Caderno de estudos VI - DUA docx

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Atribuição 4.0 Internacional
Sumário
INTRODUÇÃO 6
Avaliação 8
ROTEIRO DE ATIVIDADES 9
DESENHO UNIVERSAL 10
DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM 19
Como Funciona o Currículo Pedagógico no DUA? 22
Diretrizes Para o DUA 2.2 23
CONSIDERAÇÕES FINAIS 64
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 65
https://docs.google.com/document/d/1Gj3Jnk1AVzejwsTBTQGhw0Nr_1BbuMQ3/edit#heading=h.2et92p0
INTRODUÇÃO
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), N.º 13.146,
de 06 de julho de 2015, garante aos alunos com deficiência o acesso e a
permanência na escola regular. Portanto, o ensino e a aprendizagem desses
alunos relacionam-se à Educação Especial, por meio do Serviço de
Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2015).
De acordo com Mantoan (2004), a mudança na perspectiva
educacional, que se preocupa em alcançar o sucesso de todos os alunos, e
estrutura a educação com base nas suas necessidades individuais, está de
fato a implementar a inclusão, pois busca a qualidade do ensino e entende
que todos possuem a capacidade de aprender. Dessa forma - e para
compreender todos os alunos, sem exceção - algumas estratégias são
necessárias para a prática pedagógica na sala de aula, como o DUA
(ZERBATO; MENDES, 2018).
Com base na Educação Inclusiva, os investigadores do Center for Applied
Special Technology1 (CAST), desenvolveram o DUA. Essa metodologia possui
como objetivos: potencializar as capacidades e oportunidades de
aprendizagem de todos os alunos; e proporcionar metodologias de
aprendizagem adequadas, eficientes e ajustadas para a promoção do
desenvolvimento de todos os alunos (CAST, 2011).
A universalização do acesso à educação propõe mudanças no Projeto
Político-Pedagógico, de maneira a abarcar a diversidade presente na sala de
aula. Assim, os investigadores Meyer e Rose, do CAST, propuseram a ideia
de flexibilidade curricular educacional, de maneira que o processo de
1 Tradução: “Centro de Tecnologia Especial Aplicada”.
ensino-aprendizagem seja realizado pelo uso de múltiplos meios, recursos e
estratégias (COSTA-RENDERS; AMARA; OLIVEIRA, 2020).
Nesse sentido, foram selecionados alguns aspectos positivos a
respeito do DUA (Adaptado de MEYER; ROSE; GORDON, 2014):
✔ O DUA propõe a renovação das práticas educativas, propondo um
modelo de ensino flexível ao invés da sua padronização,
engessamento e imposição;
✔ Os alunos possuem oportunidades de experienciar e explorar o
conhecimento de diferentes formas (e. g., vídeos, áudios, escrita,
performance, entre outros).
✔ O DUA propõe que as aprendizagens sejam relacionadas aos contextos
naturais, permitindo a compreensão de como se aplicar na realidade
de cada aluno;
✔ São aprimorados os desafios e a estabilidade emocional dos alunos,
por meio do planejamento das aulas baseado nas redes neuronais
(afetivas, reconhecimento e estratégicas);
✔ Os alunos que possuem inclinação para a liderança são orientados e
motivados a desenvolvê-la;
✔ A entreajuda, aprendizagem cooperativa e a tutoria por pares
proporciona a inclusão, a equidade, a socialização e a participação
ativa dos alunos;
✔ Ao construir o Projeto Político-Pedagógico juntamente com a equipe
multiprofissional, as famílias e os alunos, os objetivos são traçados de
forma clara e precisa;
✔ Ao “dar voz” ao aluno sobre as suas prioridades, beneficia-o dos seus
direitos e decisões sobre o seu aprendizado;
✔ O aluno percebe que possui responsabilidade no seu processo de
ensino-aprendizagem, tornando-se proativo e autônomo.
Portanto, nessa disciplina serão abordados os seguintes aspectos:
● A história, o conceito e os princípios do Desenho Universal;
● A história, o conceito e os princípios do Desenho Universal da
Aprendizagem;
● A importância do Desenho Universal da Aprendizagem na prática da
sala de aula.
Avaliação
As avaliações serão realizadas por meio do cumprimento das seguintes
atividades propostas:
● Leitura dos Slides;
● Participação no Fórum;
● Atividade - Quiz;
● Leitura do Caderno de Estudos.
ROTEIRO DE ATIVIDADES
CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
Data Tópicos Abordados Carga
Horária
01/10/22 Aula assíncrona 1: Desenho Universal 1h
01/10/22 Aula assíncrona 2: Desenho Universal
para a Aprendizagem
2h
5/10/22 Fórum de discussão:
Nas suas palavras, defina o que você
entendeu sobre Desenho Universal para a
Aprendizagem. Compartilhe as suas
impressões com os seus colegas
3h
Leitura do caderno de estudos 4h
15/10/22 Aula síncrona 1: DUA na Prática 2h
Atividade - Quiz 3h
1. DESENHO UNIVERSAL
O Desenho Universal foi um conceito criado em meados dos anos 1960
por Ronald L. Mace, arquiteto, designer e educador na Universidade da
Carolina do Norte, nos Estados Unidos. Teve como objetivo o
desenvolvimento de métodos que garantem a possibilidade de qualquer
pessoa, com ou sem deficiência, ter acesso, mobilidade e permanência em
todos os espaços (SILVA, GOMES, SOUZA, 2017).
No Brasil, ganhou espaço nos anos 1990, quando Docentes
Universitários retornaram do exterior após os seus estudos de
Pós-Graduação e incorporaram o Desenho Universal nas grades curriculares
(GEIA; BERNARDI, 2020).
O Desenho Universal tem como objetivos (ABNT, 2015, p. 139):
● Propor uma Arquitetura e um Design centrados no ser humano e
na sua diversidade.
● Estabelecer critérios para que as edificações, os ambientes
internos, urbanos e produtos atendam a um maior número de
usuários, independentemente de suas características físicas,
habilidades e faixa etária; favorecendo a biodiversidade humana
e proporcionando uma melhor ergonomia para todos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), o curso de
Graduação em Arquitetura deve considerar a elaboração de projetos com
base nos regulamentos legais, de modo a satisfazer as exigências culturais,
econômicas, estéticas, técnicas, ambientais e de acessibilidade de todos os
cidadãos (BRASIL, 2010, Art. 5º) (GEIA; BERNARDI, 2020).
O Desenho Universal está previsto em diversas áreas, como, no
Urbanismo, na construção, no Design de produtos, na Comunicação e nas
demais áreas que necessitem de algum tipo de adaptação (GEIA; BERNARDI,
2020).
Os designers e os arquitetos utilizam dois tipos de medidas para
orientar os seus projetos. São eles (OLIVEIRA; FERREIRA, 2019):
● Estruturais: dimensões das diversas áreas do corpo humano e suasda Silva; OLIVEIRA,
Fátima Satin Pretti de. Desenho universal para aprendizagem: um percurso
investigativo sobre a educação inclusiva. Revista Intersaberes, vol.15, n. 34, 2020,
pp. 147-164.
FROLLI, A.; VALENZANO, L.; LOMBARDI, A.; CAVALLARO, A.; RICCI, M. Universal
Design for Learning and Intellectual Disabilities. Global Journal of Intellectual &
Developmental Disabilities, vol. 6, n. 5, p. 555-696, 2020.
http://dx.doi.org/10.19080/GJIDD.2020.06.555696.
GEIA, M. L.; BERNARDI, N. Inclusão de parâmetros de desenho universal em
arquitetura e urbanismo: análise iconográfica de cartilhas de acessibilidade,
ergonomia e inclusão (Dissertação de Mestrado Arquitetura, Tecnologia e Cidade,
na área de Arquitetura Tecnologia e Cidade, Faculdade de Engenharia Civil,
Arquitetura e Urbanismo da Unicamp), 2020.
MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Revista Centro de
Estudos Judiciários, vol. 26, 2004, pp. 36-44. Acesso em 26 de agosto de 2021.
Disponível em: https://revistacej.cjf.jus.br/cej/index.php/revcej/article/view/622
MEYER, A.; ROSE, D. H.; GORDON, D. Universal Design for Learning: Theory and
Practice. Wakefield. MA: CAST, 2014.
RIBEIRO, Glaucia Roxo de Pádua Souza; AMATO, Cibelle Albuquerque de la Higuera.
Análise da utilização do Desenho Universal para Aprendizagem. Cadernos de
Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, vol. 18 n. 2, p. 125-151, 2018.
http://dx.doi.org/10.5935/cadernosdisturbios.v18n2p125-151.
SEBASTIÁN-HEREDERO, E. Diretrizes para o Desenho Universal para a
Aprendizagem (DUA). Revista Brasileira de Educação Especial, vol. 26, n. 4, 2020,
733-768. https://doi.org/10.1590/1980-54702020v26e0155.
SILVA, Viviane; GOMES, Maria: SOUZA, Ranniéry. Desenho universal para
aprendizagem, acessibilidade web, usabilidade no e-learning e usabilidade
pedagógica. Revista de estudios e investigación en psicología y educación, vol. 13,
p. 13-287, 2017.
ZERBATO, A. P.; MENDES, E. G. Desenho universal para a aprendizagem como
estratégia de inclusão escolar. Educação Unisinos, vol. 22, n. 2, 2018, pp. 147-155.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos. https://doi.org/10.4013/edu.2018.222.04.
https://doi.org/10.4013/edu.2018.222.04constituições (e. g., peso, altura quando está sentado, largura dos
quadris e cotovelos, etc.);
● Funcionais: dimensões do exercício e da movimentação do corpo
ou de suas determinadas partes para que cumpram um objetivo.
Exemplos são as medidas lineares e áreas de circulação (e. g.,
corredores, medidas entre os mobiliários); dimensão de
organização espacial de mobiliários (e. g., mesa, prateleira, balcão,
etc.).
No Brasil, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI),
assegura uma educação inclusiva em que sejam promovidas as
potencialidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais do aluno, de acordo
com os seus interesses e necessidades educacionais. Nesse sentido, o Projeto
Político Pedagógico deve disponibilizar nas escolas regulares:
acessibilidade; serviço de atendimento educacional especializado;
elaboração do plano de atendimento educacional especializado; tecnologia
assistiva; e Desenho Universal (BRASIL, 2019).
O Desenho Universal está baseado em sete princípios para a sua
implementação (Adaptado de ABNT, 2015., p. 139; CARLETTO; CAMBIAGHI,
2007):
1. Uso equitativo:
Descrição: Característica do ambiente ou elemento espacial que faz com
que ele possa ser usado por diversas pessoas, independentemente de idade
ou habilidade.
Exemplo: Portas com sensores de presença, que abrem sem a
necessidade de força física ou alcance das mãos.
Figura 1: Uso equitativo.
Fonte: CARLETTO; CAMBIAGHI (s/d, p.12). Disponível em:
2. Uso flexível:
Descrição: Característica que faz com que o ambiente ou elemento
espacial atenda a uma grande parte das preferências e habilidades das
pessoas.
Exemplos: Computador com teclado ou mouse; Computador com o
programa do tipo “DosVox”; Tesoura que se adapte a destros e canhotos,
etc.
Figura 2: Uso Flexível.
Fonte: CARLETTO; CAMBIAGHI (s/d, p.13). Disponível em:
3. Uso simples e intuitivo:
Descrição: Característica do ambiente ou elemento espacial que
possibilita que seu uso seja de fácil compreensão, dispensando, para tal,
experiência, conhecimento, habilidades linguísticas ou grande nível de
concentração por parte das pessoas.
Exemplos: Banheiros femininos e masculinos adaptados a pessoas com
deficiência.
Figura 3: Uso Simples e Intuitivo.
Fonte: (CARLETTO; CAMBIAGHI (s/d, p.14). Disponível em:
4. Informação de fácil percepção:
Descrição: Característica do ambiente ou elemento espacial faz com que
seja redundante e legível quanto a apresentações de informações vitais.
Exemplos: Utilização de diferentes maneiras de comunicação e
informação (símbolos e letras em relevo, braille e sinalização auditiva).
Figura 4: Informação de Fácil Percepção.
Fonte: CARLETTO; CAMBIAGHI (s/d, p.14 e 15). Disponível em:
5. Tolerância ao erro:
Descrição: Uma característica que possibilita que se minimizem os riscos
e consequências adversas de ações acidentais ou não intencionais na
utilização do ambiente ou elemento espacial.
Exemplos: Elevadores com sensores em diversas alturas que permitam
às pessoas entrarem sem riscos de a porta ser fechada no meio do
procedimento, e escadas e rampas com corrimão.
Figura 5: Tolerância ao Erro.
Fonte: CARLETTO; CAMBIAGHI (s/d, p.15). Disponível em:
6. Baixo esforço físico:
Descrição: O ambiente ou o elemento espacial deve oferecer condições de
ser usado de maneira eficiente e confortável, com o mínimo de fadiga
muscular do usuário.
Exemplos: Torneiras com sensor ou alavanca que minimizam o esforço e
a torção das mãos para acioná-las; maçanetas do tipo alavanca, podendo ser
acionada com o cotovelo.
Figura 6: Baixo Esforço Físico.
Fonte: CARLETTO; CAMBIAGHI (s/d, p.16). Disponível em:
7. Dimensão e espaço para aproximação e uso:
Descrição: O ambiente ou o elemento espacial deve ter dimensão e
espaço apropriado para aproximação, alcance, manipulação e uso,
independentemente de tamanho de corpo, postura e mobilidade do usuário.
Exemplos: Poltronas para pessoas obesas e com nanismo em cinemas e
teatros; banheiros com dimensões adequadas para pessoas em cadeira de
rodas ou as que estão com bebês em seus carrinhos, etc.
Figura 7: Dimensão e Espaço para Aproximação e Uso.
Fonte: CARLETTO; CAMBIAGHI (s/d, p.17). Disponível em:
2. DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM
O Desenho Universal migrou para a educação em meados do ano de
1999, passando a chamar-se Desenho Universal para a Aprendizagem
(DUA). Foi desenvolvido por David Rose, Anne Meyer e demais colegas do
Center for Applied Special Technology (CAST), nos Estados Unidos (ZERBATO;
MENDES, 2018).
O ensino tradicional pressupõe que todos os alunos aprendem da
mesma forma, porém não tem mostrado resultados significativos, porque se
pauta, sobretudo, na compreensão de que todos os alunos possuem as
mesmas necessidades e que a aquisição do conhecimento ocorre de maneira
passiva (CAST, 2014; FROLLI; VALENZANO; LOMBARDI; CAVALLARO;
RICCI, 2020).
Por outro lado, o DUA define-se como uma proposta contemporânea
de aprendizagem em que o plano de ensino é definido sob medida para cada
aluno, pois cada indivíduo possui sua maneira de aprender. Dessa forma, o
DUA apoia-se em estratégias alternativas no processo de
ensino-aprendizagem, o qual compreende a metodologia, a concepção
pedagógica, os recursos didáticos, etc. (RIBEIRO; AMATO, 2018).
Esse sistema inclusivo educacional tem como objetivos (CAST, 2011;
ZERBATO; MENDES, 2018):
● Estimular as competências e oportunidades de aprendizagem de
todos os alunos;
● Auxiliar os professores e demais profissionais a utilizarem
metodologias de aprendizagem que sejam apropriadas, efetivas e
ajustadas para proporcionar o desenvolvimento de todos os alunos.
Não existe uma fórmula de ensinar e aprender que seja igual para todos.
Existem diferentes métodos e recursos que podem ser utilizados pelos
professores para diversificar as aulas (ZERBATO; MENDES, 2018). Em
resumo, o DUA (SEBASTIÁN-HEREDERO, 2020, p. 737):
1. Reduz as barreiras na forma de ensinar;
2. Proporciona adaptações, apoios/ajudas e desafios apropriados;
3. Mantêm altas expectativas de êxito para todos os estudantes,
incluindo aqueles com deficiências e os que se encontram
limitados por sua competência linguística no idioma da
aprendizagem.
Nessa premissa, os alunos devem tornar-se especialistas na
experiência da sua aprendizagem. Baseia-se nos pressupostos da
neurociência, em que a aprendizagem ocorre por meio de redes cerebrais
como, Redes Afetivas; Redes de Reconhecimento; e Redes Estratégicas
(CAST, 2014):
● Redes Afetivas (o porquê da aprendizagem): Desafia, motiva e
mantêm os alunos interessados pela aprendizagem por meio dos seus
interesses e motivações;
● Redes de Reconhecimento (o quê da aprendizagem): Reúne fatos,
categoriza o conhecimento daquilo que vemos, ouvimos e lemos.
Apresenta os conteúdos de diferentes formas;
● Redes Estratégicas (o como da aprendizagem): Planeja, organiza e
executa as tarefas por meio da diferenciação das formas de
aprendizagem individuais.
De acordo com o CAST (2014), estas redes cerebrais de aprendizagem
estão localizadas em áreas específicas do cérebro, e trabalham em conjunto,
de forma conectada (Figura 1).
Figura 8: Redes cerebrais de aprendizagem do DUA.
Fonte: CAST (2013). Disponível em: .
As dificuldades sentidas em sala de aula são percebidas como
oportunidades de aprendizagem. Assim, o DUA possui os princípios(Figura
2): proporcionar múltiplos significados de representação; proporcionar
múltiplos significados de ação e expressão; e proporcionar múltiplos
significados de envolvimento (CAST, 2013).
As aulas deverão ser planejadas com base nos princípios do DUA para
que todos os alunos se sintam estimulados a aprender, obtenham os
conteúdos de modos variados, alcancem a compreensão dos conteúdos e
exponha-os de acordo com as suas necessidades e possibilidades (CAST,
2018).
Figura 9: Princípios do DUA.
Fonte: CAST (2013). Disponível em: .
Por meio desse método, o ensino-aprendizagem é planejado de forma
individualizada e flexível. Os alunos com deficiência também são
contemplados, excluindo-se qualquer tipo de barreira (CAST, 2018).
2.1. Como Funciona o Currículo Pedagógico no DUA?
O currículo pedagógico possui quatro componentes, as quais devem ser
atingidas: objetivos; avaliação; métodos; e materiais (MEYER; ROSE;
GORDON, 2014).
● Objetivos: os professores planejam os meios pelos quais os alunos
podem aprender (e. g., escrita, vídeo, performance, relatório, entre
outros);
● Avaliação: por meio de diferentes avaliações, o professor recolhe
informações sobre o progresso do aluno e define os ajustes na
aprendizagem. O aluno pode ser ensinado a monitorar o seu próprio
progresso, a fim de desenvolver autonomia no processo de
ensino-aprendizagem;
● Métodos: são ajustados continuamente e de maneira individual para
atender às necessidades do aluno. Todos os alunos são envolvidos em
um ambiente colaborativo;
● Materiais: alinham-se aos objetivos e são os meios pelos quais os
professores apresentam os conteúdos, assim como os meios pelos
quais os alunos expressam os seus conhecimentos.
2.2. Diretrizes Para o DUA 2.2 (CAST, 2018)
Para que o DUA seja implementado de maneira otimizada e
estruturada, a equipe do CAST atualizou, no ano de 2018, as Diretrizes para o
DUA, com base nas experiências de educadores e pesquisadores. Nesse
sentido, esse documento foi traduzido pela formadora dessa disciplina e
disponibilizado na íntegra2.
As Diretrizes possuem o objetivo de fornecer um conjunto de
sugestões que poderão ser aplicadas em qualquer disciplina ou domínio para
2 Para mais informações, acesse: CENTER FOR APPLIED SPECIAL TECHNOLOGY - CAST.
Universal Design for Learning Guidelines Version 2.2., 2018. . Acesso em 14 de julho de 2022.
garantir que todos os alunos possam acessar e participar de oportunidades
de aprendizagem significativas e desafiadoras. Portanto, podem ser
utilizadas por educadores, desenvolvedores de currículos, pesquisadores,
pais e qualquer outra pessoa que queira implementar a estrutura do DUA em
um ambiente de aprendizagem
As Diretrizes estão organizadas de acordo com os três princípios do
DUA, como sejam, proporcionar múltiplos significados de representação;
proporcionar múltiplos significados de ação e expressão; e proporcionar
múltiplos significados de envolvimento. Cada uma dessas Diretrizes
possuem “pontos de verificação” que fornecem sugestões mais detalhadas.
Entretanto, as Diretrizes não devem ser encaradas como uma
“prescrição”, mas um conjunto de sugestões que podem ser aplicadas para
reduzir barreiras e maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos
os alunos. São ferramentas que podem auxiliar o desenho de metas,
avaliações, métodos e materiais que levam a experiências de aprendizagem
acessíveis, significativas e desafiadoras para todos.
Princípio I: proporcionar múltiplos significados de representação (o que da
aprendizagem)
Os alunos diferem na forma como percebem e compreendem
informações que lhes são apresentadas. Por exemplo, aqueles com
deficiências sensoriais (e. g., deficiência visual ou auditiva); deficiências de
aprendizagem (e. g., dislexia); diferenças linguísticas ou culturais, e assim
por diante, podem exigir diferentes formas de abordar o conteúdo. Outros
podem simplesmente compreender informações mais rápidas ou eficientes
por meio de recursos visuais ou auditivos em vez de texto impresso.
Também a aprendizagem e a transferência de aprendizagem, ocorrem
quando múltiplas representações são usadas, pois permitem que os alunos
façam conexões internas, bem como entre conceitos. Em suma, não há um
meio de representação que seja ideal para todos os alunos; fornecer opções
de representação é essencial.
Diretriz 1 - Oferecer opções diferentes para a percepção
Interaja com um conteúdo flexível que não dependa de um único
sentido, como, visão, audição, movimento ou toque.
Ponto de verificação 1.1 - Oferecer opções que permitam personalização na
apresentação de informações
Nos materiais de impressão, a exibição das informações é fixa e
permanente. Em materiais digitais devidamente preparados, a exibição das
mesmas informações é bastante maleável e personalizável. Por exemplo,
uma caixa de chamada de informações prévias pode ser exibida em um local
diferente ou ampliada ou enfatizada pelo uso de cor ou excluída
inteiramente. Tal maleabilidade oferece opções para aumentar a clareza
perceptiva e a saliência das informações para uma ampla gama de alunos e
ajustes para as preferências dos outros. Embora essas personalizações sejam
difíceis com materiais de impressão, elas são comumente disponíveis
automaticamente em materiais digitais, embora não se possa supor que, por
ser digital, é acessível, pois muitos materiais digitais são igualmente
inacessíveis. Educadores e alunos devem trabalhar juntos para alcançar a
melhor combinação de recursos de acordo com as necessidades de
aprendizagem.
Exemplos de como implementá-lo:
Exibir informações em um formato flexível para que os seguintes
recursos perceptivos possam ser variados:
● O tamanho do texto, imagens, gráficos, tabelas ou outros
conteúdos visuais;
● O contraste entre fundo e texto ou imagem;
● A cor usada para informação ou ênfase;
● O volume ou taxa de fala ou som;
● A velocidade ou o tempo do vídeo, animação, som, simulações, etc.;
● O layout de elementos visuais ou outros;
● A fonte usada para materiais de impressão.
Ponto de verificação 1.2 - Oferecer alternativas para as informações auditivas
O som é uma maneira particularmente eficaz de transmitir o impacto
da informação, e é por isso que o design de som é tão importante nos filmes
e porque a voz humana é particularmente eficaz para transmitir emoção e
significado. No entanto, as informações transmitidas apenas pelo som não
são igualmente acessíveis a todos os alunos e são especialmente inacessíveis
para alunos com deficiência auditiva, para alunos que precisam de mais
tempo para processar informações ou para os alunos que têm dificuldades
de memória. Além disso, ouvir-se é uma habilidade estratégica complexa
que deve ser aprendida. Para garantir que todos os alunos tenham acesso ao
aprendizado, as opções devem estar disponíveis para qualquer informação,
incluindo ênfases apresentadas aditivamente.
Exemplos de como implementá-lo:
● Utilize equivalentes de texto na forma de legendas ou text-to-text
automatizado (reconhecimento de voz) para linguagem falada;
● Forneça diagramas visuais, gráficos, anotações de música ou som;
● Forneça transcrições escritas para vídeos ou clipes auditivos;
● Forneça a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para português
falado;
● Use análogos visuais para representar ênfase e prosódia (e. g.,
emoticons, símbolos ou imagens);
● Forneça equivalentes visuais ou táteis (e. g., vibrações) para efeitos
sonoros ou alertas;
● Forneça a descrição visual e/ou emocional para a interpretação
musical.
Ponto de verificação 1.3 - Oferecer alternativas para as informações visuais
Imagens, gráficos, animações, vídeos ou textos são muitas vezes as
maneiras ideais de apresentar informações, especialmente quando a
informação é sobre as relações entre objetos, ações, números ou eventos.
Mas tais representações visuais não são igualmenteacessíveis a todos os
alunos, especialmente aos alunos com deficiência visual ou àqueles que não
estão familiarizados com o tipo de gráfico que está sendo usado. As
informações visuais podem ser bastante densas, particularmente com a arte
visual, que pode ter múltiplos significados e interpretações complexas
dependendo de fatores contextuais e da base de conhecimento do
espectador. Para garantir que todos os alunos tenham acesso igualitário às
informações, é essencial fornecer alternativas não visuais.
Exemplos de como implementá-lo:
● Forneça descrições (textos ou faladas) para todas as imagens,
gráficos, vídeos ou animações;
● Utilize equivalentes de toque (gráficos táteis ou objetos de
referência) para chaves-visuais que representam conceitos;
● Forneça objetos físicos e modelos espaciais para transmitir
perspectiva ou interação;
● Forneça dicas auditivas para conceitos-chave e transições em
informações visuais.
O Texto é um caso especial de informações visuais. A transformação
do texto em áudio está entre os métodos mais facilmente realizados para
aumentar a acessibilidade. A vantagem do texto sobre o áudio é a sua
permanência, mas fornecer o texto que é facilmente transformado em áudio
realiza essa permanência sem sacrificar as vantagens do áudio. O software
text-to-speech é cada vez mais eficaz, mas ainda decepciona em sua
capacidade de levar as informações valiosas em prosódia.
● Siga as normas de acessibilidade (Balabolka, DoxVox, etc.) ao criar
texto digital;
● Permita que um assessor, parceiro ou "interventor" competente
leia o texto em voz alta;
● Forneça o acesso ao software text-to-speech.
Diretriz 2 - Fornecer várias opções para a linguagem, as expressões
matemáticas e os símbolos
Comunique-se por meio de linguagens que criam uma compreensão
compartilhada.
Ponto de verificação 2.1 - Esclarecer vocabulários e símbolos
Os elementos semânticos por meio dos quais as informações são
apresentadas — as palavras, símbolos, números e ícones — são acessíveis
diferencialmente aos alunos com diferentes origens, idiomas e
conhecimento léxico. Para garantir acessibilidade para todos, o vocabulário
chave, rótulos, ícones e símbolos devem ser vinculados ou associados a
representações alternativas de seu significado (e. g., um glossário ou
definição incorporada, um equivalente gráfico, um gráfico ou um mapa).
Expressões, expressões arcaicas, frases culturalmente exclusivas e gírias
devem ser traduzidas.
Exemplos de como implementá-lo:
● Vocabulários e símbolos pré-ensinados, especialmente de
maneiras que promovam a conexão com a experiência dos alunos e
o conhecimento prévio;
● Forneça símbolos gráficos com descrições alternativas de texto;
● Destaque como termos, expressões ou equações complexas são
compostas de palavras ou símbolos mais simples;
● Incorpore suporte para vocabulários e símbolos dentro do texto
(por exemplo, hiperlinks ou notas de rodapé para definições,
explicações, ilustrações, cobertura prévia, traduções);
● Incorpore suporte para referências desconhecidas dentro do texto
(e. g., notação específica de domínio, propriedades e teoremas
menos conhecidos, expressões, linguagem acadêmica, linguagem
figurativa, linguagem matemática, jargão, linguagem arcaica,
coloquialismo e dialeto).
Ponto de verificação 2.2 - Esclarecer a sintaxe e a estrutura
Elementos únicos de significado (i. e., palavras ou números) podem
ser combinados para fazer novos significados. Esses novos significados, no
entanto, dependem da compreensão das regras ou estruturas (i. e., a sintaxe
em uma frase ou as propriedades das equações) de como esses elementos
são combinados. Quando a sintaxe de uma frase ou a estrutura de uma
representação gráfica não é óbvia ou familiar para os alunos, a compreensão
sofre. Para garantir que todos os alunos tenham acesso igualitário à
informação, forneça representações alternativas que esclareçam ou
explicitem as relações sintáticas ou estruturais entre os elementos de
significado.
Exemplos de como implementá-lo:
Esclarecer a sintaxe desconhecida (em linguagem ou em fórmulas
matemáticas) ou a estrutura subjacente (em diagramas, gráficos,
ilustrações, exposições estendidas ou narrativas) por meio de alternativas
que:
● Destaquem as relações estruturais ou torná-las mais explícitas;
● Façam conexões com estruturas previamente aprendidas;
● Tornem as relações entre elementos explícitas (e. g., destacando as
palavras de transição em um ensaio, ligações entre ideias em um
mapa conceitual, etc.).
Ponto de verificação 2.3 - Facilitar a decodificação de textos, notações
matemáticas e símbolos
A capacidade de decodificar fluentemente palavras, números ou
símbolos que foram apresentados em um formato codificado (e. g., símbolos
visuais para texto, símbolos hápticos para Braille, expressões algébricas
para relacionamentos) requer prática para qualquer aluno, mas alguns
alunos alcançarão automaticamente mais rápido do que outros. Os alunos
precisam de exposição consistente e significativa aos símbolos para que
possam compreendê-los e usá-los efetivamente.
A falta de fluência ou automaticidade aumenta bastante a carga
cognitiva de decodificação, reduzindo, assim, a capacidade de
processamento e compreensão das informações. Para garantir que todos os
alunos tenham acesso igual ao conhecimento, pelo menos quando a
capacidade de decodificar não é o foco da instrução, é importante fornecer
opções que reduzam as barreiras que a decodificação levanta para os alunos
que não são familiares ou que não tenham fluência com os símbolos.
Exemplos de como implementá-lo:
● Permita o uso de text-to-speech;
● Utilize voicing automático com notação matemática digital
(TuxMath)
● Utilize o texto digital com uma gravação de voz humana que
acompanha (e. g., Google Docs, SpeechTexter);
● Permita a flexibilidade e o fácil acesso a múltiplas representações
de notação quando apropriado (e. g., fórmulas, problemas de
palavras, gráficos);
● Ofereça o esclarecimento de notação por meio de listas de
termos-chave.
Ponto de verificação 2.4 - Promover a compreensão entre os diferentes idiomas
A linguagem dos materiais curriculares é geralmente monolíngue,
mas muitas vezes os alunos em sala de aula não são, por isso, a promoção da
compreensão interlinguística é especialmente importante. Para os novos
alunos da língua dominante (e. g., português nas escolas brasileiras) ou para
os alunos de língua acadêmica (o discurso dominante na escola), a
acessibilidade da informação é muito reduzida quando não há alternativas
linguísticas disponíveis. Fornecer alternativas, especialmente para
informações-chave ou vocabulário, é um aspecto importante da
acessibilidade.
Exemplos de como implementá-lo:
● Faça todas as informações-chave na língua dominante (e. g.,
português), também disponíveis nos primeiros idiomas (e. g.,
espanhol) para alunos com proficiência em português limitado e
em LIBRAS para alunos com deficiência auditiva;
● Vincule palavras-chave do vocabulário às definições e pronúncias
em línguas dominantes e patrimoniais;
● Defina o vocabulário específico do domínio (e. g., "chave de mapa"
em estudos sociais) usando termos específicos de domínio e
comuns;
● Forneça ferramentas de tradução eletrônica ou links para
glossários multilíngues na web;
● Incorpore suportes visuais e não linguísticos para esclarecimento
de vocabulário (e. g., fotos, vídeos, etc.).
Ponto de verificação 2.5 - Complementar uma informação com outras formas de
apresentação
Os materiais de sala de aula são frequentemente dominados por
informações em texto. Mas o texto é um formato fraco para apresentar
muitos conceitos e para explicar a maioria dos processos. Além disso, o
texto é uma forma particularmente fraca de apresentação para alunos que
têm deficiências relacionadas ao texto ou à linguagem. Fornecer alternativas
— especialmente ilustrações, simulações, imagens ou gráficos interativos
— pode tornar as informaçõesem texto mais compreensíveis para qualquer
aluno e acessíveis para quem a acharia completamente inacessível no texto.
Exemplos de como implementá-lo:
● Apresenta conceitos-chave em uma forma de representação
simbólica (e. g., um texto expositivo ou uma equação matemática)
com uma forma alternativa (e. g., uma ilustração,
dança/movimento, diagrama, tabela, modelo, vídeo, tira de
quadrinhos, storyboard, fotografia, animação, manipulador físico
ou virtual);
● Faça links explícitos entre as informações fornecidas em textos e
qualquer representação que acompanhe essas informações em
ilustrações, equações, gráficos ou diagramas.
Diretriz 3 - Oferecer opções para a compreensão
Construa significado e gere novos entendimentos.
Ponto de verificação 3.1 - Ativar ou substituir os conhecimentos anteriores
As informações são mais acessíveis e provavelmente serão
assimiladas pelos alunos quando são apresentadas de uma forma que
destaque, ative ou forneça qualquer conhecimento pré-requisito. Barreiras e
iniquidades existem quando alguns alunos não têm o conhecimento prévio
que é fundamental para assimilar ou usar novas informações. No entanto,
há também barreiras para os alunos que têm o conhecimento prévio
necessário, mas podem não saber o que é relevante. Essas barreiras podem
ser reduzidas quando estão disponíveis opções que fornecem ou ativam
conhecimentos prévios relevantes, ou vinculam-se às informações
previamente necessárias em outros lugares.
Exemplos de como implementá-lo:
● Utilize a instrução de ancoragem ligando e ativando
conhecimentos prévios relevantes (e. g., usando imagens visuais,
ancoragem de conceitos ou rotinas de domínio de conceitos);
● Utilize organizadores avançados (e. g., mapas conceituais);
● Ensine previamente conceitos críticos de pré-requisitos por meio
de demonstração ou modelos;
● Aponte conceitos com analogias e metáforas relevantes;
● Faça conexões interdisciplinares explícitas (e. g., ensinar
estratégias de alfabetização na sala de aula de estudos sociais).
Ponto de verificação 3.2 - Destacar modelos, características fundamentais,
principais ideias e relacionamentos
Uma das grandes diferenças entre especialistas e novatos em qualquer
domínio é a facilidade com a qual eles distinguem o que é crítico do que é
sem importância ou irrelevante. Uma vez que os especialistas reconhecem
rapidamente as características mais importantes da informação, eles
alocam seu tempo de forma eficiente, identificando rapidamente o que é
valioso e encontrando os "ganchos" certos com os quais assimilam as
informações mais valiosas ao conhecimento existente. Como consequência,
uma das formas mais eficazes de tornar as informações mais acessíveis é
fornecer pistas explícitas ou solicitações que auxiliem os indivíduos a
atender esses recursos que mais importam, evitando aqueles que menos
importam.
Exemplos de como implementá-lo:
● Destaque ou enfatize elementos-chave em textos, gráficos,
diagramas, fórmulas;
● Use esquemas, organizadores gráficos, rotinas de organizador de
unidades, rotinas de organizadores de conceitos, e rotinas de
domínio de conceitos para enfatizar ideias;
● Use vários exemplos e não-exemplos para enfatizar recursos
críticos;
● Use pistas e solicitações para chamar a atenção para os recursos
críticos;
● Destaque habilidades aprendidas anteriormente que podem ser
usadas para resolver problemas desconhecidos.
Ponto de verificação 3.3 - Orientar o processamento, a visualização e a
manipulação de informações
A transformação bem-sucedida de informações em conhecimentos
utilizados muitas vezes requer a aplicação de estratégias mentais e
habilidades para o "processamento" de informações. Essas estratégias
cognitivas ou metacognitivas, envolvem a seleção e manipulação da
informação para que ela possa ser mais bem resumida, categorizada,
priorizada, contextualizada e lembrada. Embora alguns alunos em qualquer
sala de aula possam ter um repertório completo dessas estratégias,
juntamente com o conhecimento de quando aplicá-las, a maioria dos alunos
não tem. Materiais bem projetados podem fornecer modelos personalizados
e incorporados, o sca�olding e o feedback podem ser estratégias que ajudam
de forma eficaz os alunos que têm habilidades muito diversas.
Exemplos de como implementá-lo:
● Dê avisos explícitos para cada etapa em um processo sequencial;
● Forneça opções para métodos e abordagens organizacionais
(tabelas e algoritmos para processamento de operações
matemáticas);
● Forneça modelos interativos que orientem a exploração e novos
entendimentos;
● Introduza sca�olding graduados que suportam as estratégias de
processamento de informações;
● Forneça múltiplos pontos de início para uma aula e caminhos
opcionais por meio do conteúdo (e. g., explorando grandes ideias
por meio de obras dramáticas, artes e literatura, cinema e mídia);
● Fragmente as informações;
● Libere informações progressivamente (e. g., destaque sequencial);
● Remova distrações desnecessárias, a menos que sejam essenciais
para o objetivo instrutivo.
Ponto de verificação 3.4 - Maximizar a transferência e a generalização
Todos os alunos precisam ser capazes de generalizar e transferir o seu
aprendizado para novos contextos. Os alunos variam na quantidade de
sca�olding que precisam para a memória e a transferência, a fim de
melhorar a capacidade de acessar o aprendizado prévio. É claro que todos os
alunos podem se beneficiar da assistência na transferência das informações
que têm para outras situações, já que a aprendizagem não é sobre fatos
individuais isolados, e os alunos precisam de múltiplas representações para
que isso ocorra. Sem esse suporte e o uso de múltiplas representações,
informações podem ser aprendidas, mas são inacessíveis em novas
situações. Os suportes à memória, generalização e transferência incluem
técnicas projetadas para aumentar a memorização das informações, bem
como aquelas que solicitam e orientam os alunos a empregar estratégias
explícitas.
Exemplos de como implementá-lo:
● Forneça listas de verificação, organizadores, post-it, lembretes
eletrônicos;
● Solicite o uso de estratégias e dispositivos mnemônicos (e. g.,
imagens visuais, estratégias de paráfrase, método de Loci, etc.);
● Incorpore oportunidades explícitas para a revisão e a prática;
● Forneça modelos, organizadores gráficos, mapas conceituais para
apoiar a anotação;
● Forneça sca�olding que conectam novas informações a
conhecimentos prévios (e. g., jogos de palavras, mapas conceituais
parcialmente preenchidos);
● Incorpore novas ideias em contextos familiares (e. g., uso de
analogia, metáfora, drama, música, cinema, etc.);
● Proporcione oportunidades explícitas e apoiadas para generalizar o
aprendizado para novas situações (e. g., diferentes tipos de
problemas que podem ser resolvidos com equações lineares,
usando princípios da física para construir um playground);
● Ofereça oportunidades ao longo do tempo para revisitar
ideias-chave e ligações entre ideias.
Princípio II: proporcionar múltiplos significados de ação e expressão (o
como da aprendizagem)
Os alunos diferem da maneira que podem navegar em um ambiente de
aprendizagem e expressar aquilo que sabem. Por exemplo, indivíduos com
prejuízos significativos de movimento (e. g., paralisia cerebral), aqueles que
lutam com habilidades estratégicas e organizacionais (distúrbios da função
executiva), aqueles que têm barreiras linguísticas, e assim por diante,
abordam tarefas de aprendizagem de forma muito diferente. Alguns podem
ser capazes de se expressar bem em texto escrito, mas não na fala, e
vice-versa. Deve-se reconhecer também que a ação e a expressão exigem
muita estratégia, prática e organização, e esta é outra área em que os alunos
podem diferir. Na realidade, não há um meio de ação e expressão que será
ideal para todos os alunos; fornecer opções de ação e expressão é essencial.
Diretriz 4 - Fornecer opções para a interação física
Interajacom materiais e ferramentas acessíveis.
Ponto de verificação 4.1 - Variar os métodos de resposta e navegação
Os alunos diferem amplamente em sua capacidade de navegar em seu
ambiente físico. Para reduzir as barreiras ao aprendizado que seriam
introduzidas pelas demandas motoras de uma tarefa, forneça meios
alternativos de resposta, seleção e composição. Além disso, os alunos
diferem amplamente em seus meios ideais para navegar através de
informações e atividades. Para proporcionar igualdade de oportunidades de
interação com experiências de aprendizagem, um instrutor deve garantir
que existam múltiplos meios de navegação e controle acessíveis.
Exemplos de como implementá-lo:
● Forneça alternativas nos requisitos para a taxa, o tempo, a
velocidade e o alcance da ação motora necessária para interagir
com materiais instrucionais, manipuladores físicos e tecnologias;
● Forneça alternativas para responder fisicamente ou indicar
seleções (e. g., alternativas à marcação com caneta e lápis,
alternativas ao controle do mouse);
● Forneça alternativas para interagir fisicamente com materiais à
mão, voz, interruptor único, joystick, teclado ou teclado adaptado.
Ponto de verificação 4.2 – Otimizar o acesso a ferramentas, produtos e
tecnologias de apoio
Fornecer a um aluno uma ferramenta muitas vezes não é suficiente.
Precisamos fornecer o suporte para usar a ferramenta de forma eficaz.
Muitos alunos precisam de ajuda para navegar pelo seu ambiente (tanto em
termos de espaço físico quanto no currículo), e todos os alunos devem ter a
oportunidade de usar ferramentas que possam ajudá-los a cumprir o
objetivo de participação plena na sala de aula. No entanto, um número
significativo de alunos com deficiência tem que usar tecnologias assistivas
regularmente para a navegação, a interação e a composição.
É fundamental que as tecnologias e currículos instrutivos não
imponham barreiras inadvertidas ao uso dessas tecnologias assistivas. Uma
consideração importante do design, por exemplo, é garantir que haja
comandos de teclado para qualquer ação do mouse para que os alunos
possam usar tecnologias assistivas comuns que dependem desses
comandos. Também é importante, no entanto, garantir que ao tornar uma
lição fisicamente acessível não seja removida inadvertidamente o seu
desafio ao aprendizado.
Exemplos de como implementá-lo:
● Forneça comandos de teclado alternativos para a ação do mouse;
● Crie opções de switch e digitalização para aumentar o acesso
independente e as alternativas de teclado;
● Forneça o acesso aos teclados alternativos;
● Personalize sobreposições para telas sensíveis ao toque e teclados;
● Selecione o software que funcione perfeitamente com as
alternativas de teclado e teclas alt.
Diretriz 5 - Proporcionar opções para a expressão e a comunicação
Compor e compartilhar ideias usando ferramentas que ajudem a
alcançar objetivos de aprendizagem.
Ponto de verificação 5.1 - Usar múltiplos meios de comunicação
A menos que a mídia e os materiais específicos sejam críticos para o
objetivo (e. g., aprender a pintar especificamente com óleos, aprender a
escrever à mão com caligrafia) é importante fornecer mídia alternativa para
a expressão. Tais alternativas reduzem as barreiras específicas da mídia à
expressão entre os alunos com uma variedade de necessidades especiais,
mas também aumentam as oportunidades para todos os alunos
desenvolverem uma gama mais ampla de expressão em um mundo rico em
mídia. Por exemplo, é importante que todos os alunos aprendam
composição, não apenas escrevendo, e aprendam o meio ideal para qualquer
conteúdo específico de expressão e performance.
Exemplos de como implementá-lo:
● Componha em várias mídias, como, texto, fala, desenho,
ilustração, quadrinhos, storyboards, design, cinema, música,
dança/movimento, arte visual, escultura ou vídeo;
● Use manipuladores físicos (e. g., blocos, modelos 3D, blocos
base-dez);
● Use mídias sociais e ferramentas web interativas (e. g., fóruns de
discussão, chats, web design, ferramentas de anotação, storyboards,
tiras de quadrinhos, apresentações de animação);
● Resolva problemas usando uma variedade de estratégias.
Ponto de verificação 5.2 – Usar ferramentas variadas para a construção e a
composição
Há uma tendência na escolaridade em focar nas ferramentas
tradicionais ao invés das contemporâneas. Essa tendência possui vários
desafios: 1) não prepara os alunos para o seu futuro; 2) limita a gama de
conteúdos e métodos de ensino que podem ser implementados; 3) restringe
a capacidade dos alunos em expressar o conhecimento sobre o conteúdo
(avaliação); e, mais importante, 4) pressiona os alunos que podem ser
bem-sucedidos. As ferramentas de mídia atuais fornecem um kit de
ferramentas mais flexíveis e acessíveis com as quais os alunos podem
participar com mais sucesso no seu aprendizado e articular o que sabem. A
menos que uma lição seja focada em aprender a usar uma ferramenta
específica (e. g., aprender a desenhar com um compasso), os currículos
devem permitir muitas alternativas. Como qualquer artesão, os alunos
devem aprender a usar ferramentas que são uma combinação ideal entre as
suas habilidades e as demandas da tarefa.
Exemplos de como implementá-lo:
● Forneça verificadores ortográficos, verificadores de gramática,
software de previsão de palavras;
● Forneça o software text-to-speech (reconhecimento de voz), ditado
humano, gravação;
● Forneça calculadoras, calculadoras de gráficos, blocos geométricos
ou papel gráfico pré-formatado;
● Forneça títulos de sentenças ou tiras de sentença;
● Use sites de histórias, delineando ferramentas ou ferramentas de
mapeamento de conceitos;
● Forneça CAD (Computer-Aided-Design, design auxiliado por
computador), software de notação de música (escrita) ou software
de notação matemática;
● Forneça manipuladores matemáticos virtuais ou concretos (e. g.,
blocos base-10, blocos de álgebra);
● Use aplicativos web (e. g., wikis, animação, apresentação).
Ponto de verificação 5.3 – Definir competências com níveis de suporte graduados
para a prática e a execução
Os alunos devem desenvolver uma variedade de fluências (e. g.,
visuais, auditivas, matemáticas, leituras, etc.). Isso significa que eles muitas
vezes precisam de vários sca�olding para ajudá-los à medida que praticam e
desenvolvem a independência. Os currículos devem oferecer alternativas
nos graus de liberdade disponíveis, com oportunidades apoiadas e
proporcionadas a alguns, e amplos graus de liberdade para outros que
estejam prontos para a independência. A fluência também é construída por
meio de muitas oportunidades de desempenho, seja na forma de um ensaio
ou de uma produção dramática. O desempenho ajuda os alunos porque
permite que eles sintetizem seu aprendizado de maneiras pessoalmente
relevantes. No geral, é importante oferecer opções que construam as
fluências dos alunos.
Exemplos de como implementá-lo:
● Forneça modelos diferenciados para emular (i. e., modelos que
demonstrem os mesmos resultados, mas usam abordagens,
estratégias, habilidades, etc.);
● Forneça mentores diferenciados (i. e., professores/tutores que
usam diferentes abordagens para motivar, orientar, dar feedback
ou informar);
● Forneça sca�olding que podem ser gradualmente liberados com
independência e habilidades crescentes (e. g., incorporados em
software de leitura e escrita digital);
● Forneça feedback diferenciado (e. g., feedback acessível porque pode
ser personalizado para alunos individuais);
● Forneça vários exemplos de novas soluções para problemas
autênticos.
Diretriz 6 - Fornecer opções para funções executivas
Desenvolver e conduzir planos para aproveitar ao máximo o
aprendizado.
Ponto de verificação 6.1 - Orientar o estabelecimento adequado de metas
Não se pode supor que os alunos estabeleçam metas adequadas para
orientar o seu trabalho, mas a resposta não deve ser fornecer metas para os
alunos. Tal remédio de curto prazo faz poucopara desenvolver novas
habilidades ou estratégias em qualquer aluno. Por isso, é importante que os
alunos desenvolvam a habilidade de estabelecer metas eficazes. A estrutura
do DUA incorpora sca�olding graduados para aprender a estabelecer metas
pessoais que são ao mesmo tempo desafiadoras e realistas.
Exemplos de como implementá-lo:
● Forneça alertas e sca�olding para estimar o esforço, os recursos e
as dificuldades;
● Forneça modelos ou exemplos do processo e produto da definição
de metas;
● Forneça guias e listas de verificação para a definição de metas de
sca�olding;
● Metas, objetivos e horários em um lugar óbvio.
Ponto de verificação 6.2 – Apoiar o planejamento e o desenvolvimento da
estratégia
Uma vez estabelecida uma meta, aprendizes efetivos e solucionadores
de problemas planejam uma estratégia, incluindo as ferramentas que usarão
para atingir esse objetivo. Para crianças pequenas em qualquer domínio,
alunos mais velhos em um novo domínio, ou qualquer aluno com uma das
deficiências que comprometem funções executivas (e. g., deficiência
intelectual), a etapa de planejamento estratégico é frequentemente omitida,
e tentativas de tentativa e erro tomam seu lugar. Para ajudar os alunos a se
tornarem mais planejadores e estratégicos, uma variedade de opções são
necessárias, como, "lombadas" cognitivas que os levam a "parar e pensar",
sca�olding graduados que os ajudam a realmente implementar estratégias;
ou engajamento na tomada de decisões com mentores competentes.
Exemplos de como implementá-lo:
● Incorpore a solicitação "parar e pensar" antes de agir, bem como o
espaço adequado;
● Incorpore as solicitações para "mostrar e explicar o seu trabalho"
(e. g., revisão de portfólio, críticas de arte);
● Forneça checklists e modelos de planejamento de projetos para
entender o problema, configurando priorização, sequências e
cronogramas de etapas;
● Incorpore treinadores ou mentores que modelam o “pensar em voz
alta” do processo;
● Forneça guias para quebrar metas de longo prazo em objetivos de
curto prazo alcançáveis.
Ponto de verificação 6.3 - Facilitar o gerenciamento de informações e recursos
Um dos limites da função executiva é a imposição das limitações da
chamada: memória de trabalho. Este scratch pad para manter pedaços de
informação onde eles podem ser acessados como parte da compreensão e
resolução de problemas é muito limitado para qualquer aprendiz e ainda
mais severamente limitado para muitos alunos com aprendizado e
deficiências cognitivas. Como resultado, muitos desses alunos parecem
desorganizados, esquecidos e despreparados. Sempre que a capacidade de
memória de trabalho não for relevante para construir em uma aula, é
importante fornecer uma variedade de sca�olding internos e auxílios
organizacionais externos — exatamente aqueles tipos que os executivos
usam — para manter as informações organizadas e "em mente''.
Exemplos de como implementá-lo:
● Forneça organizadores gráficos e modelos para a coleta de dados e
informações de organização;
● Incorpore solicitações para categorizar e sistematizar;
● Forneça listas de verificação e guias para anotações.
Ponto de verificação 6.4 – Aumentar a capacidade de acompanhar os progressos
Aprender não pode acontecer sem feedback, e isso significa que os
alunos precisam de uma visão clara do progresso que estão (ou não)
fazendo. Quando avaliações e feedbacks não fornecem instruções ou quando
não são dadas aos alunos em tempo hábil, a aprendizagem não pode mudar
porque os alunos não sabem o que fazer de diferente. Essa falta de
conhecimento sobre o que melhorar pode fazer com que alguns alunos
pareçam "perseverantes", descuidados ou desmotivados. Para esses alunos
o tempo todo, e para a maioria dos alunos algumas vezes, é importante
garantir que as opções possam ser personalizadas para fornecer feedback
mais explícito, oportuno, informativo e acessível. Especialmente
importante é fornecer feedback "formativo" que permita aos alunos
monitorar o seu próprio progresso de forma eficaz e usar essas informações
para orientar o seu próprio esforço e prática.
Exemplos de como implementá-lo:
● Faça perguntas para orientar o automonitoramento e a reflexão;
● Mostre representações de progresso (e. g., fotos, gráficos de antes
e depois mostrando o progresso ao longo do tempo, portfólios de
processos);
● Solicite aos alunos que identifiquem o tipo de feedback ou conselho
que estão buscando;
● Use modelos que guiem a autorreflexão sobre a qualidade e a
completude;
● Forneça modelos diferenciados de estratégias de autoavaliação (e.
g., role-playing, avaliações de vídeo, feedback por pares);
● Use listas de verificação de avaliação, rubricas de pontuação e
várias anotações de exemplos de trabalho/desempenho do aluno.
Princípio III: Proporcionar múltiplos significados de envolvimento (o
porquê da aprendizagem)
O afeto representa um elemento crucial para a aprendizagem, e os
alunos diferem significativamente das maneiras pelas quais podem ser
engajados ou motivados a aprender. Há uma variedade de fontes que podem
influenciar a variação individual no afeto, incluindo a neurologia, a cultura,
a relevância pessoal, a subjetividade e o conhecimento prévio, juntamente
com uma variedade de outros fatores. Alguns alunos são altamente
engajados pela espontaneidade e novidade, enquanto outros são
desengajados, mesmo assustados, por esses aspectos, preferindo uma
rotina rigorosa. Alguns alunos podem gostar de trabalhar sozinhos,
enquanto outros preferem trabalhar com seus pares. Na realidade, não há
um meio de engajamento que será ideal para todos os alunos em todos os
contextos; fornecer múltiplas opções de engajamento é essencial.
Diretriz 7 - Proporcionar opções para promover o interesse por parte dos
estudantes
Despertar excitação e curiosidade para aprender.
Ponto de verificação 7.1 – Otimizar a escolha individual e a autonomia
Em um ambiente instrutivo, muitas vezes é inapropriado fornecer a
escolha do objetivo de aprendizagem em si, mas muitas vezes é apropriado
oferecer escolhas sobre como esse objetivo pode ser alcançado, no contexto
para alcançar o objetivo, nas ferramentas ou suportes disponíveis, e assim
por diante. Oferecer escolhas aos alunos pode desenvolver
autodeterminação, orgulho na realização e aumentar o grau em que se
sentem conectados ao seu aprendizado. No entanto, é importante notar que
os indivíduos diferem em quantidade e que tipo de escolhas preferem ter.
Portanto, não basta simplesmente dar escolha. O tipo certo de escolha e
nível de independência deve ser otimizado para garantir o engajamento.
Exemplos de como implementá-lo:
● Forneça aos alunos o máximo de discrição e autonomia possível,
fornecendo escolhas em coisas como:
▪ O nível de desafio percebido;
▪ O tipo de recompensas ou reconhecimento disponíveis;
▪ O contexto ou conteúdo utilizado para a prática e avaliação de
habilidades;
▪ As ferramentas utilizadas para a coleta ou produção de
informações;
▪ A cor, o design ou os gráficos dos layouts, etc.
● A sequência ou o tempo para a conclusão de subcomponentes das
tarefas;
● Permita que os alunos participem do projeto de atividades em sala
de aula e tarefas acadêmicas;
● Envolva os alunos, onde e sempre que possível, na definição de
seus próprios objetivos acadêmicos e comportamentais pessoais.
Ponto de verificação 7.2 - Otimizar a relevância, o valor e a utilidade das
atividades
Os indivíduos são motivados pelas informações e atividades
relevantes e valiosas para os seus interesses e objetivos. Isso não significa
necessariamente que a situação tem que ser equivalente à vida real, já que a
ficção pode ser tão envolvente para os alunos quanto a não-ficção, mas tem
que ser relevante e autêntica para os objetivos individuais dos alunos e os
objetivos instrutivos. Os indivíduos raramente se interessam por
informações e atividades que não têm relevância ou valor. Em um ambiente
educacional, uma das formasmais importantes para os professores
conquistarem o interesse é destacar a utilidade e a relevância de aprender, e
demonstrar essa relevância por meio de atividades autênticas e
significativas. É um erro, é claro, assumir que todos os alunos encontrarão
as mesmas atividades ou informações igualmente relevantes ou valiosas
para os seus objetivos. Para atrair todos os alunos de forma igual, é
fundamental fornecer opções que otimizem o que é relevante, valioso e
significativo para cada aluno.
Exemplos de como implementá-lo:
● Varie atividades e fontes de informação para que possam ser:
▪ Personalizados e contextualizados para a vida dos alunos;
▪ Culturalmente relevante e responsivo;
▪ Socialmente relevante;
▪ Idade e habilidade apropriadas;
▪ Apropriados para diferentes grupos raciais, culturais, étnicos e
de gênero.
● Projete atividades para que os resultados de aprendizagem sejam
autênticos, comunique-se com o público real e reflita um
propósito que é claro para os participantes;
● Forneça tarefas que permitam a participação ativa, exploração e
experimentação;
● Convide ao feedback pessoal, a avaliação e a autorreflexão para os
conteúdos e as atividades;
● Inclua atividades que fomentem o uso da imaginação para resolver
problemas novos e relevantes, ou fazer sentido as ideias complexas
de maneiras criativas.
Ponto de verificação 7.3 - Minimizar a sensação de insegurança e as distrações
Uma das coisas mais importantes que um professor pode fazer é criar
um espaço seguro para os alunos. Para isso, os professores precisam reduzir
potenciais ameaças e distrações no ambiente de aprendizagem. Quando os
alunos precisam focar a sua atenção nas suas necessidades básicas ou evitar
alguma experiência negativa, eles não conseguem se concentrar no processo
de aprendizagem. Embora a segurança física de um ambiente de
aprendizagem seja naturalmente necessária, tipos mais sutis de ameaças e
distrações também devem ser atendidos; o que é ameaçador ou
potencialmente distrativo depende das necessidades individuais e dos
antecedentes dos alunos. Um aprendiz da língua portuguesa pode achar a
experimentação do idioma ameaçadora, enquanto alguns alunos podem
achar muita estimulação sensorial a ponto de se distraírem. O ambiente de
instrução ideal oferece opções que reduzem as ameaças e as distrações
negativas para que todos criem um espaço seguro no qual o aprendizado
possa ocorrer.
Exemplos de como implementá-lo:
● Crie um clima de sala de aula de aceitação e suporte;
● Varie o nível de novidade ou risco.
▪ Gráficos, calendários, horários, temporizadores visíveis, pistas,
etc., que possam aumentar a previsibilidade das atividades
diárias e transições;
▪ Criação de rotinas de aula;
▪ Alertas e pré-visualizações que possam ajudar os alunos a
antecipar e se preparar para mudanças nas atividades, horários
e novos eventos;
▪ Opções que possam, ao contrário do que foi descrito acima,
maximizar o inesperado, surpreendente ou novo em atividades
altamente rotinizadas;
● Varie o nível de estimulação sensorial;
▪ Variação na presença de ruído prévio ou estimulação visual,
bu�ers de ruído, número de recursos ou itens apresentados de
cada vez;
▪ Variação no ritmo de trabalho, duração das sessões de trabalho,
disponibilidade de intervalos, ou tempo, ou sequência de
atividades.
● Varie as demandas sociais necessárias para o aprendizado ou o
desempenho, o nível percebido de apoio e a proteção, e os
requisitos para exibição, e a avaliação pública;
● Envolva todos os participantes em discussões de classe inteiras.
Diretriz 8 - Proporcionar opções para manter o esforço e a persistência
Enfrente desafios com foco e determinação.
Ponto de verificação 8.1- Ressaltar a relevância de metas e objetivos
Ao longo de qualquer projeto sustentado ou prática sistemática,
existem muitas fontes de interesse e engajamento que competem por
atenção e esforço. Para alguns alunos, eles precisam de apoio para lembrar o
objetivo inicial ou para manter uma visão consistente das recompensas ao
atingir esse objetivo. Para esses alunos, é importante construir "lembretes"
periódicos ou persistentes tanto do objetivo quanto do seu valor para que
eles assegurem o esforço e a concentração diante dos distrativos.
Exemplos de como implementá-lo:
● Solicite ou exija que os alunos formem explicitamente ou
reafirmem o objetivo;
● Exiba o objetivo de várias maneiras;
● Incentive a divisão de metas de longo prazo em objetivos de curto
prazo;
● Demonstre o uso de ferramentas de agendamento portáteis ou de
suporte informático;
● Use prompts ou sca�olding para visualizar o resultado desejado;
● Engaje os alunos em discussões de avaliação do que constitui
excelência, e gere exemplos relevantes que se conectam às suas
formações culturais e interesses.
Ponto de verificação 8.2 - Variar as exigências e os recursos para otimizar os
desafios
Os alunos variam não apenas em suas habilidades, mas também nos
tipos de desafios que os motivam a fazer o seu melhor trabalho. Todos os
alunos precisam ser desafiados, mas nem sempre da mesma maneira. Além
de fornecer níveis e tipos de demandas adequadamente variados, os alunos
também precisam ser abastecidos com os tipos certos de recursos
necessários para o sucesso da conclusão da tarefa. Os alunos não podem
atender a uma demanda sem recursos apropriados e flexíveis. Fornecer uma
gama de demandas, e uma gama de recursos possíveis, permite que todos os
alunos encontrem desafios que sejam otimizados. Equilibrar os recursos
disponíveis para enfrentar o desafio é vital.
Exemplos de como implementá-lo:
● Diferencie o grau de dificuldade ou complexidade dentro do qual as
atividades principais podem ser concluídas;
● Forneça alternativas nas ferramentas e sca�olding permitidos;
● Varie os graus de liberdade para um desempenho aceitável;
● Enfatize o processo, o esforço, a melhoria no cumprimento de
normas, como alternativas à avaliação externa e à concorrência.
Ponto de verificação 8.3 – Fomentar a colaboração e a cooperação
No século 21, todos os alunos devem ser capazes de se comunicar e
colaborar efetivamente dentro de uma comunidade de alunos. Isso é mais
fácil para alguns do que para outros, mas continua sendo um objetivo para
todos os alunos. A distribuição de mentorias por pares pode aumentar muito
as oportunidades de suporte um-a-um. Quando cuidadosamente
estruturada, essa cooperação por pares pode aumentar significativamente o
suporte disponível para um engajamento sustentado. O agrupamento
flexível ao invés de fixo permite melhor diferenciação e múltiplas funções,
além de oferecer oportunidades para aprender a trabalhar de forma mais
eficaz com os outros. Opções devem ser fornecidas na forma como os alunos
constroem e utilizam essas habilidades importantes.
Exemplos de como implementá-lo:
● Crie grupos de aprendizagem cooperativos com objetivos, papéis e
responsabilidades claros;
● Crie programas escolares de suporte a comportamentos positivos
com objetivos e suportes diferenciados;
● Forneça solicitações que orientem os alunos sobre quando e como
pedir ajuda aos colegas e/ou professores;
● Incentive e apoie as oportunidades para as interações e os suportes
de pares (e. g., tutoria por pares);
● Construa comunidades de alunos engajados em interesses ou
atividades comuns;
● Crie expectativas para o trabalho em grupo (e. g., rubricas, normas,
etc.).
Ponto de verificação 8.4 - Utilizar o retorno (feedback) orientado para o domínio
em uma tarefa
A avaliação é mais produtiva para sustentar o engajamento quando o
feedback é relevante, construtivo, acessível, consequente e oportuno. Mas o
tipo de feedback também é fundamental para ajudar os alunos a sustentar a
motivação e o esforço essenciais para o aprendizado. O feedback
domínio-orientado é o tipo de feedback que orienta os alunos em direção ao
domínio, em vez de uma noção fixa de desempenho ou conformidade.
Também enfatiza o papel do esforçoe da prática em vez de "inteligência" ou
"habilidade" inerente como um fator importante na orientação dos alunos
para hábitos e práticas de aprendizagem bem-sucedidas a longo prazo.
Essas distinções podem ser particularmente importantes para os alunos
cujas deficiências tenham sido interpretadas, por si ou por seus cuidadores,
como permanentemente restritivas e fixas.
Exemplos de como implementá-lo:
● Forneça feedback que incentive a perseverança, enfoque no
desenvolvimento da eficácia e autoconsciência, e incentiva o uso de
suportes e estratégias específicas diante do desafio;
● Forneça feedback que enfatize o esforço, a melhoria e alcance um
padrão em vez de um desempenho relativo;
● Forneça feedbacks frequentes, oportunos e específicos;
● Forneça feedbacks substantivos e informativos, em vez de
comparativos ou competitivos;
● Forneça feedback que modele como incorporar a avaliação,
incluindo a identificação de padrões de erros e respostas erradas,
em estratégias positivas para o sucesso futuro.
Diretriz 9 - Proporcionar opções para a autorregulação
Aproveite o poder das emoções e motivações no aprendizado.
Ponto de verificação 9.1 - Promover expectativas e crenças que otimizem a
motivação
Um aspecto importante da autorregulação é o conhecimento pessoal
que cada aluno tem sobre o que ele ou ela acha motivador, seja intrínseco ou
extrínseco. Para isso, os alunos precisam ser capazes de estabelecer metas
pessoais que possam ser alcançadas de forma realista, bem como promover
crenças positivas de que seus objetivos possam ser alcançados. No entanto,
os alunos também precisam ser capazes de lidar com a frustração e evitar a
ansiedade quando estão em processo de cumprimento de suas metas. Várias
opções precisam ser dadas aos alunos para ajudá-los a se manterem
motivados.
Exemplos de como implementá-lo:
● Forneça avisos, lembretes, guias, rubricas, listas de verificação
com foco em:
▪ Metas autorregulatórias, como, reduzir a frequência de
explosões agressivas em resposta à frustração;
▪ Aumentando a duração da orientação na tarefa frente a
distrações;
▪ Elevando a frequência de autorreflexão e auto reforços.
● Forneça coaches, mentores ou agentes que modelem o processo de
definição de metas pessoalmente apropriadas que levem em conta
pontos fortes e fracos;
● Apoie as atividades que incentivam a autorreflexão e a
identificação de objetivos pessoais.
Ponto de verificação 9.2 - Facilitar estratégias e habilidades pessoais para lidar
com os problemas da vida cotidiana
Fornecer um modelo de habilidades de autorregulação não é
suficiente para a maioria dos alunos. Eles precisarão de aprendizes
sustentados que incluem sca�olding. Lembretes, modelos, checklists, etc.
podem auxiliar os alunos na escolha e na tentativa de uma estratégia
adaptativa para gerenciar e direcionar as suas respostas emocionais a
eventos externos (e. g., estratégias para lidar com as configurações sociais
produtoras de ansiedade ou para reduzir os distrativos de tarefas) ou
eventos internos (e. g., estratégias para diminuir a ruminação sobre ideação
depressiva ou produtora de ansiedade). Esses sca�olding devem fornecer
alternativas suficientes para enfrentar o desafio das diferenças individuais
nos tipos de estratégias que podem ser bem-sucedidas e na independência
com as quais podem ser aplicadas.
Exemplos de como implementá-lo:
Forneça modelos diferenciados, sca�olding e feedback para:
● Gerenciamento de frustração;
● Buscar apoio emocional externo;
● Desenvolvimento de controles internos e habilidades de
enfrentamento;
● Lidar adequadamente com fobias específicas do assunto e
julgamentos de aptidão "natural" (e. g., "Como posso melhorar as
áreas em que tenho dificuldades? " em vez de "Eu não sou bom em
matemática");
● Use situações ou simulações da vida real para demonstrar
habilidades de enfrentamento.
Ponto de verificação 9.3 - Desenvolver a autoavaliação e a reflexão
Para desenvolver uma melhor capacidade de autorregulação, os
alunos precisam aprender a monitorar as suas emoções e a reatividade com
cuidado e precisão. Os indivíduos diferem consideravelmente em sua
capacidade e propensão à metacognição, e alguns alunos precisarão de uma
grande quantidade de instruções e modelagem explícitas para aprender
como fazer isso com sucesso. Para muitos alunos, apenas reconhecer que
eles estão progredindo em direção a uma maior independência é altamente
motivador. Alternativamente, um dos fatores-chave para os alunos
perderem a motivação é a sua incapacidade de reconhecer o seu próprio
progresso. É importante, além disso, que os alunos tenham múltiplos
modelos e sca�olding de diferentes técnicas de autoavaliação para que
possam identificar e escolher aqueles que são ótimos.
Exemplos de como implementá-lo:
● Ofereça dispositivos, auxílios ou gráficos para auxiliar os
indivíduos na aprendizagem para coletar, mapear e exibir dados de
seu próprio comportamento, com o objetivo de monitorar
mudanças nesses comportamentos;
● Use atividades que incluam um meio pelo qual os alunos obtenham
feedback e tenham acesso a sca�olding alternativos (e. g., gráficos,
modelos, displays de feedback) que suportem a compreensão do
progresso de uma maneira compreensível e oportuna.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O DUA é uma abordagem que procura tornar o currículo acessível a
todos os alunos. As metodologias de aprendizagem utilizadas possibilitam a
adoção de diversos recursos (pedagógicos e tecnológicos) para apresentar e
executar os conteúdos (materiais, técnicas, estratégias), de forma que o
aluno se sinta motivado a realizar as atividades propostas. Os alunos
possuem a opção de executar e apresentar as atividades de diferentes
maneiras, com base nos seus interesses e potencialidades (RIBEIRO;
AMATO, 2018).
Importa que o aluno faça parte da construção do currículo pedagógico,
pois ao respeitar os seus interesses e competências, favorecerá o sucesso
educativo e individual. Além disso, a escola deve assegurar a colaboração
entre os pais e professores para evitar que existam barreiras impeditivas,
como sejam, obstáculos à participação, exercício dos direitos, comunicação,
acesso à informação, liberdade de movimentação, entre outros (BRASIL,
2015).
A educação inclusiva tem o propósito de atender a diversidade por
meio das respostas as necessidades de cada aluno. Nesse sentido, o DUA é
um método que permite a participação e a aprendizagem de todos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS - ABNT. Norma NBR 9050.
Acessibilidade a Edificações, Mobiliário, Espaços e Equipamentos Urbanos. Rio de
Janeiro, 2020.
BRASIL. Estatuto da Pessoa com Deficiência. – 3ª. ed. Senado Federal,
Coordenação de Edições Técnicas, 2019.
BRASIL. Lei 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, Presidência
da República, Casa Civil, 2015.
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, Presidência da
República, Casa Civil, 2010.
CARLETTO, Ana Claudia; CAMBIAGHI, Silvana. Desenho Universal: Um Conceito
Para Todos. Fundação Mara Gabrilli. Disponível
em:
CENTER FOR APPLIED SPECIAL TECHNOLOGY - CAST. National Center on
Universal Design for Learning, 2011. Acesso em 25 de maio de 2020. Disponível em:
http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines/prin ciple3.
____________________. About Universal Design for Learning, 2013.
Acesso em 25 de maio de 2020. Disponível em:
http://www.udlcenter.org/aboutudl/whatisudl.
____________________. Guidelines Developed and Researched, 2014.
____________________. Universal Design for Learning Guidelines
Version 2.2., 2018. Acesso em 14 de julho de 2022. Disponível em:
http://udlguidelines.cast.org
COSTA-RENDERS, Elizabete Cristina; AMARA, Mara Solange