História de Educação

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
Profª. Drª. Maria Renata da Cruz Duran (Org.)
Colaboradores: Profª. Dra. Ana Heloisa Molina; Profª. Dra. Claudia Regina Bovo; Profª. Ms. 
Carolina Carvalho de Lima; Prof. Carlos R. da C. Amorin; Prof. Ms. Dennys Montagner; Profª. Dra. 
Elisa Maria Verona; Profª. Ms. Erika Moreira Martins; Profª. Ms. Juliana Ducci; Profª. Ms. Maria 
Raquel da Cruz Duran; Profª. Dra. Monica Edelweiss. 
Graduada, mestre e doutora em História pela 
Universidade Estadual Paulista, pós-doutora pela 
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 
atuo como professora adjunta de História Moderna e 
Contemporânea na Universidade Estadual de Londrina. 
Entre 2003 e 2009, desenvolvi pesquisas na área de 
História do Brasil, enfocando a educação oitocentista 
e a invenção de uma literatura brasileira. Em 2008, 
recebi o prêmio Monografias da Sociedade Histórica da 
Independência de Portugal pela minha dissertação de 
mestrado, publicada em 2010, publicado pela Edunesp, 
com o título "Ecos do Púlpito". Em 2012, publiquei pela 
Eduff uma coletânea de sermões comentados intitulada 
"Triunfos da Eloquência". Recentemente, publiquei "Retórica à moda brasileira: transições da 
cultura oral para a cultura escrita no ensino fluminense de 1746 a 1834", minha tese de doutorado, 
pela Editora Unesp. Entre 2009 e 2011, trabalhei como consultora educacional para a UNESCO, 
OEI e Fundação Banco do Brasil na área de formação docente e uso de tecnologias de informação 
e comunicação. Em maio de 2013, os artigos produzidos nessa área foram contemplados pela 
menção honrosa do Prêmio Peter Murányi 
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Maria Renata da Cruz Duran (Org.)
Batatais
Claretiano
2015
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
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370.9 D952h 
 
 Duran, Maria Renata da Cruz 
 História da educação / Maria Renata da Cruz Duran – Batatais, SP : Claretiano, 2015. 
 479 p. 
 
 ISBN: 978-85-8377-388-7 
 1. Formação da sociedade ocidental. 2. Cultura educacional. 3. Regimes de saberes. 
 4. Disciplinas de ensino. 5. Formação profissional docente. I. História da educação. 
 
 
 
 
 
 
 CDD 370.9 
INFORMAÇÕES GERAIS
Cursos: Graduação
Título: História da Educação
Versão: fev./2015
Formato: 15x21 cm
Páginas: 479 páginas
SUMÁRIO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 11
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO ......................................................................... 19
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 32
4. E-REFERÊNCIA ................................................................................................... 33
UNIdAdE  1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E 
O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO MUNDO ANTIGO 
OCIDENTAL
1. OBJETIVOS ......................................................................................................... 35
2. CONTEÚDOS ...................................................................................................... 35
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ................................................... 35
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................. 37
5. A PAIDEIA .......................................................................................................... 38
6. OS PRIMEIROS FILÓSOFOS ............................................................................... 51
7. SÓCRATES, A FILOSOFIA SE CONSOLIDA ............................................................ 55
8. INSTRUÇÃO NA ROMA ANTIGA ......................................................................... 57
9. SINTETIZANDO .................................................................................................. 59
10. TEXTOS COMPLEMENTARES .............................................................................. 62
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................... 72
12. CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 73
13. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 74
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 74
UNIdAdE  2 – EDUCAÇÃO E CULTURA NA IDADE MÉDIA
1. OBJETIVO ........................................................................................................... 75
2. CONTEÚDOS ...................................................................................................... 75
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................. 75
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................. 77
5. A ALTA IDADE MÉDIA: DA TRADIÇÃO CLÁSSICA IMPERIAL À FORMAÇÃO 
ESCOLAR CAROLÍNGIA ....................................................................................... 77
6. A CONTRIBUIÇÃO DE AGOSTINHO DE HIPONA ................................................. 82
7. ASCETISMO E MONASTICISMO ......................................................................... 83
8. A CONTRIBUIÇÃO DE BENTO DA NÚRSIA .......................................................... 84
9. AS ESCOLAS EPISCOPAIS E AS ESCOLAS DAS CATEDRAIS ................................... 85
10. O RENASCIMENTO CAROLÍNGIO ....................................................................... 85
11. O SABER AO ALCANCE DE POUCOS ................................................................... 87
12. O DESENVOLVIMENTO ESCOLAR NA IDADE MÉDIA CENTRAL ........................... 88
13. O SURGIMENTO DA UNIVERSIDADE ..................................................................é o que chamamos de senso comum, aquele que fornece 
a maior parte das noções que temos em nosso cotidiano, como, 
por exemplo, ao vermos nuvens cinzentas no céu, sabemos que 
provavelmente vai chover; porém, esse é um conhecimento des-
provido de verificação, de certeza, o que não significa que seja 
errôneo, pois ele é a base para o conhecimento científico. Já o 
conhecimento científico assinala outra atitude, pois não se con-
forma com o senso comum, buscando elevar-se, procurando um 
sentido ou razão comum no desenvolvimento ou acontecimento 
de um fato ou fenômeno. Por meio do trabalho científico é que 
se concretiza tal conhecimento, que se constitui ordenadamen-
te, realizando uma classificação, uma síntese, buscando nexos ou 
laços que unam fatos. É um conhecimento metódico.
No conhecimento filosófico, busca-se respostas de valor 
universal, não redutíveis a contingências de espaço e de tempo, 
pois esse conhecimento se relaciona à essência mesma dos pro-
blemas. O conhecimento filosófico tem uma especificidade pró-
pria, que é o seu caráter crítico-axiológico. Crítico para apreciar 
os pressupostos de algo conforme critérios de valor (axiológico), 
não no sentido vulgar de ver nas coisas o que elas têm de bom 
ou de ruim e de valor, mas no de estar de acordo com a moral, 
com os bons princípios, o que é direito.
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
O que os filósofos dos tempos da Grécia antiga fizeram foi 
procurar conhecer as coisas “cientificamente”, indo além da ma-
neira usual da época, que eram as explicações por meio dos mi-
tos e lendas, e um dos principais meios de ensino-aprendizagem 
desse mundo grego foi a Filosofia.
Ora, já sabemos que a palavra Filosofia significa amizade ou 
amor pela sabedoria. Os primeiros filósofos não desejavam ser 
chamados de sábios porque acreditavam saber pouco ou quase 
nada, embora gostassem do conhecimento e/ou amassem o sa-
ber. Preferiam ser chamados de filósofos, que quer dizer “amigos 
do conhecimento”.
Para os gregos, o filósofo traz em si um estado de inquieta-
ção consigo mesmo, com as coisas, com o mundo ao seu redor. 
Essa inquietação se liga a uma sensação de admiração diante da 
realidade, resultando numa atitude crítica de tudo e da vida. Des-
tarte, podemos dizer que o homem começou a filosofar quando 
adquiriu consciência de que poderia pensar sobre si e sobre o 
mundo, quando não se contentou com as explicações existentes.
Para os gregos antigos, a filosofia era a mais alta expressão 
da busca pela essência das coisas, também por isso se diz hoje 
que essa é a ciência das causas primeiras ou das razões últimas. 
Trata-se mais da busca pela razão mais íntima do que pela verda-
de plena. Essa busca é uma penetração de camada em camada 
da realidade que busca atingir o cerne, o âmago do objeto de-
limitado para estudo. Quando se chega a esse ponto, conta-se 
que se chegou a uma “verdade”, ou a um “princípio”, ou ainda 
a um “pressuposto”. Sendo uma ciência das causas primeiras ou 
primeiros princípios, a filosofia pretende reduzir essa verdade a 
um conceito de modo que atinja juízos que integrem um sistema 
para a compreensão do todo, ou seja, ela busca produzir, com 
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
certeza, verdades universais, tudo isso utilizando o raciocínio. 
Atualmente, acredita-se que a mãe de todas as ciências está pas-
sando por uma crise em função de sua submissão à sua filha, a 
Ciência. 
O termo “ciência”, no sentido utilizado nos dias atuais, con-
solidou-se somente no século 20; porém, o conceito de “ciên-
cia” remonta mais ou menos ao século 17. Nessa época, não se 
distinguia “ciência” de “filosofia”, tudo era Filosofia, e a palavra 
“ciência”, que já existia (em latim scientia, e em grego episteme), 
era utilizada para diferenciar o tipo de conhecimento universal 
(Filosofia) do particular (Ciência). Mas será que o homem sem-
pre aprendeu por meio da Ciência e da Filosofia? 
No princípio, era o mito
A partir do século 5 antes de Cristo, o homem começou a 
formular explicações dos fatos e fenômenos mundanos por meio 
de sua razão. Porém, até então, todas as suas perguntas tinham 
sido respondidas pelas diferentes religiões, explicações essas 
transmitidas de geração em geração. 
A religião está ligada ao sagrado, às divindades, ultrapas-
sando os poderes e as virtudes humanas. Nela figuram central-
mente os deuses, com seus poderes, mitos e lendas. O Mito é 
uma história de deuses que objetiva dar respostas aos questiona-
mentos humanos. Para que se concretize a religião, ou seja, para 
que o humano se ligue ao sagrado, é preciso utilizar um processo 
denominado “ritual”, que são práticas tradicionais transmitidas 
por pessoas, de geração em geração, incumbidas especialmente 
dessa finalidade – os religiosos ou sacerdotes.
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
Na Grécia antiga, havia uma comunidade religiosa na qual 
os homens partilhavam as mesmas crenças, os mesmos rituais 
e um mesmo santuário – a comunidade de Delfos –, em que os 
gregos se reuniam em ocasiões especiais, como nas Olimpíadas. 
Entre os gregos, poetas como Homero e Hesíodo (séc. IX 
a.C. e VIII a.C.), inspirados por divindades ligadas à música e à 
poesia, transmitiram a religião e a tradição oralmente. Lá, nesse 
momento, a religião era politeísta, isto é, os gregos acreditavam 
que vários deuses os concebiam e interferiam em suas vidas e, 
portanto, havia diversas crenças, cultos e práticas religiosas. 
Tudo estava relacionado aos deuses, aos seus humores, 
desejos, paixões. Por exemplo, se caía um raio em determinada 
região, era porque Zeus havia manifestado algum desejo; se as 
águas do mar estavam revoltas, era porque Possêidon poderia 
estar enfurecido com os homens, e assim por diante – inclusive 
os mortos, chamados de antepassados, eram cultuados pelas fa-
mílias. Todavia, os gregos não se preocupavam muito com a vida 
após a morte, não tinham dogmas e rituais muito complicados 
nem sacerdotes profissionais. A religião era praticada principal-
mente com o intuito de se obter recompensas materiais.
Para os gregos, os deuses habitavam o Olimpo, um monte 
localizado no norte da Grécia, na Tessália, sempre com o cume 
coberto de neve – os deuses se reuniam nesse lugar para discutir 
os negócios do mundo. Acreditava-se que os principais deuses 
eram em número de doze: Zeus, deus do trovão, o mais podero-
so de todos e o que dirigia as reuniões; Hera, sua esposa; Possêi-
don, deus dos mares e que fazia tremer a terra; Deméter, a deusa 
da fertilidade da terra; Apolo, o deus da música; Atena, a deusa 
da sabedoria; Afrodite, a deusa do amor; Hefesto, o deus do fogo 
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
e da metalurgia; Ares, o deus da guerra; Hermes, o deus mensa-
geiro; Ártemis, a deusa caçadora; e Héstia, a deusa dos lares.
Além desses, outros deuses que habitavam o Olimpo com 
a mesma importância dos anteriores eram Plutão ou Hades, 
deus do reino dos mortos; Dionísio, deus do vinho e da euforia; 
e Hebe, deusa da juventude. O valor dos deuses para os gregos 
e também para os demais povos antigos permite compreender a 
natureza, o universo do ser humano e da sociedade.
Da curiosidade humana se desenvolveram os mitos, his-
tórias pelas quais o homem explica sua origem e forma de ser. 
Mitologia é, portanto, o conjunto de mitos que constitui a me-
mória de uma civilização, com seus valores, práticas, costumes, 
ideais, cultura e conhecimento. Existem inúmeros mitos em todo 
o mundo, alguns muito interessantes, como o mito grego sobre a 
criação da mulher. Segundo a mitologia grega, a primeira mulher 
surgiu como uma represáliade Zeus contra o roubo do fogo por 
Prometeu. Conforme o relato de Hesíodo: 
Filho de Jápeto, sobre todos hábil em tuas tramas, apraz-te fur-
tar o fogo fraudando-me as entranhas; grande praga para ti e 
para os homens vindouros! Para esses em lugar do fogo eu da-
rei um mal e todos se alegrarão no ânimo, mimando muito esse 
mal. Disse assim e gargalhou o pai dos homens e dos deuses; or-
denou então ao ínclito Hefesto muito velozmente, terra à água 
misturar e aí pôr humana voz e força, e assemelhar de rosto às 
deusas imortais, esta bela e deleitável forma de virgem; e a Ate-
na, ensinar os trabalhos [...] em seu peito, Hermes mensageiro 
[...] mentiras, sedutoras palavras e dissimulada conduta, forjou, 
por desígnios de Zeus. [...] e a esta mulher chamou Pandora 
porque todos os que têm olímpica morada, deram-lhe um dom, 
um mal aos homens que comem pão. (HESÍODO, 1996, p. 54).
Essa mulher foi dada de presente ao irmão de Prometeu, Epi-
meteu (o que vê depois), e trouxe consigo, em uma caixa (em 
algumas versões, num jarro), todos os dons maléficos que os 
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MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
deuses lhe deram. Proibiu-lhe abri-la, mas ele, cada vez mais 
curioso, não aguentou e, vendo-se sozinho, abriu-a. De den-
tro saíram as doenças, as infelicidades, todos os males que os 
homens não conheciam até então. Desde esse dia os homens 
passaram a sofrer, e os longos e despreocupados festins que 
tinham com os deuses nunca mais aconteceram. (HESÍODO, 
DEUSES E MITOS NA VIDA DOS GREGOS, 2014, p. 72).
Nem só de gregos vive a mitologia. Roma, segundo mito 
corrente, foi fundada por Rômulo, menino criado por uma loba, 
em 21 de abril de 753 a.C.
Além disso, os homens da Antiguidade imaginavam que 
os deuses tivessem poderes superiores aos humanos e, por isso, 
desejavam cair nas suas graças para obterem favores especiais; 
então, procuravam estabelecer laços afetivos, de trocas e de 
consultas, por meio dos cultos e rituais, em geral, realizados nos 
santuários.
Os Santuários Pan-Helênicos eram os mais famosos da 
Grécia porque eram comuns a todos os gregos, que, para bus-
car conselhos, se reuniam em suas portas, onde consultavam os 
deuses por meio dos sacerdotes. O mais importante de todos 
foi o santuário de Delfos, onde o deus Apolo falava pela boca 
da pitonisa, Pítia, que ficava sentada num banquinho sobre uma 
fenda aberta na terra, de onde subiam vapores inebriantes (ne-
cessários para que Pítia entrasse em “transe” e o Deus Apolo 
se manifestasse), respondendo a todas as perguntas que eram 
interpretadas pelos sacerdotes. Todos os homens, inclusive os 
chefes de Estado, só decidiam suas questões após consultar o 
oráculo de Delfos. 
No templo, havia uma famosa inscrição: Conhece-te a ti 
mesmo! Era para lembrar os homens de que eles eram mortais 
e que ninguém podia fugir do seu destino. As “tragédias” gregas 
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
são o exemplo das histórias de que as pessoas não podiam fugir 
do seu destino. O Rei Édipo, por exemplo, na tentativa de fugir de 
seu destino, acabou correndo ao seu encontro. Ora, toda a reli-
gião grega, assim como suas tragédias, constituem os primeiros 
traços da instrução clássica. 
Era a exemplo dos deuses e seguindo as instruções dos sa-
cerdotes que os gregos antigos aprendiam como se comportar 
em sociedade, qual a melhor época para plantar, para colher, 
para casar, para procriar. Ainda assim, era com o exemplo dos 
deuses que eles logravam identificar as paixões humanas na ten-
tativa de dar-lhes algum sentido ou solução – e o que é isso se 
não educação? Todavia, a educação grega também foi mais do 
que isso. 
Homero e Hesíodo e o registro da Mitologia
Por volta de 700 a.C., Homero e Hesíodo registraram boa 
parte da mitologia grega em seus trabalhos – A Odisseia, Ilíada, 
Os trabalhos e os dias e Teogonia. Esse registro permitiu que as 
pessoas daquela época conhecessem seus mitos de um modo 
diferente do que até então ocorria. Quando esses poetas e histo-
riadores colocaram tais mitologias no papel, criou-se uma nova 
situação.
Nessa época, os domínios gregos se ampliaram e muitas 
cidades-estados gregas e colônias surgiram. Nelas os escravos 
faziam o trabalho pesado e os cidadãos livres dedicavam-se à 
política e à cultura, por isso puderam se dedicar ao pensamento. 
Além disso, o alargamento do mundo grego promoveu no ho-
mem a capacidade de comparar a sua cultura com as demais. 
Assim, notou-se que em diversas regiões havia mitos que corres-
pondiam às necessidades e condições de cada população.
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
Os cidadãos começaram a pensar sobre os escritos de He-
síodo e Homero, que falavam justamente sobre essa “grande-
za do mundo”, e a criticar a mitologia grega, pois para eles os 
deuses do papel tinham muita semelhança com os homens, eles 
eram egoístas e traiçoeiros como os humanos e, pela primeira 
vez, foi dito que os mitos eram fruto da imaginação dos homens. 
Xenófanes (570 a.C.) criticou os mitos, dizendo que os homens 
criaram os deuses a sua imagem e semelhança – onde o povo era 
loiro, o deus era loiro, e onde o povo era negro, o deus era negro, 
e assim por diante.
Passo a passo, os gregos notaram que a transmissão dos 
seus mitos para outros sítios, com a ajuda preciosa de obras 
como a Odisseia, facilitava seu domínio nesses lugares. Ou seja, 
foram os gregos que primeiro se deram conta do quanto o co-
nhecimento e a cultura também representavam algum tipo de 
poder. Além do mais, o cidadão não dependia de nada e de nin-
guém e podia opinar como quisesse sobre a organização social. 
Essa liberdade grega concorreu para que se passasse a formu-
lar questões sem recorrer aos mitos, o que desencadeou uma 
transformação na forma de pensar, embora os mitos ainda não 
estivessem totalmente descartados.
6. OS PRIMEIROS FILÓSOFOS 
Grande exemplo do início da especulação filosófica grega 
foram os três de Mileto: Tales, Anaximandro e Anaxímenes. Tales 
era de uma cidade que era colônia da Grécia, Mileto, situada na 
Ásia Menor. Tendo conhecido inclusive o Egito, Tales considerava 
a água como a origem de tudo, talvez porque tivesse visto as 
cheias do Egito, que fecundavam os campos e depois faziam sur-
gir as rãs e as minhocas.
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
Anaximandro também era de Mileto e achava que a Terra 
era um dos muitos mundos que surgem de alguma coisa e se dis-
solvem nessa alguma coisa que ele chamava de “infinito”. Para 
ele, tudo o que é criado, é finito, e o que vem antes e depois do 
que é finito tem de ser infinito. Concluiu então que a água não 
poderia ser a “substância básica” de tudo o que existe.
Anaxímenes pensou que o ar ou o sopro de ar era a subs-
tância básica de todas as coisas. Ele conhecia a teoria da água 
de Tales, mas não compreendia de onde vinha a água; por isso, 
imaginou que a água fosse o ar condensado e, se esta estivesse 
comprimida, bem poderia ser a terra. Quanto ao fogo, acreditou 
que se tratava do ar rarefeito; portanto, terra, água e fogo, para 
ele, surgiram do ar. Da terra e da água teriam surgido as plantas. 
Numa coisa concordava com Tales, tudo provinha de uma subs-
tância básica que se transformava na natureza.
Mas se tudo provinha de uma substância básica, como 
essa substância poderia se transformar em tantas coisas, com-
pletamente diferentes entre si? Os primeiros filósofos que se in-
teressaram por essa questão foram os eleatas, povo que viveu 
em cerca de 500 a.C. na colônia grega de Eleia, no sul da Itália.
Parmênides (540-480 a.C.) acreditou que tudo o que existe 
sempre existiu, como a maior parte dos gregos,e assim nada 
poderia surgir do nada, e coisa nenhuma que existe poderia se 
modificar em nada, pois não acreditava que as coisas pudessem 
se transformar em algo diferente do que são, embora compreen-
desse que havia transformações na natureza. Parmênides não 
confiava nem nos próprios sentidos, só na razão, porque dizia 
que os sentidos fornecem uma ilusão irreal. Ele era racionalista, 
ou seja, alguém que tem grande confiança na razão humana, en-
quanto fonte de conhecimento do mundo.
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
Heráclito (540-480 a.C.) era de Éfeso, na Ásia Menor, e, 
para ele, as constantes variações da natureza eram justamen-
te a característica mais fundamental da natureza. Ao contrário 
de Parmênides, Heráclito confiava nos seus sentidos e dizia que 
tudo flui, tudo está em movimento e nada dura para sempre, daí 
não podermos entrar duas vezes no mesmo rio, porque quando 
entramos pela segunda vez, tanto o rio quanto nós já não somos 
mais os mesmos. Heráclito achava que o mundo está cheio de 
opostos – por exemplo, se nunca ficarmos doentes não sabere-
mos o valor da saúde, que o bem e o mal são coisas necessárias, 
que o mundo não existiria sem seus contrastes. Para ele, Deus ou 
o elemento divino é algo que abrange o mundo inteiro. 
Heráclito também confiava que havia uma razão universal, 
uma lei universal, que dirigia todos os fenômenos da natureza 
e a partir da qual todos se orientariam mesmo cada qual viven-
do conforme sua própria razão. Ele não dava muita importância 
para a opinião das pessoas que o cercavam, pois as achava infan-
tis. Em todas as alterações e oposições da natureza ele via uma 
unidade, um todo, e essa “alguma coisa”, que era subjacente a 
tudo, ele chamava de Deus ou de logos, palavra grega que signi-
fica “razão”.
Empédocles (494-434 a.C.) pensou que tanto Parmênides 
quanto Heráclito tinham razão em uma de suas afirmações, mas 
estavam enganados quanto à outra – Parmênides tinha razão em 
afirmar que nada se transforma sozinho, e Heráclito, em afirmar 
que era preciso confiar em nossos sentidos (a água sozinha ja-
mais se transformará em peixe, mas precisamos acreditar nas 
constantes transformações que vemos). 
Empédocles concluiu então que a substância básica não 
poderia ser única. Afirmou, por sua vez, que eram quatro: ter-
ra, ar, fogo e água, e que todas as transformações resultariam 
54 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
da combinação desses elementos em diferentes proporções de 
mistura que novamente se separariam um do outro, retornan-
do ao seu conjunto igual para se combinarem novamente. Por 
exemplo: a madeira quando queima, ao estalar, é água; ao emitir 
fumaça, é ar; quando as chamas se apagam e sobram cinzas, é 
terra. 
Além disso, ele pensou no que ocorreria para que esses 
elementos se unissem para se tornarem madeira e consequente-
mente o que aconteceria para que essa madeira se desintegras-
se. Empédocles imaginou que existem duas forças na natureza: o 
amor, que une, e a disputa, que desagrega.
Anaxágoras (500-428 a.C.) foi o primeiro filósofo de Ate-
nas. Mudou para lá aos 40 anos e de lá teve que partir, acusado 
de ateísmo. Esse filósofo, diferentemente dos demais, não acre-
ditou que água, ar, fogo e terra pudessem se transformar em os-
sos, pele ou cabelos. Achava que a natureza era composta por 
uma infinidade de partículas minúsculas, invisíveis a olho nu e 
que na menor parte de tudo existia um pouco de tudo (o que 
podemos associar às teorias de DNA). Disse também que o Sol 
não era um Deus, mas uma massa incandescente maior que a 
Península do Peloponeso (o que pode ser associado a Galileu).
Demócrito (460-370 a.C.) foi o último filósofo da nature-
za nascido em Abdera, ao norte do mar Egeu, uma cidade por-
tuária. Demócrito criou o que hoje se chamaria Teoria Atômica, 
pois acreditava, assim como seus antecessores, que as coisas se 
transformavam na natureza, que era construída por uma infini-
dade de partículas minúsculas, invisíveis, às quais denominou 
“átomos”, que quer dizer “indivisível”. 
Para ele, cada átomo não poderia ser dividido em unida-
des menores porque, se isso fosse possível, essas partículas se 
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
desintegrariam, e a natureza acabaria. Também afirmou que os 
átomos eram eternos, pois nada pode surgir do nada, eles não 
se criariam sozinhos; contudo, essas unidades, os átomos, eram 
diferentes uns dos outros, e era esse fato que possibilitava as 
transformações de todas as coisas. Quando elas morriam, retor-
navam à natureza para originar outras coisas. Demócrito estava 
certo, menos numa assertiva: os átomos ainda podem ser dividi-
dos em prótons, elétrons e nêutrons. Mas os cientistas de hoje 
também acreditam que ainda haverá um limite para essa divisão 
do átomo. Ele acreditava que só existia o átomo e o vácuo, que 
tudo era uma questão de combinação, sem força ou inteligência 
para unir ou desagregar, por isso, ele é chamado de materialista.
Esses pensadores foram muito importantes na História, 
pois com eles houve o “despertar do pensamento humano”, para 
que o homem passasse a buscar a compreensão do mundo que 
o cercava, por meio de seu raciocínio e da observação, abando-
nando as explicações mitológicas. Com eles, a educação também 
ganha novas abordagens, passa a se basear menos nos relatos 
do passado e mais na observação, reflexão e discussão dos fe-
nômenos da natureza. Obviamente, os grupos que se dedicam a 
esses estudos são ainda muito restritos e sua atividade, em certa 
medida, diletante.
7. SÓCRATES, A FILOSOFIA SE CONSOLIDA
Sócrates (470 a 399 a.C.) viveu o apogeu e a crise da demo-
cracia ateniense, em que a vida cultural era intensa, com grandes 
escultores e artistas, dramaturgos como Ésquilo, historiadores 
como Heródoto e Tucídides, médicos como Hipócrates e homens 
públicos como Péricles, mas todo esse esplendor custou a riva-
lidade com Esparta, o que acabou desencadeando a Guerra do 
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MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
Peloponeso, sendo Atenas derrotada. A democracia enfraqueci-
da por corrupções e conspirações cede lugar à tirania; os valores 
políticos e morais e a condenação de Sócrates, em 399 a.C., são 
o retrato dessa decadência.
Sócrates foi casado com Xantipa. Guerreiro quando jovem, 
foi condecorado com um prêmio de bravura. Na maturidade, foi 
Senador e depois se dedicou à arte de esculpir e à filosofia. Seu 
temperamento era exótico, costumava abordar as pessoas na 
rua, perguntando: Quem é você? (To ti?) E quando a pessoa res-
pondia, ele continuava perguntando, como se não tivesse ouvido 
a resposta. Sócrates queria que as pessoas percebessem o quan-
to eram ignorantes e o quanto precisavam aprender – “Conhece-
-te a ti mesmo!”, dizia ele. Mas os atenienses ficavam horroriza-
dos com esse comportamento, pois se sentiam ridicularizados, 
e foi o que bastou para que importantes cidadãos se sentissem 
ofendidos e o acusassem de um crime: adoração a outros deuses 
que não os da cidade e a corrupção da mocidade, o que resultou 
em uma condenação à pena de morte. Sócrates foi a julgamento 
e, se pedisse clemência, sua vida lhe seria poupada, e ele seria 
exilado. No entanto, Sócrates não se defendeu nem pediu cle-
mência. Platão descreve em Fedon o dia final da morte de Sócra-
tes, que sucumbiu envenenado pela cicuta.
Sócrates desenvolveu um método muito diferente, a 
maiêutica, ele não queria ensinar as pessoas, ele dialogava, dis-
cutia fazendo a própria pessoa chegar à resposta. Para que as 
pessoas usassem a razão, Sócrates fingia-se de ignorante, e a 
essa forma de comportamento se deu o nome de “ironia socrá-tica”. Para ele, o importante era encontrar um alicerce seguro 
para os nossos conhecimentos, e ele pensava que esse alicerce 
estava na razão humana; foi, portanto, um racionalista convic-
to. Pensava que o conhecimento do que é certo poderia levar o 
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MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
homem a agir corretamente, tornando-o um homem de verda-
de – segundo ele, quando fazemos o errado, é por puro desco-
nhecimento. Por isso a importância do saber, do conhecer, de se 
ampliar os conhecimentos. No entanto, acreditava que houvesse 
uma unidade universal do que é o correto, do que seria certo em 
qualquer lugar do mundo. Sócrates teve muitos discípulos, e um 
dos que mais se destacaram foi Platão.
História e Cinema ––––––––––––––––––––––––––––––––––
Roberto Rosselini foi um diretor de teatro italiano que construiu sua carreira 
fazendo “filmes históricos”. Um dos mais famosos é Sócrates, em que a vida 
desse importante filósofo grego é contada de maneira detalhada. O filme, de 
1971, está disponível no YouTube (2014).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Platão (427-347 a.C.) forjou um modelo pedagógico a par-
tir dos ensinamentos de Sócrates e Isócrates (professor de elo-
quência, 436-338 a.C.). O modelo platônico é de base idealista e 
se divide em dois tipos de paideia: uma mais socrática, voltada 
para a contemplação e o cultivo da espiritualidade, e a outra, 
política, mais preocupada com os papéis sociais dos indivíduos.
Dividida entre governantes, guerreiros e produtores, a 
sociedade ateniense ofertava três diferentes tipos de educação 
nessa época, e a proposta de Platão era unificá-las em um dado 
momento, para benefício de todos.
8. INSTRUÇÃO NA ROMA ANTIGA
O livro Carne e Pedra: o corpo e a cidade na civilização oci-
dental, de Richard Sennett, é resultado de estudos empreendi-
dos por um grupo que trazia, em sua origem, a participação de 
Michel Foucault. Na explicação de seu recorte, escreveu Sennett:
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MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
Estudei algumas cidades em momentos específicos, marcados 
pela eclosão de guerras ou revoluções, a inauguração de um 
monumento, o anúncio de uma descoberta médica ou a publi-
cação de uma obra, que tenham assinalado significativamente 
as relações entre as experiências corporais e os espaços em que 
as pessoas viviam. (SENNETT, 2001, p. 20).
A respeito de Roma, na época do imperador Adriano, o au-
tor escreveu:
A obsessão romana por representações plásticas de pessoas ou 
objetos valia-se de um arranjo geométrico, fundamentado em 
princípios tranquilizadores que o próprio corpo podia perceber. 
Mais de um século antes de Adriano, o arquiteto Vitrúvio de-
monstrava que a estrutura corporal obedece a relações equiva-
lentes de forma e dimensão, principalmente no que diz respeito 
às simetrias bilaterais dos ossos e dos músculos, dos ouvidos 
e dos olhos. Estudando essa harmonia, Vitrúvio concluiu que 
poderia traduzi-la na arquitetura de um templo. A partir desse 
mesmo imaginário, outros romanos planejaram cidades com 
base nas regras da correspondência bilateral e privilegiando a 
percepção visual linear. Da fórmula do geômetra nasceu a Re-
gra; as linhas dos corpos, templos e cidades revelaram os princí-
pios de uma sociedade bem organizada. (SENNETT, 2001, p. 23).
Nesse livro, a arquitetura das cidades é estudada como 
uma expressão da cultura dos homens que ali viveram. Roma é 
vista a partir da época do imperador Adriano (aquele mesmo do 
romance Memórias de Adriano, escrito por Marguerite de Your-
cenar). Além disso, Sennett destaca, em um modo de morar, de 
viver, um modo de apreender o mundo, de aprender nele.
É somente nos séculos 3 a.C. que a instrução livresca se 
estabelece na Roma Antiga. Dos 0 aos 7 anos, a instrução era 
materna. Dos 7 em diante, a criança acompanhava o pai para 
aprender por observação. Aos 16 anos, o jovem passava à instru-
ção militar, tendo ali um tutor amigo da família como orientador 
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
e protetor. Após o serviço militar, era comum que se passasse ao 
estudo do Direito e da Retórica, de uma maneira muito autodi-
data, diga-se de passagem. Nesse ponto, o estudo da Eneida, de 
Virgílio, era essencial, assim como dos tratados do grande orador 
romano Marco Túlio Cícero (106-43 a.C.). O tratado de Cícero é 
mais prático, já o de Aristóteles, mais teórico. Se você tiver inte-
resse no assunto, pode ler o trabalho desse último em Aristóte-
les: obras completas. (ARISTÓTELES, 2005).
As escolas eram divididas em três níveis: nível elementar, 
que consistia em aprender a ler, escrever e calcular; nível se-
cundário, com aprendizado de música, Geometria, Astronomia, 
Literatura (na forma de gramática dos textos gregos e latinos), 
Oratória; e escolas de retórica (política, forense, filosófica etc.).
9. SINTETIZANDO
• A educação na Grécia antiga teve como base a Paideia, 
que, entre outras definições, pode ser entendida como 
o ideal de formação do homem pela cultura, buscando 
uma formação total e a perfeição interior. Efetivada so-
mente nos séculos 3-2 a.C., essa educação era técnica 
(sentidos) e moral (ideal heroico). Em Esparta, os ensi-
namentos eram todos voltados para a guerra. Em Ate-
nas, o ensino era politizado. Em ambas, a oralidade era 
o principal meio de ensino.
• Para os gregos dos séculos 6 e 5 a.C., em especial para 
Platão, conhecer era transportar por todos os meios e 
formas para dentro do nosso eu interior algo que ima-
ginamos estar fora de nós mesmos. A percepção que 
os gregos tiveram do conhecimento contribuiu para a 
maneira como o entendemos hoje. Na atualidade, o 
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MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
conhecimento é distinguido entre conhecimento vul-
gar, científico e filosófico. Para os gregos, o filósofo era 
portador de um estado de inquietação generalizado, e 
a Filosofia era a mais alta expressão da busca pela es-
sência das coisas; todavia, o mito foi a primeira forma 
de explicá-las. 
• O mito é uma história de deuses que objetiva dar res-
postas aos questionamentos humanos. Na Grécia anti-
ga, havia uma comunidade religiosa na qual os homens 
partilhavam as mesmas crenças, os mesmos rituais e 
um mesmo santuário, a comunidade de Delfos, em que 
os gregos se reuniam em ocasiões especiais, como nas 
olimpíadas. Entre os gregos, poetas como Homero e He-
síodo (séc. IX a.C. e VIII a.C.), inspirados por divindades 
ligadas à música e à poesia, transmitiram a religião e a 
tradição oralmente. Passo a passo, os gregos notaram 
que a transmissão dos seus mitos para outros sítios, 
com a ajuda preciosa de obras como A Odisseia, facilita-
va seu domínio nesses lugares. A religião era politeísta, 
e os santuários pan-helênicos, os mais famosos da Gré-
cia. Era com o exemplo dos deuses que eles logravam 
identificar as paixões humanas na tentativa de dar-lhes 
algum sentido ou solução, constituindo a religião uma 
forma de educação. 
• A especulação grega teve início com os três de Mileto: 
Tales, Anaximandro e Anaxímenes. Parmênides (540-
480 a.C.) também contribuiu para o início da Filosofia e 
do conhecimento grego, assim como Heráclito (540-480 
a.C.), Empédocles (494-434 a.C.), Anaxágoras (500-428 
a.C.) e Demócrito (460-370 a.C.), entre outros. Todos 
eles ficaram conhecidos como os primeiros sofistas ou 
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MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
filósofos da natureza, por se ocuparem de observar e 
refletir sobre o mundo que os rodeava.
• Com Sócrates (470 a 399 a.C.), a filosofia grega se con-
solida, embora não se registre.Sócrates tinha um méto-
do muito diferente, a maiêutica. Ele não queria ensinar 
as pessoas, ele dialogava, discutia, fazendo a própria 
pessoa chegar à resposta. Sócrates teve muitos discípu-
los, e um dos que mais se destacaram foi Platão. Este 
(427-347 a.C.) forjou um modelo pedagógico a partir 
dos ensinamentos de Sócrates e Isócrates (professor 
de eloquência, 436-338 a.C.). O modelo platônico é de 
base idealista e se divide em dois tipos de paideia: uma 
mais socrática, voltada para a contemplação e o cultivo 
da espiritualidade, e a outra política, mais preocupada 
com os papéis sociais dos indivíduos.
• Na Roma antiga, somente nos séculos 3 a.C. é que a ins-
trução livresca se estabelece na Roma Antiga. Dos 0 aos 
7 anos, a instrução era materna. Dos 7 anos em diante, 
a criança acompanhava o pai para aprender por obser-
vação. Aos 16 anos, o jovem passava à instrução militar, 
tendo ali um tutor amigo da família como orientador e 
protetor. Após o serviço militar, era comum que se pas-
sasse ao estudo do Direito e da Retórica, sobretudo com 
o uso dos escritos de Marco Túlio Cícero (106-43 a.C.).
• As escolas eram divididas em três níveis: nível elemen-
tar, que consistia em aprender a ler, escrever e calcular; 
nível secundário, com aprendizado de Música, Geome-
tria, Astronomia, Literatura (na forma de gramática dos 
textos gregos e latinos), Oratória; e escolas de retórica 
(política, forense, filosófica etc.).
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
10. TEXTOS COMPLEMENTARES
Para que você se aprofunde um pouco mais no tema apre-
sentado ao longo de nossas unidades, vamos sempre sugerir a 
leitura de um artigo ou de um livro, bem como que você assista 
a um vídeo ou filme.
Ética e educação clássica: virtude e felicidade no justo 
meio –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O presente estudo debruça-se sobre a interface do problema educativo com a 
problemática da ética, compreendendo a pedagogia com a arte/ciência volta-
da para a busca do bem educar/instruir/formar. Para tanto, o texto mobilizará 
conceitos da concepção ética da Aristóteles e, na atmosfera mental da Grécia 
clássica, recorre-se ao termo específico grego e transdisciplinar na origem: 
paideia. A seguir, este ensaio procura pontuar alguns aspectos da concepção 
iluminista a propósito do tema, valendo-se da noção kantiana de imperativo 
categórico, a qual teria sido precedida pelo parecer de Rousseau, segundo o 
qual a vontade – e não a razão – seria a marca distintiva do gênero humano 
no ambiente natural. A ideia de Piaget de uma ética da reciprocidade também 
é aqui mobilizada. Abordando diacronicamente a temática, serão analisados 
conceitos de autores clássicos no debate da relação entre educação e ética, 
com destaque para o sentido conferido por Hanna Arendt para a autoridade 
como critério distintivo da relação assimétrica entre o educador (as gerações 
adultas de maneira geral) e os estudantes (ou as novas gerações). Arendt de-
fende, como conceito e pressuposto operatório, a dimensão necessariamente 
conservadora do ato educativo: compete ao educador preservar do mundo as 
novas gerações e preservar o mundo das novas gerações – para que estas 
não destruam o suporte e o acervo cultural acumulados. 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Paideia, a formação do homem grego ––––––––––––––––––
Esta obra busca ser um estudo profundo e completo sobre os ideais de educa-
ção da Grécia antiga. Jaeger estudou a interação entre o processo histórico da 
formação do homem grego e o processo espiritual através do qual os gregos 
chegaram a elaborar seu ideal de humanidade. A partir da solução histórica e 
espiritual, foi possível chegar ao entendimento da criação educativa sem par 
de onde se irradia a imorredoura influência dos gregos sobre todos os séculos.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
Videoaula 1: Educação na Antiguidade, o que ela nos 
legou? ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Essa aula trata das primeiras práticas, concepções e teorias filosóficas 
dos antigos gregos e romanos sobre escola e educação, possibilitando a 
reflexão sobre os aspectos que ainda são atuais e importantes para a 
educação contemporânea. 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Como vimos, a educação está profundamente relacionada 
com a visão que o homem tem do mundo. Mas que visão é essa, 
e como ele chega a ela? Eis a pergunta que a antropóloga Maria 
Raquel da Cruz Duran se fez em um de seus trabalhos acadêmicos 
e cujo percurso acompanharemos neste texto complementar.
Escavação: a busca da visão íntima do mundo ––––––––––
Escavação
Numa ânsia de ter alguma cousa,
Divago por mim mesmo a procurar,
Desço-me todo, em vão, sem nada achar,
E minh’alma perdida não repousa!
Nada tendo, decido-me a criar:
Brando a espada: sou luz harmoniosa.
E chama genial que tudo ousa
Unicamente à força de sonhar...
Mas a vitória fulva esvai-se logo...
E cinzas, cinzas só, em vez do fogo...
-Onde existo que não existo em mim?
Um cemitério falso sem ossadas,
Noites d’amor sem bocas esmagadas –
64 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
Tudo outro espasmo que princípio ou fim...
(SÁ-CARNEIRO, 2001)
Nesta poesia do livro Obra Poética Completa, de Mário de Sá-Carneiro – poeta 
brasileiro do século 20 – os temas apontados na introdução como significativos 
para a compreensão dos Weblogs estão frisados. Para explicar melhor esta 
afirmação, discorreremos sobre o texto intitulado Mundialização e Cultura, de 
Renato Ortiz. 
Inúmeros são os exemplos citados por Ortiz para explicar o que seria, para ele, 
a mundialização da cultura. A mundialização da cultura seria uma transforma-
ção da característica específica de cada categoria da cultura – por exemplo, 
o espaço, o tempo, as relações sociais, como lidamos com estas categorias 
etc. – em algo mundializado, ou seja, sem orientação cultural, algo móvel, anô-
nimo, sem pátria.
A cultura neste contexto passa a ser desterritorializada, pois as referências 
culturais devem se desenraizar. Reconhecemos este movimento quando nos 
deparamos com locais comuns a nossa ideia de mundo em outros países, 
de culturas diferentes. Ortiz pensa isso quando observa nosso agir de for-
ma natural em aeroportos ou cidades turísticas, onde as posições-padrão de 
determinados serviços nos fazem agir como se conhecêssemos o ambiente, 
nos fazendo sentir “em casa”. Este “reconhecer” estaria ligado a “mobília” da 
mundialização, que seria uma série de produtos, os quais estaríamos aptos a 
entender como nossos, ou melhor, do mundo.
Marcas como a Coca-Cola, a Renault, o McDonald’s, Revlon, Sony, entre ou-
tras mobiliam o ambiente mundializado, que nesta perspectiva está intimamen-
te ligado ao consumo – não só de produtos, mas também de um sistema de 
valores. Insere-se aqui o papel da mídia.
A mídia seria o instrumento ideal do consumo e aceitação deste sistema de 
valores, desta produção da mundialização. Na mídia, nos aconselhamos so-
bre diversos assuntos na tentativa de obtermos maior segurança e autorrea-
lização neste ambiente de relações móveis, anônimas, segmentadas. É pela 
mídia que podemos nos deparar com discursos (re)produtores deste sistema 
de valores moderno, é por ela que reconhecemos os tipos/estilos de vida que 
devemos consumir, que devemos idealizar, perseguir, comprar.
Esta sensação de estarmos no mesmo lugar sempre, parecendo-nos que 
a vida está se repetindo, decorrente da prolongação do presente feita pela 
desterritorialização da cultura, nos traz a necessidade de construir uma outra 
ordem, a utópica, realidade esta em que homogeneização e segmentação po-
dem coabitar, não são pensamentos dialéticos, realidade emque a falácia de 
que o poder é democrático e universal se descortina. Realidade diferente desta 
moderna, e consequentemente, desta realidade que mundializa a cultura, em 
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
que a capacidade de escolha do indivíduo o oprime, tal como situou Mário de 
Sá-Carneiro e agora Fernando Pessoa:
Tornamo-nos esfinges, ainda que falsas, até chegarmos ao ponto de já não 
sabermos quem somos. Porque, de resto, nós o que somos é esfinges falsas 
e não sabemos o que somos realmente. O único modo de estarmos de acordo 
com a vida é estarmos em desacordo com nós próprios. O absurdo é o divino. 
(PESSOA, 1999, p. 60). 
“Decifra-me ou devoro-te” – estas são as palavras mágicas da modernidade. 
A união de influências globalizantes a disposições pessoais é uma caracterís-
tica central na modernidade. Há uma reflexividade do eu e do institucional, de 
forma que as certezas da tradição e do hábito sejam substituídas pelo conhe-
cimento racional, onde o princípio da dúvida transforma todo conhecimento em 
hipótese sobre si mesmo. Desta maneira, o eu é construído reflexivamente, 
assim como a sociedade e o viver social.
“A modernidade é uma cultura de risco”, como diria Giddens (2002, p. 11). O 
construir-se, ao mesmo tempo em que, sendo construído da sociedade mo-
derna, cria processos de reorganização do tempo e do espaço. Produzem-
-se mecanismos de desencaixe destas categorias, sendo que “a influência de 
acontecimentos distantes sobre eventos próximos, e sobre as intimidades do 
eu, se torna cada vez mais comum” (2002, p. 12). O futuro é sempre pensado 
no presente, que reflete sobre si ao construir-se, já atento para o que resultará 
de sua formação e/ou realização no agora. Nesta perspectiva, a modernidade 
e o princípio de dúvida sobre a cultura, a tradição e a forma de aplicabilidade 
destas no privado e no público criam em torno de si uma atmosfera em que o 
risco está sempre presente, marcante. É como se soubéssemos que nossas 
decisões atuais serão, ou nossas tristezas ou nossas alegrias, num futuro pró-
ximo. A senha da esfinge nunca esteve tão bem representada no imaginário 
humano.
Insere-se neste âmbito uma série de diversidades de opções para a escolha 
de um estilo de vida, numa constituição reflexivamente organizada da auto-
-identidade, da atividade diária, enfim, da base estrutural da sociedade; esta 
multiplicidade de opções fragmenta a vida em planejamentos para a mesma 
– a exclusão, a marginalização e as diferenças encaixam-se aqui, pois uns têm 
mais oportunidades de escolha do que outros. A ameaça em escolher erronea-
mente permeia este mecanismo que está no meio de um jogo dialético entre 
local e global, distanciados. 
Entre as outras características da modernidade e da mundialização da cultura 
já citadas aqui – distanciamento e esvaziamento do tempo e do espaço, dis-
persão e fragmentação pela dúvida, dinamização, ascensão da organização 
produzida pela autorreflexividade do eu e do viver socialmente, entre outras 
– estão as transformações na autoidentidade diretamente ligadas às conexões 
sociais de grande amplitude, como aborda Giddens primordialmente, dizendo 
66 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
que “o nível do distanciamento tempo-espaço introduzido pela alta modernida-
de é tão amplo que, pela primeira vez na história humana, ‘eu’ e ‘sociedade’ 
estão inter-relacionados num meio global” (2002, p. 36). As crises pessoais 
passam a ser características gerais da atividade social moderna, relacionadas 
à formação psíquica. Sendo assim, aponta Richard Sennett:
O eu de cada pessoa tornou-se o seu próprio fardo; conhecer-se a si mesmo 
tornou-se antes uma finalidade do que um meio através do qual se conhece o 
mundo. E precisamente porque estamos tão absortos em nós mesmos é-nos 
extremante difícil chegar a um princípio privado, dar qualquer explicação clara 
para nós mesmos ou para os outros daquilo que são as nossas personalida-
des. A razão está em que, quanto mais privatizada é a psique, menos estimu-
lada ela será e tanto mais nos será difícil sentir ou exprimir sentimentos. [...] 
Multidões de pessoas estão preocupadas, mais do que nunca, apenas com as 
histórias de suas próprias vidas e com suas emoções particulares; esta preo-
cupação tem demonstrado ser mais uma armadilha do que uma libertação.
Como essa imaginação psicológica da vida tem consequências sociais am-
plas, quero chamá-la por um nome que pode parecer inadequado à primeira 
vista: esta imaginação é uma visão íntima da sociedade. “Intimidade” conota 
calor, confiança e expressão aberta de sentimentos. Mas, precisamente por-
que acabamos por esperar tais benefícios psicológicos permeando a gama de 
nossas experiências e precisamente porque muita vida social que tem uma 
significação não pode conceber tais recompensas psicológicas, o mundo ex-
terior, o mundo impessoal, parece nos decepcionar, parece rançoso e vazio. 
(SENNETT, 1988, p. 16-7)
A problemática moderna está, portanto, em querermos a liberdade de arbitrar 
nossas vidas simultaneamente ao desejo de segurança de que este livre-arbí-
trio não nos cause nenhum mal, pelo excesso de domínio do homem. A relação 
contraditória entre mundializar o homem e o personificar aparece como padrão 
de legitimidade social. A indústria cultural globalizada molda os mecanismos 
que a totalidade mundializada utiliza, pois não há restrições de domínios para 
a mídia. A padronização desses mecanismos feita pela mídia - numa escala de 
maior divulgação – aproxima comportamentos, principalmente os de consumo 
(i)materiais.
Edgar Morin, em seu livro A cultura de massa, afirma a existência da indus-
trialização do espírito e da colonização da alma, demonstra como a cultura de 
massa (re)afirma/legitima uma série de diálogos postos ideal e materialmente 
pela cultura erudita/dominante, e dentro disso a penetração da mídia na vida 
cotidiana e as peculiaridades das relações sociais que se dão no real, no ideal 
e no virtual. O público consome o produto (simbólico ou não) veiculado pela mí-
dia, ao mesmo tempo em que produz esta informação, que é transmitida pela 
própria mídia. A industrialização no âmbito material transformou a cultura, os 
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
sujeitos, os objetos e suas relações, da mesma forma que a colonização ideal 
e materialmente transformou nossas vivências e pensamentos.
No A identidade cultural na pós-modernidade, de Stuart Hall, observamos a 
veiculação desta mesma reflexão feita por Giddens, Morin e Ortiz: 
A internalização do exterior e a externalização do interior do sujeito feita pela 
sua ação no mundo social faria deste um sujeito que nasce e morre rapida-
mente, pois o sujeito moderno está, ao mesmo tempo, na condição de impor 
sua individualidade ao mundo e de receber do mundo uma série de padrões 
de comportamento que moldam esta individualidade, que pelo “livre-arbítrio” o 
sujeito optaria. A relação desta teoria com a indústria cultural é óbvia, pois ela 
permeia este jogo de influências, contribuindo para sua afirmação e negação.
Em A invenção do cotidiano, de Michel de Certeau, o consumo é o espaço de 
produção de sentido, do ideal. O produto que se consome é pensado sob a 
ótica do que as pessoas irão fazer dele. O que o consumidor faz do produto 
é pensado por Certeau em duas categorias-chave: a estratégia (cálculo de 
base das relações entre consumidores e produto, produção e consumo e entre 
produções) e a tática (opera na lógica do outro, “para subverter o domínio do 
dominador deve-se falar a língua dele”). O embate entre quem é o produtor 
e quem é produto, nas relações entre real e ideal, recebe atenção nesta te-
mática. Na mesma concepção de Morin, a retroalimentação cultural/socialé 
observada em Certeau: “A mídia, enquanto produtora de cultura, a distingue 
conforme a pedida do consumidor, agindo numa estratégia e numa tática (ou 
várias)”.
Sendo o consumo o espaço de produção do sentido, tudo se resumiria à rela-
ção “consumidor – produto”, pois ao consumir um produto o consumidor estaria 
se permitindo o reproduzir de um novo sentido, ou a autoafirmação de um 
determinado sentido em sua vida, adquirido como produto. Neste contexto, a 
mídia seria o instrumento propiciador de relações entre consumo e produção 
na vida contemporânea, por meio inclusive – o que nos interessa – do discurso.
Portanto, o ideal e o real são de naturezas coabitantes neste jogo de poderes, 
legitimação e de consumo. O ideal se efetua nas ações do material, ambos 
constroem processos de trabalho que comportam atos simbólicos, que agem 
sobre poderes invisíveis que controlam a reprodução da natureza e são tidos 
como podendo ou não conceder ao homem o que ele espera/deseja, ou seja, 
a realidade social. Em A parte ideal do real, Maurice Godelier diz que o pensa-
mento (o ideal) produz sentido quando apresenta, interpreta, organiza e legiti-
ma (ou não) as representações do real/material, anteriores ao pensar – pois já 
existem sem depender dele. A partir desta teoria, Godelier adentra a questão 
do que é ou não ideológico, dos discursos de legitimação, sendo que, nesta 
discussão, afirma ser 
68 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
[...] impossível separar as representações que legitimam daquelas que organi-
zam, e opô-las como ideológicas e não ideológicas, pois não se pode organizar 
um poder de opressão durável a não ser que se lhe dê a forma de uma troca, 
de um contrato, isto é, tornando-o legítimo de alguma maneira, transformando-
-o em “compromisso recíproco” entre dominadores e dominados (GODELIER, 
1978, p. 200). 
Neste sentido, quais seriam as representações que legitimam, ou que organi-
zam, o discurso sobre o que é ser feliz? Poderíamos situar o discurso sobre 
a felicidade como uma ideologia, ou como uma não ideologia? Quais são as 
problemáticas que a mundialização da cultura traz para a reflexão sobre o ideal 
e o real? Como interpretar o ideal e o real dentro do ambiente virtual? E mais: o 
discurso da felicidade neste ambiente engendra os mesmos problemas que no 
contexto fora do virtual? A indústria cultural moldaria a visão de um “produto” 
como o mais digno ou não para consumo?
Em reflexão sobre autores como Benjamin e Adorno, Martin-Barbero aponta 
para a banalização da vida cotidiana pela indústria cultural e a valorização da 
arte justamente por ser uma mercadoria distante desta vida. Esta negação 
se dá pela ideia de busca utópica de uma realidade diferente desta, que nos 
seria estranha. A aura da arte estaria neste afastamento do real, no vivenciar 
do ideal, sendo que a aproximação da arte à cultura das massas seria a deca-
dência de sua sublime capacidade perceptiva do Belo – isto para Adorno, pois 
para Benjamin a aproximação é profícua.
O sujeito, na vida contemporânea, não mais submerge da arte, mas sim de 
si mesmo. O intercâmbio entre imaginário e real e não mais o distanciamen-
to entre eles constituem os novos espaços de conflitos e de afloramento da 
subjetividade moderna. Ao confrontar as divergentes teorias, Barbero tenciona 
outra discussão, àquela que reflete a si próprio, a crise da crítica, não mais a 
crítica da crise. A reflexão acerca da penetração da mídia na vida cotidiana nos 
leva a outras questões neste autor, referentes à construção da mídia enquanto 
instrumento transmissor, e que capta, a vida cotidiana em sua negatividade e 
positividade, como algo real e ideal que, em movimento simultâneo, penetra 
nossas vidas.
Assim sendo, o modo como enxergamos a felicidade, dentro do que tentamos 
alcançar, é um valor cultural, parte de um sistema socioeconômico vigente, e 
não um conceito em si; ou seria o contrário?
Disse Freud: 
A felicidade não é um valor cultural. A felicidade deve estar subordinada à dis-
ciplina do trabalho como ocupação integral, à disciplina da reprodução mono-
gâmica, ao sistema estabelecido de lei e ordem. O sacrifício metódico da libido, 
a sua sujeição rigidamente imposta às atividades e expressões socialmente 
úteis, é cultura. (MARCUSE, 1968, p. 27).
69© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
Desta forma, assim como uma vida religiosa mais ascética produziu um povo 
capaz de conviver com uma “gratificação retardada”, a crença no reconheci-
mento futuro do trabalho efetuado, que o trabalho moderno então proporciona-
va (JAMESON, 1991, p. 18). Na contemporaneidade, o “infotrabalhador” ou o 
trabalhador cognitivo é produzido para esta nova etapa do processo de desen-
volvimento do capitalismo, em que a cognição humana é utilizada não para o 
prazer, mas para uma reprodução mais elaborada do sistema, bem como nos 
abalizou Berardi. 
O infotrabalhador talvez possa ser descrito como um artesão, porque muitas 
vezes tem o poder de organizar seu tempo, suas relações. Seu desejo segue 
diretrizes de forte desterritorialização, de forte densidade. [...] O investimento 
de desejo, que para o artesão fortemente ligado às necessidades da comuni-
dade territorial, tinha um caráter tranquilizante, para o infotrabalhador segue 
linhas ansiógenas, não tranquilizantes, linhas continuamente redefinidas. [...] 
O trabalho cognitivo é essencialmente trabalho da comunicação, ou comunica-
ção empenhada em trabalhar. (BERARDI, 2005, p. 49)
Esta lógica é corroborada por meio da obra A fábrica da infelicidade, em que 
Berardi resume sua tese central nas palavras seguintes: 
A questão pode ser entendida de duas maneiras. A riqueza entendida como 
fruição diminui proporcionalmente ao aumento da riqueza como acumulação 
econômica, pela simples razão de que o tempo mental é destinado a acumular, 
e não a fruir. Por outro lado, a riqueza entendida como acumulação econô-
mica aumenta quando se reduz o prazer dispersivo da fruição, enquanto, em 
consequência, o sistema nervoso social é submetido a uma contração e a um 
estresse sem os quais não pode haver acumulação.
As duas perspectivas, embora distintas, resolvem-se num mesmo efeito: a ex-
pansão da esfera econômica coincide com uma redução da esfera erótica. 
Quando as coisas, os corpos, os sinais começam a fazer parte do modelo 
semiótico da economia, a experiência da riqueza pode acontecer somente 
de maneira mediata, reflexa, adiada. Como num jogo infinito de espelhos, no 
qual o que se vive de verdade é a produção de escassez, de necessidades, 
compensada por um consumo veloz culpado e neurótico, porque não se deve 
perder tempo, é preciso voltar ao trabalho. A riqueza então não é apenas frui-
ção no tempo das coisas, dos corpos e dos sinais, mas produção acelerada e 
expansiva de sua falta, transformada em valor de troca, em ânsia. (BERARDI, 
2005, p. 45).
Ao costurar pretensamente os textos de Barbero, Ortiz, Morin e Hall, tencio-
namos elaborar um fechamento de contexto, qual seja, aquele em que a feli-
cidade desponta como discurso que afirma toda a dualidade entre real e ideal 
que se quer construir na indústria cultural, ao diferenciar culturas, consumos, 
indivíduos, relações, todas elas rotineiramente vivenciadas como naturais.
70 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
Isto posto é possível captar a “utilidade” existente em justificar tal prática ideo-
lógica: comum em mitologias modernas como Prometeu, Fausto, Frankens-
tein, entre outras. Nelas, certifica-se que o resultado da desobediência humana 
perante as ordens divinas é fruto da cisão entre humanidade e mundo, da 
invenção de que a verdade do mundo se disfarçou e que, portanto, vivencia-
mos o mito da caverna parafraseando com simulações dafelicidade suprema. 
Todavia, sendo a felicidade filha pródiga da perfeição, do ideal, e o mundo uma 
imperfeição, um purgatório, apenas a morte libertaria o espírito do corpo, e 
somente estando mortos obteríamos felicidade plena.
Ao desenvolvermos culturalmente esta perspectiva dualista de vida, passamos 
a interpretar as coisas limitadamente, como se o que doesse fosse ruim e o 
que desse prazer fosse bom. A necessidade torna-se desejo e o desejo torna-
-se necessidade. O homem transforma-se em escravo de seus apetites, eterno 
sonhador em busca da felicidade. Neste contexto é que se aplica a dialética 
da civilização, que tenciona a busca do prazer pelo sacrifício do mesmo (dor).
E-Referências
BITTAR, M. Videoaula 1: “A educação da Antiguidade: o que ela nos legou?”. 
Disponível em: . Acesso 
em: 22 ago. 2014.
BOTO, C. Educ. Soc., v. 22, n. 76, p. 121-146, n.d. Disponível em: . Acesso 
em: 22 ago. 2014.
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São Paulo: Editora Mestre Jou, 1972.
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Ferreira Alves. Petrópolis: Vozes, 1994, 
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Petrópolis: Vozes, 2001. v. 1.
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Fraga de Almeida Sampaio. 3. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1996. 
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Rio de Janeiro: Imago Editora, 1969.
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da Silva e Guacira Lopes Louro. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
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MORIN, E. A cultura de massas no século XX: o espírito do tempo. Rio de 
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ORTIZ, R. Mundialização e cultura. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
PAZ, F. M. (Org.). Utopia e Modernidade. Curitiba: Editora da UFPR, 1994.
72 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
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PESSOA, F. Livro do desassossego: composto por Bernardo Soares, ajudante 
de guarda-livros na cidade de Lisboa. Organização de Richard Zenith. São 
Paulo: Companhia das Letras, 1999.
RECUERO, R. C. Comunidades em redes sociais na internet: um estudo de 
caso dos fotologs brasileiros. Liinc em Revista, v. 4, n. 1. Rio de Janeiro, p. 
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______. Diga-me com quem falas e dir-te-ei quem és: a conversação mediada 
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SÁ-CARNEIRO, M. Obra poética completa. 2. ed. Portugal: Europa-América, 
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SENNETT, R. O declínio do homem público: as tiranias da intimidade. Tradução 
de Lygia Araújo Watanabe. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
1) A Paideia era o ideal de formação do homem pela cultura, buscando uma 
formação total e a perfeição interior. Nela se uniam o ensino:
a) técnico e moral.
b) de observação e experimental.
c) ético e moral.
d) do conhecimento tradicional, científico e filosófico.
e) mitológico e racional.
2) Para os gregos dos séculos 6 e 5 a.C., em especial para Platão, conhecer 
era transportar por todos os meios e formas para dentro do nosso eu inte-
rior algo que imaginamos estar fora de nós mesmos. A percepção que os 
gregos tiveram do conhecimento contribuiu para a maneira como o enten-
demos hoje. Na atualidade, o conhecimento é distinguido entre:
a) conhecimento pessoal e conhecimento geral.
b) conhecimento vulgar, científico e filosófico.
c) conhecimento popular e conhecimento erudito.
d) conhecimento familiar e conhecimento acadêmico.
e) conhecimento real e conhecimento virtual.
73© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
3) Quem foram os três de Mileto?
a) Platão, Sócrates e Aristóteles.
b) Parmênides, Heráclito e Demócrito.
c) Espartacus, Crixius e Batiatus.
d) Sófocles, Ésquilo e Aritófanes.
e) Tales, Anaximandro e Anaxímenes. 
4) Marco Túlio Cícero (106-43 a.C.) foi:
a) um orador.
b) um senador.
c) um advogado.
d) um dos assassinos de Júlio César.
e) Todas as alternativas estão corretas
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) a.
2) b.
3) e.
4) e.
12. CONSIDERAÇÕES 
A educação na Grécia e na Roma antiga influenciaram toda 
a instrução ocidental, daí a importância de seu estudo. Espera-
mos que nesse capítulo você tenha gravado seus aspectos prin-
cipais e se animado para estudar o que está por vir!
74 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
13. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
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em: 22 ago. 2014.
CABRAL, J. F. P. Mito da caverna de Platão. Disponível em: . Acesso em: 22 ago. 2014.
DEUSES E MITOS na vida dos gregos. Disponível em: . Acesso em: 21 ago. 2014.
HQONLINE. Os 300 de Esparta. Disponível em: . Acesso em: 22 ago. 2014.
ROSSELLINI, R. Sócrates – filme completo. Disponível em: . Acesso em: 22 ago. 2014.
Adoro Cinema. Espártaco. Disponível em: . Acesso em: 27 out. 2014. 
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FINLEY, M. Aspectos da Antiguidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 
FUNARI, P. P. Roma, vida pública e vida privada. São Paulo: Ática, 1990. 
GAARDER, J. O mundo de Sofia: romance da história da Filosofia. Tradução de João 
Azenha Jr. 59. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
GUARINELLO, N. L. Uma morfologia da história: as formas da História Antiga. Politeia: 
História e Sociedade, 2003, v. 3, n. 1, p. 41-61.
HESÍODO. Os trabalhos e os dias. Tradução de Mary de Camargo Neves Lafer. São 
Paulo: Iluminuras, 1996. (Coleção Pólen).
JONES, P. V. (Org.) O mundo de Atenas. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
MARROU, H.-I. Históriada Educação na Antiguidade. São Paulo: Edusp/Herder, 1971. 
Edição original de 1966.
POPPER, K. A lógica da investigação científica. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1980. 
(Coleção Os Pensadores).92
14. OS MENDICANTES E AS UNIVERSIDADES ......................................................... 94
15. A CAVALARIA E A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA LITERATURA VERNÁCULA ............. 96
16. SINTETIZANDO .................................................................................................. 99
17. TEXTOS COMPLEMENTARES .............................................................................. 100
18. QUESTÕES AUTOVALIATIVAS ............................................................................. 104
19. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 106
UNIdAdE  3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE 
MODERNA
1. OBJETIVOS ......................................................................................................... 109
2. CONTEÚDOS ...................................................................................................... 109
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................. 110
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................. 111
5. O RENASCIMENTO E AS ACADEMIAS DE ARTE: HAVIA UMA EDUCAÇÃO 
LAICA NA ÉPOCA MODERNA? ........................................................................... 113
6. A REFORMA PROTESTANTE E A EDUCAÇÃO ...................................................... 126
7. A CONTRARREFORMA E O ENSINO JESUÍTA ...................................................... 136
8. O REALISMO NA EDUCAÇÃO ............................................................................. 142
9. SINTETIZANDO .................................................................................................. 146
10. TEXTOS COMPLEMENTARES .............................................................................. 148
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................... 151
12. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................... 152
13. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 153
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 153
UNIdAdE  4 – A CULTURA DOS VIAJANTES E A EDUCAÇÃO EM SEUS 
DESTINOS
1. OBJETIVOS ......................................................................................................... 155
2. CONTEÚDOS ...................................................................................................... 156
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................. 156
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................. 158
5. A VIAGEM, A LITERATURA DE VIAGEM E OS VIAJANTES ................................... 160
6. SINTETIZANDO .................................................................................................. 191
7. TEXTOS COMPLEMENTARES .............................................................................. 193
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................... 194
9. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................... 196
10. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 196
11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 197
UNIdAdE  5 – AS NOVAS LUZES EDUCACIONAIS DA IDADE 
CONTEMPORÂNEA
1. OBJETIVO ........................................................................................................... 201
2. CONTEÚDO ........................................................................................................ 201
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ................................................... 201
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................. 203
5. DO HUMANISMO AO ILUMINISMO ................................................................... 203
6. A PEDAGOGIA ILUMINISTA ................................................................................ 208
7. A PEDAGOGIA SETECENTISTA NA ALEMANHA E NA ITÁLIA ............................... 215
8. PEDAGOGIAS DE INSPIRAÇÃO SOCIALISTA E POSITIVISTA ................................. 221
9. A PSICOLOGIA ENTRA EM CENA ........................................................................ 229
10. PEDAGOGIAS DO FIM DO SÉCULO 19 E INÍCIO DO 20 ....................................... 234
11. SINTETIZANDO .................................................................................................. 238
12. TEXTOS COMPLEMENTARES .............................................................................. 241
13. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................... 242
14. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................... 244
15. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 245
16. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 245
UNIdAdE  6 – TEATRO E EDUCAÇÃO FEMININA NO BRASIL DO SÉCULO
1. OBJETIVO ........................................................................................................... 247
2. CONTEÚDOS ...................................................................................................... 247
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................. 247
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................ 249
5. TRANSFORMAÇÕES HISTÓRICAS A PARTIR DE 1808 E O PAPEL SOCIAL DA 
ATIVIDADE TEATRAL .......................................................................................... 250
6. SINTETIZANDO .................................................................................................. 272
7. TEXTOS COMPLEMENTARES .............................................................................. 273
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................... 276
9. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................... 278
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 278
UNIdAdE  7 – O SÉCULO 20 E A EDUCAÇÃO NOVA
1. OBJETIVO ........................................................................................................... 281
2. CONTEÚDO ........................................................................................................ 281
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................. 281
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................ 283
5. A PEDAGOGIA ALEMÃ NO TEMPO DE HITLER ................................................... 283
6. NA FRANÇA DO GENERAL DE GAULLE... ............................................................ 285
7. NA INGLATERRA DE WINSTON CHURCHILL ....................................................... 288
8. NA URSS DE LÊNIN ............................................................................................ 290
9. ITALIANOS E ESPANHÓIS ................................................................................... 292
10. AS NOVAS TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ............................................................ 295
11. SINTETIZANDO .................................................................................................. 308
12. TEXTOS COMPLEMENTARES ..............................................................................309
13. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................... 318
14. CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 319
15. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 319
UNIdAdE  8 – REFORMAS UNIVERSITÁRIAS NO BRASIL: 
DEMOCRATIZAÇÃO, AUTONOMIA E PRODUÇÃO
1. OBJETIVOS ......................................................................................................... 321
2. CONTEÚDOS ...................................................................................................... 321
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................. 322
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................ 323
5. REFORMA UNIVERSITÁRIA dE 1963-1971: ESBOÇOS ........................................ 324
6. A REFORMA E OS PROFESSORES ....................................................................... 328
7. A REFORMA CONSENTIDA: PESQUISADORES × PROFESSORES ......................... 335
8. A UNIVERSIDADE EM RITMO DE PRODUÇÃO: A REFORMA UNIVERSITÁRIA 
DE 1988 ............................................................................................................ 338
9. OS ANOS 2000 ................................................................................................... 351
10. SINTETIZANDO .................................................................................................. 359
11. TEXTOS COMPLEMENTARES .............................................................................. 361
12. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................... 363
13. CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 364
14. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 364
15. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 366
UNIdAdE  9 – DUAS VISÕES E UM TEMA: A HISTÓRIA NAS SALAS DE 
AULA DO BRASIL DE 1996 A 2008
1. OBJETIVOS ......................................................................................................... 369
2. CONTEÚDOS ...................................................................................................... 370
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................. 370
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................ 372
5. PROPOSTAS E IMPLEMENTAÇÃO DA LDBEN 9394/96 E DAS LEIS 1639/2003 E 
1645/2008 E O ENSINO DA HISTÓRIA ............................................................... 372
6. “EM UMA BUSCA PELO APERFEIÇOAMENTO DO MEU ESTILO DE AULA”: 
NARRATIVAS DOS ALUNOS DOS ANOS FINAIS DO CURSO EM HISTÓRIA. 
UNIVERSIdAdE ESTAdUAL dE LONdRINA – 200 ................................................ 384
7. TEXTOS COMPLEMENTARES .............................................................................. 411
8. SINTETIZANDO .................................................................................................. 412
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................... 413
10. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................... 414
11. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 416
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 416
UNIdAdE  10 – HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: 
ORGANIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES, MODELOS EM 
DISPUTA E POLÍTICAS
1. OBJETIVOS ......................................................................................................... 419
2. CONTEÚDOS ...................................................................................................... 419
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................. 420
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................. 421
5. PARTE I – FORMAÇÃO dE PROFESSORES NO BRASIL PRÉ-LdB/1996................. 424
6. PARTE II – FORMAÇÃO dE PROFESSORES NO BRASIL PÓS-LdB/1996 ............... 437
7. SINTETIZANDO .................................................................................................. 445
8. TEXTOS COMPLEMENTARES .............................................................................. 448
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................... 450
10. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................... 451
11. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 451
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 451
© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIdAdE  11 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM RECORRIDO HISTÓRICO 
E UMA BREVE APRESENTAÇÃO SOBRE SUAS 
POTENCIALIDADES
1. OBJETIVOS ......................................................................................................... 453
2. CONTEÚDOS ...................................................................................................... 453
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................. 454
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................ 455
5. A EXPANSÃO DA EAD PARTICULAR .................................................................... 461
6. AS ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO CORPORATIVA ........................................ 465
7. dIVULGANdO OS RECURSOS EdUCACIONAIS ABERTOS (REAS) ........................ 467
8. O POTENCIAL INTERNACIONALIZADOR DA EAD ............................................... 469
9. SINTETIZANDO .................................................................................................. 471
10. TEXTOS COMPLEMENTARES .............................................................................. 473
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................... 475
12. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 476
13. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 477
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 478
11
CADERNO DE REFERÊNCIA DE 
CONTEÚDO
Contéudos –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 
A educação na Antiguidade Clássica: formação do modelo ocidental de edu-
cação. A educação na Idade Média. A educação na Idade Moderna: a história 
da educação no renascimento, nas reformas religiosas e nas revoluções bur-
guesas. A educação na Idade Contemporânea: a educação e as principais cor-
rentes pedagógicas dos séculos 19 e 20 na Educação Ocidental. A História da 
Educação como campo de conhecimento que privilegiou, até o momento, dois 
segmentos de estudos: a educação num sentido mais amplo e as maneiras 
como se estruturou o ensino formal nesta ou naquela sociedade. Formação de 
um sistema de ensino público no Brasil e a criação de uma noção de educação 
especificamente brasileira. A Educação na Era Vargas. A expansão quantitati-
va da escola no Brasil. O período Militar. A educação tecnicista e o modelo de 
educação empresarial. A abertura democrática. A educação e a promoção de 
democracia e cidadania.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
“Não existe história que não seja do presente.”
(FEBVRE, 1977, p.145 apud RICOEUR, 2010, p. 365).
O escritor argentino Jorge Luís Borges escreveu um curtís-
simo texto chamado Magias parciais de Quixote . Nele, Borges 
apresenta a recorrente inquietação dos leitores de ficção diante 
de obras que contêm, dentro de si, autorrepresentações – como 
quando Dom Quixote lê histórias sobre um certo Quixote. Segun-
do Borges, esse tipo de obra inquieta o leitor porque coloca os 
12 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
personagens de ficção na mesma posição dos leitores –, o limite 
entre o real e o fictício, permitindo ao leitor, real, a percepção 
de que, de uma certa maneira, ele próprio poderia atravessar a 
fronteira do vivido e do escrito, tornando-se texto nas mãos do 
literato. Borges, entretanto, não se limita a inquietar o leitor de 
ficção. Ele encerra essa sua pequena consideração com as se-
guintes palavras:
Por que nos inquieta que o mapa esteja incluído no mapa e as 
1001 noites no livro das Mil e uma noites? Por que nos inquieta 
que Dom Quixote seja leitor do Quixote e Hamlet espectador 
de Hamlet? Creio ter dado com a causa: tais inversões suge-
rem que, se os personagens de uma ficção podem ser leitores 
ou espectadores, nós, seus leitores ou espectadores, podemos 
ser fictícios. Em 1833, Carlyle observou que a história universal 
é um infinito livro sagrado que todos os homens escrevem e 
leem e procuram entender, e no qual também eles são escritos. 
(BORGES, 2007, p. 65). 
Se Jorge Luís Borges foi um bom entendedor de Carlyle, e 
nós, educadores, de Borges, nossa história inscreve-se no tem-
po à medida que a escrevemos. Somos seus personagens, seus 
autores, seus editores e seus leitores. Porém, lembremos que, 
em nenhuma dessas qualidades, nossa situação é estável. Como 
Quixote, lemos, escrevemos e atuamos nessa história a um só 
tempo, e quaisquer uma de nossas pequenas atitudes – uma co-
nexão, uma vírgula, um olhar – podem modificá-la.
Terreno minado de ideias, correntes de pensamento e es-
tilos narrativos, a História, como campo de conhecimento cien-
tífico, é constituída por meio da historiografia – ou seja, pela es-
crita da história. A historiografia contemporânea, por sua vez, é 
debitária de uma renovação iniciada nos anos 1940, comumente 
conhecida como Escola dos Annales, em que autores como Marc 
Bloch e Lucien Febvre, entre outros historiadores, propuseram 
13© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
uma atualização dos métodos, objetos e fontes dessa área, em 
detrimento de um suposto positivismo que privilegiava a história 
dos vencedores, agregando a ela, ainda, ferramentas e metodo-
logias de outras áreas do conhecimento, como a Antropologia, a 
Sociologia, a Estatística e a Comunicação. Fernand Braudel, Jac-
ques Le Goff, Phillipe Ariès e outros autores mantiveram e am-
pliaram essa proposta historiográfica até meados dos anos 1980, 
promovendo uma história cada vez mais cultural e das mentali-
dades, quando a emergência de estudos marxistas heterodoxos, 
além da arqueologia do saber, proposta por Michel Foucault, 
iriam, novamente, revolver o território historiográfico. 
Com Thompson, Trevor Roper, Hobsbawm e outros ingle-
ses marxistas, o tema do trabalho e o viés da distinção por classes 
sociais, bem como o da tomada de consciência, são reavivados e 
misturados aos aspectos culturais – o ganho é imenso. Com Fou-
cault, o entendimento da história como um discurso inventado, 
tal como o quadro As meninas, de Velásquez, que Foucault usa 
para introduzir sua tese, em mais de uma camada representati-
va, abre margem para verdades constituídas muito mais como 
um padrão de frequência do que como uma essência das coisas, 
colocando o historiador na posição de um arqueólogo de pala-
vras. Recentemente, Roger Chartier e Robert Darton apontaram 
na leitura e nos leitores um campo de estudos sem tamanho, as-
sim como Stephen Greenblath assinalou, também, uma maneira 
literária de redigir a História. 
Sobreviventes dessa bateria de estudos, os historiadores 
da Educação dedicam-se, especialmente, ao modo como o ensi-
no e a Educação (sempre mais ampla e fugaz) se desenvolveram 
nas sociedades. Dominique Julia refresca os ares desse lado da 
biblioteca: em 1995, ele propõe um estudo da cultura escolar, 
tendo em vista que a História da Educação não deve ser confun-
14 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
dida com a história da escolarização, ainda que essa última nos 
ajude a compreender a primeira (e vice-versa). Neste ensejo, o 
termo Cultura Escolar é: 
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a 
ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que 
permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorpora-
ção desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a 
finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades 
religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). 
Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em 
conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a 
obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pe-
dagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os 
professores primários e os demais professores. Mas, para além 
dos limites da escola, pode-se buscar identificar, em um sentido 
mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos 
no interior de nossas sociedades, modos que não concebem a 
aquisição de conhecimentos e de habilidades senão por inter-
médio de processos formais de escolarização […]. Enfim, por 
cultura escolar é conveniente compreender também, quando 
isso é possível, as culturas infantis (no sentido antropológico do 
termo), que se desenvolvem nos pátios de recreio e o afasta-
mento que apresentam em relação às culturas familiares. (JU-
LIA, 2001, p. 10).
Assim, espraiada pela sociedade, mesmo a cultura escolar 
pode ser vista como algo tão abrangente quanto costumamos 
acreditar que a ideia de Educação o seja e, para Julia, não é pos-
sível estudar a escola sem passar pela cultura que a produz e é 
produzida por ela. Nesse sentido, uma das centelhas lançadas 
por Julia nesse importante texto é a de que a cultura escolar, 
como objeto de estudo histórico, deve compreender dinâmicas 
que vão além da hierarquização entre docentes e discentes, a 
fim de dar conta de seu objeto e apresentar uma história que 
possa contribuir para as superações momentâneas da eterna cri-
15© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
se educacional, apontada por Nóvoa (2014) no vídeo Desafios da 
Educação. 
Educador experimentado, Nóvoa assinala o quanto a crise 
faz parte da natureza da Educação, uma vez que uma de suas 
principais funções é a criação de um futuro constante, que, por 
sua vez, existe negando o presente; eis um dos nós entre História 
e Educação e um dos motivos para que haja uma interação entre 
essas áreas. Se a Educação nega o presente para construir o fu-
turo, há que se reconhecer neste e noutros presentes o passado, 
há que se saber: o que negar, como negar, por que negar. Ora, 
o que vivemos será passado, o que se viveu já foi presente e já 
foi futuro. Destarte, como bem salienta Paul Ricoeur, num dos 
textos que compõem o famoso livro de Edgar Morin (2004), A 
religação dos saberes, “o passado tinha um futuro”. Nesse texto, 
o filósofo francês problematiza o estudo da História, assinalando 
o desconforto dos historiadores em relação às reduções de sua 
área de conhecimento: evolucionista, retrospectiva, simples. A 
História, despossuída de seu caráter complexo, atende apenas à 
exaltação dos poderosos e ao preciosismo dos colecionadores, 
perde a capacidade de demonstração de como os discursos e as 
informações são construídas e ganham estatuto de verdade e, 
com isso, poder.
Eis um movimento ao qual só atentei por causa das pala-
vras da professora Verena Alberti, em palestra sobre o ensino de 
História na Universidade em que leciono atualmente. Para Alber-
ti, numa sociedade em que basta digitar conceitos, ideias, frases, 
nomes num browser comum, e as informaçõessão apresentadas, 
dificilmente nos ocorre de onde e como aqueles discursos foram 
construídos. Afinal, como as ideias e as palavras foram parar ali? 
Por interesse de quem? Para usufruto de quais tipos de pessoas?
16 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Esse é um dos principais problemas dos historiadores em 
geral e dos especialistas da Educação em específico: para o pri-
meiro grupo, trata-se, como assinalou Georges Duby, de refletir 
sobre sua atividade, no seguinte sentido:
Até então eu esperava dos documentos que me ensinassem a 
verdade dos fatos, cuja lembrança tinham por missão preser-
var. Logo verifiquei que esta verdade é inacessível e que o his-
toriador só tem oportunidade de aproximar-se dela em nível 
intermediário, ao nível da testemunha, questionando-se não 
sobre os fatos que relata, mas sobre a maneira como os relatou. 
(DUBY, 1993, p. 99).
Para o segundo, trata-se de pensar que uma história da 
Educação no sentido amplo, tal como descrito por Dominique 
Julia e tendo em vista a reflexão de Duby, só é possível se o histo-
riador for capaz de valer-se de sua análise do presente e de seu 
conhecimento do passado para apresentar questões pertinentes 
a ambos: “Não existe uma história que não seja do presente!” 
(FEBVRE apud RICOEUR, 2010, p. 365). Para a professora Verena 
Alberti, quando esse historiador entra em sala de aula, seu papel 
é engajar o aluno nessa mesma busca, compartilhando com ele 
uma visão complexa da História, em que o passado nem é dado 
de maneira fechada a partir de uma pesquisa no Google, nem é 
narrado sem uma labuta repleta de sentido e posicionamento 
para quem o faz.
Nesses termos, a empreitada de escrever uma História da 
Educação do princípio ao fim para ser ministrada a distância, 
como fizemos aqui, é, se me permite a piadinha de historiador, 
uma Odisseia! E não poderia ser feita sem a ajuda de professores 
e pesquisadores que comungam desse respeito pela complexi-
dade do tema e do ofício em jogo. Obviamente, apresentamos 
mais lacunas do que espaços preenchidos, sobretudo porque, 
17© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
para começo de conversa, nunca nos dispusemos a apresentar 
uma narrativa linear: nossa proposta foi pontuar os elementos 
que nos pareceram mais importantes, conforme os golpes de 
vista que nossas armas permitiram. Todavia, nada desse esforço 
terá sentido sem que você nos acompanhe. Mesmo do ponto 
de vista mais distante, como um observador das estratégias do 
oponente, é necessário que você esteja aqui conosco, atento ao 
que fizermos para tomá-lo de assalto com a realidade construída 
por nós. 
Vejamos, pois, como esse exército de palavras está dispos-
to. Tenha em mente, em primeiro lugar, que o material se divide 
conforme as seguintes épocas:
• História Antiga
• História Medieval
• História Moderna
• História Contemporânea
• História do tempo presente
Em segundo lugar, que em cada unidade você irá encon-
trar, respectivamente, a seguinte estrutura:
1) Ementa: contendo o que você vai estudar.
2) Objetivos: com uma proposta do que você deve espe-
rar como seu desempenho na leitura da unidade.
3) Texto da unidade: um texto acerca do tema proposto.
4) Sintetizando: um resumo do que foi escrito naquela 
unidade.
5) Questões autoavaliativas: de 3 a 5 questões para você 
avaliar sua atenção na leitura do texto e sua apreensão 
do tema.
18 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
6) Textos complementares: será recomendado, geral-
mente, um artigo, um livro e um vídeo/filme para você 
aprender mais sobre o tema estudado.
7) Referências bibliográficas: relação completa dos li-
vros, artigos, sites e filmes utilizados na elaboração de 
cada uma das unidades deste trabalho.
Por fim, em todas elas, o tempo, o espaço e os temas 
perpassam os textos com as seguintes diretrizes:
O tempo
Adotou-se um posicionamento tradicional, vamos da his-
tória da Educação na época clássica, ou Antiguidade, até a época 
contemporânea, limitando-nos aos anos 2000.
O espaço
Também fomos tradicionais neste quesito, estudamos a 
história da Educação ocidental (há apenas um texto complemen-
tar sobre o Oriente), que, diferentemente do que costumamos 
encontrar nos manuais da área, passa a se entrelaçar com a his-
tória da Educação no Brasil, a partir do terceiro capítulo. Com 
essa estratégia, esperamos que você seja capaz de estabelecer 
um paralelo entre a história geral e a história local.
Os temas
Procuramos abordar, em cada capítulo, um tema especí-
fico. Por exemplo, no primeiro capítulo, abordamos a noção de 
conhecimento e o ensino filosófico. No terceiro capítulo, a edu-
cação artística e religiosa. No sétimo, a instrução das mulheres. 
19© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Com isso, esperamos propiciar uma noção mais alargada da edu-
cação e da cultura escolar das épocas estudadas, conferindo a 
você subsídios para um entendimento mais aprofundado da área 
em questão.
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será 
estudado nesta obra. Aqui, você entrará em contato com os as-
suntos principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a 
oportunidade de aprofundar essas questões no estudo de cada 
unidade. Desse modo, esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe 
o conhecimento básico necessário a partir do qual você possa 
construir um referencial teórico com base sólida – científica e 
cultural – para que, no futuro exercício de sua profissão, você 
a exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade 
social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação das 
ideias e dos princípios básicos que fundamentam esta obra.
Unidade 1 – Um ensaio sobre o conhecimento científico e o 
mitológico na Filosofia do Mundo Antigo Ocidental 
A Paideia, ideal de formação do homem pela cultura, na 
Grécia, será nosso ponto de partida e a noção de conhecimento 
dos gregos, ensinado e aprendido conforme a Filosofia, nosso 
ponto de chegada. Uma antropóloga segura nossa bússola, isso 
porque, como você já deve saber, o passado é um país estran-
geiro, e os antropólogos são bons com o reconhecimento do 
diferente.
20 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Unidade 2 – Educação e cultura na Idade Média
Propondo o fim do preconceito que envolve a Idade Mé-
dia, a historiadora Claudia Regina Bovo nos apresenta um perío-
do longo e polissêmico de maneira clara e didática, a fim de su-
primir quaisquer dúvidas que você tenha ou já tenha tido sobre 
a importância do estudo desse período na atualidade. 
Unidade 3 – A educação artística e o ensino religioso na Idade 
Moderna
Nessa Unidade, foi apresentada a educação moderna por 
meio da instrução dos artistas – pivôs do chamado Renascimen-
to italiano, movimento ao qual reputamos o início da idade mo-
derna. Também atuei no sentido de demonstrar influência das 
reformas religiosas na educação do homem ocidental, procu-
rando, assim, apresentar-lhe tanto a educação laica e informal 
quanto a religiosa e formal. A interseção entre elas é tratada na 
Unidade 4. 
Unidade 4 – A cultura dos viajantes e a educação em seus 
destinos
A literatura de viagem, segundo Flora Sussekind, apresenta 
fora e dentro do Brasil um país a ser descoberto, um país a ser 
inventado. Na criação de uma ideia de Brasil, veremos o esbo-
ço de uma instrução nacional com o trabalho dos historiadores 
e também de professores do Ensino Médio Carolina de Lima e 
Dennys Montagne.
21© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Unidade 5 – As novas luzes educacionais da Idade 
Contemporânea
É a partir das ideias iluministas na Educação que esta Ida-
de Contemporânea foi escrita. A história das ideias pedagógicas 
faz-se por uma revisão da bibliografia coetânea do século 19. Do 
Emílio, de Rousseau, aos Miseráveis, de Victor Hugo, entretanto, 
há muita história para ser contada!
Unidade 6 – Teatro e educação feminina no Brasil do século 19
O século 19 é o campo de pesquisa da historiadora Elisa 
Verona,a literatura é a sua matéria-prima, e as mulheres, o seu 
tema. Como veremos, poucas são as instituições voltadas à ins-
trução da mulher nos primórdios do Brasil. Então, por que es-
crever sobre isso? Por que a ausência de determinadas coisas, 
em História, também deve ser reconhecida como um objeto de 
pesquisa e um tópico digno de nota, dados os significados e as 
consequências que ela pode envolver?
Unidade 7 – O século 20 e a educação nova
O historiador Eric Hobsbawm costuma escrever que o sé-
culo 20 durou da Primeira Guerra Mundial até a queda do Muro 
de Berlim. Essa periodização está baseada, entre outros fatores, 
porque tal intervalo encerra uma mudança radical na maneira 
como o mundo ocidental se destruiu, se recriou e se destruiu 
novamente. Sobre a capacidade regenerativa do século 20 e o 
apoio que a Educação deu a ela a partir de uma constante im-
pressão de novidade, foi tratada essa unidade, que, em paralelo 
à Unidade 5, também se dedica à literatura; porém, à literatura 
científica. 
22 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Unidade 8 – Reformas universitárias no Brasil: democratização, 
autonomia e produção.
A autonomia universitária segue como um dos principais 
temas abordados em congressos internacionais acerca da educa-
ção na América Latina. A verificação dessa afirmativa, bem como 
a exposição de como a questão se constituiu no compasso das 
reformas universitárias de 1971 e 1996 são os elementos consti-
tutivos desse texto que, escrito a quatro mãos, ainda apresenta 
a visão de um professor de história da rede pública de ensino 
sobre a instrução nacional aos auspícios dos dois últimos (e mais 
duradouros) ministros da educação: Paulo Renato e Fernando 
Haddad. Vejamos, pois, como essa fogueira será apagada nos fó-
runs virtuais!
Unidade 9 – Duas visões e um tema: a História nas salas de aula 
do Brasil de 1996 a 2008 
A pedagoga Monica Pagel e a historiadora Ana Heloisa Mo-
lina dedicam-se a um mesmo tema: quais os efeitos da Lei de 
Diretrizes e Bases dos anos 2000 para a Educação e, no limite, 
para a formação dos professores. Para que ficassem claras as di-
ferenças de abordagem e metodologia de pedagogos e historia-
dores, ambas ainda se dispuseram a analisar um mesmo grupo 
em foco: a licenciatura em História e o ensino de História. A essa 
altura de seus estudos, você já é capaz de avaliar como esses 
olhares se complementam e interagem. Na leitura dessa unida-
de, sairá vencedor aquele que souber aproveitar a junção de es-
forços em vez de dicotomizar os métodos.
23© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Unidade 10 – História da Formação de Professores no Brasil: 
Organização das Instituições, Modelos em Disputa e Políticas 
pós-LDB/1996 
Como temos visto ao longo dos textos que compõem este 
material didático, a Educação e mesmo o ensino formal vão além 
da escolarização de primeiro e segundo graus. Aqui, já estuda-
mos o ensino profissional (das artes), informal (das mulheres), 
religioso (dos jesuítas), universitário (das reformas de 1970-
2000) etc. Passemos agora a um tema que vai lhe interessar de 
maneira especial, porque trata-se justamente do que fazemos 
aqui: a formação de professores. Do ponto de vista das políticas 
públicas de formação inicial docente, Erika Moreira Martins, au-
tora do capítulo, traçou esse panorama desde a década de 1990 
até os anos 2000. Oxalá que essa unidade lhe permita uma au-
torreflexão sobre a formação que você está proporcionando a si 
mesmo e que, com ele, se aplique ainda mais nesta, que é uma 
das mais belas carreiras a seguir!
Unidade 11 – Educação a Distância: um recorrido histórico e 
uma breve apresentação sobre suas potencialidades
Presente de maneira maciça no quadro educacional atual, 
a Educação a Distância foi abordada aqui como tópico de pesqui-
sa e como espaço de mudanças. Como esse tópico de pesquisa 
é relativamente jovem; jovem também é nossa pesquisadora. 
No texto, a pedagoga Juliana Duci mapeia alguns dos principais 
autores do tema, bem como as tendências que impulsionam a 
continuidade, os desdobramentos e as justificativas para um 
crescimento cada vez maior e mais consistente desta que é a 
modalidade de ensino a que se destina este trabalho: o ensino a 
distância. 
24 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Como você pôde perceber, preparamos um caminho re-
pleto de novidades e questões que farão parte de seu cotidiano 
de trabalho como professor. Mais do que lhe apresentar uma li-
nha do tempo estática para que você decore as principais datas, 
queremos que você pense conosco a História de uma maneira 
complexa e multifacetada. Pode ser que seu objetivo não seja se 
tornar um historiador, mas, à medida que você compreender os 
princípios básicos desse ofício, acessará uma maneira de analisar 
o real, o presente, as políticas públicas, o tipo de conduta das ins-
tituições escolares, as coisas que acontecem e a própria ideia de 
acontecimento de uma maneira diferente: mais densa, mais po-
lissêmica, menos simplista. Ou seja, você exercitará e desenvol-
verá novas e velhas capacidades de estar no mundo; lembremos 
o que Borges pensou em seu texto: na História, o leitor também 
é autor (Borges, 2007). Por isso, junte-se a nós! 
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um 
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área 
de conhecimento dos temas tratados na obra História da Educa-
ção. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos: 
1) Conceitos: diz Foucault , em A arqueologia do saber: 
“a história de um conceito não é, de forma alguma, a 
de seu refinamento progressivo, de sua racionalidade 
continuamente crescente, de seu gradiente de abstra-
ção, mas a de seus diversos campos de constituição e 
de validade, a de suas regras sucessivas de uso, a dos 
meios teóricos múltiplos em que foi realizada e con-
cluída a sua elaboração”. Essa é uma ideia preciosa 
25© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
para todos aqueles que se dispõem ao estudo da His-
tória, e ela culmina no seguinte raciocínio: não é possí-
vel construir/concluir uma história positiva dos concei-
tos porque seu desenvolvimento e disseminação, em 
geral, são dispersos. 
2) Historiografia: o antropólogo Marshall Sahlins define 
a narrativa histórica com as seguintes palavras: “O con-
tar história histórico é o recontar, desde o começo, de 
um resultado já conhecido, aquele conhecimento que 
guia a seleção (dos arquivos) dos sucessivos eventos 
da narrativa”. Assim, da mesma maneira que a histó-
ria dos conceitos não possui sentido (a priori), sua His-
tória (tal como contada pelos historiadores) o possui. 
Devemos ficar atentos, portanto, aos artifícios e inte-
resses daqueles que escrevem a História, desvendá-los 
também faz parte desse jogo. 
Esquema dos Conceitos-Chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais 
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1) um 
Esquema dos Conceitos-Chave. O mais aconselhável é que você 
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o 
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir 
o seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de 
suas próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-Chave é representar, de maneira gráfica, as relações 
entre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos 
mais complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar 
26 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
você na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteú-
dos de ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, enten-
de-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios 
em esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o 
seu conhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, 
ganhos pedagógicos significativos no seu processo de ensinoe 
aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem 
escolar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pes-
quisas em Educação), o Esquema dos Conceitos-Chave baseia-se, 
ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, 
que estabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de 
novos conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do alu-
no. Assim, novas ideias e informações são aprendidas, uma vez 
que existem pontos de ancoragem.
Tem-se que destacar que “aprendizagem” não significa, 
apenas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é 
preciso, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se 
configure como uma aprendizagem significativa. Para isso, é im-
portante considerar as entradas de conhecimento e organizar 
bem os materiais de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e 
os novos conceitos devem ser potencialmente significativos para 
o aluno, uma vez que, ao fixar esses conceitos nas suas já exis-
tentes estruturas cognitivas, outros serão também relembrados. 
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é 
você o principal agente da construção do próprio conhecimen-
to, por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações 
internas e externas, o Esquema dos Conceitos-Chave tem por 
objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando 
27© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
o seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou 
seja, estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou 
de conhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de 
mundo (adaptado do site disponível em: . 
Acesso em: 11 mar. 2010). 
28 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de História da Educação
29© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
30 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre 
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o 
seu processo de ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-Chave é mais um dos recursos 
de aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no am-
biente virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem 
como àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas 
realizadas presencialmente, no polo. Lembre-se de que você, 
aluno EaD, deve valer-se da sua autonomia na construção de seu 
próprio conhecimento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais 
podem ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas 
dissertativas. 
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática do ensino de História da Educação 
pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, 
mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto tra-
tado, você estará se preparando para a avaliação final, que será 
dissertativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você 
testar seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para 
a sua prática profissional. 
31© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte in-
tegrante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilus-
trativas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados 
no texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os 
conteúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com 
o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada, 
a Educação como processo de emancipação do ser humano. É 
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e 
científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem 
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-
-se descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver 
e a notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, por-
tanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade 
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. 
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor 
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades 
nas datas estipuladas. 
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas po-
derão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de pro-
duções científicas.
32 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, 
discuta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às 
videoaulas. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas, que são importantes para a sua análise 
sobre os conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram 
significativos para sua formação. Indague, reflita, conteste e 
construa resenhas, pois esses procedimentos serão importantes 
para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procuran-
do sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este estudo, entre em contato com seu tutor, ele estará pronto 
para ajudar você. 
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORGES, J. L. Outras inquisições. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
BURKE, P. A Escola dos Annales (1929-1989): a Revolução Francesa da Historiografia. 
São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997.
CAMBI. F. História da pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
DUBY, G. A história continua. Tradução de Clóvis Marques. Revisão de Ronaldo Vainfas. 
Rio de Janeiro: Zahar/UFRJ, 1993. 
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. In: Revista Brasileira de História da 
Educação, Rio de Janeiro, ano 1, v. 1, n. 1, 2001.
LUZURIÁGA, L. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: Editora Nacional, 
1971.
33© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
MONROE, P. História da Educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1958. 
RICOEUR, P. O passado tinha um futuro. In: MORIN, E. (Org.). A religação dos saberes. 
O desafio do século 21. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
SAHLINS, M. História e cultura. Apologias a Tucídides. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. 
4. E-REFERÊNCIA
NÓVOA, A. Desafios da Educação. Disponível em: . Acesso em: 18 set. 2014.
© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
35
UNIDADE 1
UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO 
CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA 
FILOSOFIA DO MUNDO ANTIGO 
OCIDENTAL
Maria Raquel da Cruz Duran
Maria Renata da Cruz Duran
1. OBJETIVOS
• Entender os primeiros esquemas de escolarização da 
sociedade ocidental.
• Compreender a noção de conhecimento que tornou ne-
cessária a escola.
2. CONTEÚDOS
• A distinção entre conhecimento mitológico e científico 
na Antiguidade. 
• A paideia e o ensino de filosofia na Grécia. 
• O ensino da oratória em Roma.
36 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Antes de começar seus estudos, é importante que 
você tenha em mente algumas informações sobre as 
autoras desta unidade. Isso lhe ajudará a tomar uma 
posiçãocrítica sobre o conhecimento que está prestes 
a contatar, bem como a buscar, num momento pos-
terior, informações que possam complementar seu 
aprendizado.
Maria Raquel da Cruz Duran. Concluiu o curso de graduação em 
Ciências Sociais na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mes-
quita Filho” (UNESP), campus de Araraquara, em 2007; o Mestra-
do em Ciência, Tecnologia e Sociedade pela Universidade Federal 
de São Carlos (UFSCAR) em 2011 e atualmente é doutoranda em 
Antropologia Social na Universidade de São Paulo (USP). Leciona 
a disciplina de Antropologia na Universidade Estadual do Mato 
Grosso do Sul (UEMS). Tem experiência na área de Teoria Antro-
pológica, atuando, principalmente, nos seguintes temas: conheci-
mento tradicional, propriedade intelectual e patrimônio cultural 
imaterial. E, além de ter escrito os textos “Uma análise latouria-
na do Caso Cupulate: os sentidos do conhecimento tradicional”, 
publicado no Quaderni Di Thule, v. XXXIV, p. 205-218, 2012, e “A 
construção paradoxal de sentido: o conhecimento tradicional no 
contexto da propriedade intelectual”, publicado no livro Aponta-
mentos de Estudos sobre Ciência, Tecnologia & Sociedade. São 
Carlos: Pedro & João Editores, 2010, redigiu, em parceria com 
Maria Renata da Cruz Duran o texto “La polisemia de la cultu-
ra y de la política en el patrimonio histórico de Brasil: del Río de 
Janeiro ochocentista a los indios contemporâneos”, publicado na 
revista colombiana Baukara, v. 1, p. 99-122, 2013. 
Maria Renata da Cruz Duran é a organizadora do CRC de História 
da Educação, e nas unidades a seguir, muito será dito sobre seus 
trabalhos. Por hora, vale dizer que as duas irmãs redigiram juntas 
37© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
esta unidade, e é com um espírito fraternal, portanto, que seu 
trabalho começa.
2) Ciente dos caminhos de pesquisa das autoras, prepa-
re-se para uma leitura que deve ser feita em dois mo-
mentos: primeiro, o texto principal e, após sua refle-
xão, o texto complementar.
3) Todas as nossas unidades contêm um tópico intitula-
do Sintetizando, em que as principais referências da 
unidade são revisadas. Procure dar bastante atenção à 
leitura desse tópico e faça anotações sobre pontos que 
também deveriam figurar nele.
4) Na sequência, sugerimos que faça um quadro sinópti-
co e/ou um mapa mental dessa leitura, o que facilitará 
o desenvolvimento de suas atividades. Aproveite tam-
bém esse momento para perguntar ao seu tutor so-
bre algum ponto que não ficou claro ou que lhe deixou 
curioso em sua leitura.
5) No final de cada unidade, há um tópico com um mate-
rial de apoio. Nele figuram: um livro, um artigo e um 
filme. Não deixe de passar os olhos em, pelo menos, 
um desses materiais, são eles que vão garantir que seu 
aprendizado seja mais eficaz!
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Começamos nossos estudos de História da Educação na 
Idade Antiga. Esta teve início com a invenção da escrita, por volta 
dos anos 4.000 a 3.500 a.C., e terminou com a queda do Império 
Romano, em 476 d.C. Segundo o professor de História Antiga da 
38 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
Universidade de São Paulo, Norberto Guarinello (2003), é cos-
tume destacar Grécia e Roma como as civilizações clássicas que 
mais influenciaram a Europa Ocidental. Na Grécia Antiga, tive-
ram lugar as primeiras discussões sobre o que é conhecimento 
e como colocá-lo em circulação. Ainda assim, maior destaque é 
dado à cidade de Atenas, que, com a presença de pensadores 
como Platão, Epicuro e Sócrates, é reputada como o berço da 
academia. 
Como podemos notar, não nos é possível iniciar um estudo 
do que seja o ensino ou de qual é a ideia clássica de educação, 
para os povos ocidentais, sem antes revisarmos como os gregos 
formaram sua ideia de conhecimento e se essa ideia de conhe-
cimento foi criada no âmbito da Filosofia e das primeiras manei-
ras de ensiná-la. Passemos, pois, algumas páginas detidos nesse 
tema e veremos como nossa compreensão de toda a História da 
Educação será beneficiada. 
5. A PAIDEIA
A Grécia antiga cria a ideia de um pedagogo, ou seja, um 
acompanhante da criança, responsável por lhe ministrar ensina-
mentos básicos. Somente num momento posterior é que essa 
criança teria contato com a Paideia, que, entre outras definições, 
pode ser entendida como o ideal de formação do homem pela 
cultura, buscando uma formação total e a perfeição interior. To-
davia, um sistema efetivo de instrução só se concretizou no que 
chamamos de período helenístico, ou seja, entre os séculos 3-2 
a.C. Nesse sistema, o indivíduo deixava de ser apenas um guer-
reiro para ser também um homem de letras, operação que se 
dava por meio da instrução. Tal sistema só foi efetivado graças às 
obras de Homero, a quem Platão dedica o título de maior edu-
39© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
cador da Grécia. Em sua instrução literária, dois aspectos eram 
recorrentes: um técnico, que dizia respeito à educação dos sen-
tidos (música, esportes, oratória), e outro moral, de que dava 
conta do ideal heroico. Segundo esse ideal “agonístico grego”, 
havia que se desenvolver no homem uma espécie de ânsia em se 
dedicar para ser o melhor em algo.
Uma maneira interessante de tomar conhecimento das 
linhas gerais desse tipo de ensino é assistir à série Spartacus, 
produzida pela Starz, em 2010. Nela, figura Spartacus, escravo 
feito gladiador e reputado como líder de uma grande revolta na 
Roma Antiga. Sua instrução como lutador inclui algumas prescri-
ções morais que nos dão uma imagem do ensino na época (claro, 
salvo as muitas concessões em prol de uma boa audiência). Ou-
tros filmes sobre esse personagem são: Spartaco, filme italiano 
de 1952; Spartacus, filme estadunidense de 1960, dirigido por 
Stanley Kubrick e com Kirk Douglas no papel principal; Spartacus, 
versão para a televisão, de 2004, estrelada por Goran Višnjić (o 
dr. Luka Kovač, de ER) (AdORO CINEMA, 2014). 
A atmosfera militar e austera de Esparta também pode ser 
experimentada na famosa HQ (história em quadrinhos) de Frank 
Miller e Lynn Varley: Os 300 de Esparta. Nos cinco volumes da sé-
rie, os reis Leônidas e Xerxes enfrentam-se na Batalha de Termó-
pilas – em que 300 espartanos foram encurralados pelo exército 
macedônico. Se você quiser, pode baixar as HQs para trabalhar 
com esse material em sala de aula, a diversão será garantida! 
(HQONLINE, 1998).
Nessa cidade grega, a instrução era conhecida como ago-
gé, cujo fim era único: a educação dos soldados, a preparação 
para a guerra, o que começava cedo, na separação, pelo Conse-
lho dos Anciãos, daqueles recém-nascidos considerados saudá-
40 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
veis ou não. Vivo, o bebê ficaria na casa dos pais até os 7 anos. 
Dos 7 aos 21, formavam-se grupos juvenis organizados hierarqui-
camente para formação militar, carreira que todos seguiam após 
concluírem os estudos. As mulheres, por sua vez, estudavam es-
portes e artes.
Em 508 a.C., com a consolidação da democracia ateniense, 
é comum assinalar a vulgarização da instrução e o surgimento de 
estabelecimentos voltados para o ensino: as primeiras escolas. 
As “escolas” eram, em sua maioria, estabelecimentos particu-
lares que forneciam uma instrução básica mais artística e espor-
tiva que literária e intelectual. O pedótriba treinava as crianças 
nos exercícios físicos, e o citarista, na música. Na escrita, era a 
vez do gramático – ainda que a escrita fosse utilizada muito mais 
para registro, dada a oralidade dessa cultura.
Tanto para o ateniense quanto para o espartano, a edu-
cação só se efetivava na relação entre iguais: a pederastia (pai-
derasteia).Nela se busca um ideal de perfeição, que encontra 
no amor entre iguais uma forma de “realizar, em sua plenitu-
de, as tendências próprias de seu sexo, para tornarem-se mais 
plenamente homens” (MARROU, 1966, p. 56). A instrução tinha 
início aos 18 anos. Um filme que nos dá certa noção de como se 
estabelecia essa relação entre homens é Troia (2004), estrelado 
por Brad Pitt e dirigido por Wolfgang Petersen. Vale a pena ver! 
A partir da segunda metade do século 5 a.C., entretanto, o ideal 
da paideia fica comprometido em função de uma distinção no 
entendimento do que seria o conhecimento.
O que é o conhecimento?
Conforme o exposto, a Grécia antiga foi o lugar em que se 
registrou o surgimento ocidental de uma perspectiva cognitiva 
41© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
do saber: a dos chamados “filósofos” (amantes da sabedoria), 
em que se buscou conhecer as coisas e os objetos que cercavam 
os homens. Essa busca do saber pelo saber deu início à especu-
lação sobre todas as coisas, e a essa atitude, posteriormente, se 
deu o nome de “Filosofia”.
Com o passar dos séculos, o homem, acreditando que seu 
raciocínio poderia confundi-lo ou mesmo enganá-lo, passou a 
observar a repetição dos fenômenos naturais e a realizar expe-
rimentações na tentativa de verificar se a exata reprodução de 
determinadas ações levariam a um mesmo resultado. Essa nova 
atitude o levou a concluir que havia duas formas de conhecimen-
to: uma por meio do raciocínio e outra por meio da observação 
e experimentação. 
Daí em diante as duas formas de conhecimento caminha-
ram paralelamente, pois se relacionam entre si. Elas estão intrin-
secamente ligadas, uma vez que a ciência nasce da curiosidade 
humana, e quando o homem especula, reflete, busca formas 
para satisfazer sua curiosidade; questiona o que existe e está fi-
losofando e, ao mesmo tempo, observa o mundo que o rodeia, 
aprendendo com ele, sendo esse o âmbito no qual as questões 
são levantadas e suas respostas podem ser observadas. O novo 
método investigativo de observação e verificação aliou-se ao cri-
vo do raciocínio, e, assim, o conhecimento ampliou-se. 
Para os gregos dos séculos 6 e 5 a.C., conhecer era trans-
portar por todos os meios e formas para dentro do nosso eu in-
terior algo que imaginamos estar fora de nós mesmos. Segundo 
João Francisco P. Cabral, colaborador do site Brasil Escola, essa 
percepção decorre do Mito da Caverna, de Platão. Segundo ele:
O mito ou “Alegoria” da caverna é uma das passagens mais clás-
sicas da história da Filosofia, sendo parte constituinte do livro 
42 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
VI de A República onde Platão discute sobre teoria do conheci-
mento, linguagem e educação na formação do Estado ideal. A 
narrativa expressa dramaticamente a imagem de prisioneiros 
que desde o nascimento são acorrentados no interior de uma 
caverna de modo que olhem somente para uma parede ilumi-
nada por uma fogueira. Essa, ilumina um palco onde estátuas 
dos seres como homem, planta, animais etc. são manipuladas, 
como que representando o cotidiano desses seres. No entan-
to, as sombras das estátuas são projetadas na parede, sendo 
a única imagem que aqueles prisioneiros conseguem enxergar. 
Com o correr do tempo, os homens dão nomes a essas sombras 
(tal como nós damos às coisas) e também à regularidade de 
aparições destas. Os prisioneiros fazem, inclusive, torneios para 
se gabarem, se vangloriarem a quem acertar as corretas deno-
minações e regularidades. Imaginemos agora que um destes 
prisioneiros é forçado a sair das amarras e vasculhar o interior 
da caverna. Ele veria que o que permitia a visão era a foguei-
ra e que, na verdade, os seres reais eram as estátuas e não as 
sombras. Perceberia que passou a vida inteira julgando apenas 
sombras e ilusões, desconhecendo a verdade, isto é, estando 
afastado da verdadeira realidade. Mas imaginemos ainda que 
esse mesmo prisioneiro fosse arrastado para fora da caverna. 
Ao sair, a luz do sol ofuscaria sua visão imediatamente e, só 
depois de muito habituar-se com a nova realidade, poderia vol-
tar a enxergar as maravilhas dos seres fora da caverna. Não de-
moraria a perceber que aqueles seres tinham mais qualidades 
do que as sombras e as estátuas, sendo, portanto, mais reais. 
Significa dizer que ele poderia contemplar a verdadeira reali-
dade, os seres como são em si mesmos. Não teria dificuldades 
em perceber que o Sol é a fonte da luz que o faz ver o real, bem 
como é desta fonte que provém toda existência (os ciclos de 
nascimento, do tempo, o calor que aquece etc.). Maravilhado 
com esse novo mundo e com o conhecimento que então passa-
ra a ter da realidade, esse ex-prisioneiro lembrar-se-ia de seus 
antigos amigos no interior da caverna e da vida que lá levavam. 
Imediatamente, sentiria pena deles, da escuridão em que esta-
vam envoltos e desceria à caverna para lhes contar o novo mun-
do que descobriu. No entanto, como os ainda prisioneiros não 
43© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
conseguem vislumbrar senão a realidade que presenciam, vão 
debochar do seu colega liberto, dizendo-lhe que está louco e 
que se não parasse com suas maluquices acabariam por matá-
-lo. Este modo de contar as coisas tem o seu significado: os pri-
sioneiros somos nós que, segundo nossas tradições diferentes, 
hábitos diferentes, culturas diferentes, estamos acostumados 
com as noções sem que delas reflitamos para fazer juízos cor-
retos, mas apenas acreditamos e usamos como nos foi transmi-
tido. A caverna é o mundo ao nosso redor, físico, sensível em 
que as imagens prevalecem sobre os conceitos, formando em 
nós opiniões por vezes errôneas e equivocadas, (pré-conceitos, 
pré-juízos). Quando começamos a descobrir a verdade, temos 
dificuldade para entender e apanhar o real (ofuscamento da vi-
são ao sair da caverna) e, para isso, precisamos nos esforçar, 
estudar, aprender, querer saber. O mundo fora da caverna re-
presenta o mundo real, que para Platão é o mundo inteligível 
por possuir Formas ou Ideias que guardam consigo uma iden-
tidade indestrutível e imóvel, garantindo o conhecimento dos 
seres sensíveis. O inteligível é o reino das matemáticas que são 
o modo como apreendemos o mundo e construímos o saber 
humano. A descida é a vontade ou a obrigação moral que o 
homem esclarecido tem de ajudar os seus semelhantes a saí-
rem do mundo da ignorância e do mal para construírem um 
mundo (Estado) mais justo, com sabedoria. O Sol representa a 
Ideia suprema de Bem, ente supremo que governa o inteligível, 
permite ao homem conhecer e de onde deriva toda a realidade 
(o cristianismo o confundiu com Deus). Portanto, a alegoria da 
caverna é um modo de contar imageticamente o que concei-
tualmente os homens teriam dificuldade para entenderem, já 
que, pela própria narrativa, o sábio nem sempre se faz ouvir 
pela maioria ignorante. (CABRAL, 2014).
Conhecer é apreender; é apropriar-se espiritualmente de 
algo, o que pressupõe, neste contexto, dois elementos: o sujeito, 
aquele que conhece, e o objeto, o algo que se conhece. Conhe-
cer é uma atividade da mente e, entre outros processos, ela sig-
nifica transportar algo para dentro de nós que será racionalizado 
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UNIDADE 1 – UM ENSAIO SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E O MITOLÓGICO NA FILOSOFIA DO 
MUNDO ANTIGO OCIDENTAL 
e ficará gravado, numa perspectiva digamos “virtual”, como, por 
exemplo, a casa em que moramos, que obviamente não cabe 
fisicamente dentro de nosso eu interior, mas “cabe” dentro de 
nossas lembranças e pensamentos, com seus cômodos, objetos 
e particularidades. 
Hoje em dia, costumamos dizer que existem três tipos de 
conhecimento: o vulgar, o científico e o filosófico. O conhecimen-
to vulgar