Prévia do material em texto
CADERNO COMPLEMENTAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO ESPECIAL Aracaju/SE Maio de 2022 4 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Ministro de Estado da Educação VICTOR GODOY VEIGA Secretaria Executiva JOSÉ DE CASTRO BARRETO JÚNIOR GOVERNO DE SERGIPE Governador BELIVALDO CHAGAS SILVA Vice-Governadora ELIANE AQUINO CUSTÓDIO Secretário de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura JOSUÉ MODESTO DOS PASSOS SUBRINHO CONSED Presidente VITOR AMORIM DE ANGELO Vice-Presidente MARIA CECÍLIA AMÊNDOLA DA MOTTA UNDIME Presidente LUIZ MIGUEL MARTINS GARCIA Vice-Presidente MARCELO FERREIRA DA COSTA Presidente da Seccional Sergipe QUITÉRIA LÚCIA ARAÚJO DE BARROS Secretaria Executiva JOSÉ ARINALDO NETO UNCME Presidente MANOEL HUMBERTO GONZAGA LIMA Coordenador Estadual de Sergipe MARIA JOSÉ GUIMARÃES VIEIRA 5 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, DO ESPORTE E DA CULTURA Secretário de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura JOSUÉ MODESTO DOS PASSOS SUBRINHO Chefe de Gabinete ROSILENE MARIA SANTOS Superintendente Executivo JOSÉ RICARDO DE SANTANA Superintendência Especial de Esportes MARIANA DANTAS MENDONÇA GOIS Conselho Estadual de Educação JOÃO LUIZ ANDRADE DÓRIA Departamento de Educação ANA LUCIA LIMA DA ROCHA MURICY SOUZA Coordenadoria de Informática ALEXANDRE ANTÔNIO VERAS LINS Assessoria de Comunicação GLEICE QUEIROZ Assessoria Especial JOSÉ WAGNER DA SILVA DE SOUZA Assessoria de Planejamento ARISTÓTELES GOMES DE OLIVEIRA Assessoria de Colaboração e Assistência aos Municípios ANDRÉA LIMA DANTAS Departamento de Administração e Finanças PAULO CÉSAR GONÇALVES SANTOS Departamento de Recursos Humanos JORGE COSTA CRUZ JÚNIOR Departamento de Alimentação Escolar EDNEIA ELISABETE CARDOSO SOBRAL Departamento de Apoio ao Sistema Educacional ELIANE PASSOS SANTANA Departamento de Inspeção Escolar ELIANA BORGES DE AZEVEDO Coordenadoria de Estudos e Avaliação Educacional JONIELY CHEYENNE MOURA CRUZ Coordenadoria de Educação à Distância, Formação e Tecnologias Educacionais CLOTILDES FARIAS DE SOUZA Diretoria de Educação de Aracaju MARIA GILVÂNIA GUIMARÃES DOS SANTOS Diretoria Regional de Educação 01 FRANZ RUSSEMBERG DA SILVA SANTOS Diretoria Regional de Educação 02 DANIELA SANTOS SILVA Diretoria Regional de Educação 03 DANIELA SILVA SANTANA Diretoria Regional de Educação 04 MARIA LUIZA RODRIGUES DE ALBUQUERQUE OMENA Diretoria Regional de Educação 05 JOÃO LUIZ ANDRADE DÓRIA Diretoria Regional de Educação 06 MAX CARDOSO SILVA Diretoria Regional de Educação 07 ELAINE SILVA MELO TOME Diretoria Regional de Educação 08 MARLEIDE CRUZ DE ARAÚJO Diretoria Regional de Educação 09 MEIRE FERREIRA DA SILVA 6 FICHA TÉCNICA Coordenadores Estaduais Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy Souza (Diretora do Departamento de Educação – DED/SEDUC) Rogério Tenório de Azevedo (Professor da Educação Básica – SEMED - Aracaju) Articulador do Regime de Colaboração José Arinaldo de Oliveira Neto Articuladores (as) dos Conselhos Ednalva Menezes de Oliveira Bomfim Flora Michelle Lima Teixeira Machado Luana Silva Boamorte de Matos Hudson César Veiga Feitosa Articulador para Elaboração João Manoel de Faro Neto Coordenadores (as) de Etapa EDUCAÇÃO INFANTIL Núbia Josania Paes de Lira Redatores do Caderno Complementar da Educação Infantil Ana Rita Ferreira Passos Andreza Silva Mattos Antônio Wanderley de Melo Corrêa Marcos Vinícius Melo dos Anjos Maria José Barreto Alves Núbia Josania Paes de Lira Autores dos Relatos de Experiência da Educação Infantil Bernadete Carvalho Caxico Almeida Bruna Conceição Oliveira Carla Cynara M. L. Guimarães Cláudia Régia Guimarães Nascimento Cristiane Mota Guimarães Débora Ferreira dos Santos Edsandra dos Santos Silveira Elisângela da Conceição Eva Sinele Nascimento Dias Fabiana Mocellin Borgte Franciane dos Santos Soares Gildelza Belarmino dos Santos Ingrid Rose V. Ramos Cruz Israilde Santos Soares Jamily Gonçalves dos Santos Joseane Souza A. Silveira Josefa Costa Lima Neta Cardoso José Renan dos Santos Torres Josilene Ramos dos Santos Juliana Santana Carvalho Luzia Lino dos Santos Luzineide A. de Souza Makel Bruno Oliveira Santos Marlene Ramos da Silva Maria José Soares Silveira Maria Milza Viana Maria Renata C. Alves dos Santos Marilene dos Santos Mônica Cardoso dos Santos Roberta Cruz Leoncio Rozenda Maria dos Santos 7 Sarielle Liberino Souza Silvana Gonçalves de Souza Vânia Lúcia S. S. Araújo Viviane Alves Santos Gilvânia Araujo Santos Maria Edileuza Reis dos Santos Steffany Alves dos Santos Tatiane Matos Gracianne Rodrigues Fonseca Jociane Moraes de Jesus Lígia Bitencourt Oliveira Maria de Fatima Almeida Santos Patrícia de Jesus Trindade Santos Elizabeth Freitas Feitosa Sandra de Andrade Santos Tamires de Oliveira Santana Nascimento Alienaide Silva Almeida Iracema Batista de Carvalho Iolanda de Santana Pereira Gleideselma dos Santos Ribeiro Cleane dos Santos Evangelista Maria Angélica de Matos Souza Rosângela Libório de Santana Adenia Taise Carregosa dos Santos Vanilda Batista Santana Avaliadores dos Relatos de Experiência da Educação Infantil Ana Rita Ferreira Passos Andreza Silva Mattos Maria José Barreto Alves Ribeiro Núbia Josania Paes de Lira Leitores Críticos do Caderno Complementar da Educação Infantil Leandro Holanda – Tríade Educacional Redatores do Caderno Complementar da Educação Especial DEA Ana Angélica Pinheiro de Azevedo Rosa Karla Cardoso Almeida DRE’01 Adriana Alves Novais Souza DRE’02 Franciele Costa Santos DRE’03 Cristiano Gomes da Silva DRE’04 Adailson da Silva Melo DRE’05 Maria Simonia Souza dos Santos Nadja Maria Silva Almeida Lima DRE’06 Márcia Maria Bonfim DRE’07 Gleice Couto de Sá Aragão Gracineide Barros Santos Roseli Dantas Resende Vanessa Resende Conceição DRE’08 Rosimeire Santos Araujo DRE’09 Glezia Kelly Costa Santos SERVIÇO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA - SEINC 8 Anatércia Silva Santos Karla Vannessa Aragão Siqueira Teles Lílian Alves Moura de Jesus (Coordenadora da SEINC) Marcia Denise Santos Costa Maria de Fátima Calheiros dos Santos Raquel Delgado Gonçalves Silva Renato D’Avila Moura Rita de Cássia Fontes de Oliveira Sirleide Ferreira da Cruz Tálita Cavalcanti Pergentino dos Anjos SEIAS Rosane da Cunha e Silva Autores dos Relatos de Experiência da Educação Especial Alene Mara França Sanches Silva Alessandra Rezende dos Santos A. Ana Cláudia Sousa Mendonça Tania Menezes Santos Cristiano Gomes da Silva Edilma Silva Santos Rosa Helena dos Santos dos Anjos Rosa Karla Cardoso Almeida Elvis Nichollas Pereira de Andrade Verônica Pereira de Aguiar Tálita Cavalcanti Pergentino dos Anjos Avaliadores dos Relatos de Experiência da Educação Especial Áurea Sérgia Oliveira Prado Camila de Araujo Lopes Lilian Alves Moura de Jesus Rogério Tenório de Azevedo Tálita Cavalcanti Pergentino dos Anjos Leitores Críticos do Caderno Complementar da Educação Especial Ana Angélica Pinheiro de Azevedo Ana Cláudia Souza Mendonça Cristiano Gomes da Silva Irailde Gomes Aragão de Melo Patrícia Matos Souza Nunes Sandra Rosa Baldin Instituto Rodrigo Mendes Analista de Gestão Mariana Fátima Muniz Soares Diagramação Daniele Carvalho Leite Eronides Pereira de Oliveira Neto Luan Dayvisson Souza Santos Revisão Gramatical Klediane Ribeiro Nunes Maria Nadja de Carvalho Parceiros Conselho Estadual de Educação (CEE/ SE) Federação dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do Estado de Sergipe (FENEN/SE) União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – Sergipe (UNDIME – SE) União Nacional dos Conselhosforma lúdica, personagens e principais acontecimentos, através de rodas de conversas. Brincar Participar Explorar Expressar 52 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento (EI02EF07) Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais e vivenciar experiências diversificadas de interação em ambientes que as convidem a explorar os diferentes materiais de escrita. (EI02EF09) Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos de forma lúdica e valorizar suas próprias produções e dos outros. (EI02EF01SE) Formular e responder perguntas referentes ao textos apresentados, estimulado pelo professor, explorando cenários, personagens e acontecimentos no decorrer da narração. Conhecer-se Escuta, fala, pensamento e imaginação (EI02EF03SE) Expressar-se, de forma oral e corporal, através de dramatização de histórias, músicas e brincadeiras diversas. Conviver Brincar 53 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (EI02ET06) Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar), tendo a oportunidade de viver situações que envolvam as noções básicas de tempo, sendo convidadas a antecipar acontecimentos do cotidiano escolar, a conversar sobre momentos de sua rotina em casa, a brincar explorando velocidades e ritmos, como depressa e lentamente, e a viver situações em que percebam relações de causa e efeito. Participar Explorar Expressar Conhecer-se Traços, sons, cores e formas (EI02ET08) Registrar de forma espontânea com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.), participando de brincadeiras diversas em que possam contar ou recitar a sequência numérica; 54 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos (EI03TS03) Reconhecer e explorar as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando- as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons, em diferentes ritmos, de modo a fazer uso da linguagem musical. (EI02CG03) Explorar e desenvolver formas de deslocamento no espaço (caminhar, correr, pular, saltar, rolar, dançar, entre outras formas), combinando movimentos e seguindo orientações verbais e visuais simples, bem como motivações do seu interesse em diferentes espaços do ambiente escolar. O Eu, o outro e nós (EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos, sendo produtora da cultura infantil no meio em que está inserida. (EI03EO05) Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as Conviver Brincar 55 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos Escuta, fala, pensamento e imaginação Traços, sons, cores e formas Escuta, fala, pensamento e imaginação características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive. (EI03CG02) Demonstrar, a partir de estímulos diversos, controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades, de forma a conquistar, progressivamente, a autorregulação de suas ações. (EI03CG03) Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música, de forma a facilitar a comunicação e a expressão. (EI03TS01SE) Identificar as formas e cores, através da releitura de obras de artistas locais e nacionais, nos diversos ambientes. (EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e Participar Explorar Expressar Conhecer-se 56 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão, ainda que de forma não convencional. (EI03EF02) Ouvir, inventar ou recriar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações e ritmos, desenvolvendo a imaginação, a criatividade e construindo noções de linguagem oral e escrita. (EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como escriba. (EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações com função social significativa. (EI03EF04) Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história, a sequência cronológica, de forma a Conviver 57 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Escuta, fala, pensamento e imaginação desenvolver sua imaginação e criatividade, ao tempo que se apropriam de noções da linguagem e da escrita. (EI03EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura de imagem. (EI03EF08) Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.). (EI03EF01SE) Participar de momentos em que o saber ouvir seja vivenciado de forma a compreender e respeitar a fala do outro. Brincar Participar Explorar Expressar Conhecer-se 58 3 Metodologia A metodologia utilizada foi a promoção de uma sequência didática, considerando as seguintes atividades: 1. Mala viajante - Serão confeccionadas Malas de Leitura por sala de aula, confeccionadas com TNT e decoradas com EVA para que sejam levadas pelas crianças para casa, com diferentes livros de histórias e uma ficha de registro para que os familiares auxiliem nas respostas; Cada dia a professora seleciona as crianças por ordem de chamada do diário que deverão levar a maleta para casa e no dia seguinte a mesma deverá trazer a maleta de volta para que outra criança possa levá-la; As ações serão norteadas pela literatura infantil, que será previamente selecionada pela equipe pedagógica e professores da escola com o intuito de oferecer livros com bons textos, com gravuras que possibilitem o encantamento, enfim, livros que possuam conteúdos de qualidade e de acordo com cada faixa etária dos alunos; Em casa, com a ajuda da família a história será contada a ele, o registro pode ser feito pelos pais ou pelos alunos com desenhos, montagens, colagem ou alguma outra forma criativa que ele preferir. Depois na sala de aula, o aluno poderá apresentar para os colegas o livro que levou, a professora pode ler o registro se quiser para a turma e desenvolver atividades (fica a critério de cada professor); 2. Uso do Cantinho de Leitura - O professor convidará os alunos a participarem do Cantinho de Leitura pelo menos uma vez por semana, para que seja criado o hábito da leitura na criança. Além disso, é essencial que o professor organize esse ambiente juntamente com seus alunos, para que desde o início haja uma interação com o local e também entre professor-aluno e aluno-aluno. O professor pode colocar almofadas, tapetes no local. Dessa forma, osalunos se sentirão mais à vontade, o que produzirá um desbloqueio à leitura. O cantinho da leitura será encarado como um espaço de relaxamento, e os alunos estarão aprendendo sem que percebam; 3. Avental de Histórias – O avental de histórias é confeccionado em tecido com velcros costurados para fixar as figuras necessárias para contar a história. A medida que a professora for narrando, as figuras serão fixadas dando vida 59 e significado a história. Essa ação será desenvolvida bimestralmente, onde cada período (Jardim I, Jardim II e Jardim III), escolherá uma história a ser contada e as professoras confeccionarão apenas um kit do material (avental e figuras) a ser compartilhado por todas as turmas do mesmo período. Sugere-se que cada período (Jardim I, Jardim II e Jardim III) escolha uma história infantil diferenciada; 4. Exibição de filmes com histórias infantis - Exibir histórias infantis utilizando a TV e notebook. Essa ação atende as 2 horas mensais de filmes nacionais que devem ser obrigatoriamente apresentados aos alunos de acordo com base na Lei Federal nº 13.010, de 2014. E por fim 5. Dramatização de histórias infantis A dramatização de histórias infantis deve ser realizada pelas professoras através de fantoches, dedoches, materiais recicláveis, aventais, entre outros. O desenvolvimento dessa ação deverá ser realizada preferencialmente uma vez no mês. É importante que sejam realizados registros para exposição no dia da culminância. 4 Resultados Percebe-se que os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram contemplados de forma significativa. Foram utilizados diversos tipos de materiais avaliativos como ficha de leitura, onde os alunos expressaram, por meio de desenhos, a literatura lida e recontada aos seus colegas. A ação da mala viajante, oportunizou os alunos a de levarem as literaturas infantis para casa e, juntamente com a família, recontá-la. Sabendo que o envolvimento é da família é fundamental na aprendizagem das crianças, a leitura é um bom motivo para reunir a família, bem como, na roda de leitura que os alunos tiveram contato com diversos tipos de gêneros textuais, expostos em sala de aula. 60 Diante de todas as ações realizadas no projeto, os alunos tiveram oportunidade de participar e interagir, oferecendo assim, possibilidades de despertar o gosto pela leitura e criar o hábito de produzir seus próprios recontos. 5 Considerações Finais A formação de leitores é uma tarefa que deve ser iniciada antes da alfabetização, portanto é de fundamental importância a presença dos pais para que o processo aconteça do modo mais natural. O Projeto de Leitura “Voando Alto nas Asas da Leitura” contribuirá, ainda, para a construção e o aprimoramento do saber- fazer, considerando as especificidades das diversas unidades de ensino. O relato de experiência é de fundamental importância para que apoie professores e gestores no processo de implementação do Currículo em sala de aula, sobretudo dar publicidade às experiências desenvolvidas pelos educadores do território sergipano, compartilhando e inspirando trabalho docente na formação das crianças, adolescentes jovens e adultos. 61 Referências Bibliográficas MALAMUT, Éster. Contando ou lendo estórias na pré-escola. Revista do Professor. Rio Grande do Sul, CPOEC, ano VI, nº 21. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC 3ª versão. Brasília/DF, 2017; Disponível em http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc SERGIPE. Secretaria de Estado da Educação. Referencial Curricular - Rede Estadual do Estado de Sergipe/ Secretaria de Estado da Educação. SEED-SE. Aracaju, 2013 63 O ENCANTO DAS HISTÓRIAS INFANTIS: Chapeuzinho Vermelho quebra o silêncio. ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL IRMÃ DULCE Prof.ª Gilvânia Araujo Santos, Prof.ª Maria Edileuza Reis dos Santos, Prof.ª Steffany Alves dos Santos, Prof.ª Tatiane Matos. E-mail de contato: mariaedileuzareisdossantos@gmail.com Palavras-chave: Encanto, Histórias, Silêncio. 1 Introdução O presente trabalho visa a relatar a experiência das professoras da escola de Educação Infantil Irmã Dulce, do Município de Nossa Senhora do Socorro, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período de agosto à dezembro do ano de 2019. A experiência refere-se ao desenvolvimento do projeto O ENCANTO DAS HISTÓRIAS INFANTIS: Chapeuzinho Vermelho quebra o silêncio, para crianças do grupo etário 01, 02 e 03 e tem como objetivo geral apresentar um tema muito importante que, infelizmente, afeta a sociedade: O Abuso sexual infantil e a Violência contra a criança. É um tema bastante delicado e, dentro de sua complexidade, requer uma atenção especial. 64 2 Campos de Experiências, Objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Eu, o outro e o nós; Corpo, Gestos e Movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. (EI01EO01), (EI01EO04), EI02EO01), (EI02EO04), (EI03EO03), (EI03EO04); (EI01CG01SE), (EI02CG04), (EI02CG05), (EI03CG05); (EI01TS01SE), EI01TS02SE), (EI02TS02), EI03TS01); (EI01EF02), (EI02EF03), (EI02EF04), (EI03EF01), (EI03EF04); (EI01ET06), (EI02ET03), (EI02ET06), (EI03ET04), (EI03ET06). Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar, Conhecer-se 65 3 Metodologia O trabalho foi realizado, inicialmente, com a apresentação de um programa. A Secretária Municipal de Educação, Professora Josevanda Mendonça Franco, apresentou para os educadores o Programa Hora do Faça Bonito, que visa ao enfrentamento desta temática e cuja proposta contempla 40 minutos de mobilização nas unidades de ensino na última quinta-feira de cada mês. Mediante tal perspectiva de abordagem, buscou-se desenvolver estratégias que viabilizassem leveza e clareza na transmissão às crianças, ora colocando-as na condição de ouvinte/observador, e ora colocando-as na condição de protagonistas da história. A estagiária Ianna Karen Serafim trouxe um texto adaptado com o roteiro de uma peça teatral, sobre a história infantil de Chapeuzinho Vermelho, na qual, após análise da coordenação, trabalhou-se em função de modificar o texto sem deixar de lado o foco principal: o enfrentamento à violência e ao abuso sexual infantil. A Professora Maria Edileuza Reis, prontificou-se a realizar tais alterações, trazendo uma nova versão da peça. A Diretora fez a apresentação do programa com todas as turmas no pátio da escola e, a partir daquele momento, colocou-se em execução o projeto. Foram trabalhadas várias estratégias metodológicas, tais quais: uso de painéis explicativos, conversas informais com os alunos, apresentação da peça com uso de fantoches e cujos protagonistas eram os professores, desenho da história pelos alunos, reconto da história ouvida, vídeos do youtube com linguagem apropriada a cada faixa etária, abordando o autoconhecimento e os cuidados com o corpo (Fafá conta) e músicas trabalhando o tema. Também foram realizadas: apresentação de peça teatral com elenco docente e apresentação musical das crianças fazendo inferência com o tema e filmes relacionados. A cada mês, a equipe planejava uma forma inovadora de trabalhar. O uso de inferência foi marcante em todo o processo, inclusive, quando se abordou o respeito às diferenças. As crianças amaram a história da menina bonita do laço de fita 66 e do gato xadrez. Uma música que marcou bastante pela alegria e entusiasmo dos pequenos foi a dos patinhos, onde se aborda o nome das cores e a mudança por escolha. As crianças dançaram juntos com os professores. Foi uma experiência muito significativa.4 Resultados Foi interessante observar que os direitos de aprendizagens foram contemplados na execução das ações e que as expectativas de aprendizagens também foram alcançadas. Dinâmicas em grupo foram realizadas com utilização de músicas e histórias. O protagonismo infantil foi trabalhado com sucesso, inclusive nas produções de desenhos e pinturas. Mediante à complexidade do tema, algumas crianças esboçavam reações atípicas, alguns rostinhos apreensivos, choro, uma busca por aconchego no colo da professora. Surgiram perguntas do tipo: por que ninguém pode ver as partes que são cobertas? Tia, o que é pepeca? Tia, se meu pai não tiver em casa eu vou contar pra quem? Na história de chapeuzinho, não tem Ana não! São manifestações que demonstram uma assimilação do que foi trabalhado. Foi possível perceber que o trabalho com Contação de histórias é uma ferramenta excelente. 5 Considerações Finais A escola é um espaço de interações e brincadeiras que visa a respeitar os direitos do cidadão desde bebê. Os relatos de experiências demonstram como, onde e quando o direito de aprender está sendo efetivamente posto em prática, e dessa maneira, 67 possui grande relevância no avanço da qualidade do ensino e na vivência de uma educação integral que visa o ser humano em sua totalidade. É possível afirmar então que, as atividades experimentadas aqui, quando partilhadas, tornam-se contribuições na construção de métodos eficazes para o fazer e o saber. Afinal, o aprimoramento das ações educativas é sempre bem-vindo aos que se reconhecem em processo de aquisição e assimilação de conhecimento. Referências Bibliográficas PERRAULT, Charles. Chapeuzinho Vermelho. 2011. https://books.google.com.br Acesso em NOSSA SENHORA DO SOCORRO. Planejamento Anual. Secretaria Municipal de Educação de Nossa Senhora do Socorro. EMEI Irmã Dulce; 2019. SERGIPE. Currículo de Sergipe – Integrar e Construir. Educação Infantil e Ensino Fundamental. Aracaju, 2018. 666p. https://books.google.com.br/ 69 Como nascem as Plantas? EMEI ANA LUIZA MESQUITA ROCHA Profª.: Gracianne Rodrigues Fonseca E-mail de contato: graci_anne@yahoo.com.br Palavras-chave: MEIO AMBIENTE, PLANTAS, SEMENTES 1 Introdução O presente trabalho visa relatar a experiência da professora Gracianne Rodrigues Fonseca, da escola de Educação Infantil Emei Ana Luiza Mesquita Rocha, do Município de Aracaju/SE, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período de 16 de setembro a 20 de setembro de 2019. A experiência refere-se ao desenvolvimento do Atividade/Aula Como nascem as Plantas?, para crianças do grupo etário 2 e tem como objetivo geral despertar o interesse pelo cuidado com as plantas, bem como , a importância delas para a alimentação e preservação do meio ambiente. 70 2 Campos de Experiências, Objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento: Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Traços , sons cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação. (EI02TS03) Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente, em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias; (EI02EF01) Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades e opiniões; (EI02EF04) Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. (EI02ET01) Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (textura, massa, tamanho); EXPRESSAR PARTICIPAR BRINCAR EXPLORAR CONVIVER 71 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, Relações transformações. (EI02ET03) Compartilhar com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora dela. CONHECER-SE 3 Metodologia O presente trabalho foi desenvolvido através de uma sequência de atividades, realizadas em uma semana. No primeiro dia as crianças escutaram a música “ Dona Arvore- Bia Bedran”, e após foram feitas algumas indagações: a música fala sobre o quê? Você sabia que a Árvore é uma planta completa? Quais as partes da árvore que a música fala? O que as plantas têm em comum? Quais as cores da folha? As flores são plantas? As crianças foram respondendo às perguntas de acordo com o que sabiam a respeito. Logo em seguida fizemos um passeio ao redor da escola para observar os tipos de plantas existente (árvores, flores, horta, capim). E a medida que eles iam observando, perguntas eram feitas sobre a diferença de cada uma delas. Ao voltar para a sala de aula eles desenharam as plantas e suas diferenças. No segundo dia, foi contada a História João e o pé de Feijão, depois foram feitas algumas perguntas sobre a história e sobre como nascem as plantas? De onde vem as sementes, onde a encontramos? Como fazemos para plantar? Depois de algumas 72 descobertas, principalmente sobre as sementes (que podem ser caroços de frutas também), as crianças escutaram a música “ A Árvore”- Patati Patatá, e fizeram a experiência de plantar o feijão no Algodão. No terceiro dia contamos a história do Grande Rabanete, conversamos informalmente sobre a importância das plantas para nossa alimentação e para a preservação do meio ambiente. Neste mesmo dia fizemos a experiência descobrindo a cor verde (cor presente na maioria das plantas) através da mistura de cores. No quarto dia contamos a história da Margarida Friorenta, conversamos informalmente sobre as flores, que também são plantas, e o cuidado que temos que ter com elas. Fizemos a brincadeira “ onde está a Margarida” e depois eles fizeram colagem de papel crepom em um desenho de flor. No Quinto dia iniciamos uma conversa sobre o que eles aprenderam durante a semana, após fizemos uma árvore com as mãos (pintura) e decalque das folhas da árvore num papel. Após uma semana e observado o crescimento do grão de feijão, uma aluna levou para a escola (espontaneamente) várias sementes (mamão, ameixa e tomate) para plantarmos. E com a ajuda de uma funcionária da escola, eles plantaram as sementes. 4 Resultados Durante a realização das atividades, as crianças puderam fazer observações e perguntas para maior compreensão do que estava sendo estudado. Todos os objetivos de desenvolvimento e aprendizagem foram contemplados. Elas fizeram grandes descobertas, por exemplo, que as sementes de muitas frutas são os caroços e que os grãos também podem ser sementes (milho, 73 feijão). Descobriram a mágica das cores (azul com amarelo= verde) e a mágica das folhas decalcadas no papel e que a sementinha plantada no algodão também germina. Com estas descobertas algumas atitudes foram reveladas, tais como: juntaram as sementinhas das frutas que recebiam no lanche para plantar. Mesmo depois de passado algum tempo da realização das atividades, uma aluna levou sementes de frutas para escola, mostrou aos coleguinhas e juntamente com a “Tia da Limpeza”( que ajudou bastante no preparo da terra) eles plantaram. 5 Considerações Finais Sabemos que o Meio Ambiente está “pedindo socorro”, a poluição, o lixo, o desmatamento, as queimadas, a extinção dos animais, a escassez dá água, são resultados das ações do homem na natureza. Então trabalhar com as crianças temas relacionados a preservação e conservação Meio Ambiente, faz com que desde pequenas elas comecem a ter mais consciência sobre o cuidado com as plantas, os animais e o ambiente em que vivem. E fazer isto de uma maneira lúdica e prazerosa em que elas possam vivenciar situações de aprendizagem, tornando-as centro do processo educativo, possibilita umaaprendizagem mais significativa. É esse um dos objetivos da BNCC, o aprender brincando. Os campos de experiências, os objetivos de aprendizagem e a garantia do direito de aprendizagem, facilitam esse processo de construção do conhecimento. Diante disto, os relatos de experiências, com sua diversidade de temas, tornam-se relevantes para a ampliação do conhecimento, a troca de experiências, avaliação do que deu certo e o que não deu, entre outros. 74 Referências Bibliográficas ARCE, Alessandra, MARTINHO, Débora e VAROTTO, Michelle. Plantas: As partes da planta, suas funções e utilidades para os seres vivos. São Carlos, 2012. Disponívelem:http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21474. Acesso em 14 de setembro de 2019. BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC/SEB,2017. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21474 76 Projeto de Horta: Semeando Amor CRECHE MARIA VIRGINIA LEITE FRANCO Profª. Jociane Moraes de Jesus Palavras-chave: Sementes. Amor. Aprendizado. 1 Introdução A educação escolar é uma experiência primordial na vida de uma criança, é nesse momento que ela aprende a ler, a escrever, assim como também aprende valores e comportamentos que os seguem durante toda a sua vida. Portanto, sentiu-se a necessidade de criar uma horta na instituição, facilitando ao aluno o contato com a terra, descobrindo assim o prazer de plantar, cuidar e colher e saborear os frutos de seus trabalhos. O trabalho será realizado de forma dinâmica e progressiva, onde os alunos da escola serão responsáveis em ajudar no desenvolvimento do projeto. O projeto sementes do amor será realizado na Creche Maria Virginia Leite Franco durante o ano Letivo de dois mil e dezoito, já que as pedagogas e a diretora comungam do mesmo objetivo que é ver seus alunos descobrir o prazer em aprender com a prática, divertindo-se e construindo seus conhecimentos e responsabilidades. 77 2 Campos de Experiências, Objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós. Corpo, gestos e movimentos. (EI03EO01SE) Participar de atividades diárias de socialização de forma a interagir, gradativamente, com o outro e com o mundo que o cerca. (EI03CG02) Demonstrar, a partir de estímulos diversos, controle e adequação do uso do seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades, de forma a conquistar, progressivamente, a auto regulação de suas ações. Conviver. Brincar. 78 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Traços, sons, cores e formas. Escuta, fala, pensamento e imaginação. Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações. (EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais. (EI03EF08) Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.). (EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência, envolvendo-se ainda em situações de contagem em contextos significativos do cotidiano. Participar. Explorar. Expressar. Conhecer-se. 79 3 Metodologia Iniciou-se com o diálogo informal sobre o assunto, numa roda de conversa sobre a importância da terra, e de alguns alimentos naturais que costumamos consumir, além do respeito e cuidados que devemos ter com a natureza. No momento de pintar o sete, pintamos alguns pneus e caqueiros (lata), que serviriam para a horta aérea. Seguimos com a transferência da terra para os pneus até que os preenchesse todos. Próximo passo foi plantar as sementinhas e fincar as placas com seus respectivos nomes e começamos a regá-las todos os dias. Enquanto esperávamos ansiosos pelo crescimento das mudinhas, fizemos uma visita a feira livre do bairro onde os pequenos tiveram a oportunidade de topar, escolher e comprar algumas verduras para a nossa aula de medidas. Ao voltarmos para a sala, pesamos cada ingrediente trazido e fizemos uma deliciosa salada, onde todos tivemos a oportunidade de experimentar. Foi uma experiência incrível. Na semana seguinte, começamos a conhecer melhor as frutas, por semana era escolhida apenas uma, e era trabalhada em sala, com pinturas, através delas podemos trabalhar as cores, as formas, quantidade, sabores, a partilha e a higiene. No último dia da semana, a fruta estudada era levada pela professora onde as crianças podiam degustá-la, e preencher o painel das frutas, descobrindo suas vitaminas, utilidades para corpo humano, tanto quanto sua escrita. Durante todo o processo era bem destacado a importância da higiene pessoal e a higiene das frutas e verduras, sempre que precisavam manuseá-las. A cada quinze dias fazíamos também massinhas de modelar caseira para que eles pudessem brincar de fazer as frutas com suas respectivas cores e sabores. 80 Tivemos alguns momentos de colheita, onde as crianças pegavam as hortaliças e levavam para a cozinheira incrementar a alimentação dos pequeninos. Para cada saída ao sol, eles eram orientados a passar protetor solar nos amiguinhos, trabalhando assim a afetividade, a solidariedade e a socialização. Todas as manhãs, antes de regar a horta, fazíamos um momento de agradecimento a Deus no pátio com a dancinha de aeróbica e entregando a Ele todo o nosso dia. No final do projeto, fizemos uma salada de frutas bem saborosa em sala, onde os alunos puderam acompanhar passo a passo e deliciarem bastante. 4 Resultados O resultado do projeto foi bastante gratificante para a pedagoga, pois observou-se em todos os momentos o prazer das crianças nas aulas, em cada aprendizado. Os pequenos ficavam radiantes cada vez que aprendiam a fazer o nome de uma frutinha diferente. As crianças de três anos foram capazes de identificar alimentos saudáveis dos não saudáveis, sabiam que as mãos sujas e nos alimentos tinham bactérias, por isso, precisavam ser bem higienizados. Eles terminaram o ano mais respeitosos tanto com a natureza quanto com os seus próprios coleguinhas. 5 Considerações Finais O projeto de Horta Semeando Amor, foi bastante produtivo pois a pedagoga conseguiu realizar todos os objetivos citados anteriormente, além de ter o prazer em ver seus alunos, desenvolvendo o amor pela terra, pelos legumes, frutas e verduras. Os 81 pequenos também passaram a cuidar do espaço deles com muito zelo, também adquiriram maior respeito pelos coleguinhas e pelas tias. As aulas ficaram cada vez mais gratificante e harmoniosas. A afetividade e a socialização foram trabalhadas a todo momento. As crianças aprenderam a ler e escrever o nome de algumas frutas, aprenderam a realizar a higiene com as mãos e com as frutas antes de manuseá-las e começaram a levar para casa esses hábitos. Sem dúvidas os pequeninos terminaram o ano bem mais produtivos do que esperávamos. Referências Bibliográficas BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática, 1988. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 23ª Ed. São Paulo: Cortez, 1989. NETTO, Danilo. GODINHO, Fernanda. A turma da horta viva. Como Tudo Começou (Português) Capa Comum – Edição padrão, 29 set 2012 KRYSNAMURTHY Linhares Brandão, Gustavo. Horta Escolar - Semeando Novas Práticas Educacionais. Editora: Appris, 2016LOUREDO, Paula. Construindo uma horta na escola. Acesso em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias- ensino/construindo-uma-horta-na-escola.htm no dia 15 de março de 2018. https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/construindo-uma-horta-na-escola.htm https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/construindo-uma-horta-na-escola.htm 83 Descobrindo o Pirata Profª. Lígia Bitencourt Oliveira E-mail de contato: ligia,semed@yahoo.com.br Palavras-chave: Afetividade, interação e inclusão. 1 Introdução O presente trabalho visa relatar a experiência da professora, da escola de Educação Infantil Jardim de Infância Pequena Fada, do Município de Nossa Senhora do Socorro, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período do mês de outubro/2019. A experiência refere-se ao desenvolvimento do projeto “Descobrindo o Pirata”, para crianças do grupo etário 2 e tem como objetivo geral Proporcionar um ambiente significativo, percebendo as diferenças, respeitando e promovendo a convivência e a interação com os alunos. 84 2 Campos de Experiências, Objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e nós. (EI02EO03) Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. (EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. (EI02EO05) Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, respeitando essas diferenças. (EI02EO07) Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto. Conviver, Brincar, Participar, Expressar. Corpo, gestos e movimentos. (EI02CG02) Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora, etc., ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. (EI02CG03) Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar) combinando movimentos e seguindo orientações. Conhecer-se e Explorar. 85 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento (EI02TS02) Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes ao criar objetos tridimensionais. Traços, sons, cores e formas. (EI02TS02) Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes ao criar objetos tridimensionais. (EI02TS03) Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias. Brincar, Participar. Escuta, fala, pensamento e imaginação. (EI02EF01) Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades e opiniões. Conviver, Expressar. 86 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Escuta, fala, pensamento e imaginação. (EI02EF04) Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. (EI02EF05) Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidas etc. (EI02EF08) Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.) Conviver, Expressar. Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações. (EI02ET04) Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). (EI02ET05) Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma, etc.). Conviver, Brincar, Participar, e Explorar. 87 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento (EI02ET06) Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). 3 Metodologia A partir da minha inquietação diante de um aluno que tem estrabismo, e começa a usar um tampão, surge a necessidade de desenvolver um projeto para ajudá-lo na sua aceitação e no convívio com os outros alunos. Nosso primeiro passo foi realizar uma roda de conversa acerca de questões desencadeadoras: O que é um pirata? Onde ele vive? Por que os piratas usam um tampão nos olhos? Existe mapa dos tesouros? Existem piratas hoje em dia? O que fazem os piratas? De que é feito o navio? No desenvolver da conversa, distribuir um kit (tapa-olho, lenço para a cabeça e um brinco) de acessórios para cada aluno. Após a roda de conversa, solicitei que cada criança desenhasse em um ofício com giz de cera o que sabia sobre os piratas. À medida que as crianças iam desenhando, eu realizava perguntas como "O que foi isso que você desenhou?"; "Para que serve esse acessório?". A partir dos questionamentos as crianças tentavam explicar o que faziam. "Isso é uma bandeira" e "Aqui é o Pirata", “Esse é o navio”, “Eu fiz uma bandeira”. Em meio à empolgação realizamos a atividade de contar a história dos piratas com a ajuda de um mapa mundi 88 desenhado no chão da sala, barquinhos de papel e pilotos, dando ênfase, ao acessório que nos remetia ao objetivo, o tapa olho dos piratas, pois o aluno Davi Lucca, estava entristecido com o seu tampão e se achava diferente, expliquei que o principal motivo pelo qual o pirata recorria ao uso do tapa-olho era para melhorar a visão, naquele momento, não só Davi Lucca se interessou, como também todas os outros alunos começaram a vivenciar o personagem. Solicitei que as crianças construíssem acessórios da vida pirata com massinha de modelar. Enquanto dividíamos a massinha fizemos um levantamento do que poderia ser elaborado: espada, chapéus, tapa-olho, baú de tesouro, gancho, perna de pau, o próprio pirata e seu navio. Em outro momento, realizamos essa atividade com argila. A partir daí foram desenvolvidas algumas atividades e brincadeiras, entre elas; faz de conta: com o tapa olho, as crianças brincaram e perceberam as dificuldades que as pessoas têm, quando sofrem a falta de algum membro do seu corpo; colocar o tapa olho no pirata, um amigo foi escolhido e com seus olhos vendados, colocou o tapa olho no pirata com o auxílio da equipe. Percorrer os espaços da escola se divertindo à procura de pistas dos imaginados tesouros (caça ao tesouro); quando encontramos o baú de tesouros levamos para sala e exploramos os itens dentro dele ao som de muita música. Para explorar a imaginação, o corpo, a fala e muito mais fomos brincar na área aberta com os binóculos e as espadas que produzimos com materiais reciclados. As crianças adoraram representar os piratas em lutas de espadas ou usar o binóculo e gritar “Terra Vista”, todos os dias eles já chegavam gritando essa frase. Brincar na ilha de descobertas. Incentivei as crianças no faz e de conta, imaginando tudo o que encontramos numa ilha. Realizamos também atividades com construções com Legos. As crianças puderam utilizar do brinquedo de encaixe para montar espadas, navios e o que mais desejassem. Confeccionamos navios com caixas de papelão, um amigo empurrava o outro e voltava, quando chegava trocava o piloto e trocava quem iria dentro do navio (caixa). A fila que terminava primeiro ganhava. Tivemos um baú dos tesouros, que passou na casa de cada amigo da sala! O baú, feito pela professora, trouxe comotesouro livros, as crianças leram junto com a família, depois faziam um desenho bem lindo em seu caderno de desenho e 89 escrevinham o nome do livro e dos principais personagens. Foi feito um sorteio cada dia para saber quem iria levar o Baú do Tesouro para casa. Tivemos culinária contextualizada; bolo de chocolate em formato de navio, gelatina de pirata, sanduiche de bandeira, pipoca no baú e salada de frutas. Vale ressaltar, que desde o primeiro momento até pós-projeto, os alunos usavam os acessórios dos piratas. 4 Resultados Muito mais que proporcionar um ambiente significativo, percebendo as diferenças, respeitando e promovendo a convivência e a interação com os alunos; um ponto positivo do processo de execução do projeto foi trazer no início das atividades um questionamento, uma história, uma dinâmica ou uma roda de retomadas de aprendizados, o que prendeu a atenção das crianças e possibilitou que as mesmas tivessem mais participação e que tentassem romper com a dificuldade de comunicação a fim de tornar- se participativo e cooperativo na roda de conversa. Sendo assim, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram contemplados. A realização desse projeto amadureceu as crianças e estreitou os laços afetivos da turma. Eu desejo que essa vivência possa contaminar os corações de muitos educadores de modo que eles busquem sanar as suas angústias e desejos fazendo da escola um espaço cada vez melhor. O projeto Conhecendo Piratas ensinou as crianças sobre os acessórios, as vestimentas, o modo de vida dos piratas, além de ensinar também a interação, a inclusão, o respeito as diferenças. Aprenderam a serem cooperativos, a questionar o mundo a sua volta, aprenderam a serem sensíveis a dificuldade do outro e a própria dificuldade, aprenderam a valorizar cada contribuição que era dado ao grupo, a expressar-se pela fala, pelo desenho, pela modelagem, pela música e pela brincadeira. 90 5 Considerações Finais A execução do projeto conseguiu alcançar as metas estabelecidas e isso pôde ser constatado através da interação do aluno, Davi Lucca, com toda a turma. Podemos perceber também na participação dos alunos nas atividades propostas, a colaboração e aceitação de todos. Esse projeto trouxe a confirmação do eu que acreditava: que o conhecimento está por toda parte, que as crianças têm capacidade de aprender e compreender muito mais do que nós adultos acreditamos e que escola tem que ter vida - uma escola que não abriga os anseios dos seus alunos é uma escola falida. A cada atividade executada com as crianças eu ficava mais animada, pois estava ali a certeza de que era possível. Vivemos em uma sociedade democrática e a escola como instrumento social precisa propiciar esse espaço de construção coletiva, de estabelecimento de valores, solidariedade, cooperatividade e respeito. É papel da escola ensinar os seus educandos a serem cidadãos. Referências Bibliográficas Brasil. Base Nacional Comum Curricular – Educação Infantil e Ensino Fundamental. Ministério da Educação. Brasília: MEC, SEB, 2017. 472p. SERGIPE. Currículo de Sergipe – Integrar e Construir. Educação Infantil e Ensino Fundamental. Aracaju, 2018. 666 p. 91 O TRABALHO E A ARTE DE CADA UM ESCOLA MUNICIPAL JOÃO RABELO DO ROSÁRIO Profª Maria de Fatima Almeida Santos E-mail de contato: mf.almeidasantoos@hotmail.com Palavras-chave: trabalho, criança, imaginação 1 Introdução O presente trabalho visa relatar a experiência da professora Maria de Fátima Almeida Santos, da Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental João Rabelo do Rosário, na Zona Rural do Município de Poço Verde, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período de 29/10 a 08/11/2019. A experiência refere-se ao desenvolvimento da sequência didática: O Trabalho e a arte de cada um, para crianças do grupo etário crianças pequenas, e tem como objetivo geral, estimular na criança o conhecimento, a imaginação, a criatividade, as experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, através da interação e brincadeira. Sequência didática, O Trabalho e a arte de cada um, desenvolvido no município de Poço Verde/SE. 92 2 Campos de Experiências, objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Escuta, fala, pensamento e imaginação Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Traços, sons, cores e formas. (EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão, ainda que de forma não convencional. (EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como escriba. (EI03ET01) Estabelecer, nas brincadeiras ou em atividades organizadas pelo professor, relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades e características, a exemplo de peso, tamanho, volume, altura, etc. (EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais Conviver Brincar Participar 93 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos O eu, o outro e o nós (EI03TS01SE) Identificar as formas e cores, através da releitura de obras de artistas locais e nacionais, nos diversos ambientes. (EI03CG02) Demonstrar, a partir de estímulos diversos, controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades, de forma a conquistar, progressivamente, a autorregulação de suas ações. (EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos, sendo produtora da cultura infantil no meio em que está inserida. (EI03EO01SE) Participar de atividades diárias de socialização de forma a interagir, gradativamente, com o outro e com o mundo que o cerca. Explorar Expressar Conhecer-se 94 3 Metodologia O eixo temático do trabalho, bem relevante para ser abordado com as crianças, pois está presente na vida de quase todas as pessoas, também faz parte do imaginário da infantil. Sendo assim, procurei desenvolver atividades por meio de brincadeiras e interações, instigando a participação de todos. Segundo Elkonin (1987), o desenvolvimento ocorre pelo entrelaçamento das dimensões interpessoais, afetivos e motivacionais com as dimensões cognitivas, intelectuais e operacionais presentes na atividade principal da criança, Currículo de Sergipe (2018, p.51). 1º momento: Iniciei o tema com o vídeo Criança não trabalha, na roda de conversa incentivei-as a se expressarem o que tinham visto e ouvido. Perguntei por que criança dá trabalho, a Gabrielly respondeu: porque precisa cuidar, dar banho, fazer a comida e levar ao médico quando está doente. Fizemos a brincadeira de roda depois solicitei que desenhassem algumas coisas que aparem na música em seguida socializamos com todos. 2º Momento: Na roda de conversa, permiti a criança a expressar por ela não trabalha, a Amanda falou: porque criança tem que estudar e brincar, pode ajudar só um pouquinho a mãe, e sorriu. Então eu fiz outra pergunta: quem é que pode trabalhar? O Rafael respondeu os adultos, em seguida foi compartilhado o trabalho das famílias de cada um. Pedi que desenhassem a profissão dos pais. 3º Momento: Convidei as crianças a assistir ao filme o sapateiro, em seguida instiguei-os a relatar o que o senhor usou para fazer o sapato, depois perguntei, alguém sabia onde faz sapatos? A Gabrielly respondeu na Dakota, eu moro perto dela, outros no sapateiro,então falei quem quer fazer uma arte, todos eu! Cada um vai receber um pé de sapato vai colocar o cadarço e dar um laço, foi uma festa. Na roda de conversa eu agora cada um vai falar em que quer trabalhar quando crescer, a maioria dos meninos disseram que queria ser tratorista, as meninas foram mais criativas: cabelereira, doceira, manicure, dona de casa, mas um aluno me chamou atenção, disse que queria ser um gênio da lâmpada, eu interroguei, por quê? Porque ele faz muitas coisas. 4º Momento: Na roda 95 de conversa estimulei as crianças a falar sobre salão de beleza, o que tem, quais materias são necessários e o que as pessoas vão fazer lá, a maioria respondeu cortar o cabelo, então disse vamos brincar de salão de beleza, foi uma festa todos queriam, então levei 02 quites de cada um para os meninos outro para as meninas e cada criança foi revezando a função, sempre lembrando que era de faz de conta, para não cortar o cabelo de verdade. Depois fizemos a discussão do que cada um achou da experiência. As eu amei professora amanhã quero brincar novamente. 5º Momento: Socializei com as crianças a profissão do aluno Kelvin, desejo de ser o Aladim, instigue as crianças a falar se conheciam alguém que era um gênio, mas elas só sabiam do gênio da lâmpada. Então perguntei se eles queriam conhecer a história de um homem que é considerando como gênio de verdade. Todos de acordo passei um documentário pequeno de Leonardo da Vinci, em seguida na roda de conversa espalhei várias imagens das obras e invenções do mesmo, comentei sobre cada uma, colamos no cartaz e expomos na sala, eles ficaram espantados com a inteligência desse homem, em seguida perguntei qual obra eles gostaram mais, a Ceia e a Mona Lisa. 6º Momento: Assistimos a história da Santa Ceia, sentamos em círculo, mostrei novamente a imagem do quadro feito pelo artista Leonardo da Vinci e discutimos sobre imagem a Evirlane falou que na casa dela tem um livrinho de história que tem essa foto, então eu questionei como será que o artista fez o quadro, a Iasmin porque ele leu a história. Questionei se eles queriam pintar o desenho da Santa Ceia, queremos, perguntei quem estava no centro e quantos apóstolos tinha. Em seguida pedi para alguém fazer o reconto da história. 7º Momento: Na roda de conversa sugeri que um deles recontasse a história de Leonardo da Vinci, a Amanda, eu vou professora, ele é um artista que inventou muitas coisas, bicicleta, avião, e os outros colegas também ajudaram, e a Mona Lisa. Então eu questionei será que na nossa escola nós temos algum artista, eles não souberam responder, eu disse vamos pedir ajuda a diretora da escola, convidamos a diretora Aparecida e perguntamos se no turno da tarde que funciona o fundamental maior tem algum aluno que sabe desenhar, ela respondeu temos sim, uns três, sendo assim, perguntei as crianças se eles gostariam de pintar a Mona Lisa com tinta guache e pincel, um 96 quadro bem grande, foi uma festa só, pedimos a diretora para falar com um dos desenhista para fazer essa obra pra gente. A Amanda falou não vejo a hora de pintar esse quadro. 8º Momento: Recebemos o desenho da Mona Lisa ampliado pelo Aluno Jorge do 9º ano, questionei as crianças o que ele era, elas responderam um artista, eu continuei ele pode ganhar dinheiro com isso, desenhar e pintar também é um trabalho, responderam que sim. Sentamos em círculo e fomos observar as cores que seriam necessárias para pintar o quadro, peguei as cores disponíveis na escola, mostrei as crianças, faltavam algumas cores, questionei o que poderíamos fazer, a Cecília falou podemos misturar as cores, o Enzo disse mistura o branco com o azul forte e fica o azul claro, tudo preparado, nos organizamos para a pintura do quadro de Mona Lisa. 9º Momento: Sugeri as meninas a escolha da Mono Lisa, todas queriam ser é claro, mas só pode ser uma como faremos o Rafael falou faz uma votação, eu disse boa ideia vocês concordam, sim, fizemos a escolha através do voto de todas as crianças, a aluna Iasmin foi a vencedora. Em seguida convidei todos assentarem em círculo e perguntei novamente ao Kelvin o que ele queria ser quando crescer, ele o gênio da lâmpada, então vamos assistir ao desenho. Terminado o desenho eu questionei se esse gênio fazia as coisas de verdade, mas será que existe alguém que parece um gênio de verdade, a Gabrielly respondeu o Leonardo da Vinci, porque ele inventou muitas coisas. 10º Momento: Retomei com eles sobre o cartaz e verificamos quantas profissões Leonardo da Vinci tinha desenvolvido, eu questionei será que na nossa escola só tem de artista o Jorge? A Amanda disse: não professora, o professor Araujo também é um artista, ele faz poesia com Literatura de Cordel, e eu também vou ser uma artista porque durante o dia eu vou trabalhar no salão de beleza e a noite vou ser dançarina. Então agora vamos caracterizar o Leonardo, quem aqui disse que queria ser um gênio? Todos responderam, o Kelvin eu questionei então ele pode representar o Leonardo? Todos concordaram, então vamos caracterizar o Kelvin e a Iasmin, e assim encerramos nossas atividades. 97 4 Resultados Com o tema o trabalho e a arte de cada um, a crianças puderam experimentar e vivenciar, através da brincadeira e interação de situações inusitadas, quando permitir que elas se expressassem em que queriam trabalhar ou que profissão seguir, a exemplo do salão de beleza, eu pensei que só as meninas iriam participar com entusiasmo, mas até os meninos participaram com muito entusiasmo. Nos quites do salão as ferramentas de verdade, (secador, prancha, tesoura, barbeador, shampoo, esmalte, algodão, pente e escova) para que as crianças experimentassem de verdade, mas com atenção, explicando que aquele material é de adulto, levei o outro quite de brinquedos para que eles brincassem à vontade. Uma das alunas toda sorridente falou não acredito que eu estou realizando meu sonho. Também falamos sobre higiene. Com a ideia do Kelvin de ser Aladim, ele me despertou a pesquisar como inserir esse sonho e desejo, foi aí que percebi que não importa onde a crianças esteja, o mundo está a sua volta através dos meios de comunicação e tecnologia. Então veio em minha memória o Leonardo da Vinci, cheio de profissões e artes, neste ano também tinha completado 500 anos da sua morte, mas ele continua vivo através das suas obras, artes e invenções. Levei a proposta para as crianças e permitir que escolhessem algumas profissões para que eles pudessem participar e vivenciar. Como: a Santa Ceia, a Mona Lisa e o próprio Leonardo da Vinci, foram explorado os nomes, as letras e números com atividades escritas e desenhos, como exemplo da bicicleta que eles mais gostaram das invenções, o passado, o presente, a material utilizado na época, o que utiliza hoje. Sempre estavam estimulados a participar das atividades e das experiências um interagindo com o outro respeitando o tempo e o limite de cada um, a exemplo da pintura de Mona Lisa que no dia da pintura faltam três crianças, questionei, nós vamos pintar o quadro todo hoje? O Enzo não professora tem que deixar a parte de quem não veio. Justamente a Amanda que não via a hora de pintar o quadro não pode vir nesse dia. No outro dia quando ela viu que tinha deixado a parte dela e das colegas, disse vocês 98 deixaram a nossa parte? Obrigada meu Deus! Tudo foi acontecendo da melhor forma possível sempre pensando na aprendizagem e desenvolvimento da criança. Como nos diz Wajskop (2012, p. 33) A criança que brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representação e da experiência; o espaço da instituição deve ser um espaço de vida e interação e os materiais fornecidos para as crianças podem ser uma das variáveis fundamentais que auxiliam a construir e apropriar-se do conhecimento universal. Percebi nas crianças que vivenciam a cultura dos pais, após o desenvolvimento dessa sequência didática, elestiveram outro olhar para outras profissões oferecida pela cultura mundial. Portanto, a escola e os professores preciso partir do que as crianças já sabem e também oferecer outras possibilidades. 5 Considerações Finais O novo assusta, mas chegou a hora de incorporar ao currículo e as propostas pedagógicas, que estão bem definidas no Currículo Sergipano. Assim como Kramer (2006, p15), define o que é ser criança. Crianças são sujeitos sócias e históricos, marcadas, portanto, pelas condições das sociedades em que estão inseridas. A criança não se resume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar de ser criança). Reconhecemos o que é especifico da infância: seu poder da imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira, entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A 99 infância, mais que estagio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem tem infância. As crianças brincam, isso é o que as caracteriza. Currículo de Sergipe (2018, p. 49). Portanto, a instituição de ensino junto com a comunidade escolar precisa também reelaborar os projetos, para assim todos entenderem a nova formar de inserir a criança para o desenvolvimento da aprendizagem, para que haja uma educação integral, através dos campos de experiências, interação, brincadeira, tendo a criança no centro e sendo a protagonista e estimulada com as metodologias ativas. Foi partindo desse pressuposto que desenvolvi esta sequência didática. Você vê a aprendizagem, quando a criança de 4 anos chega para você e diz: professora eu vi o Leonardo da Vinci, eu, que legal! Onde? Ele, na televisão de casa, como era os 500 anos da morte sempre estava passando nas emissoras algo sobre o artista. Outro dia, na hora de escolherem o livro de outra criança diz, professora veja quem eu encontrei, ela mostra a imagem, eu perguntei quem é? Ela a Mona Lisa e sorriu. E aqui eu concluo meu relato, ciente dos objetivos e o desenvolvimento da aprendizagem alcançados, a luz do Currículo sergipano. Referências Bibliográficas CORDI, Angela. Livro do Professor da Educação Infantil: Pé de brincadeira 4 e 5 anos. 1ª. edição. Editora Positivo, Curitiba, 2018. Currículo de Sergipe Integrar e Construir. Educação Infantil e Fundamental, Aracaju, 2018. 100 https://www.youtube.com/watch?v=AIeeHc0R-VU&t=67s. Acesso em 08/11/2019 https://www.youtube.com/watch?v=eWXvqxNLYRs. Acesso em 05/11/2019 https://www.youtube.com/watch?v=i81ML8Ej4qs&t=65s. Acesso em 04/11/2019 https://www.youtube.com/watch?v=lgDOXkKSobM. Acesso em 29/10/2019 https://www.youtube.com/watch?v=WvhB64B07mk. Acesso em 30/10/2019. WAJSKOP, Gisela. BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Uma história que se repete .9ª edição, Cortez Editora, São Paulo/SP, 2012. https://www.researchgate.net/publication/279752012. Acesso 27/10/2019. https://www.youtube.com/watch?v=AIeeHc0R-VU&t=67s https://www.youtube.com/watch?v=eWXvqxNLYRs https://www.youtube.com/watch?v=i81ML8Ej4qs&t=65s https://www.youtube.com/watch?v=lgDOXkKSobM https://www.youtube.com/watch?v=WvhB64B07mk https://www.researchgate.net/publication/279752012. 102 O SONHO DO JABUTI EMEI – PROFESSORA ETELVINA AMÁLIA DE SIQUEIRA Patrícia de Jesus Trindade Santos Elizabeth Freitas Feitosa E-mail de contato: paty.jtrindade@gmail.com Palavras-chave: identidade, reconto, valores. 1 Introdução O presente trabalho tem como objetivo relatar o desenvolvimento de uma sequência didática, planejada com base no livro “O sonho do jabuti” do escritor sergipano Dan Barreto, pelas professoras Patrícia de Jesus Trindade Santos e Elizabeth Freitas Feitosa, da escola de Educação Infantil EMEI – Professora Etelvina Amália de Siqueira, localizada no município de Aracaju. A sequência didática foi realizada, no período de 16/09 à 01/10/2019, visando a implementação do Currículo de Sergipe. A sequência 103 didática foi direcionada para crianças do grupo etário de 3 anos e teve como finalidade desenvolver a solidariedade e a empatia, bem como, o respeito às diferenças, além de proporcionar momentos prazerosos de leitura, reconto oral e dramatização. 2 Campos de Experiências, Objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós (EI02EO03SE) Expressar sua identidade, reconhecendo seu nome, sua história e suas características de modo a desenvolver seu protagonismo (autonomia). Conhecer-se, conviver Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (EI02ET03) Compartilhar com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora dela. Explorar, participar e brincar Escuta, fala, pensamento e imaginação (EI02EF03) Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto- leitor, a direção da leitura (de cima para baixo., da esquerda para a direita). Expressar, conviver e participar, conhece-se (EI02EF03SE) Expressar-se, de forma oral e corporal, através de dramatização de histórias, músicas e brincadeiras diversas. 104 3 Metodologia Esta sequência didática tem estimulado a cooperação entre as crianças e estimula o relacionamento positivo com o outro. Por meio da história “O sonho do jabuti” do escritor sergipano Dan Barreto. Trata-se da história de amizade entre um jabuti, chamado João e uma lagarta chamada Ana. Ao longo da história essa inusitada amizade passa por momentos de cumplicidade e de afastamento, quando Ana se recolhe para tornar-se borboleta. Esse acontecimento causa uma enorme tristeza em João Jabuti que não compreende o sumiço da amiga. A transformação de Ana poderia significar o fim da amizade, mas foi o momento que se tornou mais colida. Junto com outras borboletas, Ana realiza o sonho de João Jabuti. O sonho de voar. Iniciamos a atividade com a Contação da história “O sonho do jabuti” pela professora com a utilização de objetos e logo após desenvolvemos uma Dinâmica do amigo secreto: troca de chocolate. Cada criança sorteava o crachá de um colega, pegava um chocolate, abraçava e entregava o bombom. Essa atividade foi importante para estreitar o vínculo entre as crianças. Na sequência realizamos o registro das crianças através de desenhos e a leitura de imagens dos personagens da história e montagem de cartaz coletivo com os nomes dos personagens. Tendo a professora como escriba, as crianças colocaram os nomes dos personagens, João Jabuti e Ana. Para a expansão da aprendizagem fizemos a caça aos nomes na qual a professora espalhou pelo chão do pátio, as fichas com os nomes das crianças e ao sinal dado elas devem encontrar o seu próprio nome. Proporcionamos em seguida o Dia do animal na escola, pois desde as primeiras rodas de conversa, um aluno disse que tinha um jabuti, então entramos em contato com a família que concordou em trazê-lo para a escola. . 105 ...... A sequência didática foi Confecção de mosaicos: casco do jabuti com grande envolvimento da turma, cada criança recebeu a imagem de um jabuti e com papeis coloridos colaram no casco. Em um outro momento, a professora FEA em a Declamação do poema: As borboletas – Vinícius de Moraes com confecção de cartaz coletivo. Para a ampliação do conhecimento das crianças realizamos a Leitura de imagens: Passagem do tempo. A história traz essa temática e fica bem visível na sequência de imagens. As últimas atividades da sequência didática aplicada foi o Encontro com o escritor: Dan Barreto.Mesmo sabendo que o escritor iria para a escola, elas se surpreenderam com a presença dele. Foi um momento emocionante, tanto para as crianças como para o escritor que assistiu a Encenação da história: O sonho do jabuti. da sua história pelas crianças. A proposta da dramatização teve como objetivo estimular o desenvolvimento da expressão oral e o faz de conta, além de se constituir em uma atividade muito prazerosa para as crianças e que emocionou muito o escritor. Como ele é contador de histórias fez um momento de contação de outras histórias para as crianças. 4 Resultados As Aprendizagens e desenvolvimentos foram aparecendo ao longo do processo. Iniciando os primeiros indícios na construção do cartaz coletivo com os nomes dos personagens, depois de escrito, uma das crianças disse “o nome do jabuti tem mais letras”, a professora disse “como você sabe, vamos contar? ”. Então, as crianças contaram e a professora registrou o número de letras. Foi possível perceber que elas identificaram a importância do nome, demonstrando as diferenças e as regularidades na 106 escrita. A presença do jabuti na escola, foi um momento muito especial, as crianças ficaram altamente estimuladas com essa atividade, o aluno que levou participou de uma mini-entrevista sobre o jabuti. Alimentaram, brincaram. As outras turmas da escola também tiveram um momento com o jabuti. Quando questionado sobre o nome do jabuti, o aluno disse que era “João”, coincidência que achamos muito interessante. Ao longo da realização da sequência didática, as crianças faziam o reconto oral da história e pediam que recontássemos também. Essa história foi tão marcante para elas que foi novamente apresentada na Plenarinha da Educação Infantil, projeto idealizado pela Secretaria de Educação por meio da Coordenadoria de Educação Infantil/COEINF em outubro de 2019. 5 Considerações Finais O trabalho com sequência didática traz surpresas que no planejamento inicial não prevemos, nós traçamos algumas possibilidades, mas é na sala de aula com a interação das crianças que ele se enriquece e concretiza. É como um rio que tem o seu caminho e sabe onde vai chegar, mas que ao longo desse curso vai criando curvas e novas nuances. A visita do jabuti, é uma dessas curvas do rio que enriqueceu grandemente a sequência didática, pois pudemos ativar a curiosidade das crianças, levando-as a pesquisar na prática e percebemos a alegria das descobertas que fizeram. 107 Referências Bibliográficas ROSSET, Joyce Menasce, Maria Ângela Rizzi, Maria Helena Webster. Educação Infantil: um mundo de janelas abertas. 1. Ed. Porto Alegre. Edelbra, 2017 SERGIPE. Currículo de Sergipe, Integrar e construir. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, 2018. SERGIPE. Caderno Pedagógico da Educação Infantil (Versão preliminar) Aracaju: Secretaria Municipal de Educação, Coordenadoria de Educação Infantil, 2019. 109 Higiene Pessoal: Lava a Mão ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA IZIDÓRIA MENDES CRUZ Profª. Sandra de Andrade Santos E-mail de contato: Sandra.dea@hotmail.com Palavras-chave: Higiene Pessoal, Gripe, Aliteração: Vogal A 1 Introdução O presente trabalho visa relatar a experiência da professora Sandra, da Escola Municipal Prof. Izidória Mendes Cruz, da turma Jardim II C, do Município de São Cristóvão, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período de 12 a 17 de março de 2020. A experiência refere-se ao desenvolvimento da aula Higiene Pessoal: Lava a Mão, para crianças do grupo etário 03 e tem como objetivo geral demostrar a importância da higiene das mãos na prevenção da gripe. 110 Sendo o desenvolvimento construído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio, este se dá em relação das trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação (Vygotsky, 2007). Com isto, devido a um retorno de afastamento por atestado de saúde (três dias), a professora que adquiriu virose foi recebida com abraços e questionada pelos alunos se ela havia ficado doente e como uma das vivências programadas para o dia do retorno às aulas com a professora regente se tratava do tema órgão do sentido Tato, as indagações e respostas dos alunos traziam à tona a realidade desta doença, a gripe, tão comum e atual, no que se refere aos contextos onde várias nações se encontram neste momento da conjuntura mundial, o contágio e disseminação da COVID-19 (Corona Vírus). As interações e brincadeiras consideradas importantes no desenvolvimento das crianças na educação infantil mostra que a educação deve ser tratada como integral, tratando o indivíduo dentro de suas diversas dimensões do ser. O Currículo Sergipano (2018) e a LDB (2017) em seu artigo 29 consideram o aluno como um ser integral que tem seu aspecto cognitivo também desenvolvido por meio das interações e brincadeiras. As crianças pequenas gostam de experiências que tragam o aprendizado concreto, a visualização real do que acontece com recursos que lhes são familiares. O brincar com os instrumentos e, também, com as palavras os envolvem em tarefas lúdicas, pois possibilitam a repetição de processos de etapas, bem como de pedaços sonoros: aliteração (BRANDÃO; ROSA, 2011) 111 2 Campos de Experiências, Objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento EO CG TS EF ET (EI03EO01SE) Participar de atividades diárias de socialização de forma a interagir, gradativamente, com o outro e com o mundo que o cerca. (EI03CG03) Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música, de forma a facilitar a comunicação e a expressão. (EI03CG04) Adotar, em situações cotidianas, hábitos de autocuidado relacionados à higiene, alimentação, conforto e aparência, valorizando suas ações de protagonismo e independência. (EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais. (EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão, ainda que de forma não Conviver Brincar Participar Explorar Expressar Conhecer-se 112 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento convencional. (EI03EF01SE) Participar de momentos em que o saber ouvir seja vivenciado de forma a compreender e respeitar a fala do outro. (EI03ET02) Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais, como os efeitos na transformação da forma; alteração da velocidade, do peso e do volume de objetos. (EI03ET04) Registrar, com ou sem a ajuda do professor, observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes. 3 Metodologia Antes do início da aula propriamente dita, os alunos são ajudados a se sentarem nas cadeiras e a colocar a mochila no local adequado: na cadeira ou ao lado da mesa. Também é realizada uma atividade livre enquanto os demais alunos chegam de forma proporcional: massa de modelar, blocos de encaixe, atividade de alinhavo, pega-varetas, etc. Após todos os alunos chegarem é feita 113 uma oração, cantamos a música do dia e da boa tarde. Atividade oral e prática: do calendário, quantos somos? Como estão tempo?, chamada. No dia 12 de março, ao retornar de um afastamento por três dias, atestadomédico, em virtude de uma virose tratando a vivência órgão do sentido: Tato. Foi perguntado às crianças o que podemos fazer com as mãos e o que sentimos com ela: “A gente escreve”, “Brinca com a bola”, “A gente lava a mão, tia! ”. Foi perguntado as crianças porque devemos lavar as mãos: ”Para não dar dor de barriga”, “Para não ficar com bichinho na barriga”. A partir daí foi explicado que quando lavamos as mãos também eliminamos as doenças. Na aula seguinte, antes do momento do lanche foi feita a lavagem das mãos de forma orientada na pia banheiro com água, sabão líquido e os movimentos corretos para a higiene das mãos de forma individual. As demais vivências foram desenvolvidas, antes de depois deste momento: Modelagem da vogal A, Círculo e numeral 1: com massa de modelar e seus traçados no quadro branco; e a cor verde: numeral 1 e Dinossauro. Na aula do dia 16 de março, além de serem desenvolvidas outras vivencias: Escrita Espontânea do Meu Nome – letra inicial e final, traçado da vogal A feito pelos alunos no quadro branco e retomada da importância de lavar as mãos. Foi contada uma história inventada de uma menina gripada, enfatizando além da falta de higiene com as mãos, os sintomas da gripe. Neste momento as crianças identificavam que estavam ou já ficaram gripadas e como foram cuidadas: “Sai catarro do nariz” “Eca!” “A gente fica tossindo”, “Tem que tirar a meleca”. Com isto, foi explicado mais uma vez os sintomas da gripe e como devemos proceder quando estamos gripados: higiene, os tipos remédios: em gotas, xarope, chás, comprimido; a alimentação e que a gripe pode passar de uma pessoa para outra. 114 No dia 17, logo no primeiro momento da aula, fizemos experiência com água suja (água com tempero misto) e a água com sabão (mistura de água e detergente): primeiro foi explicada a experiência sem dizer o que aconteceria com a “água suja” depois de colocar o dedo na água com detergente. Quando a primeira criança realizou os passos da experiência, todos ficaram abismados com a sujeira que “correu” do “dedo lavado” e foi aquela gritaria, todos querendo realizar a experiência. A experiência foi realizada com todos os alunos presentes. Foi reproduzida a música Lava a Mão de Arnaldo Antunes do vídeo: Trecho do Castelo Ra-Tim-Bum via bluetooth para uma caixinha de som, através do aparelho celular e internet, as crianças dançavam e tentavam cantar. A posteriori foi escrito no quadro a palavra ÁGUA para identificação da vogal A, demonstrando a letra inicial e final da palavra, depois foi realizada a atividade oral de aliteração com a vogal A. O vídeo Hora da Vacina do canal Ciência Hoje no Youtube não foi exibido devido o horário de retorno das crianças ser antecipado em virtude do transporte escolar, bem como a atividade de registro: desenho espontâneo sobre a experiência. 4 Resultados Os resultados das vivências desenvolvidas foram alcançados, as crianças entenderam a importância de lavar as mãos. Os objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento foram contemplados através das vivências proporcionadas que foram observados conforme as atitudes e falas das crianças nestes três dias de aula onde o tema foi abordado, provocando assim pensamentos e ações. São eles: tirada de dúvidas sobre o movimento de lavar as mãos, com qual mão ligar a torneira, se tem que fazer espuma, reflexões acerca da experiência de estar gripado, a expressão corporal no momento da música Lava Mão, a identificação da letra 115 inicial e final na palavra ÁGUA posta no quadro, identificação da vogal A em outras palavras enfatizando a aliteração, emissão do som da letra A. Os materiais utilizados foram: a música Lava a Mão de Arnaldo Antunes do vídeo: Trecho do Castelo Ra-Tim-Bum, uma caixinha de som com tecnologia bluetooth, aparelho celular e internet de dados móveis, quadro branco e pincel, cartaz dos órgãos dos sentidos, água e sabão líquido, dois pratos, uma porção de tempero misto, alfabeto móvel, atividades impressas: Nome, Vogal A, Numeral 1. Os interesses das crianças apontaram novos percursos a partir da vivência do órgão do sentido Tato, quando uma das crianças disseram que uma das coisas que fazemos é lavar a mão e como a professora havia voltado de um atestado médico de três dias devido a uma virose, as crianças faziam questionamentos sobre a doença da professora. A vivência poderia ter apontado mais oportunidades de interesse das crianças, no entanto, a suspensão das aulas por meio de decreto impossibilitou novos percursos, Decreto Estadual nº 40.560 de 17 de março de 2020 e Portaria Municipal nº 45/2020 de 18 de março de 2020. 5 Considerações Finais Os relatos de experiência se fazem importantes para disseminar as práticas pedagógicas, possibilitando reflexões acerca das ações pedagógicas desenvolvidas nas escolas. Estes relatos ajudam aos professores refletirem sobre as possibilidades de trabalho pedagógico, mostrando que existem perfis diversos de professores, assim como de alunos e as práticas na sala de aula toma por base estes perfis. O plano de trabalho do professor, ou Planejamento Anual que deve ser elaborado e cumprido de acordo 116 com a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (LDB, 2017) é cerne destas práticas pedagógicas, bem como das vivências a serem proporcionadas aos alunos, levado em consideração os conhecimentos essenciais que os discentes devem adquirir ao longo do ano letivo, como trata o Currículo Sergipano (2018). O trabalho pedagógico tem como característica a flexibilização: objetivos de aprendizagem, recursos, estratégias de ensino, tema da aula; este por sua vez irá tratar também das novidades que surgem tanto na sala de aula como no mundo que nos cercam a depender dos interesses dos alunos, bem como do que ocorre na comunidade onde vivemos, os acontecimentos que influenciam a nossa forma de viver e de ver o mundo. Referências Bibliográficas BRANDÃO, A. C.P; ROSA, E. C. de S. (Org.). Ler e Escrever na Educação Infantil: Discutindo Práticas Pedagógicas. Coleção Língua Portuguesa na Escola. 2ª Edição. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011. Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. SINTESE: Edição Atualizada, 2017. SERGIPE. Currículo de Sergipe: Educação Infantil. Ministério da Educação/ Secretaria de Estado da Educação de Sergipe. Aracaju/SE, 2018. VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente. Martins Fontes. São Paulo. 2007 Vídeo Lava a Mão. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1ah3ereevfU Vídeo Hora da Vacina. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KHFt_3j_rqU https://www.youtube.com/watch?v=1ah3ereevfU https://www.youtube.com/watch?v=KHFt_3j_rqU 118 Atividade “Pequeno Master Chef” UNIDADE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL ‘‘RAIMUNDO JOSÉ DE CARVALHO’’ Prof.ª Tamires de Oliveira Santana Nascimento E-mail de contato: creche-carvalho20@hotmail.com Palavras-chave: Aprendizagem, culinária, experimento. 1 Introdução O presente trabalho visa relatar a experiência da professora Tamires de Oliveira Santana Nascimento, da escola de Educação Infantil UMEI Raimundo José de Carvalho, do Município de Lagarto, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, durante uma aula realizada no período da tarde. A experiência refere-se ao desenvolvimento de uma atividade em que as crianças teriam que fazer um bolinho de coco, seguindo uma receita proposta pela professora, na qual incluía números, quantidade, tamanho, observando as semelhanças e diferenças, estabelecendo relação entre os bolinhos. Para execução da atividade, foi necessária a formação de duplas, e enquanto eles resolviam, foi sendo distribuído bolo e sucos de frutas para todos, considerando um momento mailto:karlacarvalhooliveira@hotmail.com mailto:%20creche-carvalho20@hotmail.com 119 eufórico, de confraternizaçãoMunicipais de Educação – Secção Sergipe (UNCME – SE) 9 Sumário EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS A PARTIR DO CURRÍCULO DE SERGIPE .................................................................................................. 14 1. A CONSTRUÇÃO COLETIVA, A IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO DE SERGIPE E O SENTIMENTO DE PERTECIMENTO DO NOSSO POVO ................................................................................................................................................................................................................. 15 2. A EDUCAÇÃO SERGIPANA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL ........................................................................................... 18 3. A TRAJETÓRIA EDUCATIVA E OS PROCESSOS DE TRANSIÇÃO AO LONGO DA ESCOLARIZAÇÃO ................................................. 20 4. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NAS PROPOSIÇÕES DO CURRÍCULO DE SERGIPE ........................................................................ 23 5. ORGANIZAÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS NO CURRÍCULO SERGIPANO ...................................................................................... 25 6. AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO SERGIPANO ................................................................................................................................................ 29 6.1. AVALIAÇÃO FORMATIVA E SEUS CONTORNOS.................................................................................................................................. 31 RELATOS DE EXPERIÊNCIA ............................................................................................................................................................................ 42 LER É VIAJAR NO MUNDO DA IMAGINAÇÃO! ............................................................................................................................................. 43 PROJETO ‘VOANDO ALTO NAS ASAS LEITURA’......................................................................................................................................... 49 O ENCANTO DAS HISTÓRIAS INFANTIS: CHAPEUZINHO VERMELHO QUEBRA O SILÊNCIO ................................................................ 63 COMO NASCEM AS PLANTAS? .................................................................................................................................................................... 69 PROJETO DE HORTA: SEMENADO AMOR .................................................................................................................................................. 76 10 DESCOBRINDO O PIRATA ............................................................................................................................................................................ 83 O TRABALHO E A ARTE DE CADA UM ......................................................................................................................................................... 91 O SONHO DO JABUTI .................................................................................................................................................................................. 102 HIGIENE PESSOAL: LAVA A MÃO .............................................................................................................................................................. 109 ATIVIDADE ‘PEQUENO MASTER CHEF’ ..................................................................................................................................................... 118 ERA UMA VEZ... ........................................................................................................................................................................................... 124 NATAL, UMA HISTÓRIA DE AMOR ............................................................................................................................................................. 132 A MAGIA DE LER, CANTAR E BRINCAR NO UNIVERSO DA LITERATURA INFANTIL .............................................................................. 137 EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................................................................................................................................................. 146 APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................................................................................ 147 1. MARCOS LEGAIS ........................................................................................................................................................................................ 148 2. PERFIL DOS EDUCANDOS ........................................................................................................................................................................ 153 3. REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO ............................................................................................................................................. 155 4. AVALIAÇÃO ................................................................................................................................................................................................ 161 5. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO .......................................................................................................................................................... 173 6. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA BNCC E DO CURRÍCULO DE SERGIPE ....................................................................... 181 11 7. FLEXIBILIZAÇÃO E ADEQUAÇÕES CURRICULARES: DA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA À PRÁTICA VIABILIZADA PELA AUTONOMIA DA ESCOLA EM SEU PPP E PLANO DE AÇÃO ............................................................................................................................................ 184 8. O CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL E A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS DE ALTO COMPROMETIMENTO ............................ 188 9. FLEXIBILIZAÇÃO NO TEMPO DE ESTUDO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA E A TERMINALIDADE ESPECÍFICA ............................... 194 10. CONCEPÇÕES E OBJETIVOS DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ................................................................................ 199 11. AS DEFICIÊNCIAS, O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA- TEA E OS RECURSOS DE ACESSO AO CURRÍCULO ................. 208 12. ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO, ACESSO E EFETIVAÇÃO DA POLÍTICA DE ATENDIMENTO ATRAVÉS DAS SRM .. 273 13. A REDE COLABORATIVA NA ATUAÇÃO/ATENÇÃO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA, A ARTICULAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A REDE DE CUIDADOS (EDUCAÇÃO, SAÚDE E ASSISTÊNCIA)............................................................................................................................... 282 14. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................................................ 285 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................................................................................. 288 RELATOS DE EXPERIÊNCIA .......................................................................................................................................................................... 302 TECNOLOGIA ASSISTIVA APLICADA AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................................ 303 APRENDIZAGEM LÚDICA DA LÍNGUA PORTUGUESA .............................................................................................................................. 314 A LENDA DO CARNEIRO DE OURO ........................................................................................................................................................... 341 SÍNDROMEe aprendizagem. A aula destinou-se para crianças do grupo etário de 4 a 5 anos e 11 meses e teve como objetivo geral utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora e escrita), corporal, visual sonora e digital -, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações e experiências em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 2 Campos de Experiências, Objetivos e Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gestos e movimentos (EI03CG04) Adotar, em situações cotidianas, hábitos de autocuidado relacionados à higiene, alimentação, conforto e aparência, valorizando suas ações de protagonismo e independência. (EI03ET01) Estabelecer, nas brincadeiras ou em atividades organizadas pelo professor, relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades e características, a exemplo de peso, tamanho, volume, altura, etc. Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. 120 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. (EI03ET02) Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais, como os efeitos na transformação da forma; alteração da velocidade, do peso e do volume de objetos. (EI03ET05) Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças, estabelecendo relação entre elas. (EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência, envolvendo-se ainda em situações de contagem em contextos significativos do cotidiano. Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 121 3 Metodologia A aula foi pensada num experimento culinário, observando e descrevendo as diferentes formas, tamanho, medidas, quantidade, altura e volume a partir de uma receita de bolinhos de coco, visando o contexto significativo do cotidiano. No primeiro momento a professora leu a receita para os alunos, indicou os cuidados para a preparação dos alimentos, orientou sobre a quantidade dos ingredientes, bem como o passo a passo para a produção do bolinho de coco. Em seguida por dupla fez com que eles separassem a sua porção dos ingredientes, para notar se eles tinham compreendido a noção de peso e quantidade. Por último, no momento da produção dos bolinhos, os alunos foram mais uma vez orientados quanto aos movimentos das mãos para o preparo dos mesmos. É importante ressaltar que, o docente estava retomando e verificando se o assunto havia sido assimilado, sempre fazendo com que o aluno participasse de forma ativa. 4 Resultados Por meio desta atividade foi possível contemplar alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. As crianças na prática através do manuseio de ferramentas como colher, fôrmas, luvas, tocas puderam adotar o hábito de autocuidado relacionados à higiene e alimentação. A atividade proporcionou aos alunos relacionar comparação entre os bolinhos produzidos, a exemplo de tamanho, peso e quantidade. A experiência revelou alguns conhecimentos já existentes nas crianças, principalmente nas meninas em virtude da sua vivência em casa. Além de observar alguns desses benefícios, após a aplicação da atividade, destacou-se ainda a importância da socialização e o trabalho em equipe realizado pelos alunos, a troca de opiniões e o argumento de um com o outro. 122 5 Considerações Finais Existem várias formas de leitura e escrita, desde bebê as crianças já possuem essas habilidades, portanto, é necessário que ocorra o incentivo/estímulo. A aula realizada estimulou a coordenação motora no momento em que as crianças tiveram que fazer bolinho com as mãos, esticar a massa através de rolo, etc. As crianças através de sua participação de forma ativa compreenderam alguns conhecimentos matemáticos. Afinal, o conhecimento matemático pode ser construído a partir de uma experiência concreta, nesse caso, a aprendizagem será o resultado da ação física e intelectual do aluno, que passa a ter um papel atuante e importante na elaboração e na apropriação do saber. Referências Bibliográficas BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018. LAGARTO. Governo Municipal. Proposta Curricular da Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Lagarto. Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Departamento de Educação Básica (DEB). Coordenadoria da Educação Infantil (COEI), Lagarto/SE, 2018. SERGIPE. Currículo de Sergipe: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Secretaria de Estado da Educação, 2018. 124 Era Uma Vez... UMEI PROFESSORA JULIA MARIA DE ALMEIDA OLIVEIRA Adelma Marques dos Reis, Ana Lucia Moura Santana, Daniela de Menezes Farias Moreira, Delza Angela Correia Santos, Elisângela Maria Souza Alves, Erilaine Santos Prata, Fabiana Lima de Matos, Maria Aparecida da Costa, Maria Elizandela Andrade Gomes, Maria Ines Batista dos Santos, Maria Viviane Silva Aragão, Maria Soraia Monteiro Santana, Magaly de Oliveira Moreira Bispo, Vandiclecia Jurema Santana. Palavras-chave: Literatura, Lúdico, aprendizagem. 1 Introdução O presente trabalho visou relatar a experiência do(s) professores(as), da escola de Educação Infantil U.M.E.I. Professora Julia Maria de Almeida oliveira, do Município de Lagarto, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período de Fevereiro a Outubro de 2019. A experiência refere-se ao desenvolvimento do projeto/Atividade/Aula “Era Uma Vez...”, para crianças do grupo etário de 1 ano a 5 anos e teve como objetivo geral promover o desenvolvimento cognitivo das crianças, utilizando a literatura infantil como estratégia de contagem de histórias, por meio dos campos de experiências, tendo seus Direitos de Aprendizagens garantidos. 125 2 Campos de Experiências, Objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento O EU, OUTRO E NÓS CORPO, GESTOS E MOVIMENTO (EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender, vivenciando situações de interação que as engajem em buscar formas cada vez mais eficazes de se comunicar, seja por meio de expressões com o corpo; produções artísticas ou musicais; representações ao brincar e linguagem verbal ou escrita. (EI02CG05) Desenvolver, progressivamente, as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, colar, amassar, folhear, entre outros, explorando os diversos ambientes da natureza da sua comunidade valorizando-a e produzindo objetos de sua cultura. (EI02TS01) Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música, Conviver Brincar Participar Explorar 126Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento TRAÇOS, SONS CORES E FORMAS reconhecendo sua ausência ou presença em diferentes situações e expressar sua preferência por determinadas músicas instrumentais e diferentes expressões da cultura musical sergipana e de outras culturas: canções, acalantos, cantigas de roda, brincos, parlendas, trava-línguas etc. Expressar Conhecer-se ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO ESPAÇOS, TEMPO, QUANTIDADE, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES (EI02EF06) Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos, respeitando a idade, o desenvolvimento da criança e sua forma de registro em atividades do cotidiano. (EI03ET06) Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua comunidade, adquirindo noções de sequências temporais e de realização de festas tradicionais da cultura local. 127 3 Metodologia O PROJETO DE LEITURA “ERA UMA VEZ...” teve as seguintes atividades desenvolvidas: a) Rodas de Leitura com os alunos e b) Leitura das histórias realizadas pelo professor e reconto das histórias realizadas pelos alunos, atingindo os objetivos EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender, vivenciando situações de interação que as engajem em buscar formas cada vez mais eficazes de se comunicar, seja por meio de expressões com o corpo; produções artísticas ou musicais; representações ao brincar e linguagem verbal ou escrita. EI02EF06) Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos, respeitando a idade, o desenvolvimento da criança e sua forma de registro em atividades do cotidiano. Outras ações foram: Produção coletiva de receitas com textos orais, tendo o aluno e o professor como protagonista do seu enredo, atingindo os objetivos EI02CG05) Desenvolver, progressivamente, as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, colar, amassar, folhear, entre outros, explorando os diversos ambientes da natureza da sua comunidade valorizando-a e produzindo objetos de sua cultura. Mais ações para desenvolver o gosto pela leitura, deixando o aluno demonstrado seu interesse pelo livro a ser observado para cumprir os objetivos EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender, vivenciando situações de interação que as engajem em buscar formas cada vez mais eficazes de se comunicar, seja por meio de expressões com o corpo; produções artísticas ou musicais; representações ao brincar e linguagem verbal ou escrita. (EI02EF06) Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos, respeitando a idade, o desenvolvimento da criança e sua forma de registro em atividades do cotidiano. Em sequência o Rodízio de livros para a leitura em família contemplando o objetivo EI02EF06) Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos, respeitando a 128 idade, o desenvolvimento da criança e sua forma de registro em atividades do cotidiano. O Teatro música e visual para incentivar o gosto pela leitura com o objetivo (EI02TS01) Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música, reconhecendo sua ausência ou presença em diferentes situações e expressar sua preferência por determinadas músicas instrumentais e diferentes expressões da cultura musical sergipana e de outras culturas: canções, acalantos, cantigas de roda, brincos, parlendas, trava-línguas etc. O desenvolvimento de Textos e desenhos ilustrativos nas atividades escolares para o incentivo à leitura e autobiografias solicitar aos alunos que destaquem um episódio de suas vidas e ilustra no papel com o objetivo (EI03ET06) Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua comunidade, adquirindo noções de sequências temporais e de realização de festas tradicionais da cultura local. Roda de contos, aonde o alunos escolhe o que vai contar para os colegas e professores para atender o objetivo (EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender, vivenciando situações de interação que as engajem em buscar formas cada vez mais eficazes de se comunicar, seja por meio de expressões com o corpo; produções artísticas ou musicais; representações ao brincar e linguagem verbal ou escrita com o objetivo (EI02EF06) Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos, respeitando a idade, o desenvolvimento da criança e sua forma de registro em atividades do cotidiano. Teatro de fantoche utilizando os bonecos para ilustras a leitura de livros infantis para o objetivo (EI02EF06) Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos, respeitando a idade, o desenvolvimento da criança e sua forma de registro em atividades do cotidiano. Caixa-surpresa confecção de uma caixa bem colorida que contenha imagem e através das imagens contarem história com vários temas, objetivo (EI02EF06) Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos, respeitando a idade, o desenvolvimento da criança e sua forma de registro em atividades do cotidiano e Caixa de música confecção de uma caixa com imagem que relacione a uma música para os alunos adivinha qual é a música com o objetivo (EI02TS01) 129 Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música, reconhecendo sua ausência ou presença em diferentes situações e expressar sua preferência por determinadas músicas instrumentais e diferentes expressões da cultura musical sergipana e de outras culturas: canções, acalantos, cantigas de roda, brincos, parlendas, trava-línguas etc. 4 Resultados O processo de aprendizado foi realizando de forma contínuo de observações e diagnóstico dos avanços de cada criança, sempre observando as possíveis dificuldades e considerando tudo aquilo que a criança desenvolver e produzir como leitura visual, teatro musical e visual, através dos Campos de Experiências e dos Direitos da Aprendizagem que compreende no brincar; explorar; participar; expressar; conviver. É importante para a formação das crianças ouvir e contar histórias, pois é através dos livros e contos infantis que as crianças reconhecem a importância de ouvir, contar e recontar histórias, a equipe pode perceber que as crianças desenvolveram a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa. 5 Considerações Finais O trabalho foi desenvolvido com êxito, a leitura de história é um momento em que a criança pode conhecer e viajar no mundo dos contos de fadas, além de enriquecer seu vocabulário. A criança que lê ou ouve história desenvolve uma imaginação incrível, quando incentivada é capaz de criar opinar e nos surpreender com inteligência. A colaboração e o 130 incentivo do ato de ler nas series iniciais, através da família, da escola é de suma importância para o processo de ensino e aprendizagem. Referências Bibliográficas BRASIL, Base Nacional Comum Curricular 2017 – BNCC. BRASIL, Currículo de Sergipe – Educação Infantil e Ensino Fundamental - Integrar e Construir- 2019 Diretrizes Curricular Nacional da Educação Infantil – 2010. 132 NATAL, UMA HISTÓRIA DE AMOR UMEI DR. JOÃO ALMEIDA ROCHA Profª. Alienaide Silva Almeida, Profª Iracema Batista de Carvalho, Profª Iolanda de Santana Pereira, Profª Gleideselma dos Santos Ribeiro, Proª Cleane dos Santos Evangelista, Profª Maria Angélica de Matos Souza Palavras-chave: Jesus, Nascimento, Natal 1 Introdução O presente trabalho visa relatar a experiência das Profª.Aliena Silva Almeida, Profª Iracema Batista de Carvalho, Profª Iolanda de Santana Pereira, Profª Gleideselma dos Santos Ribeiro, Proª Cleane dos Santos Evangelista, Profª Maria Angélica de Matos Souza, da escola de Educação Infantil U.m.e.i. Dr. João Almeida Rocha, do Município de Lagarto, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período de 02(dois) a 20 vinte de dezembro de 2019. A experiência refere-se ao desenvolvimento do projeto/Atividade/Aula, Natal Uma História de Amor, para crianças do grupo etário 1(um), a 2(dois) anos e tem como objetivo geral 133 desenvolver o espírito natalino nas crianças, mantendo as chamas da alegria, da esperança e da confraternização, além de resgatar os saberes e abordar sobre o tema Natal de forma criativa, dinâmica e lúdica, buscando compartilhar experiências do cotidiano das crianças. O educador deve levar em consideração o respeito à diversidade levando o aluno a perceber -se como diferente do outro, respeitando a si e aos outros em suas singularidades e a diferentes manifestações culturais. 2 Campos de Experiências, Objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós Corpo, gestos e movimentos Traços, sons, cores e formas Escuta, fala, pensamento e imaginação (EI02EO01) (EIO2CG01) (EIO2TS03) (EI02EF03) Conviver, Brincar, Participar, Expressar-se, Conhecer-se e Explorar. 134 3 Metodologia Juntos os três berçários foram organizados em equipes, cada equipe tendo o professor como líder ficou responsável por um dia da semana e dois dias (primeiro e último) todos professores juntos para executar a aula. Também usamos livrinho de histórias natalinas contada por cada professora em etapas à medida que foram contadas usamos os alunos como personagens, fazendo mímicas, imitações com a bíblia em mãos. Foi Música natalinas cantamos e dançamos músicas natalinas com gestos, mímicas, movimentos. 3- Símbolos recortamos símbolos natalinos apresentamos para eles em figuras que viraram cartazes e também em desenhos para ser pintados com giz de cera. 4- Massinha de modelar, para fazer uma árvore de natal com massinha verde e também as bolinhas que enfeitaram a árvore. 5- Apresentação, em um lindo cenário da manjedoura a história do nascimento de Jesus foi dramatizada pelos alunos do berçário e professores com figurinos idênticos à época. 4 Resultado O que se pode observar foi que as crianças participaram efetivamente com as atividades que lhes foram apresentadas, eles interagiram com os colegas, elevou também a auto estima tornando-os mais confiantes. Os objetivos foram alcançados, onde se 135 pode observar através dos gestos, dos movimentos, da socialização e solidariedade para com o outros. Nos momentos da história houve interação, participação dos pequenos com muito entusiasmo. Avançaram e atingiram suas próprias conquistas. Os materias trazidos para a sala foram explorados por todos e ações foram a execução em forma de dramatização do que foi aprendido sob a orientação dos professores. Cada um se sentiu peça importante e queriam participar, contribuindo assim para um resultado satisfatório, demostrado através do interesse e da participação das respostas obtidas, da interação e engajamento. 5 Considerações Finais A experiência com a execução desse projeto foi muito proveitosa, a criança aprendeu, pesquisou, participou ativamente, construiu de forma prazerosa o conhecimento, onde ela aprendeu a aprender, além de que as ações que foram propostas mostraram que na Educação Infantil devem sim ser feitas ações de cuidar, educar e a brincar. Em síntese buscamos desenvolver na criança o conhecimento acerca de si mesmo bem como o respeito para com o outro. Aqui merece destaque o desenvolvimento para a coordenação motora, além de avanços nas produções artísticas e a oralidade. Referências Bibliográficas ROCK, Lois. Aprendendo a Ver Jesus. 1ª Edição, FTD, São Paulo, 1998 Youtube – A História de Natal – O nascimento de Jesus. 137 A MAGIA DE LER, CANTAR E BRINCAR NO UNIVERSO DA LITERATURA INFANTIL UMEI MARIA VALDEREZ FREIRE PRATA Profª. Rosângela Libório de Santana Colaboradoras: Profª Adenia Taise Carregosa dos Santos e Vanilda Batista Santana. E-mail de contato: rosaeeduarda@hotmail.com Palavras-chaves: Ler, Brincar, Cantar. 1 Introdução O presente trabalho visa relatar a experiência das professoras Adenia Taise Carregosa dos Santos e Vanilda Batista Santana, da Unidade Municipal de Educação Infantil Maria Valderez Freire Prata, do Município de Lagarto/SE, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período de uma semana, mas precisamente de oito a doze do mês de abril do ano de dois mil e dezenove. mailto:rosaeeduarda@hotmail.co mailto:rosaeeduarda@hotmail.co 138 A experiência refere-se ao desenvolvimento da temática: Viajando no mundo da leitura, tema esse que fazia parte das sequências didáticas trabalhadas no Projeto A MAGIA DE LER, CANTAR E BRINCAR NO UNIVERSO DA LITERATURA INFANTIL. O referido projeto de vivência pedagógica é de caráter interventivo e objetiva acolher, valorizar, explorar e ampliar a curiosidade, imaginação, habilidades das crianças por meio dos CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS, sendo eles: O eu, o outro, o nós; Corpo, gesto e movimentos; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Traços, sons, cores, e formas; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações e tendo também como princípio norteador contemplar os DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO, compreendidos em seis: Conviver; Brincar; Participar; Explorar; Comunicar e Conhecer-se. 2 Campos de Experiências, objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro, o nós; -Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneira de pensar e agir; -Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, matérias, objetos, brinquedos; -Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outras; Conviver; 139 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Corpo, gesto e movimentos; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Traços, sons, cores e formas; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações; -Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações; -Demonstrar interesse ao ouvir a leitura, de poemas e a apresentação de músicas; -Reconhecer elementos das ilustrações de histórias; Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos; -Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita de fotos, desenhos, brincadeiras, músicas e outras formas de expressão; -Expressar livremente por meio de desenhos, pinturas, colagem, dobradura, e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais; -Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes ao criar objetos tridimensionais; -Explorar e descobrir as propriedades de objetos, e materiais (odor, cor, sabor, temperatura); -Relacionar números e suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência; Brincar; Participar; Explorar; Comunicar, Conhecer-se; 1403 Metodologia As ações do Projeto A MAGIA DE LER, CANTAR E BRINCAR NO UNIVERSO DA LITERATURA INFANTIL foram desenvolvidas durante os meses de fevereiro, março, abril, maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro, novembro e dezembro, onde cada bimestre trabalhou com temáticas contextualizadas, contendo as atividades previamente planejadas através dos encontros pedagógicos, seguindo uma sequência didática, sobretudo contemplando os Campos de Experiências e favorecendo as crianças com os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento de forma integral, a partir dos Eixos Estruturantes: Brincadeiras e interações. A temática em evidência foi VIAJANDO NO MUNDO DA LEITURA, tema esse, inserido no projeto supracitado. As professoras Adenia Taise Carregosa dos Santos e Vanilda Batista Santana, trabalhavam nas turmas de 5 anos, durante o período de oito a doze de abril de dois mil e dezenove, ambas trabalharam desenvolvendo os trabalhos conjuntamente. As atividades da referida temática, proporcionou as crianças conhecimentos não apenas ouvindo, mas como coautoras da aprendizagem, por meio da interação e brincadeira, assumindo o papel protagonista que servirá para a vida inteira. Com o propósito de alcançar os resultados propostos no Projeto A MAGIA DE LER, CANTAR E BRINCAR NO UNIVERSO DA LITERATURA INFANTIL, como também, com a atividade trabalhada durante a semana pelas professoras citadas, sobre a história da GALINHA RUIVA, foram utilizados vários instrumentais que envolve o eixos Brincadeiras e Interações com as crianças assistidas na unidade de ensino supracitada, dentre eles se destacam: Atividades coletivas e individuais, escritas, roda de conversas, teatro, músicas, contação da história A galinha Ruiva, experiências com plantio e cultivo do milho e utilização da receita do bolo de milho, fabricação do bolo de milho, fazendo da criança não mero ouvinte, mas participativo, propositivo, sendo coautor do senário, proporcionando um ser protagonista da cena, 141 identificando talentos e desenvolvendo habilidades. Outro mecanismo, foram as observações na execução das atividades propostas, sobretudo o envolvimento e a compreensão das crianças ao realizar as tarefas. 4 Resultados O referido projeto teve seu início no mês de fevereiro e seu término em dezembro de dois mil e dezenove, propondo uma educação mais ativa, focando no aluno, tornando a criança o principal sujeito da aprendizagem e o professor sendo mediador do ensino, em torno do eixo estruturante interação e brincadeira. Os resultados obtidos foram significativos, no entanto o projeto veio contribuir no desenvolvimento da criança como um todo, na relação com o outro em situações cotidianas, expressando-se e compartilhando responsabilidades e conhecimento em grupo, sobretudo o respeito entre os alunos, professores e demais funcionários. Proporcionou o prazer em frequentar a unidade de ensino, por tornar um ambiente acolhedor, promissor da aprendizagem. Ampliou as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e cooperação. As crianças foram verdadeiros protagonistas, expressando ideias, desejos e sentimentos sobre sua vivência, por meio da linguagem oral e escrita, em torno das leituras, músicas e brincadeiras. Com a temática Viajando no mundo da leitura, não foi diferente, as crianças ficaram encantadas principalmente com a história da Galinha Ruiva que foi explorada durante a semana do mês de abril, principalmente quando eles próprio fizeram um bolo de milho, servindo a todos da unidade e quando fizeram o plantio do milho. Vários questionamentos foram levantados pelas crianças, como plantar o milho, como fazer o bolo, dentre outros. Outras observações foram feitas pelas crianças, principalmente na história que os animais não queriam ajudar a debulhar o milho e eles relataram que queriam plantar o milho e ajudar a fazer o bolo. 142 5 Considerações Finais A cada atividade realizada com o projeto, principalmente com a temática viajando no mundo da leitura, crescia o nível de satisfação não só das crianças, como também de seus familiares, pois os mesmos relatavam diariamente a alegria e o desenvolvimento dos filhos quanto a sua aprendizagem e os mesmos chegavam em casa após o momento da aula, reproduzindo o que aprendiam, com as músicas que cantavam, os momentos de partilha, as brincadeiras, a história trabalhada da Galinha Ruiva. Segue algumas mensagens de agradecimento por parte de familiares que externaram gratidão aos professores de seus filhos via Facebook e whatsapp: “ Eu agradeço do fundo do meu coração por tudo e pelos ensinos que vcs dão a eles e a elas!” “vou sentir muita saudade dessa escola meus filhos tiveram as primeiras experiências ai cada professora deixou um pouquinho delas em minha Gabrielly obrigada a cada pessoa que trabalha na escola vocês são muitos especiais pra cada criança Deus abençoe” “vcs são verdadeiros profissionais educadores que faze um trabalho com amor e carinho, muito obrigado por serem pais, mães e amigos do peito, muito obrigado por terem cuidado de meu filho e de todas as crianças como se fossem os seus filhos, desde já também peço desculpas se por algum momento deixe de ser mais presente ou em fim por outro motivo qualquer.” Desde de já agradeço a vcs professoras pelo carinho, cuidado e dedicação a nossas crianças. Muito feliz com o trabalho da Creche Maria Valderez. Que Deus abençoe a todos. Abração! ❤🎓😍🌷👏👏👏👏 143 Esses relatos externados pelos familiares só confirmam a certeza que estamos trilhando no caminho certo, sobretudo de aceitação mediante crianças e familiares, sendo assim, cada proposta idealizada e concretizada só enriqueceu a todos, buscando sempre galgar os caminhos do amor, gratidão. No entanto, o Projeto A MAGIA DE LER, CANTAR E BRINCAR NO UNIVERSO DA LITERATURA INFANTIL, mais precisamente a temática exposta, VIAJANDO NO MUNDO DA LEITURA, não só contribuiu positivamente na vida das crianças e familiares, como também no dia a dia do professor, pois o mesmo veio nortear as ações pedagógicas do educador, tornando um espaço de convivência, partilha, conhecimentos, desafiador, criativo sobretudo de muita gratidão por todas as lições extraídas desse processo ensino aprendizagem durante a execução do mesmo e por todos os ensinamentos obtidos pelas crianças na construção de sua competência e no desenvolvimento de suas habilidades. Referências Bibliográficas BASTIAN, Hans Gunther. Música na escola – A contribuição do ensino da música no aprendizado e no convívio social da criança. São Paulo, Paulinas, 2009. BRASIL, Base Nacional Comum Curricular 2017 - BNCC _______, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – 1998 144 _______, Diretrizes Curricular Nacional da Educação Infantil – 2010 _______, Resolução do CMEL de Nº 69, de 27 de Setembro de 2018, aprova a Proposta BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil. São Paulo; Petrópolis, 2003. CARVALHO, Ana M. A. Aprendendo com a criança de zero a seis. São Paulo: Cortez, 2012 CURRICULO DE SERGIPE, integrar e construir educação infantil e ensino fundamental. Aracaju SE. 2018. Curricular da Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Lagarto. FERREIRO, Emilia. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. JOLIBERT,Josetti. Formando Crianças Leitoras. Vol. I; Editora Artimed.1994. WEIGEL, Anna Maria Gonçalves, Brincando de música. Porto Alegre RS, Kuarup, 1988. ZILBARMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. 11ª edição; São Paulo: Editora global ,2003. 146 EDUCAÇÃO ESPECIAL 147 APRESENTAÇÃO O Governo do Estado de Sergipe, através da Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura-SEDUC, por meio do Departamento de Educação-DED, com execuçãodo Serviço de Educação Inclusiva -SEINC, apresenta o Caderno Complementar ao Currículo de Sergipe acerca da modalidade Educação Especial. O caderno representa uma construção coletiva e democrática, que envolveu o Departamento de Educação – DED, por meio da Coordenação Estadual do Currículo de Sergipe e do Serviço de Educação Inclusiva – SEINC/DED/SEDUC, das Diretorias Regionais de Ensino, dos Professores de Salas de Recursos Multifuncionais – SRM – da Rede Estadual de Ensino e, através do regime de colaboração, as Secretarias Municipais de Educação. O documento tem como referência as competências da Base Nacional Comum Curricular-BNCC, os Princípios do Currículo de Sergipe e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Em seu discorrer, o documento desvela a concepção de uma Educação Especial pautada na filosofia de educação integral da BNCC. A proposta do caderno, como subsídio para a Educação Especial sergipana, há muito tempo já vinha sendo fomentada por todos os órgãos mencionados no presente texto, como um meio de sanar dúvidas, e de agregar conhecimentos em relação a pontos importantes da aprendizagem e do desenvolvimento das pessoas em situação de deficiência. Sua construção baseou-se nas leis nacional e internacional que regem a Educação Especial, na perspectiva inclusiva, e nas experiências dos que compuseram, com mensurado empenho, o desafio da tarefa assumida. 148 O caderno traz a legislação e todo o arcabouço relacionado às deficiências, aos transtornos e aos altas habilidades/superdotação, fazendo paralelo entre a teoria e a prática. Servirá de importante manual de auxílio aos professores e a todos os profissionais envolvidos no acolhimento e no desenvolvimento das potencialidades de alunos em situação de deficiência, das instituições escolares. Este caderno criará possibilidades de aprendizagens significativas, por meio de estratégias metodológicas ativas, críticas e reflexivas. Dessa forma, convidamos vocês a passarem para o texto e a desfrutarem com sabedoria o resultado orquestrado por várias mãos, em prol de uma Educação Inclusiva para todos os sergipanos, público da Educação Especial do estado de Sergipe. 1. MARCOS LEGAIS Na trajetória histórica que percorre o sistema educacional inclusivo, podemos destacar que desde a Constituição Federal de 1988, diversos marcos legais vêm sendo desenhados num movimento que não ocorreu apenas no Brasil, mas sim em uma série de convenções internacionais por diversos países. A Carta Maior da Educação Brasileira traz em seu escopo um Capítulo direcionado especificamente para Educação Especial. Os artigos 58, 59 e 60 revelam as diretrizes gerais para o funcionamento da Educação especial nas unidades educacionais. Tais capítulos detalham a concepção do atendimento educacional especializado, bem como seus objetivos e sua funcionalidade. 149 Em 1990, as garantias constitucionais assecuratórias ao desenvolvimento humano reafirmam-se com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente –ECA –, que dizia em seu art. 54, que “É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: III-atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Dando continuidade à afirmação das garantias fundamentais, a Declaração de Salamanca proclamou, entre outros aspectos, que: ● as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar, através de uma pedagogia centrada na criança capaz de ir ao encontro destas necessidades; ● as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo. (SALAMANCA, 1994). Direcionado pelos ideais inclusivos trazidos em Salamanca, o Brasil promulga a Lei n° 9.394 em 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que traz em seu artigo 4º: III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; Em 2001 o Conselho Nacional de Educação-CNE/CEB publicou a Resolução Nº 2/2001, que diz: 150 Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado. No início de 2008, tivemos a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que traz como objetivo: ...assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Posteriormente foi instituída a Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009, trazendo Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, que em seu art. 2º aborda: O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e o desenvolvimento de sua aprendizagem. 151 O Estado de Sergipe, buscando desenvolver um atendimento mais qualificado aos estudantes com deficiência, instituiu a Resolução nº 7, de 06 de novembro de 2014, através do Conselho Estadual de Educação, que traz as Diretrizes Operacionais para a Educação Especial na Educação Básica, nas instituições educacionais integrantes do Sistema de Ensino do Estado de Sergipe, fortalecendo a Educação Inclusiva, equitativa e de qualidade. Art. 2º A Educação Especial está fundamentada nos princípios: I - éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; II - políticos dos deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à democracia; III - estéticos da sensibilidade, da criatividade, do lúdico, da qualidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais; IV - da dignidade humana, assim entendida a identidade social, individualidade, autoestima, liberdade, respeito às diferenças, como base para a constituição e fortalecimento de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências; V - da inclusão, voltados para o reconhecimento e a valorização das diferenças e potencialidades do estudante, bem como de suas necessidades educacionais especiais na ação pedagógica; e VI - da totalidade, numa concepção integradora da ação educativa. No ano de 2015, a Declaração de Incheon, aprovada no Fórum Mundial de Educação, organizado pela UNESCO, e o Objetivode Desenvolvimento Sustentável (ODS), nº 04 da Organização das Nações Unidas (ONU), reafirmam o movimento global de educação para todos, e trazem a agenda 2030 para a Educação, com o objetivo de não deixar ninguém para trás, uma vez que a educação é direito inerente à condição humana, e deve estar pautada em uma visão humanista com base nos direitos e na dignidade da pessoa humana. 152 A Declaração de Incheon e o ODS nº 4 convergem para assegurar a “Educação Inclusiva, equitativa e de qualidade, e para promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, para todos”. Em seu preâmbulo, a Declaração afirma que a “Inclusão” e a “Equidade” na educação promovem a afirmação dos mesmos ideais na sociedade. Em 2015, no Brasil, foi promulgada a Lei nº 13.146, também conhecida como Lei Brasileira de Inclusão, que no seu capítulo IV trata do Direito à Educação e estabelece: Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I - Sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida; II - Aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia; (BRASIL,2015). A Resolução do CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, em seu artigo 8º diz: Art. 8º As instituições ou redes de ensino devem intensificar o processo de inclusão dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, garantindo condições de acesso e de permanência com aprendizagem, buscando prover atendimento com qualidade. 153 No âmbito estadual, temos a Resolução Normativa nº 4 do Conselho Estadual de Educação/SE, de 29 de novembro de 2018, que regulamenta a implementação do Currículo do Estado de Sergipe, que diz: Art. 6º - § 3º - As propostas pedagógicas das redes de ensino e das instituições educacionais devem intensificar o processo de inclusão dos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, garantindo condições de acesso e de permanência com aprendizagem, buscando prover atendimento com qualidade, respeitando a legislação vigente. O Decreto 10.502, de 30 de setembro de 2020, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao longo da Vida reafirma o compromisso com as ações, na perspectiva inclusiva para alunos da Educação Especial, mas apresenta outras possibilidades para alunos da Educação especial, que não se beneficiam com a inclusão em salas de ensino regular. Contudo, as possibilidades educacionais para os estudantes da Educação Especial, trazidas pela Política aqui tratada, ainda não fazem parte das ações voltadas para a Educação Especial, da Rede Estadual de Ensino do Estado de Sergipe. Nas deliberações legais destacadas, fica assegurado, sob vários aspectos, o atendimento aos alunos público da Educação Especial, evidenciando a importância e a responsabilidade no trato das ações que envolvem esses alunos. 2. PERFIL DOS EDUCANDOS A Política Nacional de Educação na Perspectiva Inclusiva de 2008 define o público da Educação especial: 154 I – educandos com deficiência, conforme definido pela Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 – Estatuto da Pessoa com Deficiência. II-educandos com transtornos globais do desenvolvimento, incluídos os educados com transtorno do espectro autista, conforme definido pela Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. III - educandos com altas habilidades ou superdotação que apresentem desenvolvimento ou potencial elevado em qualquer área de domínio, isolada ou combinada, criatividade e envolvimento com as atividades escolares. Como posto, os alunos que se enquadram em qualquer dos parágrafos mencionados pelo referido Decreto são público de um atendimento que preze por sua integridade social e educacional, tendo seus direitos à educação equitativa e inclusiva, garantidos na legislação, em que as diferenças não sejam empecilhos para o seu aprendizado e seu desenvolvimento, respeitando sua singularidade. O atendimento educacional diferenciado objetiva, independentemente da situação de deficiência do aluno, desenvolver o sentido de pertencimento e de coletividade dentro das instituições familiar, social, política, educacional e econômica em que ele esteja inserido. 155 3. REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO A construção do material com enfoque Inclusivo resulta da necessidade de mudanças metodológicas na educação, tendo o alicerce legislativo na perspectiva da Educação Especial Inclusiva, permitindo, assim, práticas pensadas para cada um, valorizando as potencialidades individuais do aluno na sua singularidade, deixando de ser, teoricamente, de “TODOS”, passando a ser, independentemente da situação de deficiência, para cada um. Sendo assim: O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p.05). A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania, fundamentados no reconhecimento das diferenças e na equidade para a participação dos sujeitos junto à concepção de educação integral posto pela BNCC, valida-se e desvela-se a Educação Especial em sua essência. As barreiras atitudinais tão existentes e persistentes em nossas escolas perderão força, pois, já não encontrarão respaldo técnico e pedagógico, nesta concepção (MEC, 2008). Diante dessa realidade, o desenvolvimento inclusivo nas escolas assume a centralidade das políticas públicas, para assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas regulares, em igualdade de condições. Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial é definida como uma modalidade de ensino transversal a 156 todos os níveis, as etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, e que realiza o AEE de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público da Educação Especial. A transversalidade da Educação Especial, junto à sua concepção de educação e aprendizagem pautadas no educando, consolida a necessidade da quebra das barreiras atitudinais, nas quais o estudante com deficiência encontra, dentro do espaço escolar, a maior dificuldade para a continuidade de sua escolarização. A educação especial, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, oferece, no Atendimento Educacional Especializado, meios, recursos e processos, configurando um serviço que visa “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p. 21) As dez competências da BNCC desvelam uma concepção de educação respaldada no respeito e na valorização do indivíduo em sua integralidade,porém, entendendo que é no reconhecimento da individualidade do sujeito em processo de aprendizagem que se torna possível a educação integral. 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 157 formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas; 3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico- cultural; 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, em diferentes contextos, e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo; 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva; 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 158 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, de forma harmônica, e a cooperação, fazendo-se respeitar, bem como promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. As competências postas pela BNCC trazem possibilidades de uma educação que contemple o indivíduo na sua integralidade, independentemente do atendimento dispensado ao mesmo, pois, para a construção de uma sociedade em que as diferenças sejam eixos motivadores, faz-se necessário que se pense no outro na sua totalidade e singularidade, enquanto cidadão de direitos e deveres, capaz de construir a sua história educacional e social, exercendo o protagonismo que lhe é devido. 159 O Currículo de Sergipe tem como base 8 (oito) princípios norteadores, objetivando o desenvolvimento pleno do aluno, colaborando para a educação integral e a promoção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. A compreensão de cada um desses princípios perpassa pelo entendimento de: 1. Colaboração: Perceber-se como parte de um coletivo (família, escola, grupo social, comunidade, cidade, estado, país) capaz de se relacionar com o outro e trabalhar junto em equipes, exercitando a competência de ser líder e liderado e se reconhecendo como um ser corresponsável pelo outro e pelos grupos dos quais faz parte. 2. Respeito à diferença: Saber lutar, combater a discriminação e o preconceito que afetam a autoestima do estudante, isso se reflete no aprendizado e pode ser uma das causas da desistência do aluno. É uma atitude que precisa ser encampada pela coletividade, não é uma responsabilidade só de quem é discriminado, a escola precisa ser o espaço que proporcione a reflexão e mudança de postura. 3. Criticidade: Saber investigar, filtrar e organizar a imensa quantidade de informações que lhe são ofertadas diariamente, a fim de estabelecer um pensamento estruturado e crítico acerca de determinado assunto. É também a habilidade de fazer as perguntas certas, de reconhecer a raiz dos problemas e de olhar para uma questão sob diferentes perspectivas 4. Inclusão: Participar da garantia do direito de todos à educação. Concretiza-se na igualdade de oportunidades e a valorização das diferenças humanas, contemplando, assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas, sensoriais e de gênero dos seres humanos 5. Equidade: Desenvolver a capacidade de apreciar, de fazer um julgamento justo comporta-se a partir do senso de justiça, imparcialidade, respeito à igualdade de direitos. 160 6. Autonomia: Fazer escolhas, tomar suas próprias decisões, saber decidir diante de alternativas reais e postos em condição de poder escolher entre uma e outra. Para a efetivação dessa condição, é de fundamental importância a garantia de direitos. 7. Sustentabilidade: Desenvolver a capacidade de interagir com o mundo atual, satisfazendo suas necessidades de forma consciente e responsável, comprometendo-se com as gerações futuras, seja no âmbito ambiental, social ou econômico. 8. Criatividade: Desenvolver a capacidade de criar ideias novas e úteis, através de uma motivação suficiente para florescer a capacidade de criar soluções para as situações desafiadoras do cotidiano e descobrir como implementá-las nos diversos aspectos da aprendizagem, tornando um ser humano em potencial para a apreensão do que está proposto na sociedade moderna e a partir desse contexto inovar. Os princípios que norteiam o currículo da educação inclusiva de Sergipe apontam criteriosos pontos, como máximas para um desenvolvimento acadêmico, em que o respeito à individualidade e às diferenças seja fonte de reflexões para mudanças nos currículos, surgindo metodologias ativas que englobem, nas instituições escolares e na sociedade como um todo, indivíduos em situação de deficiência, efetivando a garantia de direitos à educação igualitária. 161 4. AVALIAÇÃO A BNCC e o Currículo Sergipano postulam que a Educação Integral é um processo de ensino cujo foco é a integralidade do sujeito e, assim sendo, envolve os tempos e limites singulares da tarefa de aprender. Nessa concepção, ao ser integral a escola torna-se também inclusiva, porque possibilitará a cada estudante o convívio com o diverso, com a multiplicidade abrigada em si. Dessa forma, para um atendimento integral ao aluno em situação de deficiência, faz-se necessário um trabalho entre o professor do ensino regular e o professor do AEE, em ações que se complementem para o desenvolvimento do aluno. O professor do ensino regular com o auxílio do professor do AEE, quando se fizer necessário, deve elaborar o Plano Ensino Individualizado – PEI do seu aluno, de acordo com o seu planejamento anual, como estratégia pedagógica que vai nortear o seu processo de ensino e aprendizagem, assim como as avaliações. Alguns autores como Glat et al (2012, p. 84) conceituam essa estratégia como um: [...] planejamentoindividualizado, periodicamente avaliado e revisado, que considera o aluno em patamar atual de habilidades, conhecimentos e desenvolvimento, idade cronológica, nível de escolarização já alcançado e objetivos educacionais desejados em curto, médio e longo prazos. Esse planejamento dará ao professor do ensino regular uma base para avaliar o seu aluno em situação de deficiência, com segurança, levando em conta as suas necessidades individuais e suas particularidades, proporcionando a ele um acompanhamento sistemático. 162 Na educação integral/inclusiva, cada estudante é visto como um ser único, múltiplo, social, emocional, cognoscente, cultural e corpóreo. Nesse sentido a escola precisa ter clareza do conceito de avaliação em suas diversas dimensões. Iniciando pela percepção do significado da palavra avaliação, podemos considerar a expressão “determinar valia”, que pressupõe uma análise, uma determinação de valor, ou mesmo uma apreciação de mérito. Diferentemente do conceito descrito anteriormente, Luckesi (2011) afirma que avaliação é um processo contínuo, acolhedor, interventivo, e que tem a função de diagnosticar, retroinformar para interferir no planejamento, envolvendo toda a comunidade escolar, possibilitando identificar aquilo que o aluno é capaz de realizar, em sala de aula e fora dela, com ou sem apoios necessários para o enfrentamento e a superação das dificuldades. Para falar de concepções de avaliação, faz-se necessário que antes nos debrucemos sobre as concepções pedagógicas, já que ambas são indissociáveis, uma vez que a forma de avaliar e de interpretar seus resultados dependem de como os professores conduzem o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, a intencionalidade da prática educativa. Sabe-se também que, a partir da implementação da BNCC e do Currículo de Sergipe, a avaliação da aprendizagem deve seguir as competências e os princípios descritos nesses documentos, os quais passam a enxergar a educação como integral, considerando o aluno em suas múltiplas dimensões e, inclusive, ampliando as concepções de aprendizagem ao buscar entender a individualidade de cada sujeito. Sendo assim, as concepções pedagógicas que contemplam a Educação Especial precisam ser paralelas à BNCC e ao Currículo Sergipano. Dessa forma, elas contemplam o sujeito como o centro do processo de ensino, nos aspectos cognitivo, social, emocional, psicomotor, físico e espiritual, que são as dimensões do desenvolvimento humano. 163 Ao explorar o sujeito em sua plenitude, as escolas precisam se apoiar também na abordagem sociointeracionista, valendo- se das ideias de Vygotsky, Piaget e Wallon. Essa abordagem, de modo geral, considera que os alunos aprendem a partir da interação, do contato com seus pares, valorizando as questões emocionais, sociais, os conhecimentos prévios, as necessidades e potencialidades, ou seja, o aluno passa a ser visto não só no coletivo, mas também na sua individualidade. A concepção de desenvolvimento e aprendizagem proposta por Vygotsky, o sociointeracionismo, apresenta elementos importantes para explicar a avaliação da aprendizagem como processo contínuo, e realizado sistematicamente durante a execução das atividades escolares, na interação professor – conhecimento – aluno. Sendo assim, o professor necessita ser um observador perspicaz das ações de aprendizagem dos alunos. As práticas avaliativas baseadas nessa abordagem privilegiam formas mais interativas e qualitativas de aprendizagem, analisando o que a criança não sabe fazer sozinha, isto é, explorando a natureza do potencial de aprendizagem na zona de desenvolvimento proximal, onde a criança vê para poder aprender. Logo [...] “aquilo que é zona de desenvolvimento proximal ho je, será o nível de desenvolvimento real amanhã”. (VIGOTSKY, 1984, p. 98). Nesse contexto, Lunt (1994, p. 234) afirma que: [...] qualquer avaliação que não explore a zona de desenvolvimento proximal é apenas parcial, já que só leva em conta as funções já desenvolvidas e não aquelas que estão em processo de desenvolvimento e que, por definição, desenvolvem-se por meio da atividade colaborativa. 164 Conforme afirma esse teórico, para se trabalhar explorando a ZDP, é preciso analisar as funções que estão sendo desenvolvidas na criança, utilizando-se das atividades colaborativas. Diante desse contexto, vale ressaltar que a avaliação qualiquantitativa torna-se imprescindível para que a equidade seja validada dentro da prática da avaliação escolar. A escola deve conceber a avaliação da aprendizagem, na perspectiva da Educação Especial e Inclusiva, como formativa, uma vez que, nessa concepção, o processo avaliativo acontece de forma contínua, visando ao desenvolvimento da aprendizagem e não apenas para mensurá-la no final de um período. Vale ressaltar que a importância da teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1995) contribui para o trabalho pedagógico de uma escola “integral/inclusiva”, pois afirma que existem talentos diferenciados para atividades específicas, fazendo com que as escolas passem a ter uma visão integral de cada indivíduo, valorizando a multiplicidade e a diversidade na sala de aula. Dessa forma, o professor precisa acompanhar a evolução de cada aluno, considerando suas características e seu processo de evolução, ou seja, faz-se um levantamento de informações do progresso individual do aluno, analisando de onde ele partiu e onde se chegou. De posse dessas informações é possível fazer a regulação do processo ensino – aprendizagem, contribuindo para a efetivação da atividade de ensino, e possibilitando a realização de intervenções pedagógicas, quando necessário, assim como a funcionalidade dessa atividade no desenvolvimento do educando em todas as suas dimensões. Na visão de Cardinet (1986) a avaliação formativa: [...] visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem. A avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa que 165 constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A avaliação formativa se distingue ainda da avaliação de diagnóstico por uma conotação menos patológica, não considerando o aluno como um caso a tratar, considera os erros como normais e característicos de um determinado nível de desenvolvimento na aprendizagem. (CARDINET, 1986, p. 14) Sendo assim, nota-se que a avaliação formativa é considerada a mais adequada para se iniciar o processo de construção do conhecimento do aluno com deficiência, haja vista que ela proporciona ao professor um diagnóstico específico de cada aluno. Avaliação da Aprendizagem De acordo com as diretrizes operacionais do AEE, resolução n° 4 de 02 de outubro de 2009 no seu artigo 2°, o AEE tem como meta: [...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL, 2009) O objetivo primordial do AEE é fazer com que o aluno seja plenamente incluído na sala regular. E para que isso aconteça, faz-se necessário o desenvolvimento de um trabalho pautado na unidade entre os profissionais que compõem o ambiente educacional, o professor de inclusão ou sala de aula regular, o coordenador pedagógico, e o professor da SRM. 166 Nesse contexto, o estudante público da Educação Especial necessita de avaliação diagnóstica, que deve ser realizada por professor da sala regular e professor de SRM, de forma conjunta. Essa construção avaliativa norteará os objetivos do Plano de Ensino Individualizado-PEI do aluno. O referido Plano deve conter ações a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno em todos os âmbitos pedagógicos da unidade educacional. Retomandoo conceito de educação integral trazido pela BNCC, em que o sujeito é compreendido em sua plenitude, cabe ao educador aguçar o seu olhar sensível, para que possa ampliar e reestruturar continuamente a sua concepção de aprendizagem, relacionada às competências e habilidades exigidas do aluno, em cada área do conhecimento, e seus respectivos componentes curriculares. Dotado de uma maior sensibilidade nesse sentido, é preciso que o professor perceba que todos os alunos conseguem aprender o que lhes é ensinado. No entanto, em ritmos e níveis completamente diferentes uns dos outros, demonstrando a importância da avaliação processual, contínua e global. Nesta perspectiva, as decisões que envolvem o processo de avaliação dos alunos, sua aprovação ou conclusão, por atingir ou não os objetivos pedagógicos estabelecidos, devem ser tomadas de forma colaborativa entre o professor da SRM e o professor da sala de inclusão, mediados pela coordenação pedagógica da escola. Caso o aluno não frequente a SRM, é do professor da sala de inclusão a responsabilidade por tais decisões. Em resumo, partindo do que foi exposto e dos princípios norteadores da LDB, BNCC e do Currículo de Sergipe, nas turmas do ensino regular, a avaliação deve acontecer de forma particular, respeitando a cognição do aluno, estabelecendo mecanismos que visem a facilitar o aprendizado do estudante com deficiência, adaptando-se práticas e olhares sensíveis às especificidades de cada educando, abolindo-se a adoção de um ritmo único do ensinar e do aprender. É preciso flexibilizar a forma de aplicar os conteúdos, 167 e até mesmo os suportes que podem ser utilizados, buscando facilitar a compreensão da matéria estudada e diversificando as metodologias a serem adotadas. Métodos diferenciados contemplam todos os estudantes, sendo o primeiro passo para que os estudantes público da Educação Especial encontrem seus espaços no ambiente escolar, alcançando o objetivo proposto para uma educação de qualidade, pautada na equidade. A promoção e a retenção de alunos com deficiência, numa perspectiva inclusiva, são motivos de muitas reflexões dentro da prática pedagógica das unidades educacionais, mas, a promoção e a retenção do aluno público da Educação Especial não devem ser o cerne da reflexão, considerando que é o trabalho pedagógico realizado no decorrer do ano letivo que subsidia o resultado final do aluno. Muitos são os questionamentos que envolvem a temática supracitada, entre a comunidade escolar: Como avaliar? Se pode reter? Se pode ser promovido? Quais critérios deverão ser analisados? O que pode e deve ser analisado antes de decidir se uma criança passa de ano ou não? O intuito é esclarecer essas dúvidas e poder desenvolver práticas pedagógicas inclusivas, as quais irão possibilitar uma maior compreensão das condições de aprendizagem dos alunos público da Educação Especial e, consequentemente, uma participação sua mais ativa, na vida escolar. A Resolução nº 7, de 06 de novembro de 2014, do Conselho Estadual de Educação de Sergipe, institui Diretrizes Operacionais para a Educação Especial na Educação Básica, nas instituições educacionais integrantes do Sistema de Ensino do Estado de Sergipe e dá providências correlatas. 168 Art. 15. A promoção dos estudantes será realizada por meio de avaliações previstas no regimento escolar, respeitando as necessidades especificas de cada um, objetivando o desenvolvimento de suas habilidades e competências. Paragrafo único. A instituição educacional respeitará as peculiaridades individuais do estudante na aplicação das atividades avaliativas. Art. 16. Os procedimentos para classificação, reclassificação e aproveitamento de estudos, previstos nas normas que regem o Sistema Estadual de Ensino, aplicam-se aos estudantes com deficiência, transtornos globais, superdotação ou altas habilidades. Por conseguinte, observamos que a Resolução citada responde aos questionamentos que envolvem a comunidade escolar. O processo de inclusão é capaz de atender a todos, independentemente das diferenças individuais. Para tratar Promoção e Retenção, necessitamos focar no desenvolvimento e nas especificidades do aluno, objetivando a compreensão do desempenho de suas habilidades, seus progressos e a necessidade de intervenção. Todo esse processo é realizado através do acompanhamento/monitoramento do aluno durante o processo de ensino, com o intuito de reorientá-lo quando necessário. Alterar o planejamento e propor novas ações e estratégias de ensino fazem parte do contexto da Educação Especial. Para o acompanhamento e o monitoramento do processo de ensino e aprendizagem do público da Educação Especial, e para compor um diagnóstico final, faz-se necessária a utilização de instrumentais diversos, como: observação e registro por meio de portifólio, fotos, gravações em áudio e em vídeos, fichas descritivas, relatórios individuais, caderno ou diário de campo ou provas 169 em grupo. Através dessas estratégias, conseguimos obter as informações necessárias para saber se o aluno será retido ou promovido. Diante do exposto, a flexibilização curricular, que será um assunto tratado mais adiante neste Caderno, desvela a (Re)significação da concepção de promoção e de retenção para o aluno público da Educação Especial. De acordo com a professora Maria Teresa Mantoan: “A educação inclusiva preconiza um ensino em que aprender não é um ato linear, contínuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um” (MANTOAN, 2003) Portanto, a avaliação do desenvolvimento apresentado pelo aluno, durante o ano letivo, mediante os objetivos propostos em seu Plano de Ensino Individualizado, resulta na sua promoção ou retenção. A Educação Especial e suas especificidades foram fortalecidas com a abordagem de educação integral trazida pela BNCC, pois tal concepção não limita a aprendizagem da leitura e da escrita à aprovação ou retenção do aluno. Quando a retenção é necessária, sendo considerada importante para o amadurecimento e o crescimento da criança, deve- se deixar claro para todos, que reter não é punição nem fracasso. E, caso aconteça, será uma medida com o objetivo de atender às necessidades da criança. 170 A decisão sobre promover ou reter uma criança público da Educação Especial, incluída em classe regular, deve ser resultado de profunda análise, em que se pesem todos os dados levantados. Como em tudo que se refere à aprendizagem e à inclusão, não existe uma verdade única, nem uma fórmula que defina esta decisão. O que deve existir é o respeito ao aluno, resultado de um conhecimento profundo e individualizado de suas habilidades, seus potenciais e suas necessidades específicas. O fato é que, qualitativamente falando, o aluno sempre progredirá e atingirá alguma meta. No entanto, se a escola adotar, apenas, o método quantitativo para avaliá-lo, o aluno ficará sempre prejudicado. As estratégias pedagógicas utilizadas para avaliar os alunos com deficiência devem ser fruto de um trabalho colaborativo entre professor da sala de aula regular, professor da Sala de Recursos Multifuncionais-SRM, quando existir na escola, e sob a supervisão de sua coordenação pedagógica, previstos no PEI. Proporcionar ao aluno com deficiência os meios para o seu desenvolvimento cognitivo, físico e socioemocional perpassa por um processo global, em que a avaliação é parte integrante. Contudo, ela deve seguir critérios equitativos. A concepção de avaliação diferenciada para atender às especificidades das deficiências é algo inerente à Educação Inclusiva, pois, não se pode pensar em uma avaliação equitativa sem que a diferença seja levada em consideração. A prática de avaliação da aprendizagemdeve acontecer para incluir e não para excluir. Nesse processo avaliativo a singularidade deve ser levada em consideração, de forma que a avaliação do aluno é comparada com suas próprias avaliações anteriores e não com as de outros alunos, e sempre em continuidade. Então, todas as aulas servirão como parâmetros de aprendizagem. 171 Ao identificar instrumentos e ferramentas mais favoráveis para os objetivos acima citados, os professores, em atuação conjunta, deverão investir em condições acessíveis para o favorecimento de habilidades, propiciando um espaço plural para sugestões, exercício da criticidade, e a participação, com autonomia e criatividade. O compromisso efetivo da escola deve ser com a totalidade e a pluralidade dos estudantes, levando sempre em conta as histórias de vida dos alunos, e trata-las como questões pedagógicas, pois aí são expressas as necessidades, os desejos e fracassos. E refletem as condições socioeconômicas e culturais de seus contextos de vida. Cabe à escola procurar saber quem são os estudantes com os quais está interagindo, e apoiá-los no processo de aprendizagem, identificando as diferenças, respeitando ritmos próprios, vibrando com suas conquistas e ajudando-os a enfrentar os desafios que o ensino de qualidade exige. Diante de tais especificidades, o aluno sentirá dificuldades em se apropriar dos conhecimentos acadêmicos. Por essa razão, faz-se necessário, por parte da escola, a adoção de diferentes estratégias e instrumentos avaliativos, com o objetivo de identificar quais as peculiaridades do desenvolvimento do educando, sendo capaz, a partir desse conhecimento, de organizar uma ação pedagógica significativa. Sendo assim, durante a avaliação, o aluno precisa sentir-se acolhido e estimulado para que suas dificuldades sejam amenizadas ao máximo, e a sua capacidade de construir um pensamento lógico, e de raciocinar sobre um determinado aspecto ou uma problemática seja potencializada. O AEE na área da deficiência intelectual volta-se para a funcionalidade do currículo, ou seja, fazer com que o aluno se torne cada vez mais independente sendo capaz de utilizar o que lhe é ensinado na sua vida diária. Para que isso se torne realidade, cabe ao professor da SRM criar estratégias condizentes com as particularidades de cada educando, como, por exemplo, a exploração do 172 método fônico, por meio da leitura de imagens, para abordar diversos conteúdos e identificar os avanços, as habilidades, as potencialidades e as dificuldades de cada estudante. A forma de avaliar que provavelmente atenda aos pré-requisitos mencionados anteriormente é a avaliação processual, feita a cada atendimento, sendo que a sua compilação pode ser mensal, bimestral ou trimestral, ficando a critério de cada responsável pelo ensino-aprendizagem. Assim, fica como sugestão, a criação de um portfólio contendo todas as atividades desenvolvidas pelo aluno na sala de recurso, tais como, relatórios de observações feitos pelo professor, fotos, filmes, etc., para depois serem analisados, verificando-se se o devido trabalho atendeu aos objetivos esperados, ou não. Caso contrário, deve ser revisto e reestruturado, e tornado mais eficiente. Partindo do pressuposto acima, sabe-se que o professor tem total autonomia no processo de avaliação da aprendizagem acadêmica do aluno. No entanto, esse professor precisa respeitar as limitações e aptidões dos alunos, o seu meio social, sua estrutura familiar, etc. Para isso, faz-se necessário, antes de tudo, o conhecimento prévio desse aluno. De posse deste conhecimento, será possível organizar o trabalho que venha atender a suas proficiências, atentando-se para as seguintes considerações: ● Os instrumentos avaliativos devem ser utilizados, preferencialmente, na sala de ensino regular, podendo também serem aplicados na Sala de Recursos; ● A organização do ambiente deve adequar-se à necessidade de estimular a atenção da criança e evitar sua distração em relação aos aspectos relevantes das tarefas educacionais; 173 ● As instruções e sinais devem ser claros, simples, consistentes e adequados às tarefas, sendo apresentados somente depois de se assegurar a atenção do aprendiz; ● Utilizar materiais pedagógicos para auxiliar na aquisição dos conteúdos, tendo cuidado para que esses materiais tenham funcionalidade para cada aluno; ● Recursos de baixa e de alta tecnologia para ampliar ou substituir a possibilidade da escrita; ● Uso de tecnologia assistiva; ● Uso de escriba (pessoa que fará as anotações escritas para o aluno); ● Uso de opções de múltipla-escolha; ● Adaptações curriculares; ● O material de apoio ao estudo e consulta na hora da realização de atividade (anotações de temas, de regras e/ ou fórmulas); ● Usar caneta marca-textos luminosa para ressaltar partes essenciais no texto ou nas questões; ● Ampliação (ou substituição) do texto por meio de figuras ou desenhos que auxiliam em sua compreensão; ● Usar calculadora. 5. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO A partir da visão dos direitos humanos, e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças, e na equidade, para que haja a participação dos sujeitos, de acordo com a concepção de educação integral, valida-se e desvela-se a 174 Educação Especial em sua essência. As barreiras atitudinais tão existentes e persistentes em nossas escolas perderão força, pois, já não encontrarão respaldo técnico e pedagógico, nesta concepção (MEC, 2008). Diante dessa realidade, o desenvolvimento inclusivo nas escolas assume a centralidade das políticas públicas para assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas regulares, em igualdade de condições. Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial é definida como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, e realiza o AEE de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público da Educação Especial. O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p.05). Assim posto, a educação na perspectiva inclusiva deve garantir ao aluno em situação de deficiência suportes e aportes pedagógicos, que favoreçam o seu desenvolvimento acadêmico, com base nas necessidades educacionais específicas, sendo respeitado o seu processo de aprendizagem individual e singular. A transversalidade da Educação Especial, junto à sua concepção de educação e aprendizagem pautada no educando, consolida a necessidade da quebra das barreiras atitudinais, nas quais o estudante com deficiência encontra, dentro do espaço escolar, a maior dificuldade para a continuidade de sua escolarização. 175 A educação especial, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, oferece, no Atendimento Educacional Especializado, meios, recursos e processos, configurando um serviço que visa “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p.21) O Projeto Político Pedagógico - PPP como Ação Coletiva numa Perspectiva Inclusiva Uma ação integrada numa rede colaborativa faz-se necessário quando se busca a proteção dos estudantes público da Educação especial na garantia de seus direitos, inclusive o de estudar. Para tanto, é imprescindívelDE MARSHAL: UM DESAFIO EDUCACIONAL E SOCIAL ....................................................................................................... 350 EMOCÕES .................................................................................................................................................................................................... 362 12 CRIANDO UMA ENCICLOPÉDIA: ................................................................................................................................................................ 367 O TRABALHO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DESAFIOS E PRÁTICAS ............................................................. 375 LABORATÓRIO DE LÍNGUAS: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNO SURDO COM PARALISIA CEREBRAL ............................................... 386 PROJETO FOQUE EM MIM ......................................................................................................................................................................... 396 13 EDUCAÇÃO INFANTIL 14 EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS A PARTIR DO CURRÍCULO DE SERGIPE O compartilhamento das experiências pedagógicas desenvolvidas pelos professores e professoras da etapa da Educação Infantil, se constituem em partilha de conhecimentos valorosos que contribuem para o fortalecimento da identidade destas etapas de ensino e dos sujeitos envolvidos no trabalho educativo, contribuindo para o desenvolvimento do sentimento de Sergipanidade. As publicações das Experiências Pedagógicas têm como objetivo valorizar o trabalho docente e socializar o processo de implementação do Currículo Sergipano 2018 (Resolução nº 04/2018 CEE-SE), desenvolvendo as competências na trajetória dos estudantes da educação básica, contemplando os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil, favorecendo a inspiração de novas experiências docentes que possam qualificar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, jovens e adultos, promovendo a educação integral. 15 1. A construção coletiva, a implementação do Currículo de Sergipe e o sentimento de pertencimento do nosso povo O processo de construção coletiva e implementação do Currículo de Sergipe fomenta a reflexão sobre um valioso sentimento de pertencimento; o “ser sergipano” em permanente valorização do estudo da história, do ambiente, da cultura e das manifestações artísticas de Sergipe, como importantes conhecimentos que são apropriados pelo povo sergipano ao longo da vida. Neste aspecto, a função do trabalho educativo nas escolas é estreitar os laços entre o conhecimento cotidiano, oriundo da vivência dos estudantes e o conhecimento científico, construído a partir de intencionalidade pedagógica das propostas que acontecem na escola. Para Vygotsky (1993; 2001), um conceito não é simplesmente um conjunto de conexões associativas que se assimila com a ajuda da memória, nem um hábito mental automático, mas um autêntico e completo ato do pensamento. É imprescindível considerar o sentimento de Sergipanidade, como ponto de partida e chegada das ações educativas. Educar é estreitar laços entre o ser humano e os saberes por ele construídos, oportunizando o crescimento humano. É o caminho para o conhecimento formal que ocorre por meio de inúmeras possibilidades. A leitura de mundo é uma delas, uma vez que o aproxima da sua história e da sua cultura. A educação, por sua natureza, permite aos estudantes se apropriar da cultura popular, do saber fazer e das diversas manifestações que existem na comunidade. Oferece condições para que todos possam conhecer e gostar do que lhes é próprio. 16 Ao trilhar por esses caminhos, os estudantes aprendem a valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais, além de conhecer as práticas diversificadas da produção artístico-cultural. Dessa forma, vivenciam uma das competências gerais da Base (BNCC-Resolução 02/2017 CNE-CEB – Repertório Cultural e os princípios do Currículo de Sergipe (Resolução 04/2018 CEE/SE), criatividade, criticidade, colaboração, autonomia, inclusão e respeito às diferenças. Em Sergipe, gostar do que nos é próprio e preservar o respeito e o amor por nossa terra, tem nome: Sergipanidade. Segundo Leon Tolstoi, se quisermos ser universais, devemos começar pintando a nossa aldeia. Dessa forma, pensar o currículo sergipano, além de alinhá-lo à Base Nacional Comum Curricular-BNCC, 2017, pressupõe aproximar a escola dos diversos elementos e aspectos que compõem a cultura popular, criando condições para estimular o sentimento de sergipanidade nos estudantes, para além da data comemorativa. Para entender melhor o motivo pelo qual o Currículo de Sergipe, 2018, faz essa indicação torna-se necessário realizar algumas explanações: A Emancipação Política do Estado de Sergipe foi oficializada, por Carta Régia de D. João VI, em 8 de julho de 1820. Além desta data, os sergipanos celebravam a Emancipação em 24 de outubro. Por todo século XX, as duas datas eram consideradas cívicas, havendo dois feriados para a mesma comemoração. Para justificar o porquê das comemorações também no 24 de outubro, alguns historiadores e memorialistas, mesmo sem comprovação documental, argumentaram que foi a data da chegada da notícia da assinatura da Carta Régia de D. João a Sergipe; outra explicação foi que, no dia 24 de outubro de 1824, o Governo Imperial estabeleceu oficialmente a divisão territorial do Brasil em 19 Províncias, incluindo Sergipe como a mais nova delas. 17 Após a Proclamação da República, os Presidentes do Estado de Sergipe (cargo equivalente ao de governador na atualidade) assumiam o poder nessa data, consagrando a tradição do 24 de outubro em Aracaju e nas Vilas do interior. No ano de 2000, a Assembleia Legislativa do Estado de Sergipe alterou o artigo 47 da Constituição Estadual que estabelecia que a Emancipação Política fosse comemorada duas vezes ao ano. Ficou determinado que apenas o 8 de julho seria a data oficial da Emancipação do Estado de Sergipe. Por iniciativa do jornalista e escritor Luiz Antônio Barreto e alguns outros intelectuais, foi inserido no calendário oficial do Estado o 24 de outubro, como dia da Sergipanidade, seguindo a ideia da brasilidade, que é entendida como característica do que é ser brasileiro e o sentimento de simpatia e amor pelo Brasil. Esse pensamento foi trazido para o nível regional, daí surgindo a expressão nordestinidade. Em Sergipe, há tempos se discute sobre o sentimento de pertencimento, de modo que, ultimamente, vem ocorrendo a difusão da ideia da Sergipanidade na sociedade de forma mais ampla, seja nas escolas, nos meios de comunicação ou nas redes sociais. O sentimento de Sergipanidade não é exclusividade das pessoas nascidas aqui, pois ser sergipano é ter nascido no território do estado de Sergipe, possuir documentos de registro e identidade expedidos por órgãos governamentais locais. Já a Sergipanidade, é o sentimento de orgulho de ser sergipano nato ou adotivo, é uma forma de expressar o respeito e o amor pelas “coisas” da nossa terra. Esse sentimento é estimulado pelos meios de comunicação social locais, nas escolas e em eventos diversos, a exemplo do nosso Festival de Artes de São Cristóvão e do Encontro Cultural de Laranjeiras, além de comemorações das datas cívicas estaduais e municipais. 18 Com o intuito de fortalecer cada vez mais o sentimento de Sergipanidade, torna-se fundamental uma política educacional permanente de valorização do estudo da história, do ambiente, da cultura e das artes de Sergipe, garantindo também a plena acessibilidade da nossa juventude a instituições culturais públicas como museus, memoriais, obras literárias, teatrais e musicais de autores e artistas sergipanos, além da valorização das expressões genuínas da nossa cultura popular material e imaterial. Enfim, não sever o espaço escolar como “território social”, para a intersetorialidade e a integração institucional. Esse processo precisará ocorrer dentro de uma dinamicidade das relações entre os sujeitos, conduzida por novos paradigmas, que incidirão na transformação das instituições e organizações sociais, e nas respectivas práticas” (JUNQUEIRA, pág. 36, 1997). Desse modo, é necessário ver o estudante como a centralidade das ações e o prioritário das demandas. Nesse sentido, uma gestão participativa é fundamental e se apresenta como um desafio. Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas com o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI,1994 apud VEIGA, 2004, p. 12). Conforme se preconiza na literatura que versa acerca do Projeto Político Pedagógico: 176 A construção do Projeto Político-Pedagógico é marcada por três atos distintos: ato situacional, no qual se descreve a realidade da escola; ato conceitual que diz respeito à concepção de sociedade, homem, educação, escola, currículo, ensino e aprendizagem; e ato operacional, que mostra as ações para a operacionalização do projeto. (VEIGA, 98, pág. 24). No que se refere ao processo de inclusão dos alunos público da Educação Especial, no PPP da escola. Ele se inicia com o acolhimento dos alunos, desde a caracterização de sua comunidade escolar, com vistas à garantia do acesso à educação, por meio das duas matrículas (no ensino regular e na sala de recurso), como preconiza o Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011. Art. 8º O Decreto no 6.253, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 9º-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado. § 1o A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado. § 2o O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.” (NR) Isso posto, não podemos apenas citar a Educação Especial no único item do PPP reservado a esta modalidade. Suas especificidades e necessidades devem constar ao longo de todo o corpo do PPP, pois é sua característica permear todos os níveis e modalidades de ensino. Destarte, temos cinco diretrizes que viabilizam o processo de inclusão dentro do PPP: 1. Acolhimento 2. Currículo 177 3. Metodologias 4. Avaliações 5. Salas de Recursos Multifuncionais O acolhimento deve ser indicado como primeira diretriz para o processo de inclusão dos alunos público da Educação Especial, e deve ser retratado de forma expressiva dentro do seu PPP, pois as barreiras atitudinais, se não eliminadas dentro do âmbito da unidade educacional, corroboram contra a efetivação da inclusão. Para que essa acolhida se enraíze dentro da estrutura escolar, é necessário um olhar “especial” para o currículo, que legalmente pode ser adequado, adaptado e flexibilizado para atender a individualidade que se apresenta em cada aluno público da Educação Especial. A visão centrada na “pessoa” reconhece que os alunos são sujeitos únicos, diferentes uns dos outros e com necessidades diversas. As questões de adequação, adaptação e flexibilização curricular devem ser citadas e tratadas de forma minuciosa pela Unidade Educacional, pois o currículo é o caminho a ser percorrido dentro do seu processo de inclusão. O aluno público da Educação Especial deve ter a sua especificidade educacional levada em consideração, dentro do espaço escolar e é na materialização dos “arranjos” curriculares necessários que ele tem seus direitos preservados. A unidade educacional tem a autonomia necessária para criar os instrumentos, e os recursos pedagógicos e técnicos que oportunizem ao seu aluno o caminho a ser trilhado para a conclusão do seu processo de escolarização. 178 É importante organizar um programa educacional que seja útil, que valorize as tarefas de interesse do aluno, mostrando-lhe a importância de suas ações, o contexto em que é necessário aprender determinadas tarefas e habilidades, juntamente com sua participação efetiva no âmbito educacional, social e familiar. Tudo isso, tendo como consequência a promoção do processo educacional, uma vez que esse processo promove situações de ensino mais eficazes (CUCCOVIA, 2003; GIARDINETTO, 2005; LEBLANC, 1991; MIURA, 2008; SUPLINO, 2009). A utilização de metodologias diferenciadas para o atendimento educacional do aluno público da Educação Especial torna-se o caminho essencial para a inclusão, pois ser diferente exige caminhos educacionais diferenciados. Todo o sistema diferenciado de atendimento para o aluno da Educação Especial, que se inicia no acolhimento e perpassa por um olhar “especial” ao currículo, e às metodologias diferenciadas, desvela a necessidade de um processo de avaliação, também, diferenciado. Sendo assim, a concepção de avaliação inclusiva pautada no indivíduo, tratada no capítulo anterior, torna-se elemento fundamental para ser discutido e alinhado dentro do PPP. Como exemplo, podemos citar a valorização das formas efetivas de avaliação, que não condenam o aluno já desde o seu início. Os alunos público da Educação Especial, mediante o grau de sua deficiência, devem ser objeto de avaliação as atividades da vida diária possíveis de serem vivenciadas no espaço escolar, através do seu processo de socialização, que enriquecem a sua autonomia - um dos princípios elencados no Currículo de Sergipe e alinhado a uma das Competências Gerais da BNCC, Trabalho e Projeto de Vida. Considerando a perspectiva do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), é importante considerar que o uso de estratégias e metodologias de ensino diversificadas contribui para o processo de aprendizagem de todos os estudantes, 179 principalmente, se forem trabalhados estímulos multissensoriais. Isso possibilita compreender que o processo de cada estudante é singular e que, portanto, exige por si estratégias variadas. A presença de um ou mais estudantes com deficiência explicita a demanda por ferramentas que considerem as diversas formas de acessar o conhecimento. As unidades educacionais que possuem em sua estrutura a Sala de Recursos Multifuncionais-SRM devem citá-la em seu PPP como elo entre o ensino regular e o processo de inclusão, mas, ficando claro que esse processo não se limita a esse espaço. O PPP deve deixar claro que o processo de inclusão é um projeto da escola como um todo, que não se restringe à SRM. Não devemos esquecer que toda escola é inclusiva e seu PPP deve propiciar essa inclusão. O acesso e a permanência do aluno com deficiência no espaço escolar devem ser estimulados e facilitados por todos os agentes do processo educacional, equipe diretiva, professores, alunos, profissionais de apoio, serviços gerais, técnicos administrativos, vigilantes, ou seja, toda a caracterização humana e também física da escola presente no seu PPP deve desvelar a concepção de uma educação inclusiva. No processo de construção do PPP, a escola deve descrever a sua realidade no que se refere à Educação Especial, à Sala de Recursos Multifuncionais, e aos aspectos e dificuldades que envolvem a inclusão de alunos com deficiência.Todavia, salientamos que a escola é sujeito-ativo desse processo e que as dificuldades apresentadas devem desencadear o Plano de Ação da Escola para solucionar os problemas e desafios apresentados. Com intuito de proporcionar momentos de estudos e pesquisa, seguem algumas questões norteadoras para serem trabalhadas com a equipe escolar. 180 Questões norteadoras: ● Como a escola se reconhece na Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva? ● Possui Sala de Recursos Multifuncionais? Se não possui, para qual escola, que possui a SRM, os seus alunos com deficiência são direcionados? ● Como a escola se relaciona com a família do aluno com deficiência? ● Existe alguma ação da escola que possibilite uma articulação com os serviços de assistência e saúde local, propiciando uma política de colaboração para que o atendimento integral ao aluno com deficiência seja efetivado? ● A Equipe Técnica Pedagógica está apta a acolher esses alunos e as famílias desde a matrícula? ● *A Equipe Técnica Pedagógica mantém reuniões periódicas com os professores da sala regular, como apoio para solucionar possíveis problemas (comportamental, de aprendizagem e de acompanhamento familiar), existentes com alunos em situação de deficiência? ● A prática pedagógica da escola favorece a inclusão dos alunos com deficiência? ● Quais atividades a escola desenvolve consideradas de acordo com os pressupostos teóricos de adaptação, adequação e flexibilização do Currículo? ● A escola propicia círculos formativos internos sobre a Educação Especial em seus planejamentos? 181 Faz-se necessário que as fragilidades da escola sejam relatadas em seu PPP, pois, somente assim será possível o agir da Unidade Educacional em busca de sua transformação, enquanto espaço de construção coletiva, que tem no princípio da equidade sua valoração educacional. 6. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA BNCC E DO CURRÍCULO DE SERGIPE As concepções pedagógicas que contemplam a Educação Especial são convergentes às competências da BNCC e aos princípios do Currículo de Sergipe, conforme elencados em nosso referencial teórico. Elas trazem uma concepção de educação pautada nas singularidades do indivíduo, respeitando as suas potencialidades, ressaltando os aspectos socioemocionais, psicomotor e físico, que são dimensões do desenvolvimento humano. A Educação Especial se alicerça numa proposta inclusiva. Partindo deste pressuposto, no que tange à BNCC e ao Currículo de Sergipe, entendemos como necessário um trabalho engajado e alicerçado numa flexibilização curricular, que contribua para a equidade no processo de ensino-aprendizagem, e não para a construção de um currículo à parte. A partir desse entendimento, o estudante não deve aprender conteúdos diferentes, mas aprender conteúdos de diferentes maneiras: estar na escola, participar, aprender e desenvolver suas potencialidades é o real significado da inclusão (Currículo em Movimento da Educação Básica. Educação Especial. (Brasil 2012). Assim, seguindo esse pressuposto, surge a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017), que tem por objetivo direcionar a educação brasileira, oferecendo um conjunto de conhecimentos e habilidades que os estudantes devem aprender e desenvolver, 182 a cada ano, baseando-se numa perspectiva humana integral. Tem também como objetivo pensar o estudante na sua totalidade, respeitando as suas particularidades e singularidades, para que tenhamos uma sociedade mais justa, democrática, inclusiva e que respeite as diferenças. Vale destacar que a BNCC não explicita um direcionamento avulso ou distinto para a Educação Especial, cabendo aos professores e gestores a tomada de decisões pedagógicas, orientadas pelas competências gerais da educação básica. Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes (Brasil, 2017, p.15). Desse modo, realizar o planejamento escolar baseando-se na equidade consiste no resgate daqueles que, historicamente, foram excluídos da sociedade, é tratar o “diferente” de maneira diferente, levando em consideração a diversidade. Por isso, a BNCC e os currículos dos estados e municípios devem apontar para a “[…] formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica” (Brasil, 2017, p.16). Nessa perspectiva, o Currículo do Estado de Sergipe deu vazão a construção de um material que se articulasse com todas as dimensões do projeto escolar, com o propósito de fazer do estudante um cidadão comprometido com a sociedade e o meio ambiente, levando-se em consideração que “[...] cada criança e adolescente é um ser único, mas é também um ser múltiplo, porque é socioemocional, cognoscente, cultural e corpóreo” (SERGIPE, 2018, p.24). 183 Toda criança é capaz de aprender. Todo adolescente é capaz de aprender, mesmo quando diagnosticado com nível de deficiência cognitiva. Nesse último caso, as aprendizagens, obviamente, dar-se-ão, como em qualquer outra circunstância, nos limites estabelecidos pelo corpo. Com ou sem deficiência serão as estratégias metodológicas que cumprirão papel fundamental (SERGIPE, 2018, p.29). Dessa maneira, o Currículo ratifica as dez competências definidas pela BNCC, para que estejam presentes no trabalho pedagógico de todas as áreas do conhecimento, nos componentes curriculares e nas modalidades de ensino. Essas competências direcionam o processo educacional, que reverbera na construção de habilidades, que, por sua vez, atendem às especificidades da Educação Especial, viabilizadas na utilização de metodologias diferenciadas e na flexibilização curricular. Nesse viés, o Currículo de Sergipe mostra-nos que é necessário conhecer a si mesmo e compreender o outro, acreditando na existência da diversidade e das singularidades humanas. E assinala para os educadores a necessidade de reflexão sobre sua prática pedagógica, e os desperta para um questionamento sobre qual é o seu papel na contribuição e na construção de um indivíduo crítico, humano, e criativo, que busque a transformação da sociedade. Com atenção especial para a superação de ações focadas no cuidar, e para uma reflexão sobre as ações que promovam o educar. Diante desse contexto, falar em Educação Especial na Perspectiva da BNCC é abordar sobre o direito à educação efetiva, mediante a adoção de medidas integrais e participativas, que promovam a equidade de condições e oportunidades, partindo do pressuposto de que a democratização na educação não se restringe ao acesso à instituição educativa, posto que isso é a porta inicial para a democratização. 184 A BNCC aborda, na página 16, as dimensões do desenvolvimento humano: intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. Portanto, vemos que a concepção de educação trazida pela Base vai além de uma educação conteudista, presa, apenas, por aspectos cognitivos. A BNCC vislumbra a essência da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Uma educação pautada no desenvolvimento global do indivíduo, respeitando as suas especificidades e potencialidades. O Currículo de Sergipe, ratificando as competências gerais da BNCC, reafirma o compromisso com uma educação pautada na concepção do desenvolvimento integral do estudante. Os princípios do Currículo oportunizam a efetivação da (Re)significação da prática pedagógica da escola, garantindo aos estudantes público da Educação Especial o direito ao desenvolvimento de habilidades de socialização, autonomia,comunicação alternativa, entre outras. 7. FLEXIBILIZAÇÃO E ADEQUAÇÕES CURRICULARES: DA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA À PRÁTICA VIABILIZADA PELA AUTONOMIA DA ESCOLA EM SEU PPP E PLANO DE AÇÃO A Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva é uma realidade, porém existem barreiras para a sua real efetivação. Dentre essas barreiras está a de promover aos alunos público da Educação Especial a Flexibilização e as Adequações Curriculares necessárias para que eles tenham acesso ao currículo, para que se desenvolvam dentro do seu tempo e das suas possibilidades. A unidade educacional, em seu PPP, deve discorrer sobre as flexibilizações e adaptações curriculares no atendimento do aluno público da Educação Especial. 185 Na proposta pedagógica da escola, deve-se viabilizar, na prática o que é garantido nos marcos legais, que regem a Educação Especial. As unidades educacionais têm a autonomia garantida por leis específicas, já tratadas neste Caderno. O objeto alvo dessas leis é a flexibilização e a adequação do Currículo, que possibilita uma aprendizagem diferenciada e planejada, com o intuito de promover o desenvolvimento de seus alunos. Corroboramos com Aranha (2002), quando nos diz: As Adaptações Curriculares, então, são os ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curriculares, para responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as condições que lhe são necessárias para que se efetive o máximo possível de aprendizagem. Nas escolas que têm Sala de Recursos Multifuncional (SRM), e naquelas que não dispõem desse espaço, mas os alunos recebem o AEE na escola mais próxima, e contam com a presença do professor especialista em Atendimento Educacional Especializado (AEE), há maior indício de mudanças a favor da inclusão. Pois, através dos encontros promovidos com os professores do ensino regular, o professor de AEE traz orientações e promove sensibilização. Percebe-se que esse fazer em torno da Flexibilização e das Adequações Curriculares não pode ficar restrito à ação e à iniciativa dos professores do Atendimento Educacional Especializado. Eles não devem trabalhar de forma isolada. Portanto, para que ocorra a participação conjunta desses docentes, é preciso melhorar a forma como a escola concebe a Educação Especial, numa perspectiva inclusiva. A Flexibilização e as Adequações Curriculares devem estar organizadas em três níveis: 186 1º) Precisam estar institucionalizadas no Projeto Político Pedagógico, matriz curricular, Regimento e plano de ação da escola; 2º) Devem fazer parte da prática na sala de aula, através dos ajustes curriculares, pois, ainda que seja o mesmo profissional ministrando a mesma área de conhecimento, cada turma é única e o que venha a ser trabalhado vai depender justamente do olhar desse profissional sobre a demanda estabelecida; 3º) No que se refere aos alunos público da Educação Especial, os ajustes devem ser feitos a nível pessoal, elaborando-se um Plano de Ensino Individualizado-PEI, instrumental que alguns autores chamam de Plano Educacional Individualizado, a partir do que foi organizado para a turma. O PEI deve ser reformulado mediante o desenvolvimento do aluno. Para os alunos que apresentam um nível mais severo de comprometimento cognitivo, de comunicação e/ou de interação social, os conteúdos deverão ser alterados de modo que estejam contextualizados, ou seja, adequados ao seu nível de entendimento e à sua realidade social. E propostos com níveis de desafios, que possibilitem ao aluno caminhar por esse currículo, atingindo um melhor e maior desenvolvimento. Quando falamos em adequações, elas podem ocorrer no tempo de estudo, nos conteúdos e objetivos propostos, na organização didática e nas metodologias de ensino. A responsabilidade pela elaboração do Plano de Ensino Individualizado é do professor do ensino regular, em parceria com o professor da Sala de Recursos Multifuncionais, e o apoio e acompanhamento da coordenação pedagógica da escola. Esse plano 187 deve estar previsto no Projeto Político Pedagógico, para que os docentes entendam e cumpram, efetivamente, o que está estabelecido. As Adequações Curriculares devem ser feitas respeitando as particularidades de cada indivíduo: cada ser é único, logo, para cada aluno, um plano, e um nível e tipo de adequação. Assim sendo, é imprescindível conhecer bem esse aluno e, para isso, o professor necessita ser um bom observador, para poder discorrer sobre a necessidade educativa do seu aluno, e assim, buscar os caminhos necessários de flexibilização e adequações curriculares. É preciso avançar na prática do currículo diferenciado e equitativo para o atendimento do aluno público da Educação Especial, pois os princípios de Inclusão e Equidade do Currículo de Sergipe reafirmam os marcos legais da Educação Inclusiva, tornando-a viável dentro da prática cotidiana da escola. A flexibilização e a adaptação de currículo devem ser compreendidas como estratégias para ampliar o acesso ao currículo pleno. Para tanto, esses dois mecanismos devem estar a serviço de uma aula cada vez mais inclusiva, ou seja, ter como objetivo principal flexibilizar e adaptar meios e modos de ensino para não deixar ninguém para trás. 188 8. O CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL E A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS DE ALTO COMPROMETIMENTO O Currículo Funcional Natural-CFN consiste num modelo de intervenção educacional, cujas origens tiveram início na década de setenta, e que se caracteriza por utilizar uma proposta construída a partir da ideia de que as habilidades a serem ensinadas às pessoas com deficiência devem ser funcionais (úteis), e ensinadas através de procedimentos naturais. O CFN é uma proposta educacional que pode ser trabalhada com os alunos de alto comprometimento, trazendo ao ambiente escolar a necessidade de incluir todo ser em formação. Essa proposta vem atuar como prática educacional que possibilite a esse educando desenvolver-se, na medida de sua capacidade, pois viabiliza a inclusão. Tudo isso, por meio de uma prática educacional que vislumbra, dentro do ambiente escolar, a função social do ser humano em formação. Isso significa garantir o desenvolvimento do aluno, alinhado à sua capacidade. Vale ressaltar que, ao trabalhar o CFN, o professor estará promovendo a Inclusão, a Equidade, a Autonomia – alguns dos princípios do Currículo de Sergipe. Segundo Suplino (1990), “ Um conjunto de instruções e informações que reúnem não apenas uma prática a ser desenvolvida em sala de aula. Esse currículo propõe desenvolver habilidades que levem as crianças a atuarem da melhor forma possível, dentro do seu ambiente, tornando-as mais independentes e criativas." 189 O foco principal de acordo com o Currículo Funcional Natural é a proposta é a busca da autonomia do aluno e aplicabilidade prática do que será aprendido em seu cotidiano. Para LeBlanc (1992. P .33), “A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais são escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto ou a médio prazo. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de ensino, ambiente e materiais os quais deverão ser o mais semelhantes possível aos que encontramos no mundo real.” Como posto, o currículo funcional vai trabalhar as habilidades funcionais dos alunos com deficiência, de forma natural. Afinal, esse documento foi criado para desenvolver as potencialidades, através de atividades práticas, promovidas no seu cotidiano escolar, e servirá para a sua vida, dentro e fora da escola. Pretende também trabalhar a parte funcional, em que se colocam em prática as tarefas diárias, com a finalidade de que os alunos, de forma simultânea, desenvolvam e adquiram as habilidades motoras, e a interação social com os demais. Essa metodologia visa a interligar a afetividadenecessária, através de estímulos trabalhados junto ao professor e aos familiares, proporcionando aos alunos momentos semelhantes aos vivenciados em outros ambientes. Conceitos Currículo “funcional”: refere-se ao sentido de que as habilidades (objetivos) que serão ensinadas tenham função para a vida do educando; e contribuam para com sua família ou comunidade. 190 Currículo “natural”: está relacionado ao ato de ensinar, aos materiais selecionados e aos procedimentos utilizados, bem como à lógica na execução das atividades. Princípios Norteadores a) A pessoa como centro: o aluno deve ser percebido para além das limitações que apresenta; b) Concentração nas habilidades: refere-se ao que é positivo, e não o que está em defasagem; valorizar sucessos, e não fracassos da criança. c) Todos podem aprender: precisamos compreender a aprendizagem em seu amplo aspecto, não apenas como o conhecimento escolar, mas o aprender para a vida; d) A participação da família no processo de aprendizagem: a escola deve trabalhar no sentido de transformar a visão da família (muitas vezes focada nas incapacidades do indivíduo) e torná-la parceira nesse processo. Desse modo, “Educar com a Vida” é ensinar habilidades compatíveis com suas idades cronológicas, promovendo uma alternativa de comunicação, ensinando atividades vitais, valorizando o seu funcionamento adequado, mostrando-lhes as consequências reais mediante suas atitudes e participação no meio em que vivem. 191 Objetivo Um dos principais objetivos do Currículo Funcional Natural é o desenvolvimento do aluno, principalmente aqueles com alto comprometimento, nas atividades da vida diária, para que ele alcance o máximo de autonomia possível, de forma a proporcionar- lhe uma participação ativa, tão independentemente quanto possível, na sua comunidade. Portanto, esse currículo está proposto como um conjunto de habilidades a serem ensinadas, e de procedimentos de ensino a serem implementados pelo professor, tais como: ● Respeito à individualidade de cada aluno; ● Olhar holístico sobre o aluno; ● Tratar o educando como “pessoa”, e não pela deficiência que traz; ● Trabalho multidisciplinar para alcançar os objetivos com o discente. A aplicação desse currículo no contexto escolar enfatiza as habilidades do aluno, por meio de atividades funcionais, como arrumar seus próprios objetos, seguir regras, possuir uma rotina, amarrar sapatos, abrir frascos, fazer higiene pessoal, etc. Nesse contexto, o aluno deve receber elogios exaltando seus acertos. Alia-se a essa proposta o currículo formal, aproximando os conteúdos à realidade do aluno, bem como utilizando formas mais objetivas e funcionais na aplicação, e uma avaliação posterior, daquilo que foi aprendido. De acordo com SUPLINO (1992, p.44): 192 O currículo também deve ser passível de constante avaliação, possibilitando ao educador a análise constante do processo de ensino-aprendizagem de modo que se possa perceber os avanços do aluno, como também os entraves que se apresentem. A avaliação constante do processo de ensinar conduz o professor a julgar a eficácia dos procedimentos que vinha utilizando os quais, talvez, necessitem ser modificados. Assim, um currículo diferenciado beneficia a todos os alunos com deficiência, além de ajudar na conquista de sua autonomia, contribuindo para o seu pleno desenvolvimento, integrando-o na sociedade. O Estudante Com Alto Comprometimento Mesmo com todos os cuidados oferecidos para a inserção da pessoa com deficiência, nem sempre estar matriculada numa escola “regular” vai significar que ela terá acesso à aprendizagem. Respeitar a limitação do aluno é permitir que ele possa estar incluído. Refere-se, aqui, à limitação, quando seu grau de dificuldade o impede de conviver com muitas pessoas; e de adaptar-se a mudanças de rotinas. Faz-se necessário, então, um ambiente escolar preparado para atender às necessidades de alunos com esse perfil, exposto acima, ressaltando-se o fato de que a eles são assegurados o direito da escolarização, porém sob condições favoráveis, na perspectiva do equilíbrio conativo, cognitivo e sensorial. E, assim, evitar o meltdowm, que corresponde a um episódio em que há perda temporária do controle emocional, e dos impulsos de um indivíduo em reação a uma situação estressante, a uma frustração, 193 a uma sobrecarga sensorial, ou algo que o leve a uma “explosão emotiva”, e que acontece de maneira involuntária. Tal ação pode- se caracterizar por choros, gritos, agitação e autoagressão. Pode acontecer com qualquer pessoa em qualquer idade e acaba sendo frequente em pessoa com TEA, devido às suas particularidades, como alterações sensoriais, inflexibilidade e dificuldade de comunicação. É importante identificar o que pode desencadear este comportamento, para que sejam feitas as intervenções necessárias, e assim, evitar sofrimento no ambiente escolar. Para isso, faz-se necessário que todos os envolvidos no processo estejam atentos ao comportamento antecessor ao meltdown e aos possíveis desencadeadores, para que assim possam traçar uma metodologia de trabalho voltada para o acompanhamento desse aluno, o que evitará o desgaste emocional deste indivíduo, num ambiente que deveria ser acolhedor e prazeroso. Como alternativa para acolher a pessoa com deficiência, que ainda não está preparada para conviver em ambientes de muitos estímulos, a rede proporciona um centro de atendimento educacional especializado. É um atendimento com o intuito de oferecer condições necessárias para que esse cidadão tenha acesso, permanência e sucesso escolar, ou seja, oferecer aos alunos com deficiência de alto comprometimento condições adequadas de aprendizagem. Nessa ambiência, são respeitadas as especificações e habilidades do aluno o que minimiza as diferenças e potencializa suas competências, visando à sua inclusão e sua participação, no contexto socioambiental. Portanto, todos os fatores aqui citados, que tratam das condições favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento geral desses educandos, têm como objetivo oferecer atividades de aprendizagem que utilizem metodologia com base curricular funcional, na perspectiva da vida diária. São atividades de caráter ocupacional, comunitário e lúdico. A intenção é promover o desenvolvimento das capacidades cognitivas, com base na comunicação escrita, oral, gestual, alternativa, e matemática na perspectiva ecológica; 194 proporcionar maior grau de independência e autonomia em sua vida diária, familiar, ocupacional, empreendedora e socioambiental; reconhecer e potencializar os cuidados pessoais, o autogerenciamento, a segurança, a afetividade e a interação interpessoal; promover oportunidade de aperfeiçoamento aos profissionais. Tudo isso, visando ampliar os conhecimentos para obter o máximo aproveitamento no desenvolvimento integral do aluno. Nesta perspectiva, estabelece-se aqui um documento que vislumbre uma superação de cultura tradicionalmente assumida, nas questões da criança e adolescente com deficiência de alto comprometimento. O objetivo é o da simples transmissão de conhecimento, avançando no sentido de oferecer a esses sujeitos a possibilidades de aprendizagem com vistas nas habilidades e competências; de avançar nos processos da pesquisa e da construção de novos saberes, a partir do convívio; e optar pelas inter- relações das áreas do conhecimento, e destas com o cotidiano do espaço educacional. 9. FLEXIBILIZAÇÃO NO TEMPO DE ESTUDO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA E A TERMINALIDADE ESPECÍFICA Discorrer sobre temas relacionados às especificidades da Educação Especial requer uma abordagem pautada nos princípios: da“preservação da dignidade humana; da busca da identidade; e do exercício da cidadania” (BRASIL, 2001). Ao servirem de fundamento para a organização do processo educativo para todas as pessoas,independente de apresentarem alguma necessidade educacional específica, esses princípios vão muito além das questões aqui abordadas. E, ao serem perseguidos pela cultura da inclusão, vivenciada pela educação na era atual, essas convicções provocam inúmeros desafios em vários cenários, desde o 195 comprometimento político, traduzidos nas afirmações de políticas públicas, e nas conquistas firmadas na legislação vigente, até o atendimento que é dado a cada aluno, no interior das instituições escolares. Entre outras conquistas, estão a adequação curricular, a sua flexibilização e a terminalidade específica. A inclusão vai além de garantir o acesso à educação formal. Ela traz consigo a necessidade de rever as estruturas curriculares consolidadas até então: Educação inclusiva não se refere apenas à inserção do aluno com deficiência no ensino comum. É um conceito amplo que inclui o respeito às diferenças: individuais, culturais, sociais, raciais, religiosas, políticas e que entende o indivíduo como ser pleno e com talentos a serem desenvolvidos que compete a escola comum. (MANTOAM, 2001). Conforme demonstra o movimento de inclusão escolar, a educação, ao se materializar através dos métodos tradicionais com rigidez de currículo, exclui o aluno público da Educação Especial, o que deixa claro a importância da realização de adaptações curriculares para a inclusão desse educando. Para falar sobre flexibilização no tempo de estudo do aluno público da Educação Especial, e sobre a terminalidade específica, faz-se necessário retomar algumas premissas e incumbências definidas pela legislação nacional e internacional, dentre elas destacamos a opção feita pelo Brasil, na construção de um sistema educacional inclusivo. Como podemos observar na Lei n° 9.394, em 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 59, determina que: 196 Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; (BRASIL, 1996). Em 2001, o Conselho Nacional de Educação – CNE publicou a Resolução Nº 2/2001, CNE/CEB, que em seu artigo 8º estabelece que “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover, na organização de suas classes comuns” e ressalta no inciso: VIII - temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série; (CNE, 2001). A Resolução ainda dispõe: 197 Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional. (CNE, 2001). A Resolução nº 7, de 06 de novembro de 2014, que Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Especial na Educação Básica, nas instituições educacionais integrantes do Sistema de Ensino do Estado de Sergipe e dá providências correlatas, dispõe: Art. 17. Fica assegurada a certificação de conclusão de escolaridade, com terminalidade específica, ao estudante que, em virtude de suas necessidades, não apresentar resultados de escolarização previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. § 1º A terminalidade específica não significa certificação de conclusão do ensino fundamental, mas da escolaridade desenvolvida nesta etapa, possibilitando o encaminhamento para outros níveis e modalidades. § 2º A certificação de conclusão de escolaridade desenvolvida no ensino fundamental deverá ser fundamentada em avaliação pedagógica, realizada pelo professor responsável e equipe técnico-pedagógica, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências atingidas pelo estudante no processo de aprendizagem. 198 § 3º A terminalidade específica deverá possibilitar novas alternativas educacionais ou encaminhamento para cursos de educação de jovens e adultos, com as devidas adaptações curriculares, preferencialmente em período diurno, bem como para a educação profissional, visando à inserção do estudante na sociedade e no trabalho. § 4º Aplica-se a terminalidade específica quando o estudante maior de quinze anos estiver ainda em processo de alfabetização e não atingiu os objetivos previstos na LDB. § 5º A organização dos instrumentais deve ser realizada pela instituição educacional em que o estudante estiver matriculado, bem como o devido encaminhamento para a educação de jovens e adultos e educação profissional, cabendo ao setor competente da Secretaria Estadual de Educação - SEED, quando se tratar de instituições da rede pública estadual, ou da Secretaria Municipal de Educação, quando se tratar de instituição da rede pública municipal e integrante do Sistema de Ensino do Estado de Sergipe, orientar, acompanhar e aprovar os procedimentos dos casos de certificação da terminalidade específica. Desta forma, é necessário que os sistemas envolvidos estejam alinhados ao Conselho Estadual de Educação, que respalda a terminalidade. Assim, o Sistema Educacional deve normatizá-la, e as Unidades de Ensino devem contemplá-la em seu Projeto Político Pedagógico - PPP e Regimento Escolar. Em virtude de suas especificidades, alguns alunos podem apresentar determinadas dificuldades em seguir os conteúdos curriculares, ministrados ao longo do ano letivo. Quando isso ocorre e a proposta pedagógica adotada não contempla estratégias que atendam às especificidades do aluno, fatalmente ele terá prejuízos que podem acarretar defasagem idade/série. 199 Além das necessárias adaptações realizadas durante o processo de ensino-aprendizagem, o próprio Projeto Político Pedagógico da escola já deve prever em seu texto os direcionamentos e os instrumentais necessários para viabilizar a organização específica da Educação Especial. Diante do imenso desafio em implementar essas conquistas, de modo a atender às demandas da Educação Especial, cabe aos sistemas de ensino promoverem o exercício de práticas de planejamento, a revisão, e a avaliação dos currículos, que são vivenciadas nas unidades escolares a ela interligadas, através das propostas pedagógicas. E, dessa forma, essas propostas devem garantir flexibilização curricular, e atendimento pedagógico especializado adequado, para atender as especificidades de seus alunos. Considerando o aspecto legal, mencionado anteriormente, a terminalidade específica deve ser assegurada aos alunos que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências. Diante das inúmeras necessidades postas, as unidades educacionais devem organizar e implementar em seu Projeto Político Pedagógico, em seu Plano de Ação, e em seu Regimento Escolar, ações voltadas para atender às demandas da Educação Especial, que sejam flexíveis às necessidades reais e temporaisdo seu público. 10. CONCEPÇÕES E OBJETIVOS DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS A Base Nacional Comum Curricular estabelece como prioridade, no planejamento anual das instituições de ensino, o fato de se considerar a necessidade de superação de desigualdades. Para isso, propõe que os sistemas e as redes de ensino, e suas 200 unidades educacionais estabeleçam como foco a equidade, o que diz respeito a reconhecer que os alunos são diferentes e que, portanto, suas necessidades de aprendizagem também o devem ser. Em sua página 16, o documento reafirma o compromisso com a educação integral, que visa o acolhimento, o desenvolvimento e o reconhecimento pleno de que a educação deve assumir uma visão plural, singular e integral da criança. Nesta perspectiva, os alunos público da Educação Especial estão contemplados, pois, através dessa visão é possível identificar preceitos da Educação especial, como singularidade e respeito à diversidade. O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB nº 4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, definindo que: Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, em centro de atendimento educacional especializado de instituição especializada da rede pública ou de instituição especializada comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a secretaria de educação ou órgão equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos municípios (BRASIL, 2010, p. 5-6). De acordo com o Manual de Orientação do Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2010), a implantação das SRM nas escolas da rede pública de ensino objetiva promover as condições de acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos público da Educação Especial no ensino regular. Porém, o atendimento nas SRM não deve ser uma continuidade do trabalho realizado na sala de aula regular, pois não se trata de reforço escolar, e sim de um atendimento 201 complementar ou suplementar ao ensino comum, proporcionando estratégias, para que o aluno possa desenvolver-se em seu processo de escolarização, adquirindo os conhecimentos necessários para a sua socialização e a sua autonomia. A Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009/CNE/CEB, dispõe: Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização: I. Mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II. Matrícula no AEE de alunos matriculados na própria escola ou de outra escola; III. Cronograma de atendimento aos alunos; IV. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definindo recursos necessários e atividades a serem desenvolvidas; V. Professores para o exercício do AEE; VI. Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de LIBRAS, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII. Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros (BRASIL, 2009). 202 Em 2015, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), Lei n° 13.146, reafirma o compromisso com a Educação Especial, expressados nos artigos de nº 27 a 30. O Artigo 28 da referida Lei dispõe que compete ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida; II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia; [...] VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva; VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar; [...] 203 X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado (BRASIL, 2015). A referida lei enfatiza a importância e os direitos dos alunos em situação de deficiência e, como competência do poder público, a oferta de uma educação que, dentre outros pontos, crie possibilidades no sistema educacional, que contemplem o ensino- aprendizagem com um olhar específico para as diferenças, e que desenvolva potencialidades individuais, respeitando as singularidades, assim como a eliminação de barreiras que impedem a inclusão plena desse público. Das Condições de Acesso O estudante deve ser público da Educação Especial e matriculado na classe comum. Caso a escola tenha efetuado a matrícula de crianças, jovens ou adultos, público da Educação Especial, e ainda não disponha da SRM, cabe ao gestor escolar identificar a escola mais próxima com oferta do AEE para encaminhá-lo. O atendimento destina-se a estudantes de qualquer nível ou modalidade de ensino. Do Atendimento O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da Educação Especial, que organiza atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade, de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento a altas habilidades/superdotação. 204 O estudante matriculado na SRM receberá o Atendimento Educacional Especializado, em turno oposto à sua escolaridade na classe regular, para evitar prejuízo nos conteúdos desenvolvidos nas aulas das diversas disciplinas do currículo da Educação Básica. A regularidade no atendimento deve ser definida de acordo com a necessidade do estudante, sendo recomendado o mínimo de três horas semanais, podendo ocorrer em dias alternados, uma hora a cada dia ou como ficar melhor para o atendimento do aluno. Os atendimentos podem ser individuais ou em pequenos grupos, dependendo dos objetivos propostos. O professor da SRM deve elaborar o cronograma de atendimento semanal contendo os nomes dos estudantes, e levar em consideração a sua necessidade, podendo ser flexível com a quantidade de dias e com o tempo dispensado para cada um. No entanto, a avaliação inicial é que apontará as necessidades do estudante e, também, as demandas do seu processo de ensino-aprendizagem na classe comum e na SRM. Do Desligamento O estudante poderá ser desligado do AEE quando o professor da SRM constatar, através de avaliação pedagógica, atendimentos realizados e desempenho demonstrado, que ele tem condições de desenvolver o processo educacional sem esse apoio. O desligamento do estudante da SRM – na Educação Básica – deverá ser formalizado por meio de relatório pedagógico, elaborado pelo professor da SRM, juntamente com a equipe pedagógica, que deve ficar arquivado na pasta individual do discente. O desligamento em determinado momento do processo escolar não impede o estudante de retornar,caso sinta necessidade, em uma etapa mais avançada da sua escolaridade. 205 A matrícula no AEE em SRM não é obrigatória, contudo, a escola deve incentivar e sensibilizar a família para a sua importância no desenvolvimento do estudante com deficiência. Não havendo o aceite pela família, vale registrar a recusa familiar de forma documentada. Do AEE à Escola Inclusiva A garantia da acessibilidade do ponto de vista pedagógico refere-se ao direito de acessar o currículo comum, por meio de estratégias materiais, recursos e serviços que possibilitem a participação de todos os estudantes em todas as atividades escolares. Como atribuições, o professor que atua no AEE será responsável por desenvolver situações que promovam o desenvolvimento do aluno, como produzir materiais pedagógicos específicos, para ampliar as potencialidades cognitivas, e disponibilizá-los aos professores das salas regulares; por mediar a compreensão dos conteúdos curriculares, através da busca por formas diversificadas de aprendizagem, e do encaminhamento para o atendimento multiprofissional, com instituições parceiras; por orientar as famílias e promover a sua inclusão na escola e em todas as áreas do ensino regular. Todos os processos devem visar à autonomia do aluno, buscando derrubar as barreiras atitudinais e pedagógicas. Não cabe ao professor da SRM diagnosticar alunos, mas iniciar o processo de caracterização Biopsicossocial deles, junto ao professor do ensino regular, e, após conversa de sensibilização com a família, encaminhá-los ao Centro de Referência em Educação Especial do Estado de Sergipe-CREESE, para que se possa confirmar o diagnóstico. Caso o aluno já tenha relatório médico com CID, o que o torna público da Educação Especial, o encaminhamento ao CREESE não se faz necessário. 206 Sendo assim, o professor de SRM desempenha um importante papel no processo de inclusão escolar e, para que sua prática pedagógica tenha êxito, sugere-se: ● Na primeira semana de aula, reservar um tempo para prestar esclarecimentos a toda comunidade escolar sobre a inclusão dos estudantes público da Educação Especial, no espaço da classe regular. É importante justificar a presença deles na escola comum. Isso, como um direito assegurado em documentos legais e não por imposição da Secretaria de Educação ou do professor da SRM; ● Estabelecer parceria com o professor da Sala Comum, esclarecendo dúvidas, compartilhando recursos, propondo atividades, discutindo possibilidades e desafios para o melhor atendimento ao aluno; ● Iniciar, na primeira semana de aula, um trabalho de familiarização do estudante com o ambiente escolar. Mostrar-lhe a sala onde irá estudar e as demais dependências que ele poderá utilizar. Esse procedimento é fundamental para a inclusão no contexto escolar; ● Buscar, através da coordenação, manter uma aproximação com os professores que lecionam na classe comum. O trabalho conjunto é muito importante no processo de ensino-aprendizagem dos educandos; ● Informar ao professor da classe comum e ao Coordenador Pedagógico sobre o trabalho que você desenvolve na SRM. Muitos passam, olham, mas desconhecem o que você e os estudantes fazem nesse espaço; ● Não assumir total responsabilidade pelo educando com deficiência, TGD ou altas habilidades/superdotação, fazendo tudo por ele. Preste-lhe o apoio necessário, mas se lembre de que ele deve ser o responsável pelas suas atividades escolares e pelas próprias ações. Não permita que a deficiência do estudante o impeça de realizar as atividades e tarefas do 207 cotidiano. É necessário compreender que as barreiras que estão presentes no cotidiano escolar devem ser eliminadas, para que tenhamos um ambiente mais favorável ao aprendizado de todos os estudantes. A construção do Plano de Atendimento Individualizado-PAI, pelo professor de SRM, constitui-se em instrumento essencial para conduzir os trabalhos com o aluno público da Educação Especial, dentro do âmbito educacional. No PAI deverá constar os dados pessoais do aluno; o estudo de caso abordando dentre outros aspectos as dificuldades, capacidades e potencialidades do aluno; os objetivos e metas a serem alcançadas em seu desenvolvimento; os materiais que precisarão ser adquiridos e confeccionados; a organização do atendimento; as parcerias firmadas na rede colaborativa; as atividades que serão desenvolvidas; como acontecerá a avaliação dos resultados; e em que situações se dará a reestruturação desse plano. No quesito avaliação dos resultados, considerando os alunos de modo geral, o professor poderá fazer uso de uma infinidade de instrumentos de avaliação e registro, como: ● Observação, por meio de fichas estruturadas; ● Desempenho nas atividades propostas tanto na SRM quanto na sala regular; ● Conversas informais com o aluno, nos casos em que o aluno consegue se expressar por meio da fala, a fim de verificar a capacidade de dialogar relatando fatos do cotidiano; ● Conversas periódicas com a família para compreender como está a participação do aluno na família e as condições fornecidas pelos familiares para que a aprendizagem aconteça. ● Informações fornecidas pelos professores da sala regular acerca do envolvimento, da participação do aluno nas atividades propostas e da interação com seus pares. 208 ● Registro no diário da turma, e montagem de um portfólio contendo todas as informações colhidas por meio dos instrumentais mencionados. ● Utilização do instrumental de avaliação sistemática. Os preceitos da BNCC e do Currículo de Sergipe, pautados em uma educação integral, absorvem em sua essência a Educação Especial, pois esses documentos tratam de um processo educacional pautado no respeito à individualidade e na certeza de que oportunizar o desenvolvimento a todos só é possível através da equidade. 11. AS DEFICIÊNCIAS, O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA- TEA E OS RECURSOS DE ACESSO AO CURRÍCULO Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015). São barreiras educacionais e escolares as que, pela interação com o impedimento individual de longo prazo, podem comprometer a efetiva aprendizagem do estudante, o seu desenvolvimento e sua plena participação nos espaços escolares. (BRASIL, 2020) 209 DEFICIÊNCIA FÍSICA Decreto Nº 5.296 DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004. “Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia hemiparesia, ostomia, amputação ou ausencia de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.’ A Classificação Internacional de Doenças (CID) codifica deficiência física de acordo com o membro afetado: Q-74.0 se a deficiência for de membro superior. Q-74 se for membro inferior. G-80 se for paralisia cerebral. Condição ● Definitiva – é a que mesmo tratando, não é reversível. 210 ● Temporária - quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas condições anteriores. ● Recuperável - quando permite melhora diante do tratamento ou suplência por outras áreas não atingidas. ● Compensável – é a que pode ser substituído por um órgão ou um membro artificial, por exemplo, a amputação é compensável pelo uso da prótese. Recursos de acesso ao currículo A Base Nacional Comum Curricular – BNCC, assim como o Currículo de Sergipe, traz como proposta para a Educação Básica uma “formação integral do alunopor meio de competências a serem desenvolvidas, considerando-o como sujeito de aprendizagem” (SERGIPE, 2018, p. 124/125). Isto é, o estudante deve adquirir, durante a Educação Básica, habilidades que lhe possibilite resolver conflitos pessoais e coletivos e participar da “construção de uma sociedade mais solidária” (SERGIPE, 2018, p.124). Conforme a proposta da BNCC, assim como a do Currículo de Sergipe, o Ensino Fundamental deve desenvolver um processo de ensino-aprendizagem que atenda às necessidades dos educandos, possibilitando-os de exercerem sua autonomia na vida em sociedade. Portanto, é fundamental ter recursos de acesso para os alunos com deficiência física. Alunos com dificuldade na fala: 211 ● A comunicação alternativa, visto que são recursos que facilitam a fala de difícil compreensão, exemplo: pranchas de comunicação e vocalizadores portáteis. Isto é, quando o aluno não tem alguma forma de comunicação, a comunicação alternativa dá ao aluno a oportunidade de participar das aulas, mostrando ao professor o que aprendeu ou em que tem dúvidas e ainda expressar o seu interesse. Contudo, a comunicação alternativa não substitui a fala do aluno, mas dá um suporte para que o aluno seja compreendido. Alunos com comprometimento nos membros superiores: ● O uso de Tecnologia Assistiva, como: Computadores com programas específicos, com mouse e teclado especiais; Lápis engrossados para facilitar a escrita; Livros digitais; Softwares para leitura; Órtese de mão; Tesoura adaptada; Plano inclinado; Material adaptado com velcro; 212 Jogos diversos e adaptados; Gravador para que o aluno ou outra pessoa possa fazer a transcrição. Alunos com atraso cognitivo: ● Currículo e recursos acessíveis que eliminem as barreiras de aprendizagem, o recurso humano, ou seja, o profissional de apoio pedagógico, cujo objetivo seja promover um aprendizado significativo para o aluno. Alunos com dificuldades de locomoção ou dependentes para executar suas necessidades básicas: ● Devem ter um ambiente acessível e o profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência física (cadeirante ou com dificuldade de sustentação motora). Sala de Recursos Multifuncionais O professor especializado em Atendimento Educacional Especializado - AEE -deve trabalhar de forma integrada com os demais profissionais da escola, e se organizar com um conjunto de métodos pedagógicos para mediar o aprendizado do aluno com deficiência física, visando uma construção coletiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. O professor do AEE é um profissional da educação, que colabora com ações diversificadas, focando nas necessidades que o 213 estudante com deficiência tem, para estar inserido na sociedade. Portanto, o professor do AEE tem um papel importante na formação dos sujeitos da Educação Especial. Deve-se olhar o aluno com necessidades educacionais especiais - deficiência física - como um sujeito que, apesar de possuir uma especificidade (deficiência física) que o diferencia dos demais, deve ser visto como um indivíduo pleno e historicamente situado, capaz de responder com competência às exigências do meio, contanto que lhe sejam oferecidas condições para tal. Sala de Ensino Regular Adequar a estrutura do prédio da escola é fundamental para receber alunos com dificuldades de locomoção. A sala de aula e as carteiras constituem importantes condições para os alunos com deficiência se manterem no processo educativo. As condições necessárias à acessibilidade desses alunos são: a. Cadeira com altura adequada para o aluno; b. Mesa com altura apropriada à necessidade do aluno; c. Piso da sala de aula não escorregadio; d. Espaço suficiente entre as carteiras para permitir melhor circulação de cadeira de rodas; e. Corredores de acesso a outras dependências da escola sem nenhum obstáculo que impeça a locomoção do aluno. 214 As crianças com deficiência física podem ter dificuldades para escrever, em função do comprometimento da coordenação motora. Por isso, o aprendizado pode se tornar um pouco lento, mas a linguagem é adquirida sem grandes empecilhos. Portanto, eles podem desenvolver habilidades e competências, estando inseridos em um processo de educação inclusiva. Estratégias e instrumentos de Avaliação Recorte, colagem e sequência lógica e cronológica: ● Desenho e pintura onde o aluno representa seu entendimento sobre determinados contextos, seus sentimentos etc.; ● Jogos variados: quebra-cabeças de cores com tampinhas para fazer correspondência das cores e latas revestidas; desafios matemáticos, que estimulem a leitura e escrita com associação de figuras às palavras etc.; ● A escrita com letras em EVA, em cubos de madeira, em cartões de papelão. Ao confeccionar esse material devemos estar atentos à habilidade de apreensão do aluno e ao seu controle motor; ● Pranchas com letras: o aluno aponta ou olha para a letra que deseja escrever e o professor vai compondo o texto; ● Leitura: produção de texto com organização das figuras de acordo com a sequência textual; texto produzido com o software “Escrevendo com Símbolos”; ● Pranchas de comunicação, mesa com símbolos; ● Cartões de comunicação, avental, pastas de comunicação, agendas e calendários relacionados a atividades da vida diária. A avaliação por meio das estratégias descritas anteriormente revela ao professor o desenvolvimento, ou não, da coordenação motora fina, habilidade de leitura e escrita, o raciocínio lógico-matemático que envolva a resolução de problemas e o uso das quatro 215 operações (adição, subtração, multiplicação e divisão) em situações práticas, habilidades sociais e expressão oral. Tudo isso deverá proporcionar a melhora na autoestima e interação com os colegas. Na sala regular, o professor precisa ter um olhar minucioso quanto às habilidades e à percepção que o aluno apresenta, visto que a deficiência física o limita em alguns movimentos e na capacidade de comunicação. Dessa forma, além de utilizar, durante o processo de ensino, os materiais sugeridos e adaptados pelo professor da SRM, deve-se: ● Avaliar cada atividade de forma particular, respeitando suas limitações físico-motoras; ● Adaptar as atividades às necessidades do aluno; ● Flexibilizar as formas de avaliação dos estudantes (evitar comparações com as respostas dadas por eles); ● Utilizar os jogos pedagógicos para auxiliar o desenvolvimento das atividades avaliativas; ● Priorizar instrumentos avaliativos que possuam caráter objetivo; ● Estender a duração do tempo de aplicação; ● Utilizar tecnologia assistiva e material, adaptada às limitações de cada aluno. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL A deficiência intelectual está relacionada a déficits nas funções intelectuais e no comportamento adaptativo conceitual, social e prático da vida. Com dificuldades para aprender, entender e realizar atividades comuns para si mesmo e para outras pessoas. 216 O Código Internacional de Doenças, CID-10, classifica a Deficiência Intelectual em: F70- Retardo mental leve F71- Retardo mental moderado F72- Retardo mental grave F73- Retardo mental profundo O DSM 5 e a CID-11 classificam o Transtorno do Desenvolvimento Intelectual, que faz parte dos Transtornos do Desenvolvimento, como: 317 (F70) Leve 318.0 (F71) Moderada 318.1 (F72) Grave 318.2 (F73) Profunda 315.8 (F88) Atraso Global do Desenvolvimento 319 (F79) Deficiência Intelectual (Transtorno do Desenvolvimento Intelectual) não especificada. 217 O DSM-5 e os especificadores de domínio conceitual, social e prático determinam o nível de gravidade da deficiência intelectual, sendo ela medida não em testes de QI, mas, determinada pelo nível de apoio necessário paraque o indivíduo execute a atividade. A pessoa com deficiência intelectual leve tem dificuldades em aprender habilidades acadêmicas que podem envolver a leitura, escrita, matemática, tempo ou dinheiro. Necessitando de apoio em algumas das áreas para alcançar as expectativas associadas à idade. Conforme o Código Internacional de Doenças, F70. - Retardo mental leve Amplitude aproximada do QI entre 50 e 69 (em adultos, idade mental de 9 a menos de 12 anos). Provavelmente devem ocorrer dificuldades de aprendizado na escola. Muitos adultos serão capazes de trabalhar e de manter relacionamento social satisfatório e de contribuir para a sociedade. Inclui: atraso mental leve, debilidade mental, fraqueza mental, oligofrenia leve, subnormalidade mental leve. Código Internacional de Doenças, MEC, SECADI, 2014. A pessoa com deficiência intelectual moderada tem suas linguagens e habilidades acadêmicas desenvolvidas mais lentamente nas crianças na idade escolar e ocorre um lento progresso acadêmico. Envolve todas as dificuldades do leve, mas necessitando de um apoio maior nas suas rotinas diárias, necessitando de assistência contínua para se desenvolver. F71. - Retardo mental moderado 218 Amplitude aproximada do QI entre 35 e 49 (em adultos, idade mental de 6 a menos de 9 anos). Provavelmente devem ocorrer atrasos acentuados do desenvolvimento na infância, mas a maioria dos pacientes aprendem a desempenhar algum grau de independência quanto aos cuidados pessoais e adquirir habilidades adequadas de comunicação e acadêmicas. Os adultos necessitarão de assistência em grau variado para viver e trabalhar na comunidade. Inclui: atraso mental médio, oligofrenia moderada, subnormalidade mental moderada. Código Internacional de Doenças, MEC, SECADI, 2014. Na pessoa com deficiência intelectual profunda, algumas habilidades visuais e espaciais, como combinar e classificar, baseadas em características físicas, podem ser adquiridas, porém há ocorrência concomitante de prejuízos sensorial e motor, podendo impedir o uso funcional dos objetos. F73. - Retardo mental profundo QI abaixo de 20 (em adultos, idade mental abaixo de 3 anos). Devem ocorrer limitações graves quanto aos cuidados pessoais, continência, comunicação e mobilidade. Inclui: atraso mental profundo, oligofrenia profunda, subnormalidade mental profunda. Código Internacional de Doenças, MEC, SECADI, 2014. Observa-se que há limitações tanto no funcionamento intelectual, como no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades conceituais, sociais e práticas. Pessoas com DI apresentam um funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com limitações pelo menos nas seguintes áreas de habilidades: aprendizagem, comunicação, linguagens e habilidades sócio culturais. 219 CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Segundo Honora e Frisanco, há quatro áreas que apresentam diferenças entre si, que o indivíduo com deficiência intelectual pode apresentar: Área motora: algumas crianças com deficiência intelectual leve não apresentam diferenças significativas em relação às crianças consideradas “normais”, porém podem apresentar alterações na motricidade fina. Nos casos mais severos pode-se perceber incapacidades motoras mais acentuadas, tais como dificuldade de coordenação e manipulação. Podem também andar mais tardiamente. Área Cognitiva: alguns alunos com deficiência intelectual podem apresentar dificuldades na aprendizagem de conceitos abstratos, em focar a atenção, na capacidade de memorização e na resolução de problemas, na generalização. Eles podem atingir os mesmos objetivos escolares que alunos considerados “normais", porém em alguns casos, com um ritmo mais lento. Área da comunicação: em alguns alunos com deficiência intelectual é encontrada a dificuldade de comunicação, acarretando uma maior dificuldade em suas relações. Área sócio educacional: em alguns casos, a deficiência intelectual ocorre com discrepância entre a idade mental e a idade cronológica. Porém, devemos ter a clareza de que a melhor forma de promover a interação social é colocando os alunos no contato com seus pares de mesma idade cronológica, para participarem das mesmas atividades, aprendendo os comportamentos, os valores e as atitudes apropriados da sua faixa etária. O fato de o aluno ser inserido numa turma que tenha sua “idade mental", ao invés de contribuir para seu desenvolvimento, o infantiliza e dificulta seu desenvolvimento psíquico-social. 220 Honora e Frisanco afirmam que “devemos ter em mente que cada aluno é um, e que suas potencialidades, suas necessidades e seus conhecimentos ou experiências prévias devem ser levadas em conta, sempre”. A Deficiência Intelectual é um dos transtornos com o maior índice de comorbidades, as quais são compostas pela existência de duas ou mais condições/transtornos/distúrbios, em simultâneo, na mesma pessoa com Deficiência Intelectual, o que ocasiona crises e outros problemas de saúde mais graves. As comorbidades associadas à DI podem ser neurológicas (Epilepsia, tiques, TDAH, autismo, paralisia cerebral, síndromes), não neurológicas (DA, depressão, DV, TOD, TOC, fobias), e médicas gerais (alergias, obesidade, maus-tratos, problemas gastrintestinais, problemas de saúde bucal). Temos abaixo alguns exemplos: SÍNDROME DE DOWN Síndrome de Down (também denominada trissomia 21) é uma anomalia genética causada pela presença integral ou parcial de uma terceira cópia do cromossomo 21. A condição está geralmente associada a atraso no desenvolvimento infantil, nas feições faciais, nas características, e na deficiência mental leve a moderada. O quociente de inteligência de um jovem adulto com síndrome de Down é, em média, de 50, sendo equivalente à capacidade mental de uma criança de oito ou nove anos, embora isto possa variar significativamente. Além dos problemas citados, pode ocorrer outros como, por exemplo, cardíaco, diminuição do tônus muscular, problemas de audição e visão, alterações na coluna cervical, distúrbios na tireoide, problemas neurológicos, obesidade, e envelhecimento precoce. Quanto mais avançada a idade da mãe, maiores são as chances de uma criança nascer com Síndrome de Down. https://pt.wikipedia.org/wiki/Anomalia_gen%C3%A9tica https://pt.wikipedia.org/wiki/Cromossoma_21_(humano) https://pt.wikipedia.org/wiki/Desenvolvimento_infantil https://pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia_mental https://pt.wikipedia.org/wiki/Quociente_de_intelig%C3%AAncia 221 Recursos de Acesso ao Currículo O Currículo do Estado de Sergipe busca oferecer uma educação inclusiva, na qual está enfatizada, em alguns dos seus princípios: a Inclusão, o Respeito à diferença, a Equidade, e a Autonomia. Para que se possa fazer valer os princípios supracitados, é de fundamental importância que o professor utilize jogos lógicos (memória, quebra-cabeça, blocos de encaixe, dominó, dama, xadrez). O uso adequado dessas ferramentas promove o estímulo do sistema cognitivo dos alunos com deficiência intelectual. E, além de desenvolverem as habilidades cerebrais, irão favorecer a sua socialização com os colegas de classe. Sala de Recursos Multifuncionais Visando a estimular os alunos com deficiência intelectual, faz-se necessário que os profissionais das SRM’s trabalhem com materiais que proporcionem a autonomia do aluno, para que ele possa explorar o meio onde está incluído; tenha desempenho motor; tenha favorecida a oralidade, para uma melhor socialização; desperte e desenvolva a curiosidade visual. Assim sendo, se estará trabalhando a autoestima e respeitando a igualdade de direitos. Vale ressaltar que o professor da SRM deverá também fazer um trabalho de apoio e orientação ao professor da sala regular, e à família do aluno assistido. Sala de Ensino Regular 222 O professor da sala de ensino regular deve participardo processo de elaboração, juntamente com o professor especialista da SRM, do instrumental Plano de Atendimento Individualizado – PAI, através do qual irá conhecendo os alunos, para que, a partir de então, possa trabalhar com atividades necessárias ao desenvolvimento das habilidades e à superação das barreiras apresentadas pelo discente com deficiência intelectual. Enfatiza-se a necessidade de o PAI ser revisto e reformulado, periodicamente, para que se possa acompanhar o desenvolvimento do aluno, proporcionando um aprendizado de qualidade. Instrumentos de Avaliação da aprendizagem ● Os instrumentos avaliativos devem ser utilizados, preferencialmente, na sala de ensino regular, podendo também serem aplicados na Sala de Recursos; ● A organização do ambiente deve adequar-se à necessidade de estimular a atenção da criança e evitar sua distração em relação aos aspectos relevantes das tarefas educacionais; ● As instruções e sinais devem ser claros, simples, consistentes e adequados às tarefas, sendo apresentados somente depois de se assegurar a atenção do aprendiz; ● Utilizar materiais pedagógicos para auxiliar na aquisição dos conteúdos, tendo cuidado para que esses materiais tenham funcionalidade para cada aluno; ● Recursos de baixa e de alta tecnologia para ampliar ou substituir a possibilidade da escrita; ● Uso de tecnologia assistiva; 223 ● Uso de escriba (pessoa que fará as anotações escritas para o aluno); ● Uso de opções de múltipla-escolha; ● Adaptações curriculares; ● O material de apoio ao estudo e consulta na hora da realização de atividade (anotações de temas, de regras e/ ou fórmulas); ● Usar caneta marca-textos luminosa para ressaltar partes essenciais no texto ou nas questões; ● Ampliação (ou substituição) do texto por meio de figuras ou desenhos que auxiliam na compreensão dele; ● Usar calculadora. DEFICIÊNCIA VISUAL Cegueira A cegueira pressupõe a falta de percepção visual devido a fatores fisiológicos ou neurológicos. A cegueira total ou simplesmente amaurose, caracteriza-se pela completa perda de visão sem percepção visual de luz e forma. A cegueira pode ser congênita ou adquirida. Baixa Visão A acuidade visual das pessoas com baixa visão é muito variável, mas, em geral, baixa visão é definida como uma condição na qual a visão da pessoa não pode ser totalmente corrigida por óculos, interferindo em suas atividades diárias, assim como a leitura e a locomoção. 224 A baixa visão é o resultado de condições oftalmológicas como degeneração macular, glaucoma, retinopatia diabética ou catarata. Cada uma destas condições causa diferentes tipos de efeitos na visão da pessoa, dificultando suas atividades pessoais. As pessoas com baixa visão necessitam de auxílios ópticos, como óculos, lentes corretivas, lupas simples e/ou eletrônicas, e não ópticos, que se caracterizam pelos textos com caracteres ampliados e uso de tecnologias assistivas, como softwares ampliadores e leitores de tela, e os livros digitais acessíveis MEC Daisy. Recursos de Acesso ao Currículo para Pessoas com Baixa Visão RECURSOS ÓPTICOS E NÃO-ÓPTICOS Recursos Ópticos são lentes de uso especial ou dispositivos, que têm o objetivo de magnificar a imagem da retina dependendo de cada caso ou patologia. São utilizados para possibilitar a visualização de objetos, e a ampliações de imagens ou escrita, tanto para perto quanto para longe. Devem ser prescritos pelo oftalmologista que define quais são os mais adequados à condição visual do aluno. Recursos ópticos para longe: telescópio, usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas; telelupas; e lunetas. Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos); lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio, úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da velocidade de leitura, e maior fadiga visual. 225 Recursos não-ópticos referem-se às adequações ou às mudanças relacionadas ao mobiliário, à iluminação, aos recursos e às ampliações para leitura e escrita, ao auxílio de informática e a ampliações eletrônicas: ● Plano Inclinado: carteira adaptada com mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com estabilidade da coluna vertebral e melhor conforto visual; ● Tipos Ampliados: que são as ampliações de fontes, sinais e símbolos gráficos, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros; ● Acessórios: suporte para livros, caneta de ponta porosa, lápis 4b ou 6b, cadernos com pautas pretas espaçadas, gravadores e guia de leituras ou tiposcópio; ● Acetato amarelo: diminui a incidência da claridade sobre o papel; ● Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em diversos ambientes; ● Softwares com magnificadores de tela e programas com síntese de voz; ● Circuito Fechado de televisão – CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. Recursos de Acesso ao Currículo para Pessoas Cegas As pessoas cegas necessitam do sistema de escrita e leitura em relevo denominada Sistema Braille. Tecnologias assistivas representam um enorme avanço para pessoas com cegueira, como os softwares leitores de tela e os livros digitais acessíveis MEC Daisy. 226 ● Sistema Braille é um código universal de leitura e escrita, usado por pessoas cegas, inventado na França por Louis Braille, um jovem cego de 15 anos. O Braille deve ser introduzido gradualmente no contexto escolar, considerando-se as habilidades e especificidades de cada aluno. Esse sistema é constituído pela combinação de seis pontos em relevo, colocados três a três, em duas linhas verticais, num espaço determinado, que formam 63 combinações. Com ele é possível fazer letras, números, símbolos químicos e matemáticos. Para a escrita do Braille, utiliza-se, mais comumente, a reglete e o punção, material este composto de: ● Punção: formado por uma pequena haste de metal com a ponta arredondada, presa a um punho de plástico ou madeira; ● Reglete: é uma régua dupla de metal ou plástico, unida à esquerda por uma dobradiça, contendo retângulos vazados “celas ou células Braille” (conjunto matricial de seis pontos) que estão dispostos, lado a lado, em 4 (quatro) linhas. A parte interna apresenta pequenas depressões, correspondentes à posição dos seis pontos a serem impressos; ● Prancha de madeira ou plástico: retangular, medindo, aproximadamente, 31 cm por 19 cm, que possui no alto um dispositivo para prender o papel a ser utilizado (sulfite 40 Kg.). Em ambos os lados da prancheta, num sulco em sentido vertical, existem 7 (sete) orifícios, com espaços determinados, para encaixe da reglete. Para trabalhar o Sistema Braille, anteriormente o aluno passará pela fase pré-braille, cuja sensibilidade tátil e as noções de reversibilidade e lateralidade serão desenvolvidas, pois a leitura Braille é realizada da esquerda para a direita e a escrita na reglete é realizada da direita para a esquerda, como o exemplo abaixo: Escrita Leitura 227 7 0 0 2 2 0 0 7 5 0 0 1 1 0 0 5 ● Máquina Braille: é composta de seis teclas que correspondem aos seis pontos da escrita Braille; ● Soroban: é um instrumento pedagógico para cálculo que auxilia nas operações matemáticas; ● Programas leitores de tela com sintetizadores de voz (Dosvox, Virtual Vision, JAWS); ● Scanner Bookreader; ● Bengala; ● Livro Acessível; ● Livro Didático Adaptado; ● Mapas; ● Modelos e Maquetes. Sala de Recursos Multifuncionaisensina Sergipanidade, vive-se. Trata-se de se buscar estabelecer mecanismos de encontro com a nossa cultura, e fazer deles elementos fundamentais para despertar e fortalecer a identidade cultural na comunidade escolar. 2. A Educação Sergipana na perspectiva da Educação Integral O Currículo de Sergipe, 2018, propõe a perspectiva da Educação Integral do estudante, no desenvolvimento da Sergipanidade, de modo a oportunizar às novas gerações, o acesso aos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade e em específico, pelo povo sergipano. Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico, de elaborar e implementar os processos para esta apropriação, devem promover ações que incentivem a vivência dos princípios éticos, estéticos e políticos como exercício da democracia. Segundo a Base, 2017, a Educação Integral pode ser entendida como: [...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança e dos adolescentes, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao acolhimento, ao reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades (BNCC, 2017) 19 O trabalho educativo, na perspectiva da Educação Integral, não se restringe à apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos, deve proporcionar a cada estudante encontrar significado no aprender, ver e aplicar o conhecimento nas relações da vida comum, transformar, intervir e interagir de forma atuante no mundo ao seu redor, oportunizando práticas democráticas para os estudantes refletirem sobre os valores e atitudes na sua convivência coletiva e cidadã e para que possam se desenvolver em todas as suas dimensões: física, social, emocional, cultural e intelectual. A Educação Integral, nesta perspectiva, aponta que a função social da escola está efetivamente e ativamente em inserir o estudante na sociedade, promovendo processos educativos contextualizados e com interação permanente entre o que o estudante aprende e pratica. A tarefa educativa constitui-se enquanto fenômeno importante para a transformação social, ultrapassando os limites do espaço da escola para abordar a desigualdade social, e pensar o direito à dignidade humana, por meio de aprendizagens correlacionadas à aquisição de saberes e valores. Não é uma tarefa simples para ser alcançada, precisa respeitar o direito de todos e todas de aprender, proporcionar oportunidades educacionais diferenciadas e diversificadas, utilizar múltiplas linguagens, recursos, saberes e agentes, oferecendo, dessa forma, condição fundamental para o enfrentamento das desigualdades educacionais. Alcançar uma educação pautada nesses aspectos implica uma concepção de currículo mais aberta e abrangente, favorecendo práticas educativas que possibilitem o desenvolvimento da autonomia, que sejam flexíveis, e adequadas a cada contexto. Currículo e prática pedagógica, em termos de competências, provocam uma renovação da ação educativa, uma nova postura dos professores, estudantes e escola; sem dar ênfase a um processo rotineiro de memorização do conhecimento, mas, sim, 20 possibilitando a mediação de situações de aprendizagem complexas, onde o saber é transformado, processado e mobilizado de forma útil em projetos de vida atuais e futuros. Ensinar e aprender dinamizam o processo de aprendizagem quando competências, habilidades, conhecimentos, comportamentos ou valores são construídos ou modificados, como resultado do estudo, da troca de experiência, da argumentação, do desenvolvimento do raciocínio e da observação. Os espaços nos quais esse processo se materializa poderão ser múltiplos. Ocorrerá nas escolas, nas salas de aulas ou em outro espaço qualquer de vivência em que o estudante se sinta estimulado a aprender, a desenvolver princípios éticos, estéticos e políticos, norteados por objetivos claros, onde professores e estudantes desenvolvam o processo ensino-aprendizagem desejado. Nessa apropriação de saberes propostos no Currículo de Sergipe, o estudante, em efetivas construções de aprendizado participativo, crítico, colaborativo, criativo, inclusivo e autônomo, com respeito às diferenças e promovendo a sustentabilidade, desenvolve a capacidade de aprender de forma significativa e trazer ressignificado a situações vividas anteriormente a fim de transformá-las diante das diversidades e desafios do século XXI. 3. A Trajetória Educativa e os processos de Transição ao longo da escolarização As instituições de Educação Infantil ocupam um lugar extremamente relevante na construção dos vínculos que a criança precisa estabelecer com o ambiente educativo, com outros sujeitos coetâneos e com os professores e demais adultos com os quais https://pt.wikipedia.org/wiki/Compet%C3%AAncia_(psicologia) https://pt.wikipedia.org/wiki/Habilidade https://pt.wikipedia.org/wiki/Conhecimentos https://pt.wikipedia.org/wiki/Valor_(%C3%A9tica) https://pt.wikipedia.org/wiki/Estudo https://pt.wikipedia.org/wiki/Experi%C3%AAncia_(filosofia) https://pt.wikipedia.org/wiki/Forma%C3%A7%C3%A3o https://pt.wikipedia.org/wiki/Racioc%C3%ADnio https://pt.wikipedia.org/wiki/Observa%C3%A7%C3%A3o 21 conviverá a maior parte do seu dia. Neste processo, a entrada da criança nas escolas de Educação Infantil, implica um afastamento temporário da sua família e muitas vezes impacta de forma negativa na aceitação da criança a esse novo ambiente. Reconhecendo as transições família/creche e creche/pré-escola, é necessário que cada instituição implemente ações ou projetos com o objetivo de minimizar a sensação de ruptura na convivência da criança com as pessoas que já conhece. As ações devem tratar de responder a algumas questões primordiais: como promover a presença da família na escola? Como proporcionar um ambiente e uma convivência acolhedora? Como ajudar as crianças a elaborar afinidades com os professores? Como possibilitar a integração e pertencimento da criança nesse novo espaço escolar? Como organizar e distribuir o espaço de sala de aula e nos demais espaços da escola? Entre outras perguntas e respostas que promovam um sentimento de confiança. A transição Pré-Escola/Ensino Fundamental constitui-se em outro importante momento de mudanças significativas, que envolve a inserção da alfabetização como processo central na formação e desenvolvimento, perpassando a atividade de estudo, como atividade guia nesta etapa de escolarização. Porém, é necessário resguardar a infância e a perspectiva de apropriação do conhecimento mediada pela ludicidade, na qual a brincadeira e o jogo ocupam um lugar prioritário. Algumas reflexões devem ser levantadas e respondidas em diálogo constante com as crianças, com o coletivo de professores e demais profissionais da instituição, para planejar ações que respondam à perspectiva do que as crianças compreendem deste novo momento e como podem ser auxiliadas a se preparar para lidar com novas formas de aprender e se desenvolver. 22 Nesta etapa especial vivida pelo estudante, dosar palavras e atitudes, acompanhar e atentar para alterações comportamentais, acaba prevenindo conflitos e estabelece um fluxo natural no processo de transição do 5º para o 6º ano. Pode parecer fácil, simples e corriqueira, porém, agregada a tantos outros possíveis problemas, essa fase torna-se um divisor de águas na vida do estudante, podendo tanto impulsioná-lo rumo ao sucesso como interromper sua jornada e estacionar sua vida escolar. Os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo significativo. (Parecer CNE/CEB nº 11/2010,(BRASIL, 2010) [...] Os estudantes, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigênciasConsiderando as dificuldades decorrentes da Deficiência Visual, e a necessidade do desenvolvimento das atividades em sala de aula regular e no cotidiano, o AEE busca oferecer diversos recursos e todas as formas possíveis de adequações para despertar a atenção, e auxiliar no desenvolvimento e ajudar na construção do conhecimento do aluno. 228 Os conteúdos a serem trabalhados pelo Atendimento Educacional Especializado para deficientes visuais são: atividades de vida diária, sistema Braille, informática aplicada à produção Braille, recursos tecnológicos e informática aplicada à deficiência visual (software sintetizadores de voz), adaptação de material impresso em tinta e produção Braille, adaptação, produção, ampliação de livros didáticos, de literatura e de atividades que serão realizadas no ensino comum, técnica de uso do soroban, orientação e mobilidade, escrita cursiva, grafia do nome e assinatura em tinta. O tato é considerado a principal forma de obtenção de informação para o cego. Sugere-se que a discriminação tátil seja trabalhada e o tato seja treinado extensivamente na discriminação de diversos materiais com diferentes aspectos, tais como: formas, texturas e pesos com o propósito de promover o desenvolvimento tátil do aluno. Na formação de conceitos ou nas atividades em sala comum, sempre que houver a dependência de representações visuais, elas deverão ser convertidas para representações táteis. Nisso consiste também o trabalho do profissional do AEE, que são as intervenções e orientações aos profissionais da escola, além das devidas adequações. O trabalho deve ser desenvolvido em parceria com professores, comunidade escolar e equipe técnica, através de reuniões com a finalidade de esclarecer dúvidas, de montar estratégias de ensino, de realizar ações para desenvolver a autonomia do aluno, a sua autoconfiança e elevar a sua autoestima. Ao estimular o mecanismo capaz de mobilizar as estruturas internas do indivíduo, deve-se desenvolver habilidades relativas à percepção corporal e à espacial, ao desenvolvimento de conceitos, à discriminação tátil e à auditiva, à motricidade fina e ampla, bem como a habilidade de discriminação visual para pessoas com baixa visão. Por isso, faz-se necessário um trabalho de estimulação, contínuo e consistente, no qual, áreas importantes necessitam ser aprimoradas. 229 Orientação e Mobilidade Para que uma pessoa realize um movimento com proporção e estabilidade será necessário que haja uma orientação apropriada para o relacionamento com o espaço de sua ação. Quando essa orientação for alcançada, a mobilidade poderá acontecer de forma segura e eficiente. No que tange à orientação e à mobilidade, dentro da proposta do AEE, no atendimento do aluno, caberá ao professor especializado proporcionar o reconhecimento do ambiente escolar em que ele estiver trabalhando, respeitando o tempo necessário para cada aluno, na exploração de todos os espaços da escola, para que, aos poucos, o educando construa o mapa mental do ambiente. Para reforçar esse reconhecimento, sugere-se a construção de maquetes e plantas baixas em relevo, junto com o aluno. O atendimento contempla o mover-se de forma orientada, com segurança e independência, através de conhecimento das técnicas de guia vidente, bengala e autoproteção. É importante lembrar que precisamos sempre usar todos os sentidos remanescentes, pois eles são fundamentais à aprendizagem. No quadro abaixo está a demonstração de um parâmetro das classificações legais e educacionais da avaliação funcional de pessoas com DV. É um auxílio as práticas pedagógicas: Recursos Didáticos: ● Cela braille ● Cela braille vasada ● Celinha braille ● Caixa de vocabulário 230 ● Alfabeto ● Gaveteiro alfabético ● Pesca-palavras ● Roleta das letras ● Livro de bolso ● Medidor ● Caixa de números ● Fita métrica adaptada ● Pranchas para desenhos em relevo ● Caixa de números ● Brincando com as frações ● Figuras geométricas ● Livro de texturas Sala de Aula Regular ● A apresentação inicial do professor ao aluno é importante, visto que o aluno cego identificará seu professor pelo reconhecimento de sua voz; ● Conhecimento da história deste aprendiz (quando perdeu a visão, estratégias de estudo já construídas, instituição que o acompanha, se possui memória visual, se necessita de material ampliado, se trabalha com Braille ou com softwares, etc.); 231 ● O conteúdo programático deve ser disponibilizado de forma digital ou em Braille, ou em forma ampliada para alunos com baixa visão; ● Os textos e demais leituras que serão solicitados aos alunos devem ser convertidos a formatos acessíveis (Braille, áudio, texto eletrônico – e-mail –, forma ampliada, etc.); ● Quando forem trabalhadas imagens, explorar a fala narrativa e descritiva; ● Quando forem trabalhados equipamentos, explorar a fala descritiva e o tato; ● Caso o aluno deseje gravar (em áudio ou vídeo) a aula, ele deve obter autorização do professor em questão – o professor tem direito autoral sobre a sua aula; ● O soroban também é uma forma de alfabetização, pois, através dele os alunos podem realizar as operações matemáticas. Ele é um aparelho de fácil manuseio com 21 eixos verticais dispostos 3 a 3, separados por um ponto sobre a régua numerada, constituindo assim sete classes. Com o soroban pode-se fazer todas as operações fundamentais: adição, subtração, divisão e multiplicação. Estratégias e instrumentais de avaliação ● Ampliar o tamanho da fonte; ● Disponibilidade de tempo extra para realização da avaliação; ● Prova em braille; ● Avaliação oral; ● Quando necessário a avaliação pode ser realizada no AEE; 232 ● Presença do ledor/transcritor; ● Apresentação de seminário; ● Apresentação artística; ● Atividades lúdicas; ● Uso de lupas manuais ou lupas de mesa; ● Uso de gravador e calculadora eletrônica; ● Utilização do sistema operacional Dosvox e NVDA; ● Disponibilização de pranchas para melhorar a visualização. SURDOCEGUEIRA É o comprometimento, em diferentes graus, dos sentidos receptores da distância (audição e visão). A combinação desses comprometimentos pode acarretar sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação e, consequentemente, a necessidade de estimulação e de atendimentos educacionais específicos (Writer, 1987; maxson et al., 1993; McLetchie&Riggio, 2002). Apesar de estarem acometidos dois sentidos sensoriais, essa condição é considerada como única e não como o somatório das duas perdas, pois possui características próprias, necessitando de atendimento às suas especificidades. Classificação ● Pré-linguístico – Pessoa que nasce surdocega ou adquire a Surdocegueira antes da aquisição da linguagem. 233 ● Pós-linguístico – Pessoa que adquire a Surdocegueira após a aquisição da linguagem. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA SENSORIAL (DMU) Pessoa que apresenta deficiência visual e/ou auditiva acrescida de outros comprometimentos, sejam elas nas áreas física, intelectual, emocional e dificuldade de aprendizagem. LEGISLAÇÃO Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica instituídas pelo Ministério da Educação (MEC, julho/2001), destacamos o Artigo 8º, § VIII, o Artigo 10º e o Artigo 12º, II, que amparam a questão da Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial. Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série; Art. 10. Os alunosque apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares 234 tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. § 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. § 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN. § 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional. Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários. 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso. 235 Diante desse contexto, fica assegurado a pessoa de Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial o acesso aos conteúdos curriculares, mediante utilização de recursos e adaptações comunicativas, que lhe assegurem funcionalidade acadêmica. Neste sentido, podemos destacar que, além dos métodos comumente conhecidos, como Braille e Língua de Sinais, seriam aceitos e respeitados outros métodos e adaptações próprias à Surdocegueira e à Deficiência Múltipla Sensorial, como o alfabeto digital, a língua de sinais adaptada, Braille tátil, escritas à mão, etc. Recursos de Acesso ao Currículo Comunicação ● A comunicação com a criança surdocega ou deficiente múltipla precisa ser natural, contextualizada e estabelecida por meio de atividades funcionais e organizadas, com a finalidade de estruturar seu mundo, em lugar, tempo e pessoa. Comunicação Receptiva ● É um processo de recepção e compreensão de mensagens. No caso da criança surdocega, por vezes é difícil determinar a forma como ela recebe as mensagens. Comunicação Receptiva na Criança Surdocega em Fase Pré-Linguística ● Pistas de contexto natural; 236 ● Pistas táteis; ● Objetos de referência; ● Uso do calendário; ● Gestos naturais; ● Pistas de imagens. Comunicação Receptiva na Criança Surdocega em Fase Pós-Linguística ● Língua de sinais tátil; ● Língua de sinais em campo visual reduzido; ● Alfabeto manual tátil; ● Sistema braille tátil ou manual; ● Escrita na palma da mão; ● Tablitas alfabéticas; ● Materiais técnicos do sistema alfabético com retransmissão em braille; ● Método Tadoma; ● Sistema Malossi; ● Escrita em tinta; ● Leitura labial; 237 ● Língua oral amplificada. Comunicação Expressiva ● É a forma como expressar desejos, necessidades e sentimentos. Comunicação Expressiva na Criança Surdocega em Fase Pré-Linguística ● Comunicação por reconhecimento; ● Comunicação contingente; ● Vocalizações; ● Movimentos; ● Ativação de acionadores; ● Comunicação instrumental; ● Comunicação convencional; ● A comunicação simbólica emergente (adaptada); ● Os livros de comunicação. 238 Comunicação Expressiva na Criança Surdocega em Fase Pós-Linguística ● Expressão natural; ● Movimento do corpo; ● Expressão facial; ● Voltar ao lugar; ● Toque; ● Gestos; ● Expressões emocionais; ● Sinais incorporados; ● Língua brasileira de sinais – Libras; ● Expressão oral. Sala de Recursos Multifuncionais ● A sala de Recursos Multifuncionais é o espaço educacional destinado ao atendimento complementar e suplementar dos alunos com as diversas necessidades educacionais especiais, inclusos no ensino regular. ● O atendimento nessas salas ocorrerá em dias e horários previamente agendados. As atividades são centradas nas necessidades de cada aluno, utilizando-se a abordagem do currículo funcional. Nesse ambiente, os alunos Surdocegos e 239 deficientes múltiplos sensoriais terão oportunidade de realizar atividades pedagógicas específicas, de modo a desenvolver as habilidades necessárias para se comunicar e interagir educacional e socialmente. Sala de Ensino Regular Os professores da sala de aula e de recursos procuram adequar as atividades e o ambiente para favorecer o processo de inclusão da criança surdocega, buscando: ● Definir quais são os meios simbólicos utilizados pela criança surdocega para se comunicar (pistas, objetos de referência etc.); ● Garantir que o ambiente esteja organizado e adaptado para reais necessidades da criança surdocega; ● Auxiliar e encorajar a criança surdocega a manipular os objetos e explorar novos ambientes; ● Verificar se os materiais estão adaptados, com contrastes, cores e texturas para que a criança consiga identificá-los; ● Construir com o professor da sala de aula o calendário de atividades e o livro de comunicação; ● Verificar se a iluminação da sala de aula é adequada ou se é necessária uma adaptação. Adaptação na Sala de Aula A sala de aula do ensino regular, na qual a criança surdocega for incluída, deve ser organizada de forma a viabilizar condições adequadas e específicas destinadas a suprir suas necessidades. Essa sala deve ter como características (se não todas, pelo menos as que respondem às necessidades da criança): a) um número de crianças reduzido; b) área espaçosa, permitindo boa locomoção do surdocego; c) piso antiderrapante; d) parede pintada em cor clara; e) boa luminosidade; f) instalação elétrica adequada para uso 240 de equipamentos especializados; g) identificação da porta em braille e em letra ampliada (caso seja necessário, utilizar um objeto de referência associado); h) lousa pintada na cor preta; i) quadro branco; j) acionadores; l) cantinho de referência dos materiais de comunicação e da rotina diária. A redução do número de crianças por turma viabilizará melhores condições de interação do grupo com a criança surdocega, possibilitando ao professor planejar mais situações de interação com a classe. Nessa sala, a criança surdocega terá, portanto, direito a um professor guia-intérprete, que saiba o sistema braille e domine a língua de sinais. Além desses meios de comunicação, o professor guia-intérprete necessitará conhecer outras formas de comunicação, tais como alfabeto caixa alta na palma da mão, gestos, mímicas e outros que viabilizem o acesso da criança às informações veiculadas na unidade escolar. Cabe ao professor guia-intérprete: ● Orientar a criança surdocega na locomoção e orientação no espaço escolar; ● Contribuir com o professor da sala na organização dos materiais permanentes do espaço escolar, de forma a possibilitar melhores condições de orientaçãoe mobilidade à criança surdocega. O professor guia-intérprete deverá estar sempre ao lado da criança surdocega, orientando e interpretando, através da forma de comunicação escolhida pela criança, as informações veiculadas no ambiente escolar. Em todo o processo, é fundamental assegurar que a criança surdocega matriculada e frequentando sala de aula no ensino regular tenha o direito de: ● Guia-intérprete; 241 ● Instrutor de língua de sinais; ● Material adaptado no sistema braille ou ampliado em alto relevo; ● Máquina Braille modelo Perkins; ● Objetos e formas necessárias para sua comunicação; ● Ampliação do tempo para realização das avaliações aplicadas pelo professor; ● Frequentar a sala de apoio pedagógico especializado e a sala de recursos; ● Participar de ambientes comuns à comunidade surda, ampliando assim seu universo de contatos com pessoas e ambientes. Guia-Intérprete Profissional que serve de canal de comunicação e visão entre a pessoa surdocega e o meio ao qual ela está interagindo (o mundo). Sendo assim, esse profissional deve apresentar algumas habilidades essenciais para que consiga transmitir todas as informações, de modo fidedigno e compreensível, à pessoa surdocega. Aspectos importantes no trabalho do guia-intérprete com os Surdocegos: ● Confidencialidade; ● Fidelidade; ● Imparcialidade; ● Discrição. 242 SURDEZ OU DEFICIÊNCIA AUDITIVA Para os fins do Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, “considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras”, e “considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma, nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz”. Desta forma, o primeiro passo para a identificação do problema é buscar o diagnóstico médico, a fim de identificar a perda auditiva, e em que grau que a pessoa a possui. Desde 2010, com a Lei nº 12.303, tornou-se obrigatória a realização do exame de Emissões Otoacústicas Evocadas, que ficou popularmente conhecido como Teste da Orelhinha, e que deve ser realizado ainda na maternidade, logo após o nascimento da criança. Ao ser diagnosticada a perda auditiva, cabe ao profissional fonoaudiólogo realizar os encaminhamentos necessários, sendo eles o tratamento fonoaudiológico e/ou a indicação do uso de aparelho de amplificação sonora (aparelho auditivo). Diversos fatores podem ocasionar a deficiência auditiva, como a rubéola materna, toxoplasmose, sífilis, meningite, entre outros, e em alguns casos, também pode ser atribuída a causas desconhecidas. O mais importante é fazer o diagnóstico o quanto antes para que sejam viabilizados o acompanhamento e o tratamento adequado. 243 Ao iniciar a fase de escolarização, é importante respeitar o direito da família pela opção de comunicação escolhida para a criança. Dessa forma, caso a modalidade oral da Língua Portuguesa for a opção escolhida, a educação básica deverá ser ofertada de modo que a escolha seja atendida, cabendo à família promover o tratamento fonoaudiológico adequado, bem como a utilização do aparelho auditivo, de acordo com as orientações do fonoaudiólogo. Nesse aspecto, vale ressaltar que quanto maior for o grau de perda auditiva, maior será a dificuldade de aquisição da língua oral. De acordo com a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde – CID 10 – a perda auditiva pode ser identificada da seguinte forma: H90 Perda de audição por transtorno de condução e/ou neuro-sensorial H90.0 Perda de audição bilateral devida a transtorno de condução H90.1 Perda de audição unilateral por transtorno de condução, sem restrição de audição contralateral H90.2 Perda não especificada de audição devida a transtorno de condução http://www.medicinanet.com.br/cid10/1712/h90_perda_de_audicao_por_transtorno_de_conducao_eou_neuro_sensorial.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/6251/h900_perda_de_audicao_bilateral_devida_a_transtorno_de_conducao.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/6252/h901_perda_de_audicao_unilateral_por_transtorno_de_conducao_sem_restricao_de_audicao_contralateral.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/6253/h902_perda_nao_especificada_de_audicao_devida_a_transtorno_de_conducao.htm 244 H90.3 Perda de audição bilateral neuro-sensorial H90.4 Perda de audição unilateral neuro-sensorial, sem restrição de audição contralateral H90.5 Perda de audição neuro-sensorial não especificada H90.6 Perda de audição bilateral mista, de condução e neuro-sensorial H90.7 Perda de audição unilateral mista, de condução e neuro-sensorial, sem restrição de audição contralateral H90.8 Perda de audição mista, de condução e neuro-sensorial, não especificada H91 Outras perdas de audição H91.0 Perda de audição ototóxica http://www.medicinanet.com.br/cid10/6254/h903_perda_de_audicao_bilateral_neuro_sensorial.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/6255/h904_perda_de_audicao_unilateral_neuro_sensorial_sem_restricao_de_audicao_contralateral.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/6256/h905_perda_de_audicao_neuro_sensorial_nao_especificada.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/6257/h906_perda_de_audicao_bilateral_mista_de_conducao_e_neuro_sensorial.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/6258/h907_perda_de_audicao_unilateral_mista_de_conducao_e_neuro_sensorial_sem_restricao_de_audicao_contralateral.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/6259/h908_perda_de_audicao_mista_de_conducao_e_neuro_sensorial_nao_especificada.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/1713/h91_outras_perdas_de_audicao.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/6260/h910_perda_de_audicao_ototoxica.htm 245 H91.2 Perda de audição súbita idiopática H91.8 Outras perdas de audição especificadas H91.9 Perda não especificada de audição Q16 Malformações congênitas do ouvido causando comprometimento da audição Q16.9 Malformação congênita do ouvido não especificada causando comprometimento da audição A perda auditiva pode ser classificada como: leve, moderada, moderadamente severa, ou severa e profunda. Estes tipos de deficiência auditiva são normalmente caracterizados através de testes audiométricos de 500, 1.000, 2.000 e 4.000 Hz. É classificada como deficiência auditiva leve a perda de audição de 25 a 34 dB (decibéis). Para as atividades de vida diária, a pessoa é considerada com uma boa audição, podendo apresentar alguma dificuldade de ouvir em ambientes ruidosos. Na deficiência auditiva moderada, a perda varia de 35 a 49 dB. Nesse caso, a pessoa apresenta um pouco de dificuldades para ouvir e, em geral, ela pode ser beneficiada com o uso de aparelhos auditivos. http://www.medicinanet.com.br/cid10/6262/h912_perda_de_audicao_subita_idiopatica.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/6264/h918_outras_perdas_de_audicao_especificadas.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/6265/h919_perda_nao_especificada_de_audicao.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/2312/q16_malformacoes_congenitas_do_ouvido_causando_comprometimento_da_audicao.htm http://www.medicinanet.com.br/cid10/9480/q169_malformacao_congenita_do_ouvido_nao_especificada_causando_comprometimento_da_audicao.htm https://www.hear-it.org/pt/aparelhos-auditivos 246 Na deficiência auditiva moderadamente severa, a perda auditiva varia de 50 a 64 dB. Com essa perda, a pessoa apresenta dificuldades para ouvir. A deficiência auditiva severa varia entre 65 a 79 dB. Nesse caso, geralmente, as pessoas dependem, com frequência, da leitura orofacial e/ou língua de sinais. Na deficiênciaauditiva profunda, a perda está acima de 79 dB. Também nesse caso, as pessoas dependem, com frequência, da leitura orofacial e/ou língua de sinais. Recursos de Acesso ao Currículo É importante que tanto o professor do ensino regular quanto o professor da sala de recursos multifuncionais tenham acesso ao diagnóstico médico do aluno, a fim de identificar o grau de perda auditiva. Aliado a isso, é de suma importância um trabalho articulado com a família, para que se possa compreender em que época ocorreu a surdez (antes do nascimento, depois ou no momento do parto), qual tipo de atendimento foi recebido para a reabilitação, se existe ou não resíduo auditivo, e qual forma de comunicação é utilizada (oral, oral com gestos/sinais ou Libras). É o conjunto desses aspectos que irá nortear o trabalho que a ser desenvolvido pelo professor, no ensino regular e no AEE. Durante toda a educação básica, para os alunos com deficiência auditiva, os professores podem manter algumas posturas simples que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, tais como: colocar-se de frente para o aluno, de modo que sua boca esteja sempre visível, e de preferência que o aluno esteja sentado na primeira carteira da fila. Isso permite que o aluno faça a 247 leitura orofacial; criar em sua rotina diária a utilização de recursos visuais nas aulas, tais como projeções, mapas, cartazes, registros no quadro, e mapas mentais. Tais recursos pedagógicos também comtemplam as necessidades dos alunos surdos, e com certeza, a aula se tornará também mais atrativa aos demais alunos da turma. Ao manter essa postura, promovemos ações afirmativas de promoção de uma política de equidade que, como nos apresenta Skliar (1999): Discutir a educação bilíngue numa dimensão política assume um duplo valor: o “político” como construção histórica, cultural e social, e o “político” entendido como as relações de poder e conhecimento que atravessam e delimitam a proposta e o processo educacional. Para o aluno surdo é imprescindível a aquisição da Libras. Para tanto, é de grande importância que durante toda a educação básica ele tenha espaços de interação com os colegas. Dessa forma, é fundamental que ele e os colegas aprendam a se comunicar em Libras. Como nos apresenta FERREIRA et al. (2010), o contato o quanto antes com a Língua de Sinais, em turmas bilíngues: (...) que é a proposta mais adequada ao ensino das crianças surdas, pois são adquiridas de forma natural e rápida pelos surdos, proporcionando assim, o acesso a linguagem que ocasiona uma eficaz e completa comunicação, tal qual a 248 utilizada pelos ouvintes. Por meio da língua de sinais o discente surdo possui a liberdade de obter um maior desenvolvimento cognitivo, social emocional (FERREIRA et al., 2010). Para a educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, os alunos surdos devem ser atendidos por professores bilíngues (fluentes em Língua Portuguesa e em Libras), de forma que as aulas sejam ministradas com a Libras, como língua de instrução em todo o processo educativo, e a Língua Portuguesa deve ser utilizada na modalidade escrita. Para os anos finais do ensino fundamental, o ensino médio ou a educação profissional, é importante que os docentes das diferentes áreas do conhecimento compreendam a singularidade linguística dos alunos surdos, e que atuem em conjunto com o profissional tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa. Mesmo com a presença desse profissional, é importante que o professor também aprenda a Libras. Essa postura garante que a inclusão aconteça de forma mais efetiva. Entendemos, assim, que apenas por meio da educação bilíngüe os surdos terão possibilidade de uma educação que os respeite em sua particularidade/especificidade lingüística e, portanto, a única que permitirá um agir social de forma autônoma a partir de uma formação digna e de respeito à sua diversidade. (LACERDA, 2008) Cabe destacar que o processo de ampliação do vocabulário em Libras, e por vezes, em alguns casos, o processo de aprendizagem da Libras deve ocorrer no contraturno, no AEE, em que parte das horas de seu atendimento deva ser destinado ao aprendizado da Libras, preferencialmente, com professor surdo. 249 Quanto aos conteúdos do currículo, os alunos surdos/deficientes auditivos não necessitam que eles sejam adaptados. É necessário apenas que estejam acessíveis, ou seja, que sejam transmitidos em Libras, por professores bilíngues, nas séries iniciais do ensino fundamental ou que sejam repassados pelos tradutores e intérpretes de Libras, nos demais anos da educação básica, e preferencialmente, acompanhados de recursos visuais. Quanto à avaliação, sabemos que ela faz parte do processo de ensino-aprendizagem, como vimos no tópico de Avaliação deste caderno. Dessa forma, é importante que a unidade educacional mantenha em seu Projeto Político Pedagógico uma concepção de processo contínuo, com estratégias pedagógicas que atendam às necessidades específicas dos alunos, de forma clara e bem definida. A avaliação não precisa se encerrar em um único instrumento - a prova escrita. Ela pode e deve ser diversificada, como já nos foi apresentado. O seu objetivo não deve focar apenas na aprovação ou retenção do aluno. Para Hoffmann (2008), a avaliação é um ato de interpretação, complexo e multidimensional, no qual entra em “jogo” as formas de olhar para o outro. A avaliação deve servir como instrumento de promoção da inclusão dos alunos surdos/deficientes auditivos, de modo a desenvolver o conhecimento, e que sirva também para identificar os pontos que precisam de mais atenção, de forma a atender às necessidades de cada pessoa. 250 Sala de Recursos Multifuncionais O trabalho pedagógico oferecido aos alunos com surdez, desenvolvido na sala de recursos multifuncionais, assim como nas escolas comuns, deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, como está previsto no Decreto nº 5.626/2005, Capítulo IV, ou seja, deve ocorrer em um espaço em que se utilize a Língua Brasileira de Sinais, e que a Língua Portuguesa seja a segunda língua. Observando-se este aspecto, para que o aluno surdo receba um acompanhamento integral, é necessário um período adicional de horas diárias de estudo. Dessa forma, o Atendimento Educacional Especializado – AEE – pode ser considerado essencial neste processo. Para os alunos surdos, o AEE deve ser desenvolvido de forma a contemplar três momentos didático-pedagógicos: AEE em Libras, AEE para o ensino de Libras e o AEE para o ensino da Língua Portuguesa. O AEE em Libras complementa o trabalho realizado pelo professor da sala de aula regular. Por meio da Libras, o professor do AEE ajuda os alunos surdos a entenderem os conceitos científicos dos conteúdos curriculares abordados na sala inclusiva. Essa prática deve ser realizada todos os dias e destina-se aos alunos com surdez. O AEE para o ensino de Libras tem por finalidade ensinar ao surdo a Língua Brasileira de Sinais, para que ele se torne um usuário fluente da sua língua materna. Este momento deve favorecer o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos em Libras. Para Brasil (2010), o AEE de Libras necessita ser realizado “de acordo com o estágio de desenvolvimento da língua em que o aluno se encontra”. Para tanto, é necessário que o professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), 251 inicie o desenvolvimento de suas atividades no AEE com o diagnóstico do aluno surdo, e tenha como objetivo identificar o conhecimento do aluno surdo em Língua de Sinais. Diferente dos outros dois momentos, no AEE de Língua Portuguesa não tem como língua de instrução a Libras e sim o português na modalidade escrita. O planejamento das aulas deve ser realizado conforme o nível de conhecimento que o aluno tem da Língua Portuguesa. Brasil (2010) postula que “o objetivo desseatendimento é desenvolver a competência linguística, bem como textual, dos alunos com surdez, para que sejam capazes de ler e escrever em língua portuguesa”. Esta prática deve ser realizada todos os dias para os alunos com surdez, preferencialmente, por um professor de Língua Portuguesa, que deve partir do diagnóstico acerca do domínio que o aluno surdo tem a respeito da Língua Portuguesa. Cabe ressaltar que, no que se refere à modalidade oral de Língua Portuguesa, na educação básica, o referido Decreto garante ainda que deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio de ações intersetoriais, que integrem as ações nas áreas da saúde e da educação, respeitando-se o direito da família ou do próprio aluno de optar por essa modalidade de comunicação. Sugestões de atividades pedagógicas para alunos surdos/deficientes auditivos: ● Cartelas, fichas etc. (para reconhecimento do alfabeto em Libras, associando a letra na Língua portuguesa à figura); ● Uso de objetos em miniaturas ou figuras (para identificar os sinais em Libras e a escrita dos nomes); ● Atividades em Libras e em Língua Portuguesa como cruzadinhas e caça-palavras; ● Ditado visualizado ou digitado; 252 ● Jogos lúdicos para avaliar expressão corporal e facial, atenção, concentração e percepção; ● Atividades utilizando imagens de lugares, figuras abstratas, desenhos de bichos, personagens, etc., para contextualização dos sinais em Libras; ● Conto e reconto de histórias vivenciadas ou assistidas; ● Escrita de textos por meio de imagens sequenciadas ou não; ● Leitura de texto em Libras e em Língua Portuguesa; ● Atividades expressivas e escritas envolvendo gêneros textuais; ● Brincadeiras lúdicas; ● Leitura de imagens; ● Produção de palavras, frases e textos a partir de uma imagem; ● Saco das novidades (para estimular na criança surda a capacidade de expressar-se em Libras), dependendo do nível de desenvolvimento do aluno, esta atividade pode evoluir para a escrita; ● Explorar textos de receitas culinárias (aliar à prática); ● Atividades de dramatizações, com o próprio corpo, com confecção de bonecos, fantoches desenhados e pintados no dorso e na palma da mão, com papéis, reciclados, etc. (para estimular a criatividade da criança surda), dependendo do nível de desenvolvimento do aluno, esta atividade também pode evoluir para a produção textual. 253 Sala de Ensino Regular Como ponto de partida, devemos ter claro que a proposta para educação de alunos surdos é promover uma educação Bilíngue, em que as práticas pedagógicas respeitem as singularidades linguísticas dos alunos. Desta forma, não é necessária uma adaptação curricular, uma vez que os alunos surdos possuem suas funções cognitivas preservadas. Assim, ao respeitar a condição linguística dos alunos surdos, contribuímos para com a sua inclusão escolar, de forma efetiva, como ressalta Lacerda apud Lacerda e Poletti (2004): “Na medida em que a condição lingüística especial do surdo é respeitada, aumentam as chances de ele desenvolver-se, e construir novos conhecimentos, de maneira satisfatória, em contraponto a uma ‘inclusão escolar’ sem qualquer cuidado especial”. O professor, ao se deparar com o aluno surdo em sala de aula, deve inicialmente buscar compreender suas singularidades linguísticas e, consequentemente, atentar para a necessidade de, ao planejar suas aulas, preparar estratégias de ensino visualmente atrativas para esse estudante, de forma que ele consiga compreender e assimilar o conteúdo que está sendo transmitido. Esse trabalho será sobremaneira complementado com a atuação do tradutor e intérprete de Libras, quando for o caso. Como nos apresenta Ferreira et al. (2010, p. 74): Para que a criança surda alcance o seu desenvolvimento total, a inclusão necessita de acompanhamento adequado, deve-se considerar a capacitação dos professores desempenharem esse trabalho. É importante que o professor possua conhecimento de métodos e técnicas adequadas para a realização de um trabalho sistemático e contínuo de acompanhamento ao desenvolvimento do aluno surdo. 254 Ao reconhecer e respeitar a singularidade linguística manifestada pelo aluno surdo, no aspecto formal da Língua Portuguesa, o professor regente também contribui para com a construção do sujeito, e o seu sucesso acadêmico. Nessa perspectiva, devemos observar que os alunos surdos, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, necessitam de um professor bilíngue que terá papel fundamental no ensino da Libras, uma vez que proporcionará ao aluno surdo a aquisição da Libras como primeira língua, e a língua portuguesa como segunda língua. Dessa forma, também promovemos o respeito à identidade e à cultura surda, além da efetiva aprendizagem pelos alunos surdos. Um outro profissional que pode auxiliar neste processo educativo é o instrutor surdo, visto que é um profissional fluente em Libras, tendo-a como sua língua materna. Sabemos que não é raro identificar casos em que os alunos surdos ingressam no processo educacional sem saber Libras. E é nesse ambiente que ele tem seu primeiro acesso à língua. É fundamental para os alunos dos anos finais do ensino fundamental, e demais etapas da educação básica, que os professores das diversas áreas do conhecimento compreendam a singularidade linguística dos alunos surdos, e que atuem em conjunto com o profissional tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa. Este último irá auxiliar, no ambiente educacional, no acesso do aluno surdo aos conceitos e conteúdos curriculares, em sua primeira língua. Portanto, a formação para o intérprete educacional vai além do conhecimento das línguas, que deve ser uma formação plural e interdisciplinar, visando seu trânsito na polissemia das línguas, nas esferas de significação e nas possibilidades de atuação frente a difícil tarefa da tradução/interpretação. (LACERDA, 2007) 255 O trabalho, nessas turmas, deve ser integrado entre os professores das diversas áreas do conhecimento e o profissional tradutor e intérprete de Libras/Língua Portuguesa. Este último será um mediador no processo de comunicação entre o professor e o aluno, bem como entre o aluno e seus colegas de classe. Para que o trabalho ocorra de forma produtiva, é essencial que o professor identifique no tradutor e intérprete de Libras um aliado e parceiro na ação educativa. Este profissional, além de contribuir no processo de comunicação, também pode auxiliar o professor a conhecer as particularidades do povo surdo, sua identidade e sua cultura. Entretanto, isso por si só não basta, pois como nos apresentam LACERDA e POLETTI (2009): A presença do intérprete em sala de aula e o uso da língua de sinais não garantem que as condições específicas da surdez sejam comtempladas e respeitadas nas atividades pedagógicas. Se a escola não atentar para a metodologia utilizada e currículo proposto, as práticas acadêmicas podem ser bastante inacessíveis ao aluno surdo, apesar da presença do intérprete. (LACERDA e POLETTI, 2009, p.175 apud LACERDA E SANTOS, 2013, p.196) Em qualquer etapa de ensino, é de suma importância que o professor se dedique à escolha de recursos pedagógicos que auxiliem no processo de aprendizagem, em especial na escolha de recursos visuais, quando em sua turma houver a matrícula de aluno surdo. Tais recursos podem ser produzidos pelo próprio professor, adquiridos, baixados das redes sociais ou até mesmo nos próprios meios de comunicação, como: revistas, jornais, livros e televisão. Ao trazer esses recursos para sala de aula, o professor poderá auxiliar o aluno surdo na compreensão dos conteúdos abordados em sala, pois, como afirmam Lacerda e Santos (2013): 256 [...] Para favorecer a aprendizagem do aluno surdo, não basta apenas apresentar os conteúdos em libras, é preciso explicar os conteúdos de salade aula utilizando toda a sua potencialidade visual que essa língua tem. LACERDA e SANTOS (2013, p. 186) O sujeito surdo interage com o mundo por meio de experiências visuais e a Libras recorre também a este recurso, afinal, como diz a própria Lei de Libras nº 10.436/2002, no artigo primeiro, parágrafo único: Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras - a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002) Desta forma, ao explorar os recursos visuais em sala de aula é possível que o aluno construa e amplie os seus conhecimentos de forma mais efetiva. Lacerda e Santos (2013) nos apresentam alguns elementos visuais que podem ser de grande importância no contexto educacional: [...] Um elemento imagético (uma maquete, um desenho, um mapa, um gráfico, uma fotografia, um vídeo, um pequeno trecho de filme) poderia ser um material útil à apresentação de um tema ou conteúdo pelos professores de ciências, física, química, biologia, história, geografia, matemática, inglês, entre outros. (LACERDA e SANTOS, 2013, p.188) 257 É preciso mudar o panorama de ensino das pessoas surdas, afinal, o livro didático não é, e não deve ser, o único recurso utilizado no processo de ensino e aprendizagem. Devemos promover a acessibilidade comunicacional, por meio da utilização da Libras em todos os ambientes educacionais, bem como aplicar aos conteúdos materiais e recursos visuais que auxiliem no processo. Um bom exemplo apresentado por Lacerda e Santos (2013) referente à utilização de tais recursos é: Um seguimento de filme, por exemplo, sobre o transporte de escravos africanos para o Brasil pelos portugueses, pode favorecer a compreensão de uma série de elementos sociais, da natureza, políticos, econômicos, entre outros (vestuário, tipo de embarcação, condições de higiene, alimentação, relações sociais, maus-tratos, clima, etc.) [...]. (LACERDA e SANTOS, 2013, p.188) Ao assistir ao filme, o aluno surdo é capaz de ter uma compreensão geral sobre o conteúdo que está sendo abordado. E se esse filme for apresentado e/ou traduzido em Libras, com certeza o aluno que compreende a Libras terá a possibilidade de interagir com o professor e com a turma, fazendo reflexões sobre o tema e tendo a oportunidade efetiva de compreender o tema trabalhado em sala de aula. Dessa forma, notamos que não basta a utilização da Libras em sala de aula, nem tão somente a presença do tradutor e intérprete de Libras. É necessário que o professor adote em sua rotina de ensino a inclusão de recursos acessíveis, de forma que a 258 abordagem do currículo e as metodologias adequadas favoreçam o desenvolvimento intelectual do aluno surdo, e que, desta forma, garanta a ele a aquisição do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem. Um outro profissional que o professor do ensino regular deve procurar como aliado neste processo é o professor da Sala de Recursos Multifuncionais. A parceria entre eles irá favorecer o aprendizado do aluno. O professor que atua no AEE pode auxiliar dando pistas sobre recursos e estratégias de ensino voltadas às necessidades específicas do aluno, além de proporcionar na Sala de Recursos o atendimento complementar ao currículo do aluno. Ante o exposto, podemos concluir que não existe uma única forma ou metodologia a ser desenvolvida no percurso educacional do aluno surdo/deficiente auditivo. A prática pedagógica possui muitas variáveis que devem ser levadas em consideração. O nível de comprometimento na capacidade auditiva, o que ocasionou e quando ocorreu a perda da audição, a forma de comunicação utilizada pelo aluno e o nível de fluência que ele tem em Libras são alguns destes aspectos que devem ser levados em consideração pelo professor, ao planejar suas aulas e selecionar os recursos didático-pedagógicos necessários. O professor deve ter em mente que o currículo deverá proporcionar estratégias pedagógicas e metodológicas que favoreçam o desenvolvimento intelectual do seu aluno, e atendam às suas necessidades educativas. Todo o ambiente escolar deve promover a inclusão dos alunos surdos/deficientes auditivos, em um trabalho coletivo. Todos devem buscar discutir qual o melhor caminho para favorecer o pleno desenvolvimento da ação pedagógica. 259 Concepções, estratégias e instrumentos de avaliação da aprendizagem No contexto da sala regular, os professores devem, assim como no AEE, entender que a língua materna do surdo é a Libras e não a Língua Portuguesa, e que, por isso, dificuldades podem ser apresentadas, em comparação aos alunos ouvintes da turma. O professor do ensino regular deve lançar mão de recursos didáticos tecnológicos em Libras, que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação. Dessa forma, auxiliando na aquisição do conhecimento dos alunos surdos ou com deficiência auditiva. Na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, os alunos surdos devem ser atendidos por professores bilíngues e nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio ou na educação profissional, esse atendimento deve ocorrer com docentes das diferentes áreas do conhecimento, que atuem em conjunto com o profissional tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa. Cabe destacar que na educação bilíngue as línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo devem ser a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa. Segundo o Portal da Educação (2013), para que não seja feita uma avaliação injusta, o professor deve estabelecer conceitos a serem avaliados. As dificuldades dos alunos surdos em compreender textos lidos em português, certamente irão refletir em seu modo de redigir seus próprios textos. Poderá, portanto, apresentar textos com vocabulário empobrecido, frases aparentemente sem sentido, e muito semelhantes à estrutura da Libras, que é sua língua natural. 260 Para Hoffmann (2008), a avaliação é um ato de interpretação, complexo e multidimensional, no qual entram em “jogo” as formas de olhar para o outro. Estratégias e instrumentos de avaliação ● A avaliação deve ser coerente com o aprendizado de segunda língua, para provas escritas, ou seja, o mais importante é o conteúdo (nível semântico), a coerência e sequência lógica de ideias. ● Reconhecer e respeitar a singularidade linguística manifestada pelo aluno surdo, no aspecto formal da Língua Portuguesa; ● Não se deve supervalorizar a habilidade em Língua Portuguesa; ● Não ignorar suas dificuldades em Língua Portuguesa, porém, deve ser considerado seu perfil; ● Considerar que as suas dificuldades decorrem do fato de que a Língua Portuguesa é uma segunda língua para esse aluno; ● Jamais comparar o texto de um aluno surdo com o de outro aluno ouvinte; ● O principal aspecto a ser considerado é que o aluno demonstre competência para utilizar os conhecimentos adquiridos em seu cotidiano; ● Ao avaliar a produção escrita de um aluno surdo, não se deve ater à forma e sim ao conteúdo, priorizando a coerência, originalidade e autoria das ideias. Embora o português não seja sua língua nativa, é possível que ele possa alcançar os objetivos propostos; ● A avaliação deve ser realizada utilizando a língua de instrução do surdo em detrimento das atividades escritas; 261 ● Proporcionar o acesso ao uso de dicionário de língua portuguesa e de Libras; ● A presença do intérprete durante o momento da avaliação; ● A prova pode ser realizada no AEE com a ajuda do professor; ● Explicações diretas para que o aluno entenda o que é preciso fazer na avaliação; ● Leitura dos textos para os alunos com deficiência auditiva; ● Tempo extra para realização das avaliações; ● Intervalosnas sessões das avaliações se considerar necessário; ● Transcrição das respostas do aluno que não sabe escrever. ● Realizar as avaliações em um local tranquilo para que o aluno se sinta mais à vontade; ● Usar imagens nas atividades avaliativas; ● Usar perguntas curtas e diretas; ● Usar atividades com questões objetivas; ● Dar as instruções em passos separados (escritas/sinalizadas/verbais) para o apoio escrito da escrita. Cabe destacar que ao desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, pelos alunos surdos, é importante que seja tudo devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos. 262 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é definido pelo Manual de Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) como transtorno do neurodesenvolvimento. O DSM-5 uniu os transtornos do espectro num só diagnóstico. O que no DSM-4 era o Transtorno Global do Desenvolvimento, Autismo Infantil, Síndrome de Aspeger, e Autismo Atípico, no DSM-5 resumiu-se ao diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista (TEA). O CID-11 (Classificação Internacional de Doenças da OMS), assim como no DSM-5, uniu todos os diagnósticos, antes usado no CID-10 em apenas um, o Transtorno do Espectro Autista. As pessoas com TEA, de acordo com a intensidade das três áreas afetadas (linguagem, comportamento e interação social), estarão nos seguintes níveis: leve, moderado e severo. Diagnóstico O diagnóstico é clínico e os sintomas aparecem antes dos 3 anos de idade, mas, neste processo, há uma variação expressiva, pois, dependendo do comprometimento e do histórico da criança, é possível um diagnóstico precoce. O DSM–V (Manual de Diagnóstico e Estatístico da Sociedade Norte-Americana de Psiquiatria) e o CID-11 (Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial da Saúde) dizem que o Transtorno do Espectro Autista somente é diagnosticado quando os déficits característicos de comunicação social são acompanhados por comportamentos excessivamente repetitivos, interesses restritos e insistência nas mesmas coisas. 263 Transtorno do Espectro Autista no DSM-5 299.00 (F84.0) Transtorno do Espectro Autista ● Especificar se: associado à alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental; associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental ou comportamental; ● Especificar a gravidade atual para Critério A e Critério B: exigindo apoio muito substancial, exigindo apoio substancial, exigindo apoio; ● Especificar se: com ou sem comprometimento intelectual concomitante, com ou sem comprometimento da linguagem concomitante, com catatonia (usar o código adicional 293.89.) O CID 10 encontra-se em processo de desuso, dando lugar ao CID-11, mas aqui trazemos os dois códigos, para que fique clara a mudança. O Código Internacional de Doenças, CID-10, classificava o autismo em: Autismo no CID-10 F84 - Transtornos globais do desenvolvimento (TGD); F84.0 – Autismo infantil; 264 F84.1 – Autismo atípico; F84.2 – Síndrome de Rett; F84.3 – Outro transtorno desintegrativo da infância; F84.4 – Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados; F84.5 – Síndrome de Asperger; F84.8 – Outros transtornos globais do desenvolvimento; F84.9 – Transtornos globais não especificados do desenvolvimento. Autismo no CID-11 6A02 – Transtorno do Espectro do Autismo (TEA); 6A02.0 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional; 6A02.1 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional; 6A02.2 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com linguagem funcional prejudicada; 265 6A02.3 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com linguagem funcional prejudicada; 6A02.4 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com ausência de linguagem funcional; 6A02.5 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com ausência de linguagem funcional; 6A02.Y – Outro Transtorno do Espectro do Autismo especificado; 6A02.Z – Transtorno do Espectro do Autismo, não especificado. Considerando que as características estão relacionadas às dificuldades de comunicação verbal e social em vários contextos de relacionamento social, isso dificulta as habilidades para desenvolver, compreender e manter relacionamento social. Outra característica marcante é a sensibilidade aos sons. O autismo é um transtorno que vem sendo estudado aproximadamente há seis décadas. Mas ainda é um desafio para os profissionais que atuam nessa área. O TEA, atualmente, vem sendo alvo de estudos, principalmente no que se refere às comorbidades encontradas nos TEAs. Entre elas estão as mais comuns: ● Estereotipia; ● Distúrbio do sono; ● Epilepsia; ● DI; 266 ● TDAH; ● Transtorno de ansiedade; ● DA- deficiência auditiva. Métodos Específicos para Trabalhar com Pessoas com TEA: Vale ressaltar que a resposta aos estímulos dados aos alunos irá variar de acordo com a idade, o nível de autismo, o grau de déficit cognitivo. Para tanto, existem alguns métodos específicos para se trabalhar com alunos com TEA. ● Applied Behavior Analysis - ABA – Terapia de Análise de Comportamento Aplicada – a intervenção com ABA consiste na integração da criança ao meio, no qual ela faz parte, seja a escola, casa, locais de lazer etc. Busca desenvolver habilidades nas crianças, por etapas. Este método é utilizado em várias situações, uma delas é a habilidade social, como, por exemplo: treinando habilidades sociais (cooperar e participar de discussões, seguir instruções orais, prestar atenção, aguardar a sua vez, oferecer, solicitar e agradecer ajuda) por reforçamento – é utilizado para adquirir novos comportamentos como também para aumentar certas habilidades das crianças. O professor pede para o aluno realizar determinado comportamento. O reforço é visto como consequência do comando realizado, pode ser através de elogios, aplausos, sorrisos. ● Pictures Exchange communication System – PECS - Sistema de Comunicação por Troca de Figuras – consiste em desenvolver a capacidade de comunicação. Possibilita as pessoas que têm dificuldade em comunicar-se a desenvolver 267 uma comunicação funcional para externar suas vontades, necessidades e escolhas. Por exemplo: utilizar figuras para formular frases, aumentar discursos – “Eu quero beber comer”. ● Treatment and Education of Autistic and related Communication – handicapped Children – TEACCH – Tratamento e Educação para Autista e Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação – Programa Educacional e Clínico com prática psicopedagógica para tornar a criança independente até a idade adulta. Utiliza a avaliação PEP-R (Refil Psicoeducacional Revisado), esta objetiva avaliar a criança e identificar seus pontos fortes e quais despertam mais interesse nela. Tem como fundamento os pressupostos da teoria comportamental e psicolinguística. Recursos de Acesso ao Currículo Dessa forma, para que o aluno autista consiga desenvolver as competências e habilidades, como propõe o Currículo de Sergipe, o aluno deve ter “contempladas as necessidades, garantindo a igualdade de condições para o acesso, a permanência, e o pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem” (SERGIPE, 2018, p. 58). A proposta do Currículo de Sergipe é a formação integral do estudante, e ser ele o sujeito da construção do seu conhecimento. Para tal objetivo, cabe ao professor desenvolver ações pedagógicas que promovam os interesses e considerem a especificidade e as necessidades do estudante. 268Contudo, para que um estudante autista esteja inserido em um processo de ensino-aprendizagem, que contemple suas particularidades e possibilite uma autonomia na vida e em sociedade, como propõe o Currículo de Sergipe, fazem-se necessários recursos de acesso, como: ● Profissional de apoio escolar; ● Adequar o currículo escolar aos alunos com TEA; ● Materiais adaptados; ● Jogos pedagógicos; ● Uso de imagens, fotos, esquemas, signos visuais e ajustes de grande e pequeno porte; ● Móveis adaptados; ● Identificar a intolerância aos estímulos auditivos; ● Organizar um sistema de registro individual; ● Ofertar a possibilidade de comunicação alternativa; ● Acesso às novas tecnologias; ● Tratar o aluno com respeito; ● Relacionar as atividades escolares com a vida diária. 269 Sala de Recursos Multifuncionais O professor do AEE – Atendimento Educacional Especializado – poderá contribuir orientando os profissionais da escola na elaboração de estratégias do cotidiano escolar. Para explorar suas habilidades e potencialidades, é importante acordar com os professores da sala regular a adaptação de atividades e provas para os alunos autistas. Visto que cada autista é um ser único, o atendimento escolar deve ser voltado para suas necessidades e habilidades. Vale ressaltar que o professor de sala de recurso precisa entender o aluno com TEA, para saber lidar no momento de crise por quebra de rotina. A primeira atitude a ser tomada é mudar o foco para outra atividade específica. Caso persista, dar outras alternativas: fazer-se entender, sempre que possível; usar pistas visuais ou histórias sociais, se necessário. Portanto, é de fundamental importância a adaptação curricular que envolva ações pedagógicas integradoras e diversificadas. Essas ações devem proporcionar o desenvolvimento das competências e habilidades, no processo educativo, focando em uma aprendizagem sintonizada com suas necessidades, possibilidades e construção do conhecimento. Assim está proposto na Base Nacional Comum Curricular – BNCC - e no Currículo de Sergipe, como alguns de seus objetivos, garantir uma aprendizagem comum a todos os alunos da Educação Básica, não importando a condição do educando. 270 Sala de Ensino Regular Ao trabalhar com uma criança com TEA, é preciso atentar-se para alguns pontos: a importância da rotina que transmite segurança e estabilidade. A rotina pode ser exposta num quadro de tarefas, que deve ser trabalhado tanto na escola quanto no ambiente familiar. É de fundamental importância identificar alguns comportamentos típicos da criança com TEA para que não sejam confundidos com caprichos, isolando-a dos demais. O professor poderá reduzir determinados comportamentos, utilizando como recurso a “história social”, que irá ajudar todos os alunos da sala, e, principalmente, o aluno com TEA. Os professores devem ter cuidado com cores intensas, luzes fortes e barulho. Todos esses fatores do ambiente podem prejudicar a concentração e o desempenho da criança autista. Outro ponto importante a ser trabalhado são as atividades da vida diária, uma vez que irão estimular a construção da autonomia da criança. O professor pode produzir vários recursos que envolvam os estímulos sensórios. Envolver os alunos autistas em atividades lúdicas vai permitir ao professor perceber as preferências do seu aluno, assim como seu potencial. O trabalho com o conceito e com o visual são aspectos importantes para estimular o desenvolvimento desse aluno. Os recursos tecnológicos conseguem chamar a atenção das crianças e é uma boa opção para perceber o potencial do aluno e para estimular sua aprendizagem. 271 Instrumentos e estratégias de avaliação ● Os instrumentos avaliativos devem ser utilizados, preferencialmente, na sala de ensino regular, podendo também serem aplicados na Sala de Recursos; ● A organização do ambiente deve adequar-se à necessidade de estimular a atenção da criança e evitar sua distração em relação aos aspectos relevantes das tarefas educacionais; ● As instruções e sinais devem ser claros, simples, consistentes e adequados às tarefas, sendo apresentados somente depois de se assegurar a atenção do aprendiz; ● Utilizar materiais pedagógicos para auxiliar na aquisição dos conteúdos, tendo cuidado para que esses materiais tenham funcionalidade para cada aluno; ● Valorizar a produção de pequenos textos, desenhos, identificação de imagens, pareamento, maquetes, cartazes, oralidade, expressão corporal; ● Observação das respostas a estímulos específicos - (comportamento operante); ● Utilizar recursos de baixa e de alta tecnologia para ampliar ou substituir a possibilidade da escrita; ● A adoção de parâmetros individualizados e flexíveis de avaliação pedagógica, valorizando os pequenos progressos de cada estudante em relação a si mesmo; ● Dado o comprometimento da motivação social, pela dificuldade das relações interpessoais, deve-se trabalhar também com motivações de outra natureza – lúdica, social, comunicativa, sensorial – que o professor deverá descobrir e 272 empregar, sistematicamente, para promover a aprendizagem. Estes procedimentos são importantes para identificar as capacidades do aluno autista e elaborar estratégias de ensino mais eficazes; ● Comunicação permanente com a família e o professor da SRM, o que irá proporcionar a compreensão dos avanços e desafios enfrentados no processo de escolarização, assim como dos fatores extraescolares que possam interferir nesse processo. A prática da avaliação da aprendizagem deve acontecer para incluir e não para excluir. Nela, a singularidade deve ser levada em consideração de forma que a avaliação do aluno é comparada com suas próprias avaliações anteriores e não com as de outros alunos, e sempre em continuidade, na qual todas as aulas servirão como parâmetros de aprendizagem. Todo o trabalho pedagógico a ser realizado com os alunos público da Educação Especial deve, também, estar relacionado à sua condição de funcionalidade, e não apenas à condição da deficiência, pois a Lei Brasileira de Inclusão prevê a avaliação biopsicossocial da deficiência, na qual a relação entre impedimentos, barreiras, funcionalidade e contexto está posta, seguindo o que dispõe a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), usado pela Organização Mundial da Saúde (OMS), para saúde e incapacidade. 273 12. ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO, ACESSO E EFETIVAÇÃO DA POLÍTICA DE ATENDIMENTO ATRAVÉS DAS SRM Para os alunos com Altas-Habilidades e Superdotação, sugere-se que se evite a supervalorização, e que se regule as expectativas dos alunos, e possibilite alternativas para o planejamento docente. Dessa forma, serão utilizadas as técnicas e os instrumentos diversificados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e individuais, e atividades complementares, para que se possam desenvolver o aprendizado dos estudantes e, ao mesmo tempo, avaliar os conteúdos. O artigo 59-A da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, incluído pela Lei 13.234/2015, dispõe: Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. O documento Saberes e Práticas de Inclusão ao aluno com Altas Habilidades/Superdotação-AH/SD, do MEC, diz sobre os estudantes que apresentam indicativos de altas habilidades/superdotação: 274 [...] notável desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ouprodutivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora. (MEC, 2006). No Brasil temos 19.699 alunos com altas habilidades/superdotação matriculados na Educação Básica, de acordo com dados do Censo Escolar de 2017 do MEC. Para o processo de identificação dos AH/SD, faz-se necessária uma parceria entre escola, família e profissionais da saúde que atuam na área, tais como neuropediatra, neuropsicólogo, psiquiatra infantil e psicopedagogo, pois são estes profissionais que têm competência para ‘fechar’ o diagnóstico. As expressões “altas habilidades” e “superdotação” são empregadas para explicar a mesma coisa: pessoas com um alto nível de QI e/ou com um desempenho acima da média em habilidades, tais como raciocínio lógico, matemática, música, espírito de liderança, socialização, etc. A expressão superdotado vem ao longo dos anos deixando de ser utilizada devido à interpretação errônea que as pessoas fazem sobre ela, atrapalhando no desenvolvimento da criança/adolescente que apresenta tal condição. Para se trabalhar com crianças e adolescentes com altas habilidades/superdotação, é necessário, antes de tudo, acabar com alguns mitos. Um deles é acreditar que esses alunos, por serem diagnosticados como superdotados, são extremamente inteligentes em todas as áreas do conhecimento, o que não é verdade. Eles apresentam, sim, mais facilidade em relação à maioria dos alunos, em determinadas áreas, porém, podem apresentar muita dificuldade em outras, sendo necessário uma intervenção. Outra questão é a de que por eles terem raciocínio rápido, os professores acreditam que não precisam ser estimulados, pois já são capazes de um excelente desenvolvimento/desempenho sem intervenção e ajuda nenhuma. O que não é verdade, pois eles precisam e devem ser estimulados para que não venham a perder o interesse pela escola. 275 O alto nível intelectual da criança com AH/SD não é o principal fator que a leva a ter um desempenho escolar satisfatório. Para que a aprendizagem ocorra, é necessário que haja motivação para aprender, e um planejamento com metas e objetivos bem definidos, no sentido de atender a suas necessidades e potencialidades. E, dessa forma, promover uma educação igualitária que leve em consideração as diferenças individuais e que ofereça, portanto, oportunidades de aprendizagem em conformidade com as habilidades, os interesses, os estilos e as potencialidades de cada um. Essa concepção é esclarecida por Gardner (1995), que se refere não especificamente a altas habilidades, mas à manifestação das várias inteligências de um indivíduo, enfatizando a capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos, afastando o conceito de uma inteligência única e geral. Segundo ele, o ser humano é dotado de inteligências múltiplas que incluem as seguintes dimensões: ● Linguística; ● Lógico-matemática; ● Espacial musical; ● Cinestésico-corporal; ● Naturalista; ● Interpessoal; ● Intrapessoal. 276 Portanto, um superdotado pode apresentar várias habilidades, e a escola torna-se um meio de potencializar esse conhecimento, exercendo seu papel de instituição formadora e mediadora de conhecimentos. No artigo 5º, inciso III, da Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), tem como concepção de educandos com altas habilidades/superdotação aqueles que apresentam grandes facilidades de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Já os Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua série de Adaptações Curriculares Nacionais (Brasil, 2004), publicada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, atribuem os seguintes traços como comuns dos superdotados: ▪ Alto grau de curiosidade; ▪ Boa memória; ▪ Atenção concentrada; ▪ Persistência; ▪ Independência e autonomia; ▪ Interesses por áreas e tópicos diversos; ▪ Facilidade de aprendizagem; ▪ Criatividade e imaginação; ▪ Iniciativa; ▪ Liderança; ▪ Vocabulário avançado para sua idade cronológica; 277 ▪ Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias); ▪ Habilidade para considerar pontos de vista de outras pessoas; ▪ Facilidade para interagir com crianças mais velhas ou com adultos; ▪ Habilidades para descrever discrepâncias entre ideias e pontos de vistas; ▪ Interesse por livros e outras fontes de conhecimento; ▪ Alto nível de energia; ▪ Preferência por situações/objetos novos; ▪ Senso de humor; ▪ Originalidade para resolver problemas. Gallagher (1979) chama a atenção para o fato de que o conceito de superdotação está muito ligado aos fatores culturais. Para muitos professores, os alunos superdotados fazem o melhor trabalho na sala de aula, para tanto, algumas alternativas de inclusão escolar se apresentam de forma bastante interessante, são elas: ● Atividades curriculares organizadas na própria escola; ● Sala de recursos; ● Modelo de enriquecimento curricular (SRM); ● Centro de desenvolvimento do potencial e do talento (CEDET). 278 A atual LDB presumiu ações pedagógicas a educandos que evidenciam elevada capacidade de desempenho escolar. No art. 59 da LDB, foram previstos currículos, métodos, recursos educativos e as organizações especificas, e a aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar. O Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação, implantado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, em parceria com as Secretarias de Educação em todas as Unidades da Federação, foi criado em 2005, tendo como meta principal a criação de espaços voltados para a identificação de alunos superdotados da rede pública de ensino, o atendimento a esses alunos e a estimulação do seu potencial. Esses núcleos, ao serem criados, devem ser organizados em três unidades de atendimento: unidade do aluno, unidade do professor e unidade da família. A ação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS) é organizada para oferecer atendimento ao aluno, ao professor – por meio de orientações tanto para a identificação dos estudantes quanto para melhor inseri-los em sala de aula – e à família. Em relação à família, são dadas instruções para que não sejam criadas grandes expectativas que, a longo prazo, podem prejudicar o desenvolvimento afetivo das crianças. Visando atender às necessidades das crianças com altas habilidades/superdotação foi criado pelo MEC - e segue em anexo - um modelo de questionário para sondagem e identificação dessas carências. 279 MODELO DE SONDAGEM INICIAL PARA A IDENTIFICAÇÃO DA SUPERDOTAÇÃO Questionário preliminar de triagem de superdotados Características Gerais: Nome do aluno: ___________________________________________ Data de nascimento: _______________________________________ Escola de origem: _________________________________________ Professor: _______________________________________________ Série: ______________________ Turma: ______________________ Instruções: Observe seu aluno, em várias situações, e assinale com um X apenas quando ele demonstrar a característica mencionada no item. 1. ( ) Aprende com rapidez e facilidade; 2. ( ) Gosta de ideias novas; 3. ( ) Tem vocabulário extenso para sua idade; 4. ( ) Diz coisas com muita graça e humor; 280 5. ( ) É muito impaciente; 6. ( ) É bom desenhista; 7. ( ) Preocupa-se com o sentimento dos outros; 8. ( ) Gosta de adivinhações e problemas; 9. ( ) Sempre pergunta: - Por quê?; 10. ( ) Adora imitar e apelidar os outros; 11. ( ) Tem boa memória; 12. ( ) Diz as verdades sem inibições; 13. ( ) Quer sempre aprofundar-se nos assuntos; 14. ( ) É bastante original em suas perguntas e respostas; 15. ( ) Tem facilidade para mostrar o que sente; 16. ( ) Tem sempre uma ideia diferente e aproveitável; 17.( ) É sempre procurado pelos colegas; 18. ( ) Faz perguntas provocativas; 19. ( ) Gosta de ler; 281 20. ( ) Fala facilmente com os outros; 21. ( ) Defende suas ideias com pronta e lógica argumentação; 22. ( ) Gosta de recitar, escrever poesias e estórias; 23. ( ) Gosta de fazer coleções; 24. ( ) É criativo; 25. ( ) Tem ótimo senso crítico; 26. ( ) Aceita e propõe desafios; 27. ( ) Gosta de representar papéis; 28. ( ) É difícil ser enganado pelos outros; 29. ( ) Como aluno é, as vezes, perturbador; 30. ( ) Participa de tudo que o rodeia; 31. ( ) É um dos mais admirados na sala; 32. ( ) Revolta-se com controle excessivo; 33. ( ) Prefere atividades novas às rotineiras; 34. ( ) Gosta de atividades intelectuais; 282 35. ( ) Tem habilidades artísticas; 36. ( ) Aborrece-se com programa rotineiro; 37. ( ) É persistente no que faz e gosta; 38. ( ) Tem sempre ideias e soluções. A Educação Integral proposta na BNCC e reafirmada no Currículo de Sergipe, através de seus princípios, embasa a política voltada ao atendimento dos estudantes com AH/SD, pois promove a flexibilização e a diversificação dos modos de ensinar e avaliar, possibilitando novas formas organizativas no âmbito educacional. 13. A REDE COLABORATIVA NA ATUAÇÃO/ATENÇÃO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA, A ARTICULAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A REDE DE CUIDADOS (EDUCAÇÃO, SAÚDE E ASSISTÊNCIA) A Rede Colaborativa é o conjunto de instituições e/ou indivíduos que somar-se-ão à unidade educacional na assistência ao aluno público da Educação Especial. Os parceiros podem ser pessoas físicas ou jurídicas, abrangendo as áreas da Educação Especial, da Saúde, da Educação não formal, da Assistência Social e outras. Entender essas alianças e sua importância, ou a falta delas, é fundamental para fortalecer o trabalho e pertencimento da escola em sua comunidade. O Estatuto da Criança e do Adolescente dispõe: 283 Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (ECA, 2017, p. 11). A escola é composta por educadores, gestores e demais profissionais que atuam na rotina desse espaço, familiares ou responsáveis pelos estudantes, e os representantes da comunidade em que a instituição está inserida. No tocante à Educação Inclusiva, é necessário que todos os envolvidos na comunidade escolar participem do processo decisório, e que reflitam sobre a temática relacionada à igualdade de direitos e à valorização das diferenças. A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, reafirma a rede colaborativa em seus artigos: Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos 284 Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento Portanto, os marcos legais que direcionam a Educação Especial institucionalizam a Rede Colaborativa como caminho para a efetivação no atendimento do público da Educação Especial, que tem nas Salas de Recursos Multifuncionais a sua expressão maior. As Salas desempenham um trabalho essencial no desenvolvimento pedagógico e social destes alunos, mas, é importante salientar que o atendimento do aluno público da Educação Especial completa-se com a atenção à Saúde e à Assistência Social. Na composição da Rede Colaborativa, podemos elencar algumas instituições públicas: Secretarias Municipais de Educação, Secretarias Municipais de Saúde, Secretarias Municipais de Transporte, Secretarias Municipais de Assistência Social, Conselho Tutelar, Centro de Referência da Assistência Social-CRAS, Centro de Referência Especializado de Assistência Social-CREAS, Universidades, Ministério Público, Secretaria Estadual de Saúde, Secretaria Estadual de Inclusão, Assistência Social e do Trabalho e o Centro de Referência em Educação Especial do Estado de Sergipe-CREESE. A abrangência da Rede Colaborativa envolve ainda a iniciativa privada e as diversas organizações civis que desenvolvem suas ações no âmbito da Educação Especial. Os critérios para construção da Rede Colaborativa variam, devendo-se levar em consideração as necessidades dos alunos da unidade educacional. Para a sua consolidação, faz-se necessária a união de esforços para assegurar ao aluno os atendimentos educacionais, de saúde e de assistência social. A promoção da inclusão através da Rede gera avanços de forma ampla para o alunos público da Educação Especial. 285 O Processo da Rede Colaborativa inicia-se quando a unidade educacional detecta as necessidades e/ou limitações dos estudantes para o desenvolvimento de suas competências e habilidades. Pois, desde o preenchimento da Caracterização Biopsicossocial e o seu envio ao CREESE e/ou a sensibilização junto à família para a necessidade de diagnóstico médico, estamos diante de passos que compõem esta Rede. Após o recebimento do diagnóstico, deve-se pensar, mediante as orientações, o trabalho que poderá ser desenvolvido e quais entidades ou profissionais serão necessários neste processo. Em seguida, encaminhar às instituições cabíveis o relato e a solicitação do auxílio no acompanhamento do aluno em questão. Em alguns casos, faz-se necessária uma equipe multifuncional para o acompanhamento, sendo papel da escola, em todos os casos, desenvolver o trabalho de interação social, autonomia e de ensino-aprendizagem, possibilitando assim o máximo desenvolvimento de competências e habilidades para dar condições à inserção na sociedade. Levando-se em consideração o pensamento de Boaventura de Sousa Santos (1990), “Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza” (SANTOS, 1999, p. 62). Faz-se necessário possibilitar aos alunos da Educação Especial condições diferenciadas para que lhes sejam permitidas reais condições de ação, participação social e equidade. 14. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente Caderno é fruto de uma construção coletiva com o intuito de contribuir com uma educação integral, fundamentada nas Competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nos princípios do Currículo de Sergipe. Este Caderno representa uma oportunidade de complementar o fazer pedagógico para os alunos público da Educação Especial, fomentando a apropriação do conhecimento por parte dos envolvidos, facilitando e fortalecendo o trabalho do professor. O processo de inclusão traz consigo 286 uma necessidade de planejamentos e mudanças, fundamentado nas leis educacionais e nos referenciais, com a finalidade de uma educação de qualidade em todos os níveis, todas as etapas e modalidades. A construção do Caderno Complementar ao Currículo de Sergipe e a reelaboração dos PPPs das unidades educacionais trarão um novo Plano de Ação para a escola, e terão como base a concepção de uma educação integral. As barreiras atitudinaisque têm de atender, feitas pelo grande número de docentes dos anos finais” (Parecer CNE/CEB nº 11/2010. (BRASIL, 2010). A transição da infância para a adolescência traz consigo modificações significativas que contribuem para a turbulência vivida nessa etapa. É a fase de descobertas e muitos sentem dificuldades para lidar com tantos sentimentos e mudanças. O adolescente vive a fase de oposição ao que representa a infância, ao mesmo tempo em que apresenta inúmeros sinais e clamores pelo colo perdido. Partindo desse pressuposto, agregar significado a este momento da vida estudantil é mobilizar meios e condições que façam dessa passagem algo que traga segurança, confiança e motivação ao adolescente de dar continuidade a sua trajetória escolar. Não como se estivesse começando agora, mas como um processo de continuidade apesar de novos desafios. 23 O ambiente pedagógico deve favorecer um espaço aconchegante, embora provocador de experiências, com foco no desenvolvimento da autonomia e organização de trabalho. A presença pedagógica, apesar da diversidade de professores e componentes curriculares, se faz marcante na interação do respeito e conhecimento dessa fase da vida do estudante, o diálogo entre os professores e a interação nos planejamentos, projetos pedagógicos, sequência didática, portfólios são ações que assegurarão a continuidade dos processos cognitivos e socioemocionais do estudante, promovendo integralidade nos conhecimentos adquiridos, estabelecendo relações com novas tentativas de aprendizado. 4. Competências e habilidades nas proposições do Currículo de Sergipe A escola do século XXI alcança um novo parâmetro, deixando de ser transmissora de conteúdo (memorização) para acessar o desenvolvimento de competências (soma de habilidades) e habilidades (capacidade de aplicar os saberes adquiridos na escola e na vida cotidiana). A BNCC, 2017, “competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BNCC, 2017, p.8). As demandas educacionais contemporâneas de formação intelectual, social e emocional têm impulsionado professores e estudantes a buscarem entendimento entre o saber e o saber-fazer, mobilizando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 24 Partindo dessa compreensão, as competências e habilidades se entrelaçam na conquista do domínio de saber-fazer, que alimentam os conhecimentos adquiridos, desenvolvendo a competência desejada. O processo de aprendizagem ganha força quando alinhado às metodologias educacionais que estimulam o estudante a interagir com o saber, mobilizando experiências vividas, complementando ou transformando conhecimentos em ações novas, bem como na reflexão, na ação, do como e para quê se constrói o conhecimento, fazendo do aprendizado algo produtivo para sua vida e atraente a sua vontade. Nesse sentido, o professor tanto é agente indutivo, como intuitivo das descobertas do estudante, transmitindo liberdade e segurança para construção de suas próprias ideias e trajetória escolar, aplicadas nas situações cognitivas, culturais e socioemocionais vividas diariamente. O desafio move o planejamento pedagógico para o envolvimento do estudante com o conhecimento, tornando-o capaz de agir, superar conflitos, resolver situações complexas, tomar decisões, liderar ações que aplicadas no cotidiano escolar e na vida, evidenciem as competências adquiridas (o novo saber), demonstradas nas habilidades conquistadas (aplicação do novo saber), para continuarem desenvolvendo competências, para serem capazes de compreender e explicar a realidade, protagonizar escolhas e agir de maneira colaborativa. A consolidação desse processo de conhecimento se dá quando competências cognitivas, desenvolvidas no estudo dos vários componentes curriculares escolares, se cruzam com as competências socioemocionais em meio às descobertas dos novos saberes no contexto escola, família, sociedade, mundo, de forma integral, motivando no estudante a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 25 5. Organização das Metodologias Ativas no Currículo Sergipano O trabalho docente na Educação infantil deve considerar as premissas necessárias do desenvolvimento na primeira infância, para a proposição de um repertório de experiências cotidianas, que expressem a cultura de cada comunidade, com seus valores, rituais, códigos, imagens, e todas as linguagens que expressam sentidos e significados de um tempo histórico e de um espaço social nos quais as crianças estão inseridas. Os eixos Estruturantes Interações e Brincadeiras representam os caminhos que devem ser proporcionados às crianças no processo de Aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil. As crianças precisam ser tratadas como sujeitos históricos e de direitos que estabelecem relações sociais no ambiente escolar. Neste sentido, para atuar ativamente no cotidiano têm que ser encorajadas a conviver de forma pautada no diálogo, vislumbrando relações importantes entre a prática e o direito de aprender e se desenvolver, a partir de práticas metodológicas não excludentes, que promovam discussões democráticas para garantir a participação dos estudantes e das famílias Na mediação do trabalho pedagógico na Educação Infantil, o caminho metodológico deve contemplar, como ponto de partida na criação do campo de interesse das crianças, os eixos estruturantes da aprendizagem e desenvolvimento, denominados Interações e Brincadeiras. Nesse sentido, as crianças precisam acessar a cultura, especificamente a cultura de Sergipe, a partir das experiências de aprendizagem que apresentem significado, explorando a brincadeira e por meio das interações imersas na organização do trabalho pedagógico, constituindo-se a forma pela qual a criança reproduz a reconstrói a cultura com a qual se defronta, aprendendo novas 26 capacidades e formas de agir em sociedade como um sujeito ativo no processo, construindo assim sua humanidade. (LEONTIEV, 2006 e ELKONIN, 1998). O caminho metodológico deve prever que as crianças farão várias incursões e interpretações sobre os objetos e as relações com os quais se depara no cotidiano, e disto resulta a realização do seu imaginário e o conjunto de motivações para experimentar, aprender e, consequentemente, se desenvolver. As interações e brincadeiras previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, na Base Nacional Comum Curricular, 2017 e no Currículo de Sergipe, atendem a perspectiva de reafirmar o pressuposto, de que o trabalho pedagógico contemple a mediação de atividades que favoreçam o interesse da criança. As crianças, ao viverem papéis sociais em suas representações nas brincadeiras, se esforçam para externar atitudes, procedimentos, valores, conhecimentos e regras de comportamento que terão que adotar para relacionar-se com os outros com os quais convivem socialmente. (DUARTE, 2006). Nas ações cotidianas na Educação Infantil, os professores precisam compreender a forma como a criança brinca e interage e promover qualificadas atividades pedagógicas, para que elas se apropriem de forma cada vez mais autônoma, consciente e formando sua personalidade. (ARCE e DUARTE, 2006). No trabalho pedagógico o brincar e o aprender tem a mesma raiz. A intenção do sujeito que aprende/brinca mobiliza a decisão da criança e gera seu protagonismo. É possível potencializar tanto o aprender como o brincar por meio de contextos culturais planejados, construídos com espaços, materiais e interações que enriquecem e permitem escolhas e o protagonismo da criança (MATTEUCCI e KISHIMOTO, 2017). 27 A metodologiatão existentes e persistentes em nossas escolas perderão força, pois o princípio da Equidade afirmado pelo Currículo de Sergipe desvela um olhar técnico e pedagógico inclusivo, para as unidades educacionais da Rede Estadual de Ensino. No percurso da elaboração do Caderno Complementar ao Currículo de Sergipe: Modalidade Educação Especial, percebeu- se o quão gratificante foi o engajamento dos envolvidos, as descobertas de que a inclusão pode de fato acontecer, se respeitadas as diferenças e as particularidades, dentro das instituições escolares. Foi uma construção pautada nas mudanças atitudinais, no repensar, planejar e replanejar estratégias pedagógicas, adequando as propostas curriculares, com base em metodologias ativas e críticas. São propostas que veem o aluno como fonte inesgotável de potencialidades, desenvolvidas a partir das possibilidades de ensino-aprendizagem ofertadas a ele. Diante de todos os dados extraídos, alguns aspectos de suma importância foram evidenciados em sua efetivação, e aqui apresentados. O primeiro aspecto foi o da percepção de que o estado sergipano pudesse ter ao seu alcance um material, que norteasse os profissionais das modalidades educacionais aqui abordadas. Entenda-se nortear, aqui, como auxiliar no trabalho de atendimento e acolhimento de alunos em situação de deficiência, nas instituições escolares, proporcionando-lhes uma educação sem barreiras. Outro aspecto foi o empenho da equipe, que se debruçou em acolher as sugestões, de forma a condensar todas, da melhor forma possível. E, como último aspecto a ser destacado, a Educação Especial de Sergipe, na perspectiva inclusiva, recebe 287 esta ferramenta elaborada por diversas mãos. Todos os colaboradores acreditam em uma educação igualitária e equitativa, independentemente das diferenças, respeitando o outro como um ser de direitos e deveres, e como protagonista da sua própria história. 288 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: EPU. 2001. Altas Habilidades e Superdotação: Concepções e Conceitos. Pedagogia ao Pé da Letra, 2019. Disponível em: . ARANHA, M.S.F. Formando Educadores para a Escola Inclusiva. 2002. Disponível em: . BEYER, H. O. Avaliação e inclusão na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005. BOSCO, I. C. M. G.; MESQUITA, S. R. S. H.; MAIA, S. R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: surdocegueira e deficiência múltipla. V. 5. Brasília: MEC/SEESP; Fortaleza: UFC, 2010. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. ______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a Educação Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Ministério da Educação. Brasília, DF, 2011. _______. Estatuto da criança e do adolescente, Coordenação de Edições Técnicas, 2017. 115 p. Conteúdo: Lei nº 8.069/1990. ISBN: 978-85-7018-885-4. Brasília, DF, 2017. _______. Lei nº. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília, DF, 2012. ______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 2015. Disponível em . https://pedagogiaaopedaletra.com/altas-habilidades-superdotacao-concepcoes-conceitos/ http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.146-2015?OpenDocument http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm 289 ______. Lei nº 13.234, de 29 de dezembro de 2015. Dispõe sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação. Brasília, DF, 2015. Disponível em: Acesso em: 13 de setembro de 2019. ______. Manual de Orientação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Brasília: MEC/SEESP, 2010. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. _______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação. PNEE: Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao longo da vida / Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação – Brasília; MEC. SEMESP. 2020. ______. Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer Nº 17/2001, de 03 de julho de 2001. ______. Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução Nº 02/2001, de 11 de fevereiro de 2001. ______. Resolução do CNE/CP nº 2/2017, que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, 22 de dezembro de 2017. ________. Ministério da Educação. Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC/SEESP, 2006. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm 290 ______. Saberes e práticas da inclusão : desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 143 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão). Disponível em: Acesso em: 06 de setembro de 2019. ________. Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares: estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP,1999. CALLAHAN, M .C. Asking the right questions: The central issues in evaluating programs for the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 30, 38-42. 1986. CARDINET, J (1986). “A avaliação formativa: Um problema actual”. In: ALLAL, L.; CARDINET, J e PERRENOUD, Ph. (orgs). A avaliação formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Almedina. CARDOSO, M. C. F. Abordagem ecológica em educação especial: fundamentos básicos para o currículo. Brasília: MEC/ CORDE, 1997. CASEIRO, C. C. F.; GEBRAN, R. A. Avaliação Formativa: Concepção, Práticas e Dificuldades. Disponível em: . Acesso em: 09 de agosto 2019. Conceito de alunos com altas habilidades/superdotados. Portal educação, 2019. Disponível em: .Acesso em: 20 de agosto de 2019. COSTA, V. B.; RODRIGUES, V. R. Adaptação Curricular e Flexibilização na Avaliação: Alguns Dilemas da Inclusão. Ciclo Revista, [S.l.], v. 3, n. 1, set. 2018. ISSN 2526-8082. Disponível em: . Acesso em: 01 set. 2019. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/181/251 https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/conceito-de-alunos-com-altas-habilidades-superdotados/44888 https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/conceito-de-alunos-com-altas-habilidades-superdotados/44888 https://www.ifgoiano.edu.br/periodicos/index.php/ciclo/article/view/825/655 291para o trabalho pedagógico na Educação Infantil, na perspectiva de Salles e Faria (2012), precisa compreender a criança como um ser ativo, cujas aprendizagens e o desenvolvimento previstos no planejamento anual contemplem o fomento ao desenvolvimento da autonomia das crianças, por meio das experiências pedagógicas, tais como: a) Projetos; b) Sequência didática; e c) Ateliê ou oficina. Para o desenvolvimento dos Projetos todas as ações são organizadas de maneira conjunta e cooperativa, envolvendo o(a) professor(a) e as crianças, na perspectiva de responder alguma questão ou necessidade que tenha sido suscitada pela sua curiosidade, pelo desejo de fazer ou de resolver algum problema da realidade física ou social. Podem ter como ponto de partida um tema, um problema, sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças, etc., envolvendo diferentes conteúdos dos Campos de experiências e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças e que se organizam em torno de um produto final. Sugestões: elaboração de livros (receita, jogos, histórias, história em quadrinhos, fascículo informativo sobre a vida dos animais, etc.); jornal e sarau literário; (as crianças escolhem textos para recitar no dia do encontro); documentário (instruções como se faz um determinado brinquedo); álbuns; coletânea de adivinhações, entre outras produções feitas pelas crianças. (SALLES e FARIA, 2012). Quanto à Sequência de Atividades, a mesma refere-se ao desdobramento de uma atividade significativa em várias outras. Estas atividades devem envolver experiências diversas e conhecimentos, tanto de uma área específica, quanto de diferentes Campos de experiências e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Sugestão: Leitura da História do Sapo; ler o conjunto da obra de um determinado autor; ler diferentes contos; ler várias versões de uma mesma lenda; articular leitura de histórias e teatralização e brincadeira, com a produção de um mural, entre outras. (SALLES e FARIA, 2012). 28 A organização do trabalho pedagógico no planejamento, contemplando atividades significativas, têm sentido e significado, em si mesmas, para o grupo de crianças, pois elas têm prazer em realizá-las ou mesmo porque compreendem o “para que” de sua realização. São situações didáticas que acontecem com regularidade diária ou semanal, na rotina das crianças. São mencionadas: brincar, passear na praça ou no parque, ouvir ou contar histórias, dançar, realizar experimentos “científicos”, leitura de diversos gêneros, jogos de escrita (bingo de letras, caça-palavras, cruzadinhas, alfabeto móvel, etc.), faz de conta, desenhar, pintar, modelar, fazer construções e colagens, etc. e atividades ligadas aos cuidados corporais, ao aprendizado do autocuidado, dos valores e regras de convivência social. A Oficina ou Ateliê é uma proposta que prevê um trabalho diversificado com atividades significativas, em que os grupos escolhem com o quê, ou onde trabalharão, prevendo-se ou não um produto coletivo. Atividades de produção: organização de cantinho de fantasia; cantinho de artes plástica; cantinho de música para os estudantes organizarem uma dramatização, entre outras. (SALLES e FARIA, 2012) A organização do trabalho pedagógico deve se constituir em um caminho, constantemente analisado, de modo a favorecer o replanejamento das ações educativas propostas, nas quais a perspectiva da criança como sujeito ativo no processo, seja de fato contemplado. 29 6. Avaliação no Currículo Sergipano As proposições metodológicas apontadas para a Educação Infantil, partem do pressuposto das crianças como sujeitos ativos no processo de aprendizagem e desenvolvimento. Desta forma, a avaliação precisa acompanhar nesta mesma linha e ocupar o lugar de fomento à aprendizagem e ao desenvolvimento. Os registros e documentações pedagógicas, conforme previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, constituem-se como um processo diagnóstico com o objetivo de redimensionar as atividades posteriores e devem oportunizar a descoberta sobre o modo como as crianças estão aprendendo e o que precisam para continuar o processo de aprendizagem. O papel docente nos registros e documentações pedagógicas está centrado em garantir que a aprendizagem seja contínua, na qual as novas aprendizagens se conectam com as aprendizagens já estruturadas. A avaliação formativa, que acompanha o processo de forma contínua é um importante caminho trilhado para uma reflexão sobre o próprio trabalho pedagógico desenvolvido, indicando novas conquistas, dificuldades e possibilidades no percurso formativo. Algumas propostas de documentação e registros na Educação Infantil, podem constar de: relatórios descritivos individuais; registros de acompanhamento das práticas das crianças e o seu protagonismo; registros das crianças como produtoras de conhecimentos e cultura; registros das experiências vividas pelas crianças ressaltando suas descobertas, entre outras. O registro e documentação pedagógica ocupa um lugar de construção da memória sobre importantes processos que precisam de valorização, repletos de significados sobre as falas, gestualidades, expressões corporais das crianças como pistas para o planejamento das aprendizagens futuras. 30 Outra forma de registro refere-se às produções das crianças em murais, painéis, paredes, muros, fotos, vídeos, produção infantil, redes sociais institucionais, agenda para comunicação com a família, caderno de passagem para comunicação com outro educador da mesma criança e o próprio caderno de observação e registro do bebê registrar avaliação das aprendizagens alcançadas com o percurso coletivo da turma e o percurso vivenciado pela criança. Nesta perspectiva, devem ser apresentados os questionamentos, descobertas, avanços, dificuldades e interações vivenciados no percurso de aprendizagem e desenvolvimento, através do caderno de observação, diário de bordo, portfólio, entre outros. Na perspectiva dos registros e documentação pedagógica é necessário sistematizar roteiros de observação, que representem um alcance mais ampliado das situações. Desse modo, diante da impossibilidade de serem observadas todas as situações, é recomendado por Rosset (2017), que a sistematização dos roteiros contemplem 03 focos de análise: a) Olhar para o coletivo – A percepção do professor deve focar os questionamentos coletivos, os encantamentos e desejos que o grupo expressa e como as relações são exercitadas. Questões para análise: Quais descobertas se espalham pelos grupos de crianças? O que as crianças fazem. De maneira geral? Como fazem? O que ainda não fazem? Como está a dinâmica do grupo (relações, lideranças, conflitos)? Como é o empenho e o interesse na proposta? b) Olhar para o individual – Observar as singularidades a fim de obter um recorte do desenvolvimento de cada criança e do próprio grupo. Organizar pequenos grupos em cada atividade e analisar em que contexto favorece a identificação dos interesses, conquistas e dificuldades. (Ex.: observar como seguram e utilizam o lápis e o pincel para identificar os avanços) e as crianças que não têm sido foco de observação. 31 Questões para análise: Quais as formas de interações com os materiais? Como se movimenta no espaço? Como é a relação com as outras crianças e adultos? Quais as escolhas das crianças em relação aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do planejamento? c) Olhar para a própria prática – A análise sobre a própria prática enriquece o trabalho docente, pois, nesse processo é possível identificar quais os pontos acertados e quais aqueles que seria necessário reestruturar. Questões para análise: Como a proposta foi desenvolvida? Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram contemplados? Os materiais (tipose quantidades) e os espaços foram apropriados? As intervenções e encaminhamentos provocaram pensamentos e ações nas crianças? Quais foram eles? Surgiram novas oportunidades de experiências? Os interesses das crianças apontaram para novos percursos? Quais? Os olhares investigativos realizados pelos professores ao longo do percurso, desde o planejamento até a reformulação das ações, passando inúmeras vezes pelos registros e documentações que fornecem importantes pistas para os avanços e a qualidade educativa. 6.1. Avaliação Formativa e seus Contornos Ajuste de processos e assim, buscar uma avaliação formativa, que se fundamenta nos princípios do cognitivismo, do construtivismo, nas teorias socioculturais e sociocognitivas. 32 A avaliação formativa considera que o estudante aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por meio das atividades que executa. Do ponto de vista cognitivo, a avaliação formativa centra-se em compreender o funcionamento da construção do conhecimento. A informação procurada na avaliação se refere às representações mentais do estudante e às estratégias utilizadas, para chegar a um determinado resultado. Os erros são objetos de estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo estudante. A avaliação formativa orienta os percursos da formação, visando um prazo mais longo, numa lógica de ciclo plurianual, permite escolha de estratégias no caso do aluno estudante não atingir os objetivos, é diagnóstica e busca melhorar o resultado, não classificar ou selecionar simplesmente. A avaliação formativa é analisada sob a perspectiva de prognóstico, por Hadji (2001), que afirma que esta é uma avaliação que precede à ação de formação e possui, como objetivo, ajustar o conteúdo programático com as reais aprendizagens. Por ser uma avaliação "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação aos professores e estudantes, permite que estes regulem suas ações. Assim, o professor faz regulações, no âmbito do desenvolvimento das ações pedagógicas, e o estudante conscientiza-se de suas dificuldades e busca novas estratégias de aprendizagem. Fernandes (2005) caracteriza a avaliação formativa, a partir das características descritas abaixo: Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, selecionar); As tarefas refletem uma estreita relação e a avaliação é deliberadamente organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens dos estudantes; 33 O feedback é determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos estudantes, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivação e autoestima; A natureza da interação e da comunicação entre professores e estudantes é absolutamente central porque os professores têm de estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo do estudante; Os estudantes são deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem o que, e como, compreenderam; As tarefas propostas aos estudantes que, desejavelmente, são simultaneamente de ensino, de avaliação e de aprendizagem, são criteriosamente selecionadas e diversificadas, representam os domínios estruturantes entre as didáticas específicas das disciplinas, que se constituem como elementos de referência indispensáveis, e a avaliação, que tem um papel relevante na regulação dos processos de aprendizagem; O ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os estudantes podem aprender. (p. 68-69) Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de avaliação, como o de contribuir para o desenvolvimento das competências metacognitivas dos estudantes, das suas competências de autoavaliação e também de autocontrole. Uma avaliação, que traz essas características contribui, para que o estudante construa suas aprendizagens e o para que sistema educacional consiga melhorar as aprendizagens dos estudantes. 34 A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Esses processos se ancoram nas concepções que embasam o ato de avaliar, nos objetivos da ação educativa, nas metodologias adotadas, nos recursos utilizados, entre outros. Está claro que avaliar faz parte de um processo maior: além do examinar, medir e classificar; com foco na relação dialógica e nas interações propostas, visando a aprendizagem futura do estudante, promovendo a autoavaliação do professor e do estudante, atuando no processo com intervenções que abordem as múltiplas dimensões do aprender, considerando que todo estudante aprende e “o como” é o desafio constante. Sendo assim, a avaliação deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante como no sentido de uma apreciação fina ou de um determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorienta-lo chama-se Formativa, quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar resultado deste, recebe o nome de Somativa. Uma não se sobrepõe a outra, todas duas tem sua importância apesar dos objetivos diferenciados. (INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO, 2007, p.20). 35 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aprendizagem, Avaliação da. Teleconferência. Mediação: André Trigueiro, Participação: Maria Teresa Esteban, Cipriano Carlos Luckesi e Jussara Hoffmann, Rede SESC SENAC; 2003. ARCE, A.; DUARTE, N. et al. Brincadeira de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. BECK, C. (2018). Metodologias Ativas: conceito e aplicação. Andragogia Brasil. Disponível em: https://andragogiabrasil.com.br/metodologias-ativas/ COLLINS, Heloisa. Distance Learning, Autonomy Development and Language: Discussing Possible Connections. DELTA, São Paulo , v. 24, n. spe, p. 529-550, 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102- 44502008000300008&lng=en&nrm=iso&tlng=en>. Acesso em: 8 fev. 2019. DUARTE, N. “Vamos brincar de alienação? ” A brincadeira de papéis sociais na sociedade alienada. In: ARCE, A.; DUARTE, N. Brincadeira de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. EDUCATIONAL BROADCASTING CORPORATION. Cooperative and Collaborative Learning. 2004. Disponível em: http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/coopcollab/index.html>. Acesso em: 3 fev. 2019. ELKONIN, D.B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998. [Gonzáles Arroyo, Miguel] Indagações sobre currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo / [Miguel Gonzáles Arroyo]; organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre curriculo: curriculo e avaliação. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Brasília/DF - 2007 JOHNSON, David W. et al. Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Edina: Interaction Book Company, 2006. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44502008000300008&lng=en&nrm=iso&tlng=en http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44502008000300008&lng=en&nrm=iso&tlng=en http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/coopcollab/index.html 36 LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV,A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2006. MATTEUCCI, Juliana e KISHIMOTO,Tizuko Morchida. Caderno brincar (volume 1): propostas de reflexão sobre brincadeiras e práticas inclusivas para professores de educação infantil. São Paulo: Associação Nova Escola, 2017. NISE (National Institute for Science Education). What’s the Difference Between Collaborative and Cooperative Learning?. 2003. Disponível em: http://www.wcer.wisc.edu/archive/cl1/CL/question/TQ13.htm>. Acesso em: 3 fev. 2019. RADENCICH, M.; MCKAY, L. Flexible Grouping for Literacy in the Elementary Grades. Boston: Allyn & Bacon, 1995. RANDALL, V. Cooperative Learning: Abused and Overused?. The Education Digest, 65, n. 2, October, 1999, p.29-32. Rodrigues. S. T, E. Aprendizagens Através da Avaliação Formativa. Só Pedagogia, https://www.pedagogia.com.br/artigos/avaliacaoformativa, 14/08/2008. SRINIVAS, Hari. University of Texas, Teaching Resource Center. Collaborative Learning Structures and Techniques. 2015. Disponível em: http://www.gdrc.org/kmgmt/c-learn/methods.html>. Acesso em: 3 fev. 2019. SALLES, Fátima e FARIA, Vitória Líbia Barreto de. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais elementos da proposta Pedagógica. 2. ed. São Paulo: Ática, 2012. VYGOTSKY, L. S. Mind in Society – The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978. ___________, L. S. Obras Escogidas II: problemas de psicología general. Madrid: Visor Distribuciones, 1993. ________, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001. SITES PESQUISADOS: http://www.wcer.wisc.edu/archive/cl1/CL/question/TQ13.htm https://www.pedagogia.com.br/artigos/avaliacaoformativa http://www.gdrc.org/kmgmt/c-learn/methods.html 37 https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favorecem-o-aprendizado https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/ http://inoveduc.com.br/o-que-sao-metodologias-ativas https://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/569/517 SCHROEDER, Edson. ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO – PPGE/ME FURB ISSN 1809– 0354 v. 2, nº 2, p. 293-318, maio/ago. 2007 CONCEITOS ESPONTÂNEOS E CONCEITOS CIENTÍFICOS: O PROCESSO DA CONSTRUÇÃO CONCEITUAL EM VYGOTSKY https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favorecem-o-aprendizado https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/ http://inoveduc.com.br/o-que-sao-metodologias-ativas?fbclid=IwAR2EFZsbdyqHgaO691y1liKK8PRw4JTkz98cN2O6yW-b2mUKvkbbyGr5CIA https://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/569/517 38 Texto Introdutório dos Relatos de Experiência 39 Quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia A próxima sessão deste caderno dedica-se aos relatos de experiências de professoras/res de redes públicas municipais e da rede pública estadual do estado de Sergipe, que compreendem a educação infantil, os anos iniciais e anos finais do ensino fundamental, além disso abrangem as seguintes modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos - EJA, Educação Inclusiva, Educação do Campo, Indígena e Quilombola. Durante os meses de novembro de 2019 e abril 2020, tivemos cerca de 80 relatos coletados, dos quais 62 foram escolhidos para fazerem parte dos Cadernos Complementares de Experiências Pedagógicas e das Modalidades de Ensino. Eles foram selecionados com os objetivos de ser um importante instrumento de apoio ao planejamento ao concretizar o desenvolvimento das habilidades elencadas no Currículo de Sergipe e incentivar a troca de boas práticas entre os professores. 40 O conjunto de relatos constitui, junto com o Currículo de Sergipe e as formações continuadas em curso, uma ferramenta que o professor poderá utilizar ao planejar suas aulas. Ressalta-se ainda que os relatos foram enviados concomitantemente a realização das formações, logo, esse documento representa em sua essência esse momento de transição, em que o conteúdo deixa de ser 1. Coesão e coerência na escrita do texto informativo da prática 2. Relação das experiências propostas com as competências, as habilidades trabalhadas e os objetos de conhecimento 3. Metodologia detalhada e fundamentada: definição clara do objeto de conhecimento; se coloca o aluno como protagonista do processo; se detalha os recursos utilizados e as etapas vivenciadas 4. Presença de evidências das etapas executadas (fotos) 5. Registro de resultados/avaliação da aprendizagem dos alunos A ESCOLHA DOS RELATOS LEVOU EM CONSIDERAÇÃO OS SEGUINTES CRITÉRIOS: 41 ponto de partida para dar lugar às habilidades que são a base do desenvolvimento das 10 competências gerais do Currículo e da construção de uma sociedade sergipana mais democrática, solidária, justa e inclusiva. Logo, não podemos deixar de mostrar gratidão a todas/os as/os professoras/res que enviaram seus relatos. Ao lê-los, percebemos que a prática criou possibilidades para a produção ou construção de conhecimento a partir do desenvolvimento das competências necessárias para esse século que já nos impõe tantos desafios. Ao conhecê-los é possível vislumbrar a educação pública com a qualidade que almejamos, e mais satisfeitos devem estar seus alunos que com certeza aumentaram suas possibilidades de inserção nesse mundo ao saírem do processo de aprendizagem sentindo que realmente são capazes de aprender e de sonhar grande. Por outro lado, essa coletânea de práticas também tem por objetivo ensejar a troca. Assim, da mesma forma que essas/es professoras/res quiseram compartilhar com a rede suas boas práticas, a equipe do Currículo gostaria de promover essa atitude entre as/os demais professoras/res da rede. Afinal, muito se fala da solidão da/do professor/a em sala de aula, porém, todo/a professor/a tem alguma boa aula que poderia servir de inspiração para um/a colega, então, por que não compartilhar e multiplicar algo que já é bom, tornando mais fácil o percurso de planejamento das aulas para todos? Por fim, queremos reiterar nossos parabéns a todas/os as/os professoras/res colaboradoras/res e dizer que estamos muito contentes por vocês terem enviado o relato e por fazerem parte dessa rede pública que tanto anseia pela mudança que vocês já começaram a promover. Equipe do Currículo de Sergipe 42 Educação Infantil RELATOS DE EXPERIÊNCIA 43 Ler é viajar no mundo da imaginação! A maleta de leitura ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL PROFESSOR JOSÉ DIAS DE OLIVEIRA Profª. Bernadete Carvalho Caxico Almeida E-mail de contato: profbernadetecaxico@gmail.com Palavras-chave: leitura, imaginação, conhecimento. 1 Introdução O presente trabalho visa relatar a experiência da professora Bernadete, da Escola Municipal de Professor José Dias de Oliveira, do Município de Estância, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período de 11 de agosto de 2019 até 22 de novembro de 2019. A experiência refere-se ao desenvolvimento do projeto “Ler é viajar no mundo da imaginação! A maleta de leitura”, para crianças do grupo etário de 5 anos e tem como objetivo geral, incluir a família no espaço escolar, envolvendo-a nas práticas de leitura, despertando nos alunos a vontade de aprender a partir da aplicação de atividade lúdicas e pedagógicas. mailto:profbernadetecaxico@gmail.com 44 2 Campos de Experiências, Objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento O eu, o outro e o nós. Corpo, gestos e movimentos. Traços, sons, cores e formas. (EI03EO01SE) Participar de atividades diárias de socialização de forma ainteragir, gradativamente, com o outro e com o mundo que o cerca. (EI03CG02) Demonstrar, a partir de estímulos diversos, controle e adequação do uso do seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades, de forma a conquistar, progressivamente, a auto regulação de suas ações. (EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais. Conviver. Brincar. Participar. 45 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Escuta, fala, pensamento e imaginação. Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações. (EI03EF08) Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.). (EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência, envolvendo-se ainda em situações de contagem em contextos significativos do cotidiano. Explorar. Expressar. Conhecer-se. 3 Metodologia O projeto aconteceu todas as semanas durante o período de 11 de agosto de 2019 até 22 de novembro de 2019. Inicialmente com os alunos levando a maleta da leitura e o Senhor Alfabeto para casa, tendo que realizar a atividade proposta em até 3 (três) dias, a ordem para levar a maleta é feita através de sorteio com os alunos. Na maleta continha um livro infantil e um caderno com a atividade de registro. Este livro era escolhido pelo próprio aluno no nosso cantinho da leitura e deveria ser lido em casa com o auxílio 46 dos pais e/ou responsável e devendo ser realizada a atividade de registro. E na data de devolução da maleta e do Senhor Alfabeto o aluno apresentava o conteúdo do livro escolhido, em sala de aula para os colegas e a professora. 4 Resultados Com o projeto conseguimos identificar um grande avanço em nossos alunos, conseguimos despertar neles o interesse pelos livros, mesmo sem a leitura deles estar totalmente desenvolvida, folheavam os livros e com a imaginação criavam e contavam historinhas para os demais coleguinhas. Com a apresentação na frente da turma desenvolvemos a habilidade de apresentação e interação, bem como a habilidade motora e cognitiva. Foram utilizados os seguintes materiais para o desenvolvimento das atividades deste projeto: maleta de plástico decorada, TV, aparelho de som, cópias de atividades pedagógicas, massa de modelas, tesoura escolar, recortes de revistas e jornais, cola, dentre outros. 5 Considerações Finais A busca pelo aprendizado deve começar cedo e ser constante ao longo das nossas vidas, pensando nisso para contribuir com o desenvolvimento dos nossos alunos, desenvolvemos esse projeto, o qual contribuiu significativamente, ampliando a vontade de ler e participar das atividades desenvolvidas em sala de aula. Ao final do projeto foi realizado o aniversário do Senhor alfabeto no 47 qual houve a apresentação musical dos alunos para seus pais e demais integrantes do corpo discente e docente, sendo feita também a exposição de diversos trabalhos realizados pelos alunos durante a realização deste. Referências Bibliográficas OLIVEIRA, Nadjane Gonçalves de. Projeto Mala Viajante: incentivo a leitura na Escola Municipal Sete de Setembro em Lamarão – BA, Universidade Estadual de Feira de Santana, 2015. Acesso em: https://docplayer.com.br/10080442-Projeto-mala-viajante-um- incentivo-a-leitura-na-escola-municipal-sete-de-setembro-em-lamarao-ba.html no dia 11 de julho de 2019. BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática, 1988. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 23ª Ed. São Paulo: Cortez, 1989. https://docplayer.com.br/10080442-Projeto-mala-viajante-um-incentivo-a-leitura-na-escola-municipal-sete-de-setembro-em-lamarao-ba.html https://docplayer.com.br/10080442-Projeto-mala-viajante-um-incentivo-a-leitura-na-escola-municipal-sete-de-setembro-em-lamarao-ba.html 49 Projeto “Voando Alto nas Asas Leitura” ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL SOLDADINHO DE CHUMBO Profª. Bruna Conceição Oliveira, Profª. Carla Cynara M. L. Guimarães, Profª Cláudia Régia Guimarães Nascimento Costa, Profª. Cristiane Mota Guimarães, Profª. Débora Ferreira dos Santos, Profª. Edsandra dos Santos Silveira, Profª. Elisângela da Conceição, Profª. Eva Sinele Nascimento Dias, Profª. Fabiana Mocellin Borgte, Profª. Franciane dos Santos Soares, Profª Gildelza Belarmino dos Santos, Profª. Ingrid Rose V. Ramos Cruz, Profª. Israilde Santos Soares, Profª. Jamily Gonçalves dos Santos, Profª. Joseane Souza A. Silveira, Profª. Josefa Costa Lima Neta Cardoso, Profª. José Renan dos Santos Torres, Profª. Josilene Ramos dos Santos, Profª. Juliana Santana Carvalho, Profª. Luzia Lino dos Santos, Profª. Luzineide A. de Souza, Prof. Makel Bruno Oliveira Santos, Profª. Marlene Ramos da Silva, Profª. Maria José Soares Silveira, Profª. Maria Milza Viana, Profª. Maria Renata C. Alves dos Santos, Profª. Marilene dos Santos, Profª. Mônica Cardoso dos Santos, Profª. Roberta Cruz Leoncio, Profª. Rozenda Maria dos Santos, Profª. Sarielle Liberino Souza, Profª. Silvana Gonçalves de Souza, Profª. Vânia Lúcia S. S. Araújo, Profª. Viviane Alves Santos. E-mail de contato (autor ou escola): soldadinhodechumbo2019@hotmail.com Palavras-chave: leitura, literatura, imaginação mailto:soldadinhodechumbo2019@hotmail.com 50 1 Introdução O presente trabalho visa relatar a experiência das professoras da Escola de Educação Infantil Soldadinho de Chumbo, do Município de Umbaúba/Sergipe, a partir da implementação do Currículo de Sergipe, no período de abril/2019 a outubro/2019. A experiência refere-se ao desenvolvimento do Projeto “Voando Alto nas Asas da Leitura”, para crianças dos grupos etários: crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) e tem como objetivo geral estimular nos alunos um processo de leitura permanente para estarem continuamente atualizados frente aos desafios e perspectivas do mundo moderno/contemporâneo, ajudando-os a se tornarem amantes da leitura. 2 Campos de Experiências, Objetivos e Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento O Eu, o outro e nós (EI02EO03) Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária, faixas etárias diferentes e adultos, de forma colaborativa e respeitosa em momentos de dinâmicas que envolvam a interação, socialização e partilha. Conviver 51 Campos de Experiências Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Direitos de aprendizagem e desenvolvimento Escuta, fala, pensamento e imaginação (EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender, vivenciando situações de interação que as engajem em buscar formas cada vez mais eficazes de se comunicar, seja por meio de expressões com o corpo; produções artísticas ou musicais; representações ao brincar e linguagem verbal ou escrita. (EI02EF03) Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita). (EI02EF04) Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários de
Mais conteúdos dessa disciplina
SEBER, Maria da Glória. Piaget O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio.- Mapa Mental - Educação Infantil
- Mapa Mental - Educação Infantil
- Mapa Mental - Alfabetização Infantil
- BNCC - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - Resumo
- A Importância da Educação Infantil Francisca Araújo da Silva
- Mapa Mental - BNCC
- BIZU ESTRATÉGICO ARQUIVOLOGIA
- Letra Cursiva e Alfabetizacao
- plano de aula estagio supervisionado1 de pedagogia uninga educação infantil
- Qual é a função da linguagem metalinguística? Assinale a opção que melhor responde à pergunta. Questão 4Escolha uma opção: a. Usar a linguagem pa...
- A brincadeira é uma ação imprescindível na Educação Infantil, sendo inclusive um dos eixos da ação pedagógica, pois favorece e otimiza a: a ) competiç
- O grupo etário das crianças pequenas, indicado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), corresponde à faixa etária de: a ) 3 meses a 5 anos. b ) 1
- Em quais níveis de ensino os inspetores escolares atuam? Questão 2Resposta a. Apenas no Ensino Fundamental. b. Desde a Educação Infantil até o Ensino
- Para o psicólogo americano Paul Torrance, a criatividade abrange quais dos nossos sentidos? Assinale a alternativa correta. Questão 2Resposta...
- relátorio brinquedoteca ciências naturais e saúde infantil
- Quando a criança já possui estratégias para se acalmar e realizar suas atividades utilizando alguns recursos sensoriais. Essa criança tem a percepção
- cultura ludica constitui o cotidiano da infancia, contribuindo, portanto, para muitas aprendizagens e potenciais no desenvolvimento integral das crian
- Ao longo do Ensino Fundamental, anos iniciais, a progressão do connecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação ...
- Qual a importância de se desenvolver as Competências Socioemocionais?
- s relações entre as preferências das crianças e o brincar são influenciadas por alguns aspectos, tais como: Influência cultural. Potencial educati...
- Existe uma variedade de brinquedos de diferentes tamanhos, valores, cores, materiais e funções. A partir das características e funções, assinale a ...
- Captura de tela 2023-11-23 085008
- complete a sequencia 2
