ARTIGO MUST - ORIENTAÇÃO

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MASTER OF SCIENCE IN EMERGENT TECHNOLOGIES IN EDUCATION 
 
 
EDLENI BASTOS 
 
 
 
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS EM SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS, PARA ACESSIBILIDADE DOS 
ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FLÓRIDA-USA 2022 
 
 
 
EDLENI BASTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS EM SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS, PARA ACESSIBILIDADE DOS 
ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão Final apresentado como requisito 
parcial para obtenção do título de Mestre do Curso de 
Master of Science in Emergent Technologies in Education 
da Must University - Flórida -USA. 
Orientador: Profº. Drº. Luis Gustavo Dias da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FLÓRIDA -USA 2022 
 
 
 
 
FOLHA DE APROVAÇÃO 
 
 
 
Edleni Bastos 
 
 
 
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS EM SALA DE RECURSOS MULTIFUNCUINAIS, 
PARA ACESSIBILIDADE DOS ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO 
ESPECTRO AUTISTA 
 
 
 
Trabalho de Conclusão Final apresentado como requisito parcial para obtenção do 
título de Mestre do Curso de Master of Science in Emergent Technologies in Education da Must 
University - Flórida USA. 
 
 
Comissão Julgadora 
 
 
 
________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
________________________________________________________ 
 
 
 
FLÓRIDA -USA 2022 
 
Agradecimentos 
 
 
 
Primeiramente a Deus, que é meu amparo e meu refúgio, tanto por permitir que todos 
os meus projetos se concretizem quanto por ser uma fonte de inspiração em minha vida, dando-
me forças para não desanimar e saúde para continuar lutando por um futuro melhor. 
 
Ao meu esposo Charles Pires, e ao meu filho Eduardo Bastos dos Santos, por terem 
suportado minhas ausências em momentos importantes, meu mau humor em algumas situações, 
pela paciência e carinho que demonstraram durante todo esse tempo de Mestrado. 
 
Aos meus colegas de Mestrado meu carinho, respeito e consideração ao longo dessa 
caminhada. Aos Professores/Tutores da Must University, que se dedicaram e repassaram seus 
conhecimentos nesses dois anos de Curso. 
 
 
 
 
Lista de Tabelas e Quadros 
 
 Quadro 1. CID 11..................................................................................................................20 
 Quadro 2. Níveis de gravidade para o TEA..........................................................................23 
 Quadro 3. Teses e dissertações .............................................................................................49 
 
 Quadro 4. Resumo do estudo dos autores pesquisados na revisão de literatura ..................52 
 
 Quadro 5. Resumo do estudo dos autores pesquisados na revisão de literatura .................. 52 
 
 Quadro 6. Resumo dos jogos usados em alfabetização para atender as pessoas com 
autismo ................................................................................................................ 56 
 
Lista de Abreviaturas 
 
 
 
 
AEE 
 
CAT 
Atendimento Educacional Especializado 
 
Comitê de Ajudas Técnicas 
 
 
CID Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com 
a Saúde 
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente 
IA Inteligência Artificial 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
LDB Lei de Diretrizes e Bases 
OMS Organização Mundial da Saúde 
OPAS Organização Pan-Americana as Saúde 
PcD Pessoa com Deficiência 
PNEEPI Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
SRM Salas de Recursos Multifuncionais 
TEA Transtorno do Espectro Autista 
TDIC Tecnologia Digital da Informação e Comunicação 
TID Transtornos Invasivos de Desenvolvimento 
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumo 
 
O presente trabalho tem por escopo as tecnologias assistivas utilizadas na prática pedagógica 
em sala de recursos multifuncionais para os estudantes de Transtorno do Espectro Autista 
(TEA). A pergunta norteadora desta investigação centra-se na tentativa de compreender quais 
as tecnologias assistivas são utilizadas na prática pedagógica nas salas de recursos 
multifuncionais para atender significativamente as necessidades diárias dos estudantes com 
espectro autista, a fim de contribuir com a sua acessibilidade e inclusão social. Definiu-se como 
objetivo geral da pesquisa: Estabelecer uma revisão de literatura afim de refletir as tecnologias 
assistivas na educação para a inclusão digital e acessibilidade dos estudantes com Transtorno 
do Espectro Autista. A pesquisa possui caráter exploratório, de cunho qualitativo, e a 
metodologia aplicada foi a revisão de literatura, por meio de artigos científicos, publicados em 
sites e revistas nacionais. Os dados foram coletados no google acadêmico e no portal de 
periódicos da capes, foram levantados dados sobre as tecnologias assistivas e seu uso na 
educação, no Atendimento Educacional Especializado nas Salas de Recursos Multifuncionais, 
para inclusão dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista, tal pesquisa tem a vantagem 
de possibilitar uma análise qualitativa e discutir a temática com base em pesquisas atualizadas. 
Os principais resultados encontrados identificaram que as tecnologias assistivas cumprem o seu 
papel, no que consiste em propiciar os estudantes com TEA melhora significativa da sua 
comunicação, aprendizado e interação social, por meio de softwares adequados à especificidade 
de cada necessidade de público. Portanto, as tecnologias assistivas, estão em constante 
evolução, e desta forma os profissionais envolvidos na idealização, criação e equipe pedagógica 
podem futuramente desenvolver novos produtos. 
 
Palavras-chave: Tecnologias Assistivas; Transtorno do Espectro Autista; Sala de Recursos 
Multifuncionais; Inclusão digital; Acessibilidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Abstract 
 
The present paper aims to comprehensively approach the assistive technologies used in the 
pedagogical contexts specifically those that take place in the multifunctional resource 
classroom whose work is mostly dedicated to students with Autist Spectrum Disorder (ASD). 
The research leading question focused upon the understanding of which assistive technologies 
are used in the pedagogical practice led by those involved with the multifunctional resource 
classrooms created to assist significantly the daily needs of the students with the Autist 
Spectrum Disorder, in order to contribute with their accessibility and social inclusion. It was 
established as the main objective for the research the discussion upon the assistive technologies 
in Education in order to achieve digital inclusion and the accessibility of students with Autist 
Spectrum Disorder. The research was classified as exploratory, of qualitative approach, and its 
applied methodology was based on literature review of papers published in websites of journals 
and bulletins as well. The collected data had as a common point the assistive technologies and 
their use in the educational field regarding the Specialized Educational Assistance in the 
Multifunctional Resource Classrooms dedicated to the inclusion of students with the Autist 
Spectrum Disorder. Such research had the advantage of making a qualitative analysis possible 
as well as a discussion upon the theme based on other up-dated researches. The main found 
results showed that the assistive technologies accomplish with their purposes with a significant 
increase on social interaction, learning and communication carried out by the students with the 
Autist Spectrum Disordersobre um tema ou assunto considerando as publicações 
em um campo (Vosgerau & Romanowski, 2014, p.3). 
 
Conforme o disposto na Lei 13.146, a pessoa com deficiência seria aquela que, em razão 
de algum limite sensorial, físico (orgânico) e mesmo cognitivo, tem necessidade de serviços de 
apoio, de geração de tecnologia assistiva, tecnologias educacionais e outros recursos de 
acessibilidade que garantam a plena participação no convívio social e no mundo do trabalho. 
Todavia, ao buscar um referencial teórico usufruindo do método de Revisão 
Bibliográfica, foi possível perceber que essas discussões, educação especial e educação 
42 
mediada por tecnologias têm sido realizadas de maneira tímida, sendo ainda tenra a literatura 
que conecta esses dois campos teóricos, com vista a uma prática integradora, com real interação 
entre o sujeito e o conhecimento, havendo a necessidade de um aprofundamento nessa relação. 
É certo que, para que se possa realizar essa junção, é importante conhecer bem cada temática, 
compreendê-la nesse paradigma educacional. Para tal, no referencial teórico versa sobre o 
transtorno do espectro autista, e a educação especial inclusiva, discutindo sobre a sala de 
recursos multifuncionais e seus serviços, como o atendimento educacional especializado, seus 
recursos, como a tecnologia assistiva e sua função, como a acessibilidade, em suas múltiplas 
facetas. 
Na intenção de conhecer o que já vem sendo discutido no meio acadêmico e aprofundar 
as discussões referentes ao assunto, realizei uma busca por produções acadêmicas no Brasil 
entre 2008 e 2022, período entre a implementação da PNEEPEI (Brasil, 2008) e a realização 
desta pesquisa. 
Para realizar a procura das produções, foram utilizadas como referenciais de busca as 
palavras-chave da pesquisa, cruzadas com os seguintes descritores: Tecnologia Assistiva, 
Educação Inclusiva, Tecnologia Educacional. 
A busca realizou-se através de artigos disponíveis no Google Acadêmico e de teses e 
dissertações disponíveis no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CTD-CAPES), durante o período do ano de 
2021 a 2008. Ao pesquisar os descritores selecionados, encontrei 284 trabalhos que abordaram 
diversos temas. Visando uma seleção que trouxesse maior proximidade ao tema desta pesquisa, 
realizei uma triagem através da leitura dos títulos dos 284 artigos, teses e dissertações 
encontradas, o que me levou à um número de 120 trabalhos selecionados. 
Com essa abertura mais focada, dei início à leitura dos resumos das 120 produções, o 
que me possibilitou verificar que 19 trabalhos, sendo 10 dissertações de mestrado, 6 teses de 
43 
doutorado e 3 artigos estavam adequados para serem utilizados como parte do referencial 
teórico sobre as produções científicas já realizadas na área. Desses 19 trabalhos, todos eles 
tratam sobre a questão da tecnologia assistiva e do transtorno do espectro autista, porém, 16 
trabalhos focaram nas tecnologias assistivas de uma forma geral, trazendo outras necessidades 
específicas. Desta forma, foquei nos trabalhos que abordaram a temática tecnologia assistiva e 
transtorno do espectro autista. 
Assim, a partir das leituras foi possível fazer uma análise macro sobre o assunto, 
concatenando-se os pensamentos dos autores, de modo a criar, assim, um quadro comparativo 
sobre a visão dos autores, identificando-se por eixo os temas que necessitam ser explorados. 
Desta forma, pretende-se contribuir para futuras pesquisas acadêmicas, além de fazer uma 
reflexão e análise qualitativa acerca dos principais pontos sobre tecnologias assistivas para 
inclusão digital e acessibilidade da pessoa com espectro autista. 
A pesquisa foi realizada a partir de artigos científicos, teses e dissertações, tem por 
finalidade a busca de dados sobre as tecnologias assistivas para uso na educação e inclusão da 
pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Os dados encontrados auxiliaram na compreensão 
da abrangência e complexidade do tema e a identificar demandas para novas pesquisas. 
 
A produção de um trabalho científico, como se sabe, tem como ponto focal o 
estabelecimento dos objetivos de pesquisa. São os objetivos que determinam o 
posicionamento inicial do pesquisador. Estabelecidos os objetivos é forçoso reconhecer 
o aspecto cumulativo do conhecimento científico, ou seja, é necessário tomar como base 
os avanços já realizados e, por que não, as limitações dos estudos anteriormente 
dedicados ao tema. Por esta razão é quase impossível pensar uma monografia, uma 
dissertação, uma tese ou outro trabalho acadêmico ou científico sem a necessária revisão 
de literatura (Moreira, 2004, p. 22). 
 
 O autor supramencionado faz um destaque sobre os objetivos da pesquisa, que, segundo 
ele, “determinam o posicionamento inicial do pesquisador”, e é com base no objetivo proposto 
44 
que a pesquisa faz a abordagem do tema, por meio da revisão de literatura, para conhecer as 
abordagens dos autores. Por conseguinte, faz-se um contraponto de suas ideias, realizando-se 
um diálogo por meio dos conhecimentos obtidos e, ao final da pesquisa, identificam-se os temas 
que precisam ser mais detalhados, visando contribuir com a produção do conhecimento. 
Revisar significa olhar novamente, retomar os discursos de outros pesquisadores, mas 
não no sentido de somente visualizar, mas de criticar. Só pode haver crítica se, como descrito 
acima, os objetivos estiverem claros e bem formulados (Moreira, 2004, p. 22). 
Para o autor da pesquisa, a revisão de literatura tem um papel importante, pois amplia 
seu arcabouço teórico, desenvolvendo a sua criticidade e mantendo-lhe focado no objetivo do 
seu trabalho. “O contato com os desenvolvimentos já alcançados por outras pesquisas pode 
reforçar a necessidade do cumprimento dos objetivos anteriormente propostos ou, pode, ao 
contrário, torná-lo insignificante em função dos mesmos avanços mencionados” (Moreira, 
2004, p. 23). 
 Portanto, pretende-se, com a revisão de literatura, reconhecer o que diz a produção do 
conhecimento sobre as ferramentas tecnológicas assistivas contempladas nas políticas 
educacionais inclusivas e que estão sendo utilizadas na prática pedagógica com os estudantes 
com Autismo, Transtorno do Espectro Autista. 
Como explicitado, as discussões tanto quanto à educação especial inclusiva quanto ao 
uso das tecnologias digitais na educação se desdobram. Permeando tudo isso, a formação de 
professores agrega um novo campo e, ao mesmo tempo, intercala relações e propõe novas 
discussões sobre as possibilidades que as tecnologias assistivas em Salas de Recursos 
Multifuncionais podem somar à mediação. 
Ciente de que o público atendido na SRM é bastante amplo e diversificado, esse estudo se 
limitou a investigar o uso das Tecnologias Assistivas em Sala de Recursos Multifuncionais para 
acessibilidade dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista. 
45 
 
5. As Tecnologias Assistivas na Prática Pedagógica para a Inclusão e 
Aprendizagem do estudante com TEA: Contribuições da Revisão de 
Literatura 
 
A prática pedagógica merece ser analisada sob a perspectiva da Lei nº 12.764/2012, art. 
2º, VII, que dispõe sobre “o incentivo à formação e à capacitação dos profissionais 
especializados no atendimento à pessoa com Transtorno do Espectro Autista [...]” (Brasil, 
2012). Corroborando a referida Lei, a Nota Técnica nº. 24/2013/MEC/SECADI/ DPEE aponta 
que a “formação dos profissionais da educação possibilitará a construção de conhecimento para 
práticas educacionais que propiciem o desenvolvimento sociocognitivo dos estudantes com 
Transtorno do Espectro Autista.” (Brasil, 2013). 
Em face a essa perspectiva, se torna evidente que a prática pedagógica deve ser 
organizada para atender as especificidades dos estudantes com TEA. Assim, o AEE 
(Atendimento Educacional Especializado) precisa desenvolver meiose atividades que lhe 
possibilitem a melhoria nas áreas em que os estudantes apresentam dificuldades, tais como: 
“comportamento, comunicação, interação social”, o que requer consistência ancorada em 
abordagens condizentes com o TEA e com perspectivas educacionais que percebam este 
estudante como construtor de conhecimento, inserido em contextos históricos e sociais (França 
& Pinho, 2020, p.66). 
Diante dessas necessidades dos estudantes com TEA, é necessário capacitar os docentes 
para o AEE de forma abrangente, principalmente na área das tecnologias assistivas, uma vez 
que tais profissionais precisam ser especializados para compreender e acompanhar o 
desenvolvimento pedagógico e cognitivo desses estudantes, garantindo sua inclusão na 
educação regular. 
46 
A formação docente, por meio do AEE, deve dar conta de garantir posturas inclusivas, 
currículo e práticas pensadas para todos os estudantes e suas especificidades, assim, a sala de 
aula passará a ser inclusiva, respeitando os direitos dos estudantes da educação especial. 
Os pontos evidenciados traduzem a importância da formação docente inicial e 
continuada, que possibilitem a materialização dos propósitos da docência: a mediação de 
saberes escolares. São inúmeras as possibilidades de conformação de processos educacionais 
que direcionem a transformação da escola em espaço de um fazer docente que efetivamente 
garanta acessibilidade aos estudantes com TEA. Para isso, é necessário que se perceba que 
inclusão é um processo que implica compromisso com a própria formação, em percepções 
adequadas sobre as diversas formas de construção de conhecimento e que as necessidades dos 
estudantes sejam a referência para essas construções (França & Pinho, 2020, p. 70). 
Ressalta-se que os autores Fernandes, Silveira e Prsybyciem (2020) alertam que a 
inclusão e acessibilidade digital ainda não alcançam uma significativa parcela da população 
autista, principalmente os estudantes das escolas públicas, além disso, os professores necessitam 
de treinamento adequado para recepcionar esse público e suas particularidades. Diante disso, 
verifica-se que o processo de inclusão dos estudantes com TEA é uma missão que requer 
comprometimento de todo o corpo pedagógico, para escolher as melhores estratégias de 
inclusão e acessibilidade que possibilitem a esses sujeitos o seu protagonismo social. 
 Durante a pesquisa, utilizou-se o filtro por meio de palavras chaves, tais como Autismo 
e Tecnologia Assistiva, optando-se por buscar artigos publicados a partir do ano de 2020, 
período em que as tecnologias assistivas passaram a ser usadas com maior intensidade na 
educação e por uma significativa parcela da população, em virtude da pandemia da Covid-19. 
No entanto, pesquisas constataram que muitos estudantes, principalmente de escolas públicas, 
foram excluídos do acesso às aulas remotas pela falta de recursos tecnológicos e de acesso à 
Internet. Conforme revelam de Fontana, Rosa e Kauchakje (2020): 
47 
 
O sistema de ensino remoto desencadeou problemas de natureza socioeconômica, 
política, pedagógica, tecnológica e de saúde, no contexto da nova configuração da 
educação básica e superior. Entre os problemas, são enfatizados: a falta de acesso às 
tecnologias digitais e rede de internet; a intensificação do trabalho dos profissionais da 
educação; políticas não democráticas de ensino remoto adotadas pelos sistemas de 
ensino; desigualdade social em relação às políticas de avaliação em larga escala; os 
investimentos na substituição do sistema presencial pelo ensino a distância; as 
dificuldades das famílias na tutoria dos estudos das crianças e adolescentes de forma 
remota e no acesso aos meios virtuais de comunicação, além da tensão e do adoecimento 
emocional de professores, familiares e alunos (Fontana, Rosa & Kauchakje, 2020, 
p.99). 
 
Ao se filtrar a palavra “Tecnologias Assistivas”, a partir do ano 2008, foram encontrados 
mais de 3.810, optando-se por analisar 40 artigos, porém verificou-se que eram voltados às 
Tecnologias Assistivas para múltiplas deficiências e idosos. No entanto, ao filtrar as duas 
palavras “Autismo + Tecnologias Assistivas”, sem filtrar por ano, haja vista que o interesse 
nesse momento consiste em saber se já havia estudos anteriores a 2020, foram encontrados 
1.550 artigos, todavia, se refinou o filtro usando as palavras: Transtorno do Espectro Autista + 
tecnologias assistivas + criação de jogos digitais + pessoas, em que foram encontrados 416 
artigos. 
Por meio desta pesquisa direcionada, foi possível identificar o tema alvo da revisão de 
literatura, uma vez que o cenário pandêmico que se vivencia alavancou pesquisas sobre a 
inclusão digital, principalmente sobre a realidade do ensino remoto na escola pública, que de 
certa forma sofreu a exclusão digital, como supramencionado por Fontana, Rosa e Kauchakje 
(2020). 
Para a revisão de literatura proposta, com essa abertura mais focada, foi dado ênfase em 
120 trabalhos, entre eles: artigos, teses e dissertações, dos quais foram escolhidos 3 trabalhos, 
que apresentaram dados concisos. Desta forma, tais artigos trouxeram luz à temática pesquisada. 
48 
Os autores selecionados publicaram seus artigos acerca das tecnologias emergentes 
voltadas pessoas com TEA e que trazem na sua formatação meios para a melhoria do 
aprendizado, desenvolvimento dos saberes e do cognitivo. 
 
 
 
Quadro 3. Teses e dissertações selecionadas 
Ano IES Título Autor 
2008 Universidade 
Católica Dom 
Bosco - UCDB 
Informática educativa e a 
concepção dos professores das 
salas de recursos de 
deficiência auditiva da rede 
municipal de ensino de 
Campo 
Grande/MS 
Vera Lúcia 
Gomes 
Carbonari 
2010 Universidade 
Estadual 
Paulista - 
UNESP 
Processo de prescrição e 
confecção de recursos de 
tecnologia assistiva na 
educação infantil. 
Aila Narene 
Dahwache 
Criado 
Rocha 
2012 Universidade 
Estadual 
Paulista - 
UNESP 
Formação de Professores de 
Salas de 
Recursos Multifuncionais Para 
o Uso de Tecnologia Assistiva 
Eromi Izabel Hummel 
2014 Universidade de 
Brasília - UnB 
A política educacional do 
Distrito Federal e o uso de 
tecnologias no apoio a 
inclusão escolar de estudantes 
com deficiência. 
Patrícia Augusta Ferreira Vilas 
Boas 
2014 Universidade de 
Brasília - UnB 
Educação Inclusiva: Um olhar 
sobre a formação de 
professores para o uso das 
tecnologias nas salas de 
recursos multifuncionais de 
escolas públicas estaduais de 
Campos Belos – Goiás 
Leiva 
Márcia 
Rodrigues de Almeida 
2014 Universidade 
Federal do Piauí - 
UFPI 
A Tecnologia Assistiva nas 
Salas de 
Atendimento Educacional 
Especializado - AEE no 
Município de Teresina– PI 
Cleudia 
Maria 
Ferreira da Silva 
2015 Universidade de 
Brasília - UnB 
Tecnologias Assistivas e 
Inclusão 
Escolar: o uso do software 
GRID2 no 
Atendimento Educacional 
Especializado a estudante com 
autismo em escola pública do 
Distrito 
Flávia 
Ramos 
Cândido 
49 
Federal 
2015 Universidade de 
Brasília - UnB 
O Atendimento Educacional 
Especializado e o Uso das 
Tecnologias nas Salas de 
Recursos Multifuncionais no 
Ensino Médio Público do 
Distrito Federal 
 
Janini Galvão Fonseca 
2015 Universidade 
Federal do Rio 
Grande do Sul - 
UFRGS 
Processos Educacionais na 
Perspectiva da Inclusão de 
Alunos com Deficiência Pela 
Interface das 
Tecnologias Digitais 
Berenice de 
Fátima da 
Silva 
Moresco 
2015 Pontifícia 
Universidade 
Católica de 
Minas Gerais – 
PUC-MG 
Uso de tecnologias na sala de 
recursos multifuncionais: 
atendimento ao estudante com 
necessidades educacionais 
especiais 
Maria de 
Lourdes 
Teixeira 
2015 Universidade 
Federal Rural do 
Rio de 
Janeiro - 
UFRRJ 
Políticas Públicas de 
Educação 
Inclusiva: Estudo Sobre 
acessibilidade e Tecnologias 
Assistivas na Rede Municipalde Nova Iguaçu/RJ 
Nely 
Monteiro dos Santos 
Carvalho 
2019 Universidade do 
Oeste Paulista - 
UNOESTE 
O uso das Tecnologias de 
Informação e Comunicação 
aplicadas como 
Tecnologia Assistiva na 
construção do conhecimento 
dos alunos com 
deficiência visual que 
frequentam as 
Salas de Recursos 
Multifuncionais 
Jessé Pessoa da Silva 
2019 Centro Federal de 
Educação 
Tecnológica de 
Minas Gerais - 
CEFET-MG 
O uso das Tecnologias 
Digitais de 
Informação e Comunicação 
no 
Processo de Ensino e 
Aprendizagem de Pessoas com 
Deficiência 
Patrick 
Medeiros de 
Jesus 
2020 Universidade 
Federal de 
Pelotas - 
UFPEL 
A Seara das Práticas 
Pedagógicas 
Inclusivas com Tecnologias: 
com a palavra as Professoras 
de Salas de 
Recursos Multifuncionais 
Claudete da 
Silva Lima Martins 
2020 Universidade 
Estadual 
Paulista - 
UNESP 
Formação de Professores de 
Salas de 
Recursos Multifuncionais Para 
o Uso de Tecnologia Assistiva 
Eromi Izabel Hummel 
2020 Universidade 
Federal do Rio 
O Programa Um Computador 
por 
Melânia de 
Melo 
50 
Grande do Sul - 
UFRGS 
Aluno (PROUCA) e a 
Inclusão de Alunos com 
Deficiência. 
Casarin 
2020 Universidade 
Federal do 
Espírito Santo - 
UFES 
Tecnologia Assistiva e 
Computacional: Contribuições 
para o 
Atendimento Educacional 
Especializado e Desafios na 
Formação de Professores 
Wagner 
Kirmse 
Caldas 
2021 Universidade 
Federal do Rio 
Grande do Sul - 
UFRGS 
Formação de professores em 
sistema de comunicação 
alternativa para 
pessoas com Transtorno do 
Espectro 
Autista - TEA: uma inserção 
das tecnologias assistivas em 
contextos escolares 
Maranhenses. 
Francisca 
Keyle de 
Freitas Vale Monteiro 
2021 Universidade 
Federal do 
Maranhão - 
UFMA 
 
O uso das Tecnologias 
Digitais da Informação e 
Comunicação no Atendimento 
Educacional Especializado: 
Estudo das Salas de Recursos 
Multifuncionais na Rede 
Pública Municipal de São 
Luís/MA 
 
Mozanilde Santos Nunes Cabral 
 
 
 
Assim, apresenta-se no Quadro 4, a seguir, a visão dos autores selecionados nesta 
revisão de literatura dos artigos selecionados no Google Acadêmico, cujos pontos destacados 
se referem aos resultados de suas pesquisas acerca das tecnologias assistivas voltadas para as 
pessoas com TEA e os benefícios que tais tecnologias trouxeram para a melhoria da qualidade 
de vida dessas pessoas. 
Os apontamentos destacados no Quadro 4 foram retirados dos artigos respectivamente 
indicados, os quais trazem alguns dos resultados apontados pelos autores e considerados 
significativos para esta pesquisa. 
 
 
 
51 
 
Quadro 4. Resumo do estudo dos autores pesquisados na revisão de literatura 
 
 
 
 
Título/ 
periódico 
Autor(s) Objetivo Resultado 
Jogos Digitais para 
Pessoas com 
Transtornos do 
Espectro do Autismo 
(TEA): Uma Revisão 
Sistemática. 
Revista 
Iberoamericana de 
Tecnología en 
Educación y 
Educación en 
Tecnología N°26 
Ano 2020 
Maicris Fernandes 
e Percy Nohama 
 
 
 
 
 
Este estudo objetivou 
apresentar o estado da arte em 
jogos digitais enquanto 
tecnologias assistivas que 
promovam as habilidades nas 
áreas em que as pessoas com 
TEA apresentam maiores 
dificuldades. Pretendeu 
também identificar as 
tecnologias e plataformas 
utilizadas para o 
desenvolvimento de jogos 
assistivos, bem como avaliar a 
efetividade dos jogos digitais 
no desenvolvimento de 
crianças com TEA. 
A partir desta revisão, pode-se 
concluir que o uso de jogos 
digitais como tecnologia 
assistiva para pessoas com TEA 
mostra-se efetivo pelo número 
de estudos encontrados. A 
abordagem lúdica vem sendo 
aplicada de forma incremental 
cada vez mais ao longo do 
tempo. Os estudos fazem uso de 
diversas formas de obtenção de 
dados do jogador, seja a partir 
de recursos dos próprios 
dispositivos (câmeras, sensores, 
microfones, entre outros), seja 
com auxílio de recursos 
externos (sensores de 
movimento, rastreadores de 
olhos, detectores de gestos). 
Quadro 5. Resumo do estudo dos autores pesquisados na revisão de literatura 
conclusão 
Título/ 
periódico 
Autor(s) Objetivo Resultado 
O Jogo Digital em 
Tecnologia Touch 
como Instrumento de 
Aprendizagem para 
Criança Autista 
 
Revista Espacios 
n º38, Ano 2017 
Jéssica Cristina 
Goulart; Marília 
Bazan Blanco; 
João Coelho Neto 
O objetivo geral da pesquisa 
foi analisar quais são os 
instrumentos digitais que 
podem ser utilizados para 
auxiliar crianças com TEA, 
nas salas de recursos 
multifuncionais, de modo mais 
específico, os instrumentos 
que utilizam da tecnologia 
Touch, sendo selecionado 
como norte da pesquisa o 
problema: Quais são os 
instrumentos tecnológicos 
com tecnologia Touch que 
estão sendo utilizados no 
tratamento de crianças com 
TEA e quais são as habilidades 
que podem ser desenvolvidas 
com o auxílio destas 
ferramentas 
O estudo mostrou que o uso da 
tecnologia Touch Screen, por 
meio do tablet, possibilitou 
novas aprendizagens nos 
sujeitos da pesquisa. Também é 
importante analisar que a 
inserção deste tipo de 
tecnologia fez com que as 
crianças criassem uma forma de 
pensar, entraram em contato 
com um novo estímulo que 
exigiu delas o desenvolvimento 
de habilidades que não 
possuíam anteriormente. Além 
disso, não se pode 
desconsiderar o fator da 
interação entre os sujeitos e os 
pesquisadores que ocorreu 
durante os encontros, também 
pode ter influenciado na 
mudança de comportamento. 
 
52 
Tecnologias 
Assistivas para 
Alfabetização de 
Crianças com TEA: 
Uma Análise de 
Aplicativos da 
Plataforma Google 
Play 
 
Anais do XXVII 
Workshop de 
Informática na Escola 
(p. 255-266). SBC. 
 
Danielle A. Silva; 
Leticia C. Farias; 
Lia X. Pimentel et 
al. 
 
Este artigo realizou a análise 
de quatro aplicativos voltados 
para a alfabetização de 
crianças autistas, destacando 
“Lina Educa”, “ABC 
Autismo”, “Aprendendo com 
Biel e seus amigos” e “Livox”, 
analisando suas 
funcionalidades e as 
possibilidades de uso, 
juntamente com um quadro 
comparativo evidenciando as 
características semelhantes e 
diferentes entre eles. Os dois 
principais métodos de ensino 
abordados foram TEACCH e 
ABA, sendo que estes têm se 
mostrado abrangentes e 
eficazes, segundo psicólogos e 
psicopedagogos, para o 
ensino-aprendizagem de 
crianças em processos de 
aprendizagem e domínio do 
código alfabético. Portanto, 
essas técnicas implementadas 
aos aplicativos validam a 
aplicabilidade para 
alfabetização de criança ̧as 
com TEA. 
Os resultados deste trabalho 
possibilitaram a análise de 
tecnologias assistivas que 
permitem dar um feedback 
positivo no desenvolvimento 
educacional quanto a 
alfabetização. Assim foi 
verificado que os aplicativos 
destacados nesta pesquisa 
cumprem essa função, mas 
possuem vários déficits que 
podem ser melhorados ou 
aprimorados se levado em conta 
as análises dadas por este artigo 
e pelos usuários. 
 
Fonte: Elaborado pela autora com base nos artigos indicados no quadro. 
 
A partir deste ponto, passa-se a destacar a visão de cada autor mencionado no Quadro 5, 
a fim de conhecer os apontamentos e destacar os pertinentes, bem como contribuir com futuras 
ilações sobre a temática referente a TICs e seu maior benefício na inclusão dos estudantes com 
TEA, a melhoria da sua compreensão e aprendizado, ou seja, seu protagonismo social. 
 Fernandes e Nohama (2020) pesquisaram sobre como os jogos digitais 
poderiam melhorar a qualidade de vida das pessoas com TEA, realizando a sua pesquisa por 
meio da revisão sistemática de 62 textos acadêmicos voltados para as pessoas com TEA. Os 
resultados encontrados foram que os jogos especialmente criados para esse público trouxeram 
melhoria na capacidadede compreensão, auxiliando significativamente na inclusão deste 
público. Os jogos digitais analisados foram desenvolvidos para plataforma mobile, desktop e 
tablet top, de acordo com o levantamento de Fernandes e Nohama (2020, p.77): 
53 
 
[...] há consenso dos autores consultados de que o uso de jogos digitais no tratamento 
ou no treinamento de habilidades de indivíduos com TEA é efetivo. Todas as 
abordagens que apresentaram resultados quantitativos comparativos com métodos 
tradicionais relataram que há Jogos em maior ou menor intensidade um ganho com o 
uso de jogos digitais como tecnologia assistiva para indivíduos com TEA. 
 
Relatam que, nos resultados qualitativos obtidos pelos pesquisadores que embasaram os 
seus estudos, os melhores resultados de aprendizado foram obtidos por meio das tecnologias 
digitais, ou seja, o desenvolvimento da aprendizagem por meio dos jogos digitais foi superior 
ao da abordagem com o uso dos meios tradicionais. Fernandes e Nohama (2020) concluíram 
que os trabalhos sobre o tema jogos digitais precisam ser expandidos, a fim de que tecnologias 
assistivas auxiliem nas atividades diárias e na qualidade de vida das pessoas com TEA, uma vez 
que tais jogos conseguiram desenvolver as capacidades de aprendizagem desse público. 
 
[...] existe uma forte tendência ao crescimento da área de desenvolvimento de jogos 
digitais com características assistivas com foco em dispositivos móveis, sendo que os 
mesmos devem cada vez mais integrar-se às atividades cotidianas das pessoas com 
necessidades e habilidades especiais, em particular, as pessoas com TEA. Além disso, 
vários autores mencionam que seus trabalhos podem ser expandidos ou que pretendem 
expandir seus estudos fazendo uso ainda dos jogos digitais, como no caso dos jogos 
desenvolvidos por Aburukba et al. [37], Weiss et al. [32], Kamaruzaman e Jomhari [25] 
e Weilun et al. [28] (Fernandes & Nohama, 2020, p.78). 
 
Denota-se que os estudos dos autores Fernandes e Nohama (2020) conseguiram 
identificar que jogos digitais são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo das pessoas 
com TEA. A contribuição é importante por detectar que as novas tecnologias possuem o caráter 
inclusivo a que se propuseram e, além disso, ficou evidenciado que se necessita de mais estudos 
sobre o tema e o desenvolvimento de projetos que estejam voltados para jogos digitais 
interativos, possibilitando aos autistas acessibilidade e inclusão. 
54 
Diante dessa premissa, verificou-se, no estudo de Goulart, Blanco e Neto (2017), que 
primeiramente teceram considerações sobre uma pré-avaliação do estudante, atentando-se para 
o diagnóstico apresentado pelas pessoas com TEA, pois somente assim se consegue fazer um 
trabalho com eficiência, voltado para as particularidades desses indivíduos e não focando 
apenas em suas dificuldades. Deve-se “levar em consideração que um autista não é igual ao 
outro, cada um tem características próprias e demandas diferenciadas. Assim, o professor deve 
estar sempre atento, observando a especificidade de cada estudante, a fim de desenvolver 
estratégias de ensino que sejam capazes de atendê-la” (Goulart, Blanco & Neto, 2017, p. 2). 
Para os autores, o diferencial ao se criarem jogos para o público autista, embora considerem as 
características principais das pessoas com TEA, é que o desenvolvimento cognitivo será efetivo. 
Quanto ao uso dos jogos por meio da tecnologia touch, ficou evidenciado que “auxilia 
no processo de neuroplasticidade cerebral, e mesmo não sendo efetuadas intervenções 
comportamentais, foram constatadas mudanças no comportamento dos sujeitos como: sorrir ao 
se relacionar com as pessoas e passar a dormir sozinho” (Goulart, Blanco & Neto, 2017, p.7). 
Assim, tal interatividade propiciou o desenvolvimento educativo e comportamental, ao 
passo que foi evidenciado no trabalho de pesquisa que outras habilidades foram desenvolvidas, 
“como maior autonomia e melhora da fala; alteração de humor tornando-os mais tolerantes; 
diminuição de estereotipias; mobilização afetiva/cognitiva” (Goulart, Blanco & Neto, 2017, 
p.7). Por ter conseguido desenvolver novas habilidades no campo pessoal, o estímulo cognitivo 
da tecnologia conseguiu atingir diretamente as mudanças comportamentais que esses estudantes 
não possuíam antes de ter acesso à tecnologia Touch. 
 
 
 
 
55 
 
Quadro 6. Resumo dos jogos usados em alfabetização para atender as pessoas com autismo 
APLICATIVOS PONTOS POSITIVOS PONTOS NEGATIVOS 
Lina Educa Reforço de atividades de alfabetização e da vida diária. O 
software pode ser usado em casa, sala de recursos 
multifuncionais ou terapia. 
Pontos Positivos: desenvolver o intelecto, associando-se a 
organização em que a criança autista possa se acostumar a 
uma rotina educacional. 
Apesar de ser um aplicativo 
muito completo e mostrar 
um bom desempenho, a 
plataforma não possui um 
design, nem versão mobile, 
dificultando o público que 
não possui desktop ou 
tablet. 
ABC Autismo Aplicativo móvel, usado em smartphones e tablets. Auxilia 
no processo de alfabetização, serve de ferramenta de apoio 
na educação de crianças e adolescentes com autismo. 
Metodologia baseada TEACCH. 
Pontos positivos: Os educadores podem utilizar o aplicativo 
em sala de aula e sala de recursos multifuncionais, como 
ferramenta de apoio e ajudar em atividades de 
emparelhamento, além de desenvolver habilidades para 
leitura e usar em atividades remotas, no atendimento 
educacional especializado. 
Travamento no decorrer do 
jogo, não reproduz o nome 
dos objetos, o que dificulta 
à criança aprender a falar. 
Em alguns dispositivos, o 
aplicativo não instala. 
Aprendendo com 
Biel. 
Aplicativo indicado para crianças de 2 a 8 anos de idade, 
mas não somente para crianças autistas, como também para 
aquelas que apresentam outros atrasos no desenvolvimento. 
O aplicativo visa facilitar o aprendizado e a interação da 
criança em seu dia a dia. 
Ponto Positivo: estimular a coordenação motora e de 
percepção. 
O fato de o aplicativo 
possuir fases pagas, o que 
dificulta na evolução 
 de aprendizagem 
das crianças e a liberação 
de tarefas com erros. 
Livox Criado por pais de uma criança com paralisia cerebral. 
O aplicativo utiliza figuras como elemento de comunicação, 
possui cerca de 12 mil símbolos e variadas frases e 
expressões comuns no cotidiano. 
O aplicativo também permite converter texto em voz, 
podendo ser utilizado por qualquer pessoa que tenha 
dificuldade de fala. Pontos positivos: A utilização de figuras 
como meio de comunicação desenvolve rotina diária e 
converte texto em voz. 
 Para o uso do aplicativo, é 
necessário que se tenha 
uma chave de acesso, a qual 
é paga e chega a um valor 
acima de R$600 reais. 
 Fonte: Elaborado pela autora com base no artigo citado (Silva, Farias & Pimentel et al., 2021). 
 
 As informações constantes no quadro foram extraídas do texto de Silva et al. (2021), 
com a realização de um levantamento dos pontos positivos e negativos destacados pelos autores 
durante a avaliação dos softwares utilizados na alfabetização, para atender os estudantes com 
TEA. Neste sentido, consideram os softwares em destaque no quadro muito importantes para o 
desenvolvimento social e cognitivo dos estudantes com deficiência, contudo, para que os 
aplicativos consigam atingir o máximo de sua efetividade, ao utilizá-los como ferramenta 
educativa os profissionais precisam estar capacitados e conhecer todas as suas funcionalidades, 
56 
bem como ter a didática necessária para repassar, da melhor forma possível, o conhecimento 
aos estudantes da educação especial. Aliado a isso, devem se atentar para as particularidades 
cognitivas de aprendizado dos usuários. 
Além disso, Silva et al. (2021) citaram que, em virtude de os aplicativos possuírem 
custos, pode ocorrer que uma determinada parcela do públicocom TEA não consiga acessá-los 
ou usufruir de todas as suas fases, principalmente no que se refere aos estudantes advindos das 
escolas públicas. 
Os resultados da pesquisa dos autores citados possibilitaram tecer uma análise acerca 
das tecnologias assistivas, que permitem dar um feedback positivo no desenvolvimento 
educacional quanto à alfabetização. Assim, foi verificado que os aplicativos destacados nesta 
pesquisa cumprem essa função, mas possuem alguns problemas que podem vir a ser 
aprimorados a partir dos pontos positivos e negativos levantados no artigo e pelos usuários. 
Sendo assim, tal pesquisa possibilitou a aquisição de mais conhecimento sobre o tema, 
pois constatou as práticas de uso de tecnologias assistivas e sobre os aplicativos utilizados pelo 
público com TEA, contribuindo para a compreensão sobre tecnologias desenvolvidas, suas 
finalidades e seus impactos para os estudantes. 
Verificou-se que, além do uso de jogos, é necessário investir na diversificação de 
tecnologias assistivas, como o uso Inteligência Artificial (IA) com programação de redes 
neurais, que conecta informações relacionadas por meio de algoritmos específicos elaborados 
para esse fim, ou seja, a IA poderá aprender a identificar os padrões de comportamento dos 
usuários e evoluir conforme a sua utilização (Lima, 2020). 
Os “recursos educativos digitais são instrumentos em suporte digital destinados ao 
contexto da aprendizagem” (FRANCO, 2013, p. 3). Normalmente os recursos educativos 
digitais englobam diversificadas mídias digitais, que podem ser interativas ou não, que vão 
desde “histórias em quadrinhos, desenhos animados, vídeos, imagens, figuras, gráficos, áudios, 
57 
apresentações multimídia, jogos, entre outros”, que são utilizados com o objetivo de ensino 
aprendizagem de conteúdos escolares (JORDÃO, 2009, p. 1). 
Os recursos serão considerados educacionais se trabalhados a partir de uma 
intencionalidade pedagógica. Assim, a utilização das TDICs, como uma inovação e melhoria 
da educação (SANCHO; HERNANDEZ, 2006), acontece, a partir dessa intencionalidade, 
podendo evoluir para um círculo virtuoso, pois, a partir da própria evolução da tecnologia e do 
encontro das pesquisas pela busca de soluções para os problemas da educação, surgem novos 
meios e objetos versáteis de aplicação tecnológica e o seu caráter transformador. São vários os 
avanços tecnológicos e científicos apoiados nas TDICs que favorecem a educação. 
Diante do reconhecimento do uso das tecnologias assistivas na educação e dos recursos 
educacionais digitais, ainda é importante considerarmos os usos e as possibilidades desses 
recursos no processo de ensino e aprendizagem quanto ao desenvolvimento dos alunos com 
deficiência. 
[...] a escolha mais adequada da estratégia possibilita o sucesso da aprendizagem, pois 
amplia suas experiências e a criatividade e flexibilidade. Para esse autor, as estratégias 
podem permitir a motivação e participação do aluno, além de atender às diferenças 
individuais, o que potencializa as experiências de aprendizagem desses alunos (PEDRO, 
2011, p. 19). 
 
Desta forma, as atividades presentes nos softwares que utilizam as ferramentas de IA, quando 
desenvolvidas para atender as necessidades singulares dos estudantes com deficiência (TEA), 
irão estimular a concentração, o foco e o raciocínio lógico. Tal software tem por função simular 
a capacidade humana de assimilação, tomada de decisão, buscar resolver problemas, ou seja, o 
Machine Learning se torna um sistema inteligente que aprende e se adapta, por meio dos 
conjuntos de símbolos que podem ser usados no processo de comunicação, que deve vir fazer 
sentido ao autista. Dessa forma, o software aprende, por meio dos movimentos realizados, 
adaptando-se às necessidades e à individualidade do estudante com transtorno do espectro 
autista, estimulando seu interesse e podendo prover sua inclusão soc 
58 
 
6 Considerações Finais 
No decorrer da revisão de literatura, foi possível analisar e identificar que as tecnologias 
assistivas na educação possibilitam, para os estudantes com TEA, melhora em sua qualidade, 
no seu desenvolvimento cognitivo e interação social. A inclusão e acessibilidade digital ainda 
não alcançam uma significativa parcela da população autista, principalmente os estudantes das 
escolas públicas, além disso, os professores necessitam de treinamento adequado para 
recepcionar esse público e suas particularidades (Fernandes, Silveira & Prsybyciem, 2020). 
A proposta deste trabalho, de revisão de literatura, consistiu em discutir as tecnologias 
assistivas na educação para a inclusão digital e acessibilidade no Atendimento Educacional 
Especializado em Sala de Recursos Multifuncionais, dos estudantes com Transtorno do 
Espectro Autista. O objetivo foi alcançado, uma vez que, no decorrer da pesquisa, foram 
apresentados autores que embasaram o estudo, dentre os quais destaca-se Pereira (2018), cuja 
reflexão volta-se sobre a inclusão das pessoas com TEA, que foi viabilizada em virtude das leis 
criadas para incluí-los no ambiente escolar, oportunizando-lhes, dessa forma, não somente a 
convivência com outras pessoas, mas se tornarem partícipes do ambiente escolar e da sociedade. 
O desenvolvimento dos objetivos específicos envolveu o estudo da fundamentação legal 
que ampara a inclusão digital e a acessibilidade das pessoas com Transtorno do Espectro 
Autista; a caracterização da pessoa com TEA e seu desenvolvimento e aprendizagem; e, por 
fim, identificar, por meio da revisão de literatura, as tecnologias assistivas adequadas ao 
desenvolvimento e aprendizagem do estudante com transtorno espectro autista. 
Por meio desta revisão, com respaldo nos Autores Fernandes e Nohama (2020), Goulart, 
Blanco e Neto (2017) e Silva et al. (2021), foi possível conhecer que algumas tecnologias de 
inclusão digital desenvolvidas para as pessoas com TEA, por meio dos aplicativos, promovem 
a acessibilidade aos usuários que têm a oportunidade de utilizá-las. 
59 
A acessibilidade aos aplicativos pedagógicos promove o desenvolvimento cognitivo, a 
melhora da interatividade, da comunicação, ou seja, o público autista consegue melhoria em sua 
qualidade de vida, por meio dessas ferramentas, especialmente criadas para atender à 
especificidade de cada usuário. Desse modo, é propiciando ao público autista um meio 
adequado para sua educação. 
 Se observa que as políticas públicas de acessibilidade precisam ser constantemente 
revistas. A Lei 12.764/2012, conhecida como a Lei Berenice Piana, que dispõe sobre a Política 
Nacional de Proteção dos Direitos da pessoa com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), 
passa a reconhecê-los como pessoas com deficiência, ou seja, eles passam a ter os mesmos 
direitos que os demais PcD. A referida Lei precisa ser cobrada pelos familiares e por entidades 
que os representam, no que tange à educação inclusiva e a acessibilidade dessas pessoas à 
educação. 
Com respaldo nos estudos de Silva et al. (2021), foi possível compreender que, para a 
educação inclusiva, os futuros aplicativos poderão trazer uma contribuição importante não 
somente para as pessoas com TEA, como para os seus familiares e professores. As novas 
tecnologias poderão aproveitar os recursos atuais e contribuir com o desenvolvimento de 
softwares mais modernos, o que possibilitará um desenvolvimento significativo, com uma 
metodologia moderna, adaptativa e inclusiva, cuja abordagem pedagógica é especial e 
dinâmica. É adequado que tais softwares se apresentem com acesso gratuito ou de baixo custo, 
a fim de que uma significativa parcela de usuários possa vir a ser beneficiada, e não excluída 
da educação assistiva, haja vista que, atualmente, os aplicativos de boa qualidade possuem um 
custo elevado. 
O que se almeja para as futuras criações é que os aplicativos voltados para a educação 
assistiva do público autista tragam, em seuconteúdo, maior interatividade, dinâmica, atenção 
às especificidades individuais desse público, baixo custo, acessibilidade e qualidade, a fim de 
60 
fomentar uma inclusão significativa das pessoas com TEA. É possível intensificar, nesse 
software, o uso da inteligência artificial (IA), que é capaz de criar algoritmos que identificam 
as necessidades dos usuários e evolui de acordo com a utilização. Esta proposta está baseada na 
afirmativa de Lima (2020, p.2), “o software aprende com os movimentos realizados e se adapta 
às necessidades e personalidades de cada um dos usuários, o que facilita na aproximação e no 
interesse do autista criando até mesmo uma inclusão social”. 
 O desenvolvimento do presente estudo possibilitou analisar como as tecnologias 
assistivas contribuem para acessibilidade dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista, 
no Atendimento Educacional Especializado, ofertado em Sala de Recursos Multifuncionais. 
Além disso, a Tecnologia Assistiva potencializa as capacidades desses sujeitos que 
sofrem constantemente com uma sociedade que inferioriza, discrimina e excluí. A tecnologia é 
uma aliada no processo de inclusão escolar destes sujeitos, como diz Radabaugh (1993), “para 
as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com 
deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis.” 
A dialética entre as necessidades reais dos estudantes e o currículo, entre as necessidades 
dos estudantes e o plano de desenvolvimento individual e pedagógico, em que as práticas 
pedagógicas do professor não se concretizam, é importante reconsiderar a relevância formativa 
aos estudantes, além de o fato de ponderar a atuação do AEE como uma política pública 
educacional mais abrangente. 
É indiscutível que a eficiência da sala de recursos multifuncionais, enquanto política 
educacional promotora da inclusão, deve visar, em primeiro lugar, à aprendizagem, como meio 
para a promoção da igualdade e equidade, eliminando práticas tradicionalistas que não 
visualizam as necessidades do sujeito e da sociedade e, como o contexto da escola regular e 
especial está passando por mudanças, torna-se necessário rever as finalidades e representações 
para a proposição de ações que respondam às necessidades dos estudantes. 
61 
Se as estratégias estabelecidas, para as metas de educação especial inclusiva do Plano 
Nacional de Educação, não forem conquistadas, a política não será efetivada com qualidade. 
O que se pode evidenciar, sem a pretensão de concluir, é que a inclusão escolar, com o 
foco no uso das Tecnologias Assistivas, apesar de longe do ideal, está dando passos grandes e 
efetivos em direção a tornar o acesso e a participação de todos os estudantes a todas as 
possibilidades ofertadas pela escola. E a mais importante lição que podemos tirar da situação 
atual diz respeito à própria ideia de inclusão e do conceito da deficiência. De acordo com a 
Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, Brasil, de 2009, que em nosso país tem 
força de lei, a deficiência é definida única exclusivamente pelas barreiras a que os sujeitos 
enfrentam para bem viver na sociedade. 
A pandemia que vivemos atualmente nos impôs uma série de barreiras e nos levou, a 
todos, a experimentar, nos mais diversos momentos, a vida em situação de inclusão. Que a 
vivência traga a reflexão positiva a respeito da ampliação do olhar inclusivo. 
Por fim, podemos constatar que a Tecnologia Assistiva é uma aliada para o 
desenvolvimento e participação plena dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista. 
Assim, os softwares criados utilizando a Inteligência Artificial (IA) possuem grande potencial 
para realizar a inclusão social das pessoas com TEA. 
Logo, as pesquisas que virão a ser realizadas necessitam se voltar para investigar se os 
aplicativos estão cumprindo o papel no campo da educação, assim como no contexto da inclusão 
social, um viés de extrema importância para que os autistas possam conviver em sociedade e 
alcançar o seu protagonismo social. As crenças limitantes sempre irão existir, e por isso é 
fundamental que a família e a sociedade civil estejam atentas para que as políticas públicas 
previstas em lei atendam os estudantes com o Transtorno do Espectro Autista de forma integral. 
 
 
62 
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https://www.redalyc.org/pdf/1891/189130424009.pdf. Acessado em 19 de julho de 2021.(ASD) through the use of software which are appropriated and 
suitable for every individual need. Therefore, the assistive technologies are in constant 
evolution and thus the professional involved with the idealization, creation and the pedagogical 
team may develop new products in the future. 
 
 
 
Keywords: Assistive Technologies; Autist Spectrum Disorder; Multifunctional Resource 
Classrooms; Digital Inclusion; Accessibility. 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 Introdução.......................................................................................................................9 
2 O Transtorno do Espectro Autista..............................................................................17 
2.1 Considerações sobre o diagnóstico do TEA................................................................19 
2.2 O papel da família da pessoa com TEA......................................................................23 
3 Inclusão Digital e a Acessibilidade das Pessoas com TEA........................................26 
3.1 A política nacional de proteção dos direitos da pessoa com o TEA.........................29 
3.2 Tecnologias Digitais na educação: uma breve exposição...........................................34 
3.3 Tecnologias Assistivas, Educação Inclusiva e o AEE na SRM.................................37 
4 Aspectos Metodológicos................................................................................................41 
5 As Tecnologias Assistivas na prática pedagógica para a inclusão............................46 
6 Considerações Finais....................................................................................................59 
Referencias Bibliográficas.....................................................................................................63 
 
 
 
 
 
 
 
9 
1 Introdução 
 
A proposta deste trabalho tomou forma, com base em minhas experiências cotidianas, 
enquanto professora de Educação Básica, na Rede Municipal de Educação de Florianópolis, 
atuando no Atendimento Educacional Especializado, em Sala de Recursos Multifuncionais. 
Posso dizer que não escolhi o tema e, sim, que fui escolhida por ele. Rosa (2017, p. 16), também, 
como professora, descreve muito bem o espírito dessa busca, ao afirmar que é a partir da 
inquietação, quanto ao processo de ensino, que “nossa trajetória profissional se entrelaça com 
o processo de ensino e aprendizagem vivenciado e às buscas de conhecimento por meio de 
aprendizado”. Segundo a autora, “procuramos aprofundar nossos conhecimentos também no 
contexto educacional” (ROSA, 2017, p. 16). 
A inclusão é um movimento amplo e de natureza diferente ao da integração de 
estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA). Na integração, o foco de 
atenção tem sido transformar a educação inclusiva para apoiar a integração de estudantes com 
deficiência e TEA na escola regular de ensino. A inclusão é um sistema educacional híbrido 
que alia a educação regular com a educação especial, isto é, os estudantes com algum tipo de 
deficiência ou TEA são inseridos no ambiente escolar regular, eliminando todos os tipos de 
barreiras para que não haja o comprometimento do rendimento escolar desses estudantes. 
Temas relacionados a Educação Especial e a inclusão escolar têm sido alvos de muitas 
pesquisas no Brasil, há interesse em investigar como tem ocorrido o acesso e a permanência 
dos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação 
no âmbito escolar. No entanto, existe um desafio em efetivar a articulação dessas pesquisas 
com a realidade educacional brasileira, de modo a impactar os encaminhamentos políticos e 
práticos que possam favorecer o processo de escolarização de estudantes com deficiência 
(NERES; CORRÊA, 2015). 
10 
A instituição de documentos nacionais que preconizam práticas inclusivas tem 
colaborado para acelerar o referido processo. O discurso da “educação inclusiva” teve início a 
partir da década de 1990 fundamentada em princípios da igualdade de direitos postulada em 
documentos internacionais como a Declaração de Jomtien (1990) e a Declaração de Salamanca 
(1994). Esses documentos contribuíram com a discussão de políticas educacionais brasileiras 
que acarretaram em transformações no âmbito educacional (MENDES; ALMEIDA; 
TOYODA, 2011). 
Entre os documentos mais relevantes para o processo de inclusão escolar estão a 
Constituição Federal (1988) ao promulgar que a educação é direito de todos e que é dever do 
Estado garanti-la, foi assegurado pela primeira vez o direito da pessoa com deficiência à 
educação na rede regular de ensino (BRASIL, 1988, p. 35). Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB/9394) apresentou um capítulo voltado para a Educação Especial. 
Entre seus preceitos está a garantia de atendimento especializado aos estudantes com 
deficiência na escola regular. A seguir, a resolução CNE/CEB nº 2/2001 institui diretrizes 
nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-PEI, 2008) propuseram orientar os 
sistemas de ensino para promoção do “acesso, participação e aprendizagem dos estudantes com 
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação nas escolas 
regulares” (p. 8). 
Ainda que a inclusão escolar de estudantes com deficiência esteja assegurada em 
preceitos legais, caminha a passos lentos no Brasil. Várias medidas têm sido tomadas com o 
intuito de efetivar a escolarização desses estudantes, como o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), que deve ser ofertado obrigatoriamente nos sistemas de ensino, instituído 
com a função de complementar e/ou suplementar sua formação. Busca organizar recursos e 
11 
planos pedagógicos e de acessibilidade para a plena participação dos estudantes com 
deficiência, considerando suas competências e limitações (BRASIL, 2008). 
Dentre os elementos que compõe o processo e inclusão, destaca-se eliminar as barreiras 
tecnológicas torna-se essencial oferecer possibilidades ao educador para atender às 
necessidades específicas de seus estudantes. 
O Brasil vivencia um novo momento na área da educação, uma vez que a partir da 
pandemia da COVID-19, a educação mediada pelas tecnologias digitais da informação e 
comunicação passaram a permear o mundo escolar de forma definitiva. 
As escolas, principalmente as públicas, não estavam preparadas com computadores e 
internet para que as aulas presenciais passassem repentinamente a atuar de forma híbrida. O 
corpo docente e os estudantes precisaram se reinventar e aprender a desenvolver um novo 
conhecimento por meio das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs). 
Foi nesse momento que as instituições que ainda não haviam experimentado as 
tecnologias emergentes precisaram se adequar a tais mudanças, pois era necessário e urgente 
resolver o problema. Logo, foi preciso conhecer, se adaptar, rever o planejamento, inovar, 
qualificar a equipe pedagógica, professores e adequar as atividades pedagógicas para atender 
os estudantes da melhor forma possível. Entretanto, os estudantes também tiveram que se 
adequar a essa nova modalidade de ensino, inúmeros desafios surgiram e precisaram ser 
resolvidos. 
Esses desafios se tornaram ainda maiores, quando as tecnologias assistivas precisaram 
atender e ser adaptadas aos estudantes com deficiência, entre elas o Autismo - Transtorno do 
Espectro Autista (TEA), foco da presente pesquisa. 
O Autismo, Transtorno do Espectro Autista se caracteriza por déficits persistentes na 
comunicação social e na interação social em múltiplos contextos. Conforme Moresi et al. (2018, 
p. 37), as tecnologias assistivas compreendem produtos,recursos, metodologias, estratégias, 
12 
práticas e serviços, cujo objetivo é promover a funcionalidade relacionada à atividade e à 
participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida. 
Desta forma, estas ferramentas contribuem para a autonomia, independência, qualidade 
de vida e inclusão social. As tecnologias assistivas cooperam para o processo de democratização 
e inclusão da educação no Brasil, que se fortaleceu a partir da promulgação da Constituição 
Federal de 1988, a qual dispõe que a educação é direito de todos e que é dever do Estado e da 
família promovê-la, do mesmo modo que o ensino deve seguir o princípio da igualdade de 
condições de acesso e garantir a permanência de todos na escola. 
Além disso, existe o amparo legal por meio da Declaração de Salamanca (UNESCO, 
1994) da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/1996 (LDB) e de outras legislações específicas, tais 
como: 1) a Lei 12.764/2012, que não apenas reconheceu o autista como pessoa com deficiência, 
mas criou a política de proteção das pessoas com deficiência; 2) a Lei 13.861/2019, que 
determina a inclusão de questões sobre especificidades inerentes ao Transtorno do Espectro 
Autista; e, mais recentemente, 3) a Lei 13.977/2020, que agregou mais direitos e inclusão social 
das pessoas com TEA mediante a instituição da Carteira de Identificação da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista. 
 O planejamento pedagógico pensado por meio de Tecnologias Assistivas potencializa a 
inclusão e participação das pessoas que apresentam dificuldades cognitiva, motora, sensorial 
ou mesmo de comunicação como falar, escrever, comer, ouvir, e de locomoção, enfim, as 
ferramentas devem ser desenvolvidas para atendê-las, e por certo serão de importância para a 
educação e socialização desse público. 
 Na Educação contemporânea, torna-se um compromisso para com a sociedade 
proporcionar uma educação que responda às necessidades dos educandos, indo além dos 
processos de ensino e aprendizagem, “com práticas que respeitem as diferenças, oferecendo o 
que não é próprio dos currículos da base nacional comum, mas próprio da realidade e do 
13 
contexto do educando” (MORAN, 1999, p. 2), fundando-se na construção da identidade do 
estudante, princípio esse que norteia o processo de desenvolvimento psicossocial do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Ainda que a inclusão escolar de estudantes com deficiência e TEA esteja assegurada em 
preceitos legais, caminha a passos lentos no Brasil. Várias medidas têm sido tomadas com o 
intuito de efetivar a escolarização desses estudantes, como o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), que deve ser ofertado obrigatoriamente nos sistemas de ensino, instituído 
com a função de complementar e/ou suplementar sua formação. Busca organizar recursos e 
planos pedagógicos e de acessibilidade para a plena participação dos estudantes com 
deficiência, considerando suas competências e limitações (BRASIL, 2008). 
Para a legislação e as políticas públicas educativas entende-se o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) como conjunto de atividades direcionadas ao estudante com 
deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação, desenvolvida por profissionais capacitados 
para exercer tal função, ele auxilia o sujeito envolvido na formação de habilidades necessárias 
para o seu desenvolvimento pleno, passando a ter autonomia e independência nos espaços que 
ocupar dentro da sociedade. Pode ser desenvolvido em unidades chamadas de Centros de AEE 
e em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), as SRM ficam localizadas em uma escola de 
ensino regular. 
O Atendimento Educacional Especializado identifica, elabora e organiza recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos 
estudantes, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no 
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula 
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou 
suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora 
dela. (BRASIL, 2008). 
14 
O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria 
escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo 
substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também em centro de atendimento 
educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão 
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009). 
Entre os serviços que o AEE oferta, destacam-se as Salas de Recursos Multifuncionais. 
Esse espaço tem sido responsável por oferecer o atendimento aos estudantes com deficiência, 
transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação, considerados como o Público 
Alvo da Educação Especial (PAEE) e busca desenvolver estratégias, atividades e adequações 
pedagógicas que favoreçam a inclusão escolar. Com esse objetivo, tais salas utilizam-se de 
recursos, como a Tecnologia Assistiva, com o intuito de contribuir com o processo. 
Os recursos digitais utilizados nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), são postos 
como ferramentas com potencial para promover a inclusão dos estudantes com deficiência e 
desenvolver suas potencialidades de forma ativa, no contexto em que estão inseridos. A partir 
desse pressuposto, a intencionalidade do professor de sala de recursos multifuncionais, na 
mediação tecnológica, possui influência no processo de ensino aprendizagem, tanto como 
ferramenta de ensino quanto estratégia de apropriação e construção do conhecimento. 
Assim, se faz necessário conhecer as políticas públicas voltadas ao direito de 
acessibilidade e inclusão. É de fundamental importância que a escola possa acolher com 
qualidade os estudantes com Transtorno do Espectro Autista e contribuir para que suas 
limitações sejam amenizadas e até mesmo superadas, a partir do planejamento de uma educação 
inclusiva, com o suporte que atenda as especificidades desses atores sociais. 
O documento da Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência – PcD apresenta o conceito de Tecnologias Assistivas, o qual foi definido pelo 
15 
Comitê de Ajudas Técnicas – CAT como sendo uma área do conhecimento que objetiva 
promover a autonomia, qualidade de vida e inclusão social de pessoas com deficiência, 
incapacidades ou mobilidade reduzida (Brasil, 2009b). 
Os recursos digitais já estão em uso nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), como 
ferramentas com potencial para promover a inclusão dos estudantes com deficiência e 
desenvolver suas potencialidades de forma ativa, no contexto em que estão inseridos. A partir 
desse pressuposto, a intencionalidade do professor, na mediação tecnológica, possui influência 
no processo de ensino aprendizagem, tanto como ferramenta de ensino quanto estratégia de 
apropriação e construção do conhecimento. Dessa forma, este trabalho tem como investigação: 
como são utilizadas as tecnologias assistivas na sala de recurso multifuncional, para 
acessibilidade do estudante com transtorno do espectro autista? Tem-se como objetivo geral da 
pesquisa: Discutir as tecnologias assistivas na educação para a inclusão digital e acessibilidade 
dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista. Os objetivos específicos são: 
1. Caracterizar o estudante com Transtorno do Espectro Autista e seu desenvolvimento 
e aprendizagem; 
2. Apresentar a fundamentação legal que ampara a inclusão digital e a acessibilidade das 
pessoas com Transtorno do Espectro Autista; 
3. Identificar, por meio da revisão de literatura, as tecnologias assistivas utilizadas na 
educação e adequação ao desenvolvimento e aprendizagem da pessoa comTranstorno do 
Espectro Autista. 
O trabalho está estruturado em seis capítulos. O primeiro capítulo apresenta a Introdução 
deste trabalho. O segundo capítulo apresenta o Transtorno do Espectro Autista (TEA), 
considerações sobre o diagnóstico do TEA e o papel da família da pessoa com Transtorno do 
Espectro Autista (TEA). O terceiro capítulo trata da fundamentação legal que ampara a inclusão 
digital e a acessibilidade da pessoa com Transtorno do Espectro Autista, e considerações a este 
16 
respeito. Aborda-se uma breve exposição das tecnologias digitais na educação. Apresenta uma 
breve consideração sobre a Lei 12.764/2012 e seus desdobramentos legais. O quinto capítulo 
trata das tecnologias assistivas na prática pedagógica para a inclusão e aprendizagem do 
estudante com TEA, a educação inclusiva e o atendimento educacional especializado nas Salas 
de Recursos Multifuncuionais, utilizando-se como fonte a revisão de literatura. O sexto capítulo 
aborda as considerações finais deste trabalho. O objetivo foi discutir as tecnologias assistivas 
utilizadas na SRM, para inclusão de pessoas com Transtorno do Espectro Autista na educação 
e analisar se as ferramentas tecnológicas utilizadas contribuem para a acessibilidade desses 
estudantes. 
De acordo com Neres e Corrêa (2015) a Tecnologia Assistiva (TA) utilizada no espaço 
escolar busca apoiar o trabalho didático, envolvendo metodologias, estratégias e práticas que 
viabilizam acessibilidade, autonomia, qualidade de vida e inclusão do estudante com 
deficiência, conforme as autoras: 
 
A disponibilização da Tecnologia Assistiva no processo de inclusão escolar é 
importante, considerando-se que são instrumentos que podem favorecer aos alunos com 
deficiência o acesso às atividades escolares, aos conteúdos e aos conhecimentos 
necessários ao seu desempenho acadêmico e social. (p. 293). 
 
Diante disso, a pesquisa de Revisão Bibliográfica, se justifica em virtude de o tema 
proposto ser instigante, uma vez que analisa, por meio de uma revisão de literatura, a 
contribuição das tecnologias junto aos estudantes com Transtorno do Espectro Autista, e tem 
por premissa vislumbrar o direito à inclusão digital e acessibilidade no campo da educação, no 
AEE em Salas de Recursos Multifuncionais. 
 
 
17 
 
2. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
 
A proposta deste capítulo consiste em caracterizar o TEA, realizar considerações sobre 
o diagnóstico e analisar o papel da família da pessoa com TEA. Além disso, verificar-se-á quais 
são as tecnologias assistivas para o desenvolvimento e a aprendizagem do estudante com TEA. 
O termo autismo, que significa voltar-se para si, surgiu de acordo Brites (2019), em 1911, 
e foi utilizado pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuer para nomear indivíduos que apresentavam 
características de esquizofrenia, como de se isolar e viver em seu “mundo” interior. Em 1906, 
o psiquiatra Plouller utilizou o mesmo conceito para se referir aos pacientes que apresentavam 
demência. Todavia, foi com Leo Kanner que o termo autismo foi usado pela primeira vez ao se 
referir ao TEA, conforme explicita Ezidro e Cabral (2021), em conformidade com pensamento 
de Gauderer (1993). 
O autismo clássico foi descrito por Leo Kanner, em 1943, como: “Distúrbios autísticos 
do contato afetivo”, a partir da análise de 11 casos com patologia grave e condições singulares, 
que englobavam, além da inabilidade para estabelecer contato afetivo, comportamentos 
obsessivos, ecolalia e estereotipia (Ezidro & Cabral, 2020, p. 1,). 
Facion (2005) citado por Fernandes, Tomazelli e Girianelli (2020, p. 1) entende que 
Kanner apresentou indicações ambíguas quanto à origem do autismo: 
 
[...] articulação com a personalidade dos pais e o tipo de relações precoces estabelecidas 
entre eles e as crianças; forma precoce de esquizofrenia; e entidade nosológica 
específica diferente da esquizofrenia infantil, pois o rompimento com a realidade 
ocorria desde o início da vida. A hipótese de incapacidade inata abriu espaço para 
concepção organicista, cuja origem das doenças está relacionada à disfunção de 
natureza bioquímica, genética ou neuropsicológica (Facion 2005, citado por Fernandes, 
Tomazelli & Girianelli, 2020, p.1). 
18 
 
Leo Kanner foi considerado o descobridor do autismo, suas pesquisas ocorreram nos 
Estados Unidos; no entanto, no mesmo período, na Alemanha, Hans Asperger também dava sua 
contribuição sobre o tema, ao estudar sobre um grupo de meninos. Na conclusão da sua 
pesquisa, verificou que eles apresentavam a forma suave do autismo, ou seja, os estudos dos 
pesquisadores trouxeram para o campo da psicanálise uma grande contribuição, uma vez que 
um pesquisador identificou os casos graves e o outro os casos leves, haja vista que as crianças 
do século passado que apresentavam problemas psicológicos ou atípicos eram genericamente 
rotuladas como deficientes. Inúmeras crianças, ao receberem tais diagnósticos, eram 
encaminhadas pelos médicos para a internação em hospícios, sendo separadas dos seus pais, o 
que gerava um sofrimento emocional desnecessário às famílias (Ezidro & Cabral, 2020). 
As pesquisas foram de fundamental importância, sendo um norte para que outros 
pesquisadores desenvolvessem trabalhos sobre o tema, alcançando-se, desta maneira, resultados 
satisfatórios para o diagnóstico das pessoas com TEA. De acordo com Fernandes et al. (2020, 
p.1): 
 
Os critérios que subsidiaram o diagnóstico do autismo passaram por diversas mudanças 
ao longo dos anos e foram descritos nos manuais de categorização nosológica. Os mais 
conhecidos e utilizados são o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(DSM) e a Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde 
(CID), particularmente a partir da década de 1980. Estes manuais apresentam diferenças 
nas nomenclaturas, características e códigos utilizados para fins de diagnóstico, mas 
convergem nos pressupostos conceituais que embasaram a classificação nosológica, 
hegemônicos no período em que foram publicados (Fernandes et al., 2020, p.1). 
 
Os referidos manuais, como citado pelos autores, têm como premissa identificar a 
evolução do diagnóstico do autismo no século XXI. De acordo com Fernandes et al. (2020), na 
primeira década do século XXI foram realizadas inúmeras conferências para tratar sobre a 
19 
temática, bem como rever a literatura referente aos transtornos mentais, a fim de se produzirem 
novos conhecimentos que colaborassem com o tema. Desses estudos, em 2014 foi produzido o 
desenvolvimento da quinta edição do DSM (American Psychiatric Association). 
 
O DSM-5 rompe com modelo multiaxial, embora mantenha a recomendação de avaliar 
fatores psicossociais e ambientais; também é retirada a escala de Avaliação Global do 
Funcionamento, mas sem contraindicar a utilização de diversas escalas para auxiliar o 
diagnóstico. Nessa categorização nosológica, o autismo passa a ser considerado um 
transtorno do neurodesenvolvimento (Araújo; Neto, 2014) e denominado Transtorno do 
Espectro Autista (TEA) (Fernandes et al., 2020, p.2). 
 
Pelo exposto, essa categoria passa a considerar como único diagnóstico os demais 
transtornos invasivos de desenvolvimento (TID), distinguindo a gravidade apenas em relação à 
interação e comunicação dos pacientes. Cabe destacar que o CID-11, cuja publicação foi feita 
em 2018, continua mantendo a terminologia (TEA), bem como as alterações feitas no DSM-5. 
 
2.1 Considerações sobre o diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista 
 
Os manuais diagnósticos utilizados para avaliar o TEA são o DSM-5, tendo como 
organizadora a Associação Americana de Psiquiatria (APA), ao passo que o Manual CID-11 
fica sobre a coordenação da Organização Mundial de Saúde (OMS). Esses documentos sofreram 
mudanças importantes, o que ocasionou discussões no que se refere “à sensibilidade e 
especificidadedestes manuais, bem como alterações na prevalência do autismo” (Fernandes, 
Tomazelli & Girianelli, 2020, p. 2). 
 De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-V 
(2014), a mensuração do grau de autismo é feita conforme a gravidade e o comprometimento 
do sujeito, e isso se dá por meio da mensuração dos graus, variando de grau leve (nível 1), grau 
20 
moderado (nível 2), grau severo (nível 3). Assim, “quanto menor o grau de comprometimento 
do nível, melhor tende a ser o prognóstico do paciente” (Fernandes, Tomazelli & Girianelli, 
2020, p. 3). A CID-11 tem por premissa considerar de forma mais clara a deficiência intelectual 
e a linguagem funcional, isso ocorre a partir dos níveis de diagnósticos identificados, nos quais 
se identificam os prejuízos diante das habilidades cognitivas. Cada pessoa com autismo irá 
apresentar limitações específicas e identificá-las com precisão auxilia significativamente no 
futuro do seu desenvolvimento intelectual, suas habilidades, entre outros. 
A atual classificação da CID 11 foi apresentada em maio de 2019, durante a Assembleia 
Mundial da Saúde, e passa a vigorar a partir de 1º de janeiro de 2022. A versão apresentada 
permitiu com que os países pudessem se planejar para utilizá-la, preparar as traduções e 
capacitar os profissionais de saúde que estarão na linha de frente (OPAS – Organização Pan 
Americana de Saúde, 2018), conforme demonstra o Quadro 1. 
Quadro 1. CID-11 - versão apresentada na Assembleia Mundial da Saúde 
 
 
 
21 
 Fonte: Portal Tismoo, 2018. 
Conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-V, o 
Transtorno do Espectro Autista não é considerado um transtorno degenerativo, é comum que a 
aprendizagem e a compensação se estendam com o passar dos anos. 
Uma alta proporção de pacientes com TEA têm uma ou mais comorbidades neurológicas 
ou psiquiátricas, que podem comprometer a precisão do diagnóstico. Transtorno do Déficit de 
Atenção com Hiperatividade (TDAH), depressão e distúrbios de ansiedade estão entre as 
condições mais comuns que ocorrem juntamente ao TEA (Instituto Inclusão Brasil, 2019). 
De acordo com o Instituto Inclusão Brasil (2019), o sistema atual faz o diagnóstico de 
autismo conjuntamente com a outras condições (Síndrome de Asperger e o Distúrbio Persuasivo 
de Desenvolvimento Sem Outra Especificação e a criação de um domínio amplo denominado 
Transtorno do Espectro Autista), já as versões mais antigas dos manuais, recomendavam o 
estabelecimento de um único diagnóstico. O novo sistema diagnóstico ainda propõe o 
agrupamento dos critérios que estejam vinculados à comunicação e à sociabilidade em uma 
única categoria, assim como, a inclusão de sintomas. 
Entende-se que a verificação realizada por este novo prisma é de suma importância, uma 
vez que se obterá um diagnóstico que avaliará os sinais e sintomas, atentando-se para a 
individualidade de cada pessoa com TEA, o que possibilita identificar a comorbidade. 
As características do espectro autista são mais visíveis e acentuadas na infância e nos 
primeiros anos da vida escolar. O Manual esclarece que os indivíduos tendem a ter um 
agravamento comportamental no período da adolescência, contudo, se acompanhados e 
estimulados corretamente, a maioria desses adolescentes apresenta melhora comportamental. 
Uma minoria de indivíduos com Transtorno do Espectro Autista vive e trabalha de forma 
independente na fase adulta; aqueles que o fazem tendem a ter linguagem e capacidades 
intelectuais superiores, conseguindo encontrar um nicho que combine com seus interesses e 
22 
habilidades especiais (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-5, 2014, 
p.56). 
Assim, conforme o DSM-5, 2014, pelo que se denota, no aspecto geral, pessoas com 
Transtorno do Espectro Autista com grau mais leve são capazes de ser independentes, mas 
podem ter problemas com organização e planejamento. O sujeito com grau de autismo leve 
necessita de pouco suporte e, não obstante ocorram dificuldades na comunicação, isso não limita 
a sua interação social. 
Muitos adultos informam usar estratégias compensatórias e mecanismos de 
enfrentamento para mascarar suas dificuldades em público, mas sofrem com o estresse e os 
esforços para manter uma fachada socialmente aceitável. Quase nada se sabe sobre a fase da 
velhice no Transtorno do Espectro Autista (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais - DSM-5, 2014, p. 56). 
No que se refere ao grau moderado, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (2014), as pessoas com espectro autista apresentam déficits persistentes 
em suas habilidades de comunicação e interação social, verbal e não verbal, e necessitam de 
suporte para o aprendizado e interação social em múltiplos contextos. 
Quanto às pessoas com grau severo de autismo, elas precisam de maior apoio familiar e 
de um profissional especializado, pois apresentam déficits de comunicação graves. Possuem 
inúmeras dificuldades de interação social e de capacidade cognitiva, tendem ao isolamento 
social, têm um comportamento restrito, repetitivo, e demonstram inflexibilidade 
comportamental. A gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social e em padrões de 
comportamento restritos e repetitivos, interesses ou atividades, conforme os exemplos 
ilustrativos, e não exaustivos. 
 
 
23 
Quadro 2. Níveis de Gravidade para Transtorno do Espectro Autista. 
 
 Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-5, 2014, p. 50 
 
 
2.2 O papel da família da pessoa com TEA 
 
Os indivíduos com TEA necessitam de atenção e de apoio familiar, uma vez que a sua 
rotina altera a estrutura da família. Por sua vez, os pais necessitam de apoio psicológico para 
entender essa dinâmica, bem como reconhecer o indivíduo com TA e aceitá-lo com suas 
particularidades. 
Cabe aos pais administrar a conduta para com seu filho, por meio da correta 
compreensão do diagnóstico, que irá direcionar o acompanhamento psicológico e educacional 
24 
ideal. A partir desse reconhecimento, avaliará cada tratamento proposto, uma vez que cada 
autista tem suas particularidades e o tratamento que pode funcionar para um, pode não ter o 
mesmo êxito para outro. 
Faz-se necessário que haja a avaliação, por parte da família, dos custos e das vantagens 
dos tratamentos, considerando-se a escolha e o método a ser aplicado. 
De acordo com Onzi e Gomes (2015, p. 196), “a família, ao se deparar com o diagnóstico 
de TEA, tende a buscar e coletar mais informações sobre o diagnóstico estabelecido”. A questão 
em tela envolve primeiramente aceitar o diagnóstico e buscar os profissionais especializados 
para auxiliar a família e a pessoa com TEA nessa jornada. Nesse sentido, escolher os melhores 
tratamentos e buscar desenvolver a capacidade intelectual, física e psíquica do autista por toda 
a sua vida. 
O autista é um ser singular, ou seja, cada um responde de maneira diferente aos mais 
variados estímulos referentes aos inúmeros tratamentos que estão no mercado, e é justamente 
nesse momento que adentra o comprometimento da família, no sentido de acompanhar esse 
indivíduo, a fim de que tenha meios de se desenvolver e ocupar seu lugar na sociedade. 
O diagnóstico precoce é essencial para a família acolher a pessoa com TEA e, a partir 
disso, buscar formas de tratamento que contribuam com o seu desenvolvimento e qualidade de 
vida. “Não existem métodos únicos ou engessados que possibilitem um desenvolvimento 
regular em todos os autistas, independente de gênero ou idade cronológica'' (Onzi & Gomes, 
2015, p. 196). 
Assim, mediante um diagnóstico que identifique o grau de autismo das pessoas com 
TEA, é possível contar com a educação inclusiva, que, atualmente, pode oferecer a 
acessibilidade por meio das novas tecnologias, que disponibilizam meios para a construçãodo 
conhecimento, tudo isso atrelado a uma interação social de excelência, pois todo ser humano 
necessita se sentir parte do meio social no qual está inserido. 
25 
Segundo Martins (1997, p.114), para a Teoria de Lev Vygotsky, “[...] o desenvolvimento 
humano baseado na ideia de um organismo ativo cujo pensamento é constituído em um 
ambiente histórico e cultural: a criança reconstrói internamente uma atividade externa, como 
resultado de processos interativos que se dão ao longo do tempo”. Neste pensamento, se verifica 
que, ao nascer, toda criança está inserida em um meio social, que é a sua família, e tal interação 
com os outros membros é que vai estabelecer suas primeiras relações com a linguagem. Sendo 
o homem um ser social, ele precisa estabelecer essa interação para construir todo e qualquer 
tipo de aprendizagem, seja afetiva, sensorial, motora ou cognitiva. 
Assim, a inclusão é uma prática social que agrega valores por meio da compreensão e 
do respeito às diferenças, da identificação das semelhanças e da compreensão das 
desigualdades. 
 
 
 
26 
3 Inclusão Digital e a Acessibilidade das Pessoas com Transtorno do 
Espectro Autista: Aspectos Legais e Teóricos 
 
Neste capítulo, a proposta consiste em apresentar o estudo da fundamentação legal que 
ampara a inclusão digital e a acessibilidade das pessoas com Transtorno do Espectro Autista. 
Nos subcapítulos, se faz uma breve consideração sobre a Lei 13.977/2020 - Lei Romeu Mion 
(BRASIL, 2021), a fim de verificar se as políticas públicas de inclusão digital e de 
acessibilidade estão sendo efetivadas e se alcançam o público a que se destinam. 
No que tange à fundamentação legal referente à inclusão e acessibilidade das pessoas 
com Transtorno do Espectro Autista, inicia-se a análise nos termos do art. 205§2º, inciso III da 
Constituição Federal de 1988, que assim estabelece: “III - atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência1 , preferencialmente no software de regular de 
ensino.” (BRASIL,1988). Essa fundamentação legal possibilitou às pessoas com necessidades 
especiais a oportunidade de ter acesso a uma educação inclusiva e acessibilidade. 
Sobre a educação inclusiva dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), 
Pereira (2018) explica que a inclusão no ambiente escolar ultrapassa a oportunidade do convívio 
com outras pessoas, “trata-se também de uma luta de uma classe negligenciada por muito tempo 
e que teve seus direitos garantidos graças à construção de leis que possibilitaram isso” (Pereira, 
2018, citado por Cunha, 2020, p.5). A inclusão escolar “consiste em uma maneira de oportunizar 
às crianças autistas a convivência com outras crianças da mesma idade, num mesmo espaço de 
aprendizagem e desenvolvimento da competência social.” (Cunha, 2020, p.5). 
 
1 O termo Portador de Necessidade Especiais (PNE) surgiu na década de 90, sendo utilizado por alguns anos. 
Todavia, no dia 3 de novembro de 2010, a partir da Portaria 2.344/2010 da Secretaria dos Direitos Humanos, o 
termo PNE foi oficialmente alterado para PcD (Pessoa com Deficiência). A mudança ocorreu ao se observar que 
a deficiência não se porta, não é um objeto, uma vez que a deficiência faz parte da pessoa. Portanto, o termo 
portador de necessidades especiais aparece em documentos anteriores à referida Portaria, os quais são citados no 
decorrer deste trabalho, justificando o uso do termo. 
27 
A educação das pessoas com TEA é um direito que lhes assiste, conforme já explicitado, 
a Carta Magna (art. 205 § 2º, inciso III) lhes garante a efetivação dessas políticas públicas, 
contudo o texto proposto teve como desdobramento vários outros documentos que embasaram 
os constituintes sobre o direito à inclusão social das pessoas com deficiência. Esses documentos, 
segundo Cunha (2020, p. 5), evidenciam a igualdade e o direito à educação para todos, e é dever 
do Estado garantir o Atendimento Educacional Especializado (AEE), realizado na salas de 
recursos multifuncuionais com o seguinte respaldo: a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos (1948), a Declaração de Salamanca (1994) e a Lei nº 9394/1996, Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei nº 7611/11, como também consta no artigo 54 do 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990. 
O amparo legal ora mencionado, para dar vez e voz aos PcD no século XX fez emergir 
outras legislações no Brasil, voltadas para a temática educação especial, até culminar em 
políticas e legislações direcionadas aos autistas e as tecnologias assistivas. 
 
A atual política de Educação Especial do Ministério da Educação foca o direito de todos 
à educação e garante o atendimento educacional especializado aos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades/superdotação. Para isso, instituiu o Programa Sala de Recursos 
Multifuncionais e implementa, nas escolas públicas, um local dotado de recursos 
pedagógicos e de acessibilidade, com uma lista básica de itens de Tecnologia Assistiva. 
(Brasil, 2009a). 
 
O marco referencial de que trata os sistemas educacionais inclusivos ocorreu a partir da 
Declaração de Salamanca - Unesco (Brasil, 1994), a qual trata sobre princípios, políticas e 
práticas na área das necessidades educativas especiais. Tal documento tem como objetivo 
fundamental reforçar o direito a uma educação inclusiva e de qualidade, explicitando as 
características e os interesses únicos de cada estudante especial, de modo a orientar para que 
28 
não ocorram discriminações e a exclusão escolar. Nesse sentido, propõe que as escolas se 
organizem e se capacitem para atendê-los de forma integral, devendo a escola acolhê-los e 
realizar adaptações para sua aprendizagem e desenvolvimento. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996 (LDB) veio para 
consolidar o direito da pessoa com deficiência (PcD) de frequentar o ensino regular. O art. 58 
da referida Lei garantiu o direito ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), além de 
uma prática pedagógica especializada para atendê-los nas especificidades de aprendizado desses 
indivíduos. 
Assim, a educação especial, em face do art. 58 da Lei nº 9.394/96, substituiu a educação 
comum, passando a ser uma “modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiência.” (Brasil, 1996). 
Desta forma, entende-se que a educação especial veio para trazer ao estudante com 
deficiência a educação inclusiva, na qual ele terá acesso a todos os níveis, etapas e modalidades; 
por esse motivo, deve contemplar a proposta pedagógica das escolas, ou seja, conforme o 
Decreto 3.298/99, que veio regulamentar a Lei nº 7.853/89, “a Educação Especial é uma 
modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino e a destaca como 
complemento do ensino regular.” (Brasil, 1999). 
As tecnologias assistivas utilizadas para inclusão dos estudantes PcD têm em vista a sua 
formação humana e profissional e “se destina ao apoio e acompanhamento da pessoa com 
deficiência em sua formação acadêmica, garantindo-lhe o acesso, a participação e as condições 
igualitárias de oportunidades.” (Brasil, 2009a). 
A indicação das tecnologias assistivas em relação aos equipamentos e materiais constam 
no Decreto nº 3.298 de 1999, no artigo 19, que trata do direito do cidadão brasileiro com 
deficiência às Ajudas Técnicas, atualmente referida como Tecnologia Assistiva. O documento 
apresenta uma lista de “equipamentos e materiais pedagógicos especiais para educação; os 
29 
elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização, entre outros” 
(BRASIL, 1999). Portanto, a educação inclusiva é um direito de todas as pessoas com 
deficiência, e é dever do Estado prover, bem como acompanhar se essa concessão está chegandoaos seus destinatários, todavia cabe também à sociedade civil fiscalizar e cobrar a efetividade 
de tais políticas públicas. 
 
3.1 A política nacional de proteção dos direitos da pessoa com o Transtorno do 
 Espectro Autista (TEA) 
 
Antes de uma legislação específica voltada para esse público, as pessoas com deficiência 
possuíam uma grande limitação e até mesmo segregação, no âmbito social e familiar, mesmo 
os que possuíam condições cognitivas e de trabalho, não lhes era dada a oportunidade de estudar 
e trabalhar, pois eram considerados totalmente incapazes. Contudo, a Lei Federal nº 
10.098/2000, em seu Art. 1º, estabeleceu normas gerais e critérios básicos para a promoção da 
acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão 
de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e 
reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação (Brasil, 2000). 
Assim, a legislação nacional fomenta os direitos às pessoas com deficiência e 
mobilidade reduzida, oportunizando-lhes condições de se tornarem protagonistas do seu destino 
e de exercer a sua plena cidadania. No âmbito da educação, as pessoas com deficiência puderam 
ter acesso a uma escola inclusiva, que respeitasse as suas limitações, superando o preconceito e 
consequentemente a exclusão. 
Foi através da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva – PNEEPEI (BRASIL, 2008) que o processo de democratização das escolas se tornou 
ainda mais evidente. Ao explicitar a dicotomia inclusão-exclusão, em que, ao mesmo tempo em 
30 
que as legislações e políticas públicas universalizam o acesso à escola, continuam excluindo 
alguns indivíduos por considerá-los participantes de grupos fora dos padrões da sociedade, 
reconhecem a importância de se discutir o papel da escola na superação da exclusão. Além 
disso, é nesse documento regulamentador que a amplitude do AEE é apresentada, perpassando 
desde a educação infantil até o ensino médio (Cordeiro & Souza, 2020, p.70745). 
O Decreto nº 5.296/2004 trata da Política Nacional para a Integração da Pessoa com 
deficiência. A redação desse decreto traz o termo Ajudas Técnicas para referir-se à Tecnologias 
Assistivas (TA): “Art. 61: Para fins deste Decreto, consideram-se ajudas técnicas os produtos, 
instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para 
melhorar a funcionalidade da pessoa com de deficiência ou com mobilidade reduzida, 
favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida” (Brasil, 2004). 
Assim, existem recursos, produtos, metodologias, estratégias, práticas e serviços 
oferecidos pela Tecnologia Assistiva (TA) que potencializam a inclusão e participação de 
pessoas que apresentam algum tipo de dificuldade motora, sensorial, cognitiva ou de 
comunicação em atividades do dia a dia, referentes à fala, à escrita, entre outros, ampliando os 
objetivos da Tecnologia Assistiva (TA), no que se refere às capacidades funcionais e 
melhorando a qualidade de vida e inclusão social (Cordeiro & Souza, 2020). 
Em face das mudanças no cenário da educação do PcD no Brasil, a Resolução nº 
04/2009 veio instituir, através das suas diretrizes operacionais, a efetivação das Salas de 
Recursos Multifuncionais (SRM), que podem ser ofertadas na própria escola ou em outra escola 
de ensino regular, proporcionando um atendimento educacional especializado (AEE) ao PcD. 
No Atendimento Educacional Especializado (AEE), é possível identificar, elaborar e 
organizar os recursos que contribuam para tornar acessíveis determinadas situações, espaços, 
serviços e atividades escolares, objetivando minimizar barreiras, a participação dos estudantes 
PcD, bem como das pessoas com transtorno do espectro autista e altas 
31 
habilidades/superdotação. Esses grupos são o público alvo da educação especial, no contexto 
escolar. A fim de que se tenha qualidade nesse processo, os professores que atuam no AEE 
devem possuir formação adequada, inicial e continuada (Brasil, 2008). 
A Lei 12.764/2012, conhecida como a Lei Berenice Piana, foi sancionada no dia 27 de 
dezembro de 2012 e dispõe sobre a Política Nacional de Proteção dos Direitos da pessoa com o 
Transtorno do Espectro Autista (TEA), reconhecendo o autista como pessoa com deficiência 
(Brasil, 2012). Anteriormente, o autismo era classificado como Transtorno Global do 
Desenvolvimento, a partir da promulgação da Lei Berenice Pina, em que as pessoas com TEA 
passam a ter os mesmos direitos previstos na Lei nº. 13.146 /15 - Lei da Inclusão da Pessoa com 
Deficiência ou Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015). 
 O legislador buscou trazer proteção previdenciária e/ou assistencial à pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista, ou seja, assim como a PcD, o autista passou a ter direito a um 
diagnóstico precoce, tratamento, terapias e medicamento pelo Sistema Único de Saúde; o acesso 
à educação e à proteção social; ao trabalho e a serviços que propiciem a igualdade de 
oportunidades. O fundamento legal objetivou proporcionar qualidade de vida e respeito ao 
princípio da dignidade da pessoa humana as pessoas com TEA. 
Sendo assim, compreender as características do Transtorno de Espectro Autista (TEA) 
e reconhecer as inúmeras dificuldades desses indivíduos é possibilitar a essas pessoas uma 
inclusão social efetiva, uma vez que seu cotidiano é perpassado por exclusão e adversidades, e 
o papel fundamental da Lei 12.764/2012 é lhes dar garantia aos direitos fundamentais da pessoa 
humana (Brasil, 2012). 
Segundo Valente (2017, p.7), “a lei é expositiva e traz com coerência todo o suporte 
necessário para prestar e garantir os direitos da pessoa com Transtorno do Espectro Autista”. 
Entre os direitos, o autor destaca que o gestor escolar não poderá se recusar a fazer a matrícula 
de um estudante com TEA, sob pena de incorrer no pagamento de multa de 3 a 20 salários 
32 
mínimos. A efetivação desses direitos fundamentais visa assegurar a sua inclusão na sociedade 
sem que ocorra discriminação em virtude da sua deficiência 
Analisando-se o pensamento de Valente (2017), entende-se que a Lei 12.764/2012 veio 
para amparar e salvaguardar o direito dos autistas que sofrem discriminação e exclusão social 
em virtude das alterações comportamentais. A referida lei dispõe sobre os direitos da pessoa 
com TEA, no art. 3º, incisos I a IV (Brasil, 2012): 
 
Art. 3º São direitos da pessoa com Transtorno do Espectro Autista: 
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, 
a segurança e o lazer; 
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração; 
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas 
necessidades de saúde, incluindo: 
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo; 
b) o atendimento multiprofissional; 
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional; 
d) os medicamentos; 
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento; IV - o acesso: 
a) à educação e ao ensino profissionalizante; 
b) à moradia, inclusive à residência protegida; 
c) ao mercado de trabalho; 
d) à previdência social e à assistência social. 
 
A Lei 12.764/2012, no artigo 3º, assegura à pessoa com TEA a educação e o ensino 
profissionalizante, porém, o atual cenário pandêmico causado pela Covid-19, no qual a 
educação precisou se adaptar por meio do ensino remoto, fez com que as pessoas com TEA, 
que deveriam ter seus direitos assegurados no que se refere à oportunidade de aprender e se 
desenvolver por meio das tecnologia assistivas, tiveram prejuízos, dados os aspectos que 
envolvem o grau de Autismo dessas pessoas e a necessidade de recursos específicos e 
profissionais especializados. 
33 
A educação inclusiva, no contexto da pandemia, se tornou excludente, uma vez que a 
maioria das escolas não estavapreparada para vivenciar essa situação. Porém, passada a fase 
inicial da pandemia, foi necessário que as escolas, por meio dos Governos Federal, Estadual e 
Municipal, buscassem estratégias para que os estudantes com TEA fossem atendidos e não 
tivessem prejuízos no seu desenvolvimento cognitivo e social. Conforme argumentam Dias, 
Santos e Abreu (2021), ao tratar das necessidades educativas das crianças com TEA, na 
educação infantil: 
 
Pensar em uma proposta curricular especializada para a educação infantil, neste 
contexto de pandemia, contendo as alterações necessárias para que possa atender às 
necessidades educativas das crianças com TEA, proporcionando-lhes, assim, um 
desenvolvimento satisfatório, é voltar-se, sobretudo, para a construção de orientações 
de atividades lúdicas e interativas no âmbito familiar de modo a possibilitar que essas 
atividades se deem em ambientes que favoreçam o desenvolvimento pessoal, cognitivo 
e social dessas crianças. (Dias, Santos & Abreu, 2021, p.118). 
 
A Lei 12.764/2012 nasceu para criar a política de proteção da pessoa com Transtorno 
do Espectro Autista, pois as necessidades das pessoas com TEA se ampliaram, e para que 
tivessem maior proteção social surgiram alterações na Lei supramencionada. 
 Em 2019, foi promulgada a Lei 13.861/2019, que dispôs sobre a inclusão de 
informações específicas sobre pessoas com autismo nos censos demográficos realizados a partir 
deste ano pelo IBGE, o qual determina a inclusão de questões sobre especificidades inerentes 
ao Transtorno do Espectro Autista, pois não existiam dados oficiais sobre as pessoas com TEA. 
Mais recentemente, a Lei 13.977/2020 agregou mais direitos e inclusão social das pessoas com 
TEA, ao instituir a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, 
possibilitando a identificação de pessoas com TEA, tendo em vista que esta condição, 
34 
diferentemente de outras deficiências, nem sempre é visível, além de auxiliar na hora de exigir 
os direitos das pessoas autistas. 
Além da carteira, que possui validade de 5 anos, a nova lei determina a garantia de vaga 
em escolas para estudantes com TEA, prioridade no atendimento público e privado para pessoas 
com autismo, bem como obriga os cinemas a oferecer, mensalmente, sessões específicas para 
as pessoas com TEA (Brasil, 2019). 
Então, partindo dessa premissa, é dever de todo cidadão cuidar do bem comum e lutar 
para que os direitos sociais, dispostos na legislação vigente, sejam efetivados, principalmente 
quando se trata da proteção das pessoas com vulnerabilidade social, como é o caso das pessoas 
com TEA. 
Neste sentido, ressalta-se a importância das Tecnologias Assistivas na prática 
pedagógica do Atendimento Educacional Especializado, realizado na Sala de Recursos 
Multifuncionais, e como os softwares educativos contribuem para a aprendizagem e o 
desenvolvimento dos estudantes com TEA. Por meio da interatividade desses recursos 
assistivos, é possível atingir resultados superiores aos alcançados na educação tradicional, desta 
forma, é importante conhecer as tecnologias assistivas que estão sendo usadas atualmente na 
prática pedagógica, tema a ser abordado no próximo capítulo. 
 
3.2 Tecnologias digitais na educação: uma breve exposição 
 
O desenvolvimento e a transformação da sociedade contemporânea conectaram-se à 
evolução da tecnologia e de seus recursos de tal forma que nós mesmos, indivíduos socialmente 
ativos, não conseguimos acompanhar. O impacto da inserção e do avanço tecnológico interfere 
diretamente nas relações dos indivíduos consigo mesmos, com os outros, com a sociedade, 
35 
levando consigo as mais diversas interpretações sociais, culturais e tecnológicas sobre esses 
novos recursos e seu uso (BELLONI, 2009). 
Giroto destacou que a incorporação das tecnologias da informação e comunicação era 
uma mudança importante e que precisava acontecer na escola, por constituir um “diversificado 
conjunto de recursos” que, quando utilizados no contexto educacional, possibilitavam o 
favorecimento da aprendizagem dos estudantes de modo geral (GIROTO; POKER; OMOTE, 
2012, p. 15). 
A educação escolar é uma prática social complexa, que aporta consigo a função 
socializadora ao responder à premissa básica de articulação entre o mundo do trabalho e a 
prática social (GOMES, 2017). Assim, em suas bases normativas, apresenta competências a 
serem desenvolvidas nos estudantes, inclusive, a competência digital como componente geral 
do currículo da escola. Nesse cenário, o estudante necessita: 
 
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva (GOMES, 2017, p. 9). 
 
O uso da tecnologia é apresentado, para além do direito de acesso, é apresentado também 
como um artefato ou um instrumento em favor do desenvolvimento social e cultural dos 
educandos na e para a sociedade em que estão inseridos. Mas, como explicita Coscarelli (2016, 
p. 26), “incorporar inovações nas instituições de ensino não é tarefa fácil, sejam elas 
tecnológicas ou não”. Mesmo com as várias revoluções tecnológicas presentes na história do 
homem, por consequência na sociedade e na educação em si, a incorporação das tecnologias 
digitais na educação não se deu e nem se dá nos dias atuais de forma heterogênea. 
36 
Atualmente, já existem tecnologias pensadas e criadas somente para fins educacionais, 
tais como as tecnologias assistivas, os objetos de aprendizagem e os jogos educacionais digitais. 
E a cada dia mais novos artefatos aparecem nessa esfera. Moran, Masetto e Behrens (2013) 
aprofundam a reflexão sobre o tema e tecem uma introdução, a respeito das tecnologias digitais 
da informação e comunicação na educação, sob diversos ângulos, incluindo a sua ausência ou 
presença no processo educativo, nos seus sistemas escolares, seu uso no processo de ensino 
aprendizagem e, ainda, na atualidade da tecnologia. 
“A escola precisa reaprender a ser uma organização efetivamente significativa, 
inovadora, empreendedora” e, por isso, necessita de uma abordagem que perceba ambos os 
lados, para avaliar a educação atual quanto à sua situação, na alfabetização digital, tanto dos 
alunos quanto dos professores e, mais importante ainda, quanto ao letramento digital, pois é tão 
importante para o discente quanto para o docente e, além disso e reciprocamente essas 
demandas, “focar mais a construção de pessoas cada vez mais livres, evoluídas, independentes 
e responsáveis socialmente” (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013, p. 12/16). 
Em suma, a tecnologia tem suas potencialidades, em múltiplas facetas, mas se faz mais 
importante saber o uso que se faz dela, das possibilidades que podem ser criadas com sua ajuda, 
sem mecanização ou domesticação. Essa é a transformação educacional que vislumbramos ao 
longe e queremos analisar, para que possamos, ao menos um pouco, contribuir para que se 
efetive, em experiências concretas e satisfatórias, para o processo de aprendizagem dos 
estudantes da educação especial inclusiva. De fato, vimos até o momento que as tecnologias 
foram inseridas no processo educacional, tanto pelo seu potencial em auxiliar no processo de 
aprendizagem quanto pela própria necessidade de a escola acompanhar o processo de evolução 
socio-histórico na sociedade em que está inserida e de acompanhar o próprio processo evolutivo 
do ser humano, auxiliando-o. 
 
37 
3.3 Tecnologias Assistivas, Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional 
Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais 
 
O estudante com o Transtorno do Espectro Autista conta atualmente com diversos meios 
de tecnologias que contribuem para o seu desenvolvimentosocial, cognitivo, físico e motor. O 
cenário atual foi positivamente invadido pelas tecnologias, devido à pandemia da Covid-19, que 
acelerou o processo de inclusão digital. Esta condição ainda não ocorreu com a totalidade de 
estudantes e professores, principalmente nas escolas e faculdades públicas, que precisaram se 
adequar e se adaptar às novas modalidades de ensino remoto. 
 
Apesar dos inúmeros avanços evidenciados na educação e na sociedade que 
corroboraram para que a pessoa com deficiência venha ocupar seu espaço na sociedade, 
assim como a implementação de leis que reforçam os direitos do cidadão e direcionam 
os mecanismos de atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, 
muito ainda há que se caminhar para a efetivação da inclusão educacional (Fernandes, 
Silveira & Prsybyciem, 2020, p.78). 
 
No campo da educação, as tecnologias digitais promoveram novas possibilidades de se 
obter e produzir conhecimento, não obstante a resistência de alguns profissionais moldados 
pelas escolas tradicionais. Nesse sentido, não se pode retroceder, tendo em vista que as 
tecnologias digitais chegaram e trouxeram sua expertise para aqueles que a desconheciam, e 
para os estudantes um novo despertar para o conhecimento e uma nova forma de interagir e 
aprender. 
O Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído pela Portaria nº 142, de 16 de novembro 
de 2006, assim conceitua a tecnologia assistiva: 
 
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que 
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam 
38 
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com 
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, 
independência, qualidade de vida e inclusão social (Brasil, 2009b). 
 
O objetivo da Tecnologia Assistiva consiste em proporcionar à pessoa com deficiência 
maior independência, qualidade de vida e inclusão social, mediante a ampliação da sua 
comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho 
e a sua integração com a família e sociedade. Recentemente, em 2021, o Governo Federal 
assinou o Decreto nº 10.645, que dispõe sobre as diretrizes, os objetivos e os eixos do Plano 
Nacional de Tecnologia Assistiva. O documento é resultante das ações dos Ministérios da 
Mulher, da Família e dos Direitos Humanos (MMFDH) e da Ciência, Tecnologia e Inovações 
(MCTI). (Brasil, 2021). A assinatura visa regulamentar o artigo 75 do Estatuto da Pessoa com 
Deficiência, que dispõe sobre o desenvolvimento de um plano específico de medidas que 
facilitam o acesso a crédito especializado para aquisição dessa tecnologia e tem como premissa 
nortear os trabalhos do Comitê Interministerial de Tecnologia Assistiva, criado em 2019. O 
Plano pode chegar a 46 milhões de pessoas, de acordo com o Censo Demográfico de 2010 do 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). De acordo como o texto, que se 
fundamenta no conceito da CAT, a tecnologia assistiva ou ajuda técnica é definida como: 
 
[...] produtos, os equipamentos, os dispositivos, os recursos, as metodologias, as 
estratégias, as práticas e os serviços que promovem a funcionalidade, relacionada à 
atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, com 
vistas à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (Brasil, 
2021). 
 
Diante desse olhar para a importância das tecnologias assistivas no cotidiano 
educacional e social, busca-se minimizar as dificuldades de acesso e inclusão, principalmente 
no ambiente escolar. 
39 
Embora já se trabalhe na perspectiva de uma educação inclusiva, ainda hoje os 
professores, de um modo geral, são refratários em aceitar estudantes com perfil de inclusão. A 
segregação social e a marginalização dos indivíduos com supostas deficiências têm raízes 
históricas profundas, e a sua integração escolar não pode ser vista apenas como um problema 
de políticas públicas, pois envolve, sobretudo, o significado ou a representação que as pessoas 
(no caso, os professores) têm sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de 
relação que se estabelece com ele (Conte & Basegio, 2015, p. 34). 
É por isso que o papel das tecnologias assistivas é fundamental no âmbito da 
interatividade que provoca no campo educacional, mas por meio das suas ferramentas 
pedagógicas, dando suporte ao processo de ensino e aprendizagem, promovendo inclusão, 
inovação, criatividade, desenvolvimento cognitivo, de professores e estudantes que estejam 
dispostos a aprender e a desenvolver suas potencialidades. 
Em face dessa questão social é que a família e a sociedade devem atuar/fiscalizar para 
que as pessoas com Transtorno de Espectro Autista tenham seus direitos devidamente 
assegurados, uma vez que há leis, portarias e decretos governamentais que asseguram o direito 
à educação inclusiva, dotada de acessibilidade por meio das ferramentas provenientes das novas 
tecnologias implantadas, que favorecem o desenvolvimento social e também cognitivo desses 
indivíduos, seja por meio de jogos, aulas interativas e integrativas, entre outros. 
As tecnologias da informação e comunicação (TICs), bem como os avanços nesse setor, 
por meio dos programas criados para público com TEA, possibilitam a melhoria da 
comunicação, uma vez que são capazes de transformar as palavras impressas, imagens e 
símbolos em forma de fala, conforme aduz Whitman (2015). Segundo as autoras Onzi e Gomes, 
2015, p. 195), isso pode “colaborar também com os outros materiais pedagógicos desenvolvidos 
para tornar a educação acessível e ainda mais inclusiva”. A tecnologia pode contribuir para a 
vida produtiva e convívio social do autista, conforme explicam Conte e Basegio (2015, p. 33): 
40 
 
Em relação à acessibilidade, acreditamos que, para a maioria das pessoas, a tecnologia 
torna a vida mais fácil. Entretanto, para as que têm deficiência, torna a vida possível, 
produtiva e melhora significativamente seu convívio social. Percebemos que a inclusão 
tecnológica só é viável quando, através da participação em ações coletivas, os excluídos 
são capazes de recuperar sua dignidade na vida em sociedade. 
 
As tecnologias assistivas vem cumprindo o seu papel social no que concerne à inclusão 
digital e à acessibilidade das pessoas com deficiência. A importância das ferramentas 
metodológicas desenvolvidas, direcionadas especialmente às pessoas com Transtorno do 
Espectro Autista, assegura-lhes o direito à cidadania. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
4. Aspectos Metodológicos 
 
Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa de Revisão Bibliográfica. Ainda, a 
pesquisa possui caráter exploratório, de cunho qualitativo, e a metodologia aplicada foi a 
revisão de literatura, por meio de artigos científicos, teses e dissertações, publicados em sites e 
revistas nacionais Os dados foram levantados sobre as tecnologias assistivas e seu uso nas salas 
de recursos multifuncionais, para inclusão do estudante com Transtorno do Espectro Autista, 
tal pesquisa tem a vantagem de possibilitar uma análise qualitativa e discutir a temática com 
base em pesquisas atualizadas. 
Sobre a pesquisa qualitativa, Alves (1991, p.57) dispõe que estas “ se propõem a 
preencher lacunas no conhecimento, sendo muito poucas as que se originam no campo teórico”. 
A revisão de literatura busca obter um panorama atualizado sobre o assunto, com base 
em publicações pertinentes à área de conhecimento, conforme explicam as autoras: 
 
Os estudos de revisão consistem em organizar, esclarecer e resumir as principais obras 
existentes, bem como fornecer citações completas abrangendo o espectro de literatura 
relevante em uma área. As revisões de literatura podem apresentar uma revisão para 
fornecer um panorama histórico