas incorporando seu legado. Reiventando formas possíveis de garantir o direito à educação na especificidade das trajetórias vividas pelos setores populares. (2005, p.46). Nessa perspectiva, a ação representou uma correlação entre a teoria e a prática socioeducativa, a qual estimula o conhecimento e o exercício de integração social, assumido por educadores e educandos da EJA, com relação aos direitos e deveres sociais. Também representa a tomada de consciência de uma sociedade que tem por dever saber que, para atender à demanda por transfusão, de uma forma universalizada, é necessário que o cidadão, por ser detentor dessa matéria prima – o sangue –, esteja consciente de que sua atitude representa um ato de solidariedade e de responsabilidade. Assim, este projeto surgiu da necessidade de se conscientizar a comunidade escolar, sobre a importância da doação de sangue. Pois com a crescente necessidade das transfusões sanguíneas, faz-se necessário estimular o aumento significativo dessa atitude. Nessa perspectiva, o projeto visava transformar alunos em agentes multiplicadores, difundida a seriedade do ato de doar sangue, tendo como culminância a formação de grupos para a doação. 249 2 Área do Conhecimento, Competências, Objetos de Conhecimento e Habilidades Área (s) de Conhecimento: Linguagem, Ciências Humana, Ciências da Natureza e Matemática Componente(s) Curricular(es): Língua Portuguesa, História, Ciências e Matemática Competências Gerais contempladas: Conhecimento, Pensamento Científico, crítico e criativo, Comunicação, Empatia e colaboração. Competências específicas do (s) componente (s): Português: Apropria-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. História: Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contextos histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Ciências: Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos de investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Matemática: Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avalia-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes. 250 UnidadeTemática Objeto De Conhecimento Habilidades Leitura/Escuta (compartilhada e Autônoma) Reconstrução das condições de produção e recepção de textos (EF15LP01) Reconhecer e identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam. Escrita Compartilhada e Autônoma)mil seiscentos e vinte e oito). Nas redes municipais sergipanas, distribuídos em todo território, 24.502 (vinte e quatro mil e quinhentos e dois) educandos na EJAEF. De modo geral, a base metodológica aponta como pressuposto que o aluno chega à escola trazendo, além de sua história de baixa autoestima, vários fatores que o impedem de concluir seus estudos. Entre esses fatores estão: não ter com quem deixar os filhos; cansaço após o trabalho; casamentos desfeitos; mães solteiras; gravidez na adolescência; dificuldade de aprendizagem; desmotivação pessoal; a vivência de situações de risco e vulnerabilidade socioeconômica; o sentimento de não pertencimento à instituição escolar; a falta de material didático; bloqueios emocionais que dificultam a aprendizagem, entre outros. Dessa forma, pode-se notar que existem vários agrupamentos de pessoas que compõem o perfil do estudante da EJA, com idade variando entre 15 e 35 anos. A exemplo disso, existem alunos que trabalham com carteira assinada na zona urbana, com renda de um salário mínimo e com filhos. Atualmente, grande parte dos alunos da EJA, dessa faixa etária, não tiveram acesso à escolarização na idade adequada. Eles não deram continuidade ao EJA ou não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, devido a fatores sociais, econômicos, políticos e culturais. É, portanto, esse, o perfil da maior parte dos jovens da EJA, que pertence ao mundo do trabalho, do desemprego e/ou da procura por melhores ofertas no mercado; que busca pela promoção de melhores oportunidades sociais, dado o baixo salário; que recorre à educação para galgar uma melhor ocupação, no futuro; que mora em áreas periféricas urbanas ou rurais; que tem baixa autoestima, também, por problemas pessoais. São, em sua maioria, jovens inseridos em diversos conflitos familiares e pessoais, entre outros aspectos (MELO, 2015). 26 Segundo Arroyo (2011, p.29), “desde que a EJA é EJA, esses jovens e adultos são os mesmos: pobres, desempregados, trabalhadores informais, negros, nos limites da sobrevivência. São jovens e adultos populares”. Dentre todos esses aspectos apresentados, destaca-se mais acentuadamente, a vulnerabilidade socioeconômica, caracterizada pela condição do indivíduo que vive à margem da sociedade, ou seja, pessoas ou famílias em processo de exclusão social. Ao se referir ao estudante da EJA, é importante perceber a diferença que existe entre a clientela urbana e a rural, no que se refere a: o acesso à escola, as condições de transporte, a vida no campo, e outros fatores que asseguram a sua permanência na escola. É relevante enfatizar que o sujeito em processo de alfabetização e de escolarização é um ser que opera e produz cultura no seu meio social, mas procura a escola para se amparar e ter uma vida melhor, como bem assinala Lemos (1999): Os adolescentes e adultos procuram a escola, inicialmente, motivados pela expectativa de conseguir um emprego melhor. Outras vezes, são tocados pelo desejo de elevação da autoestima, da independência e da melhoria de sua vida pessoal. Muitos deles intencionam dar bons exemplos aos filhos ou ajudá-los em suas tarefas escolares. Em síntese, pode-se inferir que o maior motivo da procura da escola é a necessidade de fixação de sua identidade como ser humano e ser social. (LEMOS, 1999, p. 25). César Henrique de Melo (et al, 2015) destaca um estudo do Estado de Sergipe, no qual apresenta dados do perfil de gênero e faixa etária de frequentadores da EJA. Nele, a opção de estudar concorre com a jornada de trabalho, em que é preciso assertividade para fazer as duas atividades concomitantemente. Isto porque, na EJA, fala-se de um educando que busca recuperar os tempos de estudos desperdiçados. 27 Na maioria das vezes, esses educandos chegam à escola com objetivos pontuais de vida. E quando alguém lhes pergunta: para que você quer aprender a ler? E/ou por que você voltou à escola? As respostas são mais vivenciais: para ler a bíblia, identificar um ônibus, assinar meu nome, refazer minha carteira de identidade, para ver se aprendo a ler ao menos uma placa, ensinar o dever aos filhos, tirar a carteira de motorista, chegar ao banco e tirar meu dinheiro, entre outras (MELO, 2015). Estas mesmas demandas também existem no público que é atendido pelo sistema prisional e socioeducativo. Nestas unidades, a escolarização é realizada por meio da EJA, devido à rotatividade e à alta taxa de distorção idade/ano. Sabe-se da realidade de privação de liberdade atrelada à história de vida dessas pessoas, que é carregada de violência e infração. A escola que funciona dentro desses espaços, precisa considerar as questões sociais para um melhor acolhimento, destacando a humanização e a Pedagogia da Presença e de Projetos para suprir as peculiaridades do público da EJA. Luciana Fernandes Nery (et al, 2010) aborda a respeito dos motivos que levam os alunos de volta à escola da EJA, destacando o desejo deles em arranjar um emprego melhor e a possibilidade de estudar na própria comunidade, que fica menos cansativo. Contudo, percebe-se que os alunos têm consciência de que as habilidades de leitura e escrita poderão lhes ajudar no trabalho. Esse público traz suas experiências escolares mal sucedidas, para a escola, e surge um novo perfil de aluno da EJA, no Brasil. 28 Tais aspectos relativos à presença do jovem são incipientes no campo da EJA. E para enfrentar esse desafio de juvenialização da Educação de Jovens e Adultos, deveríamos buscar alternativas para a produção de espaços culturalmente significativos, que atendessem essa diversidade de sujeitos jovens – não apenas alunos. Esse fato propicia a reflexão sobre quem é esse sujeito, por que ingressou numa sala de EJA, e como desenvolver um trabalho que atenda, de forma mais adequada, suas especificidades. (CARRANO, 2007, p.1). Contudo, a exigência da sociedade capitalista em demandar uma maior agilidade, no que concerne a arranjar o certificado para inserir-se esse educando no mercado de trabalho, torna a EJA interessante para muitos desses personagens. Isto porque uma das dificuldades é a realidade socioeconômica do país, que os empurra para ocupações que viabilizem sua sobrevivência e a de sua família. Uma séria constatação é a de que o sistema educacional brasileiro condena esse aluno a desistir da escola, quando impõe seus métodos tradicionais. Embora o mundo do trabalho faça parte de seu currículo, a preparação da mão de obra não é a proposta principal da escola, pois o que se ambiciona é uma educação permanente, comprometida com as demandas de cada contexto social. Ainda que a educação seja um direito garantido constitucionalmente, segundo estudiosos, há uma disposição da sociedade em culpar os jovens que não conseguiram concluir seus estudos, impondo questões individuais para o abandono escolar. Nas últimas décadas, o Brasil garantiu a matrícula das crianças em idade escolar no Ensino Fundamental - nível obrigatório da Educação Básica. Contudo, a permanência e a conclusão da escolaridade não vêm acompanhadas da matrícula para os alunos dos grupos populares (NERY, 2010). 29 Outro motivo que leva o jovem a abandonar o ensino regular é o fracasso escolar atribuído as suas falhas pessoais. A instituição escolar vê esses alunos como problema, pois não se encaixam nas exigências e por isso são excluídos, sendo vistos como únicos culpados pelo seu insucesso escolar. Dessa maneira, a focalização das políticas públicas no Ensino Fundamental, universal e obrigatório, conveniente à relação idade própria/ano escolar ampliou o espectro de crianças nele presentes. Hoje, é notável a expansão desta etapa do ensino, e há um quantitativo de vagas cada vez mais crescentes, a fim de fazer jus ao princípio da obrigatoriedade face às crianças em idade escolar. Entretanto, as presentes condições sociais adversas, e as sequelas de um passado ainda maisperverso se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento e a dimensões qualitativas internas à escolarização e, nesta medida, condicionam o sucesso de muitos alunos (...) Expressão desta realidade são a repetência, a reprovação e a evasão, mantendo-se e aprofundando-se a distorção idade/ano, e retardando um acerto definitivo no fluxo escolar (CURY, 2000, p.04). Os alunos adolescentes que migram para a EJA são frutos de um sistema educacional que concentra as assimetrias sociais fortes em nosso país e vem garantindo, parcialmente, a aprendizagem na idade certa. Entretanto, a partir do momento em que o indivíduo compreende sua realidade, estabelece possibilidades de modificação. Alguns alunos abandonam os estudos por ter que decidir entre os vários dilemas de uma sociedade que não os oportuniza ao desenvolvimento, numa configuração igualitária para todos. 30 Assim, o processo de juvenilização da EJA apresenta-se em meio às mudanças que a modalidade vivenciou nas últimas décadas. Ele representa um desafio da EJA na atualidade. Haddad e Pierro (2000) solicitam cuidado para este fato, indicando o crescente perfil juvenil dos alunos, sendo eles adolescentes excluídos da escola regular. Esse fenômeno na EJA preocupa o panorama brasileiro, porque reflete as falhas da escola regular, e esses alunos migram para a EJA. Vale ressaltar também, que apesar da maioria dos discentes serem jovens, nas salas de EJA, também encontramos grupos acima dos 60 anos. Para Denise Travassos Marques e Graziela Giusti Pachane, a sociedade determina, segundo interesses convencionados, o lugar e o papel do idoso. O critério de idade não é o único usado por ela, mas reúne em si justificativas para a não valoração e não emancipação desse ator social. No mundo, o número de pessoas com idade igual ou superior a 60 anos tem aumentado rapidamente. (2010) A idade, muitas vezes, é definidora das pessoas e submete-as às normas sociais que não as beneficiam, mas, ao contrário, as estigmatizam, negando sua individualidade. No entanto, um aspecto que é recorrente entre os mais velhos é o problema com a visão. Sendo uma das dificuldades apontadas pelos idosos ao voltarem a estudar. Esses discentes têm dificuldade para copiar e ler as atividades do quadro, e (às vezes) sentem muita dor de cabeça no processo de aprendizagem. Outro importante dado observado em sala, é que alguns alunos em distorção idade/ano que ingressam na EJA, apresentam algum comprometimento cognitivo. Eles passam alguns anos retidos no mesmo ano do ensino regular sem serem notados como um possível candidato a intervenções pedagógicas. Dessa forma, são jovens, adultos e idosos inseridos em situação de negação de 31 direitos educativos, já enfrentados também por seus pais e avós, em função das questões da raça, gênero, etnia, classe social, entre outros. Seus direitos deveriam ser assegurados por meio do processo de ensino-aprendizagem, reafirmando as funções reparadoras, equalizadoras e qualificadoras, da EJA. Nesse bojo, o debate sobre a diversidade da sociedade brasileira é central nos fóruns da EJA. Conforme Julião (2017): Durante muitos anos, quando se falava em educação para jovens e adultos, imaginava-se estar falando de um grupo social homogêneo com características bio-psico-sociais bem distintas e definidas. Não se levavam em consideração as suas particularidades e especificidades, tampouco a sua diversidade: faixa etária; sexo; raça; credo religioso; ocupação profissional; opção sexual; situação social (privados ou não de liberdade) etc. Com os avanços instituídos na área, nos últimos anos, principalmente no âmbito do reconhecimento do direito humano fundamental em que se constitui a Educação em seu papel na sociedade contemporânea, a necessidade de compreensão dessas particularidades, para se levar em consideração as propostas político- pedagógicas, traz como primordial a compreensão sobre os sujeitos da EJA (JULIÃO, 2017, p. 31). Conforme foi apresentado no início, na descrição do perfil de aluno da EJA, ele enfrenta o desafio de auto superação, perpassando por diversos fatores que englobam a conclusão da escolarização. Contudo, existem motivações vivenciais que levam esse aluno a completar seu processo escolar, dentre eles: o mercado de trabalho, a apropriação da leitura e da escrita, a necessidade social, a mobilidade, a satisfação da aprendizagem, dentre outros. A escola precisa oferecer recursos pedagógicos para uma aprendizagem significativa às particularidades e à flexibilidade desses alunos dentro de seus desafios e de suas dificuldades. 32 Para Eliana de Oliveira Teixeira (2018) o fato é que a EJA vem assumindo a função de restabelecer as trajetórias escolares desses sujeitos, e deve ter um foco na construção de PPP que os considerem. Isto porque, grupos de jovens têm demandas próprias, ligadas às configurações de ser e de estar no mundo; de propagar sua juventude, seus sonhos, sua cultura e seus desejos futuros. As formas de ser são configuradas na luta diária do trabalho, da sobrevivência, da vulnerabilidade e de outras situações que contribuem para afastá-los do acesso e da permanência na escola, assim como, de torná-los sujeitos de processos de formação e de humanização. Conforme Paulo Freire (2000), “é preciso ter a compreensão de si, para ler o mundo”. E, neste sentido, os alunos da EJA são sujeitos de direitos, sujeitos concretos, que necessitam participar de práticas educativas exitosas, bem como de qualificação e requalificação para o mercado de trabalho, de maneira contínua, visando a garantir um direito enquanto função qualificadora. Dentre as peculiaridades elencadas, que reafirmam a diversidade encontrada nos sujeitos da EJA, faz-se necessário destacar o reconhecimento e o respeito às relações de gênero no cotidiano escolar, bem como as escolhas e a necessidade dos alunos, enquanto sujeitos de sua história. O ato de reconhecer a diversidade dos sujeitos deve ir além do direito à escolarização como forma de garantir e resguardar a sua identidade enquanto cidadão. Em Sergipe, de acordo com o censo escolar de 2018, estão matriculados 15.923 alunos, sendo 9.577 na modalidade de EJAEM, voltada para o Ensino Médio, e 6.346 na EJAEF, no Ensino Fundamental. São 108 unidades escolares que oferecem esta modalidade de ensino, distribuídos em 55 municípios circunscritos às Diretorias Regionais de Educação – DRE’s e na Diretoria de Educação de Aracaju – DEA. 33 Outra forma de concluir os estudos é através do Exame Nacional para Certificação de Competência de Jovens e Adultos - ENCCEJA, que é ofertado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, certificado pela SEDUC ou pelo IFS. Por meio do ENCCEJA, em 2018, a SEDUC certificou 1.751 jovens, sendo 133 no Ensino Fundamental e 1.618 no Ensino Médio. Em 2018 foram matriculados 42.620 alunos nas diferentes turmas de EJA, nas redes estadual, federal e municipal. Somente na rede estadual a quantidade de matriculados na EJA passou de 16.939 (2017) para 17.786 matriculados (SEDUC, 2018). O número de matrículas na EJA oscila, em razão de alguns fatores, segundo Ceratti: Por haver sido ultrapassada a faixa de idade da obrigatoriedade escolar, sua procura é voluntária trazendo problemas de oscilações no número de alunos. Outro fato que confunde um pouco os objetivos da EJA é a flexibilização necessária ao atendimento das necessidades dos alunos traduzidos em valores menos aceitáveis por parte da população, que prefere o ensino regular, mesmo que seja um pretenso aluno evadido por não dar conta das exigências desse nível, haja vista os problemas pessoais e outros enfrentados pelos jovens trabalhadores. Essas evidências mostram a vulnerabilidade da EJA dificultando a obtenção de recursos e ficando mais sujeita a cortes orçamentários (CERATTI, 2012, p. 21). As DiretrizesCurriculares Nacionais - DCNs (2000) da EJA consideram a educação como direito social à cidadania, sendo que sua oferta deve respeitar as características e modalidades adequadas às necessidades dos adultos, possibilitando-lhes o acesso e permanência na escola (BRASIL, 1996). Este documento foi um marco histórico para a EJA, possibilitando a elaboração de sua Proposta Pedagógica para as escolas e as orientações curriculares para os estados. 34 Isso porque as DCNs da EJA (2000) trouxeram um encaminhamento para essa modalidade que, até então, não contava com documentos apropriados para a sua implementação. Estava à mercê das leis do ensino regular. Nesse sentido, os movimentos sociais existentes em nosso país buscam por reconhecimento e têm impulsionado a visão e o direito à EJA, contribuindo com discussões, eventos e congressos, cobrando a implantação do segmento. A modalidade foi apreendida com suas especificidades relacionadas a frequência, carga-horário desenvolvida nas disciplinas, sistema de avaliação, registros e documentos apropriados, e encaminhamento metodológico que respeite jovens, adultos e idosos. As atividades desenvolvidas devem ser direcionadas a esse público, como também a apresentação dos conteúdos propostos e assuntos discutidos. A EJA, como modalidade de ensino, engloba um público com características específicas, e demanda um olhar diferenciado dentro do espaço escolar. A exemplo das práticas pedagógicas que se realiza na EJA, os modelos pedagógicos de aula devem considerar os saberes dos alunos, pois são de suas experiências, saberes e cultura que o processo ensino e aprendizagem será concretizado. Nas décadas de 1950 e 1960 com o alto índice de analfabetismo, Paulo Freire (2000), através dos círculos de cultura e do seu método de ensino, tentou atender um público de adultos, referenciando suas experiências cotidianas à aprendizagem. A partir deste atendimento, o processo de ensino e aprendizagem para adultos necessitou levar em consideração os conhecimentos prévios, sistematizando-os e associando-os aos conteúdos escolares e à visão de mundo, para o desenvolvimento da aprendizagem. 35 2. CAMPOS DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA 2.1 EJA REGULAR EM SERGIPE Este capítulo aborda os Campos de Atuação da EJA em Sergipe e no Brasil, com o objetivo de verificar a atuação docente nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula da EJA. A partir de 2007, a menor formação exigida pelo Ministério da Educação (MEC) para atuação na EJA, nos níveis de Ensino Fundamental e Médio passou a ser o nível superior. Na atualidade, a formação ideal para o professor inserido na EJA seria em nível de pós-graduação, que contribui para um melhor preparo desse trabalhador nessa modalidade de ensino. A importância da adesão desses professores às formações continuadas permite reflexões sobre suas ações e um repensar da sua prática pedagógica, com a elaboração de propostas que qualifiquem a sua prática educativa. Conforme Sandra Mara do Nascimento (2013): Alfabetizar jovens e adultos é uma ação que exige compromisso, envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade, é peculiar e nem sempre se dá da mesma forma como se alfabetiza uma criança na infância. O professor alfabetizador deve partir dos princípios de ação-reflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum, daí a importância da valorização de suas experiências de vida, é claro sem se limitar a ele (NASCIMENTO, 2013, p. 20). 36 A EJA é considerada, historicamente, como uma modalidade de compensação da defasagem escolar, regulamentada pela LDBEN n. 9394/96, tendo a idade e a escolarização anterior como critérios para o ingresso, os estudos acadêmicos acerca do tema ocorrem frequentemente, e apontam para as últimas duas décadas um cenário com ações educacionais significativas, o que representa uma transformação cultural em relação a sua importância. Partindo desse pressuposto, percebe-se que o homem está apto a aprender, pois a educação na formação da identidade atua no seu modo de vida e possibilita descobertas criativas nas práticas exitosas. De tal modo, o educador da EJA é um profissional comprometido com a pedagogia da esperança e libertária, como disse o imensurável Paulo Freire (2002), que afirma a necessidade do construir junto com seus alunos os objetos do conhecimento. Sendo este um dos eixos dos campos de atuação da EJA. Garantida constitucionalmente, a EJA tem diversificado os seus campos de atuação para atender às necessidades de formação integral do cidadão. Neste sentido, a Constituição Federal (1988), em seu Art. 205, apregoa que a Educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho. Neste contexto, para que os profissionais da EJA estejam habilitados, existem documentos oficiais que pontuam sobre essa preocupação, como a Resolução n. 1/2000 do Conselho Nacional de Educação – CNE e o Plano Nacional de Educação – PNE, que define a importância da formação inicial e continuada como referências para suas práticas. Nessa perspectiva, os campos de atuação dos profissionais que trabalham na EJA encontram-se numa diversidade de espaços onde se debruçam e realizam procedimentos 37 educacionais voltados para a reinserção social dos sujeitos. Dessa maneira, o profissional da EJA pode atuar nas unidades escolares, nos centros que implementam medidas socioeducativas para adolescentes e jovens, unidades prisionais, entre outras instituições. Como parte pedagógica da política de EJA do Governo do Estado para escolarização desse público que perdeu a etapa de escolaridade na idade certa, novas metodologias são desenvolvidas pelos profissionais da EJA, como a Pedagogia de Projetos, considerando seus históricos, suas questões econômicas, faixa-etária e outros características desses sujeitos. Isto cria procedimentos nas práticas pedagógicas aliadas ao planejamento que estimulem a construção do conhecimento dos alunos. 2.2 EDUCAÇÃO PRISIONAL E SOCIOEDUCATIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL O atendimento educacional aos privados de liberdade, através da implementação de programas que tenham a intenção de despertar sua autoestima e inclusão social, faz-se necessário. Muitos dos que se encontram nessa condição apresentam baixos índices de escolaridade, somado à sua condição socioeconômica, o que é provável ter contribuído para adentrarem o mundo da criminalidade. São marcos legais que referendam o diagnóstico e as estratégias voltadas para reintegrar as pessoas privadas de liberdade do sistema penal: a Lei de Execução Penal n. 7.210/1984, na parte que trata da Assistência Educacional, a LDBEN n. 9.394/96, que garante o direito à Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio (EJAEF e EJAEM), Meta n. 9 do Plano Nacional 38 de Educação – PNE, que assegura a oferta de EJA aos privados de liberdade, juntamente com o Plano Estadual de Educação nas Prisões de Sergipe (2019), alinhado também ao Plano Estadual de Educação - PEE, bem como as Resoluções do Conselho Nacional de Educação - CNE, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária – CNPCP e do Conselho Estadual de Educação – CEE. Para o atendimento educacional nas unidades socioeducativas, a base legal é encontrada nas Diretrizes Nacionais para Atendimento Escolar de Adolescentes e Jovens em Cumprimento de Medidas Socioeducativas, nas Resoluções do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE, no Estatuto da Criança e do Adolescente– ECA e no próprio Plano Estadual Decenal de Atendimento Socioeducativo. Esses marcos legais que afirmam a necessidade de implementação da EJA nos estabelecimentos de privação de liberdade, sejam do sistema prisional ou socioeducativo, que as Educações orientam considerar a integração, a contextualização e a interdisciplinaridade nas práticas educacionais desenvolvidas, como nos orienta o Currículo de Sergipe (2018). Nesse sentido, Paulo Freire (1999) defende o conhecimento como um instrumento que o homem desenvolve sobre o mundo, e que toda essa ação produz mudanças, não por ser um ato neutro, mas, porque sendo um ato de educar, é também um ato político. As penitenciárias e as unidades do sistema socioeducativo de Sergipe dispõem da educação formal e de projetos de incentivo à leitura, para promover a reintegração dos privados de liberdade. No tocante ao sistema prisional, conforme o Conselho Nacional 39 de Justiça (2017), Sergipe lidera no percentual de presos provisórios, em relação ao total de presos por estado, com 82,34%, pois são 3.624 presos provisionados para uma população carcerária de 5.481presos. (SEDUC/SEJUC, 2019). Sergipe conta com 09 (nove) unidades prisionais onde são ofertados o ensino de EJAEF Anos Iniciais. Os professores são lotados em uma escola da rede estadual da qual o estabelecimento penal está vinculado, conforme quadro abaixo (Tabela 1): Município Unidade Prisional Unidade Escolar e Diretoria Regional Nossa Senhora do Socorro Presídio Feminino (PREFEM) Escola Estadual Profª Adga Fontes Ferreira (DRE 08) Cadeia Pública de N. Senhora do Socorro São Cristóvão Complexo Penitenciário Dr. Manoel Carvalho Neto –COPEMCAN Aracaju Hospital de Custódia de Sergipe – HCTP Colégio Estadual Cel. Francisco Souza Porto (DEA) Complexo Penitenciário Advogado Antônio Jacinto Filho – COMPAJAF Areia Branca Cadeia Pública de Areia Branca Colégio Estadual Pedro Diniz Gonçalves (DRE 03) Presidio Semiaberto de Areia Branca – PRESAB Estância Cadeia Pública de Estância Colégio Estadual Constâncio Vieira (DRE 01) Tobias Barreto Presídio Regional Juiz Manoel Barbosa de Souza (PREMABAS) Colégio Estadual Tobias Barreto (DRE 02) (Tabela 1) Fonte: SEDUC/DED/SEJA, 2018. A SEDUC considera o ensino um dos pilares da política de ressocialização dos apenados. Por isso, ela firmou parceria através do Termo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado da Justiça e de Defesa ao Consumidor - SEJUC para atender todo o sistema prisional, 40 levando escolarização, seja através das aulas presenciais ou por meio dos Exames Supletivos e ENCCEJA, os quais garantem a certificação de conclusão do ensino. Firmou também Termo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado da Inclusão, Secretaria de Estado da Inclusão e Assistência Social - SEIASe com a Fundação Renascer para atender as unidades de medidas socioeducativas, assim distribuídas, abaixo, conforme Tabela 2: Município Unidade Socioeducativa Unidade Escolar Nossa Senhora do Socorro Comunidade de Atendimento Socioeducativa Masculina – CASEM Colégio Estadual Antônio Fontes Freitas (DRE 08) Escola Estadual Agda Fontes Ferreira (DRE 08) Aracaju Unidade de Internação Feminina – UNIFEM Colégio Estadual Cel. Francisco Souza Porto (DEA) Aracaju Unidade Socioeducativa de Internação Provisória – USIP Colégio Estadual Cel. Francisco Souza Porto (DEA) Aracaju Centro de Atendimento ao Menor – CENAM Colégio Estadual Cel. Francisco Souza Porto (DEA) (Tabela 2) Fonte: SEDUC/DED/SEJA, 2018. 41 2. 3 PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO A História da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, até agora, percorreu um longo caminho. E desde o seu princípio o foco era o olhar para uma população, que por algum motivo em sua trajetória, ficou impossibilitado de iniciar ou dar continuidade a vida escolar. Nessa estrada, foram criadas inúmeras campanhas para diferentes ações políticas. De acordo com informações contidas no Ppalfa Sergipe (2011) “na maioria das vezes, de forma voluntarista e amadorista, com doses maiores ou menores de ufanismo patriótico, e sempre com uma conotação de tratamento de doenças, de erradicação, de combate”, tentativas essas que, ao não provocarem o efeito desejado a cada período, reinventavam-se programas para alfabetizar adultos. Em meio a esse caminho, surge o Plano Nacional de Educação – PNE (Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001) determinando, como uma das metas da Educação de Jovens e Adultos, a criação de Programas de Alfabetização, cujo fim seria erradicar o analfabetismo no país, sendo pensada como alternativa, a relação de parcerias para utilização dos espaços ociosos existentes nas diversas comunidades. O Governo Federal, seguindo o que determinava o Plano Nacional de Educação, lançou o Programa Brasil Alfabetizado por meio da Lei nº 11.507, de 20 de julho de 2007, sendo reorganizado no mesmo ano, por meio do Decreto nº 6.093, de 24 de abril de 2007. Seu objetivo era a superação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental no Brasil, promovendo apoio às ações de alfabetização realizadas por Estados, Distrito Federal e Municípios que fizessem sua adesão ao Programa. 42 O Estado de Sergipe se inseriu nessa proposta, e por meio da Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura – SEDUC, fez adesão ao Programa Brasil Alfabetizado, implantando o Programa Sergipe Alfabetizado no ano de 2008. A ação visava a oportunizar a jovens, adultos e idosos o acesso ao conhecimento. Dentro da proposta do Programa, eram atendidos jovens de 15 anos ou mais, adultos e idosos ainda não alfabetizados, que desejassem ingressar em turmas de alfabetização de adultos. A formação de turmas ocorria em espaço público nas zonas urbana e rural, no período matutino, vespertino e noturno; atendendo as comunidades quilombolas e ribeirinhas, os povos indígenas, as pessoas que cumpriam pena em unidades prisionais, as pessoas em cumprimento de medidas socioeducativas, além dos cidadãos cadastradas no Programa Mão Amiga. O Programa Sergipe Alfabetizado, em 2016, realizou uma reformulação na sua nomenclatura, passando a Programa Sergipe Alfabetiza Mais – AMA. E, durante os primeiros doze anos do programa, manteve como propósito a redução das taxas de analfabetismo no Estado. E por meio de uma metodologia diversificada, atendeu a população pouco ou não alfabetizada, de diferentes segmentos sociais, que estava em situação de exclusão ou de extrema vulnerabilidade social. Nos doze anos de efetiva atividade, o Programa de Alfabetização para Adultos, conduzido pela Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura, alfabetizou em média 242.823 pessoas distribuídas nos setenta e cinco municípios do estado de Sergipe. 43 2. 4 ENSINO PROFISSIONALIZANTE NA EJA Um dos fatores proeminente em relação à EJA Profissionalizante é a oportunidade dos jovens e adultos de ingressarem no mercado de trabalho, e saírem com uma habilitação apropriada. No século XXI, o mercado de trabalho está mais exigente e tecnológico. Por esse motivo, requer profissionais qualificados para operarem com os maquinários, sugerindo que sejam implantados, cada vez mais, Cursos do Ensino Médio Técnicos e Profissionais. Para Acácia Kuenzer (2010), este ainda é um desafio a ser ultrapassado por essa modalidade de ensino. A oferta ocorre integrada à Educação Básica, constituindo-se uma das metas do Plano Nacional de Educação 2014-2024 (Lei n. 13.005/2014). Com relação à política nacional, o Ministério da Educação (MEC) implantou na Rede Federal de Ensino o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), criado pelo Decreto n. 5.478, de 24/06/2005. Sua criação volta-se para atender à demanda de jovens e adultos na Educação Profissional
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