TEXTO AULA 4

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AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE 
RELACIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Heloísa Monte Serrat Barbosa 
 
 
 
2 
INTRODUÇÃO 
Nesta etapa, falaremos da relação entre brincar e aprender e como a 
Psicomotricidade Relacional pode ser explorada nesse contexto, bem como das 
relações entre consciência, esquema e imagem corporal. Também falaremos 
sobre alguns aspectos que envolvem esses processos, salientando a maneira 
como o psicomotricista relacional age em determinadas situações possibilitando 
ao educador observar e ter a sensibilidade de perceber o latente1, quaisquer que 
sejam seus ambientes de atuação. 
TEMA 1 – BRINCAR E APRENDER 
Partiremos da premissa de que o brincar está intrinsecamente ligado ao ato 
de aprender. A partir do que falamos anteriormente, chega-se à conclusão de que 
isso acontece pelo fato de brincar trazer o aspecto simbólico que é de grande 
importância para a formação do intelecto e para as possibilidades de articular 
conhecimentos e pensamentos. 
Nesse sentido, serão abordados alguns pontos importantes a respeito 
dessas afirmações. 
1.1 Brincar ou não brincar no ambiente educativo 
Atualmente tem se percebido ambientes educativos2 em que brincar, 
fantasiar e simbolizar não são prioridade dentre as atividades escolhidas para o 
desenvolvimento das aulas. O que é mais assustador é que isso também está 
acontecendo em turmas da Educação Infantil. Fase que, usualmente, se tem (ou 
se deveria ter) o ato de brincar como alicerce dos planejamentos. Acreditamos 
que essa deve continuar sendo a diretriz, principalmente nesta etapa da Educação 
Básica. 
Como já visto, a brincadeira espontânea e a vivência de suas fases são 
importantes para a construção de um sujeito autônomo, articulador de 
pensamentos e ações, dentre outros aspectos importantes para o 
 
1 Algo que não é aparente, que está encoberto, diz-se da motivação que leva a determinada 
conduta. 
2 Quaisquer ambientes que estejam preparados para contribuir para o desenvolvimento global das 
crianças, quer sejam escolas, parques, cozinhas, salas de casa, entre outros. 
 
 
3 
desenvolvimento global do sujeito. Dito isso, Barbosa e Barbosa (2021, p. 92) 
questionam: 
Ora, se as crianças se inibem em um primeiro momento, agridem em 
outro, desejam dominar o adulto, em uma fase seguinte, e se isso pode 
ser superado [...] pela ação do adulto de não se impor na brincadeira, 
por que estamos retirando dos espaços educativos a brincadeira 
espontânea? 
Retirando a brincadeira espontânea dos espaços educativos, estamos 
limitando a criatividade, a liberdade de pensamento, a espontaneidade, a 
possibilidade de a criança aprender a posicionar-se de forma adequada, 
caminhando para a criação de sujeitos cada vez mais dependentes e limitados na 
capacidade de perceber o certo e o errado, sujeitos que aceitam tudo o que lhes 
é colocado, sem questionar, possivelmente formando cidadãos que pensem de 
acordo com a maioria e não desenvolvendo sua própria opinião a respeito de 
determinado assunto, ou seja, passam a não desenvolver o pensamento crítico. 
Pode parecer que o mais importante, atualmente, é desenvolver o intelecto 
para que o sujeito “se dê bem” na vida. Mas como possibilitar isso, sem a base do 
desenvolvimento cognitivo amadurecer? Isso se dá conforme o crescimento 
psíquico, afetivo, físico e intelectual da criança. Para adquirir conhecimentos, o 
cérebro precisa estar maduro. Esse amadurecimento é gradativo, de acordo com 
as possibilidades e capacidades de cada um, estando diretamente ligado aos 
estímulos oferecidos. No início da vida, vimos que esse estímulo deve ocorrer por 
meio da exploração de si e do ambiente, precedido do desenvolvimento dos 
aspectos simbólicos (brincar, ouvir e contar histórias, apreciar e executar arte etc.) 
e, posteriormente, dos aspectos do desenvolvimento do pensamento concreto e 
abstrato. 
Durante meu percurso de docência para adultos (cursos de graduação, 
pós-graduação, cursos livres para professores, pais e profissionais da educação), 
me deparei, algumas vezes, com adultos que não brincavam junto com as 
crianças, com medo de que, ao fazer isso, perderiam a autoridade perante a turma 
ou os filhos, por se “igualarem” a eles. Em minha prática, pude perceber o 
contrário. Quanto mais se brinca com as crianças, mais elas têm proximidade 
afetiva com o adulto e mais elas respeitam as regras, principalmente, se forem 
construídas em conjunto (adultos e crianças). Ao agir dessa forma, passa-se a 
focar na potência, nas capacidades e possibilidades das crianças e não nas 
dificuldades e faltas que, eventualmente, apareçam durante seu processo de 
 
 
4 
desenvolvimento. Nesse sentido, Vieira (citado por Batista; Vieira, 2013, p. 93) 
nos faz um convite: 
O de tentar não mais trabalhar na sintomatologia, forçando a criança ou 
adolescente a adequar-se a uma proposta que não reconhece, e sim o 
de tentarmos substituir o desprazer pelo prazer, o mal-estar pelo bem-
estar, o medo pelo interesse; desculpabilizando sentimentos, para 
reativar e desenvolver competências e habilidades de comunicação, 
aprendizagem e socialização, atendendo ao princípio de igualdade de 
oportunidades, para sob o objetivo geral da educação potencializar o 
exercício da cidadania. 
Assim, a chance da aproximação afetiva do adulto para com a criança e a 
possibilidade de contribuir com a construção de cidadãos autônomos e 
responsáveis é muito maior. 
O fato de trazermos o “agradável” não elimina a vivência do “desagradável”, 
ou seja, a ideia não é viver somente o princípio do prazer3, mas sim, promover 
uma integração entre este e o princípio da realidade4. 
Retomando a questão da construção dos aspectos simbólicos, temos 
encontrado adultos escolhendo escolas para colocarem seus filhos que não 
ofereçam brincadeiras, principalmente, quando se trata de Educação Infantil. Isso 
porque não querem que seus filhos brinquem, por acreditarem que as crianças 
estejam “perdendo tempo” brincando, ao invés de aprender. Brincando se 
aprende, sim, porém, sem ter em mente conteúdos programáticos. Ao brincar, a 
criança desenvolve aspectos cognitivos, afetivos, funcionais e sociais, 
necessários para aprender, posteriormente, os conteúdos programáticos. No 
entanto, são pais e mães que têm somente o conhecimento do senso comum. 
Professores e profissionais da educação e da saúde têm autoridade e 
conhecimento sobre esse assunto, porque estudaram e estudam questões 
relativas ao desenvolvimento humano e, com isso, sabem as necessidades 
básicas do sujeito para que este possa adquirir conhecimento, habilidades 
socioemocionais, desenvolver-se psíquica, psicomotora e afetivamente. Portanto, 
acreditamos que a decisão de quais estratégias serão usadas para estimular o 
desenvolvimento global das crianças compete aos profissionais. Essa decisão 
pode ter a participação da família, porém com a mediação direta do profissional 
 
3 Princípio do prazer direciona toda a ação psíquica e orgânica, com a intenção de atingir um 
prazer idealizado, ignorando ou mesmo evitando as frustrações. Freud ([1920]1969) citado por 
Leite (2015, p. 139). 
4 Princípio da realidade se manifesta a partir da adaptação sociocultural e da formação dos 
conceitos morais e éticos, ou seja, o indivíduo passa a entender o funcionamento da descarga 
pulsional e, com isso, a respeitar os limites impostos, controlando a maneira como se comporta. 
Freud ([1920]1969) citado por Leite (2015, p. 139). 
 
 
5 
para adequar os possíveis desejos da família às necessidades reais da criança 
ou do grupo de crianças com as quais trabalha. 
Uma dessas estratégias, como já dito, é a brincadeira realizada de 
diferentes formas: espontânea, levemente dirigida, organizada em um 
determinado ambiente e com determinados materiais que sugiram brincadeiras 
específicas; neste contexto, as brincadeirastêm regras muito flexíveis e não têm 
uma programação prévia. Quanto a essa questão, Barbosa e Barbosa (2021, p. 
93) destacam que: “Quem se encontra no espaço educativo precisa ter claro que 
brincar nada tem a ver com realizar atividades programadas, brincar não tem 
regras explícitas, as regras são implícitas no próprio ato de brincar.” 
E complementam: “Por isso, educadores, pais e professores observem as 
crianças brincando, ou entrem na brincadeira sem querer impor regras... Se 
fizerem diferente, não chamem esta atividade de “Brincar” (Barbosa; Barbosa, 
2021, p. 93). 
Esse brincar envolve o movimento corporal como um todo. Nos dias de 
hoje, ainda, há alguns pais e professores que limitam os movimentos das crianças 
em prol da suposta “proteção”, prevenindo que as crianças se machuquem. 
Porém, esses adultos esquecem ou não sabem que é de grande importância viver 
as experiências de “[...] cair, levantar, ralar o joelho, desviar obstáculos, tropeçar, 
desequilibrar, (o que) possibilitará à criança construir defesas e repertórios 
necessários para viver de forma interdependente.” (Barbosa; Barbosa, 2021, p. 
93). 
Trazemos essas questões aqui para que vocês, novos profissionais do 
Brasil, possam seguir em sua prática profissional em prol da evolução e 
desenvolvimento das crianças, valorizando o ato de brincar e a construção do 
aspecto simbólico como base para que oportunizemos possibilidades de 
desenvolvimento de adultos independentes e produtivos, capazes de amar e de 
se colocar no lugar do outro. 
TEMA 2 – CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DO SABER 
O brincar na infância vem carregado de diferentes possibilidades. Uma 
delas é construir conhecimentos. 
Brincar promove descobertas, investigação, permite a vivência, a 
experiência sem dividir o conhecimento em áreas específicas de saberes formais. 
Nesse sentido, a criança vai viver, investigar, se relacionar, fazer de conta, ter 
 
 
6 
dúvidas, buscar e encontrar (ou não), respostas, viver o erro, o acerto e, assim, 
vai conhecendo o mundo ao seu redor. 
Os adultos que convivem com as crianças precisam ter, em si, esse espírito 
questionador para manter acesa a chama da curiosidade, que é um gatilho 
importante para construir conhecimento. 
Quando estamos em uma sessão de Psicomotricidade Relacional, esse 
movimento acontece e as crianças passam a conhecer a si mesmas e aos outros 
cada vez melhor. Compreendem melhor seus limites e limitações, aprendem a 
entender os dos outros, respeitar cada um e a todos, quer sejam crianças, adultos, 
ou ambientes, gerando uma convivência mais harmônica. Momentos de 
desacordos e conflitos acontecem e, quando eles aparecem, cabe ao adulto 
presente, neste caso, o psicomotricista relacional, permitir essa vivência, o que 
vai possibilitar a aprendizagem de como lidar com eles de forma respeitosa nas 
sessões. Os conflitos emergentes podem, também, ser internos. A esses, o 
psicomotricista relacional, ou o profissional que está a se relacionar com as 
crianças, deve dedicar especial atenção, pois como o nome diz, são internos e, 
por vezes, não visíveis nas condutas das crianças. Precisam ser vividos e 
ressignificados. Quando isso já está integrado nas crianças em determinados 
contextos, estas passam, aos poucos, a transferir esse conhecimento (e vários 
outros) para a vida em outros ambientes de convivência. 
A vivência da Psicomotricidade Relacional na escola pode transformar adultos e 
crianças. Adultos passam a compreender a qualidade e quantidade de 
intervenções e devem realizar as que geram autonomia, com maior frequência. 
Crianças passam a considerar mais o bem-estar do outro, constroem as 
possibilidades de agir com mais independência, de forma a compreender e 
elaborar diferentes estratégias para a resolução de problemas. Essas 
aprendizagens são importantes para que possam construir conhecimento. 
2.1 Dicas para a ação dos adultos nos momentos em que estão com as 
crianças 
Assistir a documentários5 que falem sobre a infância no que diz respeito ao 
desenvolvimento do consumismo, à vivência com a natureza, ao cuidado 
 
5 Alguns desses documentários (Tarja Branca, Muito além do Peso, Criança, a alma do negócio, 
Terreiros do brincar, Território do brincar, Criança e Natureza, entre outros) estão no site Maria 
 
 
7 
excessivo limitando as ações das crianças, à importância do brincar para o 
desenvolvimento, cooperação e senso de comunidade. Tais documentários e 
outros similares podem conscientizar o adulto a respeito de questões nunca 
pensadas por alguns e que podem elevar as possibilidades de criar um universo 
melhor para o desenvolvimento infantil. 
Observar como as crianças brincam e atentar-se às respostas delas e 
analisar as possíveis intervenções do adulto naquele momento, quer seja você ou 
outro adulto que esteja interagindo com a criança e realizar as que gerem mais 
autonomia para a criança. Perceber quais as intervenções têm resultados 
positivos no sentido de estimular o respeito, a cooperação, o desenvolvimento da 
autonomia, entre outros aspectos. 
Quando as crianças estiverem frente a situações inusitadas, tente verificar 
a criatividade delas e como elas utilizam sua imaginação para criar histórias e 
brincadeiras. Para instigar essa criatividade, a criança precisa ter repertório. Uma 
das formas de adquirir esse repertório é ouvindo, contando e lendo histórias. Por 
isso, sugere-se que os adultos leiam e/ou contem (sem ler) histórias para as 
crianças e estimulem que elas façam o mesmo. Quando elas estiverem lendo ou 
contando histórias, cabe ao adulto estar “realmente presente” quando isso estiver 
ocorrendo. Se estiver fazendo outra coisa “importante” no mesmo tempo da leitura 
(contação) da criança, que não pode esperar, peça para que a criança aguarde 
um pouco e retome a contação ou leitura quando o adulto estiver inteiro naquela 
situação. Para contar histórias, é necessário se preparar, conhecer a história para 
que, enquanto conta, possa viver a história (mesmo lendo); alterando as vozes 
dos personagens e mudando expressões faciais. Isso fará com que a criança 
possa construir o desenvolvimento de aspectos simbólicos. 
TEMA 3 – O CORPO NA HISTÓRIA – PARTE I 
Historicamente, o corpo vem sendo visto de diferentes formas e sofrendo 
mudanças das percepções sobre ele no decorrer do processo de estudo deste. O 
corpo, na Psicologia do desenvolvimento, é analisado, segundo Le Camus (1986), 
em três períodos: 
• Final do séc. XIX – XX ≈1932 – 1950 (Corpo Hábil); 
 
Farinha filmes, disponível em: . Acesso em: 21 mar. 
2024. 
 
 
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• 1950 – 1982 (Corpo Consciente); 
• 1982 – Atualidade (Corpo Significante). 
A seguir, colocarei as características desses corpos para posterior 
discussão. 
3.1 Corpo Hábil 
O Corpo Hábil é o marco inaugural da Psicomotricidade. O saber desse 
período está pautado nas ciências médicas. As experiências de Broca (1861) têm 
grande relevância para o estudo e conhecimento do corpo, pois demonstram 
estreita relação entre os movimentos corporais e os processos cerebrais. 
Neste período, os estudos sobre o corpo têm suas principais bases nas 
teorias Localizacionista (localização de funções mentais específicas em áreas 
circunscritas do cérebro), Mecanicista (a visão do corpo funcionando como uma 
máquina com alavancas e engrenagens) e Dualismo Cartesiano (tese de que o 
ser humano é constituído por corpo e mente, ambas substâncias distintas que 
passam a ser consideradas “separáveis”). Este é o momento em que era 
valorizada a reeducação psicomotora, a disciplina, habilidades de execução dos 
movimentos, a melhora da atividade de relação das partes do corpo, a 
produtividade, a obediência etc. Ou seja, havia a necessidade de promover o 
desenvolvimento do controle motor. 
A preocupação principal da época é que os corpos precisariam ser 
saudáveis e capazes de atuar naindústria e nas possíveis guerras. A atuação dos 
psicomotricistas e educadores físicos era mais voltada para executar técnicas 
corporais específicas para desenvolver determinadas habilidades psicomotoras. 
Na prática, as atividades eram realizadas com grupos menores para maior 
efetividade da aceitação do comando. Os pequenos grupos serviam para que 
todos pudessem entender os comandos e transformá-los em movimento da 
massa. Havia a necessidade desse controle específico e uma palavra de ordem. 
Estavam sendo integrados o incentivo, a ordem e o comando. Quem não se 
enquadrava nos padrões estabelecidos era deixado de lado, pois não teria 
“serventia” para as necessidades militares, industriais da época. 
Portanto o comando precisava ser preciso. Nas aulas de educação física 
nas escolas, o principal objetivo era ter o controle excessivo sobre os corpos das 
crianças, as quais sempre deveriam estar sob o olhar do adulto responsável. 
 
 
9 
Iniciavam com longas corridas para dar vazão ao excesso de movimento e o 
restante da aula era com atividades calmas para não se perder o controle da 
turma. Tudo em nome da boa saúde – fase Higienista. 
Havia a crença de que a organização de ordem ajuda a organizar o corpo. 
As crianças que apresentavam hipercinética6 não eram ouvidas e orientadas, e 
sim, castigadas para serem enquadradas nos padrões da época. Não havia a 
reflexão de que a criança com muito movimento quer atenção, quer ser notada 
por algum motivo. Quando se tem essa sensibilidade (o que não era característica 
da época), há a possibilidade de diluir e readequar essa conduta. 
O sentimento não era envolvido, não havia a preocupação do bem-estar ou 
da apropriação de conhecimento de quem estava praticando. Havia sempre uma 
organização específica para a atividade, sem possibilidade de alteração e o tempo 
era o direcionador. Tudo organizado para ser realizado no menor tempo possível. 
A intenção, também, era de padronizar todos os movimentos, o diferente não era 
considerado possível. Mais algumas características: 
• Trabalho com a informação – necessidade de ter o controle mental do 
movimento; 
• Olhar repressor; 
• Oferecimento de recompensas frente ao bom comportamento; 
• Desencadeador da hipercinética (movimentação muito contida); 
• Filas com pessoas em ordem crescente de tamanho – obter o controle 
visual; 
• Não remete a execução do movimento para o mental; 
• Inexistência do olhar acolhedor, que oferece a presença para dar 
segurança. 
3.2 Corpo Consciente 
A partir de estudos relevantes da época, verifica-se que, neste período, 
ocorre o distanciamento da concepção médica para a concepção do “movimento 
consciente”. Voluntariamente o sujeito passa a incluir o próprio corpo nos 
contextos nos quais está inserido, é um corpo receptor que precisa aprender 
determinada ação pouco levando em conta o contexto social. Por essas razões, 
 
6 Se caracteriza pelo aumento patologicamente excessivo da amplitude e da rapidez dos 
movimentos e pensamentos (Dicionário Informal, 2024). 
 
 
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este período é denominado Impressionismo: explicita uma sistematização 
científica sobre o corpo, na qual o ser humano passa a ser reconhecido como 
receptor dos estímulos externos, passando a assimilar, acomodar resultando 
em equilíbrio que se adapta aos contextos e às experiências vividas. 
A teoria da psicologia do desenvolvimento traz o corpo consciente como 
contribuição para a ciência. Nos contextos em que foi reconhecido, o corpo 
consciente passa a ser visto como corpo sutil que é capaz de acolher, pôr em 
ordem, conservar a informação vivida pelo próprio funcionamento e pelo meio. 
Neste sentido, a Psicomotricidade é considerada a ciência do esquema corporal. 
A vivência é o meio principal para aprendizagem. 
O modelo de ação mais valorizado é o cognitivista. Neste sentido, pode-se 
entender que as crianças captam ativamente determinado conhecimento sem 
uma conotação social marcada. A base teórica desse período é a Psicologia 
Genética, com o objetivo de desenvolver o esquema corporal com economia de 
movimento. Preconiza-se, também, a estimulação sensorial e a Psicomotricidade 
como ação cognitiva e funcional que trabalhará nas funções psicológicas 
superiores. Os principais autores desse movimento são Jean Piaget e Henri 
Wallon. Principais implicações: 
• Passagem do corpo neurológico para o movimento consciente; 
• Entendimento da Psicomotricidade como ciência do esquema corporal; 
• A teoria permite que o sujeito experiencie momentos e movimentos; 
• Não problematiza ou aprofunda conceitos; 
• Não chega à conceituação científica; 
• Interiorização das sensações relativas a uma ou outra parte do corpo e da 
globalidade de si mesmo; 
• Apropriação do equilíbrio postural e de outros aspectos psicomotores de 
forma econômica; 
• Valoriza a dissociação de movimentos; 
• Domínio das pulsões psíquicas; 
• Entre outros. 
Esse período valoriza o corpo consciente e permite ao sujeito entender o 
que faz e o que sente por meio da experiência. No ambiente escolar, não se 
acredita mais no comando como ordem a ser cumprida de forma obediente, sem 
questionamentos; acredita-se, sim, no incentivo para encontrar as possíveis 
 
 
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respostas e resoluções dos problemas que surgem em seus momentos de 
vivências e convivências. O Professor passa a ser um facilitador, oferecendo 
muitas possibilidades para o sujeito aprender sobre seu corpo dissociando e 
coordenando movimentos. 
TEMA 4 – O CORPO NA HISTÓRIA – PARTE ll 
Dando sequência à história da construção do Eu corporal, segue o que 
entendemos a respeito do corpo significante, como ele é constituído e analisado. 
4.1 Corpo Significante 
Esse período de entendimento do corpo propõe aos profissionais adotarem 
atitudes de aceitação, reconhecimento do sujeito e de suas ações. Também se 
atentam para a importância de compreender e identificar seus desejos em seu 
processo de formação. A linha de pensamento organizadora desse período é o 
Expressionismo. 
Enquanto no corpo consciente o corpo era receptor, aqui no corpo 
significante o corpo é considerado como emissor. Emissor de emoções, 
sentimentos, atende muito mais à subjetividade. 
As “características” principais do corpo neste período o determinam como 
meio de expressão e ser capaz de comunicar algo sem a utilização da linguagem 
verbal, a qual é repleta de significantes latentes. Portanto, a tarefa de alguns 
psicomotricistas é de possibilitar a recuperação do direito de desejar, a 
possibilidade de proporcionar a expressão e afirmação dos desejos como 
princípios psicopedagógicos, pois é a partir do desejo de aprender que o sujeito 
adquiri conhecimento. Quando ele tem seu desejo validado em outra instância 
(neste caso a do corpo), este passa a reconhecer o desejo em momentos distintos: 
o da aprendizagem formal, por exemplo. Assim sendo, o sujeito será o agente de 
seu desenvolvimento e de suas aprendizagens. O corpo significante, portanto, 
vai realizar algo, porque há o desejo de fazer – catexia7. 
As teorias que embasam esse tema são as que valorizam as comunicações 
não verbais, ou seja, aquelas que, a partir de uma determinada conduta, podem 
ser percebidas em latência e, assim, podendo ser trabalhadas. 
 
7 Concentração de todas as energias mentais sobre uma representação bem precisa, um 
conteúdo de memória, uma sequência de pensamentos ou encadeamentos de atos (Dicio, 
2024). 
 
 
12 
Com essas características, podemos entender a Psicomotricidade 
Relacional como representante principal deste período. 
Um dos desenvolvedores da Psicomotricidade na abordagem relacional, 
André Lapierre (2002), educador físico francês, possibilita à criança perceber seu 
lugar no mundo. Neste sentido, a criança passa a desenvolver maneiras 
adequadas de posicionar-se para reconhecer e conquistar seus desejos e assim, 
também aprende a lidar com seu poder.Importante salientar que ele traz ênfase na necessidade da formação 
profissional e pessoal do psicomotricista, que pretende trabalhar no campo 
relacional. Portanto, é indispensável a formação específica para atuar como 
psicomotricista neste âmbito. 
A intenção da Psicomotricidade Relacional, neste sentido, é de promover a 
integração das relações afetivas, da estruturação da personalidade e, assim, 
promovendo a sistematização do conhecimento. Seu objetivo é atuar sobre os 
fatores psicoafetivos relacionais adquiridos na infância, visto que tais fatores estão 
diretamente ligados a dificuldades no processo de adaptação do cotidiano e do 
convívio social. Dentro deste processo, algumas características do corpo 
significante devem receber especial atenção: 
• É relativo à imagem corporal; 
• Sujeito assume a possibilidade de analisar a atuação corporal e o ambiente 
em que se encontra; 
• Construção da confiança – vínculo afetivo – para que o sujeito se sinta 
seguro para expressar seus sentimentos e emoções com segurança; 
• Teoria que tem relação direta com outras correntes de pensamento; 
• Contribui para a construção de sujeitos autônomos (identidade) – podem 
escolher seu objeto de dependência – o fato de pedir ajuda não o “tira” a 
identidade. 
Alguns fundamentos podem e devem ser levados em consideração pois 
fazem parte da construção deste corpo significante. Um deles é que há uma 
relevância na intenção da profilaxia da saúde mental. 
O sujeito que constrói o corpo significante, por poder expressar-se psico-
afetivamente, realiza reflexões capazes de minimizar as somatizações que, 
porventura, possam ocorrer em seu processo de desenvolvimento, pois atinge seu 
psiquismo que é apresentado em dois níveis, o consciente e o inconsciente, e os 
 
 
13 
dois devem ser considerados de forma integrada. Neste sentido, há, também, a 
construção de uma imagem corporal positiva. No ambiente escolar, podemos 
pensar que, ao desenvolver o corpo significante, as crianças mantêm sua saúde 
mental e desenvolvem-se cognitiva e afetivamente. 
Gostaria de propor uma reflexão: atualmente, estamos olhando para os 
corpos das crianças com as quais convivemos (familiares e aprendizes), como 
corpos hábeis, conscientes ou significantes? Se sua resposta for “significantes”, 
perceba se você propõe recompensas para bons comportamentos, se age, 
predominantemente, de forma autoritária, ou se você é respeitado a partir do medo 
que é gerado pelas suas ações? 
Essas reflexões serão mobilizadoras para que você possa se (re)construir 
profissional e pessoalmente de forma a possibilitar momentos de aprendizagens 
autênticas a todos ao seu redor. 
TEMA 5 – CONSCIÊNCIA, ESQUEMA E IMAGEM CORPORAL 
Abordar a consciência, o esquema e a imagem corporal são de 
fundamental importância para nos percebermos enquanto sujeitos que aprendem, 
capazes de construir, desconstruir e reconstruir. 
Nosso corpo já interage e experiencia o mundo desde o período 
intrauterino. A seguir abordaremos separadamente algo indissociável, apenas em 
um nível didático para melhor compreensão dos conceitos. 
5.1 Consciência corporal 
Para nos referirmos à consciência corporal, precisamos contextualizar. 
Olhar o corpo é olhar o processo de constituição deste e a sua relação com 
diversos instrumentos. Adequar o tônus para utilização de instrumentos diferentes 
é de bastante relevância para o desenvolvimento humano. Devemos aprender a 
adequar nosso corpo ao instrumento que iremos utilizar. Por exemplo: ao 
pegarmos um martelo, para usá-lo adequadamente, não podemos utilizar o 
mesmo tônus ao utilizarmos uma agulha de costura. Nosso corpo, portanto, é 
constituído a partir das necessidades e demandas da sociedade. A cada etapa de 
desenvolvimento vencida, abrem-se portas para inúmeras possibilidades. Todo 
corpo demonstra singularidades que são construídas a partir da história vivida e 
vinculada às necessidades. 
 
 
14 
Abordamos a consciência corporal quando o sujeito desenvolve a 
consciência de si mesmo, de seu corpo enquanto unidade, com identidade e 
personalidade. Para que isso aconteça há a necessidade, anteriormente de 
experimentar todas as possibilidades de seu corpo, tanto possibilidades externas 
quanto internas ligadas ao ambiente a seu redor, bem como sensações ligadas 
ao “[...] ciclo vital (fisiológico-neurológico), ao ciclo existencial (psicológico-
cognitivo) [...]” (Vecchiato, 2022, p. 121). 
Ao unir esse conjunto de sentimentos e emoções, o sujeito passa a 
perceber seu corpo, qual local ele ocupa no espaço, suas articulações e músculos 
e as possibilidades de atuação destes nos movimentos que irá executar. Portanto 
a consciência corporal é determinada pelas experiências vividas com relação às 
possibilidades, capacidades e habilidades de seu próprio corpo. 
5.2 Esquema Corporal 
Enquanto na consciência corporal o sujeito reconhece seu corpo e como 
ele pode atuar no espaço, no esquema corporal o sujeito passa a estabelecer 
relações entre seu corpo e suas capacidades e habilidades com suas 
características psicomotoras, expressivas e reativas. Desta forma, passa a 
perceber seu corpo como uma totalidade, provida de movimentos, sentimentos, 
sensações e emoções. 
O esquema corporal especifica o indivíduo como representante da espécie 
humana, seu desenvolvimento depende do entorno e é, portanto, intérprete da 
imagem do corpo. 
Para desenvolver o esquema corporal, também é muito valorizada a 
experiência vivida nos ambientes interno e externo. O desenvolvimento desse 
esquema se dá a partir da mielinização das fibras nervosas e das experiências do 
corpo em movimento. O esquema corporal bem desenvolvido, segundo Vecchiato 
(2022, p. 119), “[...] permite coordenar os estímulos sensoriais periféricos para os 
centros cerebrais superiores e a organizar as respostas mais adequadas à vida 
de relacionamento por meio de uma otimização da regulação postural do corpo.”. 
No processo de desenvolvimento global, a criança passa a perceber o 
funcionamento de seu corpo e, com isso, ela reconhece onde está e o que fazer. 
Ou seja, a criança reconhece o ambiente, suas capacidades e o que pode ou não 
fazer em determinadas situações. 
 
 
15 
5.3 Imagem Corporal 
Para a formação da imagem corporal, estão interligadas questões 
subjetivas/ afetivas. É um lugar do inconsciente que se constitui de emissão e 
recepção de emoções. Momentos de prazer e desprazer são fundamentais para 
essa construção, pois o Eu corporal vai se constituindo de momentos de prazer e 
desprazer. A imagem corporal é, portanto, o vestígio estrutural da história 
emocional que o sujeito teve a oportunidade de vivenciar na construção do 
esquema corporal. Como dito anteriormente, a imagem corporal é projetada pelo 
esquema corporal, é a partir deste que aquela é constituída. São indissociáveis e 
interdependentes, ou seja, não existem sozinhos. 
O Homem é o único ser capaz de subjetivar-se e viver e interpretar suas 
emoções. a emoção é uma protolinguagem, por vezes, não conseguimos nomeá-
la, ela simplesmente se instala em nós. Ela é essencialmente relacional e 
inconsciente, podendo vir para a consciência, conforme o desejo pessoal, porém, 
em alguns momentos, é possível trabalhar a emoção e harmonizá-la no campo 
inconsciente. A estruturação da emoção se apoia na dialética entre o próprio 
desejo e o desejo do outro, até onde posso ir sem invadir o espaço do(s) outro(s) 
com o(s) qual(is) estou me relacionando? 
Neste sentido, pode-se afirmar que o corpo contemporâneo somente existe 
a partir de outro corpo, pois a identidade se constitui a partir de referências 
externas. Somos, agimos e existimos como corpo a partir de outro corpo. 
A comunicação sensorial e a fala do outro são substratos que constituem a 
imagem corporal; a simples existência sensorial (corpo a corpo), sem mediação 
humana, institui somente o esquema corporal,pois não permite a estruturação da 
imagem do corpo. “[...] viver num esquema corporal, sem imagem do corpo, 
equivale ao ‘viver mudo’, solitário” (Ledoux, 1991, p. 89). 
O ser humano simboliza, viaja no tempo. Se tornar humano, aprender a 
simbolizar, construir imagem corporal não se aprende sozinho, precisa-se de um 
ambiente humano e humanizado para que esse intento aconteça de forma 
harmônica e eficiente. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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. Acesso em: 21 mar. 2024. 
HIPERCINÉTICO. In: Dicionário Informal. Disponível em: 
. Acesso em: 21 
mar. 2024. 
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Curitiba: Ed. UFPR, 2002. 
LAPIERRE, A.; LAPIERRE, A. O adulto diante da criança de 0 a 3 anos: 
psicomotricidade relacional e formação da personalidade. Curitiba: Ed. UFPR, 
2002. 
LE CAMUS, J. O corpo em discussão: da reeducação psicomotora às terapias 
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LEDOUX, M. H. Introdução à obra de Françoise Dolto. 1. ed. Rio de Janeiro: 
Editora Zahar, 1991. 
LEITE, R. F. Princípio do prazer versus princípio da realidade em contos infantis. 
Estud. psicanal., Belo Horizonte, n. 43, p. 139-144, jul. 2015. Disponível em 
. Acesso em: 21 mar. 2024. 
VECCHIATO, M. O Jogo Psicomotor – Psicomotricidade Psicodinâmica. 
FisicalBook, 2022.