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METODOLOGIA 
DO ENSINO DE 
GEOGRAFIA
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; TORTORELI, Adélia Cristina; PAIXÃO, Priscilla Campiolo 
Manesco. 
 
 Metodologia do Ensino de Geografia. Adélia Cristina Tortoreli; 
Priscilla Campiolo Manesco Paixão. 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimpresso em 2018.
 248 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Metodologia. 2. Ensino. 3. Geografia. 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0865-4
CDD - 22 ed. 372
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
Chrystiano Minco�
James Prestes
Tiago Stachon 
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Diretoria de Graduação e Pós-graduação 
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência 
Leonardo Spaine
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de Conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Designer Educacional
Nayara Valenciano
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Ilustração Capa
Bruno Pardinho
Editoração
Luís Ricardo P. Almeida Prado de Oliveira
Qualidade Textual
Hellyery Agda
Ivy Mariel Valsecchi
Ilustração
Bruno Cesar Pardinho
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Pró-Reitor de 
Ensino de EAD
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
A
U
TO
R
A
S
Professora Me. Adélia Cristina Tortorelli 
Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2011) 
na linha de pesquisa Formação de Professores – Departamento de Teoria 
e Prática. Especialização em Docência no Ensino Superior pelo Centro 
Universitário Maringá (Unicesumar/2008). Graduação em Pedagogia pela 
UEM (2007). Atualmente é docente em cursos de Educação de pós-graduação 
lato-sensu; coordenadora da pós-graduação lato-sensu em Docência no 
Ensino Superior na Unicesumar; professora dos cursos de Artes Visuais, 
Música e Pedagogia na Unicesumar; professora dos anos iniciais da Prefeitura 
de Maringá; e tutora na Graduação em Pedagogia do Núcleo de Educação a 
Distância (NEaD), da UEM. 
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e 
publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir:
<http://lattes.cnpq.br/4161937567859827>.
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Mestrado em História pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2008), 
Especialização em Metodologia do Ensino da Arte pelo Centro Universitário 
Internacional (UNINTER/2012). Especialização em História Econômica pela 
UEM (2004). Graduação em História pela Faculdade de Filosofia, Ciências 
e Letras de Mandaguari (FAFIMAN/2000). Graduação em Pedagogia/
Licenciatura, pelo Centro Universitário Maringá (Unicesumar/2013). 
Atualmente é docente na pós-graduação lato-sensu em cursos de Educação; 
integrante da Comissão de Elaboração e Revisão de Itens/ENADE do Banco 
Nacional de Itens (BNI), pelo Instituto Anísio Teixeira (INEP/MEC); integrante 
do Comitê de Pesquisa na Unicesumar; e coordenadora de cursos de 
graduação do Núcleo de Educação a Distância (NEaD), da Unicesumar. Tem 
experiência na área educacional como coordenadora (Ensino Fundamental e 
Superior), como Professora da Educação Básica e em Cursos de Graduação e 
Pós-graduação lato-sensu.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e 
publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir:
<http://lattes.cnpq.br/7502281268919774>.
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, caro (a) aluno (a)! É com grande satisfação que apresentamos a você a disciplina Me-
todologia do Ensino de Geografia, voltada à compreensão dessa ciência na sociedade e 
na escola. Uma expressiva parcela da população desconhece a relação intrínseca entre 
o homem e a Geografia, isso quando não ignora a existência dessa área como ciência. 
Para uns, a Geografia é confundida ou percebida como simples relato de viajantes. Para 
outros, uma lembrança da infância. Seu nome nos remete às listas de nomesde lugares 
ou dados numéricos, lições que deveriam ser memorizadas como se fossem fotografias 
faladas de determinados lugares do nosso espaço natural. O fato é que a Geografia pas-
sa sim por essa apropriação, mas, enquanto ciência expande essa visão.
Em face do exposto e, em linhas gerais, na Unidade I, intitulada “O desenvolvimento da 
ciência geográfica e o histórico do ensino de Geografia no Brasil”, estudaremos as ori-
gens do pensamento geográfico na Antiguidade Clássica, e a substituição desse pensa-
mento em função das mudanças históricas e do próprio desenvolvimento da Geografia 
enquanto ciência humana.
Verificaremos que a Geografia foi marcada pela explicação objetiva e quantitativa da 
realidade – o que imprimiu ao pensamento geográfico o mito da ciência asséptica, não 
politizada, com o argumento da neutralidade do discurso científico. A meta era abordar 
as relações do homem com a natureza de forma objetiva, buscando a formulação de leis 
gerais de interpretação. É desse contexto, o da tradição, que herdamos uma Geografia 
memorística. 
Na sequência, abordaremos a Geografia enquanto ciência humana, dando ênfase para a 
história da Geografia no Brasil e notando, assim, seu impacto na metodologia e no ensi-
no. Notadamente, no século XXI, percebemos o efeito das transformações tecnológicas 
no ensino de Geografia e o papel ressignificado da escola, assim como a abordagem 
didática-pedagógica do ensino da Geografia. 
Na Unidade II, “O ensino de geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental”, ve-
remos que os Parâmetros Curriculares de Geografia constituem o documento criado 
para auxiliar o professor no tratamento das informações e conhecimentos pertinentes 
aos alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Dessa forma, notamos a respon-
sabilidade social da escola enquanto microssistema inserido no macro – a sociedade. 
Cabe à instituição escolar oportunizar conteúdos que estejam em consonância com as 
exigências contemporâneas. Também, comentaremos o papel do professor enquanto 
mediador do conhecimento sistematizado, ou seja, aquele que deve estimular a curio-
sidade do aluno, apresentar caminhos que o conduzam ao conhecimento por meio da 
problematização, do questionamento e da autonomia, incentivando-o, assim, a ser um 
cidadão crítico. Por fim, apresentaremos o novo perfil do aluno, que necessita de uma 
formação relacional e cidadã.
APRESENTAÇÃO
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Na Unidade III, “Conceitos geográficos, a criança e as relações espaciais”, abordare-
mos a transformação da natureza ocasionada pelo homem, no intuito de atender as 
suas necessidades de sobrevivência no início da evolução humana. Essas modifica-
ções foram alteradas na medida em que o homem criava novas necessidades. Na se-
quência, apresentaremos alguns conceitos geográficos e as relações espaciais. Será 
exposto o trabalho que deve ser desenvolvido referente à orientação e à localização 
espacial das crianças do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental.
Com base em Piaget, analisaremos as etapas de desenvolvimento e a apreensão da 
noção de espaço pela criança: do espaço vivido ao concebido. Por fim, elencaremos 
algumas atividades que levarão o aluno a agir e refletir sobre esse espaço.
Na Unidade IV, “Representações cartográficas: mapas, escalas e maquetes”, compre-
enderemos o espaço por meio do entendimento do mundo real. Veremos que a 
observação, a percepção, a análise e a síntese da linguagem cartográfica, bem como 
as representações cartográficas, possibilitam pensar significativamente o conheci-
mento do espaço geográfico. 
O estudo das representações cartográficas contribui não apenas para que os alunos 
compreendam os mapas, mas também para que desenvolvam capacidades relati-
vas à representação do espaço. Tendo isso em vista, os estudantes precisam ser pre-
parados para construir as noções conceituais sobre essa linguagem, como pessoas 
que representem, codifiquem o espaço, e sejam leitoras das informações expressas. 
Por fim, na Unidade V, denominada “Linguagens no ensino de geografia e suas tec-
nologias”, discutiremos de que forma os recursos didáticos e os avanços tecnológi-
cos favorecem a aprendizagem dos alunos. Apresentaremos a fotografia, o cinema 
e a música enquanto recursos didáticos para o trabalho pedagógico do professor e 
para a formação do cidadão crítico diante dos problemas da sociedade. Finalizare-
mos a unidade destacando sobre a utilização dos jogos e ao estímulo às brincadei-
ras como forma de apreensão do espaço vivido.
Diante desse estudo, esperamos contribuir com a sua formação. 
Bons estudos!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
09
UNIDADE I
O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E O HISTÓRICO DO 
ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL
15 Introdução
16 A História do Pensamento Geográfico 
33 A Geografia Como Ciência Humana 
39 A História da Geografia No Brasil 
47 A Geografia no Século XXI 
53 Considerações Finais 
59 Referências 
62 Gabarito 
UNIDADE II
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
65 Introdução
66 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia 
71 A Metodologia e o Ensino de Geografia 
73 Diretrizes Curriculares da Educação Básica Para o Ensino de Geografia 
77 Conteúdos Para o Ensino de Geografia: Uma Visão Relacional e Cidadã 
83 A Escola no Século XXI: O Ensino de Geografia 
87 O Perfil do Professor Para o Ensino de Geografia 
SUMÁRIO
10
92 O Aluno: Um Sujeito Sociocultural
97 Considerações Finais 
104 Referências 
106 Gabarito 
UNIDADE III
CONCEITOS GEOGRÁFICOS, A CRIANÇA E AS RELAÇÕES ESPACIAIS
109 Introdução
110 A Transformação do Espaço Geográfico: O Homem e a Natureza 
114 Os Conceitos Geográficos 
123 Orientação e Localização 
125 Identificação do Espaço Escolar 
136 A Evolução da Noção de Espaço 
146 As Atividades Lúdico-Pedagógicas na Ampliação do Domínio de Espaço 
155 Considerações Finais 
160 Referências 
162 Gabarito 
UNIDADE IV
REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS: MAPAS, ESCALAS E MAQUETES
165 Introdução
166 A Cartografia 
SUMÁRIO
11
175 A Leitura de Mapas
181 As Escalas: Entendendo as Reduções 
183 Os Mapas Mentais 
189 As Maquetes 
199 Considerações Finais 
206 Referências 
208 Gabarito 
UNIDADE V
LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA E AS TECNOLOGIAS
211 Introdução
212 A Tecnologia e as Linguagens Para o Ensino de Geografia 
216 A Fotografia Como Recurso Didático no Ensino de Geografia 
223 O Cinema como Conhecimento Geográfico e Educacional 
226 A Música Enriquecendo as Aulas de Geografia 
232 Os Jogos: Desenvolvendo Noções Espaciais nas Crianças 
238 Considerações Finais 
244 Referências 
245 Gabarito 
247 CONCLUSÃO 
248 ANEXO 
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Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
O DESENVOLVIMENTO DA 
CIÊNCIA GEOGRÁFICA E O 
HISTÓRICO DO ENSINO DE 
GEOGRAFIA NO BRASIL
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender a história do pensamento Geográfico.
 ■ Reconhecer a Geografia como ciência da natureza e da sociedade.
 ■ Conhecer a história da Geografia no Brasil.
 ■ Refletir sobre a Geografia no século XXI.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A História do pensamento geográfico
 ■ A Geografia como ciência humana
 ■ A história da Geografia no Brasil
 ■ A Geografia no século XXI
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! Apresentamos a você nossa primeira unidade, que traz 
como tema: “O desenvolvimento da ciência geográfica e o histórico do ensino 
de Geografia no Brasil”. O objetivo é apresentar a história do pensamento geo-
gráfico como forma de contribuir para o entendimento de que a Geografia, 
que é uma ciência desenvolvida na antiguidade Clássica, foi transformada de 
acordo com as necessidades humanas. Essa evolução de pensamento se intensi-
ficou na Idade Moderna e evoluiu até a sociedade contemporânea, nas chamadas 
Ciências Humanas. Quando falamos em Ciências Humanas, é preciso saberque 
elas decorrem de uma vasta área do conhecimento humano que são oriundas 
do saber de outras ciências.
A Geografia busca, por um lado, privilegiar o homem e compreender as 
características do espaço natural e físico. Por outro lado, procura perceber como 
os homens se relacionam com esse espaço por meio das interações que estabe-
lecem entre si, é dessas interações que a Geografia se ocupa.
Na sequência, apresentaremos que a história da Geografia no Brasil passou 
por diferentes momentos de ensino, produzindo não só a sua própria história, 
mas também gerando reflexões sobre a sua metodologia. Nesse momento, nos 
debruçaremos sobre o ensino propriamente dito de Geografia: da tradicional à 
crítica. Veremos que, até pouco tempo, esta área era concebida como um retrato 
fidedigno de seus aspectos físicos, e acreditava-se que, ao dominá-los (relevo, 
clima e vegetação, entre outros) estaríamos estudando Geografia. 
Por fim, em relação ao século XXI, faremos algumas reflexões sobre o papel 
das tecnologias no avanço do ensino da disciplina, e o quanto isso impacta sobre 
o perfil que se espera do professor e do aluno em sala de aula, bem como na con-
tribuição que esse aluno pode dar à sociedade.
Bons estudos!
Introdução
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O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E O HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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A HISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO
Caro(a) aluno(a), o objetivo do tema “A História do Pensamento Geográfico”, 
é partilhar com você de forma breve, mas não menos importante, as correntes 
do pensamento geográfico que, a partir das necessidades criadas pelos próprios 
homens em determinado período histórico, utilizavam (e ainda utilizam) de for-
mas para dar tratamento ao pensamento e à aplicação da ciência geográfica.
Então, como podemos entender o pensamento geográfico ao longo do século 
XX? Percebendo a explicação de diversos fenômenos e comportamentos humanos.
A Geografia utilizou as correntes do pensamento geográfico que abordaremos 
na sequência: Geografia na Antiguidade Clássica; Geografia Clássica Moderna; 
Nova Geografia; Geografia Radical; Geografia Humanística; Geografia Idealista; 
Geografia Ambiental; Geografia Têmporo-Espacial; e o Método Regional.
A GEOGRAFIA NA ANTIGUIDADE CLÁSSICA
A Geografia Clássica é resultante das concepções descritivas e da matemática que 
foi construída por gregos e romanos desde a Antiguidade Clássica. Erastóstenes, 
Tales de Mileto, Anaximandro, Heródoto, Hipócrates, Hiparco, além de outros, 
produziram os conhecimentos alicerçados do que mais tarde seria a Geografia 
Científica. 
Teceremos algumas contribuições com base no Artigo “Geografia Clássica-
uma Contribuição para História da Ciência Geográfica”, de autoria de Enylton 
Odilon Rêgo da Rocha. Começaremos, então, por Erastóstenes (matemático, 
astrônomo e geógrafo grego). Conforme Rocha (1997, p. 3),
uma de suas maiores preocupações foi com a medição da superfície 
do nosso planeta. Para calcular de forma mais exata as dimensões, ele 
se baseou nos métodos astronômicos e geométricos, além de adotar, 
como princípio, a ideia de que a forma real da Terra era esférica.
Erastóstenos se destacou no campo da cartografia, sendo responsável pela con-
fecção de um mapa mundi com sete paralelos e sete meridianos, cada qual 
denominado pelo nome do lugar por onde passava e, dessa forma, “desenvolviam-se 
A História do Pensamento Geográfico
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com ele os sistemas de coordenadas tão presentes hoje em nossos mapas”. 
De acordo com Rocha (1997, p. 3), Tales de Mileto e Anaximandro, por sua 
vez, contribuíram com o destaque para a medição do espaço e a discussão de 
forma da Terra (assunto hoje próprio da Geodésia). “São eles verdadeiramente, 
os fundadores da Geografia Moderna, que mais tarde seria melhor sistematiza 
da por Cláudio Ptolomeu”. 
Já sobre Heródoto de Helicarnado, o autor pontua:
Heródoto de Helicarnado, conhecido como “pai da História”, acumu-
lou grandes conhecimentos graças as suas viagens que o levaram desde 
o Sudão até a Europa Central e da Índia até a Península Ibérica, ou 
seja, todo o mundo até então conhecido pelos gregos. Suas descrições 
históricas são ricas em informações geográficas, que grandes utilidades 
tiveram para os governantes gregos, desejosos de obterem informações 
sobre os chamados bárbaros e seus territórios (ROCHA, 1997, p. 3).
Outro importante geógrafo, cujas produções foram contemporâneas às de 
Heródoto, foi Hipócrates. Suas preocupações, segundo Sodré (1989 apud ROCHA, 
1997), eram mais com o homem do que com o meio, embora aceitasse a ideia 
de que o meio fosse mais importante. 
Geodésia é a ciência que se ocupa da determinação da forma, das dimen-
sões e do campo de gravidade da Terra. Na prática, a atuação do Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), instituição responsável no País 
por essas atividades, caracteriza-se pela implantação e manutenção do Sis-
tema Geodésico Brasileiro (SGB), formado pelo conjunto de estações, mate-
rializadas no terreno, cuja posição serve como referência precisa aos diver-
sos projetos de engenharia - construção de estradas, pontes, barragens, etc., 
mapeamento, geofísica, pesquisas científicas, entre outros.
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ([2017], on-line) 2. 
O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E O HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Em relação à Hiparco, Rocha (1997), pontua que foi o grande continuador da 
obra de Erastótenes, sendo o primeiro a dividir o círculo terrestre em 360 graus. 
Apesar da grandiosa contribuição dos autores supracitados, foram Estrabão 
e Cláudio Ptolomeu os grandes responsáveis pela sistematização dos conheci-
mentos geográficos na Antiguidade Clássica. Suas obras serviram de modelo para 
a retomada da produção dos conhecimentos geográficos a partir do século XV. 
Começaremos então por Estrabão e a sua geografia descritiva, que não con-
templava a interpretação nem a análise dos fatos observados a partir de suas 
viagens. Esse grego não valorizou a matemática e a astronomia para os estudos 
da Geografia, consideradas até então fundamentais para os estudos da área. De 
acordo com Rocha (1997), Estrabão foi um grande viajante, historiador e geó-
grafo, tendo percorrido quase todas as partes do mundo que eram conhecidas 
em sua época. Em suas viagens, ele pôde produzir uma Geografia marcadamente 
descritiva, a exemplo de Heródoto. Os fatos observados pelo grego, como as terras 
percorridas e os povos que nela habitavam, foram objetos de detalhada descri-
ção, porém, sem análise nem interpretações. 
Ptolomeu, por sua vez, foi astrônomo, matemático e geógrafo, tendo como 
mais importante obra a Geographike Synyaxis.
De caráter puramente astronômico, esta obra trouxe à luz a concepção 
ptolomeica do universo, na qual se considerava “la Tierra en el centro 
dei Universo y al Sol, Ia luna y los astros dei firmamento girando alrede-
dor de ella.”(CAPEL & URTEAGA, 1984:07). Podemos também encon-
trar, nesta obra, quadros com a latitude e a longitude, além de cálculos 
referentes à variação do dia de acordo com a distância do Equador. 
Graças aos árabes, que a traduziram, dando-lhe o título de Almagesto, 
o pensamento de Ptolomeu se tornou conhecido na Europa medieval, o 
que lhe assegurou duradouro prestígio (ROCHA, 1997, p. 7).
Com essa breve apresentação da Geografia Clássica na Antiguidade, queremos 
destacar a importância desse conhecimento para os desdobramentos da Geografia 
enquanto ciência nos séculos vindouros.A História do Pensamento Geográfico
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A GEOGRAFIA CLÁSSICA MODERNA
Na Alemanha e na França (século XIX), tendo como precursores Alexandre 
Von Humboldt e Carl Ritter surgiram as primeiras definições de como seria a 
Geografia e o seu objeto de estudo, que, até então, não tinha uma clareza defi-
nida. Até esse período histórico, a geografia era tida como a ciência do “tudo ou 
da superfície terrestre” (SOUZA et al., 2009, on-line)3. 
A Geografia Clássica ou tradicional, a partir de 1950, começa a receber seve-
ras críticas de geógrafos. Um dos maiores expoentes dessas críticas é Yves Lacoste, 
que, insatisfeito com a ciência geográfica existente, alega que os geógrafos são 
inúteis perante os problemas que a sociedade apresenta. Diante da necessidade 
imposta, surge a Nova Geografia. 
A Geografia Tradicional também conhecida como Geografia Clássica 
surgiu no século XIX, inicialmente na Alemanha e na França, difundin-
do-se aos demais países, tendo como precursores Alexandre Von Hum-
boldt e Carl Ritter. Nesta corrente surgem as primeiras definições do que 
seria a Geografia e qual seria seu objeto de análise, já que no momento 
de sua sistematização não havia clareza quanto ao objeto de estudo, a 
Geografia era tida como a ciência “do tudo” ou a ciência “da superfície 
terrestre” (SOUZA et al., 2009, p. 3).
Immanuel Kant (1724-1804), professor e filósofo, defendia o empirismo geográ-
fico, alegando que o conhecimento necessitava da experiência e do raciocínio 
para se formular. Kant realizava viagens a diferentes partes do mundo com 
o objetivo de construir uma taxonomia, ou seja, classificar e categorizar o 
mundo físico.
Moreira (2008, p. 14), explica a taxonomia do mundo físico 
é traduzida na forma das grandes paisagens da superfície terrestre, re-
cortando-a em pedaços de espaço que fazem dela uma ampla coreogra-
fia. De modo que são seus atributos a relação de apreensão do sensível 
dos dados do mundo circundante e o olhar corográfico sobre a super-
fície terrestre. 
O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E O HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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De acordo com Andrade (2004, p. 104), alguns geógrafos consideravam a 
Geografia como uma ciência natural e não como uma Ciência Social: 
[...] mesmo Vidal de la Blache, historiador de formação e muito ligado 
ao pensamento da escola de historiadores, liderada por Marc Bloch, 
admitia que a Geografia era uma ciência dos lugares e não do homem.
O autor ainda afirma que 
só posteriormente, com os estudos de Pierre George e Paul Claval, é 
que se generalizou a opinião de que a Geografia é uma ciência social, 
do homem, e não uma ciência da natureza. Distinção que tem grande 
importância epistemológica, pois, se a Geografia fosse uma ciência na-
tural, dos Lugares, ela não poderia procurar explicar como e por que a 
sociedade produz e reproduz permanentemente o espaço social, apenas 
estudaria os resultados deste trabalho. Como ciência social, humana, a 
Geografia tem a responsabilidade de analisar a própria sociedade, as 
relações que influem no tipo de espaço produzido e explicar a razão de 
ser da ação da sociedade sobre esse espaço. Assunto da maior impor-
tância nos dias de hoje (ANDRADE, 2004, p. 104).
Muitos pensadores contribuíram para a formação da ciência geográfica, como 
Karl Ritter, Freidrich Ratzel, Jean Brunhes, Pierre George, Elisée Reclus, Alfred 
Hettener, Alexander Von Humboldt, Vidal de La Blache, G. Johstohn, Richard 
Hartshorne, Max Sorre, Piort Kropotkin e Jean Tricart, entre outros.
Alexander Von Humbold (1769-1859), naturalista e explorador, considerado, 
por sua obra, o pai da Geografia, participou de inúmeras expedições pela 
Europa, Ásia, América Latina e América do Sul, inclusive no Brasil. Seus es-
tudos estavam focados na influência dos fatores naturais sobre a vida das 
sociedades vivas: vegetais, animais ou humanos. Dentre outras obras, desta-
ca-se “Quadros da natureza e cosmos”. Para saber mais, acesse o link, dispo-
nível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Alexander_von_Humboldt>. 
Fonte: adaptado de Wikipedia ([2017], on-line)4. 
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A NOVA GEOGRAFIA
A Nova Geografia pode ser considerada como um conjunto de ideias que ganha-
ram força durante a década de 1950. As novas perspectivas de abordagem surgem 
em decorrência da Segunda Guerra Mundial, nos setores econômicos, sociais, 
tecnológicos e científicos. 
Um dos objetivos era superar as dicotomias existentes nos procedimentos 
metodológicos científicos. Tendo como base os fundamentos de Christofoletti 
(1982), explicitaremos algumas metas básicas da Nova Geografia: 
a) Rigor maior na aplicação da metodologia científica – a metodologia 
científica representa o conjunto dos procedimentos aplicáveis à execu-
ção da pesquisa científica. Pressupondo que haja a unidade da ciência, 
todos os seus ramos devem-se pautar conforme os mesmos procedi-
mentos. Não há metodologia específica para uma ciência, mas para o 
conjunto das ciências. 
b) Desenvolvimento de teorias – a falta de teorias explicitamente expos-
tas na Geografia Tradicional foi veementemente criticada por inúmeros 
geógrafos. Por isso, a Nova Geografia procurou estimular o desenvolvi-
mento de teorias relacionadas com as características da distribuição e 
arranjo espaciais dos fenômenos. Os geógrafos passaram a usar e a tra-
balhar com as teorias disponíveis em outras ciências, como as teorias 
econômicas, mormente as relacionadas com a distribuição; localização e 
hierarquia de eventos. 
c) O uso de técnicas estatísticas e matemáticas – para analisar os dados 
coletados e as distribuições espaciais dos fenômenos foi uma das primei-
ras características destacadas na Nova Geografia. E o seu carisma foi tão 
grande que se refletiu, na adjetivação empregada por muitos trabalhos, a 
denominação de “Geografia Quantitativa”.
d) A abordagem sistêmica – que serve ao geógrafo como instrumento con-
ceitual que facilita tratar os conjuntos complexos, como os da organização 
espacial. A preocupação em focalizar as questões geográficas sob a pers-
pectiva sistêmica representou característica que favoreceu e dinamizou 
o desenvolvimento da Nova Geografia.
O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E O HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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e) O uso de modelos – intimamente relacionado com a verificação das teo-
rias, com a quantificação e com a abordagem sistêmica. O modelo permite 
estruturar o funcionamento do sistema, a fim de torná-lo compreensível 
e expressar as relações entre os seus diversos componentes.
A partir de 1960, o método matemático da Nova Geografia passa a ser criticado 
por vários geógrafos, pois explicava alguns fenômenos, mas não justificava o 
intervalo entre os mesmos. Com o declínio da Nova Geografia, a vertente Crítica 
toma o seu lugar. 
A GEOGRAFIA CRÍTICA
Em meados da década de 1960, nasce a Geografia Crítica, que também recebe o 
nome de Geografia Marxista ou Radical, com bases metodológicas fundamentadas 
no materialismo histórico e dialético. Os geógrafos e professores de Universidades 
passaram a utilizar esse método por meio das obras de Marx e Engels. 
O materialismo dialético é a concepção filosófica do Partido marxista-leni-
nista. Chama-se materialismo dialético, porque o seu modo de abordar os 
fenômenos da natureza, seu método de estudar esses fenômenos e de con-
cebê-los, é dialético, e sua interpretação dos fenômenos da natureza, seu 
modo de focalizá-los e sua teoria, é materialista.
O materialismo históricoé a aplicação dos princípios do materialismo dialé-
tico ao estudo da vida social, aos fenômenos da vida da sociedade, bem 
como ao estudo e história da sociedade. Para saber mais, acesse o link dis-
ponível em: <https://www.marxists.org/portugues/stalin/1938/09/mat-dia-
-hist.htm>.
Fonte: Stálin (1938, on-line)5. 
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Enquanto a Nova Geografia analisava os padrões espaciais, a Crítica tinha como 
foco os processos sociais, e postulava que o comportamento social poderia ser 
explicado pelos meios de produção. 
O interesse dos geógrafos estava concentrado na análise da relação entre o 
modo de produção e as formações socioeconômicas. A Geografia Crítica incen-
tiva as discussões em torno das desigualdades sociais, da pobreza, das injustiças, 
das lutas de classes e da deterioração dos recursos ambientais.
A filosofia Marxista, oriunda dos postulados de Karl Marx, foi utilizada pelos 
geógrafos que analisavam a relação entre os modos de produção e as formações 
socioeconômicas. A Geografia Crítica incentivava a discussão de temas como a desi-
gualdade social, problemas com relação ao meio ambiente, pobreza e luta de classe.
Garcia (1978 apud CHRISTOFOLETTI, 1982) apresenta quatro linhas de 
orientação para os estudos na Geografia Radical, a saber:
Figura 1- Linhas de orientação para os estudos de Geografia Radical
Fonte: adaptada de Garcia (1978 apud CHRISTOFOLETTI, 1982).
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LINHA DE ORIENTAÇÃO ANARQUISTA
Centralizada na Universidade 
de Simon Fraser e na de Clark.
LINHA DE ORIENTAÇÃO POPULAR-RADICAL
Que se caracteriza pelo contato direto dos geógrafos com
as populações das áreas e dos bairros a serem investigados. 
O geógrafo participa e orienta a população para solucionar
seus problemas e traçar as suas reivindicações.
LINHA COM ORIENTAÇÃO PARA
O TERCEIRO MUNDO
Destinada a propor análises sobre o desenvolvimento
e o imperialismo, entre outros temas.
LINHA DE ORIENTAÇÃO MARXISTA
Se baseia no estudo das obras de Marx e Engels,
na procura de fundamentos teóricos e na sua aplicação
aos problemas socioeconômicos de expressão espacial.
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No Brasil, como a Geografia Crítica passa a ganhar força? Com eventos como a 
organização de greve dos operários e o retorno dos exilados ao Brasil. No âmbito 
Universitário, esse pensamento ganhou força. Em síntese, a Geografia tem um 
compromisso com a sociedade e com causas e injustiças sociais. No entanto, ao 
longo da década de 1980, a Geografia Crítica começa a sofrer os primeiros sinais 
de esgotamento.
Agora, vamos conhecer as novas maneiras de formar o pensamento ou as cor-
rentes alternativas de Geografia? As novas vertentes são: Geografia Humanística; 
Geografia Idealista; Geografia Ambiental; Geografia Têmporo Espacial; e Geografia 
Regional.
A partir de 1989, a Geografia Crítica começou a apresentar seus primeiros 
sinais de esgotamento diante da realidade em transformação, expondo seus 
limites teórico-metodológicos. A queda do muro de Berlim, o fim da URSS, 
aliados à crise do marxismo e à falência dos paradigmas da modernidade 
na explicação da nova realidade em mudança, inclusive o da teoria social 
crítica, revolucionam o pensamento e a produção geográfica em todos os 
sentidos e direções. Para saber mais, acesse o link disponível em: <http://
www.feth.ggf.br/geografiacr%C3%ADtica.htm>.
Fonte: Oliveira (1997 apud EVANGELISTA, 2000, on-line)6.
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GEOGRAFIA HUMANÍSTICA
A Geografia Humanística surgiu por volta de 1960, defendendo aspectos huma-
nos relacionados aos valores, percepções, propósitos e comportamentos, entre 
outros. A área considera que, para cada grupo humano, existe uma visão de 
mundo. As maiores contribuições para essa Geografia vieram, principalmente, 
de Yi-Fu Tuan, Anne Buttimer, Edward Relph e Mercer e Powell. Esses estudio-
sos estavam apoiados na “Fenomenologia”, que 
trata-se de um método que consiste em descrever o fenômeno, isto é, 
aquilo que se dá imediatamente e, em segundo lugar, trata-se da valoriza-
ção da observação destituída de mediações. Esse método possibilita que 
se penetre no contexto do mundo vivido, a partir do qual a experiência é 
construída e percebida (BRAGA; ALVES, 2008, p. 10).
Para Corrêa (2001, p. 30), a Geografia Humanística
está assentada na subjetividade, na intuição, nos sentimentos, na ex-
periência, no simbolismo e na contingência, privilegiando o singular e 
não o particular ou o universal e, ao invés da explicação, tem na com-
preensão a base de inteligibilidade do mundo real.
Nesse contexto, o ser humano passa a ser valorizado nos espaços geográficos, 
essa valorização está voltada para como o homem se enxerga no próprio espaço 
no qual está inserido. Os conceitos de “espaço” e “lugar” passam a ser valoriza-
dos. Na fenomenologia, o espaço, de acordo com Lencioni (2003, p. 152), 
é vivido e percebido de maneira diferente pelos indivíduos, uma das 
questões decisivas da análise geográfica que se coloca diz respeito às 
representações que os indivíduos fazem do espaço. Essa Geografia pro-
curou demonstrar que para o estudo geográfico é importante conhecer 
a mente dos homens para saber o modo como se comportam em rela-
ção ao espaço.
O espaço passa a ser observado como o lugar de convivência e reconhecimento de 
que o homem faz parte desse local enquanto pessoa, o qual se apropria das sensa-
ções e situações do ambiente. Dizer que o espaço é apenas um lugar de passagem 
do homem não é mais suficiente para essa Geografia. Sensações, emoções e vivên-
cias são algumas das questões subjetivas que conecta o homem a esse espaço. 
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O conceito de Geografia Humanística foi trabalhado por Yi-Fun, que enten-
dia que a Geografia poderia ser analisada pelos sentidos de localização e de 
artefato único. 
De acordo com Tuan (1982), o espaço é uma referência emocional para as 
pessoas. Existe uma ligação emocional entre as pessoas e os objetos na criação da 
identidade de lugar. Esses estudos comprovaram o que nós já sabemos há algum 
tempo: os lugares têm vida e memória nos nossos sentimentos. 
[...] o lugar é o espaço que se torna familiar às pessoas, consiste no es-
paço vivido da experiência. Como um mero espaço se torna um lugar 
intensamente humano é uma tarefa para o geógrafo humanista “sic”, 
para tanto, ele apela aos interesses distintamente humanísticos como a 
natureza da experiência, a qualidade de ligação emocional dos objetos 
físicos as funções dos conceitos e símbolos na criação de identidade do 
lugar (TUAN, 1982 apud HOLZER, 1999, p. 70).
GEOGRAFIA IDEALISTA
A abordagem idealista distingue a explicação de fatos humanos e fatos naturais. 
O idealismo é uma corrente filosófica que surgiu na modernidade e cuja linha 
de pensamento é oposta ao materialismo. O objetivo da Geografia Idealista é 
valorizar e representar as ações envolvidas nos fenômenos. Conforme afirma 
Christofoletti (1982, p. 15), 
[...] a Geografia Idealista representa tendência para valorizar a 
compreensão das ações envolvidas nos fenômenos, procurando fo-
calizar o seu aspecto interior, que é o pensamento subjacente às 
atividades humanas.
Ainda, a autora acrescenta que:
[...] o exterior compreende todos os aspectos de uma ação passíveisde 
descrição em função de corpos e de seus movimentos, enquanto a parte 
interior das ações é o pensamento subjacente aos seus aspectos obser-
váveis a sua parte exterior (CHRISTOFOLETTI, 1982, p. 15).
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Além disso, segundo Christofoletti (1982, p. 15), em artigo de 1974, Guelke observa 
que o geógrafo humano está interessado principalmente na forma pela qual uma 
ação possa se desenrolar, em “compreender a resposta racional para o fenômeno, 
mas não na explicação do fenômeno em si”. As formas de atividades humanas, 
em níveis individual e social, modificaram e transformaram a superfície terrestre.
Assim, “o objetivo do geógrafo humano idealista é compreender o desen-
volvimento da paisagem cultural da Terra ao revelar o pensamento que jaz atrás 
dele”. Cada pessoa tem a sua própria visão de mundo e toma decisões com base 
em seus conhecimentos. O papel do geógrafo é tentar reconstruir o pensamento 
que sustenta as ações realizadas. 
Para Christofoletti (1982, p. 15), “ao considerar a elaboração de relatos ver-
dadeiros e sua explicação, a Geografia Idealista assume posição ideográfica em 
vez da nomotética”.
As ‘ciências nomotéticas’ são baseadas no coletivismo metodológico, e se 
preocupam em estabelecer leis gerais para fenômenos suscetíveis de serem 
reproduzidos, com o objetivo final de se conhecer o universo. Fazem par-
te destas ciências a Física e a Biologia, e também algumas Ciências Sociais 
como a Economia, a Psicologia ou mesmo a Sociologia.
As ‘ciências ideográficas’ são baseadas no individualismo metodológico, e 
se preocupam em estudar o singular, o único, as coisas que não são recor-
rentes. Quer seja um fato ou uma série de fatos, a vida ou a natureza de um 
ser humano, ou de um povo, a natureza e o desenvolvimento de uma língua, 
de uma religião, de uma ordem jurídica ou de qualquer produção literária, 
artística ou científica. Para saber mais, acesse o link disponível em: <http://
cienciaeconhecimento.forumeiros.com/t10-ciencias-nomoteticas-e-ideo-
graficas>.
Fonte: Ciência & Conhecimento ([2017], on-line)7. 
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Por outro lado, o foco maior é na tendência histórica do que na espacial. 
Entretanto, Leonard Guelke, ao sugerir o princípio de verificação e adotar o 
empirismo epistemológico e a objetividade na ciência, está se encaixando nos 
moldes do positivismo lógico, sem realmente propor uma perspectiva substi-
tuta para a Nova Geografia. 
Guelke procura, principalmente, reformular os aspectos da geografia prati-
cada sob os princípios do positivismo, apontando a necessidade e a importância 
de que também sejam incluídas as preocupações com os pensamentos humanos 
para efetiva compreensão das organizações espaciais.
GEOGRAFIA AMBIENTAL
Há muito tempo, a questão ambiental tem sido uma preocupação na vida dos 
países e das cidades. Independente do local, seja no centro no mundo, nos paí-
ses periféricos, nas grandes ou pequenas cidades, a consciência de que o meio 
ambiente precisa ser respeitado e preservado invade as reflexões e ações das 
pessoas. 
As causas ambientais têm sido colocadas em pauta nas discussões governa-
mentais e educacionais. Foram os geógrafos naturalistas que se interessaram em 
detalhar as características físicas dos lugares, de tal modo a catalogar e mensu-
rar os fenômenos da superfície da terra.
O ambiente envolve tanto os seres vivos como os não vivos que afetam o 
ecossistema e a vida dos seres humanos. Esse ambiente humano pode ser divi-
dido em meio natural e social: 
[...] mesmo que o homem tenha hoje uma maior consciência sobre 
sua intervenção no mundo natural, o que podemos até considerar um 
avanço, mediante as grandes degradações que já ocorreram até agora, 
ainda não há coerência suficiente. Ou seja, muitas ações deveriam ser 
colocadas em prática para a preservação do meio ambiente como um 
todo (MENDONÇA, 1993, p. 5).
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Em consonância com a matéria supracitada, segue a continuação do pensamento 
de Medeiros (1993, p. 5):
[...] o que vemos atualmente é que os índices de degradação aumen-
taram, enquanto de um lado existem muitos lutando por um mundo 
melhor para todos, de outro lado, a grande maioria busca seu próprio 
crescimento econômico, com o objetivo de consumir cada vez mais, 
e como consequência, consumir mais recursos naturais, ocasionando 
a degradação, sem se preocupar e muitas vezes sem saber, que esses 
recursos muitos são renováveis e não são infinitos.
Para corroborar com a citação acima, veja no Saiba Mais a seguir o trecho de 
uma reportagem sobre o assunto.
Para exemplificar a preocupação de Mendonça, segue o trecho da matéria 
publicada no dia 22 de Fevereiro de 2017: 
[...] um grupo de ambientalistas encabeçados pelo Instituto Internacional 
de Educação do Brasil (IEB) lançaram essa semana um manifesto contra a 
edição de um possível projeto de lei (ou medida provisória) que recorta Uni-
dades de Conservação localizadas no sul do Amazonas. Essas áreas protegi-
das, criadas pela ex-presidente Dilma Rousseff um dia antes do Congresso 
afastá-la da presidência, são alvos de discordâncias de políticos do estado, 
que pediram diretamente ao ministro da casa civil, Eliseu Padilha, para redu-
zi-las em 35%. Se o governo ceder ao apelo, cerca de um milhão de hectares 
deixarão de ser protegidos.
Para ler a matéria na íntegra, acesse o link disponível em: <http://www.oeco.
org.br/noticias/ambientalistas-se-manifestam-contra-a-reducao-de-areas-
-protegidas-na-amazonia/>.
Fonte: Rodrigues ([2017], on-line)8. 
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Na atualidade, a abordagem da questão ambiental precisa ser encarada com cons-
ciência crítica e coletiva. Se não podemos retroceder aos danos causados e que 
não poderão mais ser recuperados, é necessário que as gerações atuais repassem 
para as gerações futuras, que a continuidade da vida na terra, na forma como a 
conhecemos hoje, precisa ser repensada. A educação geográfica desempenha a 
importante contribuição nessa tarefa diária. 
GEOGRAFIA TÊMPORO-ESPACIAL
Essa corrente do pensamento geográfico tem o objetivo de analisar as ativida-
des individuais e das sociedades em função das variáveis de tempo e espaço. A 
sua especificidade é traçar o ritmo de vida dos grupos humanos, com destaque 
para o tempo gasto nas atividades e nos lugares frequentados, 
[...] as questões relacionadas ao uso do tempo são fundamentais para a 
perspectiva têmporo-espacial da Geografia, tanto em relação ao indi-
víduo como em relação aos grupos. As atividades desenvolvidas pelos 
indivíduos, na família, nos grupos sociais, nos locais de trabalho e nas 
horas de lazer exigem meios de transporte, construções arquitetônicas 
adequadas e organização dos horários (CHRISTOFOLETTI, 1982, p. 9).
O Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente estima que quase 
metade da população mundial vai sofrer com a escassez de água a partir de 
2030. Reservas subterrâneas estão ficando cada vez mais escassas e estão 
cada vez mais contaminadas. O nível de poluição nos rios, lagos e outros 
reservatórios de água provocado pela agricultura e emissão de esgoto é tão 
alto que a água não é própria nem mesmo para o consumo animal. Para 
saber mais, acesse o link disponível em: https://noticias.terra.com.br/hu-
manidade-esgota-recursos-da-terra-em-2016,80ea87f29e0fe2104d6784c-
d1937037avf3sleq1.html.Fonte: TERRA ([2017], on-line)9.
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Para que os indivíduos possam usufruir dos lazeres e divertimentos, é preciso 
que essas atividades sejam oferecidas fora dos seus horários de trabalho, e numa 
localização próxima da sua residência, que permita o deslocamento conveniente 
e acessível de ida e volta (CHRISTOFOLETTI, 1982).
Nas sociedades industriais, o desenvolvimento tecnológico intensifica a pro-
dutividade e promove a diminuição das horas de trabalho. O indivíduo passa 
a dispor de mais “horas livres”, que podem ser gastas em atividades culturais, 
recreativas, esportivas e sociais, entre outras (CHRISTOFOLETTI, 1982). Há, 
assim, a necessidade de organizar a distribuição espacial dos locais que permi-
tam essas atividades, assim como dispor o seu horário de funcionamento para 
atingir o maior número possível de usuários. Considerando o ritmo das ativi-
dades diárias, os programas de televisão, por exemplo, procuram atingir faixas 
distintas da população em suas transmissões matinais, vespertinas e noturnas 
(CHRISTOFOLETTI, 1982).
As atividades produtivas e as características das classes socioeconômicas 
são importantes na análise têmporo-espacial. São significativas, por exemplo, 
as diferenças no uso do tempo entre as populações urbanas e as rurais. Outro 
aspecto está relacionado ao valor do tempo gasto. As pessoas de baixo nível 
social e cultural executam tarefas de baixo rendimento, pois o seu tempo é barato 
(CHRISTOFOLETTI, 1982).
As pessoas de alto nível social e cultural apresentam valor do tempo muito 
mais elevado, cujo gasto não é destinado à execução de tarefas simples e rotinei-
ras. Delegar as tarefas domésticas e de limpeza às empregadas é procedimento 
usual nas famílias abastadas, assim como os subalternos executam muitas tare-
fas delegadas pelos patrões e dirigentes (CHRISTOFOLETTI, 1982).
Não é interessante saber que existe um pensamento geográfico que pensa 
e arquiteta o espaço do qual usufruímos?
O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E O HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL
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GEOGRAFIA REGIONAL
Essa corrente de pensamento não se deu de forma isolada, mas no processo histó-
rico, no século XVIII expandindo-se para o século XIX. É uma corrente contrária 
ao Positivismo e ao Naturalismo. Foi desenvolvida por Richard Hartshorne, que 
se baseou nos estudos de Alfred Hettner. Para Christofoletti (1982), a Geografia 
Regional procurou estudar as unidades componentes das diversas áreas da super-
fície terrestre. Em cada lugar, área ou região, a combinação e a interação das 
diversas categorias de fenômenos refletiam-se na elaboração de uma paisagem 
distinta que surgia de modo objetivo e concreto.
A Geografia Como Ciência Humana
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A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA HUMANA
Lembro-me de quando ainda era uma menina e a primeira aula de Geografia 
sempre começava assim: a professora escrevia no quadro a palavra Geo/grafia 
e então separava GEO de GRAFIA e dizia que Geo significava Terra e GRAFIA 
estudo. Portanto, essa disciplina se comprometeria a estudar a Terra. 
Que Terra era essa que a professora mencionava? Ficávamos muitas vezes 
limitados a entender que a disciplina estudava o mundo, e assim permaneciamos 
com um conhecimento abrangente, mas de pouca complexidade. Penso que nada 
melhor para começarmos nossa discussão reavivando a memória para que possa-
mos entender que essa ciência vai muito além do estudo da Terra.
Para avançarmos nas nossas discussões sobre Geografia e Ciência Humana, 
vamos conhecer algumas noções da Geografia Humana?
A Geografia Humana consiste em entender a relação entre o homem e o meio. 
Essa relação é recíproca, uma vez que está mediada pela tecnologia que altera o 
ambiente natural, pois recriamos o meio e estamos submetidos a ele constantemente.
Alguns ramos da Geografia Humana nos ensinam muito sobre a relação com 
os outros. Alguns desses ramos são: a Geografia Física, a Geografia Humana, 
acrescidos de um terceito elemento, que é o fator econômico, comentados por 
Kozel e Filizola (1996):
O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E O HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Figura 2- Ramos da Geografia Humana
Fonte: Kozel e Filizola (1996).
Contudo, para Lacoste (1982), é importante que não se perca a visão global da 
Geografia, pois ela traria mais subsídios para a análise de determinados proble-
mas. É importante perceber que o princípio da Geografia global é ao mesmo 
tempo físico e humano e
[...] embora haja dificuldade, parece necessário manter o princípio da 
geografia global, ao mesmo tempo física e humana, encarregada de dar 
conta da complexidade das interações na superfície do globo entre os fe-
nômenos que dependem das ciências da matéria, da vida e da sociedade 
(LACOSTE, 1982, p. 65).
Ainda, o autor complementa:
[...] é indispensável, porém, que uns e outros guardem contatos suficientes 
entre si, tenham preocupações epistemológicas comuns e que aqueles que 
são engajados na ação ocupem-se do emaranhado nesta ou naquela por-
ção do espaço dos diversos fenômenos humanos (LACOSTE, 1982, p. 65). 
Hidrogra�a: rios, bacias hidrográ�cas, redes �uviais; 
Relevo: planícies, planaltos, serras. 
Clima: calor, frio, geada, neve.
Vegetação: �orestas, campo, cerrado, caatinga e a 
distribuição das espécies vegetais.
O “encaixe” do homem e a sua ocupação na geogra�a 
física com todos os seus recursos: solo, água, animais, 
vegetais, minerais.
Tenta demonstrar como o homem explora e transfor-
ma o ambiente por meio das atividades econômicas: 
agricultura, pecuária, indústria, serviços, comércio e 
meios de transporte.
Geogra�a
Física
Geogra�a 
Humana
Fator
Econômico
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Em síntese, a visão global da geografia culminaria na visão geral dos problemas 
e das necessidades da sociedade como um todo. Seria a capacidade de relacio-
nar os problemas demonstrando uma preocupação em conjunto. A geografia 
não pode ser pensada de forma compartimentada. 
Quando a Geografia ocupa-se do estudo do meio natural, do homem e suas 
relações, o seu campo de atuação necessita do conhecimento que são produzidos 
por outras ciências do conhecimento, tais como: a Sociologia, a Antropologia 
e a História.
Quadro 1 - Sociologia, Antropologia e História
Sociologia: Focaliza as relações dos homens entre si, travadas no seu espaço e 
no seu tempo. Busca compreender as relações familiares,de trabalho, religiosas, 
de poder, de lazer e as relações existentes na organização e seus funcionamen-
tos simultâneos. 
Decorre daí conhecimentos de outras áreas das Ciências Humanas, como por 
exemplo, a Economia (que tem como objeto de estudos relação de produção, 
assim como a distribuição dos bens necessários à sobrevivência) e à subordina-
ção Política (relações de subordinação e resistência, relações de dominação que 
são desenvolvidas pelos humanos na sua convivência).
Antropologia: O objeto de estudo tem como foco o homem e o que suas ações 
produzem. A antropologia se divide em adquirir connhecimentos sobre o ser 
humano enquanto espécie animal (campo da antropologia Física). Antropologia 
Cultural (campo das criações e ações humanas). 
Na antropologia ocorre, também, a interdisciplinaridade, pois essa necessita de-
conhecimentos produzidos por outras Ciências Humanas tais como a Sociologia, 
História, Economia, assim comoconhecimentos produzidos pelas Ciências da 
natureza ou Ciências Físicas, a química e as biológicas.
História: Estuda-se o homem em seu contexto de espaço e tempo, assim como 
suas ações em diferentes lugares. Preocupa-se em compreender as permanên-
cias e, ao mesmo tempo, as mudanças ou transformações no modo de vida do 
homem. Essa compreensão só é possível pela interdisciplinas de outras ciências 
Humanas, tais como a sociologia, a Economia, a antropologia, a política, etc.
Fonte: Significados – Sociologia ([2017], on-line)10; Significados – Antropologia ([2017], on-line)11; 
Wikipédia ([2017], (on-line)12.
O conhecimento produzido pelas diversas áreas das Ciências Humanas não é 
apenas um aglomerado de ciências estanques que foram geradas ao longo da 
Humanidade pelas necessidades dos homens em determinado período histó-
rico. Ao contrário, essas ciências constituem um todo maior e indivisível, o que 
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Reprodução proibida. A
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nos leva a concluir, a priori, que o estudo da Geografia não pode ser entendido e 
compreendido apenas como a construção de um espaço, mas na constante rela-
ção e produção do homem com esse espaço. 
Encontramos respaldo dessa indivisibilidade e interdisciplinaridade nas pala-
vras de Penteado (1994, p. 19), o qual afima que
[...] a produção do conhecimento compreende, pois, um processo de 
trabalho, atualmente organizado por uma “divisão do trabalho” entre 
cientistas de diferentes especialidades. No presente momento da his-
tória das ciências, essa divisão tem a função de viabilizar a ação hu-
mana de produção do conhecimento científico. Não impede, contudo, 
e chega mesmo a requerer, o recurso a saberes produzidos em outros 
campos, ou à construção de equipes interdisciplinares de trabalho. Isso 
porque a própria indivisibilidade da realidade exige sempre a volta ao 
todo, à compreensão abrangente.
O estudo da Geografia com base na interdisciplinaridade deve privilegiar o 
encontro e a recursividade de outras ciências, a fim de não fragmentar o conhe-
cimento e não limitá-lo ao estudo temporal e espacial.
É preciso que haja a compreensão das ações do homem sobre si e os demais, 
assim como a ocupação desses espaços e os registros que o homem deixa ao 
longo de sua trajetória. 
 A Geografia como ciência constitui um ramo de conhecimento indispensável 
para a formação de professores, que terão a responsabilidade de compreendê-
-la como um espaço natural, mas que sofreu modificações de acordo com as 
necessidades do homem. Além disso, os professores deverão entender todas as 
contradições dessa área e as relações estabelecidas entre os grupos sociais em 
espaços e tempos históricos distintos.
 A Geografia Humana está vinculada às atividades do ser humano e o resul-
tado dessas atividades no espaço geográfico. O encontro dos fenômenos que 
ocorrem no planeta Terra em função das ações dos homens denominou-se 
“Geografia Humana”. Conforme Demangeon (1952, on-line)13: 
[...] de início, a Geografia Humana aparece-nos como o estudo das re-
lações dos homens com o meio físico. Esta noção nos vem, sobretudo 
da Geografia Botânica, por intermédio de Humboldt e de Berghans e, 
particularmente, dessa ciência botânica chamada Ecologia, que estu-
da até que ponto os fatores do clima e do solo determinam a vida das 
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plantas [...]. Uma das primeiras preocupações do geógrafo é colocar os 
fatos humanos em relação com a série de causas naturais que podem 
explicá-los e recolocá-los, desta maneira, no encadeamento do qual faz 
parte (s.p).
O objeto de estudo dessa ciência privilegia as relações entre os homens, no espaço 
em que esses estão situados. A relação entre as causas naturais e as ações dos 
homens são essenciais para se compreender esse espaço como parte integrante 
da vida dos seres humanos.
Os fundamentos da Geografia Humana contribuíram para que os homens per-
cebessem a relação entre eles e o meio assim como os elementos culturais, 
ambientais, sociais, físicos, biológicos e humanos. Uma interação não harmônica 
poderia atrapalhar o desenvolvimento da vida humana, além de diminuir a pro-
dutividade e comprometer o desenvolvimento econômico (RODRIGUES, 1972). 
Diante do exposto, qual é a posição que a Geografia assume hoje?
A geografia ocupa hoje uma posição de destaque no grupo das chama-
das Ciências da Terra. Durante muitos anos sua aplicação era limitada 
ao fornecimento de informação de fatos nem sempre importantes. Nos 
últimos 20 anos, a geografia abandonou esta fase, ingressando na aná-
lise e diagnóstico da problemática do desenvolvimento das nações [...] 
(RODRIGUES, 1972, p. 12).
Considerando que a afirmação é de meados do século XX, o que podemos anali-
sar em termos históricos é que as preocupações do autor estão ainda atualizadas. 
O desenvolvimento das nações está atrelado aos estudos e aos problemas da 
Geografia. A das questões mais debatidas no século XXI é o meio ambiente e a 
interação do homem com esse ambiente:
Não basta saber como vivem os homens, mas sim conhecer as relações que 
eles estabelecem com o espaço que habitam.
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[...] a Geografia Ambiental surge como mais uma corrente do pensa-
mento geográfico, sendo que os seus adeptos pertenciam às escolas li-
gadas às Geociências ou Ciências da Natureza, sendo desenvolvidas em 
países de língua inglesa (Estados Unidos, Inglaterra e Austrália), onde 
os pesquisadores defendiam uma abordagem sistêmica e o homem sen-
do encarado como um ser integrante e interagente do meio, do ecossis-
tema (SOUZA; MARIANO, p. 83, 2008, on-line)14.
A abordagem sistêmica prevê a interação do homem em outros contextos sociais. 
Nessa situação, os contextos e o homem se entrelaçam e formam um sistema 
de relação. 
[...] a tendência ao estudar os sistemas como uma entidade e não como 
um aglomerado de partes está de acordo com a tendência da ciência 
contemporânea que não isola mais os fenômenos em contextos estrei-
tamente confinados, mas abre-se ao exame das interações e investiga 
setores da natureza cada vez maiores (ACKOFF, 1959, apud BERTA-
LANFFY, 1975, p. 25).
Diante da complexidade da vida contemporânea com todos os seus problemas e 
desafios, não é mais sustentável do ponto de vista humano e da natureza analisar 
os fatos que ocorrem de forma isolada. A consciência de que homem e natu-
reza são indissociáveis abrem um leque de possibilidades para estudar o impacto 
dessa relação na saúde e na manutenção do meio ambiente. A Geografia humana 
utiliza-se dessa abordagem para compreender a ação do homem na natureza.
Os ataques terroristas de setembro de 2001 prejudicaram, pelo menos du-
rante uns oito anos, a causa ambientalista na escala mundial, pois desviaram 
atenções e recursos para o combate ao terrorismo, que se tornou a principal 
prioridade dos Estados Unidos – e, por extensão, de quase todo o resto do 
mundo desenvolvido. 
Para saber mais, acesse o link disponível em: <http://www.geocritica.com.
br/Arquivos%20PDF/Repensando%20a%20Geografia%20escolar.pdf>. 
Fonte: Vesentini (2009).
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A HISTÓRIA DA GEOGRAFIA NO BRASIL
A Geografia passou por diferentes momentos no Brasil, produzindo não só a 
sua própria história, mas gerando reflexões sobre a sua metodologia. Faremos 
uma breve retrospectiva histórica, a fim de refletir sobre as práticas do fazer 
geográfico.No entanto, para a melhor compreensão da Geografia, cabem ao 
menos três perguntas: o que significa a palavra Geografia? Quem foram os pri-
meiros a fazer esses registros? Quais eram os interesses que promoveram seu 
desenvolvimento?
Kozel e Filizola (1996, p. 11) afirma que:
[...] os gregos foram os primeiros a fazer registros sistemáticos de 
geografia, pois sua intensa atividade comercial permitia-lhes explo-
rar e conhecer diferentes povos e lugares ao longo da costa do mar 
Mediterrâneo. A própria origem da palavra geografia é grega (“geo = 
terra; “grafia” = escrita, descrição), embora esses conhecimentos ini-
ciais pouco se assemelhassem ao que hoje consideramos geografia.
A síntese dos autores nos dá a compreensão de que a origem da palavra Geografia 
está diretamente ligada aos registros de uma atividade marítima com fins 
comerciais.
Os escritores gregos foram significativos para os dados e informações com 
relação aos espaços e formas da Terra, para as relações dos homens nesse meio, 
e para o desenvolvimento geográfico que seria produzido posteriormente. 
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Até o final do século XVIII, esses dados e informações ficaram registrados 
em obras de estudos históricos e filosóficos. Nessas obras, eram encontrados 
relatos de viagens, relatórios estatísticos, catálogos sobre continentes e países.
A união entre os interesses comerciais e o desejo da expansão religiosa 
impulsionou as navegações entre os italianos, árabes e portugueses. No entanto, 
devido às limitações técnicas do mesmo, e ao pensamento predominante da Igreja 
Católica, essas navegações tinham caráter quantitativo e descritivo das viagens.
Ao longo do processo de constituição do capitalismo que foi iniciado na Europa, 
surgiram condições para a sistematização dos conhecimentos geográficos, que 
deixaram de ser apenas relatos e dados, para se estabelecerem enquanto estudo 
científico das questões geográficas. No início do século XIX, essas questões já 
estavam desenvolvidas a ponto de termos as seguintes sistematizações:
A viagem de Cristóvão Colombo insere-se no cenário da expansão ultrama-
rina liderada por Portugal e Espanha entre os séculos XV e XVI, constituin-
do-se em um dos principais acontecimentos na passagem da Idade Média 
para a Idade Moderna. Assim, para compreendê-la, é necessário inseri-la no 
quadro das transformações por que passou a Europa na Baixa Idade Média 
(século XII ao XV), durante transição do feudalismo para o capitalismo co-
mercial. 
O desenvolvimento do comércio monetário associado à projeção da bur-
guesia, que aliada ao rei, irá promover a formação dos Estados Nacionais, 
são as principais transformações estruturais para consolidação do Antigo 
Regime europeu. Nesse contexto a expansão marítima europeia visava atin-
gir as Índias (terra das valiosas especiarias), para atender as necessidades de 
ampliação dos mercados europeus afetados pela crise do século XIV (“guer-
ra, peste e fome”), bem como, para eliminar o monopólio comercial italiano 
no Oriente. Para saber mais, acesse o link, disponível em: <http://www.his-
torianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=298>. 
Fonte: História Net ([2017], on-line)15.
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 ■ o conhecimento do planeta para dominar a dimensão e a forma dos 
continentes;
 ■ informações sobre a superfície terrestre, a fim de estudar e comparar os 
diferentes lugares;
 ■ aprimoramento de técnicas cartográficas, que eram fundamentais para 
a representação dos fenômenos, dos elementos observados e a localiza-
ção dos lugares.
Até aqui, respondemos, ainda que de forma sintetizada, as três perguntas iniciais. 
Cabe a você, caro(a) aluno(a), pesquisar mais sobre o assunto, a fim de ampliar 
os seus conhecimentos pertinentes ao assunto e que serão essenciais para o tra-
balho pedagógico. 
A compreensão de que as mudanças ocorridas na Geografia se deram em 
decorrência do processo histórico e dos conhecimentos acumulados pelas gera-
ções anteriores são essenciais para o pensamento geográfico. 
Ao tomarmos consciência de que a história da Geografia teve início na Grécia, 
que a sua expansão foi impulsionada por motivos comerciais e religiosos, e que 
no século XIX as técnicas para a produção de uma Geografia sistematizada e 
científica estavam desenvolvidas, cabe-nos, agora, responder a seguinte pergunta: 
como ocorreu a história da Geografia no Brasil?
A Geografia no Brasil também passou por diferentes momentos, gerando 
reflexões acerca da metodologia do fazer geográfico. Refletir sobre o modo como 
se ensinava é fundamental para uma melhor compreensão de como foi implan-
tada a Geografia no país em diferentes momentos históricos. 
Sendo assim, convidamos você para essa retrospectiva histórica. Mas, antes disso:
Que lembranças você guarda de seus tempos de estudante dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, como hoje denominamos? Recorda-se dos conte-
údos que eram desenvolvidos? Como eram as aulas? E como eram os livros 
didáticos e os recursos que os professores utilizavam?
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Ampliar a concepção tradicional de ensino nos leva a compreender que a prática 
didático-pedagógica estava alicerçada na transmissão dos conteúdos de forma 
estanque e sem a proposta de uma percepção crítica dessa Geografia e dos alu-
nos. Pelo contrário, eram exigidas apenas a memorização de nomes e números, 
sem, contudo estabelecer relações, analogias ou generalizações.
Com a fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade 
de São Paulo (USP), em 1934, a Geografia no Brasil passou a ser ensinada por 
professores licenciados, sob influência da escola Francesa de Vidal de La Blanche. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 
[...] essa geografia era marcada pela explicação objetiva e quantitativa da 
realidade que fundamentava a escola francesa de então. Foi essa escola que 
imprimiu ao pensamento geográfico o mito da ciência [...] não-politizada, 
como argumento da neutralidade do discurso científico. Tinha como meta 
abordar as relações do homem com a natureza de forma objetiva, buscan-
do a formulação de leis gerais de intrepretação (BRASIL, 2000, p. 103).
Os parâmetros indicam que a apropriação da Geografia adotada da escola Francesa 
e os seus desdobramentos deram início à chamada Geografia Tradicional, e con-
firmam a valorização do homem como sujeito histórico. No entanto, ao estudar 
o espaço geográfico e a relação homem-natureza, as relações sociais não eram 
priorizadas, imprimindo uma ciência e um pensamento geográfico não politi-
zado, ou seja, sem a pretensão de uma análise crítica da realidade social. 
Até as primeiras décadas do século XIX, o ensino de Geografia se limitava a 
uma concepção tradicional. Os livros didáticos se limitavam a uma Geogra-
fia descritiva e enumerativa como se fossem um simples catálago. Os textos 
eram verdadeiros relatos que mais se assemelhavam a fotografias faladas, 
tal a riqueza de detalhes utilizados na descrição das diversas paisagens. 
Fonte: adaptado de Kozel e Filizola (1996). 
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Ao se estudar, por exemplo, a população, excluia-se a sociedade e as relações 
sociais; estudavam-se as técnicas e os instrumentos de trabalho, mas excluia-
-se o processo de produção. Em síntese, as relações socias não eram discutidas, 
retirando o homem de seu caráter social,articulando o ensino de Geografia de 
forma fragmentada e com viés naturalizante. 
Cabe lembrar ainda que a perspectiva de uma Geografia neutra dissociada do 
espaço vivido pela sociedade e das relações contraditórias de produção e organi-
zação desse espaço marcou a produção de livros didáticos até meados da década 
de 1970. Além disso, ainda hoje, alguns desses livros apresentam ideias e inter-
pretações defendidas pela Geografia Tradicional. A partir dos anos 1950, com o 
término da segunda Guerra Mundial, a realidade tornou-se mais complexa em 
função do desenvolvimento do capitalismo e da hegemonia dos Estados Unidos.
A reelaboração das condições de dependência do Brasil diante desse novo 
cenário levaram as classes sociais brasileiras a participarem dos debates sobre 
os problemas nacionais: a urbanização foi acentuada e o espaço agrágrio sofreu 
modificações estruturais comandadas pela Revolução Verde em função da indus-
trialização e da mecanização das atividades agrícolas em várias partes do mundo. 
É nesse momento de transição que a Geografia Tradicional torna-se insu-
ficiente para dar conta de toda essa complexidade e, sobretudo, explicá-la, uma 
vez que as realidades locais passaram a ter dependência externas e de escala 
mundial. Encontramos respaldo nas palavras de Pontuschka; Paganelli; Cacete 
(2007, p. 51), quando afirmam que
[...] o espaço geográfico, mundializado pelo capitalismo, tornou-se 
complexo e as metodologias propostas pelas várias tendências da Geo-
gráfica Tradicional não eram capazes de apreender essa complexidade. 
Novas metolodigas deveriam surgir para empreender tal tarefa [...].
A complexidade comentada pelos autores está alicerçada por uma nova ordem 
mundial que privilegiava as relações mundiais e análises de ordem econômica, 
social, política e ideológica. Por outro lado, com o desenvolvimento dos meios 
técnicos e científicos, impulsionaram o estudo do espaço geográfico globalizado. 
Os geógrafos passaram a utilizar, de modo mais expressivo, a leitura de imagens 
de satélites, sobretudo na metereologia e na climatologia.
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A crítica à Geografia Tradicional surge a partir da década de 1960, sob a 
influência das teorias marxistas, cujo eixo de preocupação está nas relações entre 
a sociedade, o trabalho e a produção do espaço geográfico. 
A partir desse momento, os geógrafos passam a estudar a sociedade por meio 
das relações de trabalho e da apropriação humana para produção e distribuição 
dos bens necessários. “Surge a crítica ao Estado e às classes sociais dominantes 
tendo como proposta uma Geografia que atendesse aos interesses coletivos, pro-
pondo, assim, uma luta de classes” (BRASIL, 2000, p.105). 
Nessa perspectiva teórica, explicar o mundo não é mais suficiente, mas é pre-
ciso transformá-lo. “[...] Marx e seus seguidores afirmavam que só a perspectiva 
de transformar o mundo permitiria sua compreensão, só a visão crítica permitia 
apreender a essência e o movimento dos processos sociais” (PONTUSCHKA; 
PAGANELLI; CACETE; 2007, p. 54).
A Geografia deixa de ser neutra e ganha contornos e conteúdos políticos que 
são significativos na formação do cidadão. A implicação dessa transformação 
teórica e metodológica marxista influenciou a produção da Geografia no Brasil, 
sobretudo, nas décadas de 80 e 90 do século passado, inspirando, também, a nova 
geração de pesquisadores. Essa nova proposta teórica levou inovações para o 
pensamento geográfico nacional, mas também promoveu graves distorções em 
relação à dominação quantitativista, predominantemente após a democratiza-
ção do país (ANDRADE, 2004).
Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista não atenderam 
à complexidade do momento histórico, pois não contemplaram a relação do 
homem com a natureza, deixando uma lacuna ao não contemplarem a dimen-
são da sensibilidade de percepção do mundo. 
Por um lado, a Geografia Tradicional negligenciou um conhecimento que 
passasse pela subjetividade, uma vez que sua proposta estava alicerçada na visão 
positivista de mensurar, quantificar e ordenar. E, por outro lado, a Geografia 
Marxista considerava alienante qualquer explicação subjetiva (BRASIL, 2000).
Cabe lembrar que, por um lado, enquanto nas universidades, na década de 
1970, os debates acalourados se detinham à busca de novos paradigmas teóri-
cos para o ensino de Geografia, o mesmo não acontecia com a escola pública 
de primeiro e segundo graus (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007).
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Caro aluno, agora pense: qual é o impacto da Lei 5692/71 para o ensino de 
Geografia? Para responder a esta pergunta, precisamos lembrar que essa medida 
legal foi tomada em plena Ditadura Militar, o que significava que a discussão dos 
problemas do país era praticamente ausente e restrito a um círculo fechado, o que 
eliminava qualquer possibilidade de diálogo com a sociedade. Com a promul-
gação da Lei 5.692/71, foi extinto o antigo ginásio e houve a fusão deste com o 
primário (antigo grupo escolar), ficando, então, constituída a escola de primeiro 
grau de oito anos. Por meio de um olhar atento sobre essa fusão, observa-se o 
retrocesso em relação às verbas educacionais que se mostravam insuficientes 
diante do número de alunos a ser escolarizado. 
Inevitavelmente, as mudanças chegaram ao currículo e à grade curricular, 
com a criação dos Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica. O que signifi-
cou essas mudanças no ensino de Geografia e na formação dos alunos? Tais 
mudanças oriundas da Lei já citada transformou o ensino de Geografia em uma 
disciplina inexpressiva no interior do currículo, resultando na fragmentação do 
conhecimento e, por consequência, a má formação de uma geração de alunos. 
As repercussões da Lei influenciaram também a formação docente, pois não 
havia a reflexão profunda sobre os fundamentos epistemológicos e metodológicos 
das disciplinas, retirando, assim, a possibilidade de preparar o futuro professor 
para atuar no mundo, agir sobre ele e participar efetivamente da construção da 
realidade social presente e futura. 
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Figura 3 – Linha do tempo do ensino de Geografia
Fonte: adaptada de Vesentini (2004) Corrêa (2001).
1837
1900
1905
1934
1966
1971
1978
1990
1993
1998
O Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, é a 
primeira escola brasileira a incluir 
Geogra�a nas disciplinas obrigatórias.
A intenção é criar uma elite nacional 
capaz de ocupar quadros políticos e 
administrativos. A área ganha espaço nas escolas de 
todo o país. Acredita-se que, conhecen-
do as características físicas do local, o 
sentimento de nacionalismo e 
patriotismo será despertado nos 
estudantes.
O departamento e o curso superior de 
Geogra�a são criados na Universidade 
de São Paulo. A maioria dos professores 
era da escola francesa e defendia a 
abordagem tradicional. 
Durante o período militar, Geogra�a e 
História são aglutinadas na disciplina 
Estudos Sociais. O governo acredita que 
o conhecimento dessas áreas é uma 
ameaça à hegemonia nacional. 
Com a pesquisa que mostrou a 
de�ciente formação dos estudantes 
americanos, se inicia um debate sobre o 
papel da disciplina no século 21 e os 
reais objetivos de aprendizagem. 
A publicação dos PCNs lista os objetivos 
da disciplina. Os alunos precisam 
compreender as relações entre a forma-
ção da sociedade e o funcionamento da 
natureza com base na paisagem.
O livro Compêndio de Geogra�a 
Elementar, de Manuel Said Ali Ida 
(1861-1953), propõe o estudo do Brasilpor regiões, abrindo espaço para 
melhor conhecer o território nacional. 
O livro Geogra�a do Subdesenvolvi-
mento, de Yves Lacoste, é lançado no 
Brasil. Com a publicação, as teorias da 
Geogra�a crítica começam a ecoar em 
todo o país. 
Milton Santos (1926-2001), considerado 
o maior geógrafo do Brasil, publica o 
livro Por Uma Geogra�a Nova, no qual 
preconiza a importância do estudo das 
questões sociais. 
 Inaugurado o Núcleo de Pesquisa Sobre 
Espaço e Cultura da Universidade 
Estadual do Rio de Janeiro, que divulga 
estudos e pesquisas realizados de 
acordo com essa abordagem. 
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A GEOGRAFIA NO SÉCULO XXI
A sociedade do século XXI, da qual somos todos partícipes, tem passado por 
inúmeras transformações, ocorridas no campo da economia, da política e da 
saúde, entre outros. 
Na área da educação não é diferente. Considerando as constantes mudanças 
do campo da tecnologia e da informação, essa área tem sido questionada sobre 
o seu real valor na sociedade, na qual todos têm acesso a informações a qual-
quer tempo e espaço.
Muitos desafios são reinaugurados no início desse século: um deles seria o 
próprio papel da escola, uma vez que ela não é mais a única detentora do saber, 
pois, a televisão, a internet e os próprios dispositivos móveis transmitem infor-
mação a qualquer momento e em qualquer lugar.
Essa revolução tecnológica altera, também, nossos padrões de comporta-
mento e de aquisição do conhecimento. Não é preciso mais esperar o telejornal 
preferido para saber das notícias do dia, pois as informações estão disponibiliza-
das no momento em que são produzidas, e são distribuídas em escala planetária.
No entanto, cabe ressaltar que, a escola, assim como o próprio professor, não 
tem a função apenas de transmitir a informação ou o conhecimento, mas pro-
mover a reflexão crítica sobre o conteúdo. 
O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E O HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL
Reprodução proibida. A
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Essa sociedade exige ainda que os cidadãos sejam criativos, pró-ativos, que 
saibam trabalhar em coletividade para atender às expectativas pessoais, assim 
como atender às exigências do mercado de trabalho. 
Para sobreviver no século XXI, a sociedade contemporânea e as gerações 
futuras requerem um novo tipo de indivíduo e de trabalhador, que desen-
volvam capacidades e competências múltiplas, a saber: gerirem o próprio 
conhecimento, terem adaptabilidade, flexibilidade, responsabilidade, e sabe-
rem desenvolver trabalho colaborativo (BELLONI, 2008; RAMAL, 2002). 
Esses aspectos elencados não serão discutidos neste material, mas eles são 
de fundamental importância para refletirmos sobre o ensino de Geografia 
na sociedade atual, pois não poderemos ignorar que são mudanças pedagó-
gicas exigidas pelo nosso tempo. 
Vesentini (2004, p. 9) nos dá subsídios para repensar o papel da escola e do 
ensino de Geografia na sociedade: 
[...] será que o ensino de geografia vai conseguir sobreviver – ou talvez 
até se fortalecer – com essas mudanças no sistema escolar? Acredita que a 
resposta para essa questão [...] não se encontra completamente determi-
nada, isto é, ela está “em-se-fazendo” e dependerá muito de cada realida-
de nacional específica. Fundamentalmente será concretizada pelas nossas 
ações – como geógrafos e professores e como cidadãos – e também pelo 
processo econômico, cultural e político de cada sociedade [...].
O questionamento de Vesentini (2004) é muito oportuno, sobretudo porque 
ciente das transformações ocorridas no século XXI, há a compreensão de que a 
escola, enquanto uma instituição social pertence ao todo maior, que é a própria 
sociedade. Todas as questões econômicas, culturais e políticas estão intrinse-
camente ligadas. É oportuno, também, levar em consideração que esse sistema 
escolar representado pelo diretor, o pedagogo, o psicólogo, o aluno e a comuni-
dade como um todo se fortaleçam diante dos desafios existentes.
O sistema escolar deve estar renovado e preparado para as exigências e 
desafios do século XXI, que se propagam agora em escala global e local, tendo 
a compreensão do espaço e tempo, assim como a expansão dos direitos huma-
nos e necessidade do educando aprender a lidar com o diferente e também com 
as questões ambientais.
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Esses e outros temas passam a ser identificados como temas pertencentes 
à Geografia e tenderão a ser cruciais nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
porque mais do que conhecer esses espaços em que vivemos é preciso refletir 
sobre os problemas de mobilidade urbana, étnicos, culturais, ambientais, entre 
outros, a fim de estabelecer relações entre a sociedade e a natureza. Enquanto 
aluno (a), não é possível ignorar tais mudanças, elas devem envolver a interdis-
ciplinaridade e transdisciplinaridade, promovendo a superação dos conceitos de 
uma Geografia Tradicional da primeira metade do século XX.
No âmbito de cada ciência e também da geografia, apesar de toda a dis-
cussão sobre a interdisciplinaridade, ainda se realiza um trabalho com-
partimentado e isolado com pouca interlocução entre os responsáveis 
pelos vários ramos do conhecimento (PONTUSCHKA; PAGANELLI; 
CACETE, 2007, p. 144).
Em relação aos pressupostos acima elencados, compreendemos que a interdisci-
plinaridade apesar de ser proclamada, ainda não se efetiva no ensino de Geografia 
tornando-se uma disciplina estanque. Para que a interdisciplinaridade ocorra, 
de fato é preciso uma maior aproximação com a realidade social e o espaço geo-
gráfico considerando os temas de interesse e as necessidades.
Pensar e agir interdisciplinarmente não é tarefa fácil, pois é preciso transitar 
de um trabalho que se realiza individualmente no interior de uma escola, para 
assumir uma nova postura de trabalho coletivo que, muitas vezes, faz emergir 
diferenças e contradições nesse espaço social. 
O pensamento interdisciplinar não está alicerçado sobre o fragmentado ou 
o desconectado, mas na tentativa de unir esses fragmentos, diminuindo o isola-
mento tão característico das especializações, promovendo o intercâmbio entre 
professores e alunos como idealizadores do mesmo projeto (PONTUSCHKA; 
PAGANELLI; CACETE, 2007).
Considerando que a prática interdisciplinar requer reflexões e trabalho cole-
tivo, de que forma essa ação se concretiza na escola? Faremos uma síntese de 
algumas atitudes que promovam essa nova postura no corpo escolar, baseadas 
nas autoras Pontuschka; Paganelli; Cacete (2007).
O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E O HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL
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 ■ Nas reuniões de planejamento, o professor explicita os objetivos e conte-
údos escolares a partir da sua área de conhecimento, a fim de promover 
o diálogo entre os diferentes professores de diferentes áreas.
 ■ Os momentos para o planejamento devem ser momentos de reflexão, de 
diálogo e fortalecimento das relações interpessoais.
 ■ O tema gerador deve ser escolhido com base nas relações dos homens 
com o mundo.
Uma prática interdisciplinar implica que nas reuniões pedagógicas e de planeja-
mento os professores se coloquem à disposição de outros no sentido da promoção 
do diálogo, privilegiando o fortalecimento das relações interpessoais que são de 
extrema importância para o fortalecimento de novos espaços de saberes.
O tema gerador pode ser trabalhado na Geografia com a finalidade de contri-
buir para a que os alunos superem o senso comum para chegar a um conhecimento 
mais elaborado e científico acerca da realidade que os circunda.Esses temas surgem após o estudo da realidade. O conceito de aula adquire 
novas dimensões no sentido de interpretar a realidade e desenvolver atividades de 
pesquisa em outros espaços físicos e com a participação de outras pessoas seja na 
visita às comunidades, a museus, parques, centros de eventos e demais espaços. 
Apresentaremos algumas sugestões de temas geradores, a partir dos estudos 
de Pontuschka; Paganelli; Cacete; 2007. 
Figura 4 - Ocupação irregular nos morros brasileiros
TEMA GERADOR: “A ocupação irregular nos morros brasileiros”.
QUESTÃO GERADORA: De que forma a ocupação irregular reflete na vida dos 
moradores?
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Figura 5 - Violência nas grandes cidades brasileiras
Figura 6 - Trânsito nas grandes cidades
TEMA GERADOR: “A violência nas cidades brasileiras”.
QUESTÃO GERADORA: A violência pertence apenas às grandes cidades ou 
estão em todo lugar? A violência está somente nas cidades ou nas famílias?
TEMA GERADOR: “O trânsito nas grandes cidades”
QUESTÃO GERADORA: Como conciliar espaços democráticos entre motoris-
tas e pedestres?
TEMA GERADOR: “A seca no Brasil”
QUESTÃO GERADORA: A seca é um fenômeno natural de algumas regiões 
ou um descaso político?
O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E O HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL
Reprodução proibida. A
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Figura 7 - A seca no Brasil
A sugestão dos temas geradores são comuns à sociedade do século XXI, e devem 
ser tratados de forma interdisciplinar, uma vez que permeiam a vida das pes-
soas como um todo e não podem ser analisados de forma simplificada e isolada. 
Gasparin (2003), em sua obra Uma Didática para a Pedagogia Histórico-
Crítica, traz uma importante contribuição, que é a implementação da prática da 
Pedagogia Histórico-Crítica, proposta por Saviani (1983) em seu livro Escola 
e Democracia. Dessa obra, resultam os cinco passos nos quais se tenta explici-
tar e propor o novo processo dialético da aprendizagem: prática social inicial, 
problematização, instrumentalização, catarse e prática social final. 
O que nos interessa aqui é a proposta do autor de um projeto de trabalho 
docente e discente na perspectiva histórico-crítica da Geografia. 
Ao trabalhar os temas geradores supracitados, é importante abranger o 
assunto levando em consideração as dimensões abordadas por Gasparin 
(2003), a fim de que se tenha uma abordagem interdisciplinar e complexa 
dos temas geradores. 
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo dessa unidade, percebemos a importância da evolução do pensamento 
geográfico para o desenvolvimento da Geografia Moderna e Contemporânea. 
Analisamos a história dessa ciência ao longo dos tempos, e o quanto ela demorou 
a se consolidar enquanto ciência.
Assim, expusemos algumas impressões referentes à ligação que envolve a evo-
lução da Geografia quando considerada ciência, e seu ensino escolar. Também 
acompanhamos o crescimento do ensino geográfico em seu embate escolar, con-
siderando a necessidade de compreender os assuntos e as situações contribuintes 
para a estruturação de diferentes conteúdos e experiências cotidianas a fim de 
nortearem o aprendizado geográfico na atualidade.
Verificamos que a Geografia ensinada em nossas escolas servia para moldar 
uma nacionalidade, ou seja, após a Independência política do Brasil (1822), o foco 
era formar identidade brasileira. Assim, as aulas eram expositivas e privilegiavam 
a memorização de fatos e dados, bem como os conteúdos eram estruturados de 
forma linear e estanque. Acreditava-se que, agindo dessa maneira os professo-
res estariam ensinando a Geografia propriamente dita.
Contudo, a Geografia Clássica mostrou-se incapaz de responder aos anseios 
da sociedade vigente, trazendo mudanças em seu bojo e repercutindo diretamente 
na metodologia e no processo de ensino-aprendizagem. As discussões geradas na 
história do pensamento geográfico ao longo dos períodos trouxeram contribui-
ções úteis para que fossem repensadas as ações dos professores em sala de aula.
Na sociedade do século XXI, o papel da Geografia se reconfigurou e, atual-
mente, procura promover a formação de alunos com senso crítico, capacitados 
para enfrentar os problemas da sociedade e percebendo as relações entre o homem 
e a natureza na ocupação e transformação do espaço geográfico. 
54 
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM 
CAMINHO PARA COMPREENDER A REALIDADE EM QUE SE VIVE
Rodrigo Simão Camacho
RESUMO
Devemos partir da realidade socioespacial de nossos educandos se quisermos produ-
zir um ensino de geografia contextualizado e comprometido com a construção de um 
processo emancipatório, no qual a educação auxilie nesse processo. Entendemos que 
esse processo deve ser efetivado desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Todavia, 
não devemos entender a realidade local de maneira isolada/fragmentada, pois o espaço 
é uma totalidade, logo, o local está submetido à influência das relações globais. Nes-
ta perspectiva, traremos o exemplo de algumas atividades de um ensino de Geografia 
construído a partir da realidade dos moradores do campo tendo como embasamento 
uma pesquisa que foi feita com educandos dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
no município de Paulicéia/SP no ano de 2007. Nesta pesquisa, foram desenvolvidas al-
gumas atividades com estudantes da 4ª série do Ensino Fundamental relacionadas à 
realidade vivida desses sujeitos. Estas atividades, como produções de texto, ilustrações, 
tabelas etc., estão transcritas neste artigo.
Palavras-chave: 
Realidade Local. Relações Globais. Espaço Rural. Assentamentos. Emancipação.
INTRODUÇÃO
Devemos partir da realidade socioespacial de nossos educandos se quisermos produ-
zir um ensino de geografia contextualizado e comprometido com a construção de um 
processo emancipatório, auxiliando a educação e que deve ser efetivado desde os anos 
iniciais do Ensino Fundamental. 
Todavia, não devemos entender a realidade local de maneira isolada/fragmentada, pois 
o espaço é uma totalidade e, logo, o local está submetido às influências das relações 
globais. Isso, principalmente, no atual período histórico, em que a ciência, a técnica e a 
informação viabilizaram um momento diferente para a humanidade, no qual as relações 
socioeconômicas estão mundializadas, ou seja, é o ápice da internacionalização do ca-
pital (SANTOS, 2001).
No entanto, é no local que podemos compreender estas relações e, por isso, se trabalha-
mos com alunos da cidade ou com alunos do campo, devemos construir nossa proposta 
de ensino-aprendizagem a partir dessa realidade local.
Nesta perspectiva, trataremos nesse texto do exemplo de atividades relacionadas a um 
ensino de geografia construído a partir da realidade dos moradores do campo tendo 
como embasamento uma pesquisa que foi feita com educandos dos anos iniciais do En-
sino Fundamental da Escola Municipal de Ensino Fundamental Raquiel Jane Miranda no 
município de Paulicéia/SP no ano de 2007. Estas atividades, como produções de texto, 
ilustrações, tabelas, entre outras, são apresentadas e discutidas neste artigo. 
55 
O número de estudantes da escola envolvida na pesquisa no ano de 2007era de 451, 
sendo que fizemos nossa pesquisa com 29 deles que compunham a turma da 4ª série 
C, centrando o estudo com ênfase nos 14 estudantes da turma que era moradores do 
espaço rural. 
Este artigo é parte do resultado de uma dissertação de mestrado, concluída em abril de 
2008, pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da UFMS/Campus de Aquidaua-
na, com o título “O Ensino de Geografia e a Questão Agrária nas Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental”(CAMACHO, 2008). Esta dissertação teve como orientadora a Prof.ª Dr.ª 
Rosemeire A. de Almeida.
Fonte: Camacho (2011, on-line)16. 
56 
1. Pesquise e redija um texto sobre o conceito da Geografia da atualidade, es-
tabelecendo diferenças e semelhanças com a Geografia Tradicional explici-
tada nesta unidade.
2. Compare o currículo de Geografia dos PCN’s (1998), com o currículo proposto 
pelo município em que você vive, tomando como base de comparação o con-
junto de conhecimentos, habilidades e competências relacionados à Geografia 
elencados nesta primeira unidade.
3. Saint-Hilaire, naturalista francês, ficou muitos anos no Brasil (século XIX) como 
observador e registrador da paisagem. Leia no texto a seguir, o momento em 
que relata a iminência de sua viagem de volta à França. 
Na mata virgem quase se nunca tem perspectivas, mas a vegetação é tão ma-
jestosa e variada, e seus efeitos tão pitorescos, que nelas nunca me aborreci. Os 
campos, pelo contrário, tornam-se logo monótonos, mas, quando ao sair-se de 
sombria floresta, entramos numa campina, descortinando-se, repentinamente, 
imensa extensão de terreno, quando nos sentimos refrescados por fresca bri-
sa que nada impede de circular, quando em lugar de árvores gigantescas cuja 
folhagem mal distinguimos não vemos senão pastos salpicados de flores en-
cantadoras, das quais de muito longe se percebem a família e gênero, é então 
impossível que nestas inesperada mudança de cenário não nos ocorra certo 
deslumbramento. À vista dos belos campos que se apresentaram hoje aos meus 
olhares, não pude deixar de sentir verdadeiro aperto de coração pensando que 
logo deixarei para sempre. Todos estes dias vivi na mais penosa incerteza. Sinto 
muito bem que não posso ficar para sempre no Brasil; mas desejaria ao menos 
gozar mais tempo do prazer de admirar este belo país; queria pode despedir-
-me de meus amigos, dos bons amigos dos arredores de Vila Rica; entretanto 
também sinto que se fizer esta viagem ser-me-á difícil partir ainda este ano, e se 
espero poucas satisfações na minha volta à França, não posso calar uma série de 
obrigações que para lá me chamam.
Ao ler o relato de Saint-Hilaire, é possível considerá-lo geográfico? Explique com 
argumentos do próprio texto:
4. A Geografia é uma ciência que vai muito além do estudo da Terra. Isso equiva-
le a dizer que essa ciência não se ocupa apenas com a construção do espaço, 
assim como não basta saber como vivem os homens de forma isolada. De 
acordo com o exposto, conteúdo e o material didático, leia as afirmações e 
assinale a alternativa correta. 
57 
I. O objeto de estudo da Geografia privilegia as relações entre os homens no 
espaço em que esses estão situados.
II. A análise desse estudo deve separar a Geografia Física da Geografia Humana.
III. A Geografia deve ser estudada considerando a Geografia Física e a Geografia 
Humana, acrescida do fator econômico.
IV. O estudo da Geografia está apoiado na transversalidade, quando faz uso de 
um conhecimento produzido por outras áreas.
a) Somente I e II estão corretas.
b) Somente II e III estão corretas.
c) Somente I, II e IV estão corretas.
d) Somente I, III e IV estão corretas.
e) Todas estão corretas.
5. A história da Geografia passou por diferentes momentos, produzindo não 
apenas a sua própria História, mas, sobretudo, gerando reflexões acerca da 
metodologia e das práticas do fazer pedagógico. Assim, considere as asser-
ções a seguir:
[...] os gregos foram significativos para a coleta de dados e informações 
com relação aos espaços e formas da Terra, assim como para as relações 
dos homens nesse meio e para o desenvolvimento geográfico desenvolvi-
do posteriormente.
PORQUE
Além de privilegiar as suas atividades comerciais, tinham como finalidade 
explorar e conhecer diferentes povos e lugares para além da Costa do Mar 
Mediterrâneo.
Acerca dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a) As duas asserções são proposições verdadeiras e a segunda é uma justificativa 
correta da primeira.
b) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma jus-
tificativa correta da primeira.
c) A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda uma proposição 
falsa.
d) A primeira asserção é uma proposição falsa e a segunda uma proposição ver-
dadeira.
e) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Lixo Extraordinário Documentário
Você conhece o artista plástico Vick Muniz? O documentário Lixo Extraordinário é uma excelente 
oportunidade para refl etir sobre o espaço geográfi co e o descarte do lixo. Considero esse vídeo 
interdisciplinar, pois ele pode ser analisado do ponto de vista da Arte e da Geografi a. Para saber 
mais, acesse o link disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=_4Xkml9dJLM>. 
Biblioteca Virtual Pearson
Para se aprofundar nos conteúdos trabalhados na disciplina, e realizar pesquisas sobre temas 
que o interesse, acesse nossa Biblioteca Virtual Pearson, que se encontra disponível no AVA. Essa 
ferramenta pedagógica também conta com um extenso acervo de livros, arquivos e vídeos sobre 
o ensino de Geografi a. Acesse pelo seu Registro Acadêmico (RA). Para saber mais, acesse o link 
disponível em: <http://cesumar.bv3.digitalpages.com.br/users/publications>.
A carta de Pero Vaz de Caminha
Douglas Tufano
Editora: Moderna (1999)
Sinopse: a Carta de Pero Vaz de Caminha é considerada a “certidão de 
nascimento” do Brasil. É o único documento que se dedica a analisar 
o comportamento dos índios e a simpatia inegável que Caminha 
revela pelos primeiros habitantes de nossa terra. Esta publicação tem o 
objetivo de pôr ao alcance do leitor comum uma versão em português 
moderno da carta de Caminha, acompanhada por comentários e ilustrações que ajudam a esclarecer 
o seu conteúdo e o contexto histórico em que foi escrita.
Abril Despedaçado - 2001
Sinopse: em abril de 1910, na geografi a desértica do sertão brasileiro, 
vive Tonho (Rodrigo Santoro) e sua família. Tonho vive atualmente 
uma grande dúvida, pois, ao mesmo tempo em que é impelido por 
seu pai (José Dumont), para vingar a morte de seu irmão mais velho, 
assassinado por uma família rival, sabe que caso se vingue será 
perseguido e terá pouco tempo de vida. Angustiado pela perspectiva 
da morte, Tonho passa então a questionar a lógica da violência e da tradição.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Manoel Correia de. Geografia: Ciência da Sociedade - Uma Introdução à 
Análise do Pensamento Geográfico. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2004.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 
2008.
BERTALANFFY, Ludwig Von. Teoria Geral dos Sistemas. Ed. Vozes, 1975. 
BRAGA, Fernanda de Souza; ALVES, Fátima. N. da Silva Cavalcante. A geografia hu-
manística e suas relações com o ecoturismo. Revista Universitária de Geografia, 
v.17, n.1, p. 105-124, 2008.  Disponível em: <http://www.scielo.org.ar/pdf/reuge/
v17n1/v17n1a06.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2017. 
BRASIL. Lei nº 5692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensi-
no de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm>. Acesso em: 23 abr. 2017. 
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Educação Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
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Elias de; GOMES, Paulo César da Costa; CORRÊA, Roberto Lobato (org). Geografia: 
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GASPARIN. João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-crítica. Campi-
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HOLZER, Werther. O lugar na geografia humanista. In: Revista Território. UFRJ, Rio 
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-ideograficas>. Acesso em: 11 mai.2017. ‘
8 Em: <http://www.oeco.org.br/noticias/ambientalistas-se-manifestam-contra-a-
-reducao-de-areas-protegidas-na-amazonia/>. Acesso em: 11 mai. 2017. 
REFERÊNCIAS
61
9 Em:<https://noticias.terra.com.br/humanidade-esgota-recursos-da-terra-em-
-2016,80ea87f29e0fe2104d6784cd1937037avf3sleq1.html>. Acesso em: 11 
mai.2017.
10 Em: <https://www.significados.com.br/sociologia/>. Acesso em: 11 mai. 2017.
11 Em: <https://www.significados.com.br/?s=ANTROPOLOGIA>. Acesso em: 11 mai. 
2017.
12 Em <https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria>. Acesso em: 11 mai. 2017.
13 Em: <http://ivairr.tripod.com/demageon.htm>. Acesso em: 03 jul. 2017.
14 Em: <http://www.geografia.fflch.usp.br/publicacoes/Geousp/Geousp23/Arti-
go_Marcos_e_Zilda.pdf>. Acesso em: 11 mai. 2017.
15 Em:<http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=298>. Aces-
so em: 11 mai. 2017. 
16 Em: <http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/N.3/Art%201%20REG%20
v2n3%20CAMACHO.pdf>. Acesso em: 11 mai. 2017.
GABARITO
1. A Geografia Tradicional está centrada na observação e na descrição, principal-
mente do quadro natural, sendo estruturada em três partes: a Geografia Físi-
ca, com: Hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais; Relevo (planícies, 
planaltos, serras); Clima (calor, frio, geada, neve); Vegetação (florestas, campo, 
cerrado, caatinga e a distribuição das espécies vegetais); a Geografia Humana, 
que diz respeito ao “encaixe” do homem e a sua ocupação na Geografia Física 
com todos os seus recursos: solo, água, animais, vegetais, minerais, e o Fator Eco-
nômico, que tenta demonstrar como o homem explora e transforma o ambiente 
por meio das atividades econômicas como agricultura, pecuária, indústria, servi-
ços, comércio e meios de transporte.
Por sua vez, a Geografia Crítica mostra os problemas sociais e, ao mesmo tem-
po, desperta nos alunos a consciência sobre seu papel como cidadãos ativos 
na resolução dos problemas locais e gerais. Assim, a disciplina na atualidade se 
aproxima das ciências políticas opondo-se ao modelo tradicional. As principais 
características dessa concepção são as de estudar o homem em sua interação 
com o meio e conceber as relações sociais e de trabalho como decisivas na trans-
formação do território. Portanto, ela é compatível com o movimento histórico 
que vivenciamos.
2. A questão proposta é subjetiva, mas exige de você, aluno (a), um olhar crítico em 
relação à disciplina de Geografia proposta no município onde mora. Para tanto, 
se faz necessário um olhar investigativo e comparativo entre o que se propõe 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e aquilo que a secretaria do mu-
nicípio preconiza. 
3. O texto pode ser considerado geográfico, embora pela periodização (século 
XIX), podemos perceber que se trata de uma Geografia tradicional, até por que 
a Geografia enquanto ciência era nova. São vários os argumentos que o natura-
lista usa e que são próprios da Geografia dita descritiva. Como vimos em nossa 
segunda aula, naquela época, os textos eram verdadeiros relatos, que mais se 
assemelhavam a fotografias faladas, tal a riqueza de detalhes utilizada na des-
crição das diversas paisagens, como fez Saint-Hilaire: “Na mata virgem quase se 
nunca tem perspectivas, mas a vegetação é tão majestosa e variada, e seus efei-
tos tão pitorescos, que nelas nunca me aborreci”, ou, “Os campos tornam-se logo 
monótonos, mas, quando ao sair-se de sombria floresta, entramos numa campi-
na, descortinando-se, repentinamente, imensa extensão de terreno, quando nos 
sentimos refrescados por fresca brisa que nada impede de circular, quando em 
lugar de árvores gigantescas cuja folhagem mal distinguimos não vemos senão 
pastos salpicados de flores encantadoras, das quais de muito longe se percebem 
a família e gênero”.
4. A alternativa correta é a letra “D”.
5. A alternativa correta é a letra “C”.
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Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
O ENSINO DE GEOGRAFIA 
NOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia com o 
objetivo de compreender as relações existentes entre a sociedade e a 
natureza.
 ■ Reconhecer o perfil do professor como mediador para o ensino de 
Geografia.
 ■ Identificar o papel do aluno como sujeito histórico e social e sua 
interação com o espaço que habita.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia
 ■ A metodologia e o ensino de Geografia
 ■ Diretrizes curriculares da educação básica para o ensino de Geografia
 ■ Conteúdos para o ensino de geografia: uma visão relacional e cidadã
 ■ A escola no século XXI: o ensino de Geografia
 ■ O perfil do professor para o ensino de Geografia 
 ■ O aluno: um sujeito sociocultural
Introdução
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INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta segunda unidade, refletiremos sobre os Parâmetros 
Curriculares Nacionais de Geografia (PCNs), de 1997, e a importante contribui-
ção desse documento para auxiliar o professor na sua prática pedagógica e na 
abordagem metodológica para o ensino de Geografia nos anos Iniciais do Ensino 
Fundamental. Vale ressaltar que, embora produzido na década de 90 do século 
passado e, necessitando de reformulações, ainda hoje se trata de um parâmetro 
utilizado para o planejamento do professor. 
Nesse sentido, na sequência, estudaremos que a escola da atualidade deveabordar conteúdos que permitam ao aluno uma identidade e consciência para 
o tratamento das informações geográficas e sua relação com o homem e a natu-
reza. Vivemos hoje um mundo globalizado, no qual as distâncias se encurtaram 
e todos têm acesso a tudo no exato momento do ocorrido. Isso exige do profes-
sor e do aluno a reconfiguração de seus papéis.
O papel do professor nesse processo é o de mediador do conhecimento, que 
proporciona aos alunos a imersão na realidade social mais ampla. É importante 
que o professor reconheça que, ao chegar à escola, o aluno leva um conheci-
mento prévio que é oriundo das experiências vivenciadas no contexto familiar e 
social, e que devem ser considerados como ponto de partida do trabalho docente.
A escola deve respeitar os conhecimentos prévios do aluno e a sua realidade 
social imediata, mas cabe a ela oportunizar o acesso ao conhecimento sistema-
tizado e científico, que ocorrerá de modo intencional e sistematizado por meio 
da escola, dos conteúdos e da mediação do professor.
Por fim, cabe ressaltar que, diante das transformações ocorridas no campo 
da tecnologia e da informação, é necessário que o professor proporcione ao seu 
aluno não apenas o conhecimento geográfico que tenha um fim em si mesmo, 
mas a educação geográfica pautada numa visão relacional e cidadã. 
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE 
GEOGRAFIA
Os Parâmetros Curriculares de Geografia (PCNs), de 1997, nos proporcionam 
uma visão não só da realidade que nos circunda (local), mas para além do nosso 
espaço geográfico (global), permitindo refletir e intervir sobre esses espaços em 
tempos e lugares diferenciados. O documento está voltado para os anos inicias 
do Ensino Fundamental, e tem por objetivo auxiliar o professor na execução do 
seu trabalho pedagógico, compartilhar esforços para que as crianças dominem 
os conhecimentos necessários e cresçam como cidadãs conscientes do seu papel 
na sociedade e conquista da sua cidadania. 
Os estudos dos PCNs para o ensino da Geografia no Ensino Fundamental 
têm, entre suas propostas, uma reformulação e renovação do currículo, bem 
como a participação de toda a equipe como ação conjunta na promoção de uma 
educação com qualidade. 
Ao reconhecer a complexidade da prática educativa, esse documento busca 
auxiliar os professores na tarefa de assumirem o seu importante papel no pro-
cesso de formação dos cidadãos brasileiros. Considerando a sua abrangência, esse 
documento pode ser utilizado como instrumento essencial para a compreensão e 
intervenção na realidade social.
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A proposta dos parâmetros para a Geografia nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental é a de um trabalho pedagógico visando à ampliação das capacida-
des dos alunos no sentido de observar, explicar, conhecer, comparar e representar 
não somente as características do lugar em que se vive, identificando paisagens 
e espaços geográficos, mas também estabelecer relações com outros lugares, dis-
tantes no tempo e no espaço, no sentido de perceber as marcas do passado no 
presente. Nesse sentido, 
[...] podemos compreender como diferentes sociedades interagem com 
a natureza na construção do seu espaço, as singularidades do lugar em 
que vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, 
adquirirmos uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identi-
dade que estabelecemos com ele (BRASIL, 1997, p. 66).
De acordo com o documento, as abordagens atuais do ensino de Geografia bus-
cam práticas pedagógicas que apresentem aos alunos uma compreensão cada 
vez mais complexa da sociedade, desenvolvendo no educando a capacidade de 
reflexão sobre os diferentes aspectos dos espaços geográficos e a relação entre 
homem-natureza e sociedade. 
Ainda conforme os parâmetros, a relação sociedade-natureza não envolve 
apenas descrição, observação e registro, mas é preciso focar a dinâmica das suas 
transformações. Para tanto, é preciso buscar explicações para aquilo que numa 
determinada paisagem permaneceu ou foi alterada, bem como os elementos do 
passado e do presente que nela convivem e podem ser compreendidos a partir 
de uma análise do processo de produção e organização do espaço. 
O espaço geográfico é produzido e alterado pelo homem. Agindo sobre 
esse espaço, ele o modifica para atender as suas necessidades econômicas, 
culturais e sociais.
Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são 
fundamentais e podem ser abordadas por meio de temas nos quais as 
dinâmicas e determinações existentes entre sociedade e natureza sejam 
estudadas de forma conjunta (BRASIL, 2000, p.117).
O estudo da Geografia com base na relação entre sociedade e natureza contri-
bui para a compreensão e explicação mais complexa da realidade do nosso dia 
a dia, do local em que estamos inseridos e o que acontece em outros lugares. 
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Reprodução proibida. A
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A sociedade na qual vivemos atualmente passa pela demanda de uma compre-
ensão maior e interdependente, abrangendo os problemas sociais, econômicos, 
consciência conservacionista e ambiental, distribuição de renda, entre outros. 
Para a compreensão e reflexão acerca da relação entre sociedade e natureza, 
é preciso buscar um trabalho interdisciplinar, ou seja, outras fontes para o estudo 
da Geografia que podem ser encontradas, por exemplo, na Literatura, por meio 
de obras de autores brasileiros (Jorge Amado, Graciliano Ramos, Guimarães 
Rosa e Érico Veríssimo, entre outros), considerando que suas obras retratam 
paisagens diferenciadas do Brasil e abordam seus aspectos sociais e culturais. 
Segundo Castellar e Vilhena (2010), é preciso desenvolver uma educação 
geográfica no sentido de que os alunos compreendam a relação social e cultu-
ral de diferentes lugares.
A vida em sociedade é dinâmica e altera o comportamento e a cultura dos 
povos de diferentes lugares, as inovações no campo da informação e da técnica 
que são absorvidas pelo espaço geográfico, não de forma linear, mas com todas 
as contradições advindas dessas inovações.
De acordo com o PCN de Geografia (1997), o objetivo geral ao longo dos 
anos fundamentais, é que os alunos construam um conjunto de conhecimentos 
referentes a conceitos geográficos que lhes permitam inferir no ambiente social 
e natural de forma harmônica. Segundo o documento, os objetivos do Ensino 
Fundamental são de que os alunos sejam capazes de: 
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Quadro 1 - Objetivos do Ensino Fundamental
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como o 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, 
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o 
outro e exigindo para si o mesmo respeito. 
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situ-
ações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar 
decisões coletivas. 
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, mate-
riais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identi-
dade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País. 
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem 
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra 
qualquer discriminação baseada em diferençasculturais, de classe social, de 
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais. 
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, 
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamen-
te para a melhoria do meio ambiente. 
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confian-
ça em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação 
pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conheci-
mento e no exercício da cidadania. 
Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudá-
veis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida, e agindo com respon-
sabilidade em relação a sua saúde e à saúde coletiva. 
Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e cor-
poral — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar 
e usufruir das produções culturais em contextos públicos e privados, atendendo 
às diferentes intenções e situações de comunicação. 
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos. 
Questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolvê-los, 
utilizando, para isso, o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a ca-
pacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua 
adequação.
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais – Geografia (BRASIL, 1997).
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Com a abordagem dos objetivos contemplados no PCN de Geografia e do con-
junto de saberes, esperamos que você, caro (a) aluno (a), se aproprie desse 
conhecimento para o ensino de Geografia e compreenda que as relações entre 
sociedade e natureza devem ser vistas e analisadas de forma sistêmica. As modi-
ficações ocorridas no campo geográfico atendem às necessidades do homem que 
ocupa esse espaço. É importante considerar que o PCN é um parâmetro e não 
um guia didático.
Você pensou sobre como contribuirá com a formação de cidadãos críticos 
que respeitam e exigem respeito de seus direitos e deveres?
A Metodologia e o Ensino de Geografia
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A METODOLOGIA E O ENSINO DE GEOGRAFIA
No ensino de Geografia, é preciso refletir e utilizar metodologias que privilegiem 
a inserção do aluno no contexto social por meio de diálogos, com a finalidade 
de integrar esse aluno à realidade. 
No processo de ensino-aprendizagem, é certo que teremos os conteúdos e 
também os métodos, sendo que esse processo terá como eixo norteador uma 
relação de diálogo entre professor e aluno, cada qual assumindo o seu papel. Ao 
professor, cabe a responsabilidade do planejamento e desenvolvimento dos con-
teúdos, criando situações que favoreçam a aprendizagem do aluno. E para que 
essa aprendizagem ocorra, é preciso que o professor tenha clareza do processo 
pedagógico e, sobretudo, conhecimento dos conteúdos a serem trabalhados. 
Tratando-se de uma relação de mão dupla, ao aluno cabe a responsabilidade de 
assumir para si o desejo de aprender, sendo questionador e intervindo no pro-
cesso de aprendizagem como um sujeito ativo.
A maneira mais comum de se ensinar Geografia tem sido com o professor 
apoiado no livro didático, e a abordagem dos conteúdos é feita, na maioria das 
vezes, descontextualizada da realidade do aluno. “Usualmente, após um trabalho 
de leitura ou de uma exposição, o professor avalia também de forma fragmen-
tada pelos exercícios de memorização” (BRASIL, 2000, p. 115).
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Reprodução proibida. A
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O livro didádico continua sendo um recurso utilizado na maioria das esco-
las brasileiras. Em algumas instituições, ele tem sido o único recurso, limitando 
a prática pedagógica do professor e o conhecimento do aluno, sendo que o ideal 
seria que ele fosse um apoio para o professor em sala de aula. 
A nossa concepção de metodologia para o ensino de Geografia converte para 
uma prática pedagógica que possibilite ao aluno compreender a complexidade de 
cada conteúdo tratado. Ao abordar um conteúdo, é preciso que o professor promova 
a capacidade de reflexão sobre diferentes aspectos da realidade. Essa abordagem 
exige do professor uma atitude problematizadora que permita a observação, o 
registro e a relação desses conteúdos com a realidade na qual o aluno está inserido. 
É preciso, ainda, que o aluno tenha participação ativa nos conteúdos, conside-
rando o seu conhecimento prévio, e que saia desse processo diferente de quando 
entrou. 
Essa mudança conceitual terá a participação direta do professor ao fazer a abor-
dagem dos conteúdos, a fim de que os alunos possam mudar a sua prática social. 
“[...] Quando o aluno apenas memoriza, ou não vê objetivos no que aprende, acaba 
esquecendo os conteúdos [...]” (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 5).
Em relação a uma nova metodologia para o ensino de Geografia, Castellar 
e Vilhena (2010, p. 9) confirmam o nosso posicionamento diante do processo-
-ensino aprendizagem: 
[...] propomos, então, construir ideias em outras perspectivas, o que 
significa ressaltar um processo de aprendizagem com base no conheci-
mento prévio, nos conteúdos científicos e na realidade, proporcionan-
do um novo olhar para a geografia escolar [...].
Não temos dúvida de que o caminho metodológico a ser percorrido no ensino 
de Geografia esteja pautado no diálogo entre professor e aluno, reafirmando o 
importante papel do educador como mediador no processo de ensino-aprendi-
zagem. Nessa perspectiva, o professor não caminha pelo aluno, mas sim junto a 
ele, no sentido de desenvolver os conhecimentos prévios que ele detém. 
Interessa-nos, sobretudo, a ação docente, assim como a dinâmica da própria 
sala de aula. Se a proposta final da prática pedagógica é o ensino e a aprendizagem, 
é preciso que sejam levados em consideração fatores como o desenvolvimento 
atual e a faixa etária dos alunos.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica Para o Ensino de Geografia
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A abordagem metodológica está diretamente relacionada à concepção das 
autoras e dos próprios professores, tanto do processo de ensino-aprendizagem 
quanto da abordagem do conteúdo. 
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (anos iniciais do Ensino 
Fundamental) para o ensino de Geografia, elaboradas pela Secretaria de Estado 
da Educação do Paraná (Seed), tem o objetivo de fazer reflexão sobre os sujei-
tos que são frutos de seu tempo, sobre qual formação a escola proporcionará 
para esses alunos e, consequentemente, sobre o papel que eles desempenharão 
na sociedade (PARANÁ, 2008). 
Embora tenham sido elaboradas para serem usadas pelos professores em suas 
práticas pedagógicas no Paraná, consideramos importante trazer a você, caro (a) 
aluno (a), mais essa reflexão acerca do ensino de Geografia, como exemplificação 
de como um professor pode seguir uma diretriz e ser condizente com o proposto.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
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Os conteúdos estruturantes da Geografia para a Educação Básica são conhe-
cimentos de grande amplitude que se organizam em torno da disciplina, que tem 
como objeto de estudo e ensino o espaço geográfico. Nas Diretrizes Curriculares, 
os conteúdos estruturantes de Geografia são: dimensão econômica, política, socio-ambiental, cultural e demográfica do espaço geográfico (PARANÁ, 2008, p. 9).
Os conteúdos estruturantes e específicos devem receber tratamento peda-
gógico a partir das categorias de análise:
Por meio dessas categorias, espera-se que os educandos compreendam os con-
ceitos geográficos e as suas amplas e complexas relações. O professor poderá 
priorizar determinadas categorias de análise, no entanto, é imprescindível que 
essa articulação aconteça ao longo do ensino do conteúdo estruturante.
A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Esse conteúdo estruturante está alicerçado pela apropriação do meio natural 
pelos homens, por meio das relações de trabalho, e é importante para entender 
como se constitui o espaço geográfico após a intervenção humana. Em outras 
palavras, as relações Sociedade Natureza são movidas pelas necessidades 
humanas e pelas relações de trabalho. O conteúdo, então,
[...] deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações 
de produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioam-
bientais, políticas, econômicas e culturais, materializadas no espaço geo-
gráfico. Sob tal perspectiva, considera-se que o aluno é agente da constru-
ção do espaço e, portanto, é também papel da Geografia subsidiá-los para 
interferir conscientemente na realidade (PARANÁ, 2008, p. 69).
A dimensão econômica do espaço se articula com os demais conteúdos estru-
turantes, pois as transformações estão fortemente ligadas às relações culturais, 
ambientais e geopolíticas que são direcionadas para os interesses nacionais, 
regionais e globais. 
Relações Espaço Temporais e relações Sociedade Natureza
Diretrizes Curriculares da Educação Básica Para o Ensino de Geografia
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A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A dimensão política envolve os interesses relativos aos territórios e as relações de 
poder, sendo preciso colocar em discussão a complexidade dessas relações. Por 
meio dos estudos da geopolítica, pode-se entender como as relações de poder 
determinam fronteiras reais e imaginárias (PARANÁ, 2008). 
Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o alu-
no compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas 
entre os territórios institucionais e entre os territórios que a eles se sobre-
põem como campos de forças sociais e políticas (PARANÁ, 2008, p.71).
Nesse estudo, os alunos deverão entender que as relações de poder que os envol-
vem nem sempre são de uma institucionalização estatal, como era firmado pela 
geografia política tradicional (PARANÁ, 2008).
A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A questão socioambiental não se resume aos estudos da flora e da fauna, mas 
considera a interdependência das relações entre as sociedades com os seus aspec-
tos culturais, econômicos e sociais. 
Os impasses ambientais colocaram o mundo em alerta de maneira mais 
explicita e ganharam espaço no pensamento geográfico desde 1960 em razão 
de alguns fatores:
 ■ A secundarização dos aspectos físicos do espaço geográfico, a partir da 
década de 1970, com a emergência da ideia da Geografia como ciência 
social. 
 ■ A consequente recusa da importância da dinâmica da natureza “na cons-
tituição do espaço, do território e da sociedade”. 
 ■ A fé na ciência e na tecnologia como potencialmente capazes de resol-
ver os problemas ambientais gerados pelo modo de produção capitalista 
(PARANÁ, 2008, p. 72). 
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Reprodução proibida. A
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A partir da década de 1980, com o agravamento dos problemas ambientais 
e o engajamento de geógrafos físicos no Brasil e no mundo, foram propostas 
novas bases teórico-metodológicas para a abordagem do tema. A perspectiva 
geográfica desse conteúdo destaca que o ambiente não se refere somente às 
questões naturais, mas tem uma relação intrínseca com os aspectos econômi-
cos, sociais, com a pobreza, a miséria e as diferenças culturais materializadas 
nesse espaço. 
A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO 
GEOGRÁFICO
Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob 
a ótica da mobilidade demográfica e das relações culturais. As discussões 
sobre a Geografia Cultural se dão no final do século XIX e início do século 
XX. Com as transformações que ocorreram após a Segunda Guerra Mundial, 
houve uma reavaliação das abordagens da Geografia relacionadas à cultura 
(PARANÁ, 2008, p. 75). Assim,
[...] as manifestações culturais perpassam gerações, criam objetos 
geográficos e são, portanto, parte do espaço, registros importantes 
para a Geografia. A cidade e a rede urbana constituem-se em ter-
reno fértil para esta abordagem, pois são formadas por complexos 
e diversificados grupos culturais (sociais e econômicos) que criam 
e recriam espaço geográfico mediante as determinações das forças 
políticas hegemônicas e contra hegemônicas (PARANÁ, 2008, p. 75).
Os estudos culturais e geográficos do espaço geográfico contribuem para a com-
preensão desse momento globalizado de circulação de mercadorias, pessoas, 
dinheiro e modos de vida. Em meio a essa circulação está a construção cultu-
ral singular e coletiva.
Conteúdos Para o Ensino de Geografia: Uma Visão Relacional e Cidadã
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CONTEÚDOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA 
VISÃO RELACIONAL E CIDADÃ
O conteúdo de Geografia deve ser parte integrante da realidade do aluno: deve-
mos compreender que esse é o primeiro passo para uma mudança conceitual 
e uma visão mais ampla dessa realidade. O segundo passo se daria a partir dos 
conhecimentos que esse aluno vai adquirir no espaço escolar com o auxílio do 
professor.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a escolha 
dos conteúdos do ensino de Geografia deve levar em consideração a realidade 
do aluno de forma mais ampla, possibilitando que os aprendizes interfiram na 
realidade de maneira mais consciente. “Para que os alunos tenham essa visão 
ampliada é necessário que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias 
e conceitos” (BRASIL, 1997, p. 10).
O trabalho escolar permite levar o aluno não apenas a compreensão das rela-
ções socioculturais da qual historicamente ele pertence, mas permite também 
que ele se perceba enquanto sujeito histórico no espaço geográfico no qual está 
inserido. A inserção histórica e cultural individual faz parte de uma integração 
com outros lugares, espaços e culturas.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Castellar e Vilhena (2010, p. 2) nos auxiliam na compreensão de uma visão 
ampla da realidade: 
[...] diante de fatos e relações, perguntamos: qual é o papel do ensino 
nas séries do fundamental [...]? Se for para contribuir para a formação 
do aluno e ajudá-lo a entender o mundo em que vive, estabelecer rela-
ções entre a sociedade e o meio físico [...].
Não podemos duvidar que, para responder a essa pergunta, é importante com-
preender que os conteúdos da Geografia privilegiam uma formação com base 
no reconhecimento do quê ensinamos e para quê ensinamos. Em outras pala-
vras, significa que os princípios epistemológicos da disciplina têm uma função 
social, ao estabelecerem relações entre a sociedade e o meio físico ao qual o edu-
cando pertence. 
Assim, ao escolher os conteúdos e abordá-los de forma pedagógica, enten-
demos que esses não devem ser aplicados de maneira mecânica ou decorativa, 
mas que estejam em consonância com a realidade que circunda os alunos.
Conforme os PCNs de Geografia (2000), o objetivo da área é explicar e com-
preender as relaçõesexistentes entre a sociedade e a natureza. Trata-se, portanto, 
de uma abordagem relacional, pela qual se pretende trabalhar a Geografia com 
diferentes noções espaciais e temporais, assim como os fenômenos sociais, cul-
turais e naturais de cada paisagem, a fim de permitir a compreensão processual 
e dinâmica de sua constituição.
Uma abordagem relacional significa, portanto, não isolar os fenômenos em 
si mesmos como se eles pudessem ser explicados e compreendidos na sua indi-
vidualidade ou apenas nas suas particularidades. Uma abordagem processual 
exige um pensamento complexo. E pensar complexamente não é uma tarefa fácil, 
principalmente porque estamos arraigados às nossas tradições, crenças e valores 
que constituíram o nosso ser e a nossa visão de mundo e de saber fragmentados. 
Entretanto, se nos propussermos a mudar, podemos compreender o mundo 
de outra forma, ou seja,
[...] recontextualizar o objeto, o elemento no contexto, isso implica em 
dizer que é preciso vê-lo existindo no sistema e interagindo com outros 
sistemas ou interligações. Trata-se, portanto, de um exercício de ampli-
dão de foco [...] (VASCONCELLOS, 2002, p. 112).
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Significa que uma abordagem relacional não abarca apenas o contexto no qual o 
aluno está inserido, assim como a pesquisa de cada fenômeno na sua individu-
alidade não permitirá a análise contextualizada do espaço geográfico. É preciso, 
portanto, levar o aluno à compreensão de que os espaços geográficos representam 
as heranças das sucessivas relações e mudanças ocorridas na própria natureza e por 
intervenção do homem no decorrer da sua história entre a sociedade e a natureza.
A análise dos espaços geográficos deve estar pautada na dinâmica de bus-
car explicações para o que em determinado espaço geográfico permanceu ou 
foi transformado, indo além da mera descrição de fatos observáveis. A com-
preensão dessa dinâmica abarca a possibilidade de diálogos entre o presente e 
o passado, que podem ser compreendidos a partir de uma análise do processo 
de produção e organização do espaço. 
Vamos para um exemplo prático desse diálogo entre o passado e o pre-
sente na transformação do espaço geográfico?
As imagens a seguir nos permitem refletir acerca das transformações do 
espaço geográfico que foi construído e alterado pelo homem. A figura à esquerda 
apresenta algumas dessas transformações, mas ainda é possível identificar os 
aspectos físicos ou naturais nessa paisagem, tais como: árvores, relevos e pou-
cos edifícios.
A imagem à direita mostra a mesma avenida completamente urbanizada 
com arranha-céus que dominam a paisagem. Essa mudança gradual ao longo 
de 88 anos se deu por um conjunto de fatores, mas, com a primeira Revolução 
Industrial, a paisagem foi alterada para atender às necessidades dos homens. 
Essas transformações nem sempre respeitam a natureza e, muitas vezes, tem 
provocado uso irracional dos espaços, comprometendo não só a vida no pre-
sente, mas, também as gerações futuras.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Reprodução proibida. A
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IIU N I D A D E80
Frente a isso, é importante considerar a participação em sociedade, e em espe-
cial, o compromisso e a formação para a cidadania. 
Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino de Geografia pode 
e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também o 
sentimento de pertencer a uma realidade na qual as relações entre a so-
ciedade e a natureza formam um todo integrado – constantemente em 
transformação – do qual ele faz parte e, portanto, precisa conhecer e 
sentir-se como membro participante, afetivamente ligado, responsável 
e comprometido historicamente (BRASIL, 2000, p. 121).
Entendemos que os conteúdos de Geografia devem contemplar temáticas de 
relevância social que levem o aluno a uma formação consciente para a ocupa-
ção do espaço e o desempenho de suas funções de cidadania.
Mas afinal, o que significa desempenhar as funções de cidadania?
Significa que o aluno seja capaz, enquanto cidadão, de reconhecer as caracterís-
ticas culturais, sociais e naturais não só do lugar onde vive, mas de outros lugares, 
a fim de poder explicar, comparar e compreender as múltiplas relações em dife-
rentes sociedades e épocas na construção do espaço geográfico (BRASIL, 2000).
Fonte: Freitas ([2017], on-line)1. 
Figura 1 - Av. Paulista, em 1920, São Paulo Figura 2 - Av. Paulista em 2008, São Paulo
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Dessa forma, pensar sobre as múltiplas relações entre sociedade e natureza, 
estabelecendo uma relação com a cidadania, implica num comprometimento 
histórico, e na aquisição de conhecimentos que levem o aluno à construção de 
uma consciência de limites e possibilidade não apenas a partir de uma ação 
individual, mas, sobretudo, coletiva e relacionada ao seu espaço e também aos 
contextos mais amplos. Damiani (2004, p. 50) compreende
[...] a cidadania envolvendo, claramente, a questão da sociedade civil e 
suas formas de apropriação do mundo produzido por ela, para além das 
formas de representação política, que se desenvolveram [...].
A noção de cidadania seria definida como a vivência do homem no seu espaço 
social em reconhecimento de sua produção e, ao mesmo tempo, se reconhecendo 
nela. O contrário existe na definição de infracidadão, que é o homem que não se 
reconhece na sua obra, e vivencia de forma alienada as suas relações humanas, 
reduzindo o seu espaço vivido a um simples espaço geométrico. 
Essa restrição de vivência 
no espaço atinge os mais pobres 
de forma acentuada, mas a qua-
lidade desses locais é sentida por 
todos que deles fazem parte, res-
tringindo os espaços de vida, das 
relações sociais e afetivas.
Para finalizar e consolidar a 
importância da cidadania no 
espaço geográfico é preciso, 
enquanto futuros educadores, 
refletir que, ao se retirar o direito 
ao espaço, a vivência das pes-
soas fica comprometida e as suas 
condições de reuniões sociais 
são reduzidas. É fundamental 
relacionar os estudos dos espa-
ços geográficos ao exercício da 
cidadania.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Reprodução proibida. A
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Uma abordagem da cidadania e do espaço geográfico foi brilhantemente 
defendida e estudada pelo mais renomado geógrafo do Brasil, Milton San-
tos.
Milton Santos foi professor da Universidade Federal da Bahia (UFBA), da Uni-
versidade de São Paulo (USP), e de Universidades na Europa, na África, na 
América do Sul e do Norte, pelas quais recebeu o título de doutor honoris 
causa. Foi consultor da Organização das Nações Unidas (ONU), e da Organi-
zação Internacional do Trabalho (OIT), no Comitê para o Estudo da Urbani-
zação e do Emprego desta, foi membro diretor.
A atividade econômica e a herança social distribuem os homens desigual-
mente no espaço, fazendo com que noções como rede urbana ou siste-
ma de cidades não tenham validade para a maioria das pessoas. O acesso 
efetivo delas aos bens e serviços depende de seu lugar socioeconômico e, 
também, do lugar geográfico. Para saber mais, acesse o link disponível em: 
<http://www.edusp.com.br/detlivro.asp?id=411205>. 
Fonte: adaptado de Edusp ([2017], on-line)2.
A Escola no Século XXI: O Ensino de Geografia
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A ESCOLA NO SÉCULO XXI: O ENSINO DE 
GEOGRAFIA
Vivemos numa época de profundas transformaçõese de avanços científico-tec-
nológicos com incomensurável capacidade de produzir, armazenar e distribuir 
informações rapidamente no tempo e no espaço. Essas mudanças alteram o papel 
da escola e a sua função social.
As transformações tiveram início com mudanças radicais no final do século 
XX e início do século XXI, alterando as relações no campo social, econômico e 
político, com repercussões na cultura e nas ciências. O final do século XX pre-
senciou o fim da Guerra Fria, a derrocada do socialismo soviético, assim como 
a queda do muro de Berlim. 
Para Toffler (1985), velhos modos de pensar, antigos dogmas e ideologias, 
por mais úteis e confortáveis que tenham sido no passado, não se adaptam mais 
aos novos fatos. O mundo está emergindo do choque de novos valores e tec-
nologias, novos estilos de vida, novos modos de comunicação e novas relações 
geopolíticas, o que exige novas formas de conhecimento.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Reprodução proibida. A
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IIU N I D A D E84
Outras mudanças podem ser observadas na estrutura da família nuclear, no 
ganho do poder da juventude na sociedade contemporânea, a modificação dos 
valores morais e éticos, assim como o impacto dos avanços tecnológicos e meios 
de comunicação e informação, que estão cada vez mais acelerados. 
Durante muito tempo, sobretudo na década de 1970 e 1980, vivemos sob 
a eminência de uma guerra nuclear que ameaçava a história da humanidade. 
Atualmente, não estamos mais sob essa ameaça, mas ainda vivemos sob uma 
nova forma de extinção humana, com a aceleração, a ocupação humana e produ-
ção industrial, assim como temos observado a solidariedade, a ética e os valores 
morais cedendo espaço para a competitividade e o individualismo. 
Atualmente, estamos vivendo na era da globalização, da pós-modernidade, do 
ciberespaço e do fim das verdades absolutas. Essas alterações no campo social e 
econômico nos levam a questionar a escola, que parece não atender às exigências 
de uma sociedade altamente competitiva, potencializadora de exclusão social e 
com regras e valores nem sempre definidos para a maioria. 
Parece que a escola parou no tempo, ou melhor dizendo, anda em descom-
passo com o nosso tempo. Para alguns, ela ainda continua sendo a transmissora 
de conteúdos estáticos, e os seus conteúdos escolares desconectados da reali-
dade social mais ampla.
Todavia, a escola nunca foi neutra, mas comprometida ideológica e politica-
mente, sendo que, a cada período histórico, ela procura responder as necessidades 
dos homens do seu tempo. A educação das crianças nos anos iniciais exige uma 
função social para o século XXI, formando cidadãos não apenas para uma cidade 
ou um país, mas para um mundo com todas as suas contradições e possibilidades. 
Diante desse cenário de transformações o que podemos esperar da educa-
ção? Qual seria o papel da escola para o ensino de Geografia?
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Segundo o professor e filósofo espanhol Savater (2002, p. 1), 
[...] a escola deve reforçar as qualidades sem as quais ninguém conse-
gue sobreviver no mundo contemporâneo, [...] mas creio que a edu-
cação é a que mais nos preocupa, pois falar sobre ela significa refletir 
sobre o destino do homem, nosso lugar na natureza e a relação com os 
nossos semelhantes [...].
A escola deve ser então, um espaço de reflexão e que nos leve a perceber que 
cada fenômeno, assim como a nossa relação com os nossos semelhantes, não está 
separada, mas articulada. O elemento-chave da escola, assim como a sobrevi-
vência do homem contemporâneo, está na compreensão e na relação do homem 
com a natureza. 
O papel da escola para o ensino de Geografia nos anos iniciais deve ser visto 
como instrumento de conscientização. Em outras palavras, significa dizer que não 
basta que o aluno observe, analise, interprete como o homem produz o espaço 
geográfico, mas é preciso perceber que esses espaços são desiguais.
Nessa perspectiva, a educação geográfica contribui para a compreensão do 
mundo e para a formação do conceito de identidade, que pode ser expressa de 
diferentes maneiras, de acordo com Castellar e Villhena (2010, p. 15):
 ■ Na consciência de que somos sujeitos da história;
 ■ nas relações com lugares vividos (incluindo as relações de produção);
 ■ nos costumes que resgatam a nossa memória social;
 ■ na identificação e comparação entre valores e períodos que explicam a 
nossa identidade cultural;
 ■ na compreensão perceptiva da paisagem que ganha significados, à medida 
que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos.
Ensinar Geografia significa possibilitar o aluno a raciocinar, e levá-lo à compreen-
são da formação do conceito de identidade e o estudo do território, com seus usos, 
hábitos, costumes, culturas e etnias, numa dimensão cultural, econômica, ambien-
tal e social.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
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O saber geográfico tem, também, um caráter político, pois é por meio do traba-
lho que os homens se apropriam da natureza. Não é possível ignorar a relação 
do homem com a natureza, assim como não se pode considerar o homem como 
um ser abstrato e desconectado da sociedade. “[...] Estes são homens concretos 
que se relacionam com a natureza, sob determinadas condições sociais” (KOZEL; 
FILIZOLA, 1996, p. 63).
É justamente nessas relações sociais que se desenvolvem o trabalho e o pro-
cesso de transformação da natureza para atender às necessidades humanas, não 
de forma individual, mas dentro de determinados objetivos que são definidos 
socialmente com influência significativa daqueles que controlam os meios de 
produção. O trabalho é o elemento-chave que integra as relações do homem 
com a natureza.
Diante das considerações elencadas em relação ao papel da escola no século 
XXI, constatamos que a mesma deve estar comprometida ideológica e politica-
mente, pois tem como finalidade refletir sobre os modos de produção e a sua 
relação com a vida do homem histórico e geográfico.
É preciso refletir que a educação para a Geografia nessa sociedade exige uma 
reflexão sobre o homem e a sua relação com a natureza, a partir das transformações 
que esses produzem, a fim de atender as suas necessidades históricas e pessoais. 
Uma educação para a Geografia deve levar em consideração não somente o 
espaço presente, mas o que queremos deixar para as gerações futuras, conside-
rando que a Terra é, ao menos por hora, o único espaço que abriga a vida humana.
Euclides da Cunha revelou que “sertão” é sinônimo de solidão do homem 
na terra, onde o abrigo da salvação está apenas nas poucas veredas. Ao cri-
ticar o beato, foi o primeiro que apregoou que a “terra é do homem, não é 
de Deus nem do diabo.” E a frase atribuída a Antônio Conselheiro, “o sertão 
vai virar mar e o mar vai virar sertão” é uma profecia que ecoa por todo o 
deserto nordestino, desde bem antes do Conselheiro. E sobrevive na espe-
rança e na alma do sertanejo. Para saber mais, acesse o link disponível em: 
<http://www2.tvcultura.com.br/aloescola/estudosbrasileiros/sertoes/ser-
toes3.htm>.
Fonte: Alô escola ([2017] on-line)3. 
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O PERFIL DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE 
GEOGRAFIA
Vimos que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tem como um de seus 
objetivos que a escola e o professor oportunizem para as crianças conhecimentos 
necessários para [...] crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e cons-
cientes do seu papel na sociedade (BRASIL, 2000, p. 6). E paraque isso ocorra, 
é necessário que os alunos entendam que a cidadania compreende uma partici-
pação social e política e que, no dia a dia, essa cidadania os leve ao exercício de 
direitos e deveres, assumindo e internalizando atitudes de solidariedade, coope-
ração, negação às injustiças, respeito, para si e para outras pessoas.
Complementando essa formação inicial, a Geografia, segundo o mesmo docu-
mento, deve oferecer instrumentos a fim de que os alunos possam compreender 
e intervir na realidade social, compreendendo como as diferentes sociedades 
interagem com a natureza, mas também com as transformações ocorridas nessa 
natureza em diferentes lugares e tempos (BRASIL, 2000, p. 99).
Considerando os objetivos dos PCNs, que perfil deve ter o professor para 
o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para que os 
alunos possam construir uma formação com base na cidadania, assim como 
compreender e intervir na realidade que os circunda?
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No nosso entendimento, o professor de Geografia não pode ser aquele que 
apenas transmite o conhecimento para o aluno como se este fosse um mero 
depositário do conhecimento, recebendo-o de forma passiva e sem intervenção 
crítica sobre esses conhecimentos. 
Por outro lado, acreditamos que o conhecimento sistematizado não ocorre de 
forma espontânea por parte dos alunos, tendo em vista que, na sociedade atual, 
devido às grandes transformações tecnológicas, a sala de aula tem se tornado 
pouco atrativa para uma expressiva parcela de alunos em todas as séries. 
Assim, cabe ao professor adequar o seu conteúdo com a realidade do aluno, 
tanto local quanto global, uma vez que esse aluno é considerado um nativo digi-
tal, ou seja, nasceu e cresceu com as tecnologias digitais presentes em sua vida. 
“[...] Afinal, o professor também é um cidadão que vive no mesmo mundo pleno 
de mudanças do educando e ele também deve estar a par e participar das inova-
ções tecnológicas [...]” (VESENTINI, 2004, p. 30).
O professor, como partícipe dessa sociedade e das suas transformações tec-
nológicas que impulsionaram o uso da tecnologia e da internet, está ciente de 
que os alunos estão conectados e recebem informações instantaneamente, pois 
essas são publicadas, distribuídas e atualizadas em tempo real no ciberespaço.
É preciso que o aluno esteja inserido na sua realidade local, assim como em 
outras realidades, outros espaços, outros tempos, e estabeleça as relações entre 
os acontecimentos.
Na prática educativa interessa-nos a ação docente, ou seja, a didática e a 
forma como o aluno se apropria do conhecimento.
(Castellar e Vilhena) 
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Nesse momento, caro (a) aluno (a), você deve estar se perguntando: se o 
aluno recebe a informação no exato momento em que ela é produzida e atua-
lizada instantaneamente, qual seria, então, o papel do professor de Geografia?
Para responder a pergunta acima, é preciso, em primeiro lugar, compreender 
a diferença entre informação e conhecimento, pois são palavras que aparen-
temente apresentam o mesmo significado e muitas vezes são utilizadas sem a 
devida diferenciação.
Quadro 1 - Informação é diferente de conhecimento
INFORMAÇÃO CONHECIMENTO
Um ou mais fatos conhecidos, pré - 
organizados, produzidos fora do espaço 
escolar, completos e acabados e que 
devem ser assumidos pelos alunos.
O professor que não transforma a 
informação em conhecimento torna-se 
o responsável por sua transmissão, tal 
como o faz um texto, um vídeo, uma 
emissora de rádio ou outra mídia, e, 
portanto, pode por ela ser substituído. 
Em sua aula, o aluno é apenas ouvinte e 
espectador.
Produto de uma interação entre o in-
divíduo (aluno), a informação que lhe 
é exterior e que chega trazida pelo 
professor ou por outras fontes que 
instiga o aluno a acessar e incorporar 
significado para essa informação.
O professor que transforma infor-
mação em conhecimento faz de seu 
aluno um protagonista que descobre 
como associar informações que já 
possui, para atribuir significado às 
informações que recebe.
Fonte: adaptado de Antunes (2007). 
Diante do quadro exposto, a informação pode ser obtida por meio de vários 
suportes de leitura e de comunicação além da sala de aula, mas também dentro 
dela, quando o professor propõe uma atividade sem um significado intencio-
nal para o aprendizado do aluno, e esse se torna apenas um espectador passivo 
dessas informações.
Essa constatação se dá pelos avanços científico-tecnológicos que facilitam 
o acesso à informação fora da escola. O papel do professor no processo de ensi-
no-aprendizagem vem sendo questionado, pois, à primeira vista, parece que ele 
perdeu a sua função de transmissor e construtor dos conhecimentos, podendo 
ser substituído por computadores e outros recursos midiáticos por meio dos 
quais o aluno adquire informação. 
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Segundo o professor Gasparin (2003, p. 1), “[...] não se dispensam as tecno-
logias, pelo contrário, exige-se, cada vez mais sua presença na escola, mas como 
meios auxiliares e não como substitutos dos professores”. 
O professor de Geografia deve ser o mediador entre a informação e o pro-
cesso na construção do conhecimento que deixa de ser o senso comum para 
ascender ao conceito científico, o que ocorre pela prática intencional do professor.
Partindo desse princípio, o professor nunca será substituído, pois ele será a 
ponte que possibilitará esse novo conhecimento sistematizado pelo espaço esco-
lar, considerando o processo de ensino-aprendizagem como uma via de mão 
dupla, incluindo aquele que ensina (o professor), aquele que aprende (o aluno), 
e as interações que ocorrem entre eles.
Se, por um lado, o professor de Geografia precisa ser a ponte de interação 
entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento cotidiano que o aluno 
tem consigo antes de adentrar ao espaço escolar, ao mesmo tempo, esse profes-
sor deve refletir sobre o real objetivo da Geografia nos anos iniciais do ensino 
Fundamental, contribuindo para a construção da cidadania e de uma socie-
dade mais justa. 
O aluno precisa estar em contato com os acontecimentos a sua volta na socie-
dade na qual está inserido, para que vá aos poucos construindo a sua noção de 
cidadania e de leitor crítico dos eventos ao seu redor. 
A tecnologia pode contribuir para a prática pedagógica do professor na 
construção da cidadania e leitura crítica. Todavia, ele deve ir além das imagens 
e informações rápidas que são transmitidas pela televisão como forma de cap-
tar audiência, ou pela internet, ultrapassando a mera descrição dos fatos ou dos 
acontecimentos. Isso significa que é preciso explorar toda a complexidade de 
fenômenos e suas consequências políticas, econômicas e sociais.
Isso porque o senso crítico polariza a construção do conhecimento geo-
gráfico significativo, e se expressa pelo discernimento que o aluno exerce frente 
aos fenômenos e às informações, promovendo o raciocínio e o questionamento 
sobre o que se observa, analisa e compreende. 
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O senso crítico que é construído a partir das observações e análises do aluno para 
a construção do conhecimento geográfico deve ser incentivado pelo professor desde 
os primeiros anos, fazendo com que, aos poucos, o estudante se envolva com deter-
minado conteúdo e possa elaborar os conhecimentos e levá-los para asala de aula.
A preocupação do estudo da Geografia nos anos iniciais deverá ser a de pro-
porcionar ao aluno a inserção progressiva de forma mais ampla e abrangente da 
realidade geográfica, possibilitando a construção e a conscientização em relação 
à natureza e ao meio ambiente, assim como a compreensão da noção de paisa-
gem, de lugar e de território, com base na leitura do espaço geográfico nos seus 
diversos segmentos, a saber: relevo, clima, fauna, flora, vegetação, espaço natu-
ral e espaço construído.
Do ponto de vista da aprendizagem, entendemos que o professor, assim como 
a escola, são os agentes no processo de ensino-aprendizagem, e que a construção 
do conhecimento é resultado de um processo construído e realizado pelo próprio 
aluno mediado pelo professor. Trata-se, portanto, de um processo relacional, em 
que a dinâmica cotidiana da sala de aula exigirá do professor um olhar atento 
para o conhecimento que o aluno traz consigo do seu cotidiano, e a apropria-
ção do conhecimento sistematizado e elaborado, a fim de que o estudante saia 
da situação de ensino-aprendizagem diferente da forma que entrou na escola.
É necessário que o professor tenha clareza dos caminhos que nortearão o pro-
cesso de ensino e aprendizagem, ou seja, a didática que irá subsidiar e estruturar 
os conteúdos que possibilitarão a educação geográfica baseada na construção da 
cidadania e da visão crítica da sociedade.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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O ALUNO: UM SUJEITO SOCIOCULTURAL
O aluno, quando chega à escola, leva um conhecimento prévio da realidade que 
foi adquirido em outros espaços e vivências. Isso equivale a dizer que o aluno é 
um sujeito sociocultural inserido em um determinado tempo e espaço. É a par-
tir desse contexto que comentaremos o papel do aluno no ensino de Geografia. 
Conceber esse estudante como um sujeito sociocultural é levar em consi-
deração que os seus conhecimentos são fruto de uma história social e cultural 
vivida em parceria com sua família, amigos e comunidade, entre outras insti-
tuições sociais. O próximo passo, é que o professor, por meio da mediação, e a 
escola, garantam a esse aluno a possibilidade de transcender os conhecimentos 
prévios para os conhecimentos científicos e geográficos. 
De acordo com Gasparin (2003, p. 18), os conhecimentos prévios do aluno 
ou a sua visão da realidade, ainda são sincréticos: 
[...] a visão dos alunos é sincrética porque, apesar dos conhecimentos 
que possuem sobre o assunto, a partir do cotidiano, ainda não realiza-
ram, no ponto de partida, a relação da experiência pedagógica com a 
prática social mais ampla de que participam [...]. 
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Assim, compreendemos que o aluno, de fato, chega à escola com um conhe-
cimento. No entanto, é por meio da mediação pedagógica e dos conteúdos 
escolares sistematizados, que o aluno abandonará aos poucos esse conhecimento, 
que é precário, para, em confronto com um novo saber sistematizado, adquirira 
um novo olhar sobre a realidade que o circunda.
Cabe ressaltar que a proposta de considerar a realidade social do aluno e 
sua vivência antes do seu ingresso escolar é, em algumas vezes, mal interpre-
tada, justamente por não se ter o entendimento dessa proposta pedagógica que 
tem como referência epistemológica a teoria dialética do conhecimento, cujos 
objetivos são entrelaçados: fundamentar a concepção metodológica, o planeja-
mento de ensino-aprendizagem e a ação docente-discente.
Em outras palavras, essa teoria constrói-se a partir da base material, “[...] 
assim, o conhecimento, segundo essa teoria epistemológica, resulta do trabalho 
humano no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade, por 
meio da reflexão desse processo [...]” (GASPARIN, 2003, p. 4).
A nossa intenção não é a de aprofundar os conhecimentos sobre a teoria 
dialética do conhecimento. No entanto, caro (a) aluno (a), julgamos necessária 
essa intervenção, uma vez que, em momentos anteriores à produção desse livro, 
foi ressaltada a importância de se analisar o homem como um ser social e his-
tórico que não apenas atua sob a natureza, mas que a modifica para atender às 
suas necessidades, interferindo em sua paisagem por meio do trabalho.
A interpretação dessa teoria e da prática social inicial do aluno é, por vezes 
inadequada, pois em algumas situações, o aluno não consegue ultrapassar esses 
conhecimentos imediatos e cotidianos pela não intervenção nessa realidade inicial. 
Para tanto, é preciso compreender que o aluno possui um conhecimento 
prévio que se dá a partir da sua prática social final, sendo que a escola e o pro-
fessor, por meio da mediação pedagógica, proporcionarão a esse aluno um novo 
conhecimento sistematizado (teoria), que promoverá uma nova atitude diante 
do novo conhecimento (prática social final). Nessa última, o aluno deve sair com 
um conhecimento diferente do que detinha quando entrou no espaço escolar. 
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Reprodução proibida. A
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IIU N I D A D E94
Podemos exemplificar tal situação: você, aluno (a), está estudando a disci-
plina Metodologia do Ensino de Geografia. Para se apropriar dos conhecimentos 
referentes à disciplina, você leu o livro didático, assistiu às aulas e realizou todas 
as atividades propostas. Espera-se, ao final desse estudo, que você se aproprie do 
conhecimento sistematizado e que, de posse dos conhecimentos teóricos, tenha 
outra bagagem de conhecimento, ou seja, uma nova visão de mundo acerca do 
estudo da Geografia. Cumpre-se, assim, a prática social final. 
É importante que o professor investigue os conhecimentos prévios dos alu-
nos e a consciência que esses têm sobre o lugar que vivem, como também sobre 
outros lugares e a relação entre eles. Dessa forma,
[...] mesmo que os alunos não tenham tido um contato com o conhe-
cimento geográfico de forma sistematizada e organizada, os alunos 
possuem ideias e informações que são oriundas do meio no qual estão 
inseridos; conhecimento esse produzido pelos seus familiares, pessoas 
próximas e pelos meios de comunicação” (BRASIL, 2000, p. 128).
O professor deve problematizar esses conhecimentos para que se oportunize 
intervenções significativas na promoção e no avanço das concepções do aluno.
É preciso, também, cuidado para avançar naquilo que os alunos já sa-
bem, evitando as ideias e temas que esses já dominam e muito pouco 
promovem para a ampliação do seu conhecimento acerca da presença 
do papel da natureza na paisagem local (BRASIL, 2000, p. 123).
O documento em questão confirma o que já anunciamos nessa seção em rela-
ção ao entendimento de que é preciso avançar naquilo que o aluno já sabe para 
que ocorra a internalização do conhecimento sistematizado. 
Partir do conhecimento do aluno não significa que devemos acatar todas as 
ideias e hipóteses dos alunos sem intervenção. O papel do professor é impres-
cindível nesse processo de ensino-aprendizagem, intervindo naquilo que o aluno 
ainda não é capaz de realizar, analisar, abstrair ou reconhecer sozinho.
Diante do exposto até o momento presente, você, caro (a) aluno (a), deve 
ter percebido a estreita e essencial relação entre o papel do professor e do aluno 
para o processo de ensino-aprendizagem no ensino de Geografia. 
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Cabe ressaltar ainda, que os meios de comunicação contribuem para 
construir as informações prévias do aluno. Não podemos desconsiderar essa 
fonte de informação, mas é preciso refletir que essasserão transformadas em 
conhecimento por meio da escola e da mediação do professor.
Para exemplificar o nosso pensamento, relembraremos o desastre ecológico 
na cidade mineira de Mariana. Em 5 de novembro de 2015, ocorreu no muni-
cípio o rompimento de uma barragem que provocou a liberação de cerca de 
62 milhões de metros cúbicos de rejeitos de mineração, causando um impacto 
desastroso no meio ambiente.
A imagem a seguir é uma das milhares que circularam pela internet e que 
foram vistas por quase todo o mundo. A foto retrata a devastação causada pela 
maior catástrofe de mineração do Brasil, logo após o rompimento das barreiras. 
Deixamos aqui um espaço para a sua reflexão e busca de informações atualizadas 
sobre esse desastre ambiental. A mídia se concentrou em passar as informações 
pelo imediatismo da tragédia, mas o que aconteceu depois? Como está a vida 
das pessoas e das paisagens depois desse desastre ambiental? Técnicas modernas 
de tratamento de resíduos de mineração poderiam ter impedido que o vilarejo 
fosse totalmente destruído? O que dizem os noticiários a respeito dessa questão?
O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
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IIU N I D A D E96
Com a ampliação do acesso à mídia e às Tecnologias da Informação e 
Comunicação (TIC’s), as informações multiplicam-se em escalas exponenciais 
e, muitas vezes, o conhecimento geográfico está sendo transmitido por esses 
suportes de comunicação. Nas palavras de Castellar e Vilhena (2010, p. 10), “[...] 
a geografia é mais do que possuir essas informações e estudá-las, significa rela-
cioná-las aos métodos de análise e processos de aprendizagem”. É preciso que o 
aluno possa não só dar significado ao novo conhecimento, mas também com-
preender o quê e para quê determinado conteúdo é ensinado. 
Se o conteúdo se encerra apenas em uma avaliação escolar, mas sem uma 
reflexão da realidade que o cerca, é muito provável que esse conhecimento deixará 
de existir, pois o aluno não conseguiu estabelecer relações com a sua vida e com a 
vida das demais pessoas que circundam e que fazem parte do espaço geográfico.
[...] optando por uma metodologia de ensino que envolva o aluno na 
construção do conhecimento, espera-se que ele estude a partir de situ-
ações do cotidiano e relacione o conhecimento aprendido para analisar 
a realidade, que pode ser global ou local [...] (CASTELLAR; VILHENA, 
2010, p. 6).
Cabe ao professor reconhecer que a construção do conhecimento por parte do 
aluno não está circunstanciado somente na sua realidade local. O mais impor-
tante nesse processo é a percepção da existência de realidades distintas. Espera-se, 
ainda, que o aluno perceba que as mudanças naturais da natureza, aliadas à 
intervenção humana, alteram a vida de muitas pessoas, transformando tanto a 
paisagem local, como o próprio espaço de convivência. 
A escola tem um importante papel nesse entendimento adquirido pelo aluno, 
pois ela colabora para a socialização do conhecimento em um determinado con-
texto social, cultural e histórico.
Os conteúdos escolares não devem ser fechados em si mesmo, como algo 
permanente e estático, ao contrário, deve dialogar com as mudanças ocorridas 
no mundo científico e tecnológico.
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final desta unidade, caro (a) aluno (a). Você deve ter percebido 
que os parâmetros curriculares nacionais e as diretrizes nacionais para o ensino 
da Geografia contribuíram de forma significativa e qualitativa para seu ensino 
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Desde a última Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (Lei 9.394 de 1996) o ensino vem adquirindo novos 
contornos, sendo que o ensino de Geografia também passou por mudanças que 
possibilitaram uma perspectiva mais cidadã, na qual o aluno adquire papel de 
destaque.
Você também deve ter observado que os tratamentos das abordagens meto-
dológicas e do conteúdo oportunizam um ensino que promova a formação crítica 
do aluno perante o espaço geográfico. O mundo exige de nós, professores e alu-
nos, um posicionamento diante das ações do homem sobre o meio.
Nesse contexto, a escola e o professor têm um papel relevante privilegiando 
os conhecimentos prévios do educando e contribuindo para a aquisição de novos 
conhecimentos da Geografia. 
Assim, pensando sobre as dificuldades que desafiam o ensino de Geografia 
na atualidade, foi apresentada uma direção metodológica defendida pelo movi-
mento que se inicia pelo questionamento da prática social do aluno, ou seja, dos 
conhecimentos que ele leva para a escola com base em suas experiências “extra 
muros da escola”, refletindo sobre elas, almejando o retorno para a prática social, 
agora transformada, e buscando a visível e adequada transformação.
Visto por esse ângulo, o aluno passa a ter a nova visão dos problemas da 
sociedade enquanto um sujeito relacional e sociocultural. Só assim consegui-
remos promover a verdadeira cidadania tão almejada pela nossa sociedade. O 
aluno precisa participar ativamente do processo pedagógico, construindo junto 
ao professor e colegas de turma o conhecimento sólido capaz de transformar o 
espaço vivido. 
98 
A professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP 
- Rio Claro), Rosângela Doin de Almeida, traz até nós algumas reflexões importantes so-
bre como ensinar Geografia e o papel do professor neste processo. Leia, a seguir, parte 
desse estudo, exposto no livro Prática de Ensino em Geografia:
A PROPÓSITO DA QUESTÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA SOBRE O ENSINO DE GEO-
GRAFIA 
Rosângela Doin de Almeida
Mas Afinal, Como Ensinar Geografia? 
Partindo do conhecimento adquirido através da observação do meio circundante, co-
nhecimento esse ainda não sistematizado, o aluno deve ter oportunidade de contribuir 
para a elaboração de um arcabouço formado por ideias, conceitos e categorias que lhe 
permitam interpretar, de forma cada vez mais profunda, a realidade que o cerca. Nesse 
esforço, professor e alunos devem trabalhar juntos, sempre em cooperação. O professor, 
ao invés de expor o conteúdo ou de apresentar uma planilha pronta com as etapas da 
“pesquisa” que espera que os alunos cumpram, deverá ser o coordenador das atividades 
a serem realizadas por eles. Nessa função o professor organiza o trabalho, orienta a sua 
sequência, fornece informações, demonstra técnicas, promove recursos, discute ideias, 
levanta dúvidas, avalia resultados. Enfim, envida todos os esforços para que os alunos 
atinjam os objetivos de seu trabalho.
No desenvolvimento do trabalho, o aluno precisa aprender a observar, a coligir dados, 
a compará-los e classificá-los, a estabelecer generalizações e inferir explicações. Todas 
essas operações fazem parte do pensamento científico, e precisam ser desenvolvidas 
na escola. Através da busca e manipulação de informações e dados o aluno começa a 
apropriar-se das formas de produção do conhecimento científico. No que se refere ao 
conhecimento geográfico é necessário que o aluno aprenda também a mapear. Apenas 
copiar ou colorir mapas não consiste uma tarefa adequada para levar o aluno a pensar 
e tomar decisões. Mapear significa dar ao aluno oportunidade para definir critérios para 
representar classificações e correlações de forma gráfica nos mapas. A aquisição desses 
conhecimentos e habilidades por parte do aluno dependerá de fatores como seu nível 
de desenvolvimento cognitivo, seu meio sócio-cultural e seu nível de segurança afetiva. 
A reação do aluno nas relações que se estabelecem na sala de aula depende desses fa-
tores e de sua interação com o grupo e com o professor. (...) Apesar de não acreditarmos 
em receitas pedagógicas para o ensino, salientaremos a seguir alguns pontos que nos 
parecem relevantes para a organizaçãodo trabalho do professor: 
• partir da reflexão sobre os alunos: quem são, onde moram, como é sua vida es-
colar, quais são seus anseios e dificuldades, como é sua vida familiar, qual sua 
condição social; 
• procurar saber que conhecimentos específicos de geografia os alunos possuem; 
99 
• propor metas claras quanto ao ensino de geografia a serem atingidas durante o 
período letivo - bimestral, semestral ou anual; 
• elaborar um plano de trabalho juntamente com os alunos, tendo em vista as me-
tas propostas; 
• avaliar os alunos quanto ao seu desempenho e em função do processo desen-
volvido. 
Quando se deseja desenvolver atitudes a mera verificação da assimilação de conteúdos 
é insuficiente e inadequada. Através de sua própria prática, cada professor deverá bus-
car os caminhos que atendam às peculiaridades de sua realidade escolar, procurando 
soluções mais eficazes para lidar com os problemas próprios da situação, tomando-se 
um verdadeiro profissional na arte de educar. Neste ponto ressaltaremos alguns proce-
dimentos que nos parecem fundamentais para o ensino crítico e científico. Inicialmente, 
é necessário que o aluno aprenda a observar. 
A observação pode iniciar-se na escola e em seus arredores. Pode ser orientada pelo pro-
fessor, que dá indicações a esse respeito. Como, por exemplo, o professor pode solicitar 
aos alunos que observem a variação de tonalidades em um perfil de solo. Nesse caso, 
trata-se da observação de aspectos da realidade in loco. Contudo, não se deve esquecer 
que os alunos também podem observar aspectos apresentados em fotos ou gravuras, 
em croquis ou em mapas. 
Na observação é importante o aluno notar itens de caracterização de determinados fe-
nômenos, como, por exemplo, ao observarem a foto de uma localidade urbana, podem 
identificar a distribuição do casario, as vias de circulação, as áreas comerciais, etc. Para 
chegar a conhecimentos geográficos pela observação, o aluno deve partir da identifi-
cação dos elementos observados (no exemplo acima: residência, ruas, avenidas, lojas, 
etc); assim poderá, depois, questionar a ocorrência desses elementos e a sua localização 
na cidade. A partir da observação o aluno deve ser levado a estabelecer comparações, 
relacionando elementos de diversas ordens. Neste momento, ele deverá ser levado a 
definir critérios de classificação: aproximando ou agrupando fatores que influem sobre 
os fenômenos e processos em estudo. Em uma etapa mais avançada o aluno deve fazer 
uma análise dos fatos e fenômenos. Nesse ponto será necessário que ele tome conheci-
mento de modelos teóricos de interpretação para que possa ter’ elementos para analisar 
de forma fundamentada e crítica a realidade em estudo. 
Como última etapa, o aluno deve chegar a uma síntese, prevendo implicações ou con-
sequências dos processos que influem nos fenômenos estudados. O desenvolvimento 
desse trabalho, do ponto de vista didático, pode-se dar através de procedimentos como 
projetos, estudo do meio, reportagens e entrevistas, estudo bibliográfico, excursões e 
outros (...)
Fonte: Almeida (1991). 
100 
1. Reflita e responda, utilizando exemplos práticos: qual é a contribuição que o 
Ensino de Geografia pode dar para a construção da cidadania?
2. No ensino de Geografia, é preciso refletir e utilizar metodologias que privilegiem 
a inserção do aluno no contexto social por meio de diálogos, com a finalidade 
de integrar esse aluno à realidade existente. No entanto, é preciso ter claro que, 
tanto o professor quanto o aluno têm responsabilidades distintas no processo 
ensino-aprendizagem. Portanto, explicite o papel do professor e do aluno no 
ensino de Geografia.
3. Pesquise na Internet informações complementares sobre a diferenciação entre 
INFORMAÇÃO e CONHECIMENTO. Em seguida, faça sua própria síntese sobre 
o assunto.
4. A história da Geografia passou por diferentes momentos, produzindo não ape-
nas a sua própria História, mas, sobretudo, gerando reflexões acerca da metodo-
logia e das práticas do fazer pedagógico. Assim, considere (V) para as afirma-
ções verdadeiras e (F) para as falsas e assinale a alternativa correta.
( ) Em relação aos registros sistematizados de Geografia, podemos afirmar que fo-
ram os romanos os primeiros a fazer tal registro por meio de sua intensa atividade 
comercial.
( ) Os gregos, além de privilegiar as suas atividades comerciais, tinham como fina-
lidade explorar e conhecer diferentes povos e lugares para além da Costa do Mar 
Mediterrâneo.
( ) Os gregos foram significativos para a coleta de dados e informações em relação 
aos espaços e formas da Terra, assim como para as relações dos homens nesse meio 
e para o desenvolvimento geográfico desenvolvido posteriormente.
( ) Somente no fim do século XIX os dados e informações ficaram registrados em 
obras de estudos históricos e filosóficos em que eram encontrados relatos estatísti-
cos, de viagens e catálogos sobre continentes e países.
a) V, V, F, F.
b) V ,F, V, F.
c) F, V, V, F.
d) F, F, V, F.
e) V, F, F, V.
101 
5. Leia o excerto a seguir: “o espaço geográfico, mundializado pelo capitalismo, tor-
nou-se complexo e as metodologias propostas pelas várias tendências da Geografia 
Tradicional não eram capazes de apreender essa complexidade. Novas metodolo-
gias deveriam surgir para empreender tal tarefa [...]” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CA-
CETE, 2007, p. 51).
Sobre o assunto, considere as asserções e a seguir assinale a alternativa correta
I. A Geografia Tradicional tornou-se insuficiente a partir dos anos de 1950, 
uma vez que as realidades locais passaram a ter dependência externas e de 
escala mundial.
PORQUE
II. O desenvolvimento dos meios técnicos e científicos impulsionaram o estudo 
do espaço geográfico globalizado e da interdependência que se estabele-
ceu entre o local e o global.
a) As duas asserções são verdadeiras e a segunda é uma justificativa verdadeira 
da primeira.
b) As duas asserções são verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa ver-
dadeira da primeira.
c) A primeira asserção e verdadeira e a segunda é falsa.
d) A primeira asserção é falsa e a segunda é verdadeira.
e) Ambas as asserções são falsas.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Parâmetros Curriculares Nacionais de História e 
Geografi a – 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental
2007 
Editora: DP&A
Sinopse: os Parâmetros Curriculares Nacionais Geogra� a – anos 
iniciais do Ensino Fundamental, os conteúdos trabalhados nesta 
unidade explicitam que “a Geogra� a é uma área de conhecimento 
comprometida em tornar o mundo compreensível para os alunos, 
explicável e passível de transformações.”
A Geografi a – isso serve em primeiro lugar para fazer 
a guerra
Yves Lacoste 
Editora: Papirus
Sinopse: para que serve a geogra� a e qual é a sua função social? 
Nesse livro, Yves Lacoste responde a tais questões, e alerta para as 
consequências geradas às populações atingidas pela “organização” 
de seus espaços, conclamando os geógrafos a assumirem uma 
posição militante contra a instrumentalização da Geogra� a para 
interesses estatais ou privados.
Geografi a, Escola e Construção de Conhecimentos
Lana de Souza Cavalcanti
Editora: Papirus
Sinopse: esse livro sugere aos professores de Geogra� a que direcionem sua ação docente para o 
desenvolvimento de um pensar geográ� co pelos alunos. A Geogra� a ocupa, no currículo escolar, um 
lugar privilegiado na formação da cidadania participativa e da crítica. Ela ajuda os alunos a pensarem 
na realidade e atuarem nela do ponto de vista da espacialidade, dimensão cada vez mais valorizada 
pela ciência geográ� ca dada a complexidade do mundo atual.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Cidadania
O conceito de cidadania é amplo e se altera de acordo com as mudanças de pensamento e 
o mundo do trabalho. A escola e a família têm um papel fundamental na construção desse 
conceito. O vídeo do professor Mario Sérgio Cortella contribui para o entendimento dos papéis 
dessas instituições. Para assistir o vídeo, acesseo link, disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=7_bTa52UI9Q>. 
O Impossível - 2012
Sinopse: o casal Maria (Naomi Watts) e Henry (Ewan McGregor) 
está aproveitando as férias de inverno na Tailândia junto com 
os três fi lhos pequenos. Mas na manhã de 26 de dezembro de 
2004, enquanto curtiam aquele paraíso após uma linda noite 
de Natal, um tsunami de proporções devastadoras atinge o 
local, arrastando tudo o que encontra pela frente. Separados 
em dois grupos, a mãe e o fi lho mais velho vão enfrentar 
situações desesperadoras para se manterem vivos, enquanto 
em algum outro lugar, o pai e as duas crianças menores não 
têm a menor ideia se os outros dois estão vivos. É quando eles começam a viver uma trágica lição 
de vida, movida pela esperança do reencontro e misturando os mais diversos sentimentos.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS
ALMEIDA, Rosângela Doin de. A propósito da questão teórico-metodológica sobre 
o ensino da geografia. In: CORDEIRO, Helena K. et al. (orgs). Prática de ensino em 
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agb.org.br/files/TL_N08.pdf#page=83>. Acesso em: 15 mai. 2017.
ANTUNES, Celso. Professores e Professauros: Reflexões sobre a aula e práticas pe-
dagógicas diversas. Petrópolis, RJ, Editora Vozes, 2007.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Secretaria de 
Educação Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro, DP&A, 2000.
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Educação Fundamental. Rio de Janeiro, DP&A, 1997.
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Fani Alessandri (org.) A geografia na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2004.
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REFERÊNCIAS
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REFERÊNCIAS ON-LINE
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2 Em: <http://www.edusp.com.br/detlivro.asp?id=411205>. Acesso em: 11 mai. 
2017. 
3 Em: <http://www2.tvcultura.com.br/aloescola/estudosbrasileiros/sertoes/serto-
es3.htm>. Acesso em: 11 mai. 2017. 
GABARITO
1. É sabido que, atualmente, diante de um mundo cada vez mais globalizado, o 
ensino de Geografia ganha destaque na construção da cidadania, isto porque 
essa disciplina permite que se trate dos elementos naturais e humanos em sua 
configuração espacial, por conta da inter-relação que se estabelece (homem 
e espaço), - em detrimento da construção do mundo. Assim, a Geografia tem 
como objetivo apreender os eventos humanos em sua dinâmica de espacialida-
de: onde ocorrem, como ocorrem e por que ocorrem na concretude de lugar e 
mundo. E esse dinamismo favorece a construção e o exercicio da cidadania por 
meio de seu ensino.
2. Para que essa aprendizagem ocorra, é preciso que o professor tenha clareza 
do processo pedagógico e, sobretudo, conhecimento dos conteúdos a serem 
trabalhados com o aluno. Tratando-se de uma relação de mão dupla, ao aluno 
cabe a responsabilidade de assumir para si o desejo de aprender, sendo ques-
tionador e interventor no processo de aprendizagem como um sujeito ativo. A 
nossa concepção de metodologia para o ensino de Geografia converte para uma 
prática pedagógica que possibilite ao aluno compreender a complexidade de 
cada conteúdo tratado. Nesse sentido, ao abordar um conteúdo, é preciso que 
o professor promova a capacidade de reflexão sobre diferentes aspectos da rea-
lidade. Essa abordagem exige do educador uma atitude problematizadora que 
permita a observação, o registro e relação desses conteúdos com a realidade na 
qual o aluno está inserido. É preciso ainda que o aluno tenha participação ativa 
nos conteúdos, considerando o conhecimento que tem, e que saia desse pro-
cesso diferente de quando entrou. Essa mudança conceitual terá a participação 
direta do professor ao fazer a abordagem dos conteúdos, a fim de que os alunos 
possam mudar a sua prática social. Segundo Castellar e Vilhena (2000, p. 5), “[...] 
quando o aluno apenas memoriza, ou não vê objetivos no que aprende, acaba 
esquecendo os conteúdos [...]”. 
3. A resposta é subjetiva e você facilmente encontrará na internet essa diferencia-
ção entre informação e conhecimento, que se faz necessária para que a prática 
pedagógica se converta para o conhecimento e não meramente conduza a me-
morização de informações descontextualizadas.
4. A opção correta é a letra “D”.
5. A opção correta é a letra “A”
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Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
CONCEITOS GEOGRÁFICOS, 
A CRIANÇA E AS RELAÇÕES 
ESPACIAIS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Discutir os conceitos geográficos que deverão ser trabalhados do 1° 
ao 5° ano do Ensino Fundamental.
 ■ Compreender que o conceito de espaço é sempre reelaborado por 
meio do trabalho.
 ■ Identificar como se constrói a noção de espaço pela criança, para 
intervir de modo que ela seja capaz de elaborar seus primeiros 
conceitos.
 ■ Apresentar atividades que levarão o aluno a agir e refletir sobre o 
espaço.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A transformação do espaço geográfico: o homem e a natureza
 ■ Os conceitos geográficos
 ■ Orientação e localização
 ■ Identificação do espaço escolar
 ■ A evolução da noção espacial
 ■ As atividades lúdico-pedagógicas na ampliação do domínio de 
espaço
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a). Iniciaremos a terceira unidade reconhecendo que o homem 
e a sua relação com a natureza existe há milhares de anos. Em todos os perío-
dos históricos, o homem altera a natureza para atender as suas necessidades de 
sobrevivência e, na medida em que surgem novas necessidades, outras relações 
se estabelecem e alteram o espaço.
No segundo momento, abordaremos alguns conceitos que levarão os alu-
nos a se localizarem no tempo-espaço. Dentre esses conceitos para o ensino de 
Geografia, estão interligados os conceitos de trabalho, sociedade, natureza e cul-
tura. A Geografia conta, então, com algumas categorias de análise para o ser e 
fazer geográfico que auxiliam na compreensão de determinados fenômenos, a 
saber: paisagem, lugar, região e território.
No terceiro momento, verificaremos que o conceito de espaço envolve as 
noções de orientação e localização, e que tais noções abarcam a intencionalidade 
por meio dos níveis exploratórios, especificamente o da identificação do espaço 
escolar para as crianças do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. 
Verificaremos também que a construção de noção de espaço requer longa 
preparação e está associada à liberação progressiva e gradual. É importante con-
siderar que o espaço se apresenta para a criança mais ou menos a partir dos dois 
anos de idade. 
Conheceremos os espaços (vivido-percebido-concebido), para perceber 
que a evolução dos mesmos promove um processo evolutivo na construção do 
espaçopela criança.
Por fim, apresentaremos algumas atividades que trabalham com noções espa-
ciais, como frente, atrás, direita, esquerda, em cima, embaixo, que auxiliam na 
conscientização e no domínio do espaço por parte da criança. Vale pontuar que 
o aspecto lúdico é essencial para o desenvolvimento da criança, sendo que ela 
pode aprender por meio da interação com os colegas e com o meio, em brinca-
deiras propostas, guiadas e mediadas pelo professor.
Introdução
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A TRANSFORMAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO: 
O HOMEM E A NATUREZA
Ao estudarmos o espaço geográfico e seu contínuo movimento de ir-e-vir, é 
preciso compreendê-lo e entendê-lo na sua dinamicidade, indo além de seu con-
teúdo físico ou natural e questionando como esse espaço surgiu e de que forma 
os homens o utilizavam. 
São essas as indagações que nos distanciam das simples aparências, levando-
-nos à compreensão de um espaço geográfico que foi transformado pelo homem. 
Segundo Kozel e Filizola (1996, p. 24), “[...] compreender o conceito de espaço 
é entender como o homem transforma a natureza por meio do trabalho, produ-
zindo o chamado espaço geográfico”. 
Santos (1996, p. 24), afirma que o espaço é “um conjunto de formas repre-
sentativas de relações sociais do passado e do presente, e por uma estrutura 
representada por relações sociais que estão acontecendo diante dos nossos olhos”. 
Retomando Kozel e Filizola (1996, p. 24), pontua-se que, para a compreensão 
e a discussão do conceito de espaço, é necessário um trabalho conjunto de pro-
fessores e alunos, partindo “[...] do concreto ao abstrato, do específico ao mais 
amplo, num contínuo movimento de ir-e-vir”. 
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O espaço geográfico no período habitado pelos nossos ancestrais, os homens 
de Neanderthal, tinha características muito peculiares, pois esses homens se orga-
nizavam em grupos e viviam da coleta de alimentos. 
Esses homens se distanciaram de outros primatas ao longo da evolução humana, 
desenvolvendo a capacidade de produzir instrumentos que os auxiliassem na luta 
por sua sobrevivência, criando, ao mesmo tempo, a sua cultura, o seu modo de 
pensar, de viver e de estar diante da natureza não como um simples observador, 
mas de transformá-la para atender às suas necessidades por meio do trabalho. 
Milhões de anos nos separam das primeiras necessidades desse homem que 
dominou o fogo para se manter aquecido e afugentar os grandes animais. Com 
isso, estabeleciam-se laços em grupos cada vez maiores à procura de alimentos 
e lugares com climas menos inóspitos. Conclui-se, então, que, quanto maior o 
domínio dos homens sobre a natureza, maiores são as transformações sobre ela.
Já observamos que os nossos ancestrais precisaram modificar a natureza 
para sobreviver. Milhões de anos se passaram na escala de evolução e o homem 
continua criando suas necessidades e transformando a natureza para que essa 
satisfaça os seus desejos. Porém, na medida em que seus desejos não são mais 
satisfeitos, novas necessidades são criadas. Os espaços são sempre reelaborados 
por meio do trabalho (ou da ação humana), mas não se desenvolvem igualmente, 
sendo assim, alguns se ampliam e outros não.
O Homo neanderthalensis ou Homem de Neanderthal é uma espécie extin-
ta do gênero Homo, cuja existência está ligada à evolução do homem mo-
derno. Sua existência é comprovada por meio de vários fósseis encontrados 
na Europa e na Ásia, que datam  do período Pleistoceno (cerca de 2 milhões 
e 500 mil e 12 mil anos atrás). O nome desta espécie é uma referência ao 
vale de Neander, na Alemanha, local onde um dos primeiros fósseis foi des-
coberto. As evidências arqueológicas atestam que os primeiros Homens de 
Neandertal viveram na Europa há cerca de duzentos mil anos.
Fonte: Santiago ([2017], (on-line)1.
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São diversos os motivos que levam a essa diferença entre os espaços, que vão 
desde a cultura do povo, o próprio espaço físico natural e, sobretudo, a economia 
e a política. Esses dois últimos cenários têm papel fundamental na construção e 
na ampliação de alguns espaços, pois dependem do investimento financeiro, da 
isenção de impostos e da industrialização.
Dentro do processo de formação do sistema capitalista, a sociedade se 
urbanizou e se industrializou, para atender às necessidades crescentes 
de produção. Com a modernização do campo, parte significativa dessa 
produção migra para as cidades atendendo também a uma necessidade 
de trabalho, espaço de sobrevivência (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p. 27).
O capitalismo cada vez mais acirrado altera a vida das pessoas e dos espaços 
geográficos que as circundam. Tais mudanças são observadas no campo, com a 
substituição da mão de obra humana pelas colheitadeiras mecanizadas. 
As pessoas sem trabalho e sem qualificação migram para as cidades pro-
curando uma alternativa de vida e de sustento para a sua família. Ao chegarem 
aos grandes centros, essas pessoas buscam trabalho, mas muitas vezes não 
encontra por falta de qualificação. Assim, continuam em busca de emprego, 
por espaço e pela sobrevivências.
Todas essas mudanças percebidas no campo e na cidade são decorrentes do pro-
cesso de industrialização que teve início a partir da primeira Revolução Industrial. 
Nesse contexto, as cidades passavam a atrair as pessoas para trabalharem nas 
fábricas e, com a urbanização crescente, exigia-se a expansão do comércio e 
dos serviços. Em consequência dessa urbanização, houve a necessidade de criar 
Dizer que o homem vive da natureza é dizer que a natureza é seu corpo, com 
o qual ele deve estar em trocas constantes, a fim de não morrer.
 (Karl Marx)
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transportes, energia, abastecimento, distribuição de água, coleta de lixo e os 
meios de comunicação. Assim, tais mudanças produzem também um conceito, 
que é o de transformação. Segundo Kozel e Filizola (1996, p. 28), 
[...] o conceito de transformação está presente em todo o estudo do 
espaço, uma vez que a sociedade humana, ao satisfazer as necessidades 
que ela mesma cria, atua sobre a natureza e modifica o seu espaço. Essa 
intervenção se dá com a apropriação da natureza, ou seja, o homem 
não se submete ao espaço natural, cada vez mais ele altera por meio do 
trabalho.
Tal conceito deve estar presente em todas as atividades de observação e análise do 
espaço desde os primeiros anos, para que a percepção dos alunos seja ampliada 
até que eles se vejam como agentes transformadores e não apenas como observa-
dores dos espaços vividos. Frente a isso, cabe ao professor observar e acompanhar 
os conhecimentos geográficos dos alunos, sendo que, espaço, tempo, produção 
de necessidades e transformação são ampliadas e inter-relacionadas com os con-
ceitos de sociedade, trabalho, natureza, cultura e espaço vivido. Dessa forma, a 
criança vai construindo o espaço percebido e concebido. 
Sendo assim, o propósito do ensino de Geografia é desenvolver nos alunos 
uma perspectiva de totalidade. Em suma, a espinha dorsal para a compreensão 
da relação do homem com a natureza é constituída pelo trabalho. 
Os conceitos de tempo, espaço, transformação da natureza e produção das 
necessidades articulam-se em tornode um eixo temático, num ir-e-vir entre o 
conhecimento sistematizado e o cotidiano, do amplo para o genérico, do espaço 
mais próximo e concreto (corpo, casa, rua, escola), e os mais distantes do aluno - 
considerados como abstratos ou simbólicos (bairro, cidade, estado, país, mundo, 
mapa, escalas e gráficos, entre outros). Conforme Kozel e Filizola (1996, p. 36), 
“[...] os conceitos e conteúdos são retomados, comparados e ampliados na sua rela-
ção com a complexidade da organização econômica e social do mundo de hoje”. 
Os conceitos de tempo, espaço, produção de necessidades e transformação 
na natureza não podem ser abordados sem que sejam levadas em conta as deter-
minantes econômicas do mundo atual. 
O homem, a cada dia, altera a natureza e a paisagem para atender às neces-
sidades, que não se resumem mais à caça, à pesca e à sobrevivência em climas 
inóspitos como os de nossos ancestrais. Na sociedade contemporânea, o homem se 
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vê atrelado às questões econômicas e sociais para dar continuidade a sua existên-
cia que sabemos que não é linear, mas sim excludente e que o coloca à margem da 
sociedade. São esses os contornos que dão a dinâmica da sociedade, e que devem 
ser apresentados aos alunos.
OS CONCEITOS GEOGRÁFICOS 
Diante do breve exposto sobre os nossos ancestrais, o próximo passo é com-
preender alguns conceitos geográficos essenciais para a continuidade das nossas 
reflexões em busca de uma visão de totalidade e do “ser geográfico”. Conforme 
Lage (2004, p. 7),
[...] a geografia distingue-se no âmbito do conhecimento humano pelo 
caráter do seu objeto de estudo – o espaço geográfico. Espaço que se pode 
analisar em suas várias “metamorfoses”: Paisagem, lugar, região, cidade, 
campo, entre outras [...] o “fazer geográfico” perpassa por esse entendi-
mento e pela busca de superação dessas dificuldades, criando um “saber 
geográfico consistente que permita o surgir do “ser geográfico”.
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O espaço geográfico é todo espaço que, sendo originalmente natural, sofre a 
ação humana, transformando-se, portanto, em espaço geográfico, humanizado 
ou, ainda, cultural. O espaço geográfico pode ser definido como o produto das 
relações entre homens e dos homens com a natureza e, ao mesmo tempo, é um 
fator que interfere nas mesmas relações que o constituíram. O espaço é, então, 
a materialização das relações existentes entre os homens na sociedade (KOZEL; 
FILIZOLA, 1996). Esse espaço contém as formas que foram criadas pela natureza, 
tais como: rios, serras, planícies, lagos, oceanos, montanhas e outros, e também 
as que foram criadas pelo homem por meio da modificação da natureza a fim 
de atender as suas necessidades, a saber: prédios, pontes, estradas, viadutos, pré-
dios, rodovias, usinas e aterros, etc. 
A Geografia conta, então, com algumas categorias de análise para o ser e 
fazer geográfico. Tais categorias são utilizadas para auxiliar na compreensão de 
determinados fenômenos. A seguir, vamos apresentar cada uma delas. 
PAISAGEM
É tudo o que nossa visão alcança. Qualquer lugar que é apreendido pela visão 
do observador, independentemente de ser feio, bonito, agradável ou não. 
Constituem-se por elementos naturais e humanizados, por elementos fixos, pelos 
fluxos que existem no lugar, pelas cores, sons, cheiros; enfim, é um momento 
captado pelos nossos sentidos. Mas, o conceito de paisagem é polissêmico. 
Conforme Meneses (2002, p. 29), paisagem é “um tema extremamente amplo, 
cheio de veredas que se multiplicam e alternativas que não se excluem”. Sendo 
assim, a paisagem é dotada de aspectos naturais e culturais que podem ser inter-
pretados de diferentes maneiras, de acordo com a necessidade e utilização dos 
homens. De acordo com o grau de interferência humana, as paisagens podem 
ser divididas em: naturais e culturais. 
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Paisagens naturais
Constituem-se por elementos da natureza que não se modificaram ou que foram 
pouco alterados pelo ser humano, como o espaço de uma floresta virgem ou o 
topo de uma montanha. 
Fonte: PENA ([2017], on-line)2.
Figura 1 - Exemplos de Paisagens Naturais
Paisagens culturais
São as expressões das atividades humanas, sendo construídas pelos homens a 
partir de suas necessidades, utilizando, para isso, os elementos da natureza. Todas 
as edificações artificialmente construídas, bem como as intervenções sobre o 
espaço constituem paisagens culturais, a exemplo do espaço de uma cidade ou 
um campo de produção agrícola.
Figura 2 - Exemplo de Paisagem Cultural
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LUGAR
Esse conceito se refere à relação estabelecida pelo sujeito com o meio e está asso-
ciado à relação e aos sentimentos que existem entre ambos. Para Relph (1979, apud 
LEITE 1998, p. 10, on-line)3, “lugar significa muito mais que o sentido geográfico 
de localização. Não se refere a objetos e atributos das localizações, mas a tipos de 
experiência e envolvimento com o mundo, a necessidade de raízes e segurança”. 
Na definição de Tuan (1983, p. 15), “lugar é um centro de significados construído 
pela experiência”. A categoria “Lugar” remete a locais nos quais foram desenvol-
vidas atividades humanas. O lugar é fruto das experiências individuais e coletivas. 
Isso equivale a dizer que os lugares nos remetem às experiências positivas e nega-
tivas, que ficam registradas pela memória.
Qual ou quais lugares ficaram registrados em sua memória? Esses registros 
remetem a experiências positivas ou negativas? Por quê?
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TERRITÓRIO
De acordo com o Dicionário Online de Português ([2017], on-line)4, o territó-
rio é um substantivo masculino, definido da seguinte forma: “grande extensão 
de terra. Área de um país, de um Estado, de uma cidade etc. Área de um país 
sujeita a uma autoridade, a uma jurisdição qualquer: o território de uma região 
militar. Espaço terrestre, marítimo, aéreo, sobre o qual os órgãos políticos de um 
país exercem seus poderes”. 
Para além das delimitações e marcações de terra, interessa-nos as relações de 
poder construídas nesse espaço. Para Haesbaert (2001, p. 44), o território pro-
voca “[…] medo para quem dele é excluído, de satisfação para aqueles que dele 
usufruem ou com o qual se identificam”. 
O conceito de território pode ser caracterizado como um conjunto de sis-
temas e ações marcados pela relação de poder. Assim, podemos alegar que o 
território é um instrumento de exercício de poder. 
Para o geógrafo alemão Friedrich Ratzel (1974, p. 4), criador da Geografia 
Política, o discurso sobre território está apoiado no referencial político do Estado. 
O Estado não é, para nós, um organismo meramente porque ele repre-
senta uma união do povo vivo com o solo (Boden) imóvel, mas porque 
essa união se consolida tão intensamente através da interação que am-
bos se tornam um só e não podem mais ser pensados separadamente 
sem que a vida venha a se evadir.
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Em linhas gerais, o conceito de território deve ser analisado para além de mar-
cações geográficas, mas como um espaço de lutas, conflitos e que precisam ser 
analisados de umaforma crítica. 
REGIÃO
No Dicionário Online da Língua Portuguesa ([2017], on-line)5, encontramos o 
significado da palavra Região, com a seguinte ordenação: “território que se dife-
rencia de outro por possuir características próprias de população, localização, 
clima etc., :vivia na região de São Paulo; Designação das cinco grandes áreas 
por meio das quais o Brasil se divide: Região Norte, Nordeste, Centro-Oeste, 
Sudeste e Sul [...]”.
A categoria região é muito ampla na ciência geográfica. Vidal de La Blache, 
no início do século XX, foi um dos primeiros pesquisadores a trabalhar o con-
ceito. Ele estudava as características da geografia física, tratando o conceito como 
região natural, ou seja: entendida como um conjunto de técnicas na perspec-
tiva da análise regional, desenvolvida sob influência do positivismo lógico. Para 
Gomes (2010, p. 50),
[...] a palavra região deriva do latim regere, palavra composta pelo radi-
cal reg, que deu origem a outras palavras como regente, regência, regra, 
etc. Regione nos tempos do Império Romano era a denominação utili-
zada para designar áreas que, ainda que dispusessem de administração 
local, estavam subordinadas às regras gerais e hegemônicas das magis-
traturas sediadas em Roma.
As regiões do Brasil são divididas por agrupamentos das Unidades de Fede-
ração. Mas as condições de vida e de acesso aos bens materiais e culturais 
são os mesmos?
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As regiões do Brasil são agrupamentos das unidades da federação em regiões 
com o propósito de ajudar as interpretações estatísticas, implantar sistemas de 
gestão de funções públicas de interesse comum ou orientar a aplicação de políti-
cas públicas dos governos federal e estadual. Atualmente, existem cinco regiões 
oficiais: Centro-Oeste, Nordeste, Norte, Sudeste e Sul.
Figura 3 - Mapa do Brasil (visualizar a versão colorida no AVA)
Fonte: Wikipédia ([2017], on-line)6.
LIMITE
É comum as pessoas entenderem os termos limite e fronteira como sinônimos, 
entretanto, essas palavras têm definições distintas e expressam, portanto, dinâmi-
cas sociais e territoriais diferentes. A geógrafa Lia Osório Machado (2000, p. 10), 
comenta essa diferença entre fronteira e limite da seguinte forma:
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[...] se é certo que a determinação e defesa dos limites de uma possessão 
ou de um Estado se encontram no domínio da alta política ou da alta 
diplomacia, as fronteiras pertencem ao domínio dos povos. Enquanto o 
limite jurídico do território é uma abstração, gerada e sustentada pela 
ação institucional [...] a fronteira é lugar de comunicação e troca. 
Assim, podemos referenciar limite como sendo um traço, imaginário ou não, 
com características naturais ou artificiais, que divide um terreno em partes. Na 
Geografia, apresenta-se a divisão entre países, estados e cidades, por exemplo. 
Então, classificam-se os limites naturais e os limites artificiais. 
Limites naturais
São aqueles que não foram estabelecidos pelo homem, como rios, córregos, mares 
e montanhas, sendo utilizados como parâmetro para delimitar o fim de um ter-
ritório e o começo de outro.
O conceito de limite relaciona-se com a ideia de divisão, que muitas pessoas 
imaginam pertencer à ideia de fronteira, o que não é correto. O limite é a 
divisão entre uma unidade territorial e outra, geralmente entre dois países. 
A ideia desse conceito remonta à constituição do Estado moderno e sua 
necessidade de determinar com total precisão os pontos do território sobre 
o qual ele exerce sua soberania, incluindo os seus valores constitutivos, idio-
mas, moeda e outros aspectos.
Fonte: Pena ([2017], on-line)7. 
CONCEITOS GEOGRÁFICOS, A CRIANÇA E AS RELAÇÕES ESPACIAIS
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Limites artificiais
São aqueles construídos pelo homem, como estradas, muros e linhas imaginárias, 
e também são utilizados ou construídos com a finalidade de delimitar territórios.
FRONTEIRA
O conceito de fronteira é mais dinâmico que o de limite, pois expressa uma frente 
de expansão ou uma zona de inter-relações entre os diferentes meios, que podem 
ou não ser territórios diferentes. Ao contrário de limite, as fronteiras são mais 
fluidas e há mais comunicação e interação entre as partes. O conceito abarca os 
fatores econômicos e sociais. Segundo Trovão (1989, p. 80), 
[...] qualquer lugar onde existam, existiam ou se presume existir terras 
disponíveis ou devolutas que possam ser utilizadas como reserva de 
capital. Portanto, fronteira [...] e capital são dois fatores que estão in-
terligados, uma vez que tanto um quanto o outro visam à ocupação e 
a posse da terra. Em virtude disso, os destinos de uma fronteira estão 
relacionados diretamente com o processo de ocupação da terra.
Becker (2007, p. 19), afirma que a palavra fronteira deve ser compreendida como 
“[...] um espaço não plenamente estruturado e, por isso mesmo, potencialmente 
gerador de realidades novas [...]”. 
Assim, podemos finalizar esse tópico compreendendo e distinguindo os dife-
rentes sub-conceitos que abarcam a Geografia e que são essenciais para estudá-la e 
analisá-la. Na sequência, trabalharemos com as noções de orientação e localização. 
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ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO
As construções dos conceitos apresentados anteriormente devem partir da reali-
dade do estudante, e do concreto para o abstrato de forma gradativa. A apropriação 
gradativa se dá de acordo com o espaço concreto vivido pelo aluno ou de sua 
experiência. Somente a partir desses espaços vividos e próximos é que ele cons-
truirá ao longo das séries escolares a noção de espaço percebido mais abstrato 
e que não são vivenciados diretamente. Segundo Kozel e Filizola (1996, p. 26), 
“[...] pode, então, perceber as distâncias - curtas ou longas - sem que precise 
percorrer o espaço”. 
Na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, o trabalho com o conceito de espaço 
envolve duas noções: orientação e localização, tais como: perto-longe, na frente, 
atrás, em cima, embaixo, ao lado, entre, esquerda, direita e pontos cardeais. 
Essas noções implicam na representação que se dá pelo uso de (globos, 
maquetes, mapas), e o estudo dos elementos do espaço, sendo eles naturais e 
culturais, além de sua distribuição no espaço, ou seja, a localização desses ele-
mentos. Vale acrescentar que os elementos naturais são: relevo, clima, vegetação, 
e os culturais são: cidade, bairro e fábricas, 
A atividade escolar com o conceito de espaço não se esgota na sua simples 
orientação e localização como fatos isolados em si mesmos, mas estão com cor-
respondência como se fossem eixos ou ciclos ao alcançar as suas representações, 
distribuições e localizações. É um trabalho complexo e gradual, sendo que, à 
medida que o concreto vai cedendo espaço ao abstrato, se estabelecem as inter-
-relações entre esses conceitos.
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É a partir da observação do meio mais próximo do aluno que serão constru-
ídos os conceitos que levarão a criança a compreender sua realidade e então 
transformá-la. Assim, ao longo das séries, os níveis de abstração tornam-se 
mais amplos.
As crianças nascidas no contexto da globalização e da tecnologia estão imer-
sas em informações visuais por meio de jogos eletrônicos e desenhos que estão 
a cada dia mais interativos, bem como o mundo que os circunda está rodeado 
por informações.É importante considerar a experiência acumulada de observação que os 
alunos já possuem do ingresso escolar. Para Kozel e Filizola (1996, p. 37), “[...] 
essa experiência acumulada constituiu um rico material a ser explorado pelo 
professor”. Portanto, é fundamental a mediação do professor para o processo 
de construção dos conceitos, sendo que, esse processo vai muito além da sim-
ples observação que o aluno já possui ao ingressar na escola. É o momento de 
transformar a informação em conhecimento, conforme já mencionado na uni-
dade anterior.
Como deve ser trabalhado o conceito de espaço em sala de aula? Onde va-
mos encontrar o espaço concreto?
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IDENTIFICAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
Partindo da mediação do professor e da capacidade de observação dos alunos, 
vamos apresentar, agora, alguns conteúdos que poderão ser ampliados de acordo 
com a realidade dos estudantes, ou mesmo reformulados em diferentes circuns-
tâncias da prática pedagógica das crianças. O espaço da escola é o ponto inicial 
a ser explorado na proposta didático-pedagógica.
Nos apropriaremos, então, de algumas atividades propostas por Kozel e 
Filizola (1996), a fim de contribuir com você, futuro(a) professor(a), no exer-
cício da construção do conceito de espaço, para sua futura ação docente. Essas 
atividades não são as únicas, e podem ser modificadas levando em considera-
ção as necessidades da escola e a realidade dos alunos.
Assim, vamos abordar alguns conteúdos propostos por Penteado (1994) 
para a construção dos conceitos de espaço. Organizamos esses conteúdos em 
tabelas referentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental, e incluímos um 
resumo dos principais objetivos para a construção do conceito de espaço. Estes 
estão atrelados ao nível exploratório- específico da série – ampliação, e com os 
conceitos de relações sociais, tempo, natureza e cultura.
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Quadro 1- Conceito de espaço – Nível 1
1° ANO (NÍVEL EXPLORATÓRIO) IDENTIFICAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR 
(CONCEITO – ESPAÇO):
Localização da própria sala
Localização dos banheiros
Localização da diretoria
Localização da secretaria
Fonte: adaptado de Penteado (1994). 
O objetivo do primeiro ano é explorar os conteúdos em relação ao espaço interno 
da escola. Toda exploração feita junto aos alunos é registrada por meio de dese-
nhos (mapas).
Quadro 2 - Conceito de espaço – Nível 2
2° ANO (NÍVEL EXPLORATÓRIO) IDENTIFICAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR 
(CONCEITO – ESPAÇO):
Localização da própria sala
Localização dos banheiros
Localização da diretoria
Localização da secretaria
Localização da escola
Fonte: adaptado de Penteado (1994) (para visualizar colorido, vide AVA). 
O principal objetivo dos conteúdos relacionados ao espaço, no segundo ano, é a 
exploração e o uso organizado do espaço da escola e identificação da sua locali-
zação (endereço), estabelecendo as primeiras noções de espaço escolar.
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Quadro 3 - Conceito de espaço – Nível 3
3° ANO (ESPECÍFICO DA SÉRIE) DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE 
ESPAÇO (ESPECÍFICO DA SÉRIE)
Divisões espaciais: domínios e fronteiras
Representação espacial: construção e 
leitura
Leitura de representações convencionais 
do espaço terrestre: globo e Mapa Mundi, 
Estado, município, zona rural, urbana
Água: oceanos, mares, rios, lagos
Fonte: adaptado de Penteado (1994) (para visualizar colorido, vide AVA).
No terceiro ano, o objetivo é levar o aluno à compreensão de que existem divi-
sões no espaço, identificar as divisões do espaço terrestre, ler mapas e globos e 
construir representações dos espaços.
Quadro 4 - Conceito de espaço – Nível 4
4° ANO (ESPECÍFICO DA SÉRIE) DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE ESPAÇO 
(ESPECÍFICO DA SÉRIE)
Orientação espacial
O espaço escolar segundo os 
pontos cardeais
O espaço em movimento e suas 
consequências
O movimento de Rotação da 
Terra: dia e noite
Translação: ano, estações
Fonte: adaptado de Penteado (1994) (para visualizar colorido, vide AVA).
O objetivo no quarto ano será o conhecimento, a compreensão e a utilização de 
pontos de orientação, assim como conhecer e relacionar os movimentos da Terra 
com suas consequências naturais e culturais, além da leitura de horas.
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Quadro 5 - conceito de espaço – Nível 5
5° ANO (ESPECÍFICO DA SÉRIE) DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE 
ESPAÇO
Mapa do Brasil
Localização dos índios no Brasil 
Os negros no tempo do Brasil colônia e 
hoje
Cultura: costumes, alimentação, moradia, 
vestuário, religião, crenças, rituais, traba-
lho, lazer, educação, saúde 
Fonte: adaptado de Penteado (1994) (para visualizar colorido, vide AVA).
E, por último, no quinto ano, o objetivo é a utilização de mapas, a fim de locali-
zar a distribuição dos homens dispersos geograficamente e em diferentes tempos 
históricos.
É importante ressaltar que o trabalho com o conceito de espaço realizado 
no 1° ao 5° ano inicia-se, justamente na escola, pela sua referência de função 
socializadora. É nesse espaço que devem ser trabalhadas a desigualdade socio-
linguística, econômica, social, profissional e sexual, entre outras. 
Considera-se a importância dos alunos observarem juntos as diferenças e as 
discriminações que marcam as relações sociais. A criança passa a perceber que 
faz parte de grupos em que a heterogeneidade é uma realidade circunda e que 
está a sua volta (KOZEL; FILIZOLA, 1996). 
O início da discussão pode ocorrer a partir das diferenças entre os próprios 
alunos, sendo essa uma oportunidade para dar início a discussões mais amplas 
que marcam as relações sociais. É o momento em que a criança começa a des-
cobrir que faz parte de um grupo que é diferente dela.
Selecionamos para você, caro (a) aluno (a), algumas perguntas sugeridas por 
Kozel e Filizola (1996), que promoverão a discussão sobre as diferenças existen-
tes na escola e no próprio grupo de alunos.
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Na escola, também é possível observar as relações de trabalho. Essa obser-
vação se dá a partir dos diferentes profissionais que atuam na escola, tais como a 
zeladora, a bibliotecária, o professor, o diretor, entre outros (KOZEL; FILIZOLA, 
1996).
Uma vez identificados todos os profissionais existentes na escola, o pro-
fessor inicia o trabalho de listar a profissão e o salário aproximado de cada um 
desses profissionais, para que os alunos percebam que a diferença não está ape-
nas no salário, mas que, nele está embutida uma questão maior que é a divisão 
social do trabalho.
O ITINERÁRIO PARA A ESCOLA 
Figura 4 - Itinerário realizado por uma criança de 7 anos e meio. Percebemos que falta perspectiva em seu 
desenho.
Fonte: Sousa (2008, on-line)8. 
Quantos meninos e meninas existem na sala?
Em que cidade nasceram e o Estado?
Quem estudou em escola particular ou pública?
Como está distribuído o espaço da escola na qual o aluno estuda?
Como eram os espaços das escolas estudadas anteriormente?
Qual é o tamanho da escola, distribuição das salas, pátios e áreas de lazer?
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O itinerário da casa para a escola também deve fazer parte da construção de con-
ceito nos anos iniciais, com oobjetivo de levar a criança a observar os arredores da 
escola, assim como progressivamente possibilitar aos alunos a aquisição de conheci-
mentos relacionados à ocupação humana, à construção e à organização dos espaços. 
Os lugares contemplados para o estudo do espaço geográfico em sala de aula 
devem partir dos locais mais familiares às crianças. Conforme Kozel e Filizola 
(1996, p. 45),
[...] nesse caso, seu estudo deve contemplar os espaços mais familiares 
às criança, como a escola e seus arredores, e aqueles que lhes são par-
cialmente conhecidos, como o município, o estado, o país ou o mun-
do de forma geral, facilitando a compreensão da sociedade, que afinal, 
produz o espaço.
De acordo com o exposto, o estudo dos espaços tem origem nos arredores do 
espaço vivido pela criança. No entanto, para a compreensão de que a constru-
ção desses espaços na sociedade é fruto da intervenção humana, ou seja, das 
transformações que o homem faz na natureza, é necessário que se amplie, gra-
dativamente, o conhecimento dos alunos para outros espaços que estejam além 
do seu dia a dia ou do seu itinerário casa-escola.
Mais uma vez, recorremos a Kozel e Filizola (1996), que contribuem com 
alguns exemplos para o trabalho de observação do espaço na escola, no itine-
rário-escola, assim como a sua ampliação para outros espaços que não fazem 
parte do cotidiano do aluno.
 ■ Espaço da escola: a escola é grande ou pequena? É arborizada? Há biblio-
teca? Quantas salas têm?
 ■ Itinerário casa-escola: o percurso é feito a pé, de ônibus ou de carro? A 
que horas o aluno sai de casa? No caminho há árvores, pontes, viadutos, 
prédio, lojas? Há rios? Postes de iluminação?
A partir dessas informações trazidas pelos alunos, é possível iniciar um trabalho 
que os levem a compreenderem que o trajeto percorrido por eles até a escola é 
muitas vezes diferentes de seus colegas de sala. Nesse momento, inicia-se um tra-
balho de exploração quanto aos serviços que existem nesses diferentes lugares, tais 
como o lazer, a saúde e o transporte. 
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A seguir o exemplo de um Itinerário de casa para a escola à nível de 1° ano 
do Ensino Fundamental.
Figura 5 - Trajeto casa-escola feito por Aline, de 4 anos e 2 meses. É possível verificar que há ausência de 
perspectiva ao retratar a rua vista de cima e os demais elementos vistos de frente.
Fonte: arquivo pessoal.
O que o aluno poderá aprender com essa aula
 ■ As crianças expressarão conhecimentos sobre os pontos de referências 
que conhecem quando trafegam de casa até a escola.
Duração das atividades
 ■ Cada atividade será desenvolvida em diferentes momentos com duração 
aproximada de 15 minutos cada.
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
 ■ Pontos de referências.
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Estratégias e recursos da aula
 ■ Atividade 1 – Observar os pontos de referências vistos no percurso da 
casa até a escola.
Figura 6 - Trajeto casa- escola feito por Andréia, de 10 anos.
Fonte: arquivo pessoal.
Com base na atividade realizada, veja algumas diretrizes a serem seguidas pelos 
professores, divididas em momentos: 
1º Momento: de acordo com a atividade realizada anteriormente sobre posi-
ção espacial (direita, esquerda, frente, atrás), o professor deverá questionar sobre 
os pontos de referências (objetos) em relação ao corpo da criança. Para situar as 
crianças na atividade, o professor deverá iniciar a aula perguntando quais pon-
tos de referências (objetos)  estão mais próximos de cada criança, deixando que 
o aluno aponte sua referência. Em seguida, o professor deve sugerir que cami-
nhem pela sala de aula e falem sobre a referência dos objetos em relação aos 
Armários? Mesas? Quadro negro? relação ao seu corpo.
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O professor indagará as crianças sobre os pontos de referências que elas obser-
vam no caminho para a escola. 
 ■ Supermercados? Farmácia? Padaria? Restaurantes? Escolas?
O professor deverá explicar que as referências têm que ser fixas, pois um carro, 
um animal ou uma pessoa não podem ser referência, uma vez que no dia seguinte 
não estarão no mesmo lugar.
2º Momento: o professor irá registrar no quadro em cartolina o percurso e 
os pontos de referência do caminho de casa até a escola de cada criança. Depois, 
dará para cada estudante um papel e solicitará que desenhem o seu percurso, 
para que tente se lembrar de todos os pontos de referência. 
3º Momento: o professor deverá avaliar se as crianças perceberam os pontos 
de referências que os localizam no trajeto casa/escola, e se conseguem expressar 
por meio da oralidade e de desenho os pontos de referência.
No quinto ano, as crianças devem ser levadas gradativamente à compreen-
são de que os homens se relacionam pelo trabalho. Isso se dá pela observação 
dos espaços mais próximos e, em seguida, dos espaços mais abrangentes (come-
çando, por exemplo, pelos produtos que são consumidos e que, em geral passam 
por transformações até chegar às mãos dos consumidores). Para Kozel e Filizola 
(1996), algumas perguntas ajudam a despertar o aluno para a observação do 
mundo do trabalho:
 ■ Quais são os produtos consumidos todos os dias?
 ■ De onde vêm esses produtos? Vêm da loja, do supermercado, da feira?
 ■ Como é feito o transporte desses produtos até o estabelecimento comercial?
O tema cidade-campo também faz parte do conteúdo do quinto ano e deve ser 
abordado a partir das situações concretas. O objetivo é que os alunos percebam 
a relação de complementaridade entre esses espaços.
 Essa relação justifica um trabalho que abranja um conteúdo que privilegie 
os dois espaços simultaneamente, sem isolá-los, e que leve à compreensão de que 
esses espaços estão em constante contato, um influenciando o outro mutuamente. 
Conforme Kozel e Filizola (1996, p. 55), “[...] os espaços não existem por si mes-
mos, mas em permanente contato, influenciando-se mutuamente [...]”. 
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IIIU N I D A D E134
A indústria é outro elemento importante para a compreensão da organiza-
ção do espaço geográfico, e que deve ser trabalhada desde as primeiras séries, de 
forma cíclica e sendo retomada para que seja abordada de forma mais abrangente. 
 Ao tomar contato com esse tema, o aluno vai reconhecendo os processos de 
produção das mercadorias. Assim, ele toma contato com o tema primeiro pela 
distribuição geográfica de fábricas e indústrias e, em outros momentos, discute 
as diferentes profissões ligadas à essa atividade pela observação dos rótulos dos 
produtos. 
[...] o mais importante é que a criança perceba que o modo como a 
sociedade produz o espaço geográfico depende de como o trabalho é 
realizado. A criança de quarta série ainda está ligada ao próximo con-
creto, mas já pode compreender que o mundo é hoje urbano e social 
(KOZEL; FILIZOLA, 1996, p. 67).
Cabe ressaltar que estudar o concreto não se limita a pesquisar as aparências 
de um determinado espaço geográfico desprovido de interesses e de trabalho 
humano. Ao se observar, por exemplo, a área central da cidade, é preciso mais 
do que considerar esse espaço como um agrupamento de pessoas e concentra-
ção de comércio, serviços e pontos de lazer, túneis, viadutos e linhas de ônibus, 
sobretudo nas grades cidades. 
Olhar esse espaço para além de sua aparência estática é fazer perguntas como: 
Por que a cidade se localiza nessa parcela de território? Onde vivem e o que fazem 
as pessoasque circulam por essa cidade? Como e por que o espaço foi transfor-
mado? De que modo continua a ser construído todos os dias?
São essas e outras perguntas que revelam a dinâmica não só de uma cidade, 
mas do Estado ou do País, além de desvendar o espaço geográfico. E o mais 
importante é compreender o modo como esse espaço foi produzido, ou seja, o 
nível da aparência deverá ser ultrapassado. 
Essa compreensão de espaço modificado deve ser adotada para qualquer 
outro espaço ou parcela da superfície terrestre, seja ela urbana ou rural, deserto, 
floresta, rio ou mar.
Um último fator a ser considerado para o estudo geográfico desde os primeiros 
anos, e aprofundado no quinto, diz respeito ao desenvolvimento das tecnolo-
gias. Não se pode desconsiderar que no mundo globalizado existem países com 
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mais tecnologia para o desenvolvimento de pesquisas, enquanto outros vivem 
o atraso tecnológico sem condições de competir no mercado interno e externo, 
além de não contribuírem com a nova agenda do planeta do século XXI, que é 
a preocupação com a preservação do meio ambiente. De acordo com Kozel e 
Filizola (1996, p. 72), “[...] essas tecnologias ultrapassadas geralmente não são 
“limpas”, ou seja, poluem o ambiente por emissão de resíduos no ar ou na água 
por desperdício de subprodutos”.
Os países mais ricos e industrializados são os maiores poluidores do meio 
ambiente. Apesar de disporem de recursos financeiros e tecnologias de última 
geração, não conseguem cumprir o compromisso de elaborar e implementar 
acordos firmados para o desenvolvimento sustentável do planeta no século XXI.
[...] em poucas palavras, pois assim que a sociedade moderna produziu 
uma crise ambiental sem precedentes, que deixa de herança para as ge-
rações futuras a preocupação com o efeito estufa, o buraco na camada 
de ozônio, a desertificação das áreas verdes e a extinção de espécies de 
animais (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p. 74).
Considerando que as crianças da geração atual estão em contato com os mais diversos 
meios de comunicação e informação, a questão do meio ambiente ou a preservação da 
natureza já faz parte da vida dessa criança antes do seu ingresso escolar. Sendo assim, 
cabe ao professor levar o aluno a perceber a ligação de espaço e questões ambientais 
ao longo de todas as séries. Além do mais, o estudo de Geografia possibilita
[...] aos alunos, a compreensão de sua posição no conjunto de relações da 
sociedade com a natureza; como e por que suas ações. Individuais e cole-
tivas, em relação aos valores humanos ou à natureza, têm consequências 
– tanto para si como para a sociedade. [...] e perceber a importância de 
uma atitude de solidariedade e de comprometimento com o destino das 
futuras gerações (BRASIL, 2000, p. 113).
Progressivamente, durante os anos iniciais, é preciso levar o aluno a observar 
que existe uma inter-relação entre o todo e a parte, e que o espaço é construído 
e modificado de acordo com as necessidades dos homens.
Sendo assim, o modo como a sociedade produz o espaço geográfico depende 
de como o trabalho humano é realizado, quanto mais capitalista for essa socie-
dade maior será a intervenção humana sobre o mesmo sentido de modificá-la 
CONCEITOS GEOGRÁFICOS, A CRIANÇA E AS RELAÇÕES ESPACIAIS
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para satisfazer os desejos dos homens que às vezes estão em desacordo com a 
própria natureza e com graus de intensidade que variam de acordo com seu nível 
de desenvolvimento tecnológico. 
Para concluir, é preciso considerar que, ao produzir o seu espaço, o homem 
modifica a natureza. No entanto, o desenvolvimento da sociedade industrial e 
produção voltada para o consumo em larga escala, resultaram no desrespeito 
aos ritmos de renovação da natureza.
A EVOLUÇÃO DA NOÇÃO DE ESPAÇO
Como você já deve ter percebido ao longo das unidades II e III, o espaço geográ-
fico é considerado como território que, por sua vez, é historicamente produzido 
e modificado pelos homens que atuam sobre a natureza. Os estudos de diferentes 
representações, linguagens e imagens levam a análises, interpretações da forma-
ção do espaço, e a construção de conceitos geográficos. Mas como se constrói a 
noção de espaço pela criança? Segundo Castrogiovanni (2000, p. 15),
A Evolução da Noção de Espaço
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[...] a construção de noção de espaço requer longa preparação e está 
associada à liberação progressiva e gradual do egocentrismo. O espaço 
apresenta-se para a criança do nascer aos 2 anos, mais ou menos, como 
sendo o espaço da ação [...].
Esse é o espaço vivido pela criança, e que é também construído pelos desloca-
mentos que ela faz por meio do seu rastejar, engatinhar, andar, procurar, e pelos 
sentidos que estruturam as relações de próximo, de acima, embaixo, ao lado, 
dentro, fora, etc. De acordo com Castrogiovanni (2000, p. 16),
[...] nesse período, inicia pela criança a construção da função simbólica, 
ou seja, a substituição de uma ação ou objeto por um símbolo, imagem ou 
palavra. Com isso ocorre a construção do espaço representativo. As ações 
que a criança excuta são interiorizadas, embora não representada.
A construção do espaço representativo é constituída por dois momentos: o intui-
tivo e o operatório. O intuitivo é manifestado por representações estáticas e 
irreversíveis, e o operatório é o que operacionaliza os elementos espaciais. É do 
operatório que surge a possibilidade de ordenação e a reversibilidade das relações.
É preciso estabelecer distinção entre os espaços da ação ou perceptivo e 
o espaço representativo. O perceptivo é construído em contato com o objeto, 
ou seja, por meio dos sentidos. Em relação ao espaço representativo esse é 
construído ao contrário, ou seja, na ausência do objeto, portanto, reflexivo.
Cabe ressaltar que são as relações espaciais que possibilitam as construções 
e as representações do espaço. De de que forma isto acontece? A construção 
das relações espaciais requer duas condições que ocorrem de forma simul-
tânea: a primeira é a interação do sujeito com o meio em que ele vive, e essa 
interação é realizada com a liberação progressiva e gradual do egocentrismo 
primitivo. Conforme Castrogiovanni (2000, p. 16), “[...] a criança passa a loca-
lizar os objetos a partir das relações que estabelece entre eles, pela própria 
coordenação de diferentes pontos de vista ou de sistemas de coordenadas [...]”. 
Desde os primeiros meses de vida, a criança vai delineando as impres-
sões e as percepções em relação ao domínio espacial, e isso só ocorre na 
interação com o meio. Por isso, é importante reafirmar, que muito antes da 
criança ingressar no período de escolarização, já ocorre o desenvolvimento 
CONCEITOS GEOGRÁFICOS, A CRIANÇA E AS RELAÇÕES ESPACIAIS
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IIIU N I D A D E138
da concepção da noção de espaço. No entanto, é na escola que deve se dar 
a aprendizagem espacial que leve à compreensão das formas pelas quais a 
sociedade organiza o seu espaço (PASSINI; ALMEIDA, 2004).
A construção do conhecimento do espaço pela criança passa por níveis pró-
prios de evolução e pode ser expressa da seguinte maneira: vivido – percebido 
– concebido. Cada um desses espaços tem características específicas, a partir da 
contribuição de Passini e Almeida (2004, p. 26).
O espaço vivido (grifo nosso) refere-se ao espaço físico, vivenciado 
através do movimento e do deslocamento. É apreendido pela criança 
através de brincadeiras ou de outras formas ao percorrê-lo, delimitado 
ou organizado segundo seus interesses. Daí a importância de exercíciosrítmicos e psicomotores para que ela explore com o próprio corpo as 
dimensões e relações espaciais.
Nota-se o quanto é importante para a construção do espaço vivido, que a criança 
se locomova e brinque, para que perceba os espaços à sua volta, bem como para 
que reconheça o seu próprio corpo.
Mesmo antes do ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, é de 
extrema importância que a criança esteja em contato com outras crianças, 
pois é a partir do meio em que vive, das relações que estabelece com ele, e 
a interação com outras crianças, que ela começará a construir essa identi-
dade espacial.
Em relação ao espaço percebido, as autoras se posicionam da seguinte forma:
O espaço percebido (grifo nosso) não precisa mais ser experimentado 
fisicamente. Assim, a criança da escola primária é capaz de lembrar-
-se do percurso de sua casa à escola, o que não se dava antes, pois era 
necessário percorrê-lo para identificar os edifícios, logradouros e ruas 
(PASSINI; ALMEIDA, 2004, p. 26).
Nessa fase, a criança já é capaz de distinguir as distâncias e a localização, por 
exemplo, ao olhar uma foto. Antes ela só percebia o “aqui”, mas agora ela já 
é capaz de identificar “o distante”. Nesse período entre o espaço vivido e o 
espaço percebido, deu-se tanto a ampliação do espaço empírico da criança, 
quanto a análise desse espaço, que passa a se dar agora por meio da observa-
ção. Esse é o momento em que se inicia para a criança o estudo da Geografia. 
Por isso, é importante que o professor dos primeiros anos, ao trabalhar o 
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conteúdo, dê preferência e se preocupe em elaborar atividades que desen-
volvem conceitos e noções de espaço.
Em relação ao espaço concebido define-se que:
por volta de 11-12 anos o aluno começa a compreender o espaço con-
cebido (grifo nosso), sendo-lhe possível estabelecer relações espaciais 
entre elementos apenas através de sua representação, isto é, é capaz de 
raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes 
(PASSINI; ALMEIDA, 2004, p. 27).
Observa-se que, desde o espaço vivido, passando pelo espaço percebido até che-
gar ao espaço concebido houve um processo evolutivo na construção do espaço 
pela criança. O professor deve desenvolver um trabalho que privilegie desde 
os anos iniciais uma estruturação desse espaço, pois, para a criança, os objetos 
e o espaço que eles ocupam são indissociáveis, ou seja, “[...] a posição de cada 
objeto é dada em função do todo no qual ele se insere. E a criança percebe esse 
todo e não cada parte distintamente [...]” (PASSINI; ALMEIDA, 2004, p. 27). 
Por essa percepção do todo, e não de cada parte distintamente, é que a criança, 
até aproximadamente os seis anos, define tanto a localização quanto o desloca-
mento de objetos a partir dos seus referenciais, ou seja, da sua própria posição. 
Essa percepção que ela tem do espaço à sua volta dificulta a distinção de 
categorias de localização espacial tais como: perto de, abaixo, no limite de, tanto 
para a própria criança situar-se, quanto para situar os objetos de forma objetiva. 
A tarefa do professor é auxiliar o aluno na compreensão dessas categorias para 
chegar às estruturas de organização espacial.
Já foi abordado nessa seção que a exploração do espaço pela criança ocorre 
desde o seu nascimento, por meio das experiências que ela realiza ao seu redor. 
Acrescentamos ao que já foi dito que, ao ser tocada, acariciada, sustentada no 
colo e amamentada, a criança inicia o processo de aprendizagem do espaço, pois 
ficam registrados na sua memória os referenciais de lados e das partes do corpo, 
sendo que esses servirão de base para os referencias espaciais. Conforme Passini e 
Almeida (2004, p. 28), “[...] nesse processo de conscientização do espaço ocupado 
pelo próprio corpo há dois aspectos essenciais: o esquema corporal e a lateralidade”. 
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O esquema corporal depende tanto das faz funções motoras quanto da per-
cepção do espaço imediato. Gradualmente, a criança vai tomando consciência do 
seu corpo seja pelo estado de repouso ou de movimento. Esse reconhecimento se 
dá pela inter-relação das partes do seu corpo e na relação com o espaço e os obje-
tos que rodeiam as crianças. Essa consciência começa ao nascer e se desenvolve até 
a adolescência, sendo que nesse estágio ocorre a elaboração completa do esquema 
corporal, que se junta ao desenvolvimento do sistema nervoso e da relação que o 
adolescente faz em relação a ele mesmo e ao mundo que o rodeia.
À medida que a criança for crescendo, ela reconstruirá o espaço que é próprio 
dos adultos. Isso ocorre porque ela está voltada para o espaço externo dos adultos, que 
são os móveis, as casas, as ruas, as praças e os campos. Esse espaço não corresponde 
às suas pequenas dimensões físicas e a sua pouca vivência do mundo. Conforme 
Passini e Almeida (2004, p. 29), “[...] a reconstrução desse mundo será feita, inicial-
mente, a partir de suas próprias dimensões e capacidade de percebê-lo [...]”. 
Outro aspecto a ser considerado na organização espacial diz respeito ao pre-
domínio de um lado do corpo. Também, de acordo com as autoras (2004, p. 30): 
[...] existe um melhor adestramento de uma mão, um olho, uma perna 
e pé, e isto implica em viver, mesmo sem ter consciência. Uma divisão 
do espaço em duas partes assimétricas, a qual será a raiz da futura aná-
lise do espaço percebido.
Nesse momento, é preciso que haja uma intervenção do professor para auxiliar a 
criança a lateralizar-se. Em outras palavras, significa que ela tomará consciência 
de seu predomínio lateral para a esquerda ou para a direita. Essa ação do profes-
sor é necessária para que esse processo ocorra de forma clara e completa.
Dos 5 aos 7 anos, a criança vai tomando consciência do seu corpo e de suas par-
tes distintas, iniciando o processo de identificação. É no decorrer desse período que 
surge lentamente a possibilidade de projetar para outros objetos e outras pessoas o 
que ela já havia comprovado em si mesma.
Cabe, ainda, ressaltar que as primeiras relações espaciais que a criança 
estabelece são chamadas relações topológicas e dessa relação espacial derivam 
posteriormente as relações projetivas e euclidianas (CASTROGIOVANNI, 2003).
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Já as relações topológicas são aquelas relações espaciais que se estabelecem 
no espaço próximo, usando referenciais tais como: na frente, atrás, dentro, fora, 
perto, longe, etc. Essas relações começam a ser estabelecidas pela criança desde 
o seu nascimento, e são a base das relações espaciais mais complexas.
Observe os exemplos a seguir para compreender melhor o assunto.
EXEMPLO 1:
Figura 7 - Representação da relação topológica de ordem espacial aplicada aos pares de elementos
Fonte: Padilha ([2017], on-line)9.
Neste desenho de uma criança de aproximadamente 3 anos, os olhos e as per-
nas estão ordenados entre si. O que parece uma coroa em cima da cabeça, na 
verdade é uma mão e, embora os dedos representados também guardem uma 
ordenação espacial, a mão em si não está na posição (ordem) real. 
EXEMPLO 2:
O segundo desenho, feito por uma criança de 4 anos e 6 meses, aproxima-
damente, retrata um castelo. A ordem espacial está presente em cada elemento 
em si, bem como se encontra representada na coordenação dos elementos.
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Figura 8 - Representação da relação topológica de ordem espacial aplicada aoconjunto dos elementos
Fonte: Padilha ([2017], on-line)9.
No caso do espaço topológico, as relações espaciais se dão no plano perceptivo e 
são processadas na seguinte ordem: vizinhança, separação, ordem ou sucessão, 
envolvimento ou fechamento, continuidade ou contínuo, que servem de ponto 
de partida para as noções representativas, ou espaço pré-lógico, mais ou menos 
na faixa entre os 6 - 7 anos que coincide com o início da atividade escolar.
De acordo com Castrogiovanni (2003, p. 18), as relações espaciais topológi-
cas são as primeiras a serem construídas, mas estão sempre sendo ressignificadas 
e empregadas no cotidiano. Conforme o autor, ela podem ser de:
vizinhança: relações em que os elementos são percebidos no mesmo 
campo, próximos uns dos outros.
separação: as crianças percebem que os objetos, embora vizinhos estão 
dissociados, ocupam posições distintas no espaço.
ordem ou sucessão: relações que se estabelecem entre elementos vizi-
nhos e separados.
envolvimento ou fechamento: estabelecem-se no sentido das noções 
de interior, exterior, centralidade, proximidade e contorno.
continuidade ou contínuo: envolve o conhecimento de pontos coloca-
dos em sequência no espaço, o desenho de uma paisagem, por exemplo. 
Para se estabelecer tais relações, empregam-se todas as outras noções de 
vizinhança separação, ordem ou sucessão e envolvimento ou fechamento.
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Ainda, de Castrogiovanni (2003, p. 18), afirma que
[...] relações projetivas são as que permitem a coordenação dos obje-
tos entre si na atividade de um sistema de referência móvel, dado pelo 
ponto de vista do observador. Inicialmente o ponto de referência está 
centrado na própria criança, aos poucos é transferido para outras refe-
rências, ou seja, ocorre a descentração [...]. 
As relações projetivas têm seu fundamento na noção da reta, ou seja, em pon-
tos alinhados ou ordenados numa direção, segundo um ponto de vista. É por 
meio da atividade perceptiva e da inteligência sensório-motora que a criança 
aprende a manejar certas relações projetivas. No entanto, são necessários mui-
tos anos para a criança organizar um sistema operatório de referência projetiva 
que leve a total coordenação da perspectiva e a reversibilidade dos pontos de 
vista. As noções fundamentais que envolvem as relações projetivas são: frente e 
trás, em cima e embaixo, direita e esquerda.
A construção da projetividade se dá em três fases, sendo que, na primeira, 
a criança consegue dar a posição de objetos a partir do seu ponto de vista (5-8 
anos). Depois, é capaz de realizar essa tarefa a partir do ponto de vista do outro 
colocado a sua frente (8-11 anos) e, por último, colocando-se no lugar dos obje-
tos distintos, quando solicitada a situá-los entre eles (12 anos). Assim, com as 
relações projetivas, é possível iniciar a transposição da orientação corporal para 
a geográfica, estabelecendo as relações Norte-Sul-Leste-Oeste.
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Figura 9 - Associação entre hemisférios corporais e os hemisférios do “corpo Planeta Terra”
Fonte: Castrogiovanni (2003).
Sobre as relações euclidianas é possível dizer que: 
são representadas pelas relações que têm como base a noção de distân-
cia e permitem situar os objetos uns em relação aos outros, consideran-
do um sistema fixo de referência. O espaço euclidiano deriva do espaço 
topológico e do projetivo (CASTROGIOVANNI, 2003, p. 20). 
A Figura 10 foi elaborada por uma criança de 10 anos e 1 mês. Nota-se a pro-
porção exata, a perfeita conservação de ângulos e paralelas - todos coordenados 
pelo mesmo ponto de vista. Observa-se, por outro lado, que as árvores não têm 
o mesmo nível de excelência daquele apresentado na figura do trem, porque não 
conservam a linha vertical. É muitíssimo comum o desenho infantil apresentar 
dois ou mais níveis de grafismo na mesma representação. Veja a seguir. 
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Figura 10 - Transformação de um objeto tridimensional em representação bidimensional. 
Fonte: Padilha ([2017], on-line)9.
Por fim, é importante considerarmos que as primeiras conquistas da atividade 
perceptiva, assim como as primeiras constatações de grandeza e de forma pela 
criança, são organizadas com base na inteligência sensório-motora (permanên-
cia do objeto ausente). Somente por meio das operações concretas é que surgem 
as primeiras conservações verdadeiras, tais como: superfície, distância e com-
primento, tão necessárias para o progresso do espaço métrico e quantificado.
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AS ATIVIDADES LÚDICO-PEDAGÓGICAS NA 
AMPLIAÇÃO DO DOMÍNIO DE ESPAÇO
Com o intuito de aproximar você, caro (a) aluno (a), às questões aqui elencadas 
em relação à construção da noção de espaço pela criança, apresentaremos algu-
mas atividades que, gradualmente, levarão o aluno a agir e refletir sobre o espaço.
Atividade 1: mapear o eu
Figura 11 - Crianças realizando o mapeamento do corpo da colega. 
Fonte: Portal do Professor ([2017], on-line)12
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Como primeira proposta de atividade, as autoras Passini e Almeida (2004, p. 47-48), 
sugerem mapear o próprio corpo, pois a partir disso é possível tomar consciência 
de sua estatura, posição dos membros e dos lados do seu corpo.
[...] ao representá-los terá necessidade de se utilizar de procedimentos 
de mapeador – generalizar, observar a proporcionalidade, selecionar 
elementos mais significativos –, para que a representação não perca a 
característica de sua imagem.
Os materiais necessários para essa atividade são: papel de embrulho do tamanho 
do aluno, giz de cera, caneta hidrocor, giz, papel sulfite, barbante e globo terrestre.
Procedimento
No primeiro momento, os alunos devem formar pares para fazer o mapa 
do próprio corpo. Na sequência, o estudante A deita-se sobre a folha de papel, 
enquanto o B risca o seu contorno. Em seguida, os papéis se invertem, sendo 
possível também riscar o contorno no chão com giz. 
No segundo momento, cada aluno com o contorno do próprio corpo, nomeia 
as partes desse corpo e escreve ou cola etiquetas. Depois, a atividade deverá ser 
repetida para trabalhar a lateralidade e o contorno do corpo dos alunos que é 
feito com giz no chão. A partir disso, duas sequências de atividades podem ser 
desenvolvidas.
A primeira sequência se dá com os alunos em pé sobre o traçado da cabeça 
no contorno. Nesse caso, a projeção da lateralidade se dá sem se espelhar. A 
direita do aluno coincide com a direita do contorno. Em seguida, a professora 
cola um barbante na testa dos alunos com durex e solicita que as crianças iden-
tifiquem o seu lado direito, colocando uma marca (com giz na mão direita ou 
com durex no peito direito, etc.). O barbante, como linha demarcatória do eixo 
de lateralidade, deverá ser traçado também no contorno.
Uma vez identificados os lados do corpo no contorno, a professora solicita 
que os estudantes identifiquem as partes de cada lado do corpo no contorno, 
por exemplo:
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Segunda sequência: é idêntica à primeira. No entanto, aqui a lateralidade é espe-
lhada. Sendo assim,o aluno posiciona-se em pé sobre os pés do contorno. Com 
a lateralidade espelhada, a sua direita corresponde ao lado esquerdo do contorno, 
seguindo para o lado contrário de seu corpo.
Atividade 2: O banho de papel
Figura 12 – Crianças realizando o mapeando do próprio corpo 
Fonte: Dornellas (2013, on-line)10.
Trata-se de uma atividade que pode ser desenvolvida com o objetivo de levar 
o aluno a identificar as partes do próprio corpo antes mesmo de mapeá-lo, ou 
seja, projetá-lo no papel. Tal atividade consiste em fazer com que os estudantes 
simulem um banho. Para as crianças que não possuem as noções de direita e de 
esquerda corporais, é indicado que se trabalhe com a ideia espacial de “lado do 
coração” e “lado oposto do coração”.
Pularem no ombro direito. 
Pularem no joelho esquerdo. 
Pularem no pé direito. 
Pularem no braço direito, etc.
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De posse de um objeto que simule um sabonete, a criança lava o corpo sob 
a orientação do professor, que dá as seguintes solicitações:
A atividade possibilita o emprego de noções espaciais, tais como: lado esquerdo, 
lado direito, centro, acima, embaixo, e também de noções temporais: antes, 
depois, rapidamente e suavemente, entre outros. Por usar a estimulação tátil, a 
atividade leva a criança a sentir e gravar na sua memória corporal as partes e 
lados do seu corpo.
Atividade 3: lavando o corpo hemisferizado - o equador corporal
Figura 13 - Associação entre os “paralelos corporais” e os paralelos da Terra
Fonte: Castrogiovanni (2003). 
Essa atividade deve ser trabalhada para desenvolver os hemisférios corporais 
das crianças. Para esse exercício, são necessários dois metros de cordão (bar-
bante). A intenção é representar o Equador Corporal no corpo da criança, como 
se esse fosse o Planeta Terra passando um cordão em volta do corpo da criança. 
Lavar a testa.
Lavar ao braço situado no lado do coração (esquerdo).
Lavar o braço situado ao lado oposto do coração (direito).
Lavar a perna situada no lado do coração (esquerdo) de cima para baixo, etc. 
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A atividade deve ser desenvolvida de acordo com a proposta de Castrogiovanni 
(2003, p. 32-33). 
[...] interrogue a criança sobre o quê o cordão estabeleceu. É importan-
te já ter trabalhado as noções de “acima” e “embaixo” com o auxílio de 
objetos e de uma mesa. 
Discuta o que deve ser entendido como “em cima” e “embaixo de”, 
considerando o corpo apoiado pelos membros inferiores sobre o chão, 
questionando-a sobre que parte do seu corpo está agora para baixo e 
qual está para acima. Discuta a idéia de que, estar “acima de” ou “em-
baixo de”, depende do ponto de apoio-ponto de vista, portanto, é rela-
tivo a uma situação.
Trabalhe com o globo terrestre, mostrando que a Terra está “solta” no 
espaço e, portanto, não existe “acima de” e “embaixo de” quando se 
trata de representações do planisfério (mapas), pois a Terra não está 
sobre alguma coisa.
Com o cordão em torno da cintura (Equador Corporal), crie um novo 
roteiro para o “banho”, agora considerando o nome dos hemisférios 
corporais atribuídos pelo grupo. É fundamental manter presente um 
globo e fazer associação: globo-Equador, criação de dois hemisférios 
terrestres – Norte e Sul, com o corpo–cintura, criação de dois hemis-
férios corporais.
Atividade 4: lavando o corpo hemisferizado - meridiano corporal e a 
lateralidade
Figura 14 - Associação entre os “meridianos corporais” e os meridianos da Terra 
Fonte: Castrogiovanni (2003, p. 34). 
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Nessa atividade, devem ser empregados mais dois metros de cordão. O profes-
sor propõe que a criança passe o cordão pelo seu corpo no sentido vertical. Essa 
linha “traçada verticalmente” deve ser passada na frente, sobre o nariz, umbigo 
e nas costas - sobre o centro da coluna, estabelecendo assim dois hemisférios 
(direito-esquerdo).
O professor auxilia nessa atividade chamando a atenção dos alunos para a 
simetria corporal, ou seja, os braços, pernas, mãos e orelhas são duplos e estão 
“cada um de um lado”. O coração está no centro suavemente voltado para a 
esquerda. Sendo assim, temos dois hemisférios: o esquerdo (coração) e o direito 
(outro lado). Conforme proposto por Castrogiovanni (2003, p. 34): 
[...] o professor orienta o banho considerando os dois hemisférios ver-
ticais, Após, ainda com o cordão na cintura das crianças, também os 
horizontais, ou seja, os quatro hemisférios, mas sempre relacionando o 
corpo da criança com o Planeta Terra (Globo Terrestre).
A ideia dessa atividade é de que a criança, a partir das representações de seu pró-
prio corpo, consiga estabelecer outras referências espaciais, no caso, o Planeta 
Terra.
Atividade 5: quem é o vizinho?
Essa atividade foi proposta em Castrogiovanni (2003), e trata das relações de vizi-
nhança e continuidade. Ela poderá ser realizada por meio do estudo dos bairros e 
deve ser iniciada com a localização e a posição do bairro da escola, empregando 
as relações topológicas e, no momento seguinte, os pontos cardeais.
Procedimentos da atividade
Distribua para cada aluno um mapa (planta do traçado urbano) de sua cidade 
já com os respectivos bairros assinalados. Peça que localizem no mapa o bairro 
que moram, o bairro da escola e o bairro centro. Discuta o porquê do nome “cen-
tro”. Distribua também o quadro.
Solicite que localizem o bairro em relação aos bairros vizinhos. Trabalhe 
com noções tais como: vizinho de, perto de, longe e muito longe. Discuta crité-
rios para adotar essas referências. Preencha os espaços com os critérios no lugar 
reservado no quadro.
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Construa com os alunos o quadro a seguir:
BAIRRO VIZINHO PERTO LONGE MUITO LONGE
Quadro 3 - Identificação do vizinho 
Fonte: Castrogiovanni (2003).
Em seguida, os alunos devem ser orientados para que coloquem o nome do 
bairro em que moram no centro da rosa-dos-ventos.
Figura 15 - Rosa dos Ventos: a referência é o bairro no qual reside o aluno
Fonte: Castrogiovanni (2003). 
E, sucessivamente, os estudantes devem colocar os outros bairros de acordo com 
as direções cardeais: Norte, Sul, Leste, Oeste. Nessa atividade, é possível traba-
lhar com os pontos colaterais: Nordeste, Sudeste, Sudoeste, Noroeste.
Em seguida, faça a inversão, ou seja, solicite que os alunos coloquem a rosa-
-dos-ventos sobre cada bairro, para que identifiquem onde está localizado o bairro 
em que a escola está situada. Essa atividade pode ser ampliada para outros muni-
cípios, estados brasileiros e continente, etc.
N
S
LO BAIRRO
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Atividade 6: disco voador
A proposta da atividade do disco voador é trabalhar com as noções topológicas 
(contém, está contido, secção e continuidade) e, ainda, com a posição relativa de inte-
rioridade e exterioridade. Conforme encontramos em Castrogiovanni (2003, p. 29-30)
[...] auxilia na construção das estruturas lógicas que leva a criança a enten-
der as relações de tamanho e proporcionalidade entre os diferentes terri-
tórios, como o município em um Estado e esse inserido em um país [...].
Desenvolvimento da atividade
Construa com as crianças, em uma folha de papelofício, discos voadores que 
empreguem círculos concêntricos. Cada disco deve ter uma cor diferente das 
demais. O espaço “E” é o todo, portanto, envolve os demais subespaços, for-
mando a “continuidade territorial”. O “todo territorial” pode ser associado à 
casa da criança, ao bairro, à cidade, ao município, a uma região, ao país, ao con-
tinente e ao próprio Planeta Terra.
Proponha desafios que operem com simulações de situações geográficas, 
empregando as relações espaciais. Por exemplo, considere inicialmente como 
sendo o território “E” o pátio da escola. Questione o que representariam as outras 
letras nesse caso. Observe que a ideia é sempre lidar com as noções “contém” e 
“está contido”, ou seja, a continuidade territorial.
Problematize empregando a ordem inversa e mesmo a ordem intermediária. 
Por exemplo, se o B for o município X, o que será o território A? E o território 
C? O território D pode ser a nossa escola? Por quê?
Os círculos abaixo do menor para o maior são representados pelas sequên-
cias do alfabeto: A-B-C-D-E-F
Figura 16- Cada um dos segmentos territoriais representa um lugar
Fonte: Castrogiovanni (2003).
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Além dessas, existem inúmeras outras atividades que podem aproximar o aluno 
de suas primeiras noções espaciais. Que tal você realizar uma pesquisa na inter-
net para encontrar outras atividades que possam fazer parte de seu repertório 
docente?
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Olá, caro(a) aluno(a). Chegamos ao final da terceira unidade e esperamos ter 
alcançado o nosso objetivo de comunicar que, desde os nossos ancestrais, o 
espaço foi constantemente alterado pelo homem para satisfazer as suas necessi-
dades. Procuramos compreender que esse espaço e seu contínuo movimento de 
ir-e-vir, bem como sua dinamicidade, vão além de seu conteúdo físico ou natu-
ral. Como afirmou Milton Santos (1996), o espaço é todo conjunto de formas 
representativas de relações sociais do passado e do presente, e que acontecem 
diante dos nossos olhos.
Vimos que as impressões e percepções em relação ao domínio espacial come-
çam muito cedo. Desde muito pequena, a criança adquire-as por meio de sua 
interação com o meio. Essas noções de espaço passam por níveis próprios de 
evolução, que podem ser expressos por meio do vivido, percebido e concebido, 
cada um com características específicas.
Somente a partir dos espaços vividos e próximos é que o aluno construirá 
ao longo dos anos escolares a noção de espaços concebidos mais abstratos e que 
não são vivenciados diretamente por ela.
É importante ressaltar que a noção de reconhecimento do espaço passa por 
etapas e tem por finalidade a evolução da criança nesse espaço. A localização 
e a orientação são conhecimentos que precisam ser ensinados para as crianças 
desde o início escolar, a fim de que elas internalizem esses conceitos. Observamos, 
ainda, que o estudo do espaço geográfico em sala de aula deve partir dos espa-
ços mais familiares para as crianças.
Por fim, verificamos que o esquema corporal depende tanto das faz funções 
motoras quanto da percepção do espaço imediato. Gradualmente, a criança vai 
tomando consciência do seu corpo seja pelo estado de repouso ou de movimento. 
Para uma exemplificação desses conceitos, esperamos que você tenha observado 
os desenhos e as atividades que auxiliam nessa construção. 
156 
É sabido que a criança precisa brincar. Por meio do lúdico, ela aprende, interage e recria 
contextos essenciais para a vida adulta. Assim, esse artigo trata de um tema bastante 
interessante para o processo ensino-aprendizagem por meio da utilização de jogos.
O USO DE JOGOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA GEOGRAFIA 
ESCOLAR
Thiara Vichiato Breda - Mestranda do programa “Ensino e História em Ciências da Terra” 
- Instituto de Geociências - Departamento de Geociências Aplicadas ao Ensino, Universi-
dade Estadual de Campinas – Brasil
Jefferson de Lima Picanço - Orientador e Professor do Instituto de Geociências - Departa-
mento de Geociências Aplicadas ao Ensino, Universidade Estadual de Campinas - Brasil 
RESUMO 
Na educação formal e informal, o jogo estimula o aprendizado porque pode despertar 
curiosidade e um esforço natural de vencer desafios, uma vez que contribui para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem da criança – e deixa de ser objeto somente de entrete-
nimento – caso seja formulado com intencionalidade e objetivos específicos bastantes 
claros e diretos. Apoiadas nestas considerações, este artigo busca apresentar uma parte 
da pesquisa de mestrado que tem como objeto de estudo jogos no ensino de Geografia. 
Estes materiais têm como estratégia didática a valorização do lugar, e são elaborados 
com materiais e dinâmicas atrativas de fácil aplicação, confeccionadas em programas 
computacionais de desenho tendo como base mapas e imagens de sensoriamento 
remoto do espaço vivido do aluno, que buscam desenvolver conceitos de Educação 
Ambiental e da Cartografia Escolar presente nos conteúdos do terceiro ciclo do Ensino 
Fundamental. Estes jogos incluem: quebra-cabeças, jogo da memória, jogo de tabuleiro 
e duas diferentes versões de dominós. Com o intuito de aprofundar essas discussões, a 
pesquisa buscou, por meio de questionários voltados para os alunos, avaliar e pontuar 
as suas possíveis contribuições, principalmente para as noções básicas da Alfabetização 
Cartográfica. Mesmo com as contribuições postas no decorrer da pesquisa, a inserção 
de jogos na sala de aula precisa de uma atenção maior, com pesquisas nesta área, pois 
muitas vezes o ambiente escolar, ou a própria formação de professores, ainda não estão 
acostumados com a utilização dessa ferramenta como um recurso didático, encontran-
do muitas vezes, resistência para a aplicação.
Fonte: Breda; Picanço (2013, on-line)11. 
157 
1. Para Castellar e Vilhena (2010), se o objeto da Geografia é o espaço geográfico, a 
partir dele podemos definir com rigor a interpretação e a organização dos luga-
res em vários países do mundo, elaborar um estudo de ordenamento territorial 
ou mesmo geopolítico, e até mesmo compreender a inter-relação entre os seus 
sub-conceitos. Neste sentido, caracterize os sub-conceitos da geografia: pai-
sagem e lugar.
2. Pautado em Piaget, Castrogiovanni (2003), e outros, afirmam que a construção 
da noção espacial pela criança é uma conquista que ocorre de forma gradativa, 
passando do espaço vivido ao percebido e deste ao concebido. Nesse sentido, ex-
plique cada um destes espaços apreendidos pela criança durante a construção 
do conhecimento espacial.
3. Você é um professor do 2° ano do Ensino Fundamental e propôs aos seus alunos 
para que brinquem de “Amarelinha”. O que se pode desenvolver nestas crian-
ças a partir desta atividade lúdica?
4. A orientação é um importante assunto da ciência geográfica, pois é por meio 
dela que conseguimos determinar a localização dos diversos elementos da pai-
sagem geográfica no espaço, quer sejam naturais ou culturais. Assim assinale a 
alternativa correta.
a) Para ensinar orientação às crianças, o professor precisa primeiramente apre-
sentar um texto científico que permita ao aluno compreender a localização 
de objetos, por exemplo.
b) Para determinarmos uma direção, podemos utilizar vários elementos e ins-
trumentos, sendo que um deles é o Sol, que realiza um movimento aparente.
c) A rosa dos ventos é um importante auxiliar da orientação, mas devido à sua 
complexidade, somente deve ser inserida na escola a partir do 6º ano do 
Ensino Fundamental.
d) A orientação deve sempre vir acompanhada de mapas, caso contrário, per-
de o sentido de ser ensinada, uma vez que é usada excepcionalmente para 
aprender a ler mapas.e) Conceitos de perto, longe, abaixo, em cima, esquerda e direita, entre outros, 
são ferramentas valiosas e devem ser inseridas no Ensino Médio, período em 
que os alunos já possuem estruturas cognitivas essenciais para a compreen-
são de tais conceitos.
158 
5. Um dos conteúdos a ser trabalhado em sala de aula refere-se ao itinerário. Sen-
do assim, de acordo com Kozel e Filizola (1996), o estudo deve contemplar os 
espaços mais familiares às crianças, como a escola e seus arredores, e aqueles 
que lhes são parcialmente conhecidos, como o município, o estado, o país ou 
o mundo de forma geral. Leia as afirmativas que seguem sobre o assunto, e 
assinale a alternativa correta.
I. O itinerário da casa para a escola também deve fazer parte da construção 
de noções espaciais nos anos iniciais.
II. O trabalho a partir do itinerário da casa para a escola tem o objetivo de 
levar a criança a observar a construção e a organização dos espaços.
III. Para que a criança possa compreender como o homem modifica o espaço 
em que vive, é importante que o professor faça o trabalho com itinerário.
IV. O trabalho realizado com itinerário deve envolver um espaço mais geral e 
amplo para se chegar a um espaço familiar, o que fará com que a criança 
adquira maior nível de abstração.
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas III e IV estão corretas.
d) Apenas I, II e III estão corretas.
e) Apenas I, II e IV estão corretas.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
O Espaço Geográfi co. Ensino e Representação
2002 
Editora: Contexto
Sinopse: as crianças nem sempre compreendem os conceitos 
espaciais usados pelos adultos, principalmente aqueles emitidos na 
escola. Como então, ensinar conceitos relativos à noção de espaço e 
de que forma representá-los com os alunos do Primeiro Grau? Para 
enfrentar este desa� o, as experientes autoras de Espaço Geográ� co: 
Ensino e Representação propõem uma trajetória de ensino que se 
inicia com a apreensão espacial do próprio corpo da criança e desemboca na boa leitura e e� ciente 
elaboração de mapas por parte dos alunos. Para reforçar a aprendizagem, sugerem uma série de 
atividades minuciosamente descritas, que resgatam as vivências espaciais das crianças. Obra indicada 
para professores de todas as séries de Primeiro grau e estudantes de Geogra� a e Magistério, além 
de pro� ssionais de outras áreas interessados em desenvolver a noção de espaço no trabalho com 
crianças.
A Era do Gelo - 2002
Sinopse: o mamute Manny (Ray Romano/Diogo Vilela), o tigre de 
dente de sabre Diego (Dennis Leary/Márcio Garcia) e a preguiça 
gigante Sid (John Leguizamo/Tadeu Melo), são amigos em uma 
época muito distante dos dias atuais e vivem suas vidas em meio a 
muito gelo. Até o dia em que eles encontram um menino esquimó 
totalmente sozinho, longe de seus pais, e decidem que precisam 
ajudá-lo a achar a sua família. Enquanto isso, o esquilo pré-histórico 
Scrat segue na sua saga para manter sua amada noz protegida de outros predadores.
Comentário: o fi lme ajuda a refl etir sobre as mudanças atmosféricas.
Currículos de Geografi a e Parâmetros Curriculares Nacionais
Conheça mais sobre Currículos de Geografi a e Parâmetros Curriculares Nacionais, acessando o link 
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=w1Z-tdf82Vk>. 
Leia também o Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-225, maio/ago. 2005. Para saber 
mais, acesse o link disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>
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REFERÊNCIAS
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10 Em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=49888>. 
Acesso em: 15 mai. 2017.
11 Em: <http://carlosrabello.org/wp-content/uploads/2014/04/O-USO-DE-JOGOS-
-NO-PROCESSO-DE-ENSINO-GEOGRAFIA.pdf>. Acesso em: 15. mai. 2017. 
12 Em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=49888>
GABARITO
1. Considera-se paisagem a imagem resultante da síntese de todos os elementos 
presentes em determinado local. Outra definição tradicional de paisagem é a de 
um espaço territorial abrangido pelo olhar. Pode ser definida como o domínio 
do visível, aquilo que a vista abarca. É formada não apenas por volumes, mas 
também por cores, movimento, odores e sons, etc. A paisagem não é espaço, 
pois se tirarmos a paisagem de um determinado lugar, o espaço não deixará de 
existir. Existem dois tipos de paisagem: a natural e a humanizada. Em sua nova 
visão, o lugar ganha em abrangência de significado, deixando de ser compreen-
dido apenas como um espaço produzido ao longo de um determinado tempo, 
pela natureza e pelo homem, para ser visto como uma construção única, sin-
gular, carregada de simbolismo, e que agrega ideias e sentidos produzidos por 
aqueles que o habitam. Muito além de um espaço físico, de uma paisagem re-
pleta de elementos e de referências peculiares passíveis de descrições objetivas 
e racionalizadas, o lugar, na visão humanística, constitui-se comouma paisagem 
cultural, campo da materialização das experiências vividas que ligam o homem 
ao mundo e às pessoas, e que despertam os sentimentos de identidade e de 
pertencimento no indivíduo. É, portanto, fruto da construção de um elo afetivo 
entre o sujeito e o ambiente em que vive.
2. ESPAÇO VIVIDO: é o espaço da experiência, do manipulado, movimentado, des-
locado, apreendido de forma quase espontânea em brincadeiras, interesses e 
explorações do próprio corpo e do espaço que se rodeia.
ESPAÇO PERCEBIDO: espaço mais abstrato, que não precisa mais ser experimen-
tado fisicamente. Há a diferenciação do “aqui” e do “acolá”, há a observação mais 
apurada na análise espacial e no estabelecimento de relações entre os elemen-
tos desse espaço.
ESPAÇO CONCEBIDO: por volta dos 11/12 anos, o espaço concebido estará den-
tro das possibilidades de compreensão, pois as representações e análises espa-
ciais serão mais elaboradas, permitindo compreender e representar os espaços 
sem agir sobre eles. 
3. Essa brincadeira pode desenvolver noções espaciais e o esquema corporal da 
criança. Nela, a criança irá deslocar-se para um lado ou outro, e para frente, uti-
lizando as mãos e os pés. A amarelinha estimula o desenvolvimento da criança 
por meio de várias maneiras:
• estimula a comparação entre as ações dos jogadores.
• exige que os participantes pesquisem e descubram a força que devem usar 
a pedra para acertar o alvo.
• exige a estruturação dos movimentos corporais, que permitirá que a crian-
ça pule.
• desenvolvimento do raciocínio espacial.
• desenvolvimento e memorização da sequência numérica.
4. A alternativa correta é a letra “B”.
5. A alternativa correta é a letra “D”.
U
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E IV
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
REPRESENTAÇÕES 
CARTOGRÁFICAS: MAPAS, 
ESCALAS E MAQUETES
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender o conceito de cartografia para aplicá-la na prática 
docente.
 ■ Destacar a leitura e produção de mapas, bem como suas 
especificidades.
 ■ Identificar as etapas de desenvolvimento espacial das crianças 
segundo a proposta de Piaget. 
 ■ Reconhecer a importância da construção de maquetes como 
simbolização da realidade pelas crianças dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Cartografia
 ■ A Leitura de Mapas
 ■ As Escalas: entendendo as Reduções
 ■ Os Mapas Mentais
 ■ As Maquetes 
INTRODUÇÃO
Na unidade IV, apresentaremos a você, caro(a) aluno(a), a cartografia enquanto 
uma linguagem que se desenvolve da pré-história até os dias atuais, mas que 
nem sempre foi compreendida como uma ciência. No início, os primitivos uti-
lizavam de seus conhecimentos rudimentares para produzir mapas em argila, 
barro cozido, entre outros, para representar seus lugares de vivência, a exemplo 
de um riacho. Desde então, muita coisa se modificou e, atualmente, contamos 
com uma sofisticada tecnologia que produz mapas precisos.
Por meio dessa linguagem, é possível sintetizar informações, assim como 
expressar conhecimentos, dedicar-se às explorações por terras e lugares desconhe-
cidos, entre outras coisas. Para tanto, observaremos como é ensinada a linguagem 
cartográfica nas escolas. Na sequência, compreenderemos que a leitura de mapas 
é tão importante quanto aprender a ler, escrever e realizar cálculos, sendo que 
o processo de decodificação envolve algumas etapas consideradas simples, mas 
que devem ser seguidas com o intuito de assegurar uma leitura significativa para 
os que usufruem dessa linguagem.
Em seguida, estudaremos os mapas mentais - imagens espaciais que as pessoas 
têm de lugares conhecidos, direta ou indiretamente. As representações espaciais 
mentais podem ser do espaço vivido no cotidiano. Com o mapa mental, é possível 
observar se o aluno tem a percepção da ocorrência de um fenômeno do espaço 
e, sobretudo, condições de fazer a transposição desse fenômeno para o papel.
Por fim, verificaremos que a construção da maquete em sala de aula requer 
alguns cuidados do professor, que deve enfatizar a importância da criatividade 
na busca de materiais, no exercício coletivo e na representação dos objetos. Após 
a produção da maquete, os alunos adquirem a compreensão da representação 
tridimensional do espaço.
Introdução
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A CARTOGRAFIA
Começaremos os nossos estudos pela definição de cartografia. Segundo Dias 
(2009, p. 3),
[...] cartografia é o conjunto de estudos e operações lógico-matemáti-
cas, técnicas e artes que constrói mapas, cartas, plantas e outras formas 
de representação, através de observações diretas, investigações de do-
cumentos e levantamento de dados. Sendo assim, a cartografia é con-
siderada uma ciência, pela representação precisa e utilização dos seus 
produtos como documentos sobre o espaço representado; uma técnica, 
por combinar metodologias e ferramentas para elaboração das repre-
sentações e; uma arte, por utilizar diferentes formas de desenho e ma-
nifestações gráficas.
A cartografia engloba elementos da ciência e ao mesmo tempo da arte. É con-
siderada ciência porque a confecção de um mapa necessita de técnicas para a 
representação de aspectos naturais e artificiais, trabalho de campo e conheci-
mentos específicos para a obtenção de um trabalho eficaz.
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Provavelmente, para a maioria dos estudantes, as lembranças que envolviam as 
aulas de Geografia, mais precisamente aulas sobre mapas, são somente de memo-
rização e cópia. Nesse sentido, o professor entregava uma folha de papel de seda 
ou manteiga, e solicitava que os alunos reproduzissem um mapa. A atividade 
exigia cuidado para que a folha não saísse do lugar, caso contrário, a cópia da 
imagem ou do desenho sairia errada. Além disso, o incentivo para a utilização 
dos mapas tinha o objetivo de que os alunos decorassem os nomes dos estados, 
capitais, países e continentes, entre outros, para que adquirissem a capacidade 
de responder a uma prova oral ou escrita. 
Ultrapassando esse ensino memorístico, propomos envolver os alunos em 
uma modalidade dinâmica da cartografia, e percebê-la como uma linguagem.
Cabe pontuar que, a produção dos mapas ocorre desde a pré-história, sendo 
que o primeiro mapa do qual se tem registro remonta de 2400 a 2000 a.C, em 
placa de barro no sul da Mesopotâmia e, em seguida, em papiros. Na pré-histó-
ria, a cartografia era utilizada para delimitar territórios de caça e pesca.
Na Babilônia, os mapas eram impressos em madeira. No entanto, foram 
Eratóstenes de Cirene e Hiparco no século III a.C, que construíram as bases da 
cartografia moderna, ou seja, com o sistema de latitudes e longitudes. Ptolomeu 
desenhava os mapas em papel, colocando o mundo dentro de um círculo, modo 
imitado na maioria dos mapas feito na Idade Média. No entanto, somente com 
as navegações e os dados coletados nessas viagens é que os mapas se tornaram 
mais precisos. De acordo com Francischett ([2017], p. 1, on-line)1, 
[...] a importância de estudar Geografia e, paralelamente os mapas, deu-se 
segundo Capel (1981), de forma acelerada após 1870, quando os franceses, 
após serem derrotados pelos alemães, sentiram a falta do conhecimento 
geográfico e promoveram reformas no ensino, principalmente o ensino 
primário, com a obrigatoriedade de realizarem excursões geográficas, es-
tudando-se previamente os mapas e realizando croquis.
Quando você era criança, quais eram as atividades propostas para o ensino 
com Mapas? Cópia? Memorização de nomes de cidadese países? Pintura 
dos Estados?
REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS: MAPAS, ESCALAS E MAQUETES
Reprodução proibida. A
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No século XX, o mapa passa a ser trabalhado como figura ilustrativa para estudar 
o lugar de interesse do conteúdo a ser trabalhado. A cartografia nesse período se 
torna cada vez mais ausente da Geografia, com uma queda significativa no uso 
dos Mapas, mesmo diante das necessidades existentes. 
Somente com a Geografia Crítica (já comentada na Unidade I) é que o uso 
dos mapas passa a ser visto como essencial para o ensino de Geografia. No Brasil, 
os indígenas, no fim do século XIX, traçavam cartas dos rios e seus afluentes, 
sendo que essas cartas orientaram as primeiras expedições dos portugueses em 
nosso país. Conforme Francischett ([2017], p. 3, on-line)1: 
[...] no final dos anos 70 e início da década de 80, surgem as pesquisas 
sobre o ensino de Geografia e Cartografia, sendo precursora Lívia de 
Oliveira (1978), que elaborou sua tese de livre docência sobre o estudo 
metodológico e cognitivo do mapa, priorizando os métodos interdisci-
plinares.
Conforme já dito, o ensino da Cartografia vem se desenvolvendo desde a pré-his-
tória e, por meio dessa linguagem, é possível reunir informações e conhecimentos. 
Na escola, a forma mais usual de se trabalhar com a linguagem cartográfica é 
encorajando os alunos na ideia de que se trata de um sistema de símbolos que 
envolve proporcionalidade, uso de signos e técnicas de projeção. 
Cartografia é a arte e a ciência que tem por objeto traçar mapas. A confecção 
de mapas requeria tradicionalmente: 1) Habilidade para encontrar e sele-
cionar informações sobre os diferentes aspectos da geografia; 2) Técnicas e 
habilidades de desenho com o objetivo de criar um mapa final capaz de re-
presentar com fidelidade as informações; 3) Destreza manual para desenhar 
as informações através do uso de símbolos, linhas e cores; 4) Técnicas para 
simplificar os desenhos.
Fonte: Edu Medeiros ([2017], on-line)2. 
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A cartografia enquanto arte apresenta elementos estéticos e necessita de distri-
buição de forma organizada dos seus elementos, como, por exemplo: símbolos, 
traços, letras, legendas, margem, títulos e cores que devem estar em harmonia e 
de acordo com a sua especificação.
Pode-se dizer, ainda, que se trata de uma ciência em constante desenvolvi-
mento, em consequência da revolução e utilização dos recursos tecnológicos. A 
atividade cartográfica passa por constantes revoluções que ocorrem em razão 
do desenvolvimento de fotografias digitais, satélites, informática e tecnologia, 
e que proporcionam mais exatidão aos mapas e maior eficiência na interpreta-
ção espacial.
A cartografia enquanto uma linguagem, por sua vez, é um conhecimento 
que se desenvolve desde a pré-história até os dias atuais. De acordo com Passini 
e Almeida (2004, p. 16), “[...] o mapa já era utilizado pelos homens das cavernas 
para expressar seus deslocamentos e registrar as informações quanto às possi-
bilidades de caça [...]”. 
Por meio dessa linguagem, é possível sintetizar informações, assim como 
expressar conhecimentos, dedicar-se às explorações por terras e lugares desco-
nhecidos, (entre outras coisas), com o intuito de desenvolver a ideia da produção 
do espaço: sua organização e distribuição.
O mapa é de suma importância para todos que necessitam e se interessam 
por deslocamentos, assim como para a compreensão e organização dos espaços, 
a fim de que seja possível utilizá-lo não apenas como fonte de informação, mas 
para a visão de um conjunto. 
Conforme Monteiro (2005, on-line)4, os mapas já eram utilizados pelos 
homens das cavernas para expressar seus deslocamentos e registrar as informa-
ções quanto às possibilidades de caça, problemas de terreno, matas, rios e etc. 
REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS: MAPAS, ESCALAS E MAQUETES
Reprodução proibida. A
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Como é ensinada a linguagem cartográfica nas escolas? Essa é uma pergunta 
pertinente, pois as nossas lembranças (e acreditamos que as suas também), refe-
rem-se à memorização de países, continentes, rios e clima etc. Conforme Passini 
e Almeida (2004, p. 19): 
[...] as formas mais usuais de se trabalhar a linguagem cartográfica na 
escola é por meio de situações nas quais os alunos têm de colorir ma-
pas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou cidades, memorizar as in-
formações neles representadas. Mas esse tratamento não garante que 
eles construam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas 
quanto como para representar o espaço geográfico.
Uma proposta de linguagem cartográfica que ultrapasse as atividades acima men-
cionadas requer que a escola leve o aluno à compreensão de que essa linguagem é 
um sistema de símbolos, que envolve a proporcionalidade, o uso de signos orde-
nados e técnicas de projeção. 
É importante destacar a importância da linguagem cartográfica no dia- a- dia 
das crianças, no sentido de que ela atende à diversas necessidades, desde as mais 
cotidianas até as mais específicas. As necessidades cotidianas são aquelas em que é 
preciso deslocar-se de um lugar ao outro que não se conhece, quando, por exemplo, 
não conhecemos o trajeto. Já as necessidades mais específicas incluem, por exemplo, 
a delimitação de áreas de plantio ou a compreensão das zonas de influência do clima.
Mapa, representação de uma área geográfica ou parte da superfície da Ter-
ra, desenhada ou impressa em uma superfície plana. Contém uma série de 
símbolos convencionais que representam os diferentes elementos naturais, 
artificiais ou culturais da área delimitada no mapa. Seu tipo básico é o mapa 
topográfico, que mostra os elementos naturais da área analisada e também 
certos elementos artificiais, além das fronteiras políticas.
Entre os mapas temáticos mais importantes encontram-se as cartas de na-
vegação marítima (náuticas) e as cartas de navegação aérea (aeronáuticas). 
As cartas de navegação marítima cobrem a superfície dos oceanos e de ou-
tras grandes massas de água, bem como suas costas. As cartas de navega-
ção aérea contêm a situação dos radiofaróis, dos corredores aéreos e das 
áreas cobertas pelos campos de transmissão das estações de rádio.
Fonte: Medeiros ([2017], on-line)3 .
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A escola tem papel fundamental nesse processo, pois deve criar oportuni-
dades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos 
dois sentidos: “como pessoas que representam e codificam o espaço e como lei-
tores das informações expressas por ela” (BRASIL, 2000, p. 119).
O professor tem papel significativo no início do processo de construção 
da linguagem cartográfica, pois oportuniza o trabalho com diferentes tipos de 
mapas, globo terrestre, plantas e maquetes atualizadas, a fim de que os alunos 
possam interagir com eles e sejam inseridos em situações significativas de apren-
dizagem, ou seja, façam uso de forma adequada dessa linguagem cartográfica.
De que forma o professor deve abordar o processo de construção da linguagem 
cartográfica? Essa abordagem deve ocorrer simultaneamente por dois eixos, 
sendo eles: a leitura e a produção da linguagem cartográfica. Assim,
[...] a compreensão desse sistema de representação ocorre quando há 
sucessivas aproximações dos dois eixos, não sendo o primeiro a condi-
ção para o segundo, isto é, para se fazer mapas não é necessário que se 
aprenda a lê-los antes [...] (BRASIL, 2000, p. 158).
Acredita-se que o primeiro mapa que representava o mundo conhecido foi 
elaborado no século VI a.C, pelo filósofo grego Anaximandro. Um dos mapas 
mais famososda época clássica foi traçado pelo geógrafo grego Eratóstenes, 
por volta de 200 a.C. Por volta de 150 d.C, Ptolomeu escreveu sua Geogra-
phia que continha mapas feitos com base num método matemático preciso 
de projeção cônica. O geógrafo árabe al-Idrisi criou um mapa do mundo em 
1154, que foi o mais completo conhecido até o século XVI. No século XIII, os 
navegantes mediterrâneos criaram cartas marítimas ou portulanos.
Fonte: Medeiros ([2017], on-line)3.
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A simultaneidade dos dois eixos, leitura e produção de textos, comunicam a 
complexidade que envolve esses dois sistemas de representação. É preciso que o 
professor compreenda que os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
não conseguem realizar esses sistemas de uma única vez.
Assim como no ensino de qualquer outra linguagem, é preciso que o pro-
fessor, gradativamente, crie atividades diferenciadas em relação à produção e a 
leitura, a fim de que aos poucos os alunos possam coordenar esses dois eixos, 
apropriando-se tanto das convenções (sistema de projeções vertical ou oblíqua, 
a proporcionalidade, os símbolos, etc) como do funcionamento dessa linguagem.
Outro fator não menos importante e que foi amplamente discutido nas uni-
dades anteriores é que o professor leve em consideração as ideias que os alunos 
já possuem sobre a representação do espaço. Mesmo que ainda não tenham o 
domínio da organização espacial, as crianças já sabem descrever os trajetos que 
percorrem e organizar um cômodo com seus móveis e pertences. 
Partindo das ideias iniciais do aluno, o professor deverá problematizar essa 
situação e ir além daquilo que o estudante consegue fazer sozinho. Nesse momento, 
o professor deve fazer uma intervenção no aprendizado da representação espa-
cial do aluno, inserindo novas informações e exigências tais como: a inserção 
de símbolos, legendas, manter algum tipo de proporcionalidade, orientação e 
distância, etc.
É preciso considerar que a linguagem cartográfica tem uma função social, 
ou seja, a de comunicação e transmissão de informações sobre o espaço, a fim de 
que a atividade desenvolvida seja significativa para o aluno e que, assim, ocorra 
a aprendizagem. “[...] A situação caracteriza-se dessa forma quando há alguma 
informação espacial sendo representada e comunicada para algum interlocutor 
dentro de um contexto social” (BRASIL, 2000, p. 159).
A compreensão e a utilização cartográfica criam possibilidades para que os 
alunos possam comunicar e analisar informações e, sobretudo, contribuírem 
para a estruturação da noção espacial abrangente e complexa. 
As primeiras aproximações com a leitura cartográfica nos mostraram que, 
mais do que produzir mapas, é preciso que essa leitura tenha uma função social 
e que seja significativa para o aluno, auxiliando-o nas suas necessidades cotidia-
nas e também nas mais amplas.
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Stefanello (2008) informa que, para a compreensão dos conceitos bási-
cos da representação espacial e o início do desenvolvimento da cartografia na 
Geografia escolar, é preciso que haja uma ordem hierárquica de algumas repre-
sentações gráficas.
Quadro 1 - Conceitos básicos da representação espacial
MAPA
É a representação gráfica, em geral disposta numa 
superfície plana e em determinada escala, que 
indica acidentes físicos e culturais da superfície 
da Terra, de outro planeta ou de um satélite. São 
elementos fundamentais: o título, a legenda, 
a escala, a direção, as coordenadas e o ano de 
elaboração.
CARTA
É uma representação dos aspectos naturais da 
Terra destinada a fins práticos de atividade huma-
na, permitindo a avaliação precisa de distâncias, 
direções e a localização plena, geralmente em 
média ou grande escala, de uma superfície da Ter-
ra. Subdivide-se em folhas de forma sistemática e 
obedecem um plano.
PLANTA
Entende-se como sendo a representação de áreas 
pequenas, nas quais a curvatura da Terra não 
precisa ser considerada, na qual a escala é grande 
e, portanto, facilita o número e a clareza dos deta-
lhes. Encontram-se, nesse caso, plantas de casas, 
quarteirões, jardins e plantas urbanas.
CROQUI (CROQUIS)
É um desenho no qual a fidedignidade escolar 
não é considerada. Pode ser feito à mão livre. É 
um esboço de uma representação (grifo nosso). 
Fonte: adaptado de Castrogiovanni (2003).
Para encerrar as nossas discussões sobre Cartografia, cabe destacar um estudo 
realizado pelo Dr. em Educação Jader Janer Moreira Lopes (2012, on-line)5. Ele 
apresenta uma proposta que vem sendo chamada de mapas de vivências. O autor 
comenta que imaginação e inovação são os desafios para a cartografia escolar. 
As pesquisas recentes têm levado a repensar as teorias e a levar em considera-
ção outras possibilidades de representações cartográficas.
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Umas dessas representações seria o mapa de cheiros. Veja a seguir: 
Figura 1- Mapa de cheiros
Fonte: arquivo pessoal.
Vimos neste tópico diversas possibilidades de atividades para o desenvolvimento 
do aprendizado da Cartografia, a exemplo da produção de mapas, cartas e plantas. 
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A LEITURA DE MAPAS
Conforme foi visto anteriormente, a leitura de mapas é mais do que a localiza-
ção de um rio, relevos, uma cidade ou uma estrada. Ela constitui a representação 
codificada de um espaço real, sendo possível chamá-lo de um modelo de comu-
nicação. De acordo com Passini e Almeida (2004, p. 15), “[...] a informação é 
transmitida por meio de uma linguagem cartográfica que se utiliza de três ele-
mentos básicos: sistema de signos, redução e projeção”. 
Ler mapas significa dominar esses três elementos, ou seja, essa linguagem 
cartográfica, com o propósito de preparar o aluno para esse tipo de leitura, que 
deve abranger a mesma preocupação metodológica do ensino de leitura, escrita 
e realização de cálculos matemáticos. 
O início da leitura de mapas se dá pela leitura do título, pois é a partir dele 
que obteremos os dados do espaço representado no mapa, conheceremos os seus 
limites e todas as suas informações. 
A próxima etapa se dá pela legenda (simbologias utilizadas para repre-
sentar um fenômeno qualquer no mapa), que pode ser de fácil compreensão, 
utilizando cores e símbolos diferenciados que produzam um significado para o 
leitor (PASSINI; ALMEIDA, 2004).
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Por último, é possível observar a escala gráfica ou numérica para cálculo de 
distância, a fim de estabelecer comparações ou interpretações. Vale lembrar, ainda, 
que existe uma variedade de mapas, com escalas diversas e usos diversificados, 
atendendo as necessidades recreativas, de fins militares, imobiliários, meteoro-
lógicos ou geológicos. A vantagem desses mapas é que suas cores e símbolos, 
escalas e espessuras das linhas, entre outros, são definidos por uma norma mun-
dial que é determinada pela Federação Internacional de Orientação (International 
Orienteering Federation – I. O.F). Assim, as pessoas, independente de seu país 
de origem, conseguem entender a representação gráfica de determinada região.
De acordo com Simielli (2004), a ideia é educar os alunos nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental para a visão cartográfica. Para isso, é necessário apro-
veitar o interesse natural das crianças pelas imagens. Para alcançar esse objetivoé preciso oferecer diversos recursos visuais, tais como: fotos, desenhos, plantas, 
maquetes, mapas, imagens de satélites, tabelas, figuras, jogos e representações fei-
tas pelas crianças, dando início a uma linguagem visual. Esses recursos devem ser 
aprofundados de forma crescente, abrangendo, ao mesmo tempo, o conteúdo da 
Geografia e o desenvolvimento natural da criança.
A Cartografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ter como prio-
ridade o trabalho com o espaço concreto do aluno, ou seja, o mais próximo dele. 
Em outras palavras, deve-se partir do espaço da escola, do bairro, para progressi-
vamente falar em espaços maiores como os municípios, estado, país e planisfério. 
Nessa etapa, o objetivo deve ser a alfabetização cartográfica. Essa alfabetização, 
de acordo com Simielli (2004), supõe o desenvolvimento das seguintes noções: 
visão oblíqua e visão vertical; imagem tridimensional, imagem bidimensional; 
alfabeto cartográfico: ponto, linha e área; construção da noção de legenda; pro-
porção e escala; lateralidade-referências e orientação.
O desenvolvimento dessas noções contribui para o que já anunciamos em 
momentos anteriores quanto à utilização dos mapas: elas ajudam a desmistificar 
a cartografia e os mapas prontos e acabados. O objetivo final é transmitir infor-
mações, e não apenas ser um objeto de produção.
A Cartografia tem sua importância enquanto ferramenta básica da Geografia, 
cuja linguagem gráfica (o mapa) contribui para que os alunos avancem na lei-
tura e na representação do espaço.
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Para Iberti (2011, p. 2, on-line)6:
[...] o mapa é uma simplificação da realidade, confeccionada a partir da 
seleção de elementos representados por símbolos e sinais apropriados, 
favorecendo a conscientização do ser humano e do seu papel enquanto 
sujeito que interage com o mundo em que vive.
Os Mapas adquirem status de linguagem tanto quanto a linguagem escrita, e é 
caracterizado como forma eficiente de armazenamento e comunicação de infor-
mações, tendo características espaciais com ênfase nos aspetos físicos, culturais, 
sociais, econômicos e políticos.
Outra definição é dos mapas enquanto uma representação plana da superfície 
terrestre. Por outro lado, o mapa pode ainda ser considerado como uma abstra-
ção da realidade geográfica e utilizado como ferramenta para a representação 
de uma informação geográfica de forma visual, mental, digital, tátil ou mental.
Passini (1994), em sua obra Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma 
análise crítica, elabora um quadro como referência para a leitura eficiente de 
mapas, que contém quatro etapas. A coluna (períodos de desenvolvimento) está 
fundamentada nos estágios propostos por Jean Piaget. Cada um desses estágios 
é uma forma de evolução. Observe: 
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Quadro 2- Leitura eficiente de mapas
PERÍODOS DE 
DESENVOLVIMENTO
OPERAÇÕES MENTAIS RELAÇÕES 
CONSTRUÍDAS
ELEMENTOS 
CARTOGRÁFICOS
• Estágio 
intermediário do 
operatório para o 
formal
• Proporcionalidade
• Horizontalidade
• Verticalidade
• Relações 
espaciais 
euclidianas
• Escalas
• Coordenadas 
geográficas
• Conservação da 
forma
• Coordenação de 
pontos de vista
• Descentração 
espacial
• Orientação do 
corpo
• Relações 
espaciais 
projetivas
• Projeções carto-
gráficas
• Orientação geo-
gráfica
• Operatório • Inclusão/Exclusão
• Interioridade/exte-
rioridade
• Proximidade
• Ordem
• Vizinhança
• Relações 
espaciais 
topológicas
• Limites e frontei-
ras
• Pré-operatório • Função simbólica • Relação 
significante/
significado
• Símbolos/legenda
Fonte: Passini (1994).
SIMBOLOGIA
Para a compreensão dessa linguagem cartográfica, é preciso decodificar esses 
símbolos, ou seja, interpretá-los. Os símbolos mais usados são: as linhas, as cores 
e o grafismo. As linhas podem ser lineares e isorrítmicas.
LINHAS LINEARES: servem para representar fenômenos contínuos, tais 
como: rodovias, estradas, rios, córregos e fronteiras, etc. No entanto, esse tipo 
de linha surge no mapa com aspectos diferenciados. Um exemplo é o rio, que 
pode ser representado com larguras diferenciadas, pois, um rio sofre variações 
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na sua largura real e deve ser representado dessa forma no Mapa. Com pontes, 
túneis, ferrovias, oleodutos e estradas, etc, o procedimento é parecido.
Já as Linhas Isorrítmicas unem pontos de um local em que determinado fenô-
meno tem a mesma intensidade. Uma das mais utilizadas é a isoípsa ou curva de 
nível, como é conhecida, que interliga pontos de mesma altitude.
As cores geralmente são utilizadas na representação de fenômenos de intensidade 
variável, tais como, zonas de diferentes altitudes ou profundidade. Essas cores 
são convencionadas internacionalmente e utilizadas por todos os países. Veja: 
AMARELO: representa áreas abertas, tais como: campos, clareiras e deser-
tos, etc.
AZUL: representa águas na superfície terrestre, mares e oceanos, e a sua 
tonalidade depende da profundidade.
BRANCO: representa uma floresta limpa (sem vegetação rasteira).
MARRON: utilizado em Mapas de relevo. Abarca tudo que está relacio-
nado com altitudes diferenciadas, como: depressões, ravinas e montanhas, etc.
PRETO: utilizado em nomenclaturas como nome de cidades e portos, etc. 
Essa é a cor mais utilizada, pois representa objetos variados, assim como as carac-
terísticas do terreno (artificiais ou rochosos: caminhos, estradas, edifícios, linhas 
de alta-tensão, precipícios e rochas).
No site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), encontra-
mos informações importantes referentes ao uso dos símbolos:
[...] as convenções cartográficas abrangem símbolos que, atendendo às 
exigências da técnica, do desenho e da reprodução fotográfica, repre-
sentam, de modo mais expressivo, os diversos acidentes do terreno e 
objetos topográficos em geral. Elas permitem ressaltar esses acidentes 
do terreno, de maneira proporcional à sua importância, principalmente 
Você já reparou nas linhas e pontos utilizados nos mapas? Parou para pensar 
qual é a função de cada um deles?
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sob o ponto de vista das aplicações da carta. Outro aspecto importante 
é que, se o símbolo é indispensável é determinada em qualquer tipo de 
representação cartográfica, a sua variedade ou a sua quantidade acha-
-se, sempre, em função da escala do mapa (IBGE, [2017], on-line)7.
A escolha dos símbolos cartográficos não é aleatória. Ela obedece a uma lógica 
previamente sistematizada. Existem três tipos principais: pontual, linear e zonal.
Pontual São usados para representar loca-
lidades ou elementos pequenos 
se comparados ao tamanho total 
da área representada. Exemplos: 
escola numa cidade; cidade em 
um estado; igreja em um bairro.
Linear São usados para representar 
objetos ou elementos de largura 
muito pequena, mas de grandes 
extensões. Exemplos: rios, rodo-
vias e ferrovias.
Zonal São usados para representar áreas 
de grande extensão com relação 
à área representada. Exemplos: 
reservas florestais, tipos de relevo, 
campos de cultivo, aldeias indíge-
nas, etc.
Quadro 3- Os três tipos de símbolos cartográficos
Fonte: adaptado de Joly (2005). 
Para finalizar esse tópico, vale ressaltar que, para fazer a leitura dos mapas, é pre-
ciso, também, conhecer a função e a importância da simbologia, que são úteis 
ao nos esclarecer seus significados.
Já os símbolos pictóricos procuram identificar o objetorepresentado de for-
ma direta:
 
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AS ESCALAS: ENTENDENDO AS REDUÇÕES
Ainda em relação aos Mapas, sabemos que esses são resultado de uma redu-
ção proporcional da realidade. E são as escalas que estabelecem quantas vezes 
o espaço real sofreu redução. Citaremos algumas dessas reduções em Passini e 
Almeida (2004, p. 20): 
ESCALA de 1:100 – lê-se um por cem. Todas as medidas foram reduzi-
das 100 vezes. Cada centímetro no mapa tem equivalência a 100 centímetros na 
realidade. Trata-se de uma escala grande podendo retratar detalhes de imóveis.
ESCALA de 1:500 a 1:5000 – lê-se um por quinhentos e um por cinco mil. 
Todas as medidas foram reduzidas 500 ou 5000 vezes. Cada centímetro no mapa 
tem equivalência a 500 centímetros ou 5000 centímetros na realidade. Trata-se 
de uma escala para as plantas das cidades e planos cadastrais. Evidencia-se a 
localização exata, sem deformações, conservando os ângulos e a relatividade 
das distâncias.
ESCALA DE 1:20.000 até 1:250.000: lê-se um por vinte mil e um por duzen-
tos e cinquenta mil. São as cartas cartográficas consideradas escalas grandes que 
possuem como limites geralmente as coordenadas geográficas e raramente os 
limites políticos.
ESCALA DE 1:500.000: lê-se um por quinhentos mil. São as chamadas car-
tas corográficas, fornecendo a visão geral de uma região.
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ESCALA DE 1:1.000.000: lê-se um por um milhão. São denominados mapas, 
pois a representação tem o menor número de detalhes e os limites das áreas repre-
sentadas são os limites políticos.
ESCALA DE 1:205.000.000: lê-se um por duzentos e cinco bilhões. São os 
planisférios, a forma do globo com traçado dos meridianos e paralelos.
De acordo com Kozel e Filizola (1996, p. 41),
[...] o mapa é um modelo plano e reduzido, uma representação da Terra 
ou de parte dela. Dependendo da escala adotada, o número de detalhes 
ou de informações sobre o espaço representado será maior ou menor.
Além disso, os autores acrescentam que: 
[...] compreender essa redução é saber o que significa, por exemplo, a 
distância de 1,5 centímetros entre São Paulo e Brasília e poder concluir 
se ela é pequena ou grande, se as localidades estão distantes ou próxi-
mas entre si. Apenas um trabalho gradativo desenvolve na criança a 
noção de escala, mas a nomenclatura correta é usada desde o início: 
escala e não tamanho (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p. 41).
O professor pode sugerir algumas atividades que auxiliarão os alunos no pro-
cesso de aquisição gradativa da noção de escala, por exemplo: solicitar que os 
estudantes levem fotos e, em grupos, verifiquem as diferenças de tamanhos dessas 
fotos, que podem ser de pessoas, paisagens, objetos, etc. Essa atividade possibi-
lita a construção da noção intuitiva de escala.
Com a diminuição da escala e o aumento da área a ser representada, ocorre 
a perda de informação e existe a necessidade de se interpretar as generalizações. 
Durante o processo de mapeamento existe uma classificação das informações, 
assim como um minucioso trabalho para selecionar as informações mais signi-
ficativas para determinada representação.
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OS MAPAS MENTAIS 
Todos nós, em algum momento, construímos imagens espaciais de lugares conhe-
cidos, que podem fazer parte do dia a dia ou mesmo do passado. Essas imagens 
são formadas a partir de acontecimentos culturais, sociais, históricos, econômi-
cos e pela mídia, sendo denominadas de mapas mentais (IBERTI, 2011, on-line)6. 
De acordo com Oliveira (2011, p. 1, on-line)8, os mapas mentais são:
[...] representações do vivido são os mapas que trocamos ao longo de 
nossa história com os lugares experienciados. No mapa mental, a re-
presentação do saber percebido, o lugar se apresenta tal qual como ele 
é, com sua forma, históricas concretas e simbólicas, cujo imaginário é 
reconhecido como uma forma de apreensão do lugar.
A representação do espaço pode se dar com base em mapas cartográficos ou 
mentais. Os cartográficos representam o mundo real de acordo com médias e 
convenções, enquanto os mapas mentais incluem a representação subjetiva do 
espaço ou daquele que o produz.
Com base em Kozel (2001), selecionamos alguns conteúdos mentais que 
podem ser analisados a partir dos requisitos a seguir.
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 ■ Interpretação quanto à forma de representação dos elementos na imagem.
 ■ Interpretação quanto à distribuição dos elementos na imagem.
 ■ Interpretação quanto à especificidade dos ícones.
 ■ Representação dos elementos da paisagem natural
 ■ Representação dos elementos da paisagem construída
 ■ Representação dos elementos móveis
 ■ Representação dos elementos humanos
 ■ Formação de representação gráfica por meio de desenho.
 ■ Região e regionalização.
 ■ Contexto global e cultura brasileira.
 ■ A sala de aula.
 ■ Contexto escolar.
 ■ Pluralidades geográficas.
Mapas mentais são imagens espaciais que as pessoas têm de lugares conhe-
cidos, direta ou indiretamente. As representações espaciais mentais podem 
ser do espaço vivido no cotidiano, como por exemplo, os lugares construí-
dos do presente ou do passado; de localidades espaciais distantes, ou ainda, 
formadas a partir de acontecimentos sociais, culturais, históricos e econômi-
cos, divulgados nos meios de comunicação.
A base teórica deste estudo encontra-se pautada sob a ótica de três pesqui-
sadores: o geógrafo humanista Yi-Fu Tuan, a cartógrafa americana Bárbara 
Petchenik e o psicólogo suíço Jean Piaget, que fundamentam os novos tra-
balhos sobre temas relacionados aos mapas mentais. Para saber mais, aces-
se o link disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geogra-
fia/article/viewFile/6794/6116>.
Fonte: Archela; Gratão; Trostdorf (2004, on-line)9. 
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Com o mapa mental, é possível observar se o aluno tem a percepção da ocorrên-
cia de um fenômeno do espaço e, sobretudo, condições de fazer a transposição 
desse fenômeno para o papel. Com esse tipo de mapa, é possível, ainda, analisar 
todos os elementos que são indispensáveis em uma representação cartográfica.
Na concepção de Simielli (2004), os mapas conceituais possibilitam a aná-
lise da representação oblíqua e da representação vertical, o desenho pictórico 
ou abstrato, a noção de proporção, a legenda, as referências utilizadas (particu-
lar, local, internacional e inexistente) e o título.
Conforme Oliveira (2011, p. 5, on-line)8, o mapa mental é uma ferramenta 
de anotação de forma não linear, em que “a ideia principal é inserida no centro 
de uma folha de papel em branco (sem pautas) na horizontal para proporcionar 
maior visibilidade e as ideias são descritas apenas com palavras chaves e ilustra-
das com ícones, imagens e cores”. 
Tendo por base o imaginário e sua representação por meio do mapa 
mental, é possível levar as crianças a novas descobertas, para que possam redi-
mensionar a experiência com o seu próprio lugar e redescobrir seu próprio 
lugar no mundo. E é nesse lugar que estão contidas todas as representações 
da vida cotidiana, as pessoais, os valores, as coisas e os lugares que unem e 
separam pessoas.
É preciso, ainda, que haja a compreensão de que o lugar é algo inacabado e 
em constante processo de alteração e em movimento. A partir daí,surge a neces-
sidade da ampliação do entendimento do vivido para o concebido, levando em 
consideração que as pessoas sentem e concebem o espaço e o lugar de forma dife-
renciada, ou seja, a forma como as pessoas experienciam e entendem o mundo 
à sua volta é de extrema importância para a construção de suas identidades. De 
acordo com Oliveira (2011, p. 12, on-line)8,
[...] o mapa mental pode ser o instrumento ideal a ser utilizado pelos 
profissionais da geografia, para a compreensão dos lugares, uma vez 
que, através dessas representações, pode-se compreender o lugar das 
experiências e das vivências.
É necessário considerar que não existem generalizações simplificadas de 
como as pessoas se relacionam com os lugares, pois esses são únicos e têm 
particularidades, ou seja, paisagens e espaços particulares e individuais para 
REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS: MAPAS, ESCALAS E MAQUETES
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cada cidadão. Devemos considerar, ainda, que, cada cidadão, ao estar em 
determinado lugar, o vivencia com intenções, vontades e experiências que 
são modificadas pelos seus interesses.
Os estudos de Relph (1979, p. 17), reforçam as concepções de lugar apre-
sentada até o momento:
[...] lugar significa muito mais que o sentido geográfico de localização. 
Não se refere a objetos e atributos de localizações, mas o tipo de experiên-
cia e envolvimento com o mundo, à necessidade de raízes e de segurança.
Esse tipo de experiência e envolvimento com o mundo significa, também, con-
siderar a compreensão subjetiva da paisagem como lugar. Assim, a paisagem vai 
ganhando significado para os indivíduos que a vivem e a constroem. Frente a isso, 
As percepções que os indivíduos, grupos ou sociedades têm do lugar 
nos quais se encontram as relações singulares que com ele estabelecem 
fazem parte do processo de construção das representações de imagens 
do mundo e do espaço geográfico (BRASIL, 2000, p. 110).
É nesse contexto que a categoria lugar faz a sua correspondência com os espaços 
subjetivos e mais afetivos, que incluem: recordações de locais as crianças brin-
cam, a janela da qual se vê uma vista, o alto de uma colina, a rua em que mora e 
o lugar que gosta de frequentar, etc. São as imagens e as lembranças que as pes-
soas constroem desses lugares, bem como os laços afetivos estabelecidos com 
esses locais, que ganham significados nas experiências vividas.
Ao falarmos de lugar não podemos esquecer esse está diretamente ligado à 
categoria da paisagem, pois pertencer a um lugar ou a um território e, con-
sequentemente à sua paisagem, significa fazer desses seus lugares de vida e 
de estabelecimento da identidade.
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O “lugar” não é apenas individual e único, mas se torna coletivo na medida 
em que vivemos esses espaços compartilhados com outras pessoas e com outras 
relações. Assim, “[...] o lugar é onde estão as referências pessoais e o sistema de 
valores que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem 
e o espaço geográfico” (BRASIL, 2000. p. 112).
Para Castellar e Vilhena (2010, p. 25),
[...] os mapas mentais ou os desenhos são representações em que não há 
preocupação com a perspectiva ou qualquer convenção cartográfica. O 
aluno pode usar sua criatividade ou estabelecer critérios juntos à classe, 
pois as representações ocorrem a partir da memória. [...] Os mapas men-
tais são representações que revelam os valores que os indivíduos têm dos 
lugares, dando-lhes significados ou sentido ao espaço vivido.
Ainda para as autoras (2010), nos mapas mentais, observa-se a concepção que o 
aluno tem do espaço e as noções que ele possui sobre (proporção – visão vertical 
– visão oblíqua). Essas noções são fundamentais para que o professor perceba 
como o estudante lê o espaço e compreende as noções cartográficas.
A seguir, apresentaremos dois exemplos de mapas mentais baseados em 
Castellar e Vilhena (2010).
Figura 2 - Mapa Mental
Fonte: Castellar; Vilhena (2010). 
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Figura 3 - Mapa Mental
Fonte: Castellar; Vilhena (2010).
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Para educar os alunos a fim de que tenham uma compreensão cartográfica
[...] consideramos que os seus desenhos são o ponto de partida para 
explorar o conhecimento que têm da realidade e dos fenômenos 
que querem representar. Esses desenhos são considerados repre-
sentações gráficas ou mapas mentais elaborados a partir da memó-
ria, não havendo necessidade de utilizar as convenções cartográfi-
cas (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 28).
Os mapas mentais podem ser um instrumento utilizado pelos professores de 
Geografia para levar o aluno à compreensão dos lugares, pois por meio des-
sas representações constrói-se a compreensão do lugar das experiências e das 
vivências.
AS MAQUETES
Pontuschka; Paganelli e Cacete (2007), com base na teoria de Piaget, informam 
que a realidade vivida pela criança é representada por meio de uma dramatiza-
ção ou construção tridimensional, por um processo de assimilação e acomodação 
diante da realidade vivida.
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Nessa imitação, a criança apropria-se dos objetos, modificando-os de acordo 
com uma nova situação e, ainda, nessa reprodução, a criança adapta a realidade 
aos seus anseios, medos e desejos, etc. Essas construções espontâneas surgem 
de peças miniaturas de pessoas, de casas, de igrejas, de pessoas, de carros, de 
trens e de cidades inteiras. Portanto, é na brincadeira, nos jogos simbólicos, que 
a criança, não apenas manipula objetos, mas tem o poder sobre eventos e fatos. 
Com a entrada na escola, a criança é estimulada a compreender vários tipos 
de construções e, progressivamente, a construir maquetes da sala de aula, da rua, 
da escola, do bairro e do relevo, etc. É nesse momento também que o aluno vai 
se deparar com questões relativas à variedade de tipos, à proporcionalidade dos 
objetos e de suas relações uns com os outros em escalas qualitativas (ex: cida-
des) e quantitativas (maior e menor).
A construção da maquete em sala de aula requer alguns cuidados por parte 
do professor, que deve estimular a criatividade do aluno para a busca de mate-
riais, no exercício coletivo e na representação dos objetos.
De acordo com Kozel e Filizola (1996), os mapas e as plantas são represen-
tações planas (bidimensionais) da realidade (tridimensional). E a criança precisa 
de amadurecimento para compreendê-las e de certo domínio de informações 
sobre o meio que será representado. 
Uma das grandes dificuldades encontrada pelas crianças é a transferência dos 
elementos tridimensionais para uma superfície plana, com apenas duas dimen-
sões (largura e comprimento). Dessa forma, como o professor poderá auxiliá-los? 
Ainda conforme Kozel e Filizola (1996, p. 39):
[...] na passagem do tridimensional para a representação bidimensio-
nal, o professor poderá trabalhar, inicialmente, com a construção de 
uma maquete da sala de aula, empregando sucata e uma caixa de pape-
lão (cerca de 50 x 30 cm). Nessa atividade, ele irá trabalhar com a escala 
intuitiva, ou seja, a percepção do que é maior ou menor, de modo que 
as carteiras não fiquem menores que o cesto de lixo.
Após a produção da maquete, os alunos vão construindo a compreensão da 
representação bidimensional do espaço. Algumas perguntas poderão ser feitas 
a partir da construção dessa maquete: 
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 ■ O que é maior? O que é menor? 
 ■ O que está à direita da mesa do professor? 
 ■ O que está de frente para a mesa? 
Por último, juntos, professor e alunos farão a conferência da disposição dos 
objetos na maquete, a fim de verificar se ela corresponde à realidade da sala de 
aula. Cabe lembrar que só por volta dos 9 ou 10 anos é que a maioria das crian-
ças consegue ter uma imagem mental do espaço, inter-relacionando seus vários 
elementos, tais como: lugar, posição, distância, direção, dados físicos, territo-
riais e populacionais, etc. 
A construção das relações espaciais é gradativa e o trabalho deve ser retomado 
em todas as séries, no ir e vir, para que a cada passo possam ser acrescentadas 
mais abstrações (KOZEL; FILIZOLA, 1996).
Passini e Almeida (2004), também baseadas na teoria de Piaget, comuni-
cam que a criança, na idade do pensamento concreto, necessita agir sobre o 
objeto para adquirir a capacidade da construção dos conceitos e a edificação dos 
conhecimentos. É por meio da ação que o aluno alcançará a noção de redução 
de espaço e necessidade progressiva da proporcionalidade. Também, conforme 
as autoras (2004, p. 22),
[...] para Piaget todo conhecimento de ser construído pela criança atra-
vés de suas ações. Essas ações, em interação com o meio e o conhe-
cimento anterior já organizado na mente, proporcionam acomodação 
dos conhecimentos percebidos que passam a ser assimilados.
Desse modo, fica evidenciado que, para Piaget, é a ação do aluno sobre o objeto 
que proporcionará a construção do conhecimento, sendo que a interação social 
é a condição necessária para o desenvolvimento intelectual, pois o sujeito traz 
o social dentro de si quando se coloca em interação com os demais, ou seja, há 
uma socialização do pensamento. Assim, para Piaget, a criança não poderia se 
desenvolver sem a interação social.
É justamente na possibilidade de confrontos com diferentes pontos de vista 
que se dá a produção do progresso e do desenvolvimento intelectual, pois são 
esses confrontos e diferentes concepções que se traduzem num conflito sócio-
cognitivo que mobiliza o progresso intelectual.
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Contudo, as interações sociais podem ser geradoras desses conflitos, a ponto 
de perturbarem o equilíbrio cognitivo. No entanto, o desenvolvimento está no 
sujeito e não na interação social, pois a criança já possui internalizados os meca-
nismos que permitem que ela assimile esses conflitos.
Para que ocorra esse conhecimento, é preciso que o aluno consiga dar 
significado aos significantes. A criança (ou o leitor de mapas, maquetes, plan-
tas, cartas) deve buscar informações e a ligação entre esses. Mas, o que seria, 
então, os significados e os significantes?
O significante é o traço, o desenho, a representação cartográfica. O sig-
nificado é o conteúdo do desenho. No caso do mapa o conteúdo é o es-
paço. Segundo Piaget, é fundamental a criança construir símbolos atra-
vés da relação significante-significado, para então atribuir significações 
a futuras leituras cartográficas (CASTROGIOVANNI, 2003, p. 50).
Para que o aluno consiga dar significado aos significantes, ele deve viver o papel 
de codificador antes de decodificador. Para tanto, três aspectos devem ser consi-
derados: a função simbólica, o conhecimento da utilização do símbolo e o espaço 
a ser representado (PASSINI; ALMEIDA, 2004).
Para Piaget, a função simbólica surge por volta dos 2 anos de idade, com o 
aparecimento da linguagem. No caso específico desse trabalho, interessa-nos a 
compreensão dos “símbolos” como representação gráfica que ocorre por meio 
dos mapas e maquetes. Em outras palavras, dos símbolos que representam uma 
ideia ou um objeto. De acordo com Passini e Almeida (2004, p. 23),
[...] respeitando a teoria construtivista de Piaget a oportunidade de a 
criança codificar levará, quando da capacidade de reversibilidade, a de-
codificar. Assim, consideremos o espaço de ação cotidiana da criança, 
o espaço a ser representado. A partir dele serão construídas as noções 
espaciais. A criança perceberá o seu espaço de ação antes de represen-
tá-lo, e, ao representá-lo usará símbolos, ou seja, codificará.
Para Gomes (2005, p. 209, on-line)10, a maquete é um importante recurso de 
apoio didático-pedagógico:
[...] ao trabalhar com as informações em relevo, permitindo a visão 
tridimensional do espaço, ela aproxima o abstrato do real e ao mesmo 
tempo, possibilita a construção dos conceitos necessários para o enten-
dimento de representação bidimensional.
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A construção da maquete, além de servir como um modelo tridimensional do 
espaço funciona, também, como um “laboratório” geográfico, no qual as intera-
ções sociais do dia a dia do aluno podem ser percebidas. Além disso, no decorrer 
do trabalho se dá a ação do sujeito sobre o objeto e desse sobre o primeiro, ocor-
rendo o processo interacionista.
O trabalho com a maquete mistura o real com o possível imaginário. É 
justamente na possibilidade dessa amálgama que se desenvolve a criati-
vidade individual ou trocas coletivas. A interação do sujeito com o objeto 
intensifica-se na medida em que ocorrem os desequilíbrios provocados 
pelos exercícios (propostas) de contextualizações- Por quê? Para quê? 
Para quem? Como? Quando? Onde? Tais atividades aceleram e tornam 
complexos os movimentos reflexivos (abstração – ação reflexão), favo-
recendo um processo construtivo (CASTROGIOVANNI, 2003, p. 75).
Para que possamos vislumbrar na prática o que estamos afirmando, explicitare-
mos uma atividade com maquete.
ATIVIDADE COM A MAQUETE
Figura 4 - Exemplo de atividade com maquete (vide versão colorida no AVA)
Fonte: arquivo pessoal.
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A atividade com maquete é uma proposta de Passini e Almeida (2004), e serve 
como base para se explorar a projeção dos elementos do espaço vivido (a sala de 
aula) para o espaço representado (planta), bem como para explorar as relações 
espaciais topológicas desses elementos em função de um ponto de referência dos 
mesmos em relação aos alunos.
Materiais utilizados (sucatas)
 ■ Caixas de papelão do formato que se aproxime da forma da sala.
 ■ Caixas de fósforos vazias.
 ■ Retalhos.
 ■ Copos de iogurte.
 ■ Caixas de remédios.
 ■ Régua.
 ■ Lápis e materiais de pintura.
 ■ Cordão ou barbante.
 ■ Tesoura.
1º Momento
Os alunos deverão observar a sala de aula para identificar os objetos que se encon-
tram em seu interior e estabelecerem sua localização em função dos pontos de 
referência (porta, janela, etc.).
2º Momento
Os alunos deverão confeccionar a maquete com os objetos em seu interior, 
conservando a mesma posição que ocupam na sala. Mas antes deverão fazer o 
reconhecimento da sala de aula da seguinte maneira: 
 ■ andando pela sala de aula para observar o seu tamanho, objetos, mobílias;
 ■ escolhendo a caixa cujo tamanho e forma possa representar a sala;
 ■ recortando as janelas e portas (observar a posição);
 ■ contando o número de carteiras para preparar as caixas de fósforos;
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 ■ localizando a mesa da professora, armários, cesto, e escolhendo a forma 
de representação: caixas e copinho de iogurte, etc. 
É importante que a professora conduza os alunos a observarem a localização 
exata do mobiliário: à direita da porta, à esquerda doquadro negro, etc. Esse 
exercício de localização levará o aluno a situar um objeto de forma exata, utili-
zando-se de pontos de referência fixos.
3º Momento
Com a maquete pronta, o professor pode explorar os elementos de localização, 
por meio de deslocamentos feitos na própria maquete. Para isso, podem ser uti-
lizados bonequinhos, palitos de fósforos e bonecos recortados de cartolina, etc. 
A partir da localização de sua posição na sala de aula, o aluno consegue 
projetar essa posição e passa a localizar a posição de seus colegas, em relação, 
primeiramente aos referenciais de seu próprio corpo, e identificar: quem senta 
à sua frente, atrás, à sua direita e à sua esquerda.
Em seguida, os alunos deverão desenvolver a atividade observando a maquete 
e não a sala de aula. Recomenda-se que os estudantes façam esse exercício em 
grupos e com as carteiras fora do lugar de costume. Posteriormente, podem ser 
usados outros referenciais de localização, descentralizados de seu próprio corpo. 
Então, o professor traça uma linha no centro da classe no sentido do com-
primento, dividindo o local em duas partes, (como o lado da porta e o da janela). 
Em seguida, traça outra linha no sentido da largura, dividindo o lado da frente e 
o lado de trás. Dessa forma, a classe fica dividida em quatro quadrantes.
A localização das posições será feita pela projeção dessas linhas na maquete. 
Assim, cada aluno identifica sua posição em relação aos quadrantes, por exemplo: 
sua carteira está do lado da frente e ao lado da porta. O estudante passa, então, 
a localizar a posição de seus colegas, da mesa da professora, etc.
Passini e Almeida (2004) sugerem que os quadrantes também sirvam de 
referência para possíveis deslocamentos, como: se fulano trocar de lugar com 
beltrano, em que quadrante ele vai ficar? A professora deve levar o aluno a per-
ceber que o quadrante mais distante é o que fica diametralmente oposto, e que 
quem senta no centro da sala tem praticamente a mesma distância em relação 
aos extremos de todos os quadrantes.
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A divisão da classe em quadrantes, iniciada com referenciais topológicos ele-
mentares, deve passar para referenciais mais abstratos, primeiro substituindo-se os 
lados porta-janela por direita-esquerda, e, depois, usando-se os pontos cardeais.
O aluno também deve localizar a sua carteira e conseguir expressar essa 
localização por meio da utilização de linhas coordenadas: “minha carteira fica 
na segunda fila, terceira coluna”, por exemplo. Essa observação é uma prepara-
ção para a leitura das coordenadas geográficas: a latitude e a longitude. Embora a 
latitude e a longitude sejam medidas angulares, a noção de se localizar um ponto 
na superfície através de cruzamento de duas linhas ou medida, já fica construída.
Veja, a seguir, a planta da sala na qual estão registrados os pontos de orien-
tação. O desenho foi feito por um menino de 8 anos e 8 meses.
Figura 5 - Planta da sala de aula
Fonte: arquivo pessoal.
Em resumo, no trabalho com a maquete, além de se manifestar a tentativa de 
representação e tradução do real concreto do aluno, ocorre, ao mesmo tempo, 
o espaço da ação e da interação do aluno. O cotidiano do estudante sofre altera-
ções na medida em que ele busca respostas para as suas perguntas, acelerando o 
processo de inserção nas questões sociais nas quais ele está inserido. 
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Trata-se, portanto, não somente da percepção espacial de cada criança, mas 
do resultado das suas relações afetivas, cognitivas e referência sociocultural. 
Sendo assim, o espaço deve ter uma interatividade processual com os fatores 
naturais, culturais, sociais, históricos, econômicos e políticos, ou seja, a totali-
dade que está à sua volta.
Para finalizarmos nossas discussões desta quarta unidade, apresentaremos 
um plano de aula de Geografia proposto pela Revista Nova Escola. No site da 
Revista você também encontrará outros planos de aula que podem ser utiliza-
dos em suas práticas ou adaptados conforme a sua realidade.
Ensine cartografia para a turma usando o Google Earth
Bloco de Conteúdo: Geografia
Conteúdo: Representação da Paisagem
Objetivos:
Desenvolver a noção espacial e a representação cartográfica.
Comparar diferentes tipos de representação da superfície terrestre: mapas, 
fotos de satélite e imagens aéreas e tridimensionais.
Conteúdos: Cartografia e Localização espacial. 
Material necessário: papel, régua, lápis, computador com acesso à internet 
e o programa Google Earth.
Desenvolvimento
1ª etapa: oriente os alunos a observarem o trajeto desde a casa até a escola, 
identificando pontos para a localização. Peça que transformem a observação 
num croqui, cuidando para representar as referências.
2ª etapa: diante do computador, divida a turma em grupos e solicite que 
explorem esse site. Explique que o desafio é encontrar, entre os mapas disponí-
veis, um que mostre a localização da escola. Oriente-os a comparar os croquis 
com os mapas: os pontos de referência são os mesmos? Como são identifica-
dos? Explique que os desenhos disponíveis são representações bidimensionais 
de espaços tridimensionais, com símbolos, legendas e escala específicos. 
3ª etapa: hora de visualizar a localização em imagem real. Abra o programa 
Google Earth e convide a turma a buscar uma imagem da escola. Siga o seguinte 
procedimento: clique no botão “Mostrar a barra lateral” e em “Voar para”. Digite 
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“Brasil”, espere a imagem “voar” até o país. Introduza o nome da cidade e oriente 
os estudantes a aproximarem a imagem até o objetivo. Pergunte aos alunos o 
que estão vendo. É a mesma visão que temos ao caminhar pelas ruas? Leve-os 
a perceber que imagens aéreas e de satélite são a real visualização da superfície 
no plano vertical.
4ª etapa: peça que comparem a imagem do Google Earth com o croqui que 
haviam elaborado e observem o que querem acrescentar ou modificar.
Avaliação: verifique se os alunos compreendem as diferentes formas de 
representação da superfície terrestre e se sabem se localizar em um mapa vir-
tual. Para reforçar o entendimento, repita a sequência de atividades com outros 
pontos significativos, possibilitando que explorem os recursos de aproximação 
e distanciamento da visão no Google Earth, para desenvolver a noção de per-
tencimento espacial desde o nível do bairro até o planeta.
Assim, finalizamos nossa unidade, visualizando várias propostas de ativi-
dades para que você, caro(a) aluno(a), consiga desenvolver um bom trabalho 
no ensino da Geografia.
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, nos propomos a abordar a linguagem cartográfica. Vimos que, 
desde a pré-história, a Cartografia vem se desenvolvendo e que, por meio dessa 
linguagem, é possível reunir informações e conhecimentos importantes e impres-
cindíveis à localização e orientação. Essa linguagem tem uma função social. Por 
isso, requer que a escola leve o aluno à compreensão de que se trata de um sis-
tema de símbolos que envolvem a proporcionalidade, o uso de signos ordenados 
e técnicas de projeção. 
Também destacamos a importância da linguagem cartográfica no dia a 
dia das pessoas, no sentido de que ela atende a diversas necessidades, das mais 
cotidianas às específicas. As necessidades cotidianas são aquelas que exigem o 
deslocamento a lugares que não conhecemos bem, e de forma segura. Já as espe-
cíficas incluem, por exemplo, a delimitaçãode áreas de plantio ou a compreensão 
das zonas de influência do clima.
Finalizamos a unidade destacando a importância da produção de mapas e 
maquetes pelas crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ressaltamos a 
necessidade de a escola criar oportunidades para que os alunos construam conhe-
cimentos sobre a linguagem cartográfica, sendo capazes de representar e codificar 
o espaço, além de poderem atuar como leitores das informações expressas por 
essa linguagem. Isso porque, por meio da realidade vivida pela criança, é possível 
representar essa linguagem, seja por uma dramatização ou construção tridimen-
sional, por um processo de assimilação e/ou acomodação da realidade vivida.
Vimos ainda que os mapas mentais são representações espaciais mentais do 
espaço vivido, a exemplo dos lugares construídos do presente ou do passado; 
de localidades espaciais distantes, ou, ainda, formadas a partir de aconteci-
mentos sociais, culturais, históricos e econômicos, divulgados pelos meios de 
comunicação.
Assim, conclui-se que, por intermédio das brincadeiras, dos jogos simbólicos 
e do faz de conta, a criança não apenas manipula objetos, mas tem a possibili-
dade de reconstruir espaços.
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Vimos nesta IV unidade que saber usar Mapas em nosso dia a dia não é tarefa das mais 
fáceis, porém é essencial. Eles facilitam o cotidiano de qualquer pessoa, servem para 
informar a localização de alguém, de fenômenos e de eventos. Nesta leitura comple-
mentar, indicamos o resumo de um artigo produzido para a Revista de Geografia (v. 
16, n. 1, jan./jun. 2007) – Universidade Estadual de Londrina (UEL), Departamento de 
Geociências, que trata da responsabilidade que a escola tem em introduzir os alunos no 
universo da alfabetização cartográfica.
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA 
RESUMO 
Entendermos o mapa para podermos nos localizar no espaço não é uma tarefa fácil, vis-
to que nós somos habituados à visão da realidade tridimensional, composta por altura, 
largura e comprimento, e o mapa, por sua vez, sendo um produto bidimensional, tem 
o elemento altura suprimido. A alfabetização cartográfica entra em cena para nos habi-
litar a fazer as conexões entre a teoria e a prática apresentadas pelos mapas. Portanto, 
para que o aluno possa compreender o mapa, o professor deve ter bem assimilados os 
fundamentos nos quais estão calcadas as primeiras noções relacionadas à Cartografia. O 
presente artigo tem o objetivo de dar esse suporte ao professor. 
Palavras-chave: Alfabetização Cartográfica; Mapa; Localização.
INTRODUÇÃO 
Mesmo de forma inconsciente, as pessoas utilizam a geografia em todo e qualquer mo-
mento. Só o fato de o indivíduo estar sentado no sofá, assistindo ao programa da TV, já 
nos remete a duas instâncias da geografia: o espaço ocupado e usufruído pelo teles-
pectador e o espaço que está sendo apresentado na tela. O que dirá, então, do local de 
trabalho deste indivíduo – um espaço contendo relacionamentos sociais dirigidos por 
objetivos políticos e econômicos?
Contudo, levar uma pessoa a entender a presença da geografia em sua vida, a notar que 
as circunstâncias vividas são aquelas descritas pelos livros didáticos, exige um longo pe-
ríodo de tempo. Se a geografia é tida por muita gente como uma disciplina sem conexão 
e, consequentemente, sem valor para a vida prática, pior é a opinião sobre a cartografia. 
Mesmo extraindo as informações necessárias de alguns mapas de uso cotidiano, como 
os rodoviários, os mapas sobre a previsão do tempo ou o mapa da cidade habitada, a 
noção de que essas informações estão ligadas a uma área da ciência denominada Car-
tografia é vaga.
A falta de habilidades cartográficas leva as pessoas a se verem em situações como: ficar 
girando o mapa da cidade até conseguir se localizar na mesma, dizer que o norte fica 
para cima e o sul para baixo, ter dificuldade para entender como pode o rio São Francis-
co nascer em Minas Gerais e “subir” para o Nordeste do país, ou não conseguir dimensio-
nar os espaços com base na escala. Portanto, é fundamental que o ensino da Geografia 
e, aqui mais especificamente da Cartografia, tenha início nos primeiros anos escolares 
201 
da criança. Ao observar e assimilar as informações do espaço vivido e conseguir visuali-
zar estas mesmas informações em uma representação gráfica bidimensional, a criança 
estará adquirindo todo um saber científico que trará mais luz para as atividades da sua 
vida diária. 
Atividades estas que dependem do ato de deslocar-se de um lugar para o outro, dando 
todo sentido ao estudo da orientação espacial, da localização. Aliás, não são somente 
as crianças que precisam ser introduzidas ao estudo da cartografia. Considerando os 
problemas existentes na área da Educação, em nosso país, não é segredo o fato de que 
muitos brasileiros concluem o ensino fundamental sem compreenderem os conceitos 
que envolvem o mapa. Mesmo para as pessoas de mais idade, que começam ou voltam 
a cursar as séries do ensino fundamental, através de programas de período reduzido, 
como o EJA (Educação de Jovens e Adultos), o ensino do mapa deve partir dos conceitos 
mais elementares. Em outras palavras, a consciência sobre o ponto de partida, o trajeto 
percorrido e o ponto de chegada é um dos objetivos que a Cartografia pretende alcan-
çar para contribuir tanto com a formação de uma visão crítica, quanto com a agilidade 
de nossas ações, principalmente nesta era histórica, que exige das pessoas o raciocínio 
rápido, a iniciativa e a eficiência. 
Sendo assim, o presente artigo visa contribuir com o professor de Geografia no seu tra-
balho de conscientizar os alunos sobre a importância de compreenderem os mapas e 
de adquirirem a habilidade de se localizarem no espaço. Embora seja consenso que a 
Cartografia deva ser trabalhada com crianças, ainda no início do Ensino Fundamental, 
muitos alunos de idades superiores nunca passaram pela iniciação cartográfica. Desta 
forma, o artigo é direcionado para qualquer faixa etária, mesmo as atividades mais sim-
ples. Apresentamos, aqui, a Geografia como a ciência que estuda a relação existente 
entre a sociedade e o meio e a Cartografia como uma das ferramentas utilizadas para 
esse estudo.
Em outras palavras, expomos a Cartografia como um instrumento de uso da Geogra-
fia. Todas as pessoas, independentemente da idade, têm o direito de compreender o 
espaço no qual estão inseridas. A Geografia vem ao encontro desse objetivo, levando 
as pessoas a terem uma visão crítica do seu contexto e a poderem atuar mais conscien-
temente sobre o mesmo. A alfabetização cartográfica, por sua vez, leva cada indivíduo 
a compreender o espaço físico conhecido, facilitando a análise geográfica. Neste texto 
a alfabetização cartográfica foca mais o estudo da localização, visto que é uma das pri-
meiras habilidades que o ser humano adquire em sua vida e que tem sido cada vez mais 
exigida para o deslocamento do indivíduo no seu espaço vivido e para o conhecimento 
de lugares que ele ainda não pisou.
Fonte: Pissinati; Archela (2007, on-line)11.
202 
1. Pontuschka e Paganelli; Cacete (2007), baseados na teoria de Piaget informam 
que a realidade vivida pela criança é representada por meio de uma dramatiza-
ção ou construção tridimensional, por um processo de assimilação e acomoda-
ção diante da realidade vivida. Por isso, o professor precisa trabalhar com plantas 
e maquetes em sala de aula de tal forma que a criança vá se apropriando desse 
novo conhecimento. Assim, discorra sobre as dificuldades e possibilidades 
que o professor tem ao usar tais recursos nas aulas de Geografia.
2. Segundo Passini e Almeida (2004, p. 15), “o mapa é uma representação codifica-
da de um determinado espaço real. Podemos até chamá-lo de um modelo de 
comunicação, que se vale de um sistema semiótico complexo. A informação é 
transmitida por meio de uma linguagem cartográfica que se utiliza de três ele-
mentos básicos”. Enumere esses três elementos básicos, caracterizando-os.3. Reflita e registre: como o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
pode trabalhar com mapas para que os alunos tenham uma aprendizagem sig-
nificativa? Apresente uma estratégia didática para alcançar os fins traçados 
por você.
4. O Mapa pode ser definido como uma representação de uma área geográfica ou 
parte da superfície da Terra desenhada em uma superfície plana e que contêm 
símbolos convencionais que representam os diferentes elementos artificiais, na-
turais ou culturais. Conforme o estudo dessa unidade considere as afirmati-
vas e assinale a alternativa correta.
I. Por meio dos Mapas, é possível sintetizar informações, expressar conheci-
mentos e dedicar-se às explorações de lugares e terras desconhecidas.
II. Os Mapas tiveram origem por volta do século XV com as navegações em 
busca de novas terras.
III. O Mapa tem sua importância não apenas para necessidades e interesses de 
deslocamentos pessoais, mas também para a compreensão e organização 
dos espaços, justificando assim não apenas a sua função informativa, mas 
sua utilização para uma visão de conjunto.
IV. Os Mapas são importantes tanto para as necessidades do dia a dia quanto 
para aquelas mais específicas.
a) Somente I e III estão corretas.
b) Somente II e III estão corretas.
c) Somente II e IV estão corretas.
d) Somente I, III e IV estão corretas.
e) Todas estão corretas.
203 
5. Os mapas mentais são representações do vivido que trocamos ao longo de nos-
sa história com os lugares experienciados. Pode ser o instrumento ideal a ser 
utilizado pelos profissionais da Geografia para a compreensão dos lugares, das 
experiências e das vivências (OLIVEIRA, 2011). A partir dessa afirmação, conside-
re as asserções e assinale a alternativa correta.
Por meio dos mapas mentais é possível analisar todos os elementos indispen-
sáveis em uma representação cartográfica fidedigna em função do uso da 
tecnologia.
PORQUE
No mapa mental, a representação do saber percebido, o lugar se apresenta tal 
como ele é, com suas formas históricas concretas e simbólicas, cujo imaginá-
rio é reconhecido como uma forma de apreensão do lugar.
a) As duas asserções são verdadeiras e a segunda é uma justificativa correta da 
primeira.
b) As duas asserções são verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa cor-
reta da primeira.
c) A primeira é uma asserção verdadeira e a segunda é falsa.
d) A primeira é uma asserção falsa e a segunda é verdadeira.
e) As duas asserções são falsas.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Mapas e Cartografi as nas Escolas
Nesse vídeo, veja um pouco mais sobre mapas e cartografi a nas escolas. Para saber mais, acesse o 
link disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=VWlYwwJ9Pt8>.
Teoria e Prática de Geografi a: Memórias da Terra - Ensino 
Superior
Roberto Filizola e Salete Kozel
Ano: 2013
Editora: FTD
Sinopse: a proposta da obra é ensinar as crianças a perceberem 
as relações entre a Geogra� a e o seu cotidiano fora da sala de aula. 
Fazendo uso do conhecimento que o aluno já possui, sugere a 
articulação entre a teoria e a prática, entre a ciência e a metodologia de pesquisa e de ensino, entre os 
objetivos e os melhores meios de transmitir os conteúdos, mostrando que a aprendizagem resulta da 
atividade conjunta entre professor e alunos. A obra oferece bases para a leitura e a compreensão do 
espaço vivido, contribuindo para o Ensino Fundamental de Geogra� a.
Ensino de Geografi a
Helena Copetti Callai; Antonio Carlos Castrogiovanni; Nestor Andre 
Kaercher
Ano: 2000
Editora: Mediaçao Editora - 2000
Sinopse: os autores fazem uma crítica sobre a memorização de dados, 
as nomenclaturas difíceis, as maçantes reproduções de mapas em 
aulas de geogra� a. Contribuem para um ensino mais envolvente e signi� cativo, que leve em conta o 
cotidiano de crianças e jovens, em relação a temas como pontos cardeais, construção de maquetes, 
localização geográ� ca e outros, trazendo ricas sugestões de atividades.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Uma Professora Muito Maluquinha
Ano: 2011
Sinopse: o � lme demonstra como um professor pode reinventar 
a escola, conquistar seus alunos e tornar o processo de ensino e 
aprendizado mais humano. A história se passa na década de 1940, 
e Catarina Roque é uma professora com práticas pedagógicas 
consideradas “avançadas” para sua época. Ameaça, então, o sossego 
das professoras conservadoras. É possível aprender e ensinar Geogra� a 
no campo, com a matemática, cantando, e com teatro e cinema! As 
práticas pedagógicas alternativas ao modelo tradicional de educação revelam-se, a cada dia, mais 
signi� cativas para todas as pessoas, pois o processo torna-se prazeroso, livre, criativo e poético! 
O � lme mostra que há diversos modos de se ensinar um conteúdo, levando-se em consideração 
atividades criativas, que, por sua vez, tornam o processo de ensino e de aprendizagem em algo lúdico. 
Outro ponto importante a se observar é a relação entre professor e aluno, uma vez que podemos 
notar uma postura dialógica e horizontal, isto é, sem a necessidade de hierarquizar os sujeitos.
O mapa mental no ensino de geografi a
Denis Richter
Editora: Cultura acadêmica editora
Ano: 2011
Sinopse: a proposta de Denis Richter neste livro - fruto de pesquisa de 
campo realizada com alunos da 3a série do ensino médio de Presidente 
Prudente (SP) - é investigar o raciocínio geográ� co desenvolvido 
pelos estudantes a partir do ensino da Geogra� a em unidades de 
ensino públicas e privadas. Partindo da construção de mapas mentais da cidade, Richter analisou 
e interpretou o raciocínio geográ� co formado ao longo da educação básica, identi� cou e avaliou 
os conteúdos que os alunos possuíam de Geogra� a e levantou como eles utilizavam a linguagem 
espacial para expressar seus conceitos espontâneos e cientí� cos. A produção desses mapas mentais 
revelou ainda os conceitos que os alunos desenvolvem sobre a organização e a estrutura da cidade, 
bem como sobre os processos que, no entender deles, determinam os diferentes contextos do 
espaço urbano. O objetivo de fundo do livro de Richter é oferecer subsídios para que o ensino da 
Geogra� a proporcione um “novo olhar” sobre seu contexto sóciocultural. Citando Milton Santos, o 
autor a� rma que esse olhar está relacionado ao estudo do espaço, ou seja, ao estabelecimento de 
relações com os objetos e arranjos espaciais que compõem a sociedade - a totalidade.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS
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JOLY, Fernand. A Cartografia. 8. ed. São Paulo: Editora Papirus, 2005. 
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9 Em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/viewFi-
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10 Em: <http://www.geo. uel.br/revista.htm>. Acesso em: 25 fev. 2017.
11 Em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/
view/6579/5972>. Acesso em: 16 mai. 2017. 
GABARITO
1. É com a entrada na escola que a criança é estimulada a compreender vários tipos 
de construções e, progressivamente, a construir maquetes da sala de aula, da rua, 
da escola, do bairro, do relevo, etc. É o momento também, em que o aluno vai 
se deparar com questões relativas à variedade de tipos, à proporcionalidade dos 
objetos e de suas relações uns com os outros em escalas qualitativas (ex: cidades) 
e quantitativas (maior e menor). No entanto, a construção da maquete em sala de 
aula requer alguns cuidados do professor, pois o mesmo deve enfatizar a criativi-
dade na busca de materiais, no exercício coletivo e na representação dos objetos. 
De acordo com Kozel e Filizola (1996), os mapas, as plantas, são representações 
planas (bidimensional) da realidade (tridimensional). Nesse sentido, a criança pre-
cisa de amadurecimento para compreendê-las e certo domínio de informações 
sobre o meio que será representado. Uma das grandes dificuldades encontradas 
pelas crianças é a transferência dos elementos tridimensionais para uma superfície 
plana, com apenas duas dimensões (largura e comprimento). Dessa forma, como o 
professor poderá auxiliá-los? Na passagem do tridimensional para a representação 
bidimensional, o professor poderá trabalhar, inicialmente, com a construção de 
uma maquete da sala de aula, utilizando sucata e uma caixa de papelão (cerca de 
50 x 30 cm). Nessa atividade, ele irá trabalhar com a escala intuitiva, ou seja, a per-
cepção do que é maior ou menor, de modo que as carteiras não fiquem menores 
que o cesto de lixo (KOZEL; FILIZOLA, 1996). 
2. Esses três elementos básicos são: sistema de signos: as cores, legendas e tudo 
que possa representar os espaços reais; redução: representa o quanto o espaço 
real foi reduzido e pode ser representado por meio das escalas; projeção: é pro-
jetar um espaço real no papel, transformando um espaço tridimensional em um 
espaço bidimensional.
3. A resposta é subjetiva, mas tem como objetivo levá-lo a refletir sobre a neces-
sidade de elaborar e ler mapas com as crianças desde a mais tenra idade, pois 
se eles se sentirem familiarizados com essas representações terão facilidade em 
aprender a “ler o mundo”. 
4. A alternativa correta é a letra “D”.
5. A alternativa correta é a letra “D”.
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Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
LINGUAGENS NO ENSINO 
DE GEOGRAFIA E AS 
TECNOLOGIAS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Destacar a relevância dos recursos tecnológicos, da informação e do 
conhecimento para a prática docente e para a construção de uma 
aprendizagem significativa por parte dos alunos.
 ■ Especificar a contribuição que a fotografia, o cinema e a música 
podem oferecer ao ensino de Geografia.
 ■ Reconhecer o quão importante é a utilização dos jogos para o 
desenvolvimento das noções espaciais nas crianças em idade escolar.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A tecnologia e as linguagens para o ensino de Geografia
 ■ A fotografia como recurso didático no ensino de Geografia
 ■ O cinema como conhecimento geográfico e educacional
 ■ A música enriquecendo as aulas de Geografia
 ■ Os jogos: desenvolvendo noções espaciais nas crianças
INTRODUÇÃO
Nesta última unidade, trataremos inicialmente das possibilidades advindas da 
revolução tecnológica e informacional, que rompem as barreiras geográficas, 
encurtam distâncias e interligam as pessoas em redes.
Os avanços tecnológicos atribuem um valor indiscutível ao ensino, no sen-
tido de que o professor pode utilizar o computador e a internet como auxílio no 
desenvolvimento e na pesquisa acerca de determinado tema ou assunto. 
Os recursos didáticos advindos dessa revolução, bem como a intercomunica-
ção mundial dos computadores por meio da internet, podem auxiliar o professor 
no trabalho com o ensino de Geografia em diferentes abordagens.
No segundo momento, perceberemos a fotografia enquanto um recurso 
didático para o ensino de Geografia. Isso porque, diferentes leituras podem ser 
exploradas da mesma imagem, pois o observador (aluno) tem consigo sua his-
tória de vida e suas experiências. Utilizada como recurso didático, a fotografia 
desenvolve no aluno a percepção visual sobre o espaço retratado.
Na sequência, reconheceremos o cinema enquanto fonte de um conheci-
mento geográfico e educacional. A linguagem do cinema está inserida nas aulas 
de Geografia, mas, enquanto alguns professores fazem uso adequado dessa lin-
guagem, outros ainda sentem dificuldade em se apropriar desse valioso material 
didático. 
Abordaremos, ainda, a música, com o intuito de que o professor identifique 
os gêneros pertinentes para o trabalho com os alunos, levando em consideração 
a sua realidade. Cabe a ele apresentar os diferentes gêneros musicais para pro-
mover a diversidade cultural entre os estudantes. 
Por fim, verificaremos que a atividade lúdica por meio de jogos e brincadei-
ras é fundamental, uma vez que possibilita o desaparecimento da fronteira entre 
o trabalho, que é obrigatório e exige esforço, e o divertimento, que é prazeroso 
e alegre. De forma lúdica, os alunos conseguem se envolver, se arriscar, se inte-
ressar e aprender com satisfação, prazer e autoconfiança. 
Introdução
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LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA E AS TECNOLOGIAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
VU N I D A D E212
A TECNOLOGIA E AS LINGUAGENS PARA 
O ENSINO DE GEOGRAFIA
A explosão comunicacional e tecnológica interligada em rede produz limites e 
contradições, pois nem todos têm acesso à informação e ao conhecimento em 
função das desigualdades econômicas, políticas e sociais. Além disso, de acordo 
com Pontuschka; Paganelli; Cacete (2007, p. 261), “[...] pode-se dizer que tal 
situação não tem garantido a inserção crítica dos indivíduos na sociedade, uma 
vez que, via de regra, as informações são descontextualizadas e fragmentadas”. 
As contradições ocorrem justamente pela impossibilidade de manter o 
conhecimento sempre em constante atualização, pois a todo o momento novas 
informações são produzidas, acrescentando e modificando saberes. A incom-
pletude se dá pela necessidade da busca constante pelo conhecimento como 
ferramenta imprescindível para a formação acadêmica e a prática docente.
Diante do conteúdoexposto até o momento, as nossas últimas reflexões 
considerarão os avanços tecnológicos, a linguagem cinematográfica, a ima-
gem (fotografia), e a música como possibilidades pedagógicas para o ensino de 
Geografia. Para que ocorra uma aproximação dessas linguagens no ensino de 
Geografia, nos pautaremos em Pontuschka; Paganelli; Cacete (2007, p. 261), que 
nos auxiliam nessa reflexão:
A Tecnologia e as Linguagens Para o Ensino de Geografia 
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[...] no mundo atual, é possível identificar ampla diversidade de lin-
guagem num contexto marcado por uma infinidade de informações. A 
sociedade é cada vez mais uma sociedade da informação, fruto da re-
volução tecnológica responsável pela rapidez cada vez maior dos meios 
de comunicação. [...] Diante do avanço tecnológico e da enorme gama 
de informações disponibilizadas pela mídia e pelas redes de computa-
dores, é fundamental saber processar e analisar esses dados.
As considerações das autoras corroboram com o que expusemos sobre o impacto 
da revolução tecnológica em nossa sociedade e os seus desdobramentos informa-
cionais e comunicacionais por meio da mídia e dos computadores interligados 
em escala global, que possibilitam a disseminação de uma diversidade de infor-
mações e de linguagens. No entanto, a quem caberia o desafio de processar e 
analisar os dados anunciados acima?
Cabe a escola o cumprimento dessa tarefa, no sentido de se apropriar às 
diferentes linguagens como instrumentos de comunicação, analisá-las e inter-
pretá-las, assim como desenvolver nos alunos a capacidade de assimilação das 
mudanças tecnológicas, o que, em última análise, significa conquistar novas 
formas de aprender. Trata-se, portanto, de estimular o aluno para a constante lei-
tura do mundo que agora se apresenta por meio de outras formas de linguagem. 
A escola enquanto instituição social, com fins e objetivos intencionais, con-
forme comentado nas unidades anteriores, assume o importante papel de levar o 
aluno à reflexão não somente do seu espaço local, ou regional, mas global, levan-
do-o a ter uma visão articulada e interligada do mundo. 
Reforçamos, ainda, que é papel da escola transformar em conhecimento toda a 
informação que o aluno recebe do mundo exterior, promovendo o reconhecimento 
da importância do uso das novas tecnologias. No mesmo grau de importância para o 
processo de transformação de conhecimento está o professor que atua como media-
dor entre o aluno e a informação recebida. Assim, o estudante torna-se capaz de 
desenvolver a capacidade de contextualizar as informações recebidas, assim como 
conferir significado a essas informações, ou seja, “pensar sobre”.
 Promover o “pensar sobre” pode ser entendido como as responsabilidades 
divididas entre a escola e o professor no processo de desenvolvimento crítico 
diante da “avalanche informacional” que o aluno recebe por meio das redes de 
comunicação. 
LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA E AS TECNOLOGIAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
VU N I D A D E214
Um exemplo que confirma a quantidade de informação produzida e a necessi-
dade de selecioná-la e transformá-la em conhecimento pode ser obtido por meio 
de consulta no Google: ao digitarmos a palavra “GEOGRAFIA” entre aspas, são 
encontrados 61.000.000 de resultados (sessenta e um milhões). 
Tente realizar essa mesma pesquisa e você observará que esse número já 
terá aumentado de forma expressiva, levando em consideração que a informa-
ção e a produção do conhecimento não cessam. No caso da Geografia, é preciso 
selecionar o que é produzido e relevante em termos acadêmicos e científicos. 
Em suma, as informações chegam até nós por vários meios, que incluem a inter-
net, a televisão, o cinema e a imagem, o que reforça a importância do papel da escola 
e do professor na utilização desses recursos, de modo que o aluno consiga compre-
ender o mundo em que vive. Conforme Pontuschka; Paganelli; Cacete (2007, p. 263):
[...] todo professor sabe do valor indiscutível que o computador e a in-
ternet têm do ponto de vista do desenvolvimento de pesquisa acerca de 
determinado tema ou assunto. A relativa facilidade de acesso permite ob-
ter uma série de informações sobre um determinado tópico, facilitando 
enormemente uma pesquisa que, em outros tempos, demoraria para ser 
realizada. Entretanto, comumente, a utilização desses meios é mal dire-
cionada, sem contar que a internet possui muitas informações repetidas 
e banalizadas, não havendo garantia de procedência e credibilidade.
O nosso intuito ao trazer a citação acima foi tão somente confirmar o exemplo 
que apresentamos com relação às informações que são obtidas junto à internet. 
Para além da constatação imediata da quantidade de informações geradas a par-
tir da consulta de uma palavra, é preciso considerar que o avanço significativo 
se dá quando são selecionadas as informações com procedência e credibilidade. 
Portanto, é imprescindível que o professor, enquanto mediador do conhe-
cimento auxilie os alunos na seleção dos materiais pesquisados, para que esses 
materiais não se tornem um amontoado de páginas das quais o aluno se apro-
prie sem fazer uma análise ou uma ponderação. 
A Tecnologia e as Linguagens Para o Ensino de Geografia 
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Dessa forma, pergunta-se: de que forma a Geografia contemporânea tem 
privilegiado esse saber? A resposta é que a disciplina tem priorizado esse saber 
a partir da análise de diversas fontes documentais, e de diferentes linguagens que 
são oriundas das revoluções tecnológicas. Trata-se, portanto, de uma Geografia 
que considere a construção histórico-social, ou seja, oriunda das relações esta-
belecidas entre sociedade e natureza.
O ensino de Geografia, de acordo com os PCNs (BRASIL, 1997), é com-
posto por vários eixos que apresentam temas variados: a construção do espaço, 
território e lugares, mudanças nas relações sociais e de trabalho, abordando a 
vida no campo e na cidade, conquista da cidadania, migrações, natureza, etc. E 
a evolução da tecnologia também é contemplada, bem como os conhecimentos 
sobre transportes, globalização, desemprego, urbanização, pobreza, meio-am-
biente e indústria, entre outros. 
O Google Maps representa uma conquista tecnológica e é uma ferramenta 
muito útil para o ensino da Geografia, principalmente o da cartográfica. Por 
meio desse recurso, é possível realizar pesquisa de endereços, serviços, empre-
sas, traçar rotas além de compartilhar mapas personalizados. Trata-se de uma 
ferramenta para a exploração do mundo usando mapas interativos.
No espaço virtual estão disponíveis todos os recursos necessários para o 
professor explorar leitura, imagem, texto e vídeo. Dessa forma, os recursos 
tecnológicos devem ser utilizados tanto pela escola quanto pelos professores, 
considerando o universo midiático no qual os alunos estão inseridos.
Encerrando a nossa análise, confirmamos a importância do papel do profes-
sor no sentido de saber lidar com as diversas linguagens oriundas da revolução 
da internet (imagem, fotografia, cinema, música, etc.) para que seja possível 
desenvolver uma análise geográfica e sua aplicação didático-pedagógica com os 
alunos. Considerando que a escola é uma expressão da sociedade, faz-se neces-
sário que ela se aproprie dos avanços conquistados.
LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA E AS TECNOLOGIAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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A FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDÁTICO NO 
ENSINO DE GEOGRAFIA
A sociedade contemporânea passa por um processo de transformação jamais 
visto anteriormente na trajetória da humanidade, o que exige um contato cada 
vez maior das pessoas com diferentestecnologias.
Na esteira dessas transformações, a imagem fotográfica está cada vez mais 
popularizada em todas as classes sociais, devido ao acesso e ao menor custo dos 
equipamentos eletrônicos, que está alterando a vida das pessoas. Porém, a trans-
formação tecnológica não é sinônimo de democratização do conhecimento e de 
equalização social, pois pode servir para os interesses capitalistas.
Diante desse contexto de transformações e contradições, é imprescindível 
que a escola seja a base fundamental para proporcionar uma leitura do mundo 
na qual a imagem (fotografia) desempenha um papel primordial. A escola divide 
essa responsabilidade com os professores no [...] “processo de formação dos 
sujeitos que enfrentarão os novos paradigmas da sociedade contemporânea” 
(MUSSOI; SANTOS, 2008, p. 1, on-line)1.
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O processo dessas transformações na escola ocorre de forma lenta, e exige 
condições de acesso, superação de obstáculos e o desenvolvimento de novas lin-
guagens educacionais e procedimentos metodológicos. Uma dessas linguagens 
pode ser representada pela fotografia - importante recurso didático que auxilia 
na construção de conceitos básicos de Geografia em relação ao espaço, aliado ao 
desejo do aluno em aprender uma nova linguagem visual.
Nas aulas de Geografia, procedimentos metodológicos devem ser adotados pelos 
professores, incluindo a leitura e interpretação de paisagens oriundas da fotografia. 
Os procedimentos exigidos para a leitura de imagem devem ser desenvolvidos em 
três etapas, a saber: observação, análise e interpretação, a fim de possibilitar a rela-
ção das técnicas de leitura visual com os conteúdos a serem trabalhados. 
Para uma aplicação dos conceitos de fotografia em sala de aula, é necessário 
que os professores se atentem para os seguintes aspectos relacionados às fontes de 
pesquisa: direitos autorais sobre fotografias, banco de imagens, fotografias aéreas 
verticais, fotografias artísticas e fotografias antigas.
Antes de comentarmos cada um desses procedimentos e aspectos, cabe a seguinte 
pergunta: Qual é o papel da Geografia e da imagem na formação do aluno? Para nos 
auxiliar nessa pergunta, nos apoiaremos em Mussoi; Santos (2008, p. 5, on-line)1.
Como área do conhecimento comprometida em tornar o mundo com-
preensível, a Geografia deve envidar esforços no sentido de empreen-
der um ensino para que o aluno ao se apropriar do conhecimento possa 
“ler e interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a di-
versidade das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abor-
dagem”. Nesse sentido, a função da Geografia na escola é “desenvolver 
o raciocínio geográfico”, isto é, “pensar a realidade geograficamente” e 
“despertar uma consciência espacial”. 
O ensino de Geografia deve privilegiar diversas linguagens e conduzir o aluno ao 
processo de leitura e interpretação do mundo de forma significativa. O professor 
comprometido com essa nova realidade deve priorizar momentos que vão além 
da simples exposição oral do conteúdo, leitura do livro didático e memorização, 
tão característicos do ensino tradicional e que não atendem mais às exigências 
e transformações da sociedade. Essa nova postura metodológica oportunizará a 
aprendizagem dos alunos para diferentes olhares.
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Reprodução proibida. A
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Dessa forma, ao pensarmos na fotografia como uma nova linguagem, deve-
mos nos ater ao conceito de paisagem e seus elementos, que merecem a leitura 
além da simples observação. Assim, exige-se a leitura perceptiva e que sofre varia-
ções de acordo com a seleção feita pelo olhar do observador. 
Diferentes leituras podem ser exploradas da mesma imagem, pois o obser-
vador (aluno) carrega sua história de vida e suas experiências. A leitura de uma 
fotografia pode proporcionar recordações de momentos vividos e de verdades 
construídas que estão enraizadas na vida das pessoas. A instantaneidade do clique 
de uma máquina consegue captar o que é visível diante dos olhos, mas a leitura 
dessa imagem estará diretamente ligada aos sentimentos e emoções, podendo 
ser enxergada além dos aspectos visíveis.
Uma vez identificado o papel da Geografia e da imagem na formação do 
aluno, a pergunta seguinte nos permite uma aproximação conceitual com essa 
linguagem: o que é fotografia e qual é, o seu conceito enquanto recurso didático 
no ensino de Geografia?
De modo geral, a fotografia é o registro visual e instantâneo de um deter-
minado espaço, de uma paisagem em um dado momento histórico, do ponto 
de vista do observador do fenômeno, ou seja, “[...] ela não é, nem pretende ser 
um raio-X dos objetos ou das personagens retratadas”, no entanto, pelas possi-
bilidades que oferece para leitura do espaço, certamente é um bom indicativo 
dessa realidade (KOSSY, 1999, p. 43).
A fotografia pode ser entendida como uma fonte inesgotável de dados, fatos 
e informações obtidas a partir do olhar do observador sobre determinado objeto, 
fenômeno, paisagens e pessoas. O enquadramento se dá de acordo com a impor-
tância definida pelo fotógrafo.
Utilizada como recurso didático no ensino de Geografia, a fotografia 
desenvolve no aluno sua percepção visual sobre o espaço retratado. Ela 
não substitui textos ou outras fontes de informação geográficas, mas se 
agrega a estes recursos cabendo ao professor fazer uso de diferentes lin-
guagens. Por outro lado, a utilização da fotografia no contexto de sala 
da aula não deve ser entendida como uma mera ilustração de textos 
escritos, como frequentemente ocorre nos livros didáticos, nem como 
a expressão da verdade absoluta de uma determinada época ou lugar 
(MUSSOI; SANTOS, 2008, p. 7).
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Diante dessa nova linguagem, o professor deve seguir um roteiro para o desen-
volvimento da Geografia, para que seja possível fazer leituras diferenciadas da 
paisagem, ou seja, com pontos de vista diversos. Além disso, o uso desse roteiro 
levará em conta o enfoque dado pelo professor.
Com base no que foi mencionado anteriormente e, partindo da premissa 
de que o conceito de “ler” uma paisagem, um fenômeno ou objeto, consiste no 
cumprimento de etapas como observar, analisar e interpretar diferentes expres-
sões, atribuindo-lhes significados diversos. Comentaremos a seguir esses passos 
que poderão auxiliar os professores no planejamento e na aplicação das ativida-
des didático-pedagógicas para a leitura fotográfica. Para isso, nos basearemos 
em Mussoi; Santos (2008, on-line)1.
a) Observação: é o passo inicial nas atividades que envolvem a leitura de 
imagens, e compreende a definição e a identificação das diferentes uni-
dades que compõem a paisagem, e o ponto de vista do observador. Pode 
ser realizada de forma espontânea, seguindo os critérios de relevância 
para o observador. 
Algumas perguntas devem ser feitas previamente para o encaminhamento da 
atividade. Outras poderão ser acrescentadas para que haja a aproximação mais 
detalhada da realidade social mais ampla.
b) Análise: nessa fase, o objetivo é dar significado aos elementos consti-
tuintes da paisagem. Esses elementos podem ser naturais, como relevo 
e hidrografia, ou construídos pela intervenção humana, a exemplo dos 
campos de cultivo, estradas e portos. A análise dos elementos naturais 
pode ser desenvolvida com base na relação entre o volume de água do rio 
O que a foto está mostrando? 
Que lugar é esse? 
Quais são os elementos constitutivos da paisagem? 
Quais foram construídos pela natureza? 
Quais foram construídos ou sofreramintervenção humana? 
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com a sua bacia hidrográfica, por exemplo. Já o estudo dos elementos que 
foram modificados pelo homem poderá relacionar as grandes obras de 
intervenção na paisagem natural com interesses políticos e econômicos. 
c) Interpretação: último passo na leitura de imagem. O objetivo é procu-
rar explicações para os diferentes elementos observados, não somente de 
forma isolada, mas, sobretudo em conjunto. Se essa última fase for rea-
lizada numa perspectiva problematizadora, levará o aluno a reconhecer 
os elementos que não são visíveis. Por exemplo, ao fotografar uma favela, 
podem surgir perguntas como: quais as condições de vida da população 
desse local? Assim, a partir desse primeiro questionamento, surgirão refle-
xões sobre as questões ambientais, de transporte, de moradia, segurança, 
condições sanitárias, e sobre quais interesses estarão em jogo. 
Para finalizar, é preciso considerar que a fotografia não é uma representação da 
verdade absoluta. Trata-se de um ponto de vista que precisa ser complementado 
com outras fontes de informação.
Cabe lembrar que os direitos de utilização de fotos, imagens, ou qualquer 
outra forma artística ou de ideias estão resguardados no Brasil pela Lei 9.610/98, 
de 19 de fevereiro de 1998. Quando for utilizada a imagem de terceiros, é exi-
gida autorização prévia comprovada por meio de assinatura, sob a pena de que 
se responda por apropriação indevida do uso de imagem. 
Gostaríamos, ainda, de destacar o trabalho do fotógrafo brasileiro Sebastião 
Salgado, que é um dos profissionais contemporâneos mais respeitados no mundo. 
O trabalho de Salgado se constitui na fotografia da vida dos deserdados, e sua 
obra está documentada em vários livros e exposições ao redor de todo o mundo. 
Para o fotógrafo, a maior contribuição de seu trabalho refere-se ao fato de que, ao 
visitarem as suas exposições, as pessoas podem sair diferente de quando entra-
ram. O autor aposta que as pessoas podem ajudar não apenas de forma material, 
mas tendo consciência do que acontece no mundo. 
Até o momento da produção desse livro, ao digitarmos no Google Web as 
palavras “fotografias de Sebastião Salgado”, eram apresentadas 117.000 páginas 
sobre o assunto. Isso reforça o nosso entendimento de que a pesquisa na internet 
é uma fonte de recursos inesgotáveisl que devem ser selecionados pelo profes-
sor para o desenvolvimento das atividades pedagógicas. Vale destacar também 
que as fotografias de Sebastião Salgado exploram toda a fragilidade humana, a 
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segregação, a miséria a pobreza e o trabalho escravo, entre outras questões que 
perpassam pelo ensino de Geografia.
Eu, professora Adélia, tive a oportunidade de conhecer as fotografias do 
projeto “GÊNESIS”, do fotógrafo citado, que foram expostas no Museu Oscar 
Niemeyer (MON), no dia 10 de Junho de 2015. 
Figura 1 - Sebastião Salgado - Gênesis
Fonte: acervo pessoal
O Museu Oscar Niemeyer (MON) recebeu, do dia 6 de novembro de 2014 ao 
dia 14 de junho de 2015, nas salas 4 e 5, a exposição “Genesis”, do fotógrafo 
Sebastião Salgado. Com curadoria de Lélia Wanik Salgado, a mostra foi o 
resultado de oito anos de trabalho, com 245 imagens selecionadas, dividi-
das em cinco seções geográficas. Dentro delas, o visitante pôde observar as 
fotografias com temas como montanhas, desertos, florestas, tribos, aldeias, 
animais. Seu trabalho se mantém forte, focado na temática social, fotogra-
fias em preto e branco e bastante contrastadas.
Fruto de mais de 30 viagens, o objetivo do fotógrafo com esta mostra é tra-
zer ao público ambientes que ainda não tenham sido atingidos pela vida 
moderna e que se mantêm intactos na natureza. Para saber mais, acesse o 
link: <http://www.museuoscarniemeyer.org.br/exposicoes/exposicoes/rea-
lizadas/2014/sebastiaosalgado>.
Fonte: Museu Oscar Niemeyer ([2017], on-line)2. 
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A fotografia a seguir é uma obra do Sebastião Salgado. Algumas imagens cho-
cam pela condição de muitos seres humanos. Selecionamos uma fotografia que 
pode ser utilizada no ensino de Geografia por caracterizar uma paisagem des-
configurada, sem vida e sem identidade pós-guerra. A imagem pode possibilitar 
várias leituras, não apenas visíveis, mas subjetivas, estabelecendo-se, por exem-
plo, uma relação entre os seres humanos e a natureza (pesquise mais fotografias 
de Sebastião Salgado, vale à pena).
Fotografia intitulada “Migração Rural Para As Grandes Cidades”
Fonte: Sites Google ([2017], on-line)3.
Seria impossível reunir nesse trabalho todos os sites e vídeos que disponibilizam 
informações sobre a linguagem fotográfica, assim como as linguagens do cinema 
e da música que serão apresentadas a seguir. O objetivo dessa abordagem é des-
pertar você, caro (a) aluno (a), e futuro docente, para a utilização dos recursos 
tecnológicos como aliados no ensino de Geografia. Cabe reforçar que o profes-
sor desempenha um importante papel enquanto mediador do conhecimento.
O que significam os destroços dessa construção? Qual o significado das pes-
soas fotografadas em tamanho menor que a paisagem? Qual a condição hu-
mana dessas pessoas? O que restou a essas pessoas além da união expressa 
pelo abraço entre elas?
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O CINEMA COMO CONHECIMENTO GEOGRÁFICO E 
EDUCACIONAL
A linguagem do cinema também está inserida nas aulas de Geografia, mas não 
podemos desconsiderar que, a exemplo do que ocorre com a linguagem fotográ-
fica, alguns professores fazem uso adequado desse recurso e outros ainda sentem 
dificuldade (PONTUSCHAKA; PAGANELLI; CACETE, 2007).
Em relação à utilização dos filmes na abordagem dos conteúdos educacionais, 
Souza (2006, p. 9) argumenta que
[...] na sala de aula, como em qualquer espaço educativo, o cinema é um 
rico material didático. Agente socializante e socializador, ele desperta 
interesses teóricos, questionamentos sociopolíticos, enriquecimento 
cultural. E cada vez mais, tem-se intensificado o número de programas 
educativos e formativos em que o cinema é utilizado como um dos apa-
ratos tecnológicos da educação.
Ao fazer uma reflexão sobre o uso dessa linguagem na disciplina de Geografia, 
é preciso lembrar que um filme é composto de múltiplas linguagens integradas 
na constituição de um todo. Trata-se de uma produção cultural relevante para a 
formação das pessoas, pois, nessa linguagem, estão contempladas questões artís-
ticas, afetivas, sociais, políticas, ambientais, etc.
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Ao trabalhar com filmes em sala de aula, é preciso que a apresentação seja 
organizada previamente. O elemento de maior importância refere-se à aplicação 
do filme no decorrer das aulas, assim o papel do professor é de suma importân-
cia, tanto na orientação dos alunos, quantos no cumprimento dos objetivos a 
serem alcançados. A seguir elencamos alguns direcionamentos propostos por 
Machado (2006, p. 1, on-line)4:
 ■ seleção por parte do professor do filme; se ele será exibido na íntegra, tre-
chos e quais seriam as sequências;
 ■ a relação entre o filme e os conteúdos que estão sendo trabalhados em 
sala de aula;
 ■ elementos principais que devem ser destacados antes, durante e depois 
da apresentação;
 ■ as atividades que serãorealizadas em função da utilização do filme;
 ■ não é aconselhável que os alunos façam anotações durante o filme, a fim 
de não dispersar a atenção. 
O estudo da linguagem cinematográfica não deve somente suprir a falta de assunto 
ou a ausência de professores na sala de aula. O filme não pode ser substituto do 
professor, assim como o seu uso não pode ser aleatório, pois o filme tem uma 
finalidade educacional e sua aplicação exige reflexão. Machado (2006, on-line)4 
elenca alguns critérios para que essa linguagem obtenha resultados positivos: 
 ■ O cinema apresenta melhores resultados na sala de aula na forma de docu-
mentários ou curtas metragens.
 ■ Apresentação do filme e discussão do mesmo na sala de aula pelo professor. 
 ■ Não é indicado utilizar duas ou três aulas para passar o filme e discuti-
-lo depois.
Os procedimentos apresentados acima podem ser utilizados pelo professor para o 
estudo qualquer tipo de filme ou documentário sobre os conteúdos de Geografia. 
Não existe uma regra para o desenvolvimento da linguagem cinematográfica, 
mas é essencial que o professor tenha definido alguns procedimentos didático-
-pedagógicos que auxiliarão não só na aplicação desse recurso, mas, sobretudo, 
no cumprimento dos seus objetivos. 
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O fi lme deve, então, estar inserido em um processo de buscas e interpretações, 
pautado no saber escolar e no saber do mundo. A seguir, como exemplo suge-
rimos o fi lme A era do gelo (1 - 2 - 3) para a aula de Geografi a. No estudo desse 
fi lme, algumas temáticas podem ser consideradas, tais como:
 ■ temática ambiental;
 ■ derretimento das geleiras e suas possíveis consequên-
cias para o planeta;
 ■ aquecimento global;
 ■ tempo e clima.
Seguem também algumas sugestões de perguntas que servi-
rão como auxílio para a condução das atividades relacionadas 
ao mesmo fi lme.
 ■ O fi lme trata de qual problema presente na sociedade atual?
 ■ Em que lugar (espaço) a história se passa?
 ■ Quais são as consequências do problema retratado no fi lme para os habi-
tantes da Terra?
 ■ Qual é a importância do trabalho em equipe para a resolução dos pro-
blemas ambientais?
 ■ Qual foi o resultado obtido com a utilização do fi lme como material de 
apoio?
 ■ Qual atividade foi proposta após a exibição do fi lme?
 ■ Com quais conteúdos da Geografi a o fi lme dialogou?
As perguntas possibilitam um direcionamento para o trabalho com outros fi lmes. 
Contudo, elas não encerram as possibilidades de procedimentos e atividades, 
ao contrário, servem como base e condução do trabalho com a linguagem cine-
matográfi ca. É importante ressaltar que caberá ao professor fazer a seleção de 
fi lmes de acordo com a faixa etária e o conteúdo a ser ministrado na disciplina 
de Geografi a. 
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A MÚSICA ENRIQUECENDO AS AULAS DE 
GEOGRAFIA
A música é um recurso didático que poderá ser adotado como metodologia nas 
aulas de Geografia. O professor poderá escolher uma letra de música e traba-
lhar concomitantemente ao conteúdo da disciplina. A utilização da música no 
ensino de Geografia aprimora a relação entre professor e aluno.
A música tem grande importância na formação humana do indivíduo no 
período escolar. Conforme Oliveira (2001, p. 99, on-line)5, 
[...] Musicalizar significa desenvolver o senso musical das crianças, sua 
sensibilidade, expressão, ritmo, “ouvido musical”, isso é, inseri-la no 
mundo musical, sonoro. O processo de musicalização tem como ob-
jetivo fazer com que a criança torne-se um ouvinte sensível de música, 
com um amplo universo sonoro.
Vários gêneros musicais podem ser trabalhados no ensino de Geografia, dentre 
eles o sertanejo, por sua aproximação com os problemas rurais, com a vida difí-
cil no campo, assim como pelas relações entre a cidade e o campo. 
O estilo e as letras dos Hip Hop e do Rap retratam denúncias, fato, acon-
tecimentos, diferenças sociais e preconceitos raciais, entre outros. Assim, Pop 
Rock, MPB, música folclórica e demais gêneros musicais podem ser utilizados 
levando em consideração a realidade dos alunos. A música faz parte da história 
do país e dos cidadãos. Os estilos mencionados integram o contexto histórico 
em que a liberdade de cultura e de expressão é aceita como legítima, bem como 
conquista a emancipação de um país e seu povo. 
A Música Enriquecendo as Aulas de Geografia
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Algumas músicas retratam um período em que as letras eram censuradas, 
por exemplo, no regime militar, quando muitos cantores, artistas e intelectuais 
foram exilados do Brasil por retratarem, através de suas músicas, ideais políticos 
e de liberdade, assim como por expor a injustiça social e a violência. 
Temos como exemplo a canção “Debaixo dos Caracóis”, composta por Roberto 
e Erasmo Carlos, em homenagem ao Caetano Veloso, que fora exilado em Londres 
em 1969. 
Assim, é preciso que o professor identifique quais são os gêneros mais per-
tinentes para o trabalho com os alunos, levando em consideração a realidade 
desses estudantes. Cabe a ele apresentar a variedade de gêneros musicais, a fim 
de disseminar a importância da diversidade cultural. 
É importante destacar que a faixa etária dos alunos também deve ser res-
peitada no trabalho pedagógico com o gênero musical. Vale ressaltar, ainda, a 
importância da música para o desenvolvimento da sensibilidade.
Antigamente, a educação buscava formar crianças e jovens para um fu-
turo já conhecido, mas hoje não sabemos para que futuro preparamos 
as pessoas – daí a importância de ampliarmos a sensibilidade do aluno 
(BREIM apud CAMARGO, 2002, p. 9, on-line)6.
Ao refletir sobre a sensibilidade que a música proporciona no indivíduo, selecio-
namos algumas canções que podem servir como conteúdo didático para que se 
possa pensar sobre as ações do homem, a saber: “Planeta Azul” (Chitãozinho e 
Xororó); “Sobradinho” (Sá e Guarabyra); e “Planeta Água” (Guilherme Arantes). 
Vejamos esses exemplos: 
Música 1:
Planeta Azul - Chitãozinho e Xororó
A vida e a natureza sempre à mercê da poluição
Se invertem as estações do ano
Faz calor no inverno e frio no verão
Os peixes morrendo nos rios
Estão se extinguindo espécies animais
Nem tudo que se planta, colhe
O tempo retribui o mal que a gente faz
Onde a chuva caía quase todo dia
Já não chove nada
LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA E AS TECNOLOGIAS
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O sol abrasador rachando o leito dos rios secos
Sem um pingo d’água
Quanto ao futuro inseguro
Será assim de norte a sul
A terra nua semelhante à lua
O que será desse Planeta Azul?
O que será desse Planeta Azul?
O rio que desce as encostas já quase sem vida
Parece que chora um triste lamento das águas
Ao ver devastada a fauna e a flora
É tempo de pensar no verde
Regar a semente que ainda não nasceu
Deixar em paz a Amazônia, preservar a vida
Estar de bem com Deus!
Fonte: Canção Planeta Azul
Álbum: Planeta Azul
Compositores: Aldemir, Xororó, Richard Strauss
Ano: 1991
Música 2:
Sobradinho - Sá e Guarabyra
O homem chega, já desfaz a natureza
Tira gente, põe represa, diz que tudo vai mudar
O São Francisco lá pra cima da Bahia
Diz que dia menos dia vai subir bem devagar
E passo a passo vai cumprindo a profecia do beato que dizia que o Sertão ia alagar
O sertão vai virar mar, dá no coração
O medo que algum dia o mar também vire sertão
Adeus Remanso, Casa Nova, Sento-Sé
Adeus Pilão Arcado vem o rio te engolir
Debaixo d’água lá se vai a vida inteira
Por cima da cachoeira o gaiola vai, vai subir
Vai