Aula 02

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METODOLOGIA DO ENSINO 
DA GEOGRAFIA 
AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Maria Eneida Fantin 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
A Geografia foi inserida nos currículos escolares do Brasil nas primeiras 
décadas do século XIX, no período imperial, sem que houvesse cursos para 
formação de professores, tampouco produção de material didático específico no 
território brasileiro. Ainda assim, a Geografia se tornou componente curricular. 
No início do século XX, a Geografia escolar sofreu uma mudança teórico-
metodológica significativa, comparando-se com os conteúdos ensinados e as 
metodologias de ensino utilizadas até então. Depois, outras mudanças 
estruturais no ensino de Geografia e no constructo teórico da disciplina escolar 
só foi acontecer no final do século XX. 
Considera-se de extrema importância que o licenciando conheça a 
história da disciplina que irá lecionar, para que ensine do modo mais consciente 
possível e alinhado com fundamentos teórico-metodológicos coerentes com as 
finalidades formativas da disciplina no currículo escolar. Por isso, pretende-se 
apresentar a história da Geografia escolar, relacionando cada período com seu 
contexto e as implicações nos modos de compreender o seu objeto de estudo e 
de ensinar essa disciplina. 
Os objetivos que orientam e estruturam essa abordagem são: delimitar os 
períodos históricos que constituem as diversas concepções teórico-
metodológicas da Geografia escolar; explicitar os fundamentos da Geografia 
Clássica, da Geografia Moderna, da Geografia Crítica no contexto escolar; 
discutir os caminhos atuais da Geografia escolar. 
TEMA 1 – A GEOGRAFIA ESCOLAR E SUA PERIODIZAÇÃO 
 Com base em um olhar histórico sobre a trajetória da geografia escolar no 
Brasil, propõe-se uma periodização que organiza as práticas pedagógicas, as 
relações com a ciência de referência e a finalidade do ensino dessa disciplina 
em três grandes períodos: Geografia Clássica, Geografia Moderna, Geografias 
Críticas. 
1.1 A Geografia Clássica 
A Geografia não existia como disciplina nos currículos escolares 
brasileiros antes de 1837, quando foi fundado o Colégio Imperial Pedro II, 
 
 
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momento em que foi, então, incluída na grade do ensino secundário (Rocha, 
1998). 
Alguns pesquisadores da Geografia escolar definem o período em que 
predominou a Geografia Clássica como o intervalo de 1837 a 1942. Nesse texto, 
será utilizada a periodização de Albuquerque (2011) que apresenta um recorte 
temporal diferente. Para essa autora, a Geografia Clássica começou 1837 e foi 
até 1910. Caracterizou-se pela falta de vínculo com o pensamento acadêmico 
científico e por se estruturar em abordagens administrativas com objetivo de 
identificar, nomear e memorizar fatos e fenômenos geográficos como forma de 
conhecer o território brasileiro. 
1.2 A Geografia Moderna 
A partir de 1910, teve início no Brasil a chamada Geografia Moderna, cuja 
longevidade foi até a década de 1970. O pioneiro dessa Geografia foi Delgado 
de Carvalho, que inicialmente elaborava livros didáticos e, em seguida, na 
década de 1920, escreveu um manual de metodologia do ensino de Geografia, 
orientando uma abordagem teórico-metodológica ancorada em princípios 
científicos e filiada à pedagogia escolanovista. 
Outro autor que merece destaque nesse período de predomínio da 
Geografia Moderna é Aroldo de Azevedo, formado professor pelo primeiro curso 
de Licenciatura em Geografia criado em 1934, na USP. Adepto à escola francesa 
de Geografia, Azevedo terá seus livros didáticos dominando o mercado brasileiro 
até os anos de 1970, orientados pela concepção de Geografia de Vidal de La 
Blache e vinculados aos métodos de ensino da pedagogia tradicional. 
 Entretanto, com a Lei n. 5.692/1971, e a substituição das disciplinas de 
Geografia e História pela disciplina de Estudos Sociais no currículo do ensino de 
primeiro grau, bem como a quebra do regime democrático instituída pelo governo 
militar, encerrou-se definitivamente o período da Geografia moderna na escola 
brasileira. Um novo momento de produção didático pedagógica na Geografia só 
se efetivou, na escola, a partir da segunda metade da década de 1980, com o 
fim da ditadura. 
 
 
 
 
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1.3 As Geografias Críticas 
 Os autores que pesquisam a história da Geografia escolar – Rocha 
(1996), Albuquerque (2004) –, com os quais esse texto dialoga, falam em 
geografias críticas, no plural, sob o argumento de que várias vertentes 
constituíram o que se chamou, mais tarde, de movimento da geografia crítica. 
 Também esses autores definem a década de 1970 como o momento de 
declínio e extinção da geografia moderna científica para, em seu lugar, surgir o 
ensino dos Estudos Sociais, por um viés tecnicista e desatrelado dos debates e 
mudanças que ocorriam no âmbito acadêmico. 
Esta geografia escolar moderna vai perdurar até os anos de 1970, 
quando se institui no país os estudos sociais e se verifica o surgimento 
de uma geografia escolar muito conservadora, atrelada à perspectiva 
pedagógica tecnicista. É quando entra em declínio a circulação de 
livros mais conservadores como os de Aroldo de Azevedo, [...] e, 
também outros que já traziam uma perspectiva mais crítica como os de 
Manuel Correia de Andrade [...]. Neste período outros livros didáticos 
passam a ser elaborados, agora destinados, especificamente, à 
disciplina então instituída pelo governo militar. (Albuquerque, 2011, p. 
24) 
 Esse descolamento dos debates acadêmicos pode ser evidenciado pela 
nenhuma repercussão na Geografia escolar dos eventos e publicações 
internacionais, por meio dos quais pensadores geógrafos apresentaram a 
perspectiva crítica da Geografia ao longo da década de 1970. 
 Assim, embora a Geografia Crítica tenha os anos de 1970 como início de 
sua elaboração no âmbito mundial, no Brasil, só após a redemocratização, em 
meados dos anos de 1980, é que essa vertente teórica começou a impactar o 
âmbito metodológico nas escolas. Ainda assim, aqui, a chamada Geografia 
Crítica teve vários desdobramentos em suas filiações pedagógicas, 
aproximando-se tanto da “pedagogia dos conteúdos, em uma vertente apoiada 
em Dermeval Saviani ou na educação popular, defendida por Paulo Feire [...] e, 
nos dias atuais, algumas propostas vinculadas ao construtivismo” (Albuquerque, 
2011, p. 24). 
 Nesse contexto, é inegável a diversificação de produções didáticas 
elaboradas, especialmente livros didáticos, a partir dos anos de 1980, 
especialmente após a instituição do Programa Nacional do Livro Didático 
(PNLD). Para o ensino de Geografia, os livros didáticos produzidos nas últimas 
décadas refletem as perspectivas críticas na abordagem dos conteúdos e nas 
propostas de atividades e práticas a serem realizadas com os estudantes. Além 
 
 
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disso, refletem também as proposições curriculares prescritivas, tal como 
ocorreu com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais que deixou 
marcas inegáveis nos livros didáticos produzidos desde então. 
 De acordo com Albuquerque (2011), além do aumento no número de 
publicações, os livros didáticos atuais apresentam diversidade de ordem teórico-
metodológica e mais qualidade, em decorrência das avaliações pedagógicas 
feitas pelo PNLD. Contudo, no movimento da Geografia Crítica, mais 
recentemente, foram incorporadas também as vertentes humanistas, que 
trouxeram análises culturais, ampliando ainda mais o campo das críticas às 
abordagens tradicionais anteriores. 
TEMA 2 – A GEOGRAFIA ESCOLAR CLÁSSICA 
 Ainda que alguns conhecimentos geográficos tenham participado dos 
currículos escolares do Brasil Colônia, eles serviam de pretexto para o ensino da 
língua, por isso não se pode afirmar a presença da Geografia na escola. Nem 
mesmo um sistema de ensino foi estruturado naquele período (Rocha, 1996). 
 Só em 1837 a Geografia é incluída no currículo do curso secundário do 
Colégio Imperial Pedro II. ParaVlach (1988), essa inclusão foi resultado da 
necessidade dos conhecimentos geográficos nos exames para ingressar nas 
faculdades de direito e medicina do país. 
 A partir de então, nas décadas seguintes, o ensino de Geografia na escola 
brasileira teve como material de consulta e compilação o livro Corographia 
Brasilica, de autoria do padre Manual Aires de Casal, escrito em 1817. Consistia 
Em um levantamento de dados sobre as províncias, história, limites 
territoriais e nomenclatura de montanhas, hidrografias, portos, cabos 
e pontas, mineralogia, zoologia, fitologia e algumas características de 
cidades e vilas. Essa publicação não tinha especificamente finalidades 
educacionais, porém, segundo Vlach (2004), serviu de base para a 
elaboração de inúmeros livros didáticos e perdurou como referência 
bibliográfica até as primeiras décadas do século XX. (Albuquerque, 
2011, p. 27) 
Ao longo do século XIX, até seu último quartel, essa geografia de 
nomenclaturas, baseada num olhar administrativo sobre o território brasileiro, 
não apresentava relação alguma com a geografia moderna já praticada na 
Europa. Além disso, os livros didáticos que circulavam no Brasil Império eram 
traduções de livros estrangeiros direcionados para o público de Portugal e 
traziam mais conteúdos de geografia geral e europeia, destacando os nomes de 
 
 
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países, cidades, rios, tipos climáticos e dados populacionais (Albuquerque, 
2011). Isso mudou no final do século, pois: 
A partir dos anos de 1870, o número de publicações didáticas 
brasileiras de geografia foi ampliado e se caracterizava por uma 
estrutura diversa daquela encontrada nas obras importadas. Havia 
nesses livros um maior número de temas dedicados ao Brasil, fossem 
eles destinados ao ensino primário ou secundário. (Albuquerque, 2011, 
p. 30) 
 O conhecimento e as reflexões sobre o material didático produzido num 
dado contexto histórico são de relevância para a formação do professor, pois 
“Apresentar informações sobre os livros didáticos utilizados é de suma 
importância para a compreensão de como era o ensino de geografia naquele 
momento, afinal, [...] esses materiais eram responsáveis pela difusão de 
métodos de ensino e de aprendizagem” (Baliski, 2016, p. 52-53). 
Assim, mesmo que os autores de livros didáticos de Geografia do século 
XIX tenham buscado outras fontes além do livro de Aires de Casal, é possível 
afirmar que, em termos metodológicos, até o início do século XX predominou a 
valorização da memorização e o uso dos questionários cujas respostas eram 
padronizadas, sem abertura à interpretação ou expressão própria do estudante. 
TEMA 3 – A GEOGRAFIA ESCOLAR MODERNA 
 Um autor de livros didáticos de Geografia que começou a se destacar na 
década de 1910 foi Carlos Miguel Delgado de Carvalho. Em seus livros, esse 
autor buscava superar a geografia da memorização, a que chamava de 
geografia-nomenclatura e/ou administrativa. Procurava implementar a geografia 
científica, ou seja, vinculada aos conceitos científicos já elaborados a respeito 
dos fatos e fenômenos geográficos, utilizando mapas, gráficos, perfis, diagramas 
e fotografias como recursos de ensino (Vlash, 1989). 
 Em 1925, esse autor foi além e publicou o livro Metodologia do ensino 
geográfico – Introdução aos estudos de geografia moderna, obra que marcou 
uma orientação teórico-metodológica para o ensino de Geografia por alguns 
anos no Brasil. Delgado de Carvalho foi diretor do Colégio Pedro II e participou 
da reformulação dos programas de ensino no Distrito Federal, que na época era 
o Rio de Janeiro. Foi contemporâneo de Anísio Teixeira, um dos principais 
signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova no Brasil, com quem 
trabalhou, no Rio de Janeiro. Dessa parceria, houve redefinição tanto dos 
 
 
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conteúdos a serem ensinados quanto das metodologias de ensino para as 
disciplinas de história e geografia (Pontuschka, 2007). 
 Sobre sua Geografia moderna, científica, afirma-se que: 
Em consonância com a produção teórico-conceitual da geografia 
acadêmica, Carvalho propunha o estudo das unidades regionais 
definidas com base nos elementos da paisagem natural, deixando as 
divisões territoriais administrativas em segundo plano. As regiões, 
definidas, então, com base nos aspectos naturais, apresentavam-se 
como espaços a serem ocupados pelo homem para explorar a 
natureza e construir sua vida. (Alves, 2018, p. 190) 
As mudanças curriculares ocorridas naquele contexto histórico, por obra 
da influência de Delgado de Carvalho, estão relacionadas não apenas à 
dimensão teórico-metodológica, mas também a um aspecto político. Para esse 
autor, a Geografia e a História seriam “disciplinas de nacionalização por 
excelência”. Em consonância com esse argumento, o Decreto n. 16.782, de 
1925, sobre a difusão do ensino primário e a reforma do ensino secundário e o 
superior, afirmava, em seu art. 5º, que caberia aos professores de “língua 
materna, Literatura, Geografia e História, abordar temas e propor pesquisas que 
desenvolvam sentimentos de patriotismo e civismo” (Alves, 2018, p. 194). 
 Assim, a contribuição de Delgado de Carvalho para o ensino de Geografia 
pode ser resumida sob dois aspectos: 
• A mudança de ordem teórico-metodológica, trazendo os conceitos e 
teorias desenvolvidas pelas escolas de pensamento geográfico europeias 
e propondo o uso de recursos didáticos que estimulassem o raciocínio 
sobre o espaço geográfico em estudo, superando a simples memorização 
e dando ao estudante papel ativo no processo de ensino e aprendizagem, 
de acordo com os princípios metodológicos da escola nova. 
• Da perspectiva política, o ensino das regiões naturais, partindo do 
entendimento que o objeto da Geografia era a Terra como habitat do 
homem, não problematizava as relações político-econômicas entre as 
regiões brasileiras. De acordo com Vlash (1989, p. 159): 
A geografia de D. de Carvalho, insistindo na necessidade de uma 
divisão do território brasileiro a partir de princípios naturais, caminhou 
ao encontro dos interesses desse mesmo Estado, que em seu 
processo de constituição/consolidação usou o recurso do sentimento 
de amor à terra natal para conseguir o concurso de todos ao trabalho 
de edificação da riqueza material da nação (progresso). 
 
 
8 
 Contudo, mesmo propondo alterações tão marcantes na forma de 
produzir, pensar e ensinar geografia, a contribuição de Delgado de Carvalho não 
obteve longo alcance nem impacto significativo na escola. Seus livros eram 
considerados acadêmicos demais pelos professores do primário e do 
secundário, que acabaram preferindo adotar e seguir autores mais 
conservadores. Nesse contexto, outro nome importante conquistou espaço e 
deixou marcas no ensino de Geografia no Brasil: Aroldo de Azevedo (Mello; 
Pereira; Pezzato, 2018). 
 Aroldo de Azevedo foi um advogado que nunca exerceu a profissão. Na 
década de 1930, já escrevia livros didáticos de Geografia. Licenciou-se em 
Geografia e História fazendo parte da primeira geração de geógrafos formados 
pelos professores franceses que vieram, em 1934, implantar o curso na 
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP. 
 Herdeiro direto da escola de pensamento geográfico francesa, Aroldo de 
Azevedo escreveu muitos livros didáticos de Geografia que permaneceram no 
mercado, entre os mais vendidos, por quase 40 anos. 
Entre os anos de 1934 e 1939, Aroldo de Azevedo lança oito livros 
didáticos destinados ao ensino de geografia. Aroldo de Azevedo foi um 
dos responsáveis pela difusão da geografia moderna (principalmente 
da escola francesa de Vidal de La Blache). Entre 1934 e 1974 publica 
127 textos, sendo 97 destinados ao ensino superior e 30 ao ensino 
médio. [...] o referido autor influenciou significativamente o ensino de 
geografia do país dada sua posição de destaque como professor, nos 
diferentes níveis de ensino, e sua grande produção editorial e 
acadêmica.(Pezzato, 2018, p. 249) 
Disseminou, assim, os princípios e conceitos de Paul Vidal de La Blache 
no ensino de Geografia desde o primário até o secundário. Uma das primeiras 
classificações do relevo brasileiro foi elaborada por Aroldo de Azevedo e 
amplamente divulgada em livros didáticos, onde ainda hoje estão presentes, 
mesmo que em caráter comparativo com as classificações mais atuais, feitas a 
partir de recursos tecnológicos mais sofisticados. 
 Os estudos regionais propostos pela Geografia Moderna de Aroldo de 
Azevedo fundamentavam-se na abordagem Natureza-Homem-Economia, ou 
seja, cada região era apresentada ao estudante inicialmente pelo seu quadro 
natural – relevo, hidrografia, clima e vegetação –, seguido do quadro humano, 
com descrição do processo histórico de povoamento da área, composição étnica 
da população, divisão administrativa etc. Por fim, abordava-se a dimensão 
produtiva regional, nos três setores da economia, destacando seus principais 
 
 
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parceiros comerciais e sua posição no ranking nacional e/ou mundial quanto ao 
volume de produção/troca. 
 Em termos de metodologia de ensino predominava ainda a descrição, 
embora com certo dialogismo, mas a principal características era a falta de 
articulação, de inter-relação entre os aspectos físicos, humanos e econômicos, 
tratados de forma compartimentada. Os questionários ao final de cada capítulo 
também marcavam a proposta pedagógica do ensino de Geografia, que embora 
mais dialógica do que antes, ainda valorizava muito a memorização. Os livros, 
da mesma forma, mais ilustrados do que antes, mas ainda tinham poucas 
imagens e mapas, se comparados aos atuais. 
 Essa forma de ensinar Geografia caracterizou fortemente o que se passou 
a chamar de Geografia Tradicional, entrosando a abordagem regional 
compartimentada francesa com uma pedagogia que propiciava um papel passivo 
e pouca voz ao estudante. Contra essa forma de pensar o espaço geográfico e 
de ensino Geografia é que vai se constituir o Movimento da Geografia Crítica. 
TEMA 4 – GEOGRAFIA ESCOLAR CRÍTICA – ANOS 1970 
As primeiras produções acadêmicas que apresentavam críticas aos 
métodos utilizados pela Geografia Clássica e pela Geografia Moderna para 
pensar e ensinar o espaço geográfico ocorreram ainda nos anos de 1960. O livro 
de Milton Santos, intitulado Por uma Geografia Nova, foi uma crítica emblemática 
à chamada Nova Geografia, de cunho neopositivista, que se instituiu em meados 
do século XX e ficou conhecida como Geografia Quantitativa, Geografia dos 
Modelos. Nesse livro, o autor já apontava insuficiências das Geografias 
praticadas até então, na academia, para compreensão das relações 
socioespaciais do mundo no contexto da Guerra Fria e da bipolarização político-
econômica. 
Contudo, as duas décadas seguintes tornaram-se mais significativas e 
com maior produção numérica envolvendo autores de diversos países do 
mundo, no que resultou o Movimento da Geografia Crítica. 
 Estudiosos da epistemologia da geografia afirmam que as origens do 
movimento da Geografia Crítica remontam os anos de 1940, quando pela 
aproximação entre geografia e história desenvolveram-se abordagens regionais 
contextualizadas, nas quais a geografia regional da época ia “progressivamente 
 
 
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se inteirando do papel dos processos econômicos e sociais, no direcionamento 
da organização do espaço” (Moraes, 1987, p. 117). 
 Contudo, foi ao longo dos anos de 1960, mas especialmente na década 
de 1970 que geógrafos, dos mais diversos países e regiões do mundo, 
expressaram suas críticas às geografias pretéritas e apresentaram suas teorias 
e conceitos, fundamentadas na dialética marxista, trazendo para a análise do 
espaço geográfico as categorias desse fundamento. 
O movimento da geografia crítica, em suas diversas vertentes, 
reproduz o embate ideológico contemporâneo da luta de classes na 
sociedade. Os geógrafos críticos, em suas diversas orientações, 
assumem a perspectiva popular, de uma transformação de ordem 
social. Por esta razão, buscam uma geografia mais generosa em um 
espaço mais justo, que seja organizado em função dos interesses dos 
homens e não do capital. (Moura, 2008) 
 Entre as publicações que se destacaram como mobilizadoras dos debates 
gerados pelas Geografias Críticas é possível mencionar as revistas: Antípode, 
organizada em 1969, marcada por publicações dos geógrafos anglo-americanos; 
Heródote, criada por Yves Lacoste em 1976, com publicações dos geógrafos 
franceses e de outras nacionalidades, convocados pelo criador da revista a 
posicionar-se politicamente. No Brasil, o Boletim Paulista de Geografia foi uma 
das revistas em que foram publicados artigos de geógrafos críticos, marcando a 
constituição dessa corrente de pensamento geográfico ainda nos anos de 1970 
(Moura, 2008). 
 Não cabe, nos limites deste texto, mencionar os principais autores, seus 
livros e as demais revistas que foram importantes marcos de apresentação 
conjunta e contemporânea das Geografias Críticas na década de 1970. Contudo, 
vale destacar a obra de Yves Lacoste, intitulada A Geografia - isso serve, em 
primeiro lugar, para fazer a guerra. Esse livro foi escrito no contexto da Guerra 
do Vietnã e, dele, duas ideias merecem destaque para os interesses da 
discussão aqui desenvolvida. 
1. A crítica ao conceito de região da Geografia Tradicional; 
2. A afirmação sobre a existência de duas Geografias: a dos Estados e a 
dos professores. 
 Para Lacoste, a região empírica da Geografia Moderna (Lablacheana) e 
a região definida pelos critérios do pesquisador, da Nova Geografia, ambas 
reduziam o papel da sociedade, dos sujeitos, e davam maior destaque aos fatos 
físicos. Por isso, esse autor chamava o conceito de região elaborado por aquelas 
 
 
11 
vertentes de pensamento de “conceito obstáculo” e que dele derivavam 
“geografismos”, ou seja, afirmações que davam às regiões (e não à humanidade) 
o status de sujeito. Como exemplo ele se referia ao estudo lablacheano sobre a 
geografia da França em que se encontravam: 
Metáforas que transformam em forças políticas, em atores ou heróis 
da história, porções do espaço terrestre ou, mais exatamente, os 
nomes dados (pelos geógrafos) a territórios mais ou menos extensos. 
Exemplos de geografismos: “a Lorena luta, a Córsega se revolta, a 
Bretanha reivindica, o Norte produz isto ou aquilo, Paris exerce tal ou 
tal influência, Lyon fabrica, etc.”. (Lacoste, 1988, p. 65) 
 Lacoste criticou a existência longeva, ao longo da história, de duas 
geografias: uma elaborada pelos Estados, com fins bélicos, para conquista e 
exploração e, outra; aquela ensinada nas escolas, informativa, de mera 
catalogação e inventário dos fatos e fenômenos geográficos. Nas palavras do 
autor: 
Desde o fim do século XIX pode-se considerar que existem duas 
geografias: uma, de origem antiga, a geografia dos Estados-maiores, 
é um conjunto de representações cartográficas e de conhecimentos 
variados referentes ao espaço; esse saber sincrético é claramente 
percebido como eminentemente estratégico pelas minorias dirigentes 
que o utilizam como instrumento de poder. A outra, a geografia dos 
professores, que apareceu há menos de um século, se tornou discurso 
ideológico no qual uma das funções inconscientes, é a de mascarar a 
importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço. 
(LACOSTE, 1988, p. 31) 
De toda produção internacional acerca do pensamento geográfico crítico, 
é possível afirmar que na década de 1970 esse pensamento tomou corpo e 
apresentou seus princípios, conceitos e perspectivas de análise a respeito do 
espaço geográfico, tomado definitivamente como objeto de estudo dessa 
ciência. Esse espaço só poderia ser compreendido numa escala de análise 
internacional, a partir de relações de produção, relações econômicas e sociais, 
que envolviam tomadas de decisão com poder de definir o destino de biomas, 
os investimentos ou abandonosloco-regionais, enfim, a configuração 
socioespacial de todos os lugares, subordinadas aos interesses do capital. 
TEMA 5 – A GEOGRAFIA ESCOLAR CRÍTICA – DOS ANOS DE 1980 ATÉ A 
ATUALIDADE 
As Geografias Críticas trouxeram para os estudos geográficos a 
interpretação das relações sociedade-natureza fundamentada nas relações 
 
 
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sociais e de trabalho. Dessa perspectiva, a primeira natureza, objeto de interesse 
para a indústria, transforma-se em segunda natureza, ou seja, produtos a serem 
consumidos, construções, vias e meios de circulação, por meio do trabalho. Esse 
trabalho ocorre nas relações sociais de produção, em que as classes sociais 
vivem seus conflitos e contradições. 
 Com o avanço da multinacionalização da economia, as relações de 
trabalho também ultrapassando fronteiras, as Geografias Críticas deram 
visibilidade à exploração dos países ricos sobre os países pobres, às 
consequências dessas relações internacionais do trabalho para a formação dos 
espaços geográficos nacionais e locais, criando uma nova perspectiva para o 
enfoque regional: as “regiões de desenvolvimento desigual e complementar” 
(Corrêa, 2002). 
 Outros conceitos geográficos também foram ressignificados pelas 
Geografias Críticas, mas o novo quadro teórico conceitual só começou a chegar 
nas escolas brasileiras, via livros didáticos, depois do fim da ditadura militar, ou 
seja, na segunda metade da década de 1980. Foi nesse período que o Programa 
Nacional do Livro Didático (PNLD) começou a distribuir livros para os estudantes 
do ensino fundamental e incluiu os professores no processo de escolha dos 
livros, com o envio do Guia do Livro Didático para as escolas. As editoras 
inscreviam suas coleções no PNLD e enviavam resenhas dos seus conteúdos. 
Assim, os professores começaram a ter contato com livros de conteúdos e 
propostas metodológicas vinculados ao campo das teorias críticas educacionais. 
No que tange à Geografia, esses livros começaram a trazer abordagens 
demográficas com enfoque histórico e social, ênfase no conceito de território 
dado o seu teor político quando se tratava da dimensão econômica da produção 
do espaço, além de destaque para as desigualdades presentes nas paisagens 
urbanas e rurais. Além de temas diferenciados, os novos livros didáticos de 
Geografia abandonavam as práticas pedagógicas da cartografia que limitavam 
o estudante a copiar e pintar mapas. Rompiam, assim, com a Geografia 
Tradicional (clássica e moderna) deixando de lado seus métodos mnemônico e 
dialogístico, para propor um novo ensino, voltado à problematização, à pesquisa 
e à análise espacial considerando as relações de produção. 
Os antigos livros didáticos de geografia, filiados às abordagens 
ultrapassadas, foram aos poucos abandonados pelos professores, e não 
puderam mais se inscrever no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que 
 
 
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na segunda metade da década de 1990, instituiu a avaliação pedagógica dos 
livros. Essa avaliação se constituiu no contexto dos debates educacionais que 
vinham ocorrendo em âmbito nacional, desde a promulgação da Constituição 
Federal Cidadã de 1988 e resultaram na aprovação da nova Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (n. 9394/96). A discussão sobre a necessidade de 
disponibilizar para a escola pública livros de qualidade e coerentes com a 
concepção de cidadania e sociedade explicitadas nessas duas leis, desse modo, 
fortaleceu o PNLD e contribuiu para se estabelecer uma espécie de consenso 
mínimo nacional acerca da função da educação escolar e do sujeito que a escola 
precisaria formar. Além disso, os movimentos sociais, representantes do meio 
ambiente, das minorias étnico raciais e de outros setores da sociedade, 
ganharam voz e puderam influenciar no processo de elaboração dos livros 
didáticos. 
Dessa forma, os autores dos livros didáticos de Geografia (e das demais 
áreas também) tiveram que observar o conteúdo dos editais de avaliação do 
livro, elaborados pelo Ministério da Educação, para submeter suas produções 
com chances de tê-las aprovadas para venda às redes públicas de ensino. 
Assim, sujeitos históricos antes invisíveis ou muito estereotipados no ensino de 
Geografia ganharam visibilidade e uma abordagem mais crítica e 
contextualizada. Temas como a miséria, as diferenças econômicas entre os 
países deixaram de ser tratadas de forma descritiva e quase naturalizada para 
receberem abordagens críticas problematizadoras. Buscava-se formar o cidadão 
crítico, consciente e capaz de interver na realidade vivida. 
Em paralelo a essa efervescência didático pedagógica, possibilitada pela 
redemocratização do país, que atravessou a década de 1990 e continua até a 
atualidade, no âmbito acadêmico, a Geografia revisou seus conceitos, os 
ressignificou e incorporou abordagens humanísticas, com destaque para a 
vertente cultural que foi se tornando cada vez mais presente nas pesquisas, 
compondo o movimento da crítica à Geografia Tradicional. 
Atualmente, é possível afirmar que a Geografia Acadêmica e a Geografia 
Escolar são compostas por diversas correntes teóricas do pensamento 
geográfico, mas ambas superaram as formas que a chamada Geografia 
Tradicional analisava e ensinava o espaço geográfico. Ainda que nem todas 
essas correntes tenham participado com a vertente do materialismo histórico 
dialético do movimento de ruptura com a Geografia Tradicional, há espaço para 
 
 
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todas elas na pesquisa e no ensino. Enriquecendo o olhar para seu objeto de 
estudo, a Geografia atual estabelece relações com a Sociologia, com a História, 
com a Psicologia, com a Economia e outras áreas da ciência. 
NA PRÁTICA 
O estudante pode aprofundar a pesquisa sobre as diferentes fases da 
Geografia Escolar, sistematizando as características de cada fase. A respeito 
das Geografias Críticas, pode buscar diferenciar as tendências que compuseram 
esse movimento de renovação do pensamento geográfico, até chegar às mais 
recentes, vinculadas ao enfoque cultural humanista. 
FINALIZANDO 
O percurso traçado neste texto teve por objetivo percorrer, ainda que 
brevemente, a história da Geografia Escolar, sempre relacionando-a com os 
contextos históricos e com a produção acadêmica correspondente a cada 
período visitado. 
Assim, denominou-se Geografia Clássica as práticas pedagógicas e 
produções bibliográficas ocorridas no Brasil Império, quando o que se propunha 
para o ensino da Geografia Escolar não apresentava vínculo com o que já era 
produzido na Geografia Acadêmica fora do Brasil. Ensinavam-se nomes e 
localização de porções administrativas, fatos e fenômenos geográficos que 
compunham o território brasileiro, e cabia aos estudantes apenas memorizar 
esses dados. 
Com a instituição da República, tem início a Geografia Moderna, que pela 
intervenção de alguns nomes de destaque, entre eles Delgado de Carvalho e 
Aroldo de Azevedo, vincularam a produção acadêmica e o ensino da Geografia 
na escola aos princípios, teorias e conceitos desenvolvidos pelas principais 
escolas de pensamento geográfico, especialmente a francesa. Por isso, essa 
Geografia Moderna também foi denominada científica e perdurou no âmbito 
escolar até a década de 1970, marcada ainda por uma pedagogia da 
memorização, embora tenha incorporado alguns elementos do dialogismo 
pedagógico. O ensino da Geografia Moderna foi estruturado pelo conceito 
Lablacheano de Região e a abordagem que mais marcou tanto os materiais 
didáticos produzidos dos anos de 1940 até 1970 quanto as práticas pedagógicas 
 
 
15 
nas escolas foi a chamada N – H – E (Natureza-Homem-Economia). Por essa 
abordagem, apresentava-se aos estudantes uma região de cada vez, primeiro 
trazendo todos os aspectos naturais, depois os demográficos e, por fim, os 
econômicos que a caracterizavam. Os principais críticos dessa Geografia 
Escolar apontam sua finalidade política de desenvolver um sentimentonacionalista acrítico, necessário ao fortalecimento da República recém-
estabelecida no Brasil. 
A partir da década de 1960, mas especialmente na de 1970, em função 
do acirramento da ordem mundial bipolar e a divisão do mundo em duas áreas 
de influência (EUA versus URSS), da internacionalização da economia e dos 
interesses de exploração que vinham desencadeando conflitos e guerras 
localizadas, mas assustadoras, o pensamento geográfico mudou 
profundamente. O chamado movimento da Geografia Crítica emergiu com força 
em todos os continentes e geógrafos filiados ao materialismo histórico dialético 
fizeram uma crítica profunda à Geografia Tradicional, rompendo com ela. 
As Geografias Críticas foram se estruturando ao longo das décadas de 
1970 e 1980, mas no Brasil essa linha de pensamento só impactou o Geografia 
Escolar brasileira depois do fim da ditadura militar, com a redemocratização do 
país. O movimento da Geografia Crítica entendia como objeto de estudo da 
Geografia o espaço geográfico, definido pelas relações internacionais entre os 
países, pois a internacionalização da economia possibilitava que decisões 
tomadas nos grandes centros produtivos e de poder mundial definissem 
realidades locais distantes. Criticou a região empírica da Geografia Tradicional 
e propôs uma ressignificação desse conceito, definindo região como áreas de 
desenvolvimento desigual e combinado, o que explicaria a divisão do mundo em 
bloco de países ricos, desenvolvidos e bloco de países pobres, 
subdesenvolvidos. 
Com as conquistas de direitos obtidas na Constituição Federal de 1988, a 
aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases em 1996 e com a avaliação 
pedagógica do livro didático instituída no PNLD, pelo Ministério da Educação, a 
legislação norteadora da educação nacional incorporou elementos do campo das 
pedagogias críticas e, em todos os documentos educacionais, o projeto de futuro 
era a formação de cidadãos críticos e participativos. 
Desde então, o quadro conceitual das Geografias Críticas foi se 
desenvolvendo, amadurecendo e, atualmente, outras correntes teóricas não 
 
 
16 
vinculadas ao materialismo histórico dialético, como a Geografia Cultural, 
compõem também o movimento de crítica e ruptura com a Geografia Tradicional. 
Saiba mais 
Para aprofundar as discussões desta aula, acesse os links a seguir: 
GONÇALVES, A. R. Geografia Escolar como Campo de 
Investigação: História da Disciplina e Cultura Escolar. 2010. Disponível em: 
. Acesso em: 21 set. 2021. 
PEZZATO, J. P. Geografia escolar no Brasil: uma trajetória com mudanças 
culturais e a permanência do discurso em prol da cidadania. Estudos 
Geográficos, v. 16 n. 1, 2018. Disponível em: . Acesso em: 21 set. 2021. 
 
 
 
 
 
17 
REFERÊNCIAS 
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ativos – relação entre saber acadêmico e saber escolar. Tese (Doutorado) – 
Faculdade de Educação USP, São Paulo, 2004. 
_____. Dois momentos na história da geografia escolar: a geografia clássica e 
as contribuições de delgado de carvalho. Revista Brasileira de Educação em 
Geografia, Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, p. 19-51, jul./dez., 2011. Disponível em: 
. 
Acesso em: 21 set. 2021. 
ALVES, A. R. et al. Perspectivas e abordagens geográficas 
contemporâneas. Curitiba: InterSaberes, 2018. 
CORRÊA, R. L. Região e Organização Espacial. 7. ed. São Paulo: Ática, 2002. 
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movimento de renovação da geografia escolar brasileira: alguns contrapontos. 
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PEZZATO, J. P. Geografia escolar no Brasil: uma trajetória com mudanças 
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VLASH, V. R. F. Carlos Miguel Delgado de Carvalho e a “orientação moderna” 
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