TCC- VERSÃO FINAL

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
Dhalila Lage Ferreira
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE BIBLIOGRÁFICA DAS PRÁTICAS E
DESAFIOS
Viçosa - Minas Gerais
2023
1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
Dhalila Lage Ferreira
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE BIBLIOGRÁFICA DAS PRÁTICAS E
DESAFIOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
para obtenção do título de licenciada em
Pedagogia, pelo Departamento de Educação da
Universidade Federal de Viçosa, sob a orientação
do professor Tiago Paz e Albuquerque.
Viçosa - Minas Gerais
2023
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RESUMO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso tem como objetivo central analisar os
estudos na área de inclusão na educação infantil, especificamente de crianças com
Transtorno do Espectro Autista. Este estudo baseia-se em uma revisão bibliográfica
realizada por meio de um levantamento das principais pesquisas na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), abrangendo o período de 2020 a 2023, com
o intuito de identificar “quais os desafios e estratégias que alguns pesquisadores têm
identificado e sugerido para a inclusão de crianças com TEA em escolas regulares”. Os
resultados destacam a carência na formação inicial e continuada dos educadores, a falta
de infraestrutura adequada e de recursos nas instituições educacionais, bem como a
presença de obstáculos de natureza atitudinal no processo de inclusão de crianças com
TEA. Esses resultados têm implicações diretas na prática da educação inclusiva e,
consequentemente, no progresso das crianças com o Transtorno do Espectro Autista.
Palavras Chave: Transtorno do Espectro Autista. Educação infantil. Inclusão.
3
ABSTRACT
The central objective of this Final Paper is to analyze studies in the area of inclusion in
early childhood education, specifically of children with Autism Spectrum Disorder. This
study is based on a bibliographic review carried out through a survey of the main
dissertations in the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD),
covering the period from 2020 to 2023, in order to identify "what challenges and
strategies some researchers have identified and suggested for the inclusion of children
with ASD in regular schools". The results highlight the lack of initial and continuing
training for educators, the lack of adequate infrastructure and resources in educational
institutions, as well as the presence of attitudinal obstacles in the process of including
children with ASD. These results have direct implications for the practice of inclusive
education and, consequently, for the progress of children with Autism Spectrum
Disorder.
Key words: Autistic Spectrum Disorder. Early childhood education. Inclusion.
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1. INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é definido pela Sociedade Brasileira de
Pediatria, em linhas gerais como "um transtorno do desenvolvimento neurológico,
caracterizado por dificuldades de comunicação e interação social e pela presença de
comportamentos e/ou interesses repetitivos ou restritos" (SBP, 2019, p. 1). As crianças
com esse transtorno podem enfrentar muitos desafios durante seu desenvolvimento,
principalmente quando entram na fase escolar, na educação infantil, quando ocorrem os
primeiros diagnósticos.
A educação infantil desempenha um papel crucial no desenvolvimento integral
das crianças de 0 a 5 anos, proporcionando um ambiente propício, estímulos adequados,
interações sociais, apoio emocional e oportunidades de aprendizado. A abordagem
educacional inclusiva, aliada a intervenções precoces e adaptadas, desempenha um
papel determinante no auxílio ao desenvolvimento global das crianças com TEA
(MINETTO et al., 2015).
Giaretta (2021) aponta que a comunicação é um dos principais desafios para as
crianças com TEA, pois elas podem apresentar dificuldades em compreender e
expressar a linguagem falada; podem apresentar comportamentos motores ou verbais
repetitivos e estereotipados, como agitar as mãos ou repetir palavras. Além disso, a
interação social pode ser um desafio devido às dificuldades em estabelecer conexões
com outras crianças e em entender e seguir as regras sociais. Bandeira (2023) aborda em
seus estudos que podem ser identificadas a presença de hipersensibilidade ou
hiposensibilidade a estímulos sensoriais (como luzes, sons, texturas). Outro aspecto
relevante é a importância da rotina para as crianças com o transtorno, que geralmente
preferem uma rotina previsível e podem ter dificuldade em lidar com mudanças
repentinas.
De acordo com Oliveira (2020) é importante ressaltar que o diagnóstico do TEA
deve ser feito por profissionais de saúde qualificados, como psiquiatras, psicólogos ou
médicos especialistas em desenvolvimento infantil, que levem em conta a história de
desenvolvimento do paciente e realizam uma avaliação abrangente para um diagnóstico
preciso e adequado, podendo variar significativamente de uma pessoa para outra.
5
Dados apresentados por Bertaglia (2023), em uma pesquisa realizada pelo CDC
(Centro de Controle de Doenças e Prevenção do Governo dos EUA) em 2020, aponta
que 1 em cada 36 crianças foi identificada com Transtorno do Espectro Autista. Além
disso, os resultados indicaram que a proporção de meninos para meninas com TEA é de
4 para 1.
Dada sua relevância, como assunto de interesse público e de política
educacional, buscarei analisar, por meio de uma pesquisa bibliográfica em estudos
recentes (de 2020 a 2023), quais os desafios e estratégias que alguns pesquisadores têm
identificado e sugerido para a inclusão de crianças com TEA em escolas regulares.
O presente artigo foi motivado por experiências adquiridas durante meu trabalho
como auxiliar de sala na educação infantil, em uma escola particular na cidade de
Viçosa-MG, nos anos de 2021 e 2022, o que me fez refletir sobre o processo de inclusão
e a postura de algumas professoras e auxiliares frente a crianças com diagnóstico
definitivo ou não de TEA.
Inicialmente, serão abordados os fundamentos do transtorno do espectro autista,
destacando suas características e considerações pedagógicas relevantes. Em seguida,
serão apresentadas as legislações que respaldam os direitos das crianças com o
transtorno, garantindo sua integração no âmbito educacional, e finalizando essa primeira
etapa será discutido como ocorre, ou deveria ocorrer, a relação entre professores e
crianças no ambiente escolar. Em uma etapa subsequente será descrita a metodologia
empregada nesta pesquisa, fornecendo uma análise abrangente das principais
descobertas de alguns estudiosos acerca dos desafios relacionados à inclusão de crianças
com TEA na educação infantil. Além disso, serão compartilhadas as sugestões
propostas por esses pesquisadores para promover uma inclusão realmente efetiva.
Transtorno do Espectro Autista (TEA): aspectos conceituais, clínicos e pedagógicos
O TEA é um distúrbio do neurodesenvolvimento que vem sendo estudado há
anos. O termo foi utilizado pela primeira vez como autós, que significa auto admiração
mórbida, em 1908 por Eugen Bleuler para descrever comportamentos de pacientes
esquizofrênicos que apresentavam isolamento social. Somente em 1943 que o Autismo
6
Infantil foi definido pelo psiquiatra austríaco Léo Kanner, compatível com o quadro
clínico do diagnóstico do TEA atualmente (GIARETTA, 2021).
Pela definição de Gaiato e Teixeira (2018), o TEA é considerado uma condição
comportamental em que a criança apresenta prejuízos ou alterações básicas de
comportamento e interação social, dificuldades na comunicação, na linguagem verbal e
não verbal, apresentando comportamento repetitivos e ou estereotipados, com aversão a
quebra de rotina. Os autores definem essas características, ou sintomas, a uma:
Condição neurobiológica, de origem genética, o que significa que alterações
no códigogenético do feto em desenvolvimento no útero da mãe fazem com
que ocorra uma cadeia de reações químicas que modificam à qualidade, a
produção, a forma, a organização e o número de células e alteram a expressão
química desses neurônios.
A maneira como essas células nervosas vão migrar no cérebro para formar
conexões e redes neurais também é influenciada. A criança nasce com
alterações na estrutura cerebral, na maneira como as células nervosas
(neurônios) se organizam no cérebro em formação durante o
desenvolvimento fetal …(GAIATO; TEIXEIRA, 2018, p. 21).
A fase da primeira infância, principalmente dos 0 aos 3 anos, é a fase crítica em
que se desdobra inicialmente o desenvolvimento físico, moral, emocional, cognitivo, da
comunicação, entre outras. A Sociedade Brasileira de Pediatria (2019), traz um aspecto
importante em relação ao diagnóstico do TEA, onde:
Quanto mais precoce a detecção das alterações no DNPM1, maior a capacidade
de organização neural através da neuroplasticidade e potencial de mielinização
cerebral, uma vez que nos primeiros anos de vida que a formação sináptica
apresenta maior velocidade e resultados satisfatórios. Além disso, a
estimulação precoce aproveita o período sensitivo determinado pelas janelas
de oportunidades no cérebro da criança (SBP, 2019, pág.19).
As principais causas do TEA, como apontam Gaiato e Teixeira (2018), são:
● Fatores genéticos: principal responsável pelo transtorno. Estudos científicos
mostram que pais que já têm um filho com TEA têm 18% de chance de ter outro
filho com o mesmo transtorno. A chance de gêmeos idênticos apresentarem,
ambos, o transtorno é de 36 a 95%. Filhos de pais mais velhos (que geram após
os 40), apresentam maior probabilidade de desenvolver o TEA;
1DNPM: desenvolvimento neuropsicomotor consiste na aquisição progressiva de habilidades (p ex. andar,
falar, reconhecer pessoas) por parte da criança à medida que ela vai crescendo (UFMG, 2019).
7
● Fatores ambientais: "doenças congênitas, como rubéola, encefalites, meningites,
uso de drogas ou medicamentos com alto potencial tóxico, prematuridade do
parto, baixo peso ao nascimento, entre outros fatores" (ibid., p. 22), podem
produzir alterações cerebrais, alterar fatores imunológicos e bioquímicos,
desencadeando o comportamento do autismo;
● A Epigenética: "a epigenética pode influenciar respostas imunológicas maternas
relacionadas à maior suscetibilidade para o transtorno do espectro autista" (ibid.,
p.23) estando ligadas a rotina da mãe como o tabagismo, uso de substâncias
químicas, excesso de álcool, obesidade, desnutrição, provocando alterações intra
uterinas.
O diagnóstico do TEA é realizado de forma clínica, através da observação e dos
instrumentos de rastreio, para que se identifique os déficits e atrasos no
desenvolvimento, apontando possíveis sinais (GIARETTA, 2021).
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) é uma
classificação desenvolvida pela Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2014),
apresentando sua 5ª edição, que descreve critérios diagnósticos e informações sobre
diferentes transtornos mentais, incluindo o TEA. Reconhece a variação na gravidade
dos sintomas do TEA, desde quadros mais leves até formas mais graves do transtorno.
Além disso, o DSM-5 inclui especificadores adicionais para identificar características
específicas, como o nível de desenvolvimento da linguagem e a presença de
comprometimento intelectual (GIARETTA, 2021).
A Sociedade Brasileira de Pediatria (2019) relata que, além dos déficits
comumentes relacionados ao transtorno, como isolamento social, dificuldades de
comunicação e aversão a quebra de rotina, existem comorbidades que são
frequentementes associadas ao transtorno do espectro autista como: transtorno de
ansiedade; transtorno do déficit de atenção; hiperatividade; deficiência intelectual
distúrbios neurológicos, epilepsia; entre outras.
Poersch (2020) expõe que, ao longo do tempo, a sociedade tem desenvolvido e
reforçado comportamentos que acabam por criar barreiras atitudinais relacionadas às
pessoas com TEA. Isso ocorre por meio de ações, omissões e linguagem produzidas
pela sociedade, que isolam pessoas que não se enquadram nos padrões preestabelecidos.
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Isso resulta na restrição do exercício de direitos e responsabilidades relacionadas à vida,
moradia, mobilidade, acessibilidade, cultura, comunicação, sexualidade, parentalidade,
educação, esportes, lazer e trabalho para esses indivíduos na sociedade.
Políticas Educacionais e os Direitos das Crianças com TEA na Educação Infantil
A fase da primeira infância é considerada crucial para o desenvolvimento
humano e conforme disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente, Artigo 4º
Parágrafo único (ECA, 1990), "é dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação…", protegendo de forma integral a
criança e o adolescente.
Assim como o ECA, que aponta o direito das crianças à educação, a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) em seu Artigo 208, inciso IV da Lei nº 9.394 garante em
comitância com o Estado a "Educação Infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5
(cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53 de 2006)”
(BRASIL, 1996).
Para garantir o acesso dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
à educação básica regular, foram implementadas políticas públicas e leis ao longo dos
anos até chegar a se concretizar uma verdadeira inclusão para essas crianças.
A história do percurso da educação inclusiva tem seu destaque em 1994, na
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais realizada em
Salamanca, Espanha, conhecida como a Declaração de Salamanca, provocando um
impacto significativo nas políticas educacionais em todo o mundo, promovendo a
inclusão de pessoas com deficiência em ambientes educacionais regulares e respeitando
o princípio de que a diversidade é uma riqueza a ser celebrada na educação
(MENEZES, 2001).
Em 2 de abril de 2007, a ONU estabeleceu o Dia Mundial da Conscientização do
Autismo para destacar a importância de conhecer e abordar adequadamente esse
transtorno. No Brasil, em 2012, foi sancionada a Lei Berenice Piana (12.764/12), que
estabelece a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista. Esse marco legal foi crucial para garantir direitos às pessoas com
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TEA, garantindo o acesso a diagnósticos precoces, tratamentos, terapias e
medicamentos pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Além disso, a legislação abrange a
educação, a proteção social, o emprego e serviços que buscam promover a igualdade de
oportunidades para esses indivíduos.
O TEA foi oficialmente integrado à perspectiva da Educação Inclusiva somente
em 2012, enquadrado entre os transtornos do neurodesenvolvimento. Essa inclusão foi
realizada como uma categoria unificada no Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-5) em 2013, unindo todas as subcategorias2 apontadas no
autismo sob um único diagnóstico: Transtorno do Espectro Autista (FERNANDES,
2020).
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (13.145/15),
promulgada em 6 de julho de 2015, cria o Estatuto da Pessoa com Deficiência, que
aumenta a proteção aos portadores de TEA ao definir a pessoa com deficiência como
“aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial” ( FERNANDES, 2020). Tem como objetivo garantir e promover a igualdade
de oportunidades, a participação plena e efetiva e a inclusão social das pessoas com
deficiência. Ela estabelece uma série de direitos e garantias para pessoas com
deficiência no Brasil, sendo os principais pontos: acessibilidade a espaços públicos e
privados; acesso à educação inclusiva em escolas regulares; cotas para a contratação e
inclusão no mercado de trabalho; acesso adequado a serviços de saúde; programasde
assistência social; serviços de mobilidade; reforço dos princípios fundamentais, como o
respeito à dignidade, a não discriminação, a igualdade de oportunidades e a participação
ativa da pessoa com deficiência na sociedade (BRASIL, 2015)
Como deferida na Lei apresentada anteriormente, a educação inclusiva é um
direito humano fundamental, que permite a todas as crianças, independentemente de
suas habilidades ou características, aprenderem juntas e se desenvolverem plenamente
(ARANHA, 2003). No entanto, a efetivação desse acesso vai além da simples inserção
do estudante nas redes de ensino. É imprescindível assegurar a sua permanência no
ambiente escolar, conforme estabelecido no artigo 59 da Lei nº 9.394, a LDB, os
sistemas de ensino devem garantir aos alunos com TEA: currículos, métodos, técnicas, e
recursos educativos específicos para atender às suas necessidades; oportunidades de
2 “A Síndrome de Asperger não é mais considerada uma condição separada e o diagnóstico para autismo
passa a ser definido por dois critérios: as deficiências sociais e de comunicação e a presença de
comportamentos repetitivos e estereotipados” ( FERNANDES, 2020).
10
educação especial para o trabalho; docentes capacitados e com especialização adequada;
bem como serviços de apoio especializados, sempre que necessário, desde a educação
infantil até a vida adulta (BRASIL, 1996).
Dentre os diversos profissionais que atuam em prol ao desenvolvimento das
crianças com TEA, identificando e compreendendo os comportamentos típicos e
atípicos - pediatras, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais,
psicopedagogos, nutricionistas… - o papel do professor é de suma importância,
necessitando a intervenção nos diversos campos da inclusão, proporcionando o
desenvolvimento integral de seus alunos (GIARETTA, 2021).
O papel do professor e a relação com a criança com TEA
Considerando todo o percurso de batalha pelos direitos educacionais das
crianças, especialmente aquelas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), é
essencial ressaltar a dinâmica das interações adversas dentro das instituições escolares,
mais especificamente nas salas de aula, e como se configura a relação entre os
professores e as crianças.
O biólogo e psicólogo Jean Piaget (1958), enfatizou que as crianças passam por
estágios de desenvolvimento sequenciais e que cada estágio tem suas características e
limitações. Os educadores devem levar em consideração o estágio atual de
desenvolvimento das crianças ao planejar suas atividades e abordagens pedagógicas,
oferecendo desafios adequados às suas capacidades.
Poker (2013) acrescenta que o papel do professor em uma escola inclusiva é de
facilitador do conhecimento, estimulando a participação ativa do aluno. Para que isso
ocorra, a ação do professor deve ser delineada pelo Plano de Desenvolvimento
Individual (PDI), elaborado pelo professor de Atendimento Educacional Especializado3
com apoio do coordenador da unidade escolar. "O PDI serve para registrar os dados da
avaliação do aluno e o plano de intervenção pedagógico especializado que será
3 O AEE ( Atendimento Educacional Especializado) ocorre em horário contrário ao da classe regular,
com uma proposta de trabalho complementar específico, auxiliando na compensação ou superação das
limitações de cada aluno (POKER, 2013).
11
desenvolvido pelo professor na Sala de Recursos Multifuncional" (POKER, 2013, p.
21).
GIARETTA (2021) complementa que o uso PEI4 é dividido em quatro etapas de
elaboração, que são,
1ªetapa: É necessário que se identifique, por meio da observação, o perfil do
aluno, sempre deixando em evidência suas habilidades, mas também
priorizando suas necessidades características, Quanto mais o professor for
capaz de conhecer seu aluno, ou seja, seus interesses e suas particularidades,
melhor serão os apontamentos e, consequentemente, melhor será o
direcionamento dos conhecimentos a serem adquiridos.
2ªetapa: Após identificadas as habilidades, bem como as necessidades
específicas para que o processo de aprendizagem seja efetivo e com qualidade,
o próximo passo é definir as metas e os prazos para cada conteúdo. Devem ser
separados e elencados por curto, médio ou longo prazo. É de suma importância
que o tempo de cada conteúdo/atividade seja previamente definido no
planejamento para que o processo possa ser avaliado e reavaliado, partindo
sempre das observações iniciais (1ª etapa).
3ªetapa: Após a definição das metas, deve-se mensurar e estipular os prazos
por meio de um cronograma de execução, deixando expressamente definida a
ordem das tarefas e seus respectivos prazos. O cumprimento e a execução dos
prazos são parte fundamental para que o PEI tenha a efetividade esperada.
4ªetapa: A última etapa destina-se a avaliar todo o processo. Ressaltamos que
para avaliar devemos utilizar ferramentas variadas e condizentes com as
especificidades identificadas e conduzir adequadamente as etapas anteriores.
Todos os processos precisam ser registrados e o planejamento deve ser
realizado com antecedência e definido com foco e objetividade (MASCARO,
2018, apud GIARETTA, 2021, p. 76-77).
O professor necessita intervir nos diversos campos da inclusão, valorizando
ações pedagógicas que enaltecem a equidade de oportunidades de acordo com cada
turma/tema. É importante ressaltar a importância do trabalho conjunto entre os
professores e todos que acompanham a criança, desde as auxiliares até a equipe de
4 O PEI (Plano Educacional Individualizado) é outro termo utilizado para o PDI ( Plano de
desenvolvimento Individual), sendo “um instrumento que favorece o planejamento de maneira
específica, direcionada e única. É um documento que avalia o aluno de acordo com suas especificidades
acadêmicas, auxiliando o professor…” (GIARETTA, 2021, p. 76).
12
profissionais (saúde e educação), e principalmente a família, considerada como “fio
condutor” de todo processo, intensificando o trabalho de todos a fim que seja coeso e
efetivo (GIARETTA, 2021).
Em uma pesquisa analisada por Minetto et al. (2015), os resultados demonstram
que a formação do professor não está de acordo com as necessidades atribuídas à sua
prática, mesmo aqueles que possuem alguma formação superior na área de educação
especial se sentem inseguros ao enfrentar o processo de inclusão. Dialogando nesse
aspecto, Giaretta (2021) afirma que é de grande importância o conhecimento dos
professores sobre as diferentes fases de desenvolvimento das crianças com TEA, para
que possam ser realizados métodos, atividades e ferramentas que estimulem as áreas em
cada período, proporcionando avanços e agindo sobre os déficits.
Minetto et al. (2015) acrescentam que a escola como um todo também precisa
estar preparada para receber as crianças, fazendo as devidas adaptações, mudanças de
postura, procedimento de ensino, etc.
A implementação da inclusão na educação infantil traz consigo desafios e
barreiras, que podem ser de natureza estrutural, pedagógica e atitudinal. Superar esses
desafios exige uma reorganização do sistema educacional que permita a implementação
bem-sucedida da inclusão com alta qualidade. Nesse contexto, é importante analisar
como diversos estudiosos e pesquisadores abordam os desafios pedagógicos associados
à inclusão de crianças com o Transtorno do Espectro Autista (TEA) e quais sugestões
eles apresentam para efetivar uma verdadeira inclusão escolar.
METODOLOGIA
Este estudo adota uma abordagem qualitativa e utiliza a pesquisa bibliográfica.
De acordo com Sousa, Oliveira e Alves (2021, p. 66) uma pesquisa bibliográfica
consiste no “levantamento ou revisão de obras publicadas sobre a teoria que irá
direcionar o trabalho científico, dedicação, estudo e análise por parte do pesquisador,
com o objetivo de reunir e analisar textos publicados”.
Na primeira etapa da elaboração desta revisão, foram coletados dados no site da
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), utilizando os seguintes
13
termos parabusca: “autismo” + (“educação infantil” ou “creche” ou “primeira
infância”) onde foram encontrados 107 trabalhos publicados em toda a base de dados.
Para a segunda etapa foram considerados alguns critérios de inclusão e exclusão
com as seguintes opções:
1. Critérios de inclusão: trabalhos publicados nos últimos 4 anos (2020 a
2023, considerando o período de pandemia e pós-pandemia); trabalhos voltados para a
área de ciências humanas, especificamente da educação, com temas centrados
especificamente em inclusão, educação infantil, autismo e práticas pedagógicas; e que
foram escritos em português.
2. Critérios de exclusão: trabalhos que estejam fora dos critérios de
inclusão; publicadas anteriormente ao ano de 2020; que não discutem diretamente, e
prioritariamente a relação de inclusão e educação infantil; voltados para áreas
específicas, apresentando em seus títulos e resumos temas sobre música, ciências,
educação física, artes, etc.
Dos 107 trabalhos inicialmente encontrados, foram excluídos 73 Dissertações
publicadas anteriormente ao ano de 2020. Com isso a amostragem passou para a análise
de 34 trabalhos publicados.
Após a leitura dos resumos, e verificação dos demais critérios de inclusão e
exclusão, foram selecionadas 7 dissertações e listadas no Quadro 1. A coleta de dados
foi realizada até o dia 01 de julho de 2023.
Quadro 1 - Pesquisas acadêmicas sobre Autismo e Educação Infantil, 2020-2023.
N TÍTULO AUTOR (A) PROGRAMA ANO
1
Alunos com autismo no ensino regular:
caracterização e análise de repertórios
profissionais da docência.
PINTO,
Anderleuza Viana.
Dissertação – Psicologia
do Desenvolvimento e
aprendizagem – FC.
2020
2
“O essencial é invisível aos olhos e cativa o
coração “: Superação de barreiras atitudinais no
processo de ensino de estudantes com TEA na
Educação Infantil.
POERSCH, Lauren
Azevedo.
Dissertação - Mestrado
Acadêmico em Ensino da
Universidade Federal do
Pampa.
2020
14
3
A criança com transtorno do espectro autista na
sala regular da educação infantil: das políticas
educacionais às práticas pedagógicas em João
Pessoa-PB
SANTOS, Isabelle
Sercundes
Dissertação - Programa
de Pós-Graduação em
Educação.
2020
4
Plano educacional individualizado e sua
importância para a inclusão de crianças autistas.
OLIVEIRA,
Marines Andreazza
de.
Dissertação - Programa
de pós-graduação em
ensino.
2020
5
Formação de professores da educação infantil
acerca dos mitos e concepções sobre o ensino da
criança com autismo.
CRUZ, Daniele
Rita.
Dissertação -
Pós-graduação em
Educação
Especial-PPGEES.
2022
6
Auto eficácia e a percepção de professores de
educação infantil sobre sua formação e atuação
com crianças com Transtorno do Espectro
Autista.
SORIANO,
Fernanda Dias
Ferraz.
Dissertação -
Pós-graduação
Educação – FFC.
2022
7
A inclusão de alunos com transtorno do espectro
autista (TEA) na educação infantil: formação de
professores, políticas públicas e práticas
pedagógicas.
SOARES,
Rosângela Teles
Carminati.
Dissertação - Programa
de Pós-Graduação em
Sociedade, Cultura e
Fronteiras.
2022
Fonte: Elaboração própria
Em seguida foram realizadas a leitura na íntegra dos 7 dissertações
publicados, destacando suas principais informações, como o tipo de pesquisa realizada,
os objetivos e resultados para a análise.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na era da diversidade educacional, a inclusão de crianças com o Transtorno
do Espectro Autista na educação infantil surge como um tema de relevância
incontestável. Este tópico visa apresentar as descobertas e análises provenientes da
pesquisa sobre a efetividade das práticas inclusivas na educação infantil, e seus desafios
no contexto de crianças com TEA. Foram examinados o tipo de pesquisa, os principais
participantes, o local aplicado, os objetivos e principais resultados das pesquisas
apresentadas pelos autores, como apresentado no Quadro 1.
15
Quadro 2 - Caracterização geral do tipo de pesquisa, participantes, objetivos e
resultados dos trabalhos acadêmicos analisados.
N TIPO DE
PESQUISA
PARTICIPANTES/
LOCAL DA
PESQUISA
OBJETIVOS DA
PESQUISA
RESULTADOS
1 Estudo de caso de
cunho
explicativo, de
caráter
qualitativo.
Contou com a
participação de uma
professora, em uma
escola pública de ensino
regular da educação
infantil, na região
periférica de uma cidade
do Estado do Amazonas.
Tem por objetivo
investigar, a partir da
análise
comportamental, as
condições e mediações
do trabalho docente na
educação infantil
considerando a sala de
aula com inclusão de
alunos com TEA,
analisando o
planejamento e
execução das
sequências didáticas no
contexto da atuação
docente.
O estudo identificou que a
professora regente não incluía e
pouco interagia com a criança
com TEA durante as aulas, sem
apresentar atividades específica
para o mesmo, cabendo a
Coordenação Pedagógica da
escola elaborar as atividades. Esta
mesma professora relata que o
conhecimento em relação à
educação inclusiva, e os métodos
e atividades específicas a serem
aplicadas são muito pequenos,
afirmando que “as leis existem,
mas não garantem,
necessariamente, a inclusão.”
(PINTO, 2020, p.77).
2 Pesquisa
qualitativa, com
método de
pesquisa-ação.
Participaram da pesquisa
12 professoras e 10
atendentes de berçário
com e sem estudantes
com TEA em suas
turmas, em uma escola
pública de educação
infantil localizada na área
urbana, zona periférica,
de Bagé (RS).
Traz como objetivo
apontar quais são as
barreiras atitudinais
enfrentadas por
professoras da
educação infantil em
relação ao ensino de
crianças com TEA, e
quais estratégias
utilizadas por elas a
fim de superá-las.
O resultado da pesquisa apontou a
falta de preparo e o medo por
parte das professoras em lidar com
as crianças com TEA e suas
famílias, evidenciando as barreiras
atitudinais em seus discursos e
ações. A pesquisa realizada trouxe
momentos de reflexões para as
próprias professoras que passaram
a valorizar sua profissão, pensar
em suas atitudes em sala de aula,
atribuindo a presença de barreiras
atitudinais não somente por culpa
de terceiros, mas de si próprias,
propondo novos caminhos para
superá-las.
3 Pesquisa
qualitativa,
exploratória,
abrangendo a
pesquisa empírica
e documental,
com contribuição
da teoria
Histórico-cultural
A pesquisa contou com
21 sujeitos incluindo
crianças com TEA,
professoras, diretora,
supervisora e mães, em
um centro de referência
em educação infantil
(CREI), de João
Pessoa-PB.
O objetivo é
problematizar os
desafios e atribuições
da inclusão de crianças
com o transtorno do
espectro autista na
educação infantil,
como as políticas
educacionais auxiliam
Concluiu-se que as políticas
educacionais de inclusão
avançaram significativamente ao
longo dos últimos anos, mas ainda
tem muito a ser feito para se
garantir a permanência com
participação e aprendizagens das
crianças com TEA. A falta de
proximidade das professoras em
16
. nesse processo. relação às crianças com TEA,
jogando a responsabilidade sobre
as cuidadoras, na qual, muitas
vezes não tem a formação
adequada para a função. Se
observou uma maior preocupação
em elaborar atividades
direcionadas a alfabetização se
esquecendo da importância do
brincar e das interações com os
outros colegas, com e sem
deficiências.
4 Estudo descritivo,
com abordagem
qualitativa com
entrevistas semi
estruturadas.
Participaram da pesquisa
27 professoras que
atuavam com alunos com
TEA na pré-escola (4-5
anos) em Centros
Municipais de Educação
Infantil em município do
Oeste do Paraná.
O objetivo é conhecer a
percepção das
professoras da
educação infantil sobre
o Plano Educacional
Individual (PDI) como
estratégia curricular
para a inclusão de
crianças com TEA.
O resultado da pesquisa mostrou a
dificuldade das professoras em
relação à definição e aplicação do
PDI, destacando a importância do
laudo para a prática docente.
Apesar das dificuldades, as
professoras buscam formas de
melhorar o processo de inclusão
de crianças com TEA na educação
infantil.
5 Pesquisa de
intervenção de
cunho
explicativo.
Participação de25
professoras da educação
infantil e um agente
escolar de duas unidades
escolares da educação
infantil em um município
de médio porte no
interior de São Paulo.
O objetivo do estudo
foi a elaboração e
implementação de um
programa online,
devido a pandemia do
COVID-19, de
formação de
professores sobre o
ensino de crianças com
TEA na educação
infantil, verificando os
impactos sobre os
mitos presentes no
discurso destes
profissionais.
Os mitos acerca de crianças com
TEA acabam interferindo na
qualidade de ensino e na prática
docente. O estudo reconhece a
importância da formação
continuada de professores e da
ação conjunta entre família,
educação infantil e os serviços de
saúde para um diagnóstico
precoce, reconhecendo as
capacidades e limites destas
crianças.
6 Estudo
transversal,
descritivo e
correlacional-cau
sal.
Participaram do estudo
128 professores da
educação infantil de uma
Rede Municipal em uma
cidade do interior de São
Paulo.
O objetivo central é
identificar a
autoeficácia e a
percepção dos
professores da
educação infantil sobre
sua atuação e formação
relacionadas a crianças
com TEA.
Por meio das respostas
apresentadas pelos participantes
foi possível analisar os maiores
desafios, e a necessidade da
formação continuada de
professores para atuar com
crianças com TEA, destacando o
trabalho colaborativo, a
acessibilidade curricular, domínio
teórico e o envolvimento com a
17
família, entre outros. Verificou-se
a necessidade de romper barreiras
atitudinais e a necessidade de
investimento na formação dos
professores da educação infantil.
7 Pesquisa de
natureza
qualitativa,
descritiva e
exploratória, por
meio de análise
de conteúdo.
Participaram do estudo
20 professores que
atuaram com alunos com
TEA.
Realizado em cinco
instituições de ensino da
rede municipal de
Educação Infantil, e
responsáveis pela
diretoria de educação
especial, vinculados à
Secretaria Municipal de
Educação, em Foz do
Iguaçu.
O objetivo apresentado
neste estudo é
apresentar, através da
visão de professores
(as), qual a percepção
dos profissionais da
educação infantil sobre
sua formação inicial e
continuada para
trabalhar a inclusão de
crianças com TEA.
Os resultados apontam que as
professoras recebem alunos com
TEA sem terem uma formação
específica na área, o que
dificultou a prática docente. O que
se explica são as lacunas que
foram deixadas durante a
formação docente, seja no
magistério (ensino médio, seja no
curso de pedagogia (ensino
superior) , fazendo-se necessária a
reformulação das grades de
formação docente para que seja
feita, de fato, a educação inclusiva
em sua plenitude. Destaca-se a
importância das famílias para
reforçar o que foi trabalhado com
seus filhos nas escolas.
Fonte: Elaboração própria
Analisando o Quadro 1, apresentado no tópico anterior, observamos que o maior
número de publicações se encontram em 2020 com 4 trabalhos apresentados, seguidos
de 3 trabalhos em 2022. Os anos de 2021 e de 2023 até a data limite apresentada de 1º
de julho de 2023, não apresentaram nenhum tipo de pesquisa de acordo com os critérios
estabelecidos.
A quantidade limitada de publicações não implica automaticamente em falta de
importância ou relevância no contexto da inclusão. Ao contrário, pode ser vista como
uma chance para os pesquisadores se aprofundarem e contribuírem para essa área em
expansão, explorando de maneira mais abrangente as lacunas identificadas durante a
pesquisa.
Os resultados das pesquisas analisadas estão intrinsecamente ligados à questão
da formação das professoras, seja referente à sua formação inicial (magistério, ensino
superior em Pedagogia ou Educação Infantil) quanto à sua formação continuada, ou à
carência dessa. Essa problemática tem implicações diretas na prática da educação
18
inclusiva e, consequentemente, no progresso das crianças com o Transtorno do Espectro
Autista (TEA).
Uma análise desses elementos será realizada, com base nas obras anteriormente
mencionadas nos Quadros 1 e 2, destacando os principais desafios identificados por
PINTO (2020), POERSCH (2020), SANTOS (2020), OLIVEIRA (2020), CRUZ
(2022), SORIANO (2022) e SOARES (2022) no contexto da inclusão de crianças com
TEA. Posteriormente, será explorada algumas das possibilidades e estratégias que
podem ser impostas por essas autoras para superar tais desafios, movimentos de
promoção de ambientes educacionais verdadeiramente inclusivos, destacando caminhos
inovadores e práticos para quebrar barreiras e construir um espaço onde todas as
crianças possam prosperar, independentemente de suas características individuais.
Os desafios enfrentados durante a inclusão de crianças com Transtorno do
Espectro Autista na rede regular de ensino
Para promover uma educação verdadeiramente inclusiva, é contundente ir além
da simples inserção da criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ambiente
escolar. É imprescindível superar as barreiras atitudinais que frequentemente prejudicam
esse processo. Como afirma Mantoan (2003), citado por Cruz (2020),
Uma escola inclusiva é aquela que considera os marcos da compreensão e
que aprender significa ser capaz de expressar o que sabemos dos mais
variados modos, ou seja, ela indica que a escola inclusiva é aquela que
considera todas as maneiras de aprender e de expressar-se, respeitando as
origens, os valores e os sentimentos individuais de seus alunos. Portanto, a
escola deve deixar essa visão hegemônica que ainda têm e reconhecer e
considerar as outras formas de entendimento (MANTOAN, 2003, apud.
CRUZ, 2020, p.23).
Santos (2020) e Poersch (2020) em seus estudos identificaram que as barreiras e
desafios durante o processo de inclusão estão interligados de diversas maneiras:
1. Obstáculos no âmbito familiar, que podem surgir devido à demora ou
resistência em aceitar o diagnóstico da criança com TEA, resultando em
atrasos no seu desenvolvimento;
19
2. Carência de acompanhamento e assistência especializada para os
estudantes com TEA, o que compromete seu progresso e adaptação;
3. Rotatividade de professores e cuidadores, prejudicando a construção de
vínculos estáveis entre a criança e os profissionais da escola;
4. Falta de regras e rotinas na turma, o que impacta a estabilidade do
ambiente e a previsibilidade necessária para muitos alunos com TEA;
5. Escassez de materiais adaptados e infraestrutura inadequada, dificultando
a acessibilidade e a aprendizagem;
6. Insuficiente formação e preparo por parte das professoras e cuidadoras,
incluindo a ausência de formação continuada e reuniões regulares para
compartilhar conhecimentos e experiências no ambiente escolar.
No contexto do processo de ensino-aprendizagem, Poersch (2020) aponta que é
crucial reconhecer que barreiras atitudinais, mesmo sem a intenção de excluir, podem
ter impactos negativos. Discursos como do tipo "balançar de um lado para outro", "ser
uma criança agressiva", "permanecer em seu próprio mundo", acaba fortalecendo a
presença de estigmas associados às crianças com TEA.
A autora acrescenta que através das barreiras atitudinais aferidas, é possível
identificar um processo de invisibilização dos estudantes com TEA, presente na prática
de profissionais, apesar da existência de políticas públicas que garantem o direito ao
acesso e permanência dessas crianças em escolas regulares, "este só será efetivo se as
práticas estabelecidas em sala de aula forem inclusivas, valorizando as diversidades
inerentes ao desenvolvimento humano" (POERSCH, 2020, p. 212).
De acordo com os resultados apresentados na pesquisa de Pinto (2020) no que
diz respeito à inclusão de crianças com TEA em sala de aula regular e a atuação
docente, a professora participante do estudo faz um questionamento em relação à
formação pedagógica sobre o trabalho com crianças com o transtorno em que ela define
que o “conhecimento em relação a isso é muito pequeno. Eu vejo até na graduação, a
disciplina em relação a isso é muito curta e aí hoje eles estão entre nós, é um desafio"
(p.86). A autora afirmaque esse "posicionamento revela a necessidade de mais estudos
que possam contribuir para a formação continuada dos docentes, de maneira que se
caminhe para uma inclusão educacional de sucesso" (PINTO, 2020, p.86).
Assim como os autores citados anteriormente, Cruz (2022) aponta o despreparo
dos docentes em atuar com alunos com TEA, o que neste caso, leva a uma preocupação
20
desses profissionais da educação em relação às atividades propostas que acabam
realizando práticas pedagógicas diferenciadas pensando na inclusão. Através da
pesquisa realizada, a autora evidenciou a falta de conhecimento e a presença de mitos
no discurso de algumas professoras em relação às características do transtorno. Assim,
se faz necessária a busca de informações e conhecimentos de seu aluno com TEA,
conhecendo suas dificuldades e habilidades para promover seu pleno desenvolvimento.
A autora ainda destaca a limitação da formação das professoras, baseada em leituras e
reflexões de textos com poucas horas de prática (CRUZ, 2022).
Em seus estudos, Oliveira (2020) destaca a importância do Plano Educacional
Individual-PEI para o processo de inclusão e escolarização da criança com TEA. O
grande problema observado durante a pesquisa, é a indefinição conceitual e o
entendimento sobre a aplicabilidade e elaboração do PEI pelas professoras. A autora
aponta a importância da participação atuante da família unida aos docentes no processo
de inclusão. Ainda se vê a necessidade de atendimentos multidisciplinares para essas
crianças, a ausência de salas de Recursos Multifuncionais de Atendimento Educacional
Especializado, e a carência de apoio às professoras que acabam recorrendo à
coordenação.
Soares (2020) aponta as lacunas deixadas na formação inicial de professoras
atuantes na educação infantil, que apesar de já ofertada formações a respeito da inclusão
de crianças com o Transtorno do Espectro Autista na Educação Infantil ainda são
necessários avanços, ampliando a formação dos professores e seu aperfeiçoamento,
levando em consideração também a formação do profissional de apoio.
A pesquisa de Santos (2022) ressalta a relação crucial entre o ato de cuidar e
educar, enfatizando a importância de uma interação positiva entre cuidadoras e
professoras. Nos ambientes educacionais atuais, nota-se uma separação de
responsabilidades entre esses dois grupos, onde as cuidadoras são encarregadas dos
cuidados físicos, enquanto as professoras são limitadas ao papel de alfabetizar e educar.
No entanto, é essencial compreender que todos esses aspectos estão profundamente
interligados. A dissociação dessas funções resulta na falta de estreitamento dos vínculos
entre professoras e crianças, sobrecarregando as cuidadoras com responsabilidades
adicionais.
Soriano (2022) constatou em sua pesquisa que 79% dos participantes
identificaram desafios para realizar trabalhos de qualidade com crianças com TEA
21
apresentando baixa Autoeficácia e grande insegurança por parte dos docentes afirmando
a necessidade da utilização de "estratégias e recursos que oportunizem o acesso da
criança ao currículo, espaços, saberes, por meio de oportunidades e práticas que
viabilizem sua aprendizagem, considerando suas potencialidades e eliminando, assim,
as barreiras que impedem o desenvolvimento integral da criança" (SORIANO, 2022,
p.82).
Algumas das principais propostas apresentadas pelos autores para o
fortalecimento da Educação Inclusiva
Para promover a inclusão de forma efetiva, não se limita apenas ao apoio da
Educação Especial, mas requer uma análise abrangente das condições dos espaços
coletivos em que as crianças convivem na educação. Esses espaços devem ser
desenvolvidos de maneira a promover diversas interações entre as crianças, bem como
entre adultos e crianças, contribuindo assim para seu desenvolvimento (SANTOS,
2020).
No que concerne às principais abordagens para superar os desafios da inclusão e
promover o desenvolvimento de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA),
Anderleuza Pinto (2020) destaca em sua pesquisa a necessidade das professoras
demonstrarem sensibilidade incluindo as crianças com TEA em atividades grupais,
porque é no processo de socialização que se fundamenta o crescimento e a
aprendizagem das crianças. Além disso, a autora enfatiza a importância do
planejamento das aulas, ressaltando a necessidade de estabelecer objetivos claros para o
ensino dos conteúdos. Esses objetivos não apenas auxiliam os professores na
organização de suas práticas, mas também permitem a avaliação do que foi ou não
alcançado pelos alunos (PINTO, 2020).
Nesse contexto, Poersch (2020) acrescenta que é viável criar um planejamento
que atenda a todas as necessidades dos estudantes, incluindo aqueles com TEA, e que
estimule o desenvolvimento de suas habilidades, superando suas dificuldades,
permitindo uma efetiva inclusão na turma. Além disso, a autora destaca a importância
de adaptar os recursos pedagógicos de acordo com a heterogeneidade do grupo, levando
22
em consideração os interesses e ritmos de aprendizagem. Isso pode envolver a utilização
de recursos lúdicos ou brinquedos que possam desempenhar um papel educativo.
Oliveira (2020) destaca a relevância de incorporar quadros de rotina, bem como
o uso de figuras e imagens como recursos em salas de aula com alunos que têm TEA.
Isso se deve às dificuldades que essas crianças enfrentam na compreensão de situações
coletivas e na comunicação verbal.
Poersch (2020) ressalta a importância de manter um diálogo contínuo e
promover estudos no ambiente acadêmico e escolar sobre a diversidade e inclusão. Isso
é fundamental para superar as barreiras atitudinais, que, por sua vez, são essenciais para
lidar com as demais barreiras, como as pedagógicas, comunicativas e arquitetônicas, por
elas geradas. Dentre essas barreiras,
O ambiente para o aluno com TEA precisa ser pensado em todos os sentidos,
desde a entrada, os fatores espaciais, a acessibilidade, o silêncio, padrões de
espaço, alguns fatores sensoriais como a acústica, sol e brilho, cheiro,
acabamentos e acessórios. Todo o ambiente precisa ser preparado para
receber esse aluno e analisar o comportamento desse no ambiente escolar
pode auxiliar para a sua socialização e realização das atividades (SOARES,
2022, p.118).
Complementando, a autora aponta que para atender a educação inclusiva nas
salas regulares é preciso investir não somente em formações continuadas das
professoras, mas também das auxiliares e cuidadoras. Além desses investimentos,
Santos (2020) ressalta que é preciso investir na oferta do atendimento educacional
especializado e na implantação de salas de recursos, sendo uma forma de contribuir para
o acesso e a permanência das crianças com TEA nas escolas regulares. No entanto, Cruz
(2022) aponta que nenhuma formação continuada será suficiente para a atuação docente,
mas ela pode oferecer autoconfiança ao longo do tempo, evitando maiores desafios.
As famílias também demandam atenção e cuidados específicos. De acordo com
Cruz (2022), é crucial que os professores acompanhem, acolham e avaliem a relação
entre família e escola. Um diálogo eficaz estabelece um ambiente em que os professores
se sentem mais seguros, reconhecendo o aluno à sua frente com base na confiança
depositada em seu trabalho pela família.
23
Da mesma forma que Cruz (2022) enfatizou a importância da relação entre
família e escola no processo de desenvolvimento e inclusão de crianças com TEA,
Soriano (2022) reforça essa perspectiva e destaca os principais elementos essenciais
para uma prática pedagógica eficaz com crianças que possuem TEA. Ressalta a
necessidade de “domínio teórico, acessibilidade curricular, compreensão da
aprendizagem e comportamento no contexto do TEA, desenvolvimento infantil,
recursos disponíveis e uma abordagem de intervenção específica para crianças com
TEA” (SORIANO, 2022, p. 94).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação infantil inclusiva desempenha um papel fundamentalno
desenvolvimento de crianças com o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Ela oferece
uma série de benefícios cruciais, como a promoção da integração social, o estímulo à
amizade, a redução do estigma e da discriminação, o desenvolvimento da empatia e a
garantia de inclusão acadêmica, proporcionando acesso ao mesmo currículo e às
mesmas oportunidades que seus colegas típicos. Além disso, a educação inclusiva
valoriza a diversidade no meio escolar, fortalece o envolvimento das famílias e
estabelece parcerias mais sólidas com a escola. Ao frequentar uma escola regular
inclusiva, as crianças com TEA se preparam para a vida real, em que terão que interagir
com pessoas diversas.
Inicialmente, esta pesquisa tinha como foco as limitações da inclusão de
crianças com TEA na educação infantil. Os resultados encontrados direcionam a
atenção para a prática docente e a falta de aprofundamento em relação à educação
especial na formação inicial e continuada dos professores, o que gera insegurança e
despreparo para lidar com o processo de inclusão. Mesmo que algumas pesquisas
tenham sido realizadas durante a pandemia do COVID-19, a participação limitada de
algumas professoras não impactou diretamente nos resultados, fazendo-se o uso das
tecnologias digitais e questionários online.
Diante destes resultados apresentados, fica evidente que, apesar dos avanços das
políticas públicas educacionais e das práticas pedagógicas em relação às crianças com
TEA, ainda existem lacunas no processo de inclusão. A formação continuada de
24
professores é essencial para acompanhar as mudanças na educação e na sociedade,
promovendo o desenvolvimento profissional dos educadores e, principalmente,
oferecendo uma educação de qualidade e inclusiva para os alunos. Professores bem
preparados exercem um impacto significativo no sucesso dos estudantes, e a formação
continuada é uma maneira de garantir que eles estejam preparados para enfrentar os
desafios em constante evolução da sala de aula. A formação continuada não será a
solução de todos os problemas, mas irá fornecer maior segurança para os docentes em
lidar com determinadas situações ao longo do dia-a-dia, através de um processo
contínuo. Toda a equipe escolar deve participar desse processo, como uma forma de
proporcionar uma compreensão abrangente do TEA.
Deve-se considerar diferentes métodos para o desenvolvimento dessas crianças
através de recursos visuais e concretos, a partir dos interesses inerentes da criança,e um
olhar mais sensível para a socialização de toda turma. Além disso, a verdadeira inclusão
vai além da criança, estendendo-se à colaboração efetiva entre a família e a escola.
Considerar maneiras de não apenas integrar a criança no ambiente escolar, mas também
aproximar laços entre família e escola, contribui significativamente para o sucesso da
abordagem inclusiva, criando um ambiente de aprendizado que valoriza e atende às
necessidades de cada aluno com TEA.
É fundamental destacar não apenas a relevância da formação contínua dos
professores e da preparação do ambiente escolar para a inclusão, mas também é crucial
uma boa interação entre professores e auxiliares. Essa interligação não deve dissociar o
cuidar e o educar na fase da educação infantil, uma vez que o desenvolvimento das
crianças depende da harmonia entre esses conceitos e de uma relação sólida entre todo o
corpo docente.
A inclusão é um processo fundamental não apenas para crianças consideradas
atípicas, mas para toda a sociedade. Ao promover a conscientização e a acessibilidade à
diversidade nas escolas, estamos contribuindo para a formação de cidadãos mais
empáticos e conscientes, preparados para viver em um mundo diversificado. Essa
abordagem também estimula uma cultura de respeito, aceitação e igualdade.
Este estudo ressalta a necessidade de melhorias na educação, fortalecendo o
suporte e os recursos para a inclusão na educação infantil, promovendo a
conscientização e a acessibilidade da diversidade nas escolas, incentivando a criação de
ambientes inclusivos. Além disso, destaca a importância da continuidade das pesquisas
25
nessa área devido às lacunas identificadas, o que fortalecerá a relevância e o impacto na
melhoria da inclusão de crianças com TEA na educação infantil.
Não se trata apenas de garantir a presença de todos na sala de aula, mas de criar
uma cultura de respeito, aceitação e valorização das diferenças, para que cada criança
possa florescer e alcançar seu potencial máximo.
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https://autismoerealidade.org.br/2023/04/14/uma-a-cada-36-criancas-e-autista-segundo-cdc/#:~:text=Autismo%2C%20diagn%C3%B3stico%20e%20a%20diferen%C3%A7a%20entre%20os%20sexos&text=Na%20pesquisa%20divulgada%20em%202020,TEA%20foi%20superior%20a%201%25
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