TEXTO AULA 3

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AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE 
RELACIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Heloísa Monte Serrat Barbosa 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Nesta etapa serão abordadas questões que envolvem o desenvolvimento 
global das crianças, no que tange aos aspectos afetivo, cognitivo, funcional, 
psicomotor, social e cultural, bem como sua relação com a aprendizagem 
permeando a questão corporal envolvendo o brincar espontâneo. 
TEMA 1 – DESENVOLVIMENTO AFETIVO 
É por meio de vivências corporais que o Ser Humano se apropria da 
realidade para, pouco a pouco, construir progressivamente seu modo singular de 
estabelecer relações com o outro e com o mundo. 
A comunicação corporal é carregada de valores e componentes 
emocionais. Por meio de gestos, olhares, tônus, podemos perceber os medos, 
desejos e conflitos. Essa é a representação da vida em si mesma. 
Durante esse processo de aprender a aprender, aprender a ser e aprender 
a viver, pode haver contatos corporais entre os agentes destes processos e estes 
tendem a permitir que aflorem tensões afetivas, positivas ou negativas. Tanto uma 
quanto outra podem ser analisadas e trabalhadas por meio da brincadeira 
espontânea. 
O corpo dialoga, a partir do movimento, com seu entorno. Percebem-se, 
portanto, nesse processo, relações afetivas, as quais envolvem valores humanos 
que podem ser amor, respeito, apoio, reconhecimento, gratidão e interesse etc. 
bem como, repulsa, desrespeito, ingratidão, desinteresse, entre outros. 
O ato de brincar junto uns com os outros reforça laços afetivos positivos, 
tanto das crianças para com seus pares, quanto para com o adulto ou adultos de 
referência. Baseando-se no pressuposto de que o afeto é a energia que move o 
sujeito em busca do conhecimento, pode-se dizer que a afetividade é o 
combustível que alimenta o motor, que neste caso é considerada a construção do 
conhecimento. 
Para Visca (2015, p. 13), é importante atentar para “a afetividade, o 
investimento e a significação do conteúdo, sendo que parte disso se transformará 
em estrutura e em energia para novas aprendizagens”. 
Nesse sentido, a afetividade é extremamente necessária para conduzir o 
sujeito à aquisição de conhecimento e, consequentemente, as relações acima 
citadas favorecem o processo ensinar/aprender. 
 
 
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O senso comum se baseia na premissa de que a afetividade é sinônimo de 
carinho, de gestos agradáveis, porém é importante salientar que o afeto está 
caracterizado no ato de “afetar”: pode-se afetar o outro com suas ações ou o 
próprio sujeito pode afetar-se por questões internas ou se deixar ser afetado, 
também, pelo ambiente ao seu redor. 
Batista (2014, p. 84), citando Vieira, Batista e Lapierre, traz a ideia de que 
Todo ser humano é movido pelo que lhe afeta. Ele se afeta tanto por 
elementos externos – o olhar do outro, um objeto que chama a atenção, 
uma informação que recebe do meio – quanto por sensações internas – 
medo, alegria, fome – e responde a elas. Essa condição humana recebe 
o nome de afetividade e é crucial para o tornar-se a Ser humano. 
Nesse sentido é muito importante poder permitir que o sujeito, desde bebê, 
explore seu corpo, suas capacidades e limitações e o ambiente ao seu entorno, 
pois sensibilizar-se-á para compreender, principalmente, as sensações internas 
que o afetam, pois com o dia a dia cada vez mais intenso, pouco é o tempo do dia 
separado para essas reflexões. 
A afetividade, entretanto, pode caracterizar-se como negativa em função 
da necessidade do afastamento de determinada situação, caso tenha sido algo 
desagradável, por exemplo. O aspecto da afetividade, portanto, contribui para o 
desenvolvimento global do sujeito já que atende aos aspectos afetivos, cognitivos, 
sociais e culturais. 
TEMA 2 – DIMENSÃO AFETIVA NA ESCOLA E NA FAMÍLIA 
Neste tópico serão abordadas questões importantes que envolvem a ação 
dos adultos frente às condutas das crianças nos diversos contextos. 
2.1 Na escola 
Quando a criança entra no ambiente escolar, sai do espaço privado 
(protegido), onde é o centro das atenções, para o espaço público. Nele surge um 
turbilhão de emoções – medo, choro –, que podem resultar em mordidas, 
empurrões, brigas que são, nesses momentos, as condutas que a criança 
encontra em seu repertório para se defender do mundo desconhecido. É 
necessário realizar esta transição de forma cuidadosa, compreensiva, com 
poucas regras preestabelecidas, com confiança e segurança. 
 
 
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Deve-se, pois, possibilitar experiências nesse espaço, as quais 
desenvolvam no educador o olhar, o fazer, o cuidar maternal, no sentido do 
acolhimento, porém sem ser como a mãe (ou quem faz a função materna), nem 
com a pretensão de substituí-los ou criticá-los; isso é fundamental para o processo 
da adaptação escolar. 
É de extrema importância atentar-se a essas questões, pois a tendência do 
adulto é dar mais valor ao desenvolvimento cognitivo e intelectual do sujeito, ao 
passo que, se ele não estiver equilibrado afetivamente, o processo de integração 
corpo/ intelecto ficará prejudicado. Há que se considerar que somos um sistema 
inseparável, não podemos nos preocupar apenas com a inteligência ou só com as 
questões afetivas. Ambas se complementam e devemos promover essa 
integração para que os sujeitos se tornem cada vez mais saudáveis do ponto de 
vista socioemocional. 
2.2 Na família 
Nos momentos em família, é importante levar em consideração quais são 
as ações dos adultos e de que forma repercutem na vida das crianças. Por 
exemplo: como são dados os limites? Em função da insistência da criança, a 
opinião dos pais ou responsáveis muda para atender ao seu desejo? Na hora da 
refeição pode comer onde desejar? Alguém lhe dá comida na boca, já podendo 
comer sozinho? É-lhe permitido fazer tudo o que deseja em casa, pois sempre há 
alguém que arruma tudo o que deixa fora do lugar? 
Se as respostas para essas perguntas forem “sim”, possivelmente a criança 
em questão tem mais poder do que pode suportar, uma vez que todos que 
convivem com ela “a obedecem” e, por vezes, ela pode passar a usar a 
agressividade como forma de comunicação corporal. O possível motivo para essa 
conduta é a insegurança de ter tantas pessoas “em seu comando”. 
Há, nesses exemplos, um desajuste nas relações afetivas, bem como uma 
inversão de papéis com relação à hierarquia familiar. Não digo hierarquia no 
sentido de autoritarismo, mas sim no sentido de que os pais e as mães são quem 
ensinam os caminhos que acreditam ser adequados, dão segurança para as 
crianças, colocam o que é possível e o que não é possível de ser realizado. Sem 
isso, a criança permanece num estado de passividade com relação a si mesma. 
Como tem tudo o que quer, não aprende a desejar, a esperar, a articular 
estratégias para “convencer” os pais quando deseja algo (e cabe ao adulto avaliar 
 
 
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as situações e caso não seja possível ceder a essas estratégias, não o fazer, sem 
culpa ou remorso), a conviver, a expor-se de maneira adequada, a posicionar-se 
com relação a algum tema específico, a organizar-se interna e externamente, 
entre outros aspectos importantes que nos tornam humanos. 
Certa longevidade na profissão permite-nos sentir transformações em 
crianças que encontramos hoje, trinta anos depois do nosso começo: 
mais aditas às redes sociais (como os adultos, mas com repercussões 
peculiares no seu desenvolvimento), menos banhadas pela poesia, em 
decorrência de “menos outros” em suas vidas, e menos afeitas à prosa, 
como uma consequência. Traduzindo para uma linguagem analítica 
mais “técnica”, com prejuízos na subjetivação, incluindo o aumento nos 
diagnósticos [...]. (Gutfreind, 2022, p. 21) 
Desenvolver esses aspectos é desenvolver, também, a dimensão afetiva, 
pois é com base nela que podemos ter referências e repertórios para lidar com 
situações complicadas que nos gerem, porexemplo, a frustração, sentimento 
pouco vivenciado por muitas crianças hoje em dia (e falamos de 2024). 
2.3 Desafios 
• À criança cabe: 
o Ter espaço para: 
▪ Aprender a conviver em espaço comum a todos quando sai 
do espaço conhecido; 
▪ Aprender a conviver com outras crianças e outros adultos; 
▪ Poder ser ouvida em seus desejos; 
▪ Expressar-se (verbal, afetiva e corporalmente); 
▪ Aprender a reconhecer e lidar com seus sentimentos; 
• Ao adulto cabe: 
o Permitir a vivência dessas experiências de forma intensa; 
o Levar a sério os sentimentos, ideias e ações das crianças. Ao dizer: 
“não chora...não foi nada...”, o adulto está invalidando os 
sentimentos ou suas dores; 
o Entender o que não é dito em palavras, mas sim, a partir das ações, 
expressões, ou seja, da comunicação corporal; 
o Olhar a criança como um ser sistêmico, não compartimentado – 
desejante; 
o Não ter receio de dizer “não” à criança quando necessário; 
 
 
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o Compreender que reações impulsivas podem ser um pedido de 
ajuda; 
o Realizar combinados para a convivência social; 
o Agir de forma a fazer valer sua palavra; 
o Evitar conseguir que a criança obedeça por prêmios ou castigos 
(isso mantêm a criança em um estado de dependência – “só vou 
fazer para ganhar a estrelinha.” – mesmo que esse pensamento 
esteja no inconsciente). O que se busca é a autonomia; 
o Separar um tempo de seu dia para ter relações de qualidade (não 
em quantidade) para com as crianças, seja esse adulto pai, mãe, 
responsáveis, ou quaisquer outros; 
o Ter em mente que o significado que o adulto dá a determinada ação 
ou palavra, por vezes, não é igual ao da criança; 
o Perguntar à criança o que ela quis dizer antes de julgar a ação ou a 
palavra. 
Esses desafios possibilitarão o desenvolvimento da dimensão afetiva de 
uma forma sólida que possivelmente resultará em um ambiente harmonioso e 
saudável. 
2.4 Habilidades que contribuem para o desenvolvimento da Dimensão 
Afetiva 
Algumas atividades contribuem para o desenvolvimento dessa dimensão, 
dentre as quais estão o brincar, ler e ouvir histórias, desenhar, pintar, atividades 
artísticas e artesanais, dentre outras, que tragam em si, elementos simbólicos. 
No que diz respeito a essas atividades, podemos dizer que elas permitem 
elaborações e reelaborações simbólicas de conteúdos tanto cognitivos quanto 
afetivos. Observando essas questões, oportunizamos às pessoas com as quais 
estamos trabalhando a construção de diversas habilidades, dentre as quais: 
• Organização do mundo interno; 
• Vivência do indispensável; 
• Desenvolvimento da imaginação; 
• Criação de momentos de atenção e curiosidade; 
• Descoberta de si, de seus limites e capacidades; 
• Descoberta do outro; 
 
 
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• Descoberta do mundo; 
Quanto ao psicomotricista relacional, cabe observar as ações das crianças, 
registrar, revisar os registros e organizar o espaço educativo de forma a 
possibilitar descobertas e aprendizagens. Essa ação, sendo organizada conforme 
a atividade a ser coordenada, pode ser realizada por qualquer profissional. Porém, 
nesse caso, estamos falando da atuação dos psicomotricistas relacionais, o que 
não impede que outros profissionais possam se valer das ferramentas que a 
psicomotricidade relacional nos dá para que possibilitem aprendizagens sólidas e 
autênticas. 
Essas ferramentas podem ser traduzidas pela forma como o adulto vai lidar 
com as crianças com as quais trabalhará, utilizando modulação tônica, seu corpo 
e sua voz, disponibilidade corporal, escuta ativa, intervenção (verbal e corporal) 
de forma a possibilitar a construção da autonomia e um olhar atento às 
necessidades reais do sujeito. 
Muitas vezes o que emerge da conduta nem sempre é o que o sujeito 
realmente deseja. Por exemplo, quando uma criança se utiliza de agressividade 
(não sendo a agressividade simbólica), a tendência do adulto é julgar e 
repreender. Porém, ela pode estar querendo dizer que deseja e necessita de 
atenção. Isso pode não ser expresso por meio da fala, e sim pelo corpo. Não estou 
dizendo que não devemos sinalizar a conduta inadequada, estou dizendo que 
devemos fazer isso sem julgar e permitir com que o sujeito se reorganize. 
TEMA 3 – PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL E FASES DA BRINCADEIRA 
ESPONTÂNEA 
Na psicomotricidade relacional são analisadas as fases das brincadeiras 
durante as sessões, para que se organizem ou reorganizem as intervenções 
necessárias para o desenvolvimento das crianças. 
Segundo Lapierre e Lapierre (2002, p. 66), depois de uma atuação em 
creches francesas, pelo período de 2 anos, puderam, a partir das observações 
das sessões de Psicomotricidade Relacional, organizar um 
esquema de evolução comum ao conjunto do grupo, ao conjunto das 
crianças. Certamente esse esquema não é linear ou monolítico; [...] 
depreendemos uma certa coerência, que pode servir, não de norma, 
mas sim de linha diretriz, assinalada por fases muito características. 
São elas: 
 
 
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• Inibição – Diante de uma situação inusitada, na qual a criança é convidada 
a ser ela mesma, a decidir coisas e ações por si só; pode se posicionar de 
maneira mais tímida e ficar inibida diante das pessoas e dos materiais. 
Pode permanecer distante e a provável comunicação é, inicialmente, por 
meio do olhar; 
• Agressividade – As crianças mais novas ou as menos determinadas, as 
que mantêm um vínculo dependente com o adulto, as que costumam se 
excluir da convivência, tendem a, de início, estabelecer suas relações por 
essa forma. 
A agressão contra o adulto é aparentemente gratuita [...] Ele é agredido 
porque é “adulto”, símbolo da autoridade, do poder, da frustração do 
desejo da criança. [...] ataca porque sente uma pulsão agressiva vinda 
de seu inconsciente, à qual ela obedece cegamente. (Lapierre; Lapierre, 
2002, p. 67); 
• Domesticação – A criança considera “domesticar” o adulto quando este 
está “entregue”, deitado no chão, principalmente quando está de olhos 
fechados, não constituindo mais uma ameaça: “Nessa situação simbólica, 
ele perdeu seu poder, a criança está se sentindo livre” (Lapierre; Lapierre, 
2002, p. 71). Nesse momento, acredita que poderá brincar de tudo o que 
queira, por não ter o olhar “repressor” do adulto. Porém, essa situação não 
dura muito tempo, pois o adulto ainda lhe é necessário, portanto o tira 
daquele cenário, acordando-o ou revivendo-o. A criança, então, anuncia 
seu próprio poder em uma troca de papéis, na qual ela tem o domínio e o 
poder sobre o adulto, que passa a ser neste momento, “vulnerável”, de 
forma simbólica. 
Essa fase não passa de uma etapa para a conquista da identidade. A 
criança inverte os papeis, não os suprime; pelo contrário, ela os 
fortalece. [...] Essa relação está provisoriamente em seu proveito, mas 
mudará de novo e em sentido oposto após a sessão, sem ser 
fundamentalmente questionada. (Lapierre; Lapierre, 2002, p. 72) 
• Fusionalidade – Pode ser, para algumas crianças, (principalmente para as 
que demandam uma dependência maior do adulto, quer seja por questões 
orgânicas, sociais ou afetivas) a primeira fase. Em outro caso, depois de 
uma vivência de hipertonia muscular, pode fazer menção a uma espécie de 
regressão, um retorno a determinada fase que porventura ainda não tenha 
sido superada. Neste momento, a criança sente que não precisa ir contra o 
 
 
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adulto, mas pode relaxar-se em seu colo sem medo de que o adulto o 
queira impor seu desejo; 
• Agressividade simbólica – As fases anteriores promovem a dependência 
do adulto, da qual a criança precisa se libertar; por isso precisa viver essa 
outra fase. Ao estabelecer relações de maior confiança para com este 
adulto, a criança pode ser capaz de arriscar, lidar com o medo de errar; 
com isso, apenas precisa “marcar simbolicamente a distância da sua 
independência” (Lapierre; Lapierre, 2002, p. 76). A criança passa a dominar 
sua agressividade quando conseguesimbolizá-la, ou seja, já não age com 
a intenção de machucar, ela faz de conta, tem controle de suas ações e 
consegue ameaçar o outro mantendo distanciamento corporal. 
Lapierre e Lapierre (2002, p. 76), com base em suas experiências de 
atuação profissional na creche, pontuam: 
Nós acentuamos o jogo simbólico, caindo quando a criança nos empurra 
devagarinho, fingindo estar chorando quando ela nos bate ligeiramente, 
agredindo1-a com malícia. Rimos muito, divertimo-nos bastante. Mas 
esse jogo agressivo com o adulto já não monopoliza a atividade delas. 
Elas brincam e jogam entre si, agridem2-se, confrontam-se, medem-se. 
Recorrem muito menos ao adulto para arbitrar seus conflitos, tendem 
cada vez mais a assumi-los. É por meio desses confrontos que vão se 
estabelecer, entre elas, “as regras do jogo”, as estruturas relacionais do 
grupo. 
As relações, portanto, vão ficando mais leves, diversificam as formas de se 
comunicar, brincam com os pares e com os adultos. 
• Jogo e independência – A presença do adulto nas brincadeiras, 
durante as sessões, já é bem menos requisitada. As crianças 
escolhem os objetos com os quais vão brincar, se autorregulam 
em/com seus jogos, brincadeiras e brinquedos, sempre com muita 
calma e descontração. Ao adulto cabe auxiliá-las com sua 
competência quando solicitado. Nesta fase já não há necessidade 
de utilizarem-se da agressividade para serem percebidas, 
adquiriram uma identidade, que, com certeza, no decorrer de seu 
desenvolvimento, sofrerá ajustes, adaptando-se a cada fase de 
desenvolvimento das crianças. 
 
1 Agressividade no sentido da pulsão de vida que, segundo Lapierre e Lapierre (2002) é o que 
move o sujeito em direção ao desenvolvimento. 
2 Mesma relação. 
 
 
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TEMA 4 – PROJETO DE APRENDER E A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL 
O Projeto de Aprender, segundo Barbosa (2010, p. 95), “não é um método, 
e sim, uma atitude educativa que dá sentido às situações de aprendizagens”. O 
formato do projeto de aprender atende não só à interdisciplinaridade, mas também 
à diversidade, já que a proposta não é a reprodução de conteúdo, mas sim a 
execução de um projeto, para o qual podem ser usados caminhos diferentes, o 
que pode trazer a possibilidade de observar e compreender os outros pontos de 
vista. 
Esse método nasceu com o nome Projeto de Trabalho. Em 1998, Barbosa 
(no livro Projeto de Trabalho: uma forma de atuação psicopedagógica) traz as 
relações que a fizeram construir essa metodologia com base em situações vividas 
em seu cotidiano como psicopedagoga, desde o final da década de 1970. Até o 
momento do desenvolvimento dessa atitude educativa, foram mais de 40 anos de 
trabalho. Baseou-se, também, nas teorias que envolvem o tema, principalmente 
as teorias de Piaget e Freinet (citados por Piaget, 1969, citados por Barbosa, 
2010). Essas duas teorias trazem a possibilidade de desenvolver “a autonomia, 
pesquisa, ação e reflexão [...] numa tentativa de resgatar o interesse do aprendiz 
e de melhorar sua vinculação afetiva com as situações de aprendizagem” 
(Barbosa, 1998, p. 18). O Projeto de trabalho nasceu na possibilidade de 
integração da ideia de pesquisa e da relação com diferentes conhecimentos 
(método de projeto) e o trabalho pensando nas questões intelectuais, artísticas e 
de comunicação, o que sugere Freinet em suas obras. 
Portanto Projeto de Trabalho significa a 
montagem de um planejamento pelo aprendiz, com o objetivo de realizar 
uma ação que o aproxime das situações de aprendizagem, que permita 
com que viva um processo e possa avaliá-lo, tanto em relação ao que foi 
planejado, quanto no que diz respeito à eficiência do mesmo, no auxílio 
da superação de suas dificuldades. (Barbosa, 1998, p. 18) 
As palavras Projeto e Trabalho trazem a ideia de previsão e ação, os quais 
podem e devem ser assumidos pelo aprendiz. Com o passar dos anos e 
experiência, Barbosa (2010) considerou trocar a palavra Trabalho por Aprender. 
Mais do que trabalho, naquele momento percebi, que o projeto de 
trabalho propunha, àqueles que aprendem uma tarefa, uma forma de 
perceberem-se como aprendizes e também de corrigirem sua rota de 
aprendizagem para aprender mais. Então, embora não estivesse 
discutindo a ação psicopedagógica no espaço da clínica, percebi que a 
mudança de nome: projeto de aprender era necessária para ambos os 
campos de aplicação – a clínica e a escola. (Barbosa, 2010, p. 98) 
 
 
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Com isso, ao se querer referir ao Projeto de Trabalho, tem se falado em 
Projeto de Aprender. No meu entendimento, o Projeto de Aprender pode e deve 
ser utilizado por quaisquer profissionais que trabalhem nas áreas da Educação, 
da Saúde ou outras áreas que considerem que essa atitude possa integrar seu 
contexto de trabalho. 
Então, quais são as possíveis relações entre o Projeto de Aprender e a 
Psicomotricidade Relacional? 
Dentre outros aspectos, podemos perceber em comum entre eles a 
organização do mundo interno em função dos estímulos do mundo externo, a 
valorização do ECRO, o incentivo ao posicionamento adequado, a valorização das 
capacidades, o incentivo para a superação de obstáculos, adequação do tônus 
(nas relações, na manipulação de objetos, nas possíveis disputas etc.), 
organização do pensamento, orientação espacial, reconhecimento corporal 
(consciência, esquema e imagem). 
Saiba mais 
ECRO – Esquema Conceitual Referencial Operativo – Pichon-Rivière 
(2005, p. 249-251) 
• conjunto articulado de conhecimentos [...] um sistema de ideias que 
alcançam uma vasta generalização. [...] conjunto de conhecimentos que 
proporciona linhas de trabalho e investigação. [...] é um conjunto 
organizado de conceitos universais que permitem uma abordagem 
adequada da situação concreta a pesquisar ou resolver. [...] é suscetível 
de aprendizagem e de transmissão. [...] mostra ser um modelo no que 
diz respeito a seu caráter de instrumento de apreensão da realidade. [...] 
que nos propomos a estudar, da interação, por exemplo. [...] permite a 
compreensão de cada fato específico a partir de uma organização ou 
articulação de conceitos universais. [...] Esse critério de operatividade é 
o que se inclui em nosso esquema conceitual orientando-o para a 
operação [...]. 
A possibilidade de vivenciar a construção desses aspectos permite que o 
sujeito se organize e/ou reorganize com relação aos processos de aprender a ser, 
a aprender e a reconhecer-se. Ao construir esses aspectos, há a possibilidade da 
sistematização do conhecimento de forma a ampliá-lo cada vez mais. 
TEMA 5 – LINGUAGEM CORPORAL E DESENVOLVIMENTO INFANTIL – 
ASPECTOS COMUNICATIVOS E SIMBÓLICOS 
A linguagem corporal pode ser/estar relacionada à identidade cultural. A 
forma como determinado grupo se movimenta pode ser uma maneira de identificá-
 
 
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lo ao ser comparados com outros grupos. As crianças são um grande exemplo 
dessa afirmativa, pois como não se preocupam com o julgamento, “falam tudo 
com o corpo” (Paula; Silva Filho, 2012, p. 185). À medida que vamos crescendo, 
passamos a não considerar mais a linguagem corporal. Quando adultos 
dificilmente temos a memória de que todas as nossas aprendizagens passaram 
pelo corpo. Passamos a ignorar essa possibilidade. As dores, frustrações e 
alegrias são vividas no e pelo corpo, porém os adultos passaram a conter suas 
expressões, ora corporais, ora na expressão verbal. 
É importante considerarmos que o desenvolvimento infantil deve passar 
pelo corpo, pois toda a aprendizagem, para ser significativa, deve percorrer esse 
caminho. 
Para Larrosa Bondía (2002, p. 21), “A experiência é o que nos passa, o que 
nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que 
toca”. Ultimamente passam muitas coisas por nós, porém poucas vezes tratamo-
las como experiências. 
Para que as crianças se desenvolvam, precisam aprender a viver as 
experiências, não somente deixá-las passar. Para que aprendam a viver as 
experiências,os adultos que convivem com elas precisam se predispor a isso. 
Não somente oferecer “telas” (televisores, computadores, celulares, tablets...) 
para que não incomodem. Devem sim oferecer experiências, isso precisa e gera 
movimento, e o movimento tira da zona de conforto, portanto, com toda a certeza, 
a vivência da experiência vai gerar aprendizagem, não só para a criança em 
questão mas também para o adulto que se disponibilizou a oferecê-la. 
Muitas vezes esse movimento não é confortável nem simples, porém é 
extremamente necessário se quisermos contribuir para a construção de homens 
e mulheres críticos e sábios. 
5.1 Comunicar – comunica-ação 
Quando se fala de Psicomotricidade Relacional e comunicação, logo se 
pensa em comunicação corporal, ou seja, a ação comunica os anseios, medos, 
frustrações, desejos, entre outros aspectos. Nas sessões de Psicomotricidade 
Relacional, as intervenções do psicomotricista são baseadas em ações, na 
comunicação corporal. A linguagem verbal não é priorizada. Somente é utilizada 
em casos de extrema necessidade. Quando se trata de sessões com crianças, 
lhes é permitido falar livremente. Quando dirigem a fala ao psicomotricista, este 
 
 
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responde para que não se sinta rejeitada naquela relação, porém a resposta deve 
manter a relação em um nível simbólico. 
Nesse sentido, não se quer dizer que a comunicação verbal seja 
dispensável, mas como a criança já convive com essa qualidade de comunicação 
com familiares e na escola, prioriza-se a comunicação não verbal nas sessões de 
Psicomotricidade Relacional, por esta trazer à tona, com mais facilidade, questões 
importantes que estão no inconsciente e que precisam ser trabalhadas. O 
movimento amplo, ou seja, a praxia ampla, contribui, também, para isso, pois 
baseia-se no princípio de que a mobilização de grandes grupos musculares 
distancia o sujeito da racionalização, como movimentos mais finos, remetem a ela. 
5.2 Corpo e movimento 
O corpo do adulto é o objetivo principal do movimento das crianças em uma 
sessão de Psicomotricidade Relacional. Na grande maioria das vezes são 
utilizados os materiais como mediadores das relações das crianças para com os 
adultos ou, até mesmo, para com seus pares. 
Em um determinado momento, os objetos já não são mais necessários e o 
corpo do adulto passa a ser o objeto mais importante da sessão. 
É o lugar de projeção, de todas as fantasias da criança, símbolo 
polivalente de todas as suas angústias, de todos os seus medos, de 
todos os seus desejos; objeto a ser conquistado, a ser possuído ou 
rejeitado, objeto de confiança e de desconfiança, lugar onde ela queira 
penetrar e do qual quer se libertar, síntese de todas as suas 
ambivalências e de todos seus conflitos. (Lapierre; Lapierre, 2002, p. 
106) 
Esse corpo passa a ser alvo de suas transferências. Ao psicomotricista 
relacional cabe ser receptivo e aceitar a comunicação corporal solicitada pela 
criança para que possa viver corporalmente o que deseja e necessita. 
É importante salientar a neutralidade do psicomotricista relacional, nas 
relações com as crianças, no sentido de não buscar seus próprios desejos, e sim 
ser um instrumento para que a criança possa vivenciar suas necessidades 
afetivas particulares. Não se pode esquecer que deve entregar-se profundamente 
aos desejos do outro, porém, novamente, cuidando para não impor os seus 
próprios. 
Em todo esse contexto há que se levar em conta que a movimentação 
corporal gera inúmeros estímulos para o desenvolvimento global da criança, 
 
 
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sendo observados nos aspectos cognitivos, afetivos, funcionais, sociais, 
relacionais e culturais. 
5.3 Construção do aspecto simbólico 
A construção simbólica é desenvolvida desde a mais tenra idade, quando 
os adultos passam a dar sentido e significado às expressões e às ações das 
crianças. Os desenvolvimentos psicomotores e motor do sujeito são precursores 
do desenvolvimento dos aspectos simbólicos. Mas por quê? O que uma coisa tem 
a ver com a outra? O que acontece é que, para que desenvolvamos a capacidade 
de imaginar, precisamos nos reconhecer como sujeitos, e isso passa pelo 
reconhecimento do corpo. Esse reconhecimento, por sua vez, passa pelo 
desenvolvimento da consciência corporal, do esquema corporal e da imagem 
corporal. Esses aspectos são estritamente necessários para que possamos nos 
perceber no mundo. Concomitantemente, no momento em que estamos vivendo 
essas construções, estamos aprendendo a fazer de conta. 
Quando desenvolvemos a capacidade de fazer de conta, estamos cada vez 
mais próximos da possibilidade de adquirir o conhecimento formal, pois o cérebro 
vai se desenvolvendo e amadurecendo processos necessários para esses feitos. 
Esse amadurecimento envolve vários sistemas, dentre os quais o auditivo (palavra 
ouvida), o visual (palavra lida) e o escrito. 
O primeiro a ser desenvolvido é o auditivo, pois “exige-se menos 
maturidade psiconeurológica, o que não ocorre com a leitura e a escrita” (Relvas, 
2015, p. 66). O sistema auditivo permite o desenvolvimento da fala, o que 
acontece de forma natural em relação à cultura na qual o sujeito vive. Porém, o 
corpo também pode emitir comunicação sem necessariamente utilizar-se da fala. 
Nesse sentido, Relvas (2015, p. 66) afirma que: “A comunicação gestual, corporal 
dá informações precisas do estado emocional das pessoas, sem que seja 
necessária a emissão de qualquer palavra ou som. Pode-se afirmar, então que a 
linguagem é uma incógnita cultural e que nenhum outro animal se desenvolveu 
como os humanos”. 
Levando em conta essas premissas, acredita-se que uma das formas mais 
eficientes de promover a construção simbólica das crianças é por meio da 
brincadeira. 
 
 
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Durante o brincar, além do desenvolvimento de aspectos simbólicos, a 
criança desenvolve aspectos psicomotores, os quais também têm relação com o 
esquema e imagem corporal. 
Com relação aos adultos que se colocam como parceiros simbólicos ou 
como mediadores, Barbosa e Barbosa (2021, p. 73) afirmam que “pessoas que 
promovem as possibilidades de brincar e acreditam que esta ação possibilita 
crescimentos importantes durante o desenvolvimento afetivo, cognitivo, 
psicomotor e relacional das crianças podem contribuir, e muito, com este 
processo”. 
Portanto, nós, adultos, precisamos estar disponíveis para, com olhar 
sensível, podermos perceber o que está latente nas ações concretas e condutas 
emergentes das crianças, para que possamos disponibilizar-nos e mediar da 
melhor forma possível, de modo a conduzir as crianças em direção à autonomia. 
 
 
 
16 
REFERÊNCIAS 
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aprendizagem: brincar, criar, imaginar e pensar. Rio de Janeiro: Wak Editora, 
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