Educação do Campo: Vivência e Práticas

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Angela do Céu Ubaiara Brito
Raimunda Kelly Silva Gomes
Janaina Freitas Calado
EDUCAÇÃO DO CAMPO
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Raimunda Kelly Silva Gomes
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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Angela do Céu Ubaiara Brito
Raimunda Kelly Silva Gomes
Janaina Freitas Calado
(Organizadoras)
EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do 
Bailique, Carvão e Macacoari
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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem da capa: Freepik 
Revisão: Os autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
Ed24
Educação do campo: vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari / Angela 
do Céu Ubaiara Brito, Raimunda Kelly Silva Gomes, Janaina Freitas Calado (organizadoras) – 
Curitiba : CRV: 2023. 
236 p. 
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-4984-4 
ISBN Físico 978-65-251-4983-7
DOI 10.24824/978652514983.7
1. Educação 2. Educação do campo 3. Sustentabilidade 4. Pedagogia da Alternância 5. 
Educação popular I. Brito, Angela do Céu Ubaiara, org. II. Gomes, Raimunda Kelly Silva, org. 
III. Calado, Janaina Freitas, org. IV. Título V. Série. 
CDU: 37.018.51 CDD: 370.71
Índice para catálogo sistemático
1. Educação do campo – 370.71
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
Conheça os nossos lançamentos: www.editoracrv.com.br
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científico:
Altair Alberto Fávero (UPF)
Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia N. Militão (UEMS)
Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional 
de Três de Febrero – Argentina)
Cristina Maria D´Avila Teixeira (UFBA)
Diosnel Centurion (UNIDA – PY)
Eliane Rose Maio (UEM)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Ari de Andrade (UFC)
Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Nilson José Machado (USP)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Silvia Regina Canan (URI)
Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Sonia Maria Chaves Heracemiv (UFPR)
Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro)
Carmen Tereza Velanga (UNIR)
Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional 
Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Élsio José Corá (UFFS)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR)
Gloria Fariñas León (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Guillermo Arias Beatón (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ)
João Adalberto Campato Junior (UNESP)
Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Luciano Rodrigues Costa (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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Agradecemos ao Núcleo de Desenvolvimento Territorial Sustentável dos 
Territórios Amazônicos Amapaenses (NUTEX) da Universidade do Estado 
do Amapá (UEAP), por ter financiado a publicação desta obra, por meio do 
Projeto Ecossistema Pedagógico, vinculado à Pró-Reitoria de Extensão.
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ������������������������������������������������������������������������������������������13
PREFÁCIO �����������������������������������������������������������������������������������������������������15
Salomão Hage
PARTE 1
PROCESSO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
MEMORIAL DO PROFESSOR JORGE DIAS: três décadas formando a 
juventude ribeirinha �����������������������������������������������������������������������������������������21
Jorge Dias
Ramon de Oliveira Santana
PLANO DE ESTUDO E METODOLOGIAS APLICADAS AOS ALUNOS 
DA ESCOLA FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO ���������������������� 33
Joziel Aranha Da Silva
Marcio Moreira Monteiro
PROJETO MARÉ DAS LETRAS: a contação de história na formação de 
futuros leitores �������������������������������������������������������������������������������������������������47
Lais Miranda Feio
Ramon De Oliveira Santana
ANÁLISE DA METODOLOGIA E DOS PROCESSOS AVALIATIVOS NA 
ESCOLA FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO ���������������������������� 59
Leuci Borges Correia
Ramon de Oliveira Santana
EDUCAÇÃO DO CAMPO E OS IMPACTOS NA APRENDIZAGEM COM 
A UTILIZAÇÃO DA PEDAGOGIApara poder agir sobre ela, motivando o aluno a se interessar por essas 
questões da realidade local, e possibilitar relações entre teoria e prática, família 
e escola, ação e reflexão de modo a romper, através de troca de experiências, as 
dicotomias existentes, gerando no processo de aprendizado a noção da relatividade 
e da complementaridade existente na realidade concreta vivida e sentida pelo(a) 
aluno(a), tanto no particular como no global.
Vale ressaltar que é um método simples que o aluno pode manipular sob 
orientação dos monitores e possibilita à participação direta do(a) aluno(a) na 
construção do seu saber através da pesquisa e da socialização do saber local em 
suas famílias e comunidade, desenvolvendo para a pesquisa como processo de 
investigação e orientação, priorizando respeito e valorização da vida do(a) aluno(a) 
e família; Comparação de experiências; troca de ideias e o desenvolvimento de 
expressões oral e escrito.
Sobre a avaliação, ocorre de maneira continua, e objetiva a verificação da apren-
dizagem, do aproveitamento o e desenvolvimento do aluno, bem como, a aprovação 
do rendimento escolar para fins de promoção. A avaliação do desempenho deve 
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privilegiar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, de verá ser planejada, 
tendo como foco não apenas o aluno, mais cada atividade desenvolvida. O profes-
sor deverá proporcionar para o aluno a autoavaliação. A sistemática de avaliação se 
constrói por meio de instrumentos próprios da Pedagogia da Alternância baseado no 
Plano de Estudo (PE).
O Plano de Estudo ajuda a informar (levantar dados), a analisar (refletir), a 
expressar (descobertas e reflexão), a uma tomada de consciência (realidade), para 
proporcionar respeito e valorização da vida dos alunos e famílias, comparando 
experiências, troca de ideias e o desenvolvimento de expressões oral e escrito (o 
instrumento é a pesquisa). Se o Plano de Estudo ajuda os alunos a conhecerem 
de forma mais científica a sua realidade. São cinco instrumentos oferecidos pelo 
Plano de Estudo, o qual proporciona respeito e valorização da vida do(a) aluno(a) 
e família, comparação de experiências, troca de ideias e o desenvolvimento de 
expressões oral e escrito.
O Plano de Estudos se apresenta como um instrumento de pesquisa partici-
pativa que o/a estudante leva da sessão escolar para a sessão familiar. Ele liga as 
alternâncias, possibilitando observar, questionar e o dialogar sobre vários aspectos 
do contexto do estudante-família-comunidade. Em outras palavras, possibilita a 
observação, investigação e percepção da relação entre a vida e a escola (Cavalcante; 
Vergutz, 2014, p. 384).
O Caderno da Realidade: do ponto de vista didático é uma tomada de cons-
ciência e uma particular percepção de vida cotidiana dos alunos que desenvolve a 
formação em geral, porque se trata da história da família, da escola, da comunidade, 
da terra em que trabalha e de outros fatos que pertencem a família do aluno, representa 
também um elemento de orientação profissional, porque reflexões que ali aparecem 
são frutos do trabalho do aluno e da vida profissional e social da família.
Ajuda a tirar a fotografia da sua realidade, na verdade este instrumento é 
o caderno da vida dos alunos é o documento onde registra e anota todas as suas 
reflexões, os estudos e aprofundamentos, através da sistematização racional da 
reflexão e ação. É o lugar onde ficam ordenados todas as experiências educativas 
que acontece na escola.
As Fichas de Acompanhamento da Alternância (FA): é um meio de comunicação 
entre a escola e a família, com ela a família se insere no processo, acompanhado e 
orientando seus filhos sobre o que fazer durante a estadia em casa, onde é realizado 
o Plano de Estudo, um estágio, uma experiencia, uma atividade de retorno, uma 
pesquisa por matérias etc. Por meio destas, a família informa de tudo que ocorreu e 
a escola fica informada de tudo o que o aluno executou na sessão familiar, inclusive 
avaliação de convivência, habilidades práticas e aprendizagem. Por outro lado, a 
Ficha de Acompanhamento traz informações sobre a vida em casa e implica mais os 
jovens na realização de suas tarefas e atividades comunitárias.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 39
Figura 2 – Ficha de acompanhamento em alternância famíliar
Fonte: Aluno da EFAC (2022).
Na Figura 2, é possível observar o que o aluno desenvolveu durante o período de 
alternância em sua casa, no qual descreveu as atividades relacionadas a escola, como a 
produção de um relatório técnico durante a visita aos laboratórios da Universidade Esta-
dual do Amapá, e também a ajuda que deu a seu avô na coleta do açaí e nas tarefas de casa.
A autoavaliação acontece no final de cada sessão escolar, é uma reunião de 
avaliação das atividades realizadas com a participação dos alunos, coordenadores 
da sessão, e monitores, eles não apenas participam, mas são autores do seu caminho 
rumo ao saber, esse protagonismo presente no método formativo das avaliações é 
também um dos principais pilares da Base Nacional Comum, que veio para modificar 
todo o currículo da Educação Básica Brasileira, é altamente reflexiva cuja proposição 
é contribuir para a mudança de atitude, e consequentemente na melhoria do clima 
escolar e da aprendizagem.
Essa avaliação dos alunos é feita individualmente. É uma autoavaliação no qual 
ele se dá uma nota por todo seu desempenho durante cada bimestre, o aluno se faz 
um autorreconhecimento de todas as atividades que ele participou dentro da escola, 
quando a avaliação for considerada negativa para os alunos, eles são encaminhados 
aos responsáveis de cada área para possíveis soluções.
Pode-se perceber que a vivência representa uma aprendizagem contínua, assim 
se necessita de instrumentos adequados que permitam avaliar o desenvolvimento do 
estudante, nas novas atitudes, suas relações práticas no momento em que passa no meio 
familiar e no meio escolar, permitindo-se apreender sua capacidade de expressão, aqui-
sição de novos conhecimentos, a nível intelectual, humano/social e de aplicação prática.
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O ator principal desse processo é o próprio estudante, os agentes auxiliares 
são os pais e monitores, que devem colaborar com os métodos de avaliação, tendo 
em vista que seu objetivo é averiguarem que o educando necessita ser ajudado para 
melhorar seu desenvolvimento e também para que a família e monitores percebam 
se precisam melhorar suas técnicas de orientação.
Na Atividade de Campo o aluno agrega desempenho, habilidade, responsabi-
lidade e assiduidade quando participa nas atividades de Agricultura, hortas, pomar, 
silvicultura, criações de abelhas, aves e porcos. Ressalta-se que esses cinco instru-
mentos fazem parte da Avaliação Qualitativa.
Figura 3 – Atividade de campo
Fonte: EFAC (2022).
O Retorno do Plano de Estudo – São ações de intervenções do educando em 
si, ou, no seu meio socioprofissional, referente a cada tema pesquisado envolvendo, 
famílias e comunidades sob várias formas: (encontros, cursos, trabalhos, cartazes, 
mutirões), utilizando experiências práticas nas propriedades das famílias e comuni-
dades, promovendo encontros para debater as questões apresentadas.
Figura 4 – Visita da monitoria a família do educando
Fonte: EFAC (2022).
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 41
A Escola Família Agroextrativista do Carvão busca com essa metodologia 
aumentar o interesse e o envolvimento entre escola, famílias e comunidade, cir-
culares informações sistematizadas sobre a realidade, promovendo encontros para 
debater problemas de interesse da comunidade e incentivar a participação do aluno 
na comunidade tornando-o mais responsável, crítico, transformador e sensível aos 
problemas e desafios de sua realidade. São respostas aos resultados obtidos no estudo 
da realidade de seus territórios, que pressupõem mudanças de atitudes.
A metodologia aplicada e seus impactos na valorização do conhecimento 
local
São ações de intervenções do educando em si, ou, no seu meio socioprofissional, 
referente a cada tema pesquisado envolvendo, famílias e comunidades sob várias 
formas: (encontros, cursos, trabalhos, cartazes, mutirões), utilizando experiências 
práticas nas propriedades das famílias e comunidades, promovendo encontros para 
debater as questões apresentadas. Caldart (2004) destaca os desafios que se impõem 
aos sujeitos da Educação do Campo e das práxis. Para isso, faz-se necessário que se 
questione constantemente o que é a educação do campo e quais são seus fundamentos 
principais. Segundo a autora, a proposta é tornar a educação do campo, originado a 
partir do ponto de vista dos camponeses e da luta de suas organizações. Para ela, isso 
significa que se trata de uma educação (política e pedagógica) que envolve interesses 
sociais, políticos, culturais de um determinado grupo social.
Trata-se, então, de pensar uma educação (processo universal), a partir de uma 
singularidade, isto é, de sujeitos concretos inseridos em determinadas condições 
sociais de existência em um determinado tempo histórico. A EFA busca com essa 
metodologia aumentar o interesse e o envolvimento entre escola, famílias e comuni-
dade, circulares informações sistematizadas sobre a realidade, promovendo encontros 
para debater problemas de interesse da comunidade e incentivar a participação do 
aluno na comunidade, tornando-o mais responsável, crítico, transformador e sensível 
aos problemas e desafios de sua realidade. São respostas aos resultados obtidos no 
estudo da realidade de seus territórios, que pressupõem mudanças de atitudes.
Profissionais e seus perfis formativos
Em uma sociedade em contínua e rápidas mudanças, a educação/formação deve 
ajudar o jovem a se posicionar de forma crítica e aberta a “aprender a aprender”. 
Isso quer dizer que o trabalho precisa buscar conhecimentos gerais para saber pensar, 
questionar, criar para obter uma visão global de situações e fatos onde vive, cons-
truindo capacidade de autoavaliação, para melhorar seu fazer, tendo uma atualização 
constante, para acompanhar a evolução do conhecimento, procurando formas de par-
ticipação para evitar alienação e manipulação (sempre presente no viver cotidiano), 
inovando práticas, em vista de melhorar a qualidade de seu fazer.
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A Escola Família Agroextrativista do Carvão, através de seus meios didáticos-
-pedagógicos conjuga o saber popular com conhecimento científico básico gerais. 
Conhecimentos gerais significa formação básica que todos devem possuir para poder 
estar numa situação-tensão de aprender, isso ajuda o jovem trabalhador, ser sujeito, 
diante da moderna sociedade, onde as inovações técnicas científicas correm como as 
águas de um rio numa enchente, A formação em alternância ajuda o jovem organi-
zar suas capacidades intelectuais de forma que, busque em seu ou outro meio, uma 
inserção profissional condizente com suas expirações.
Nesse processo formativo, o estágio representa um momento qualificante 
tanto quanto as atividades desenvolvidas dentro da escola, uma série de atividades 
e atitudes que ajudam em sua formação profissional. Isso acontece quando o aluno 
chega na 1ª série do Ensino Médio escolhendo uma atividade a ser desenvolvida em 
“sua propriedade tendo como finalidade, proporcionar a esse jovem, conhecimento 
e informações para facilitar a escolha profissional, seja para que escolha algum tipo 
de trabalho (afins as áreas do curso), como continuar os estudos.
Figura 5 – Aula prática de manejo de açaizal – Turma 1ª série
Fonte: EFAC (2022).
Para que isso aconteça é importante que o estudante realize diversos está-
gios orientativos que acontece no decorrer da sua vida estudantil na Escola Família 
Agroextrativista do Carvão. Cada um deles tem como finalidade de colocar o jovem 
em situações de trabalho diferentes e observar o meio mais que analisar a função 
socioeconômica da profissão. O estágio ajuda na formação de perfis formativos ao 
jovem como planejamento da EFAC, sustentando-se dentro dos objetivos espaços 
e tempos papéis e funções socioeducativas na formação dos jovens do meio rural.
Considerações finais
Segundo constatação bibliográfica e documentais, compreendeu-se a impor-
tância da Escola Família Agroextrativista do Carvão – EFAC, por ser uma escola de 
ensino formal que vai além de uma escola regular, usando a metodologia de ensino 
(Plano de Estudo), com base em suas vivências, que possibilita ao jovem do campo 
a permanecer em seus territórios buscando interagir uma alternância onde o jovem 
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 43
busca a compreensão partindo da sua realidade, onde vão adquirindo aprendizagem 
por meio de suas próprias pesquisas aliando o saber popular ao saber cientifico.
A ação educativa da EFAC, é voltada especificamente para jovens de pequenos 
agricultores e extrativista, onde levarão as aprendizagens para vida toda, tanto no 
âmbito profissional, quanto no pessoal, são as experiências, as vivências diárias, o 
trabalho comunitário, outras convivências, as diferenças de conflito, dificuldades e 
superação, que vêm de um contexto social que sempre foi negado. Diante das dificul-
dades que se impõem atualmente a melhoria da qualidade da educação, a Pedagogia 
da Alternância destaca-se como um conjunto de conhecimentos na medida em que 
se constitui como prática reflexiva do processo ensino-aprendizagem. A Pedagogia 
da Alternância parte do princípio do desenvolvimento, pelas vivências entre a escola, 
família, comunidade e harmonizando a relação entre teoria, prática e a integração 
entre sociedade e natureza, visando contribuir como projeto educativo, priorizando 
a experiência socioambiental, articulando espaço e tempo em diferentes situações, 
tendo um dispositivo pedagógico voltado para uma concepção específica do educa-
dor/monitor, formando um conjunto de parceiros na formação e dando condições 
favoráveis ao ensino-aprendizagem.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 45
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PROJETO MARÉ DAS LETRAS: a contação 
de história na formação de futuros leitores
Lais Miranda Feio
Ramon De Oliveira Santana
O presente trabalho é resultado do Curso de Especialização em Educação do 
Campo ofertado pela Universidade do Estado do Amapá (UEAP). A pri-
meira turma foi composta por profissionais atuantes nas Escolas Famílias 
do estado do Amapá. Nossa equipe executora faz parte do grupo de professores da 
Escola Família Agroextrativista do Carvão (EFAC). Assim como as outras EFAs 
do Amapá, a EFAC, é uma escola com uma proposta educacional para a Amazônia 
amapaense. Fundada em 1997, a partir de movimentos sociais e da necessidade de 
uma escola que atendesse a realidade local.
A Escola que começou como agrícola, em 2003 teve sua mudança para agroe-
xtrativista, de forma a se aproximar dos sistemas produtivos e manejos florestais 
adotados na região (Sousa et al., 2016).
No ano de 2020, desenvolvendo suas atividades de forma remota, a EFAC aten-
deu em torno de 190 alunos do Ensino Básico, provenientes de dois estados, Amapá 
e Pará, vindos de um conjunto de 131 famílias distribuídas em 50 comunidades. 
Estas crianças entram no sexto ano do Ensino Fundamental e saem na terceira série 
do Ensino Médio (Relatório de gestão da EFAC, 2021).
É importante pontuar que nos anos de 2020 e 2021 por conta das restrições 
provocadas pela pandemia da covid-19 os professores da escola elaboraram materiais 
para serem enviados as comunidades. A proposta de alternância mudou neste período, 
pois ao invés dos estudantes se descolarem para a escola cumprindo seu período 
de alternância, a equipe técnica viajou nas comunidades entregando os materiais e 
acompanhado de perto as atividades.
A proposta educacional da EFAC é construída e caracterizada por quatro pilares, 
sendo eles:
1. uma Associação responsável que lida com diversos pontos, como os aspec-
tos econômicos, jurídicos e de gestão;
2. metodologia pedagógica adotada que é a Alternância Pedagógica, esta 
integra o meio socioprofissional como meio escolar;
3. a educação e a formação integral da pessoa que, nada mais é do que a 
contribuição para a construção da personalidade do jovem e do seu futuro, 
tanto para si, como para o meio onde vive e; 
4. o desenvolvimento do meio local que a partir da formação do jovem, 
recebe contribuições do mesmo para o avanço da comunidade (UNE-
FAB, 1999). No que diz respeito à Associação, a EFA Carvão possuía 
Associação Nossa Amazônia – ANAMA, que é uma entidade sem fins 
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lucrativos, voltada para o desenvolvimento territorial, com foco na região 
sul do Estado do Amapá. Ela funciona como mantenedora da escola, onde 
encontra sua sustentação no processo a qual se destina (Anama, 2021).
A metodologia adotada pela EFAC é a Alternância, onde os alunos passam por 
um tempo escola e um tempo comunidade, que permite uma relação teórico-prática 
mais efetiva. Percebemos que os alunos trazem consigo uma bagagem muito grande 
de conhecimentos que são construídos ao decorrer de sua vivência no campo, que 
suprem as demandas locais, contudo, sabemos também que o mundo onde vivem 
exige o domínio de conhecimentos mais aplicados, os quais exigem a compreensão 
de técnicas de manejo sustentável. Outro aspecto observando é a necessidade do 
domínio da linguagem e escrita, com isso possibilitando a construção de ambientes 
dialógicos entre as lideranças comunitárias com as instituições universitárias e grandes 
projetos que adentrem o território da EFAC.
Para entendermos melhor a Pedagogia da Alternância precisamos ficar atentos 
para não sintetizarmos como um “simples método pedagógico”, reduzindo a expe-
riência pedagógica a um procedimento que organiza atividades escolares em tempos e 
espaços que se alternam. Gimonet (1999) infere que precisamos entender esse sistema 
educativo como um processo de ensino-aprendizagem que acontecem em espaços e 
tempos interdependentes, mas que existem saberes, práticas e relações sociais que 
transitam entre eles. Portanto, a escola é um local de encontro dos diferentes saberes 
e precisamos entender que o fluxo das” marés de saberes” precisa permear todas as 
ações educacionais.
Quanto ao aspecto das legislações vigentes, em 2006, especificamente no dia 15 
de maio, por unanimidade, o Conselho Nacional de Educação reconhece a Pedagogia 
da Alternância, aprovando a sua distribuição de dias letivos (Parecer CNE/ CEB 
nº 1/2006). Em 2010, o Decreto Presidencial nº 7.352/2010, devido à pressão dos 
movimentos sociais, reconheceu a universalização do direito à educação e a obriga-
toriedade de promover intervenções que atendam às especificidades, pois só assim 
garantiria a universalização no processo educativo. Em 2012, a Lei nº 12.695/2012, 
vinculada ao programa nacional de educação do campo (PRONACAMPO), para 
garantir financiamento público, inclui os CEFFAs no Fundo Nacional de Desenvol-
vimento da Educação Básica (FUNDEB).
E, justamente por termos como pilares a formação integral da pessoa e o desen-
volvimento do meio, sempre avaliamos em conjunto os maiores pontos fortes e as 
dificuldades dos nossos alunos e, em conversa comos professores, percebemos a 
facilidade do manejo dos produtos amazônicos. Contudo, a necessidade de reforçar 
o domínio na leitura e escrita, para que estes jovens tenham maior facilidade quando 
adotarem a linguagem técnica necessária na profissionalização, o que nos fez identi-
ficar este campo como uma área de possível atuação a ser explorada.
Por conta disso, resolvemos desenvolver um projeto que atendesse a esta neces-
sidade e que fizesse com que a leitura (e consequentemente, a escrita) fosse um objeto 
de prazer dos jovens, tornando-se um dos seus pontos fortes. Entretanto, mesmo que 
recebamos crianças a partir do sexto ano do Ensino Fundamental, entendemos que 
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quanto mais cedo introduzirmos este hábito na vida dos nossos alunos e/ou futuros 
alunos, mais eficaz se torna este processo.
Para atendermos a demanda apresentada acima, escolhemos adotar a contação 
de história, aliada à observação da evolução e interesse dos participantes, uma vez 
que diversos autores relatam que para a formação de futuros leitores, a técnica de 
contação de histórias é de grande importância, pois além de desenvolver o imaginativo 
da criança, também colabora no processo de fala, escrita e leitura, além de colaborar 
no desenvolvimento emocional das mesmas (Beltrame; Cavalheiro; Sbeghen, 2015; 
Dantas, 2019; Kirchof; Maria; Silveira, 2009; Souza; Bernadino, 2011). Outro ponto 
a se levar em consideração é que quando se trata de aquisição de leitura e escrita, 
contar histórias, além de oferecer um mundo ficcional, carrega em si a transferência 
de valores (Simões, 2000).
Sabemos que a contação de histórias é comum no dia a dia das comunidades 
que a EFAC atende, visto que os mais velhos são responsáveis por repassar contos 
regionalmente conhecidos e, que depois são reproduzidos pelos mais novos, mantendo 
a nossa cultura viva; e que estas crianças são acostumadas em ouvi-los e possuem 
gosto por este hábito de ouvir, portanto, um trabalho que incentiva a leitura a partir 
da contação de histórias foi a nossa alternativa para o referido contexto educacional.
Portanto, o nosso objetivo é apresentar o projeto de intervenção pedagógica 
denominado Maré das Letras realizado na comunidade ribeirinha Rio Mutuacá, desen-
volvendo uma intervenção que resulte no incentivo e ao despertar das crianças par-
ticipantes pela leitura, assim como sua família, ao decorrer do processo. O projeto é 
fundamentado na metodologia de contação de história. A presente ação tem a intenção 
de fazer conexão com os esforços educacionais que a EFAC já realiza na região.
Caminhos metodológicos
A presente investigação é caracterizada com ou má abordagem qualitativa, as 
nossas escolhas metodológicas têm como foco um nível de realidade que não pode ser 
quantificado (Minayo, 2015). Assim, buscamos as percepções de todos os envolvidos 
nas atividades de intervenção que desenvolvemos na comunidade.
Nosso projeto, caracteriza-se como um projeto de intervenção pedagógica 
(Damiani, et al., 2013), uma vez que busca tanto o planejamento, como a imple-
mentação de interferências que produzam melhorias nos processos de aprendizagem 
dos participantes, seguido da avaliação dessas interferências, ou seja, temos o intuito 
de produzir mudança, de uma maneira aplicada. E, para isso, formulamos etapas para 
a execução do mesmo.
Após conversas com os professores atuantes da EFAC e dos levantamentos 
preliminares que apontaram a dificuldade que grande parte dos alunos ingressantes 
apresentam em relação à leitura e interpretação de texto, percebemos a necessidade 
de realizar uma ação que incentivasse a leitura e escrita das crianças das comunidades 
atendidas pela EFAC.
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Com isso, pensando em melhor estruturaras ações do projeto organizam os as 
atividades em nove etapas: 1 – Planejamento da execução; 2 – Local de execução; 
3 – Obtenção e seleção de livros; 4 – Determinação da quantidade de livros e datas 
dos encontros; 5 – Formulação e impressão dos termos de livre consentimento; 6 – 
Levantamento de preço de itens e alimentos necessários nas reuniões, assim como a 
compra destes; 7 – Planejamento de logística de deslocamento; 8 – Planejamento das 
atividades a serem realizadas com as crianças; 9 – Avaliação do projeto de intervenção.
Para isso, primeiramente, escolhemos a localidade a ser trabalhada e, pensando 
na melhor logística, incluindo distância, número de famílias, de crianças e a falta de 
intervenção local, escolhemos a comunidade Rio Mutuacá demonstrada na Figura 1, 
por ser uma comunidade próxima da EFAC, que é atendida pela escola e que muitas 
vezes é negligenciada acerca de ações sociais.
Figura 1 – A) A Igreja da comunidade do Rio Mutuacá onde foram 
realizadas as ações; B) O deslocamento do material utilizado no primeiro 
encontro (livros e alimentação); C) A equipe do projeto Maré das Letras 
junto à equipe ANAMA/EFAC se deslocando até a comunidade
Fonte: Autor.
Feito isso, direcionamos as nossas ações para a organização dos livros a serem 
utilizados no projeto, entramos em contato com o poder público e privado e conse-
guimos uma doação de 169 exemplares de livros de histórias infantis da iniciativa 
Angelita Produções1.
1 Angela de Carvalho – Socióloga, autora dos livros: Pescadores de sonhos, Sonhos de Assis e Jonielson: um 
livro para chamar de meu, Contadora de histórias e Vendedora de livros. Instagram:@angelitaproducoes
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Estes foram catalogados para podermos trabalhar com a dinâmica de empréstimo, 
semelhante à adotada pelas bibliotecas. Feito isso, entramos em contato com uma de 
nossas alunas da terceira série do Ensino Médio, Emilly, moradora da comunidade, a 
estudante concordou em ser nossa pessoa de referência do projeto. Sua primeira ação 
colaborativa foi a entrega dos convites para o primeiro encontro do nosso projeto inti-
tulado Maré das letras, formalizando o convite aos pais das crianças da comunidade.
Para a contação de histórias infantis convidamos a senhora Angelita, da Ange-
lita Produções, para contribuir com a dinâmica realizada na comunidade. O local 
escolhido para a execução do projeto foi a Igreja Católica local, onde normalmente 
ocorrem reuniões da comunidade, já o deslocamento ficou a cargo da ANAMA, com 
o empréstimo do seu barco. Além da Emilly e da Angelita, contamos com a ajuda de 
duas monitoras (Daiane Damacena e Meyris Rose) e o analista de comunicação da 
EFAC (Rafael Eckhardt), assim como da presidente da ANAMA, Dalva Miranda.
Com o escopo do projeto encaminhado, precisávamos saber como criar um 
ambiente de aprendizado para desenvolver nas crianças o interesse pelo tema. Tendo 
em vista que o nosso público-alvo eram crianças dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, nosso foco foi, então, a contação de histórias, uma vez que é uma atividade 
vista por diversos autores, a exemplo de Beltrame (2015) e Simões (2000), como um 
processo educacional que colabora para a potencialização da imaginação infantil, 
como também, um forte aliado para o exercício pedagógico da leitura e escrita. Por-
tanto, nosso cronogramade atividades se pautou na contação de histórias, seguido de 
roda de conversa que incitasse a discussão com os pequenos e que, em um segundo 
momento fossem eles que contassem as suas próprias histórias.
Em seguida, como aliada da contação de histórias, tivemos a exposição dos 
livros do projeto, ilustrado pela Figura 2, onde deixamos claro que a interação não 
era obrigatória, ou seja, as crianças tiveram a oportunidade de manusear e escolher 
se queriam ou não levar consigo um livro para casa.
Figura 2 – Livros expostos para a apreciação e 
posterior empréstimo pelas crianças
Fonte: Autor.
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Lembrando que todo o nosso trabalho ocorreu de acordo com as normas da 
Portaria n° 1.565, de 18 de junho de 2020, que estabelece orientações visando à pre-
venção, ao controle e à mitigação da transmissão da covid-19, havendo distribuição 
de máscaras, assim como a disponibilidade de álcool 70% para todos.
Metodologia de avaliação da intervenção
Em um primeiro momento, pensamos em realizar uma avaliação a partir de 
textos escritos pelas crianças participantes, onde elas nos contariam o que entenderam 
das histórias dos livros lidos, o que mais gostaram etc. Contudo, como trabalhamos 
com um grande número de crianças que ainda não sabiam ler, tomamos como ava-
liação o empréstimo dos livros para a posterior leitura feita por um responsável. 
Os empréstimos dos livros foram contados a partir do registro em um diário físico, 
efetuado pela responsável da comunidade. Nele, pudemos ter a noção de frequência 
de empréstimo, assim como a quantidade de empréstimos por pessoa participante.
Além dos empréstimos dos livros, outro método de avaliação adotado foi a 
observação não estruturada (Vianna, 2007 apud Damiani et al., 2013) – aliada como 
registro fotográfico através do interesse das crianças, tanto no ato da contação das 
histórias feita pelos membros do projeto, quanto pela participação das crianças no 
segundo momento contando suas próprias histórias.
Na próxima seção, apresentaremos os principais resultados encontrados com 
o projeto de intervenção Maré das Letras. Utilizaremos um relato das atividades 
desenvolvidas com o intuito de apontar as potencialidades encontradas na atividade, 
como também os ajustes que serão necessários para as ações futuras que vamos 
desenvolverem outras comunidades.
Resultados e discussões
O ato de contar histórias é uma realidade das crianças ribeirinhas. Os mais velhos 
das comunidades contribuem na formação dos mais jovens contando as experiências, 
saberes e fazeres compartilhados por seus ancestrais.
É atento a essa prática milenar que nós observamos um caminho possível para 
aproximarmos os jovens da comunidade do Rio Mutuacá com a dinâmica formativa de 
alfabetização. Observamos em vários relatos que essa prática acaba sendo trabalhada 
nos sistemas de ensino local de forma mecânica valorizando apenas a memorização, 
afastando a criança da sua realidade e transformando o prazer dele em um processo 
punitivo que padroniza, elimina e escraviza o imaginário infantil.
Um dos pontos que nos faz perceber quão importante é a contação de histórias 
orais feitas pelos educadores é o advento de novas mídias que cercam as crianças e 
diminuem sua capacidade criativa, de memória e de abstração (Dantas, 2019; Gior-
dano, 2013), as enchendo de enredos que as aprisionam, cabendo a nós, libertar estas 
jovens mentes, as tornando menos alienadas e mais críticas.
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vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 53
Chegando na Comunidade do Rio Mutuacá
Quando começamos o projeto Maré das letras na comunidade Rio Mutuacá, 
nossa ideia de público-alvo eram crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
que viríamos a receber na EFAC, mas a realidade nos trouxe, desde crianças de colo 
e suas mães que pararam suas atividades diárias para nos ouvir contar as histórias 
até pessoas mais velhas dispostas a ouvir as histórias que contaríamos. Essas mães 
compartilharam conosco os seus próprios contos, elucidando como a contação de 
histórias desenvolve as competências psicoafetivas (Giordano, 2013) e apontam que 
a troca de experiência foi bastante evidente ocorrendo através da oralidade.
No primeiro encontro, percebemos que o local escolhido acabou sendo pequeno 
devido ao número de pessoas presentes, uma vez que recebemos, aproximadamente, 
60 pessoas (contando com a equipe), tendo em vista também que já esperávamos 
que em um encontro futuro o número de pessoas aumentasse devido à propaganda 
feita na comunidade. Na Amazônia, os rios são nossos parceiros, são eles que fazem 
chegar as informações nas comunidades. Sabíamos que estávamos chegando com a 
maré cheia de “sonhos e saberes”, como olhar atento das forças naturais da região 
compreendíamos que cedo ou tarde a história seria assunto para uma visita ou um 
café na casa do vizinho.
Figura 3 – Primeiro encontro do Projeto Maré das Letras
Fonte: Autor.
A maioria das crianças acolhidas no primeiro dia tinham entre três e cinco anos 
de idade e ainda não sabem ler. A Angelita, nossa contadora de história interpretou 
duas histórias, uma delas autoral. A sua história autoral abordava duas crianças ribei-
rinhas e a relação trabalho x escola, o que aproximou mais ainda o público-alvo do 
tema, uma vez que tivemos até um caso de uma criança que deixaria de ir ao encontro 
educativo por conta de ser “o seu dia de tirar o açaí”. A representatividade mostra 
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como nossas vidas, nossas histórias importam e como podemos e somos protagonistas 
das nossas próprias vidas, o que pregamos fielmente na Pedagogia da Alternância e 
esperamos começar a conscientizar as crianças participantes do projeto.
Observando a Figura 3, o leitor deve perceber que as crianças ficaram animadas e 
envolvidas com a atividade. Muitas pesquisas aplicam questionário, fazem entrevistas 
para entender se determinada atividade alcançou o objetivo. Aqui, nossa avaliação 
foram os olhos brilhantes, os quais não piscavam, a concentração era interrompida 
por uma risada ou entonação diferente que representava um trecho ou novo perso-
nagem da história contada. Os olhares das crianças e de suas mães ficaram marcados 
no nosso imaginário, pois o ato de ler só tem importância quando nos sentimos em 
uma nuvem flutuando.
Observando a dificuldade da leitura que, tanto as crianças como as mães rela-
tavam, optamos pela oralidade no segundo dia, de forma a incentivar a contação de 
histórias e o interesse delas pelo assunto, que já foi percebido durante a retirada de 
livros. Foi observado que mais de 90% dos livros que levamos foram emprestados 
para as crianças. O resultado nos mostra que adinâmica desenvolvida motivou os 
futuros leitores a levarem algum livro para casa.
Retornando para a comunidade do Rio Mutuacá
Para este segundo momento, o analista de comunicação da escola e colaborador 
do projeto, Rafael Eckhardt, preparou a logo do Maré das Letras e ficou à frente da 
confecção das camisetas da equipe que participaria deste momento (Anexo 3).
Antes de iniciarmos o segundo encontro, os membros da equipe eram abordados 
pelos familiares que cobravam por mais ou até mesmo contavam sobre a insistência 
dos seus filhos em pedir que lessem os livros emprestados antes de dormir “porque a 
tia disse que era para ler”. Chegamosa ouvir até familiares dizendo que precisariam 
aprender a ler para poder atender os pedidos dos filhos depois de conhecer o projeto.
O relato acima aponta que a dinâmica de leitura acabou envolvendo toda a famí-
lia, pois as mães se viram em uma situação que precisavam melhorar a sua leitura, 
como também, aprenderem a ler para atenderem aos pedidos dos filhos. Aqui, fica 
uma questão que vamos trabalhar em projetos futuros, pois os nossos olhos estavam 
voltados aos estudantes que chegam na EFAC, mas como contato direto com os 
membros das comunidades observamos que a dificuldade de leitura é algo que atinge 
a todos os membros de uma família.
Como abordado no trabalho de Paiva et al. (2010), o sucesso escolar de uma 
criança ou neste caso, a aquisição da leitura, depende da dinâmica familiar existente, 
de forma a colaborar com a criação do hábito, uma vez que este não depende apenas 
da presença de um livro em casa, mas de seu exemplo e incentivo. Por isso, quando 
trabalhamos em um projeto que incentiva a leitura infantil, também estamos interfe-
rindo positivamente nesta dinâmica que ocorre dentro da casa de cada um.
Neste segundo dia, como já relatado, mantivemos a contação de histórias, mas 
desta vez, pela própria pesquisadora, que selecionou contos infantis e os confabulou 
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vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 55
junto aos pequenos, compartilhando cada risada e comentário com eles. Durante a 
contação, a mudança na entonação vocal, arrancava risos até dos mais velhos que não 
se continham com a surpresa ao perceber que cada linha podia conter um universo 
particular. Ao final de cada conto, parávamos para discutir o que as crianças achavam 
da história, o que elas mais tinham gostado ou o que fariam de diferente. Feito isso, 
ao final, abrimos a fala ao público.
No início, todos ficaram envergonhados, então os próprios membros da equipe 
começaram contando histórias de quando eram pequenos, de quando se machucaram 
ou se meteram em confusão com um priminho ou algo do gênero. A partir deste 
momento, quando os pequenos entenderam que até um simples acontecimento da 
vida pode se tornar uma bela história.
Todos queriam contar uma história mais engraçada ou diferente que a outra, 
como demonstrado na Figura 4. Eram histórias familiares, mitos regionais, como 
ganharam machucados, histórias sobre o rio e por aí vai. Tivemos que interrompê-los 
para podermos seguir com a programação, caso contrário, perderíamos a maré de 
retorno para a EFAC, como o nosso projeto é Maré das letras, não podemos deixar 
de lado que são as Marés que nos guiam, transporta nosso alimento e nos protege.
Figura 4 – Nesta imagem as crianças estão com as mãos 
levantadas preparadas para contar suas próprias histórias
Fonte: Autor.
Esta experiência nos fez enxergar cada vez mais, como a contação de história 
está tão firmemente atrelada à aquisição da leitura e escrita, uma vez que para ensi-
nar, precisamos manter o interesse da criança, para que, como diz (Simões, 2000) 
o aprendizado não se perca no curso do tempo. E é com a contação de história que 
este interesse é construído, uma vez que incentiva o imaginativo dos envolvidos, 
potencializando o desenvolvimento da capacidade de ou virou a habilidade de narrar 
as suas próprias histórias.
Percebemos que uma limitação detivemos neste segundo encontro foi fato de 
que, para conciliarmos a agenda da comunidade com a do projeto, tivemos que optar 
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por um dia em que a maré estava baixa, o que diminuiu, consideravelmente, o número 
de participantes. Neste encontro, contamos com a presença de 25 pessoas, aproxi-
madamente um terço do quantitativo inicial, presentes não diminuiu a qualidade do 
trabalho apresentado e do interesse das mesmas pelo projeto, já que os membros da 
equipe ainda são abordados sobre o retorno do projeto à comunidade e, mesmo após 
o segundo encontro, o continuamos ativamente com os empréstimos de livros. Os 
resultados apontam caminhos de reflexão que mostram respostas ao nosso objetivo, 
uma vez que plantamos a sementinha da leitura a partir da contação de histórias na 
casa de cada uma das crianças que participaram deste projeto. Muitas ainda não 
sabem ler, mas já incentivamos pais para que o façam ou até mesmo os seus irmãos 
ou primos mais velhos e mal esperam pelo dia que também possam ler e escrever as 
suas próprias histórias.
A equipe executora observou que para expandirmos o projeto para outras comu-
nidades precisamos criar oficinas de contação de histórias, pois o ato de contar história 
não pode se resumir a ler um texto qualquer. No momento pós-leitura, precisamos 
sempre criar discussões que mantenham as crianças no processo de compreensão e 
interpretação dos textos narrados
Realizar uma intervenção não é fácil. Nesse primeiro momento, muito foi feito 
por pura força de vontade, mas esperamos que neste futuro próximo, consigamos 
estabelecer este projeto como um programa que consiga inspirar mais crianças, em 
muito mais comunidades rios afora.
Considerações finais
Quando pensamos no projeto Maré das Letras, não imaginávamos a repercus-
são que o projeto tomaria. Primeiramente, ao escolher uma comunidade que não 
costuma receber muitas ações, a novidade já colaborou para a alta participação dos 
moradores, mas ao entenderem o que o projeto representava, e como ele colaboraria 
positivamente com as famílias, o interesse em continuar foi ampliado.
O desenvolvimento de futuros leitores está diretamente ligado ao ambiente 
educacional infantil construído pelos executores do projeto.
Observamos que a experiência vivenciada contribuiu para a potencialização do 
uso da imaginação, o desenvolvimento da oralidade e a criatividade observada no 
ato que as crianças e seus pais narravam suas histórias.
Um aspecto que precisamos ressaltar é que quando trabalhamos com comu-
nidades ribeirinhas, a locomoção acaba sendo um limitante, o que nos restringiu 
no que diz respeito ao número de encontros, uma vez que ficava difícil conciliar a 
disponibilidade da equipe com a dos participantes do projeto. Outro limitante, foram 
os recursos financeiros, contudo, mesmo com recurso próprio, conseguimos realizar 
um belo trabalho, contando com a boa vontade de parceiros e doadores.
No ano de 2022, seguiremos com o projeto via EFAC/UEAP, onde ampliare-
mos nossos participantes, seguindo o calendário de extensão utilizado por ambos, 
atingindo mais crianças em um período de tempo mais curto.
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vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 57
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2015. Acesso em: 15 out. 2021.
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57-67, maio/ago. 2013.
DANTAS, Eva Lorena Azevedo. A contação de história na Educação Infantile a 
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vador: União Nacional das Escolas Família Agrícola do Brasil, 1999. p. 39-48.
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uma análise da escolha de histórias em um recorte de experiências gaúchas. Conjec-
tura, [S.l.], v. 14, n. 2, p. 203-214, 2009.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criati-
vidade. 34 ed. Petrópolis: Vozes, 2015.
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Paulo em Perspectiva, [S.l.], v. 14, n. 1, p. 22-28, 2000. DOI: 10.1590/s0102-
88392000000100004. Acesso em: 15 out. 2021.
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da; SILVA, Franciara Santos; MORAES, Maura Rejane Lameira de. Educação do 
campo na Amazônia: a experiência histórica das Escolas Famílias do estado do 
Amapá. [S.l: s.n.], 2016.
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ANÁLISE DA METODOLOGIA E 
DOS PROCESSOS AVALIATIVOS 
NA ESCOLA FAMÍLIA 
AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO
Leuci Borges Correia
Ramon de Oliveira Santana
Introdução
A Pedagogia da Alternância (PA), está presente no Brasil desde 1969 por meio 
dos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs). Seu reconhe-
cimento ganhou força nos últimos anos no marco jurídico da educação bra-
sileira após pressão dos movimentos ligados à luta pela Educação do Campo. Como 
exemplo, pode-se citar o Parecer (CNE/ CEB nº 1/2006) do Conselho Nacional de 
Educação reconhece a Pedagogia da Alternância. Em seguida, o Decreto Presidencial 
nº 7.352/2010 reconhecendo a universalização do direito à educação e a obrigatorie-
dade de promover intervenções que atendam às especificidades de cada realidade.
Por fim, a Lei nº 12.695/2012, vinculada ao Programa Nacional de Educação do 
Campo (PRONACAMPO), para garantir financiamento público, inclui os CEFFAs 
no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (Sousa et al., 2016).
Em 1977, Paolo Nosella fez o primeiro estudo sobre a Pedagogia da Alternância 
no Brasil, o qual sistematizou a experiência das EFAs do Espírito Santo-ES e fez parte 
da história do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES) e 
ajudou na sua construção. Por meio da ação pastoral dos Jesuítas, liderada por Padre 
Humberto Pietro Grande e como apoio das lideranças comunitárias da região sul do 
Espírito Santo, que compreende os municípios de Anchieta, Iconha, Rio Novo do 
Sul e Alfredo Chaves, iniciou em 1969 a primeira experiência de educação com o 
sistema da Pedagogia da Alternância no Brasil (Nosella, 2014). A Lei de Diretrizes 
da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 (Brasil, 1996), no seu artigo 23, cita a 
alternância como uma das formas de organização escolar e a importância no ensino 
e aprendizagem.
Para Nascimento (2021), a Pedagogia da Alternância oferece condições para 
que os alunos que residem na zona rural tenham acesso à educação, permanecendo 
15 dias na escola e 15 dias em casa, possibilitando o aluno a permanecer no convívio 
família rediminuindo o êxodo rural nas comunidades. Segundo Gnoatto et al. (2006), 
a PA é uma das poucas propostas de educação rural voltadas ao desenvolvimento e 
formação integral do jovem no/do campo.
No Amapá, a história das EFAs não foi pautada por um projeto externo, mas 
pela iniciativa dos próprios trabalhadores e trabalhadoras rurais que vivenciavam as 
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dificuldades na educação formal no estado. Analisando a realidade local da época, 
as lideranças comunitárias projetaram outra possibilidade educacional a partir de sua 
auto-organização e capacidade de articulação com diferentes atores políticos, os quais 
estavam dispostos a contribuir com essa luta e realizar uma educação diferenciada 
que atendesse a população afastada da capital do estado (Sousa et al., 2016).
Os movimentos dos trabalhadores rurais do Amapá pautaram, de maneira mais 
incisiva, a nova educação escolar, em 4 de abril de 1989, com a criação da primeira 
EFA, erguida na comunidade de São Joaquim do Pacuí pela Associação das Famílias 
da Escola Família Agrícola da Região do Pacuí (AFEFARP).
Atualmente, são seis EFAs no Amapá; a Escola Família Agroextrativista do Car-
vão (EFAC), é a terceira a ser fundada no Estado do Amapá, localizada no Distrito de 
Carvão, no Município de Mazagão-AP. É um estabelecimento de ensino particular de 
caráter comunitários em fins lucrativos, que nasceu do anseio da própria comunidade. 
Fundada em 8 de setembrode1997, atualmente está com 24 anos de existência; atende 
alunos oriundos de vários municípios do Estado do Amapá, entre eles: Mazagão, 
Vitória do Jarí, Macapá zona rural e Santana Zona rural, além Estado vizinho, o Pará 
(Afuá e Gurupá). A escola oferta a Educação Básica recebendo estudantes a partir do 
6º ano do Ensino Fundamental II até a 3ª série do Ensino Médio.
AEFAC busca o desenvolvimento rural associado ao desenvolvimento pleno 
do educando, sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação básica 
para o mercado de trabalho. A Pedagogia da Alternância (PA) possui um conjunto 
de instrumentos que integram e avaliam dois momentos dos alunos, os quais são 
conhecidos como: tempo escola e tempo comunidade (Quadro 1). No processo de 
ensino-aprendizagem o aluno tem contato com conceitos científicos ministrados 
pelos professores em sala de aula, como também os saberes e fazeres ministrados 
nas diversas atividades que desenvolvem nas aulas práticas. Atualmente a EFAC 
trabalha com o manejo dos açaizais de baixo impacto e outras atividades que podem 
ser observadas no Quadro 1.
Quadro 1 – Temas geradores e cadeias produtivas 
no Ensino Fundamental e Médio
Série/Ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
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A família e o trabalho
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e organizações sociais
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de direitos humanos
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Criações de abelhas; 
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criações de pequeno 
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Produção de mudas; 
técnicas de adubação; 
fruticultura; raízes e 
grãos; noções de direi-
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Série 1ª Série 2ª Série 3ª Série
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as História do extrativismo; 
manejo de açaizais; ma-
nejo dos produtos flo-
restaisnão madeireiros 
e criações de abelhas
Instalações rurais; ma-
nuseios de máquinas e 
ferramentas; criações de 
animais de médio porte; 
piscicultura
Territorialidade cooperativismo, associativismo, 
protagonismo, empreendedorismo do campo
Fonte: Arquivos EFAC.
É nessa dinâmica construída na relação comunidade e escola, tendo os instru-
mentos da pedagogia da alternância como estruturante de todo o processo, que os 
professores (monitores) a cada bimestre, precisam sistematizar momentos de ava-
liações individuais e coletivas, com isso garantindo a ascensão escolar, atendendo as 
exigências da Secretaria de Educação do estado. De acordo com Sarmento (2019), é 
importante discutir a avaliação da aprendizagem na Educação do Campo. Nos dias 
atuais se assenta em pressupostos diferenciados, por exemplo, a educação ofertada 
às populações campesinas, nem sempre teve propósitos emancipatórios, visto que, 
por vez, a avaliação é tratada como um fim em si mesma, comportamento a visão 
integral do processo formativo.
A avaliação precisa ser vista como um processo formativo contínuo, que busca 
diagnosticar para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, levando em conside-
ração as habilidades e atitudes. A vivência do educando representa uma aprendizagem 
continuada, para isso, é necessário instrumentos adequados que permitam avaliar o 
desenvolvimento do estudante, contemplando a sua relação prática no momento em 
está em seu ambiente familiar e no convívio escolar. O processo avaliativo da EFAC 
permite apreender sobre a sua/nossa capacidade de expressão, fundada na aquisição 
de novos conhecimentos, atrelada ao humano/social e de aplicação prática, ou seja, 
uma formação integral.
A avaliação na EFAC tem dois momentos, Avaliação Quantitativa (QT) e Ava-
liação Qualitativa (QL). O processo quantitativo equivale a 10 pontos, que é somado 
ao qualitativo que também equivale a média. O total (T) é dividido por 2, dando 
uma média bimestral (MB) de 10 pontos. Desse modo, a avaliação (A) é calculada 
pela média aritmética, representada pela seguinte fórmula: A= QT+QL=TS/2= MB.
O resultado final é a soma das médias bimestrais divididas por 4 (quatro), 
resultando a nota anual. O aluno estará apto a cursar o ano/série seguinte ao 
atingir no mínimo 24 pontos anuais, onde resultará em uma nota final igual a 6, 
logo: MB1+MB2+MB3+MB4=MB/4=MF.
A avaliação qualitativa é feita através de análise individual dos alunos, são 
processos utilizados pela EFAC para avaliar seus alunos uma vez a cada bimestre, 
continuação
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em que estão inseridos os instrumentos da Pedagogia da Alternância, em que para 
cada tópico é atribuído uma nota, distribuídos da seguinte forma: Plano de estudo 
(PE), Caderno da realidade e Ficha de alternância (CRFA), Atividade de campo (AC), 
Desempenho e autoavaliação (AA) dos alunos.
Nesse processo avaliativo, alguns monitores aplicam uma prova levando em 
consideração os temas trabalhados nas aulas teóricas fundamentadas. A nota atribuída 
ao estudante na prova é somada à nota atribuída à avaliação individual (Quadro 1), a 
qual tem um perfil mais qualitativo e avalia as ações estudantis em todo o processo. 
No final de cada bimestre é gerada uma nota final, a qual é disponibilizada para o 
boletim do estudante (Quadro 2).
Quadro 2 – Avaliação qualitativa da EFAC
Avaliação individual do aluno
Aluno: Série:
Desempenho
Notas
2 pontos
Plano de estudo
Notas
2 pontos
Convivência 0,3
Organização 
perguntas
das 0,3
Comportamento 0,4 Participação grupos/palestras 0,3
Pontualidade 0,3 Colocação comum em 0,4
Habilidades 0,4 Interesse tema pelo 0,3
Disponibilidade/prestatividade 0,3 Socialização 0,3
Organização/higienização 0,3 Redação/Síntese 0,4
Caderno da realidade
Notas
1 Ponto
Ficha de Alternância
Notas
1 ponto
Organização 0,3 Organização 0,3
Sequência 0,4 Limpeza 0,3
Criatividade 0,3 Coerência 0,4
Atividade de campo
Notas
2 pontos
Autoavaliação
Notas
2 pontos
Desempenho 0,5
O aluno se avalia atribuindo uma nota de 0 a 2 pontos.
Habilidade 0,5
Responsabilidade 0,3
Assiduidade 0,3
Pontualidade 0,4
Total das notas:
Assinatura dos monitores responsáveis
Fonte: Arquivos EFAC.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 63
Diante de tudo que foi exposto acima, o presente artigo tem como objetivo 
apresentar e analisar a importância da avaliação e seus processos metodológicos 
ancorados nos instrumentos da Pedagogia da Alternância, utilizados pelos professores 
da Escola Família Agroextrativista do Carvão.
Metodologia
Nesta seção, serão apresentadas as informações referentes à área de estudo da 
pesquisa de campo, o tipo de pesquisa, os critérios para coleta dos dados e procedi-
mentos para sistematização das informações, assim como os aspectos legais e éticos 
envolvidos na pesquisa.
Área de estudo
A pesquisa foi realizada na Escola Família Agroextrativista do Carvão (EFAC), 
que funciona na modalidade de Alternância, localizada no Distrito do Carvão, Ramal 
da Queimada S/N, zona rural do município de Mazagão, sul do Estado do Amapá, 
a 37 km da capital Macapá com acesso pela Rodovia AP010 e Ramal do Carvão.
A escola atua em dois níveis de ensino: Fundamental II e Ensino Médio, tota-
lizando 190 alunos. A alternância é feita quinzenalmente, ou seja, a escola atende o 
Ensino Médio quinze dias e nos outros quinze dias subsequentes, recebe o Ensino 
Fundamental. É uma instituição particular filantrópica sem fins lucrativos, cujas 
políticas educacionais são regidas pelo Conselho Estadual de Educação – CEE/AP.
Tipo de pesquisa
Quanto à sua natureza, esta é uma pesquisa qualitativa, a qual pode ser definida 
como a que se fundamenta principalmente em análises qualitativas, caracterizando-se, 
em princípio, pela não utilização de instrumental estatístico na análise dos dados. 
É um tipo de pesquisa que responde a questões muito particulares e, além disso, 
trabalha como universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, 
dos valores e das atitudes (Severino, 2016).
Quanto aos objetivos, trata-se de uma pesquisa descritiva, entendida por Marconi 
e Lakatos (2017) como aquela que se baseia na análise pormenorizada do fenômeno a 
ser estudado, caracterizando-o concretamente, o que pode servir de base para inves-
tigação que requeiram um maior nível de aprofundamento.
Por fim, quanto aos procedimentos técnicos, trata-se de uma pesquisa de campo 
que é aquela que realiza a coleta de novos dados de fontes primárias para um propó-
sito específico; é um método de coleta de dados qualitativos que visa compreender, 
observar e interagir com as pessoas em seu ambiente natural; é um estudo que permite 
obter dados da realidade; oferece a possibilidade de estudar os fenômenos à medida 
que ocorrem em seu contexto (Gil, 2010).
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Coleta dos dados
O método adotado para coleta das informações foi a roda de conversa, formada 
por nove educadores, entre professores, coordenador pedagógico e diretor.
A roda de conversa foi construída utilizando as definições apresentadas por Melo 
e Cruz (2014), acerca dessa dinâmica de pesquisa. Para a construção das definições 
de roda de conversa, os autores apresentados acima se inspiraram nas considerações 
de autores como Lervolino e Pelicioni (2001), Gatti (2005) sobre Grupo Focal.Com isso, Melo e Cruz (2014, p. 33) apresentam que:
A coleta de dados por meio da Roda de Conversa permite a interação entre o 
pesquisador e os participantes da pesquisa por ser uma espécie de entrevista de 
grupo, como o próprio nome sugere. Isso não significa que se trata de um processo 
diretivo e fechado em que se alternam perguntas e respostas, mas uma discussão 
focada em tópicos específicos na qual os participantes são incentivados a emitirem 
opiniões sobre o tema de interesse (Melo; Cruz, 2015, p. 33).
As orientações apontadas acima, além de apresentar as possibilidades de intera-
ção entre os professores da EFAC, provoca a criação de um espaço onde as histórias 
de vida dos entrevistados ganham relevância, “constituindo-se num instrumento 
de compreensão de processos de construção de uma dada realidade por um grupo 
específico” (Melo; Cruz, 2014, p. 33).
A roda de conversa foi conduzida por um roteiro com cinco perguntas abertas, 
apresentadas a seguir:
1. Qual o seu entendimento sobre os processos avaliativos (quantitativo/
qualitativo) na EFAC?
2. Quais os instrumentos da Pedagogia da Alternância (PA), são utilizados 
na avaliação qualitativa, e como se dá esse processo avaliativo na escola?
3. Por ser uma avaliação diferenciada, influencia positivamente no ensino e 
aprendizagem dos educandos? Como?
4. Na sua opinião, as metodologias de avaliação contribuem no processo 
educativo escolar? De que forma?
5. Em relação ao processo de regularização junto ao Conselho de Educação – 
CEE, houve dificuldades para a aprovação do modelo avaliativo na EFAC?
As perguntas acima tiveram como finalidade pontuar informações que buscamos 
entender e identificar os desafios da avaliação através dos instrumentos da PA. As 
respostas foram gravadas sem dispositivo de áudio.
Análise, sistematização e instrumentos técnicos
Os dados foram analisados, utilizando-se a análise de conteúdo, a qual visa “[...] 
poder inferir algo, através de palavras, a propósito de uma realidade [...] representativa 
de uma população de indivíduos” (Bardin, 2009, p. 90).
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 65
As respostas obtidas por áudio foram posteriormente transcritas integralmente 
e depois analisadas e comparadas com a literatura especializada na temática.
Aspectos legais e éticos
Antes de iniciar a rodada de conversa, todos os sujeitos envolvidos foram infor-
mados da intencionalidade da pesquisa, assim como sua importância para a comuni-
dade escolar. Ficou claro para os participantes que eles são livres para recusar a sua 
participação na pesquisa; todas as informações ficaram mantidas em sigilo. Todos os 
participantes aceitaram participar da pesquisa, assinando o Termo de Consentimento 
Livre Esclarecido, assim ficando cientes da intencionalidade da pesquisa. Para pre-
servar o anonimato dos professores/monitores que participaram da roda de conversa, 
vamos chamá-los de P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8 e P9.
O percurso metodológico da pesquisa está apresentado na Figura 1.
Figura 1 – Percurso metodológico da pesquisa
Abordagem
Público alvo
Período
Coleta de
dados
Sistemantização
Aspectos
legais e éticos
PESQUISA
Área de
estudo
PERCURSO
METODOLÓGICO
Fonte: Autora (2022).
Resultados e discussões
Nesta seção, vamos apresentar as narrativas de um grupo de professores que 
constitui o corpo docente da Escola Família do Carvão (EFAC). Suas experiências 
caracterizam o passado, presente e futuro que representam firmemente a contribuição 
e o entendimento necessário para que os processos avaliativos sejam coerentes com 
os instrumentos da Pedagogia da Alternância, com isso, garantindo o acompanha-
mento das atividades que acontecem na escola e nas comunidades. A análise está 
dividida em quatro momentos, seguindo a sequência orientada pelas perguntas que 
estruturaram a temática na roda de conversa.
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O grupo de professores/monitores que trabalham na EFAC é bastante diver-
sificado. Todos são graduados em licenciaturas (Matemática, Educação do Cam-
po-Biologia e Ciências Agrárias, Física, Pedagogia e Letras). Tem professores 
que atuam há um ano na EFAC variando entre 5, 10 e 25 anos de dedicação a 
proposta educacional.
Os processos avaliativos da EFAC: O que os professores pensam?
Iniciamos a roda de conversa perguntando a opinião dos professores em relação 
aos processos avaliativos da EFAC. No Quadro 3, são apresentadas as respostas dos 
educadores sobre qual o entendimento a respeito dos processos avaliativos qualita-
tivos e quantitativos na EFAC, os professores responderam que adotam ambos os 
processos, considerando os aspectos de aprendizagem dos conteúdos aplicados e da 
disciplina em sala de aula.
Quadro 3 – Opinião dos professores em relação as 
avaliações Qualitativa e Quantitativa
Professores Descrição
P2
Justificou a importância do uso dos dois tipos de processos como aplicabilidade no que se ensina na sala 
de aula no dia a dia dos estudantes, que é característico da Pedagogia da Alternância adotada na Escola.
P3
Com relação a avaliação qualitativa, o referido docente considera que ela contribui para o desenvolvimento 
dos alunos, facilita o acompanhamento da sua evolução do dia a dia, além de fortalecer a relação 
aluno-professor.
P4
Processos avaliativos qualitativo e quantitativo são as aulas práticas, em que se aprende na sala de 
aula e depois se vai à campo desenvolver tais conhecimentos na forma de atividades variadas, e 
que “tudo isso é muito importante para a gente estar avaliando o aluno tanto na sala de aula quanto 
na prática”.
P5
A avaliação qualitativa é uma forma de autoavaliação do aluno, em relação às atividades que a escola 
oferece, sobre se ele manteve um comportamento adequado, se ele desenvolveu todas as atividades 
de maneira correta, se ele teve um bom convívio com os demais alunos.
P7
“Ele é avaliado em relação à forma como interage com os colegas, à forma que ele trata as outras 
pessoas, se ele está disponível para os professores na hora em que é solicitado, à sua forma da atividade 
de campo, tudo isso é avaliado, tanto na escola quanto na casa dele”.
Fonte:Autora (2022).
A partir do Quadro 3, é possível observar a integralidade dos processos avalia-
tivos que a EFAC vem desenvolvendo nos últimos anos. As análises nos mostram 
que esses processos partem da valorização da Pedagogia da Alternância, perpas-
sando pelas relações entre professores-alunos/alunos-alunos/alunos-atividades. 
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 67
Por fim, tudo que é avaliado fundamenta a autoavaliação do estudante, a dinâmica 
desenvolvida nas atividades práticas e sua relação as cadeias produtivas que cada 
comunidade desenvolve, a qual é potencializada e fortalecida pelas atividades 
desenvolvidas na EFAC. Portanto, a avaliação quantitativa, segundo os profes-
sores, contribui para entender os conceitos teóricos e práticos que os estudantes 
adquiriram no decorrer das atividades em sala de aula e nas atividades práticas, 
pois possibilita fazer uma avaliação qualitativa do estudante de todo o processo 
dele no ambiente escolar.
De fato, a literatura é unânime em ressaltar a importânciada adoção de ambas 
as modalidades de avaliação escolar, quantitativa e qualitativa. Na análise de Bote-
lho e Martins (2020), por exemplo, a avaliação quantitativa é importante porque se 
reflete em resultados numéricos que permitem comparar o resultado obtido com a 
pontuação máxima para avaliar alguns parâmetros como o nível de conhecimento, 
raciocínio lógico etc. Por sua vez, Pereira (2021), ao se referir à importância da ava-
liação qualitativa, explica que ela se baseia em dados, comportamentos, evidências 
etc., que permitem ao professor fazer uma análise; seus resultados são a valorização 
da qualidade, não o quanto se mede, mas como reflete mais um procedimento, uma 
história, um comportamento.
Botelho e Martins (2020) consideram que para estimular o estudante, a avalia-
ção qualitativa é muito importante e motivadora, sendo bem conduzida é possível de 
forma crítica observar que a postura de alguns professores que se interessam apenas 
com resultados numéricos perde o sentido dentro do processo.
Corroborando com as ideias de Botelho e Martins (2020), Cazzanelli et al. 
(2020) afirmam que quando não distinguimos os nossos alunos apenas por suas notas, 
é possível observarmos seu desenvolvimento levando em consideração seus trabalhos 
realizados em casa ou a dedicação de realizar uma pesquisa.
Neste aspecto, acredita-se que o professor também deve levar em conta o esforço 
para conseguir motivar seus alunos e, com mais motivação, melhores resultados são 
obtidos. Esse tipo de avaliação requer, em primeira instância, um instrumento capaz 
de coletar essas informações, para posteriormente avaliar os resultados, individual-
mente e em grupo.
A importância dos instrumentos avaliativos na Pedagogia da 
Alternância
Convidados a falar sobre quais instrumentos da Pedagogia da Alternância são 
utilizados na avaliação qualitativa e como se dá esse processo avaliativo na escola, 
os professores responderam conforme consta no Quadro 4.
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Quadro 4 – Opinião dos educadores sobre a importância dos 
instrumentos avaliativos na Pedagogia da Alternância
Professores Descrição
P3
O professor acrescentou que, além do instrumento referido pelo colega P6, a escola trabalha com 
vários instrumentos, que são suportes para o plano de estudo.
P5
Sobre o plano de estudo, o educador explicou que, durante o ano letivo é feita a escolha de 
quatro planos, os quais repercutirão na escolha dos conteúdos a serem abordados pelas diversas 
disciplinas, constituindo assim, um instrumento mestre do planejamento da escola, “pois tudo é 
desenvolvido através dele”.
P6
Este professor manifestou que o instrumento utilizado na Pedagogia da Alternância, na avaliação 
qualitativa é o caderno da realidade, que é o PE, em que o monitor avalia a atividade quinzenal 
que o aluno leva para casa, a qual, no seu retorno à escola, é socializado com os colegas; esta 
atividade consta de uma pesquisa feita na comunidade, e a socialização se dá por meio de peça 
teatral ou paródia.
Fonte: Autora (2022).
A partir da análise das respostas, as quais foram apresentadas no Quadro 4, 
constatou-se por unanimidade que os educadores da EFAC nos últimos anos vêm 
cada vez mais compreendendo o quanto é importante os instrumentos avaliativos na 
pedagogia da Alternância. De fato, a incorporação de vários instrumentos de avalia-
ção no processo de ensino-aprendizagem possibilita o acesso certas informações, e 
também oferece a oportunidade de o professor abandonar uma atividade tradicional 
de transmissão de conhecimento e passar a direcionar seus esforços para a aprendi-
zagem dos alunos (Santos, 2018).
O ensino, portanto, está direcionado para o desenvolvimento de processos de 
aprendizagem de forma a orientar o aluno para a criação de seu próprio conhecimento 
a partir do conjunto de recursos de informação disponíveis. Daí a necessidade urgente 
de se fazer uso de vários instrumentos avaliativos, qualitativos e quantitativos, tanto 
na sala de aula, como no ambiente familiar e no comunitário. A literatura, ao se refe-
rir ao uso de vários instrumentos de avaliação da aprendizagem escolar, considera 
que, devido à sua importância dentro do processo educacional, os instrumentos de 
avaliação devem atender a algumas características, entre elas: validade, refere-se ao 
grau em que o instrumento de avaliação mede o que realmente se propõe a mensurar 
(Luckesi, 2013); rigor, refere-se às condições técnicas que todos os instrumentos de 
avaliação devem cumprir para que a informação recolhida seja válida e sirva para 
avaliar as aprendizagens e competências expressas no currículo (Santos, 2018); con-
fiabilidade, ao aplicar repetidamente o mesmo instrumento ou técnica, os mesmos 
dados deverão ser obtidos (Libâneo, 2017); viabilidade, trata dos fatores econômicos 
e de conveniência que determinam a possibilidade de realização e o grau em que os 
instrumentos de medição são interpretáveis (Luckesi, 2013); e relevância, consiste 
na coerência que deve existir entre o tipo de instrumento e o conteúdo, ou seja, 
diferenciação cognitiva (Santos, 2018). Levando-se em conta o que os professores 
mencionam, Azevedo e Melo (2017) ensinam que, ao se trabalhar com estas técnicas 
é necessário ter instrumentos que registrem o desempenho alcançado por cada aluno, 
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 69
tais como: checklists, escalas de avaliação e matrizes de avaliação, que permitam 
qualificar as técnicas e estratégias de aprendizagem utilizadas nas disciplinas.
A influência da tipologia diferenciada da avaliação da EFAC sobre o 
processo de ensino e aprendizagem dos educandos
O Quadro 5 apresenta as respostas dos educadores sobre como a tipologia dife-
renciada da avaliação que é praticada na EFAC influencia positivamente no processo 
de ensino e aprendizagem dos educandos.
Quadro 5 – Opinião dos educadores sobre a tipologia 
diferenciada da avaliação que é praticada na EFAC
Professores Descrição
P1
P1 considera que a metodologia de avaliação praticada é uma ferramenta-chave para o desenvolvimento 
do estudante, porque permite que se faça um acompanhamento mais aprofundado do seu 
desenvolvimento, tanto através dos vários instrumentos propostos em sala de aula quanto dos vários 
outros que ele leva para casa, como a ficha de alternância, os questionários do plano de estudo, as 
atividades extra classe, por exemplo, pois “[...] nós trabalhamos para formar cidadãos, [...] pessoas para 
o mundo; então essa avaliação é super importante porque vai que desperte curiosidade no menino, a 
vontade dele querer fazer”.
P2
A professora, ao lembrar de sua própria experiência educativa, expressou que ela não teve essa associação 
teórico-prática que ocorre na metodologia da avaliação que se dá na EFAC: “Acho isso essencial; a parte 
teórico-prática que eu vim a ter na minha vida [escolar] foi na faculdade, que foi quando eu comecei a 
pensar; eu preciso aprender esta fórmula porque eu vou usar ela aqui, poder aplicar o conhecimento é 
muito melhor; é bem mais fácil aprender fazendo do que vendo; então, no sentido de aprendizagem os 
instrumentos usados aqui são muito importantes”.
P3
O professor ressalta que um fator interessante é que esta metodologia de avaliação, contribui para que “Os 
nossos alunos sejam críticos, e isso facilita muito o nosso sistema e contribui muito para o desenvolvimento 
das nossas comunidades e dos nossos movimentos sociais, em que vários jovens, que já foram ex-alunos, 
hoje estão envolvidosDA ALTERNÂNCIA: uma análise da 
Escola Família do Carvão, Mazagão-AP ��������������������������������������������������������� 75
Luciete Pantoja Marques
Kátia Paulino dos Santos
CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DE AÇAÍ EM UM TRECHO DE 
VÁRZEA NA ESCOLA FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO – 
MAZAGÃO-AP – BRASIL ������������������������������������������������������������������������������93
Roberto Carlos Correia de Souza
Fernando Galvão Rabelo
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PARTE 2
SABERES, HISTÓRIA E IDENTIDADE DO CAMPO
PERCEPÇÕES SOCIOECONÔMICAS DAS FAMÍLIAS DOS 
EDUCANDOS DA ESCOLA FAMÍLIA AGROECOLÓGICA DO 
MACACOARI, NA AMAZÔNIA-AP ��������������������������������������������������������������105
Carolina Sobral Pereira
Raimunda Kelly Silva Gomes
O PLANO DE ESTUDO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO 
EMERGENCIAL NA PANDEMIA DA COVID-19 JUNTO À ESCOLA 
FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO: criatividade, contradições 
e contribuições ���������������������������������������������������������������������������������������������� 117
Cristiane Lima de Sousa
Valéria Silva de Moraes Novais
NÚCLEOS DE CONEXÕES FORMATIVOS COMO ESTRATÉGIAS 
PARA FORTALECIMENTO EDUCACIONAL E DESENVOLVIMENTO 
TERRITORIAL NA ÁREA DE ATUAÇÃO DA ESCOLA FAMÍLIA 
AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO – EFAC, MAZAGÃO-AP����������������� 133
Janilson Morais de Leão
Marcio Moreira Monteiro
A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA FAMÍLIA: história e desafios para 
implementação da EFA do Bailique-AP ��������������������������������������������������������� 151
Jenilson Palheta Pereira
Janaina Freitas Calado
PARTE 3
SUSTENTABILIDADE E EMPREENDEDORISMO NO CAMPO
CARACTERIZAÇÃO DAS PRÁTICAS PRODUTIVAS DE CULTURAS 
EXISTENTES NA ESCOLA FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO 
CARVÃO – EFAC – DISTRITO DO CARVÃO, MAZAGÃO-AP ���������������� 165
Danilo Fabriciano da Silva
Fernando Galvão Rabelo
ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS E SUA IMPORTÂNCIA PARA AS 
COMUNIDADES ������������������������������������������������������������������������������������������175
Denilson Silva da Conceição
Tiago Marcolino de Souza
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HISTÓRIA, ORGANIZAÇÃO SOCIAL E PROTAGONISMO FEMININO: 
as extratoras de óleo de pracaxi do Limão do Curuá, Bailique-AP ��������������� 189
Luidis Pereira
Janaina Freitas Calado
A EFETIVIDADE DO MODELO PEDAGÓGICO DA ALTERNÂNCIA 
COMO INSTRUMENTO DE DESENVOLVIMENTO FAMILIAR ��������������� 201
Vilbe Pereira De Sousa
Maik Roberto Balacó Santos
AS CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA 
DESENVOLVIDA NA ESCOLA FAMÍLIA AGROECOLÓGICA DO 
MACACOARI ������������������������������������������������������������������������������������������������217
Walmir Sobral Pereira
Maik Roberto Balacó Santos
ÍNDICE REMISSIVO ����������������������������������������������������������������������������������� 225
SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES ������������������������������������������ 229
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APRESENTAÇÃO
Este livro, visa despertar reflexões ao leitor sobre a educação do campo: vivên-
cia e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari, localizadas na 
Amazônia Amapaense, ao traçar discussões sobre novos caminhos para se 
pensar a educação na Amazônia, em especial em lugares mais longínquos, em que 
a “monocultura do saber” deve ser confrontada por uma “ecologia de saberes”, a 
qual impulsiona o saber-fazer de educadores e educadoras que constroem por meio 
da pedagogia da alternância, uma educação com linguagens e vivências culturais 
dos povos que habitam os territórios de atuação das EFAs do carvão e Macacoari.
O protagonismo das famílias na efetivação da alternância, deve permitir signi-
ficado- real ao currículo, sendo lócus das memórias, dos ritos, das produções agroe-
xtrativistas, e suas identidades no fazer educativo. Então, pode-se afirmar que o 
principal papel dessas escolas é o de inclusão, para transformar preconceitos em 
possibilidades e oportunidades aos povos das águas, do campo e da floresta, com-
preendendo o território como espaço de construção de novos saberes- territórios de 
vida- que se constitui prática social histórica
Discutimos uma educação popular com os povos das águas, da floresta e do 
campo, como uma nova aliança, em que devemos compreender que a valorização de 
todos os saberes, estão articulados entre si, dos mais populares aos mais eruditos, pois 
a dimensão das diferentes realidades, é o que os conecta com as experiências, uma vez 
que cada saber e instituição devem colaborar na construção de uma escola nos leva 
a reflexões sobre nossos territórios de vida e os articulem com o fazer -pedagógico.
A educação Popular freiriana é indispensável para a sensibilização da população, 
para o esclarecimento e o envolvimento dos sujeitos em coletivos e movimentos que 
constroem resistências, reexistências, construindo novas maneiras de compreensão da 
Amazônia. A educação libertadora, fortalecida no seio das classes populares em seus 
movimentos que busca romper com uma concepção bancária, largamente utilizada na 
educação escolar. Por isso, há a necessidade deste projeto de formação sintonizado 
com as questões que se relacionam com a educação, trazendo as problemáticas do 
campo e visualizando a realidade de modo a construir conhecimentos que sejam 
pertinentes ao contexto social vivenciado.
O diálogo, nessa dimensão é fundamento na ação pedagógica, mediada entre 
sujeito e realidade. E no campo do currículo, da formação e da prática docente, 
evidencia inspiração nas práticas pedagógicas do movimento da sala de aula, sem 
isolá-lo da escola na sua globalidade, ao mesmo tempo em que ressalta o exercício 
do ciclo do conhecimento, ressignificando-o.
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14
Logo, este livro demonstra que as EFAs podem se tornar um espaço em que 
se constroem as relações, e suas complexidades por envolver uma análise que leva 
em consideração muitos atores e muitas relações sociais, propostas pela própria 
Pedagogia da Alternância, em que a educação é pensada com os povos ribeirinhos 
amazônicos, para que suas particularidades e anseios integrem uma proposta peda-
gógica que tenha representatividade para o coletivo, pois, a educação do campo, 
das águas e da floresta vislumbra estratégias que ajudem a reafirmar as identidades 
dos sujeitos que habitam esses territórios
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PREFÁCIO
Com muita satisfação aceitei o convite para prefaciar o livro Educação do 
Campo: Vivência e Práticas nos Territórios do Bailique, Carvão e Maca-
coari, organizado por Ângela Brito, Kelly Gomes e Janaina Calado, com o 
apoio do Núcleo de Desenvolvimento Territorial Sustentável dos Territórios Ama-
zônicos Amapaenses (Nutex), da Universidade do Estado do Amapá (UEAP), e 
financiamento para publicação do Projeto Ecossistema Pedagógico, vinculado à 
Pró-Reitoria de Extensão.
Desde agosto de 2022, estou vivenciando uma experiência única de convivência 
com as lideranças dos povos tradicionais, ribeirinhos, extrativistas, quilombolas, 
indígenas,na política, outros nos sindicatos, outros são presidentes de associações; então, a 
escola tem contribuído para o desenvolvimento do nosso território, das nossas comunidades, o que nos 
deixa mais animados para poder trabalhar”.
P6
Concordando com o professor P1, este educador que “[...] estamos formando pessoas que busquem 
os seus direitos e que não fiquem caladas quando se sentirem prejudicadas, falar quando dói e não ser 
submisso, é uma educação para se pensar e avaliar o ambiente onde você está”.
P8
Concordando com as falas anteriores, este educador manifesta acreditar na contribuição positiva que a 
avaliação realizada pela EFAC para a facilitação do processo de ensino-aprendizagem [...] porque existe 
essa relação mútua entre família e escola; o aluno vem e vai durante esse intermédio que ele tem com 
a escola, [...]; eu acredito que essa relação e os instrumentos [de avaliação] são muito significantes no 
processo ensino-aprendizagem do aluno”.
P9
Este docente chama atenção na fala sobre a forma, descrita por ele como natural, de avaliação que se dá 
tão de acordo com a realidade do aluno “que às vezes ele nem percebe que aquilo é um sistema avaliativo”.
Fonte: Autora (2022).
Segundo o Quadro 5, podemos observar que entre os docentes participantes do 
estudo sobre a importância da associação teórico-prática que decorre da metodologia 
da avaliação diferenciada que ocorre na EFAC.
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A literatura confirma tal importância, apesar de não mostrar evidência de que 
aumentar a quantidade de instrumentos irá melhorar o processo avaliativo; em vez 
disso, ressalta que o foco deve ser ajudar os professores a usarem a avaliação como 
parte do ensino e da aprendizagem, de forma a aumentar o desempenho dos alunos 
(Santos, 2018).
Neste aspecto, Luckesi (2013) reconhece o valor que a avaliação pode ter 
no processo de ensino-aprendizagem, bem como na qualificação do trabalho 
e no registro das realizações, e que o seu objetivo é melhorar os padrões, não 
apenas medi-los.
As evidências desta pesquisa, indicam que as iniciativas concebidas para aumen-
tar a eficácia das formas como a avaliação é usada na sala de aula para promover 
a aprendizagem podem melhorar o desempenho dos alunos. Libâneo (2017), por 
exemplo, indica que melhorar o aprendizado por meio da avaliação depende de cinco 
fatores: fornecer feedback eficaz aos alunos; permitir que os alunos estejam ativa-
mente envolvidos em sua própria aprendizagem; proporcionar um ajuste do ensino 
para que este dê conta dos resultados da avaliação; reconhecer a profunda influência 
que a avaliação tem na motivação e autoestima dos alunos, que são influências cruciais 
na aprendizagem; e reconhecer a necessidade de os alunos serem capazes de avaliar 
a si mesmos e entender como podem melhorar.
As contribuições do uso das metodologias avaliativas próprias da 
EFAC para o processo educativo escolar
No Quadro 6, têm-se as respostas dos educadores sobre quais as contribuições do 
uso das metodologias avaliativas próprias da EFAC para o processo educativo escolar.
Quadro 6 – Opinião dos educadores sobre as contribuições do 
uso das metodologias avaliativas próprias da EFAC
Professores Descrição
P1
O professor ressaltou que essa metodologia contribui para o desenvolvimento integral dos estudantes, 
porque se trabalha para que o aluno não perca o vínculo com a família, “para que no período que ele 
está aqui na escola, ele possa sentir-se na família dele, então é um trabalho que a gente vem fazendo 
ao longo dos anos e que vem dando resultado”.
P3
De acordo com este educador, que chegou a acompanhar a tramitação e análise do Projeto Político 
Pedagógico da Escola, documento que contém, entre outras, a descrição do processo de avaliação, 
no início das análises, criou-se certa dúvida sobre se, de fato, os docentes desenvolviam um tipo 
diferenciado de avaliação com seus alunos, mas que, na sequência, não se registrou problemas ou 
dificuldades para a aprovação da metodologia.
P5
A docente ressaltou que o processo de avaliação inicia a partir do momento em que o estudante 
“coloca o pé do portão para cá”, o que contribui para que ele seja mais participativo do seu processo 
de aprendizagem. E esta participação se estende além do ambiente escolar: “Algumas famílias narram 
que seu filho não varria a casa, não lavava louça, e hoje em dia ele faz tudo isso, porque isso [lhe] é 
ensinado na escola”.
continua...
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 71
Professores Descrição
P8
Reforçando a fala de P1, esta docente manifesta acreditar que outra vantagem do tipo de avaliação da 
EFAC é levar a escola a conceber o aluno para o coletivo, como ser crítico, que possa “sair da escola 
[...], ir além da escola, não só da escola família, mas quando ele for entrar em uma universidade, 
quando ele for mudar de cidade, estado ou país, ele ter esse conceito enraizado que a escola prega 
aqui, coletivo, participativo”.
Fonte: Autora (2022).
De acordo com as respostas apresentadas no Quadro 6, os educadores entre-
vistados concordam que as metodologias avaliativas próprias da EFAC contribuem 
positivamente para o processo educativo escolar, e que a educação, mas, sobretudo a 
educação integral, é a base para a formação dos atuais e futuros profissionais, mas é 
também o ponto de partida para se conceber uma sociedade melhor, uma sociedade 
em desenvolvimento, de acordo com as mudanças e transformações que caracterizam 
o mundo globalizado dos dias atuais (Fernandes et al., 2017).
A partir desta concepção da avaliação para a formação integral do aluno, Del-
gado et al. (2015) propõem que a escola deva ser um mundo cultural rico que oferece 
aos estudantes múltiplas experiências formativas, e deve utilizar uma avaliação em 
contextos naturais, concebida como mais um suporte na aventura da aprendizagem.
Em relação ao papel da família neste processo, verifica-se o seu valor funda-
mental, não só como principal responsável pelo adequado desenvolvimento afetivo, 
biológico e moral do estudante, mas também pela sua correta formação e aprendiza-
gem escolar (Azevedo; Melo, 2017).
Assim, entende-se que aspectos como as características socioeconômicas, cul-
turais e educacionais da família, o clima e o funcionamento do lar, as percepções e 
comportamentos em relação à educação e à escola, são fatores com clara incidência 
na aprendizagem escolar dos alunos e no tipo de demandas e expectativas que a 
família criará em relação à escola e à educação.
Considerações finais
Com base nos resultados obtidos neste estudo, viu-se que os docentes pesqui-
sados têm um bom nível de conhecimento sobre avaliação quantitativa e qualitativa, 
o que permite melhorar o processo de ensino-aprendizagem, pois é possível avaliar a 
aprendizagem não apenas com escalas avaliativas, mas com aspectos qualitativos, o 
que se refletirá no uso de novas estratégias que são consideradas no desenvolvimento 
de todo o processo. A compreensão integral dos instrumentos permite que se analise 
resultados obtidos da atividade diária e também sirva de informativo para a tomada 
de decisões sobre a sequência do processo pedagógico, ocasionando um ambiente 
mais positivo, tanto para os docentes quanto para os estudantes.
Outro ponto positivo observado quanto à metodologia de avaliação prática na 
EFAC é a adoção de vários instrumentos de avaliação quantitativa e qualitativa, o que 
permite a obtenção de diversos cenários que levam a uma análise mais profunda doscontinuação
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recursos disponíveis naquele momento da avaliação. De acordo com os resultados 
da avaliação, seja ela quantitativa ou qualitativa, será possível comentar as ações a 
serem tomadas, o que contribui para a excelência acadêmica.
Considera-se que os instrumentos de avaliação adotados pela EFAC respondem 
à proposta educacional definida na concepção curricular das disciplinas e estão dire-
tamente relacionados às instruções oferecidas ao estudante previamente para aplicar 
a técnica ou estratégia de aprendizagem.
Percebeu-se ainda que a metodologia de avaliação abraçada pela EFAC pode 
ajudar a melhorar a aprendizagem dos estudantes, não apenas do ponto de vista do 
conteúdo das disciplinas, mas também em termos de processos de pensamento e no 
convívio social. Da mesma forma, pode articular positivamente ensino e aprendiza-
gem, produzir informações importantes sobre sua qualidade e ajudar professores e 
alunos a melhorá-los continuamente.
Assim, é concebível que a adoção da avaliação em um processo de apoio ao 
ensino e à aprendizagem, como a usada na EFAC, pode resultar em um grau de moti-
vação e satisfação tanto de professores quanto de alunos, estimulando a participação 
ativa de ambos em processos de interesse comum. Para isso, parece necessário contar 
com os alunos e engajá-los pouco a pouco, numa participação construtiva e duradoura.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 73
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EDUCAÇÃO DO CAMPO E OS 
IMPACTOS NA APRENDIZAGEM 
COM A UTILIZAÇÃO DA PEDAGOGIA 
DA ALTERNÂNCIA: uma análise da 
Escola Família do Carvão, Mazagão-AP
Luciete Pantoja Marques
Kátia Paulino dos Santos
Introdução
No processo de evolução da Educação do Campo no Brasil, as Escolas do 
Campo têm um papel e uma responsabilidade fundamental. Por isso é 
urgente uma ampla discussão, um sério debate e permanente aprofunda-
mento nesta construção, sobretudo na perspectiva de elaboração de políticas públi-
cas, com a participação dos povos do campo, para que a escola não seja tratada de 
maneira isolada, mas como parte e como instrumento que possibilite um autêntico 
projeto de sociedade, onde a educação seja compreendida e concretizada na dimensão 
transformadora (Queiroz, 2012).
As Escolas do Campo contribuem para a melhoria constante da vida e da rea-
lidade dos povos do campo. Para isso é preciso pensar em propostas pedagógicas a 
partir da realidade dos alunos do campo, ou seja, trata-se de criar escolas ligadas à 
vida, mergulhadas na realidade dos povos do campo, aprofundando esta realidade e 
contribuindo para transformar esta realidade e a vida dos povos do campo.
A Pedagogia da Alternância envolve teoria e prática, resultando em uma práxis, 
onde o aluno passa determinado tempo estudando e em seguida volta a sua comuni-
dade, ao convívio familiar, executando as práticas educativas, os alunos são levados 
a compreender e refletir suas realidades junto com a família (Ribeiro, 2013).
Diante do exposto, este artigo propõe apresentar, aspectos com foco no desen-
volvimento da educação do campo, bem como, destacar temas importantes na uti-
lização da Pedagogia da Alternância e os impactos causados por ela no processo de 
ensino aprendizagem de alunos egressos da EFAC. Para essa construção, parte-se 
da compreensão que há uma profunda relação entre escola, campo e Pedagogia 
da Alternância.
Pina (2017) enfatiza que a proposta a respeito da educação do campo surgiu 
na década de 1990 no Brasil, considera necessária uma reflexão pedagógica sobre 
os sujeitos do campo, que nasça das práticas camponesas e se reflita na educação 
desenvolvida no âmbito local e por estes sujeitos.
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A EFAC apresenta uma proposta educativa que visa a promoção e desenvolvi-
mento rural em bases sustentáveis e está estruturada em quatro princípios, definidos 
como pilares: 1) pedagogia apropriada denominada Pedagogia da Alternância; 2) 
a responsabilidade e condução da EFA pelas famílias via associação; 3) formação 
integral do educando e 4) o desenvolvimento do meio (Rocha, 2003; Mattos, 2011).
Para elaboração do artigo, realizou-se uma abordagem quanti-qualitativa, com 
utilização das técnicas de análise documental, entrevistas e questionários, com vistas 
a compreender o processo-ensino aprendizagem por alternância, uma vez que, esse 
modelo de ensino ocorre dentro de um contexto desenvolvido para alunos do campo, 
no qual busca essa alternativa de ensino devido a falta de escolas em sua comunidade.
Nesse sentido, espera-se que esse artigo sirva de motivação para estudos futu-
ros, contribuindo para com a organização da Pedagogia da Alternância no ambiente 
escolar da educação do campo.
História e consolidação da educação do campo
A educação do campo, uma modalidade de ensino que surgiu na década de 
1990 e ainda está em construção, suas raízes é representada por lutas e mudanças nas 
condições sociais de vida do campo, surge através dos grupos que se movimentam e 
se associam por estas transformações, na exigência de valorização sobre os espaços 
do campo. Percebe-se que a formação voltada para o ensino do campo é fundamental 
para a manutenção da cultura do povo, pois seu propósito é educar o aluno para que 
este venha se tornar sujeito da sua própria história.
Fernandes e Molina (2004) defendem o campo como espaço de particularidades 
e matrizes culturais. Esse campo é repleto de possibilidades políticas, formação crítica, 
resistência, mística, identidades, histórias e produção das condições de existência 
social. Cabe, portanto, à educação do campo, o papel de fomentar reflexões que 
acumulem forças e produção de saberes que contribuam para negar e desconstruir o 
imaginário coletivo acerca da visão hierárquica que há entre campo e cidade.
Souza e Reis (2009) ressaltam educação do campo tem sido historicamente 
marginalizada na construção de políticas públicas. Inúmeras vezes tratada como 
política compensatória. Suas demandas e especificidades raramente têm sido objeto 
de pesquisa no espaço acadêmico ou na formulação de currículos em diferentes níveis 
e modalidades de ensino.
Sendo assim, essas lutas por educação tiveram com principal objetivo defender o 
modo de vida do povo do campo, valorizando a diversidade cultural, buscando políti-
cas voltadas para essa realidade. Arroyo, Caldart e Molina (2004, p. 49) afirmam que:
É preciso educar para um modelo de agricultura que inclui os excluídos, que 
amplia os postos de trabalho, que aumenta as oportunidades do desenvolvimento 
das pessoas e das comunidades e que avança na produção e na produtividade 
centradas em uma vida mais digna para todos [...]. Consequentemente, exige uma 
educação que prepare o povo do campo para serem sujeitos dessa construção. 
Uma educação que garanta o direito ao conhecimento, à ciência e à tecnologia 
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 77
socialmente produzidas e acumuladas. Mas que também contribua na construção 
e afirmação dos valores e da cultura, das autoimagens e identidades da diversidade 
que compõe hoje o povo brasileiro do campo.
Segundo Molina e Freitas (2011), o grande desafio da escola do campo é arti-
cular os conhecimentos dos educandos formando um elo da educação com a cultura 
e com os conhecimentos científicos a serem apreendidos nas diferentes áreas do 
conhecimento. No entanto, a formação de educadores do campo não cabe em uma 
perspectiva tradicional, haja vista que o mesmo deverá necessariamente organizar 
suas práticas no sentido de promover rupturas, estranhar o que aparece como natural 
e legal, fazer perguntas, investigar, problematizar a realidade e propor e promover, 
junto com seus educandos, intervenções nessa realidade.
Para Molina et al., (2014) o educador do campo precisa ter a compreensão da 
dimensão do seu papel na construção de alternativas de organização do trabalho 
escolar, que ajudem a promover essas transformações na lógica tradicional de fun-
cionamento da escola. Uma atuação que entenda a educação como prática social.
Sabe-se que, a Educação do Campo é um projeto educacional compreendido a 
partir dos sujeitos que tem o campo como seu espaço de vida. Nesse sentido, ela é 
uma educação que deve ser no e do campo – No, porque “o povo tem o direito a ser 
educado no lugar onde vive”; o povo tem direito a uma educação pensada desde o 
seu lugar e com a sua participação.
Desafios enfrentados pelo professor na educação do campo
No contexto de proposições, tensões e realizações, a formação de educadores 
do campo tem se constituído em um conjunto de desafios e de possibilidades. Apesar 
de que o conceito de educação do campo vem se fortalecendo nos últimos anos, vale 
ressaltar que a situação pedagógica e de infraestrutura nas escolas públicas ainda é 
bastante precária, como relata os autores Kolling. Ir. Nery e Molina (1999) é preciso 
levar em consideração os problemas que a educação vem enfrentando no Brasil, não só 
no âmbito rural, mas em todas as escolas Brasileiras, pois, é comum essa precariedade, 
mas nas escolas camponesas essa situação é mais crítica uma vez que o campo vem 
sendo desqualificado visto como um lugar de prioridade para as políticas públicas.
É fundamental formar educadores das próprias comunidades rurais, que não só 
as conheçam e valorizem, mas, principalmente, que sejam capazes de compreender 
os processos de reprodução social dos sujeitos do campo e que se coloquem junto 
às comunidades rurais em seus processos de luta e resistência para permanência na 
terra (Molina; Freitas, 2011).
Arroyo (2007) ressalta que a educação do campo deve ser diferenciada para 
atender ao campo, aos camponeses e não com o objetivo de atender a burguesia, mas 
sim as reais necessidades do povo campesino. Diante disso, as escolas do campo são 
uma exigência e a formação específica dos profissionais do campo passa a ter sentido 
para a garantia dos direitos na especificidade de seus povos.
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No entanto, para se construir uma educação de qualidade para o campo, é 
necessário que haja políticas públicas voltadas para a realidade das comunidades, 
principalmente quando se trata de formação inicial e continuada dos educadores 
das escolas do campo que visam prepará-los para atuarem neste modelo de ensino.
No âmbito de formação do educador do campo, é preciso se promover e organi-
zar diferentes processos formativos para os próprios docentes que atuam nas Licencia-
turas em Educação do Campo, tanto no que diz respeito à apropriação dos processos 
em disputa no campo brasileiro, em torno das diferentes visões de modelo de desen-
volvimento e de agricultura, quanto em relação ao desafio de exercitar o trabalho 
interdisciplinar Este desafio se faz ainda mais relevante dada a própria concepção 
de interdisciplinaridade, que se espera ver adotada nos cursos de Licenciatura em 
Educação do Campo, a partir da própria materialidade do trabalho, da realidade, e 
não abstratamente, pelas áreas da ciência (Molina et al., 2014).
Em muitos casos, além dos estudantes destas Licenciaturasterem, eles mes-
mos, que pagar para alguém fazer a sua substituição quando estão nos períodos de 
formação na Universidade, também há vários casos de educandos cujas redes não 
liberam por mais de trinta dias, comprometendo e, em muitos casos, inviabilizando 
a continuidade de sua permanência nos processos formativos.
Pedagogia da Alternância: diferenciais e mecanismo de inclusão
Em 1935, na França, quando um filho de agricultor decidiu não continuar os 
estudos em vista das dificuldades em se deslocar da comunidade para estudar, quando 
o pai do menino procurou ajuda ao Padre da Paróquia da região, onde o mesmo 
decidiu ajudá-los com a educação daqueles jovens, dessa forma contribuiu, com a 
cultura inerentes a realidade daquelas famílias (Mota, 2002). Assim, com expansão 
dos Centros Educativos Familiares de Formação em Alternância (CEFFAS) para 
outros países, em 1960, chegando ao Brasil no estado do Espírito Santo em 1969, 
período da Ditadura Militar (Mota, 2012).
Na perspectiva da educação do campo em relação a outro diálogo sobre edu-
cação, debate-se sobre a produção de novas pesquisas, onde a precarização das con-
dições de vida dos diferentes sujeitos, perda de seus territórios em consequência do 
avanço do modelo agrícola baseado no agronegócio, assim, o papel da educação e 
da escola do Campo, na construção de políticas públicas, é que sejam capazes de 
interferir nesses processos históricos (Molina, 2006).
As primeiras Escolas das Famílias Agrícolas (EFAs) tiveram início nos muni-
cípios de Anchieta e Alfredo Chaves, no estado do Espírito Santo, na década de 60, 
por iniciativa do jesuíta italiano Padre Humberto Pietrogrande. O padre, ao tomar 
contato com as péssimas condições econômicas e sociais da população do interior 
de Capixaba-ES, sensibilizou-se com a triste realidade da população do interior de 
Capixaba (Nosella, 2014).
Na Pedagogia da Alternância, as experiências dos alunos, vivenciadas na 
vida cotidiana, principalmente em escolas família, sejam elas no aspecto pessoal, 
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profissional, entre outros é que orientam os estudos, a pesquisa, isto é, vão ao encontro 
da teoria. O que muitas vezes contraria o que vem fazendo a academia, pois, parte das 
experiências, do empírico para a teorização, e nesta relação, estuda-se algo próximo, 
aplicável: a vida pessoal, profissional e cultural, com ganhos de aprendizagem para 
todos os envolvidos no processo.
Caldart (2002, p. 69) relata que as Diretrizes Operacionais para a Educação 
Básica nas Escolas do Campo representam uma conquista dessa caminhada. E uma 
mostra dessa conquista está o parágrafo único do Artigo 2º:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões 
inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos 
estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecno-
logia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos 
que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida 
coletiva do país”. Ainda os Artigos 9, 10 e 11 especificam que “as demandas dos 
movimentos sociais poderão 9 subsidiar as políticas educacionais” determinando 
a abertura à participação democrática dos seus protagonistas; que nas escolas do 
campo está garantida a gestão por meio de mecanismos que possibilitem as rela-
ções entre a escola, a comunidade e os movimentos sociais. Esses mecanismos 
devem viabilizar a participação de todos, garantindo a autonomia das escolas de 
modo solidário e coletivo para discutir os problemas do campo, “estimulando a 
autogestão no processo de elaboração desenvolvimento e avaliação das propostas 
pedagógicas das instituições de ensino.
Como instrumentos ou métodos pedagógicos utilizados no processo educativo 
pela Pedagogia da Alternância: Caderno da Realidade, Plano de Formação e Plano 
de estudo. No caderno da alternância estão agrupados os planos de estudos, as obser-
vações, análises, as reflexões e as comparações, conforme Gimonet, (2007, p. 77):
A denominação “caderno da realidade” ou “caderno de vida” ou ainda “caderno de 
meio de vida” também está sendo utilizada. É mais globalizante e não deixa de ter 
sentido com condição de que sejam levados em consideração os diferentes setores 
da vida e as atividades inerentes (familiares, profissionais, sociais, culturais).
Gimonet (2007) e Nosella (2014) destacam outro instrumento muito importante 
para a Pedagogia da Alternância, o Plano de estudo, que na qual começa a ser elabo-
rado nos primeiros encontros realizados nos CEFFA, e conta com a colaboração de 
todos os integrantes do grupo na apresentação de contribuições ao plano de estudo 
de cada um dos Alternantes.
Por conseguinte, a colocação em comum, possibilita aos Alternantes expandir 
saberes em relação a sua cultura pessoal e profissional vivida na propriedade, a partir 
das aprendizagens compartilhadas.
Pedagogia da alternância e seus desafios
Considerando que nessa década a realidade agrária na França era represen-
tada por um grande número de pequenas propriedades, que tinham como trabalho a 
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produção agrícola familiar e o Estado tinha como prioridade a educação urbana, não 
havia planos de melhoria para os agricultores e, por conseguinte, para a educação 
de seus filhos. Logo, aos jovens do campo havia duas possibilidades: sair do campo 
para continuar os estudos ou permanecer no campo desistindo deles (Piatti, 2014).
Assim, a Alternância se inicia com ênfase em uma educação que articulasse 
escola, família e trabalho na perspectiva de manter o jovem no campo. A ideia inicial 
apontava para a necessidade de alternar os tempos educativos, priorizando os con-
teúdos básicos a serem ensinados durante o tempo em que os jovens permaneciam 
na escola e, na comunidade, realizando atividades agrícolas para o desenvolvimento 
econômico do campo, bem como para seu desenvolvimento social e aprendizado 
(Piatti, 2014). Podemos considerar que não basta articular as relações com o saber na 
integração realidade, escola e família, é preciso reconhecer o espaço onde o sujeito 
vive e trabalha, reconhecer as diferenças existentes, as contradições, as lutas, pois 
são essas questões que podem transformar e formar sujeitos ativos e produtores de 
sua própria história, com possibilidade de transformação.
De acordo com Queiroz (2004), na Alternância não se trata apenas de articular 
dois espaços, dois lugares diferentes. É necessário colocar em coerência duas relações 
com o saber num projeto de formação e para isso se faz necessário uma pedagogia 
do saber partilhado que, reconhecendo as diferenças e as contradições, as torne for-
madoras (Queiroz, 2004, p. 103, grifos do autor).
Para Piatti (2014), o Caderno de Campo é um instrumento usado como meio de 
produção de conhecimentos pelo aluno e instrumento de avaliação para o professor, 
pois a partir dele é possível avaliar e dar continuidade à aprendizagem. No Caderno 
de Campo o estudante faz anotações de sua vida pessoal, profissional, sua trajetória 
de estudo, das discussões em aula, das palestras, dos filmes a que assistem, em relação 
aos conteúdos e outras atividades realizadas.
Contudo, a Pedagogia da Alternância passa a ser entendida como uma meto-
dologia que favorece o acesso e a permanência dos jovens e adultos do campo nos 
processos escolares, antes dificultada por sua característica seriada e estanque, sem 
articulação com a realidadee os modos de vida rural. É nesse aspecto que a Pedagogia 
da Alternância se constitui uma proposta pedagógica e metodológica que pode facilitar 
esse processo, que inclui dialogicidade, portanto, problematização do conhecimento 
a partir da realidade, e proposição, construção de novos saberes a respeito daquela 
realidade e sua relação com o todo, com a totalidade do conhecimento. Dessa forma, 
essa pedagogia procura construir uma relação maior, inclusive de intervenção concreta 
na realidade local de cada assentamento.
Os gêneros caderno da realidade e caderno de acompanhamento
O sistema educativo da PA (Pedagogia da Alternância) completa cinco déca-
das de implantação no Brasil em 2019, trabalhos que abordam, especificamente, o 
instrumento pedagógico CR ainda é reduzido, pois só consta na pesquisa de Rocha 
(2003) e estudos de nossa autoria em parceria com outros autores (Silva, 2011; Silva; 
Moreira, 2011; Silva; Andrade; Moreira, 2015).
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O CR – enquanto instrumento didático-pedagógico escrito das unidades de 
ensino que assumem o sistema educativo da PA – é construído ao longo de um ano 
letivo concomitante com o estudo de oito temas geradores de PE (Plano de Estudo) 
diferentes vinculados às atividades do meio rural (Silva, 2018). Nasceu da necessi-
dade de sistematizar a pesquisa; nele o estudante registra suas reflexões e estudos 
aprofundados acerca dos temas dos PE. Trata-se, então, de um gênero que emerge de 
práticas sociais situadas em contextos de uso da linguagem (escola, família, comu-
nidade), das quais crianças e jovens participam nas interações (orais e escritas) para 
produção de seus textos durante o TE (Tempo Escola) e o TC (Tempo Comunidade).
Com base na concepção de plano geral, formulada por Bronckart (2009), Silva 
(2011) afirma que o CR incorpora e reelabora em sua estrutura composicional dife-
rentes gêneros, como Pesquisa do PE, Colocação em comum, Síntese do PE: minha 
realidade, Intervenção externa, Visita de estudo e Conclusão e avaliação do PE. Essas 
“seções” acumulam os registros das atividades executadas em diferentes etapas a 
respeito de cada um dos temas dos PE. Por sua vez, o CA é o instrumento pedagó-
gico que possibilita a comunicação entre a escola e a família no que diz respeito ao 
acompanhamento e orientação dos estudantes nas sessões do TE e do TC em uma 
unidade educativa que adota a PA (Silva, 2018; Silva; Gonçalves, 2019). Assim, o CA 
É um dos meios pelo qual a família e a Escola se relacionam na tarefa da formação 
do alternante. É uma oportunidade para a família e a Escola fazerem as observações 
sobre a aprendizagem dos educandos de forma planejada nos dois ambientes vividos 
e, simultaneamente, o jovem planejar sua vida de trabalho, vivência e estudo e ao 
mesmo tempo analisar seu grau de desenvolvimento, (Caliari, 2013, p. 425-426).
O Caderno de Alternância CA) acumula registros decorrentes da atuação dos 
monitores e da família nas orientações dos estudantes nos diferentes espaços e tem-
pos formativos da Alternância. Constitui-se num processo permanente, contínuo 
e colaborativo, uma vez que o referido Caderno, geralmente, é usado nos CEFFA 
desde a primeira até a última sessão de aula do ano letivo. É colaborativo, porque os 
registros dependem da participação dos monitores, dos estudantes e dos pais (Silva; 
Gonçalves, 2019).
Advertimos o leitor que, com exceção de nosso estudo (Silva; Gonçalves, 2019), 
não localizamos na literatura nenhum outro estudo específico sobre o gênero CA na 
PA. Em nossa pesquisa, os exemplares desse gênero trazem dois tipos de seções indi-
viduais para registros: uma reservada para os registros (elaborados pelo monitor res-
ponsável pelo “acompanhamento individual” do aluno) das atividades do TE e outra 
para registros das atividades programadas na escola e realizadas na família/comu-
nidade pelo alternante durante o TC, cujo acompanhamento é de responsabilidade 
de um membro da família, preferencialmente o pai ou a mãe; ou outro responsável.
Portanto, os gêneros CR e CA são importantes instrumentos didático-pedagó-
gicos gestados nas experiências formativas das unidades de ensino que assumem o 
sistema educativo da PA em EFAs.
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Metodologia da pesquisa
Foi realizada uma abordagem quanti-qualitativa, com utilização das técnicas 
de análise documental, entrevistas e questionários, com vistas a analisar qual o grau 
de conhecimento dos ex-alunos do 3º ano sobre a Pedagogia da Alternância e se eles 
realmente saem da Escola Família Agroextrativista do Carvão com o conhecimento 
dessas metodologias.
A pesquisa qualitativa busca entender fenômenos humanos, buscando deles obter 
uma visão detalhada e complexa por meio de uma análise científica do pesquisador. 
Esse tipo de pesquisa se preocupa com o significado dos fenômenos e processos 
sociais. Mas sendo uma análise relacionada também à subjetividade, quais são os 
critérios do pesquisador? Bem, ele leva em consideração as motivações, crenças, 
valores e representações encontradas nas relações sociais (Knechtel, 2014).
Quanto aos procedimentos técnicos a pesquisa se trata de estudo de caso, rea-
lizado na Escola Família Agroextrativista do Carvão, localizada no município de 
Mazagão. A turma na qual irá se trabalhar é o 3º ano do Ensino Médio, porque é esta 
série que está em período término de conclusão da etapa do Ensino Médio na escola.
Locus de pesquisa
A Escola Família Agroextrativista do Carvão, está localizada na comunidade do 
Carvão próximo da sede do município de Mazagão novo. O município está localizado 
na região sul do Amapá. A sede do município, Mazagão Novo, fica a 31 quilômetros 
da capital, e concentra grande parte da população, estimada em 19.571 habitantes. 
A área é de 13.189,6 km². Faz limites com os municípios de Santana, Porto Grande, 
Pedra Branca do Amapari, Laranjal e Vitória do Jari (Amapá, 2019). É composta por 
famílias das comunidades da região da Foz do Mazagão Velho, Mutuacá, Mazagão 
Novo, Rio Preto, Maracá, Cajarí, Ilha do Pará, e Comunidade do Carvão, são mora-
dores tradicionais denominados de extrativistas e ribeirinhos, que desenvolveram uma 
relação harmoniosa com a natureza, onde a sua sobrevivência depende fortemente da 
conservação dos recursos naturais. A cobertura florestal da região é típica da região do 
estuário Amazônico, com predominância de açaizais e seu solo é argiloso de várzea 
com influência do fluxo e refluxo das marés (Silva et al., 2019).
A Escola Família Agroextrativista do Carvão (EFAC) é uma instituição que nas-
ceu do anseio das comunidades rurais do município de Mazagão, e das organizações 
de base comunitárias (Sindicato dos trabalhadores Rurais SINTRA, Associações e a 
Igreja Católica). A partir de 1995, várias lideranças já detectavam a necessidade de 
uma escola que viesse atender as necessidades dos jovens dessas regiões.
Destacava-se por muito tempo a necessidade do surgimento de uma instituição 
de ensino que atendesse o anseio das comunidades, em 1996 foi realizado um tra-
balho de base nas comunidades vizinhas para discutir a importância de uma escola 
que atendesse as necessidades dessas comunidades, sendo que no dia 6 de outubro 
de 1996, deu-se o início de limpeza da área para a implantação da escola, essas 
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atividades foram realizadas todas através de mutirões com a participação de várias 
comunidades, sempre sendo liderado pelo senhor Tomé de Souza Belo.
No ano seguinte, no dia 8 de setembro 1997 foi realizada a aula inaugural. Sendo 
que nos dias 10 e 11 de janeiro 1998 foi realizada uma assembleia para a fundação da 
associação da escola a AEFAC (Associação da Escola Família Agrícola do Carvão). 
Adotou a filosofia da Pedagogia da Alternância (PA) como ferramenta de ensino e 
aprendizado usando seus instrumentos da pedagogia como: Plano de Estudo (PE), 
Caderno da Realidade (CR), Visita as Famílias (VF), Viagem de Estudo (VE), Ava-
liação Qualitativa (AQ), Ficha de Alternância (FA), Alta Avaliação (AV), Projeto de 
Organização Profissional do Jovem (POPJ), Projeto Profissional da Família (PPF), 
Intervenções externas, estágios técnico e social.
Trata-se de uma escola rural. Ao redor da escola há residências de alojamen-
tos, biblioteca, aviário, pocilga e plantações de manga rosa, caju, banana, açaizal 
e árvores silvestres de grande porte. Por se tratar de uma escola família, a mesma 
abrange alunos várias comunidades ribeirinhas (Rio Preto, Maracá, Ilha do Pará 
etc.). A escola possui cerca 300 alunos matriculados, oferecendo o Ensino Funda-
mental II e Ensino Médio.
Técnicas de pesquisa e aspectos éticos
O trabalho foi realizado por meio de pesquisa com alunos que já haviam con-
cluído seus estudos na EFAC, sobre a Pedagogia da Alternância; se o processo de 
ensino por alternância contribui para sua formação. No entanto, a pesquisa foi reali-
zada em apenas uma etapa, onde se aplicou questionário para avaliar o conhecimento 
prévio dos alunos e que posteriormente poderá servir de base para comparativos sobre 
a avaliação do aproveitamento e posteriores inferências.
Para realização da entrevista foi feito um roteiro contendo 10 perguntas dire-
cionadas a dez ex-alunos egressos de 2019 a 2021, três professores e a gestão escolar 
(direção da escola e pedagogo). O estudo visou respeitar a integridade física do 
direito dos alunos ao participarem da pesquisa, contudo o projeto foi submetido ao 
Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UEAP e assim, respeitadas as orientações 
da Resolução CNS nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, que preconiza 
proteger a identidade, integridade, dignidade dos participantes, e para contribuir no 
desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos Conselho Nacional de Saúde 
(CNS), a Resolução CNS 510/2016 (Brasil, 2016).
Aos responsáveis dos participantes, solicitou-se a assinatura do Termo de Con-
sentimento Livre e Esclarecido (TCLE), enquanto aos alunos, por serem menores 
de idade, foi solicitado a assinatura do Termo de Assentimento Livre e Esclare-
cido (TALE) que fizeram os esclarecimentos, antes e durante o curso da pesquisa, 
sobre a metodologia, informando a possibilidade da liberdade do sujeito se recu-
sar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem 
penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado Conselho Nacional de Saúde 
(Resolução n° 196/96).
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Resultados e discussões
Direção da Escola Família Agroextrativista do Carvão
Inicialmente, o questionário perguntava, quais os diferenciais da Pedagogia da 
Alternância sobre a visão da direção escolar. Contudo, pode-se observar que conforme 
a resposta obtida que os instrumentos avaliativos que a escola utiliza são diferencia-
dos na qual busca uma forma e método de conhecer e avaliar os alunos, através da 
ficha de acompanhamento (F.A), caderno da realidade (C.R), plano de estudo (P.E), 
Colocação em comum e Pedagogia da Alternância (P.A).
Gimonet (2007, p. 31) ressalta que através dos instrumentos pedagógicos é 
possível perceber que a Pedagogia da Alternância se fundamenta na cooperação e na 
partilha do poder educativo, já que “a alternância diversifica e multiplica os cofor-
madores: pais, responsáveis, mestres de estágios e tutores, monitores do CEFFA e 
outros intervenientes, mas também os alternantes do grupo”.
No segundo questionamento, quando se perguntou para que seve e qual a impor-
tância da ficha de acompanhamento. Com base na resposta obtida pela direção escolar, 
percebe-se que a mesma tem grande importância, pois, serve para acompanhar as 
atividades realizadas em alternância, seja em atividade familiar (tempo comunidade) 
ou atividade em tempo escolar. No terceiro questionamento, perguntou-se sobre a 
importância da socialização do plano de estudo.
No entanto, com base na resposta da direção escolar, na qual destacou que 
é uma atividade de método avaliativo da alternância, onde o aluno socializa com 
os demais assuntos e conteúdos que são levados para fazer no tempo comunidade, 
questionário de plano estudo.
No quarto questionamento, perguntou-se para que serve e qual a importância 
do caderno da realidade. Contudo, pôde-se observar que é um instrumento muito 
importante da Pedagogia da Alternância, caderno é a vida do aluno desde o começo e 
o término de sua passagem na escola. Para EFA (2009, p. 18), o Caderno da Realidade,
[...] é o instrumento de sistematização da reflexão e da ação provocada pelo plano 
de estudo. É o registro ordenado em caderno próprio, de parte das experiên-
cias educativas acontecidas na escola e na comunidade, que foram construídas 
pelo(a) educando(a).
No quinto questionamento, procurava-se saber o que era escola família para 
a direção escolar. No entanto, com base na resposta obtida se percebe que escola 
família foi e é de grande importância no processo educacional, pois considera o meio 
e forma de educar diferenciado que prepara o jovem para o mercado de trabalho e 
para viver em sociedade.
O conceito de família/escola compreende a parceria existente entre escola e a 
família com o objetivo de promover e construir a formação da criança, ou seja, são 
duas instituições, em prol de um objetivo comum e, portanto, precisam manter um 
diálogo aberto, sobre todos os assuntos relacionados à educação e formação dos filhos/
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alunos. Tais instituições fazem parte de um grupo social, histórica e culturalmente 
constituído e desenvolvido, com interesses e necessidades comuns.
Essa relação tem sido um tema muito discutido nos dias atuais. Ambas são 
instituições com objetivos específicos, e se interligam com relação à educação do 
indivíduo. Estão juntos num dado espaço de tempo, de modo a formar valores educa-
cionais voltados não apenas para o mercado de trabalho, mas também para o convívio 
social, ético e de cidadania (Souza, 2009).
No sexto questionamento, procurava saber se a direção escolar estava satisfeita com 
o método de ensino proporcionado pela escola. No entanto, a direção relatou que sim, 
pois através desse método de ensino que a escola proporciona, vários alunos hoje em dia 
são grandes profissionais. Utilizar a metodologia da pedagogia proporciona aos alunos 
melhor convívio social, buscando adaptar o aluno entre escola-comunidade e família.
No sétimo questionamento, questionou-se se a direção da escola possui condi-
ções de participar de forma satisfatória do ENEM ou de outra seleção, como concurso 
público, processo seletivo, tendo em vista a qualidade do ensino disponibilizado. Foi 
notável na fala da direção da escolaque o ensino proporcionado pela escola prepara 
os alunos para a vida profissional, no entanto, muitos alunos que passaram pela escola 
são concursados hoje, graduados.
No oitavo questionamento perguntou-se sobre as principais vantagens da educa-
ção disponibilizada pela EFAC. No entanto, conforme a resposta da direção escolar 
são aulas práticas, que além do aluno aprender na teoria ele também aprende prati-
cando no campo.
Contudo, a formação integral dos alunos e a promoção do meio rural são os 
principais objetivos da Escola Família-Agrícola (EFA), sendo que se busca como 
fundamental interagir escola-família, articulando esses dois ambientes como espaços 
de aprendizagem contínua, valorizando as informações da cultura rural e o calen-
dário agrícola.
No nono questionamento, questionou-se para direção da escola o que precisa 
mudar na educação da EFAC. Com base na resposta a mesma relata a falta de con-
dições financeiras, melhorias no laboratório de pesquisa.
É de suma importância que a estrutura escolar deva ser pensada para possibilitar 
a total exploração desses ambientes e gerar intervenções que possibilitem interações 
de alto nível entre os alunos e professores e os campos de experiência. Contudo, a 
falta de recursos financeiros para melhoramento de laboratórios de pesquisa é um 
entrave que deve ser vencido, pois como se trata de escola do campo, é fundamental 
associar teoria e prática.
Professores da Escola da Escola Família Agroextrativista do Carvão
No primeiro questionamento realizado para os professores sobre quais os 
diferenciais da Pedagogia da Alternância (P.A), com base nas respostas, podemos 
destacar a oportunidade de o ensino-aprendizagem através dos instrumentos e meto-
dologias que facilitam o ensino, como a relação do processo de tempo comunidade 
e tempo escola.
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Na segunda pergunta realizada para os entrevistados sobre a importância da 
ficha de atendimento (F.A), pode-se perceber que a mesma serve para o aluno des-
crever as atividades da alternância, ou seja, é através dela que o aluno descreve as 
atividades desenvolvidas junto à família. Através da (F.A) é que se realiza a avaliação 
qualitativa da sessão familiar.
No terceiro questionamento sobre a importância da socialização do plano de 
estudo, contudo de acordo com as respostas dos entrevistados se notou que a mesma 
serve para fazer uma investigação, troca de experiências entre as turmas, sendo inte-
ragido e exposto o tema abordado na pesquisa, apresentando de forma lúdica através 
de poema, teatro, paródia, cartazes e outros instrumentos pedagógicos.
Na quarta pergunta, questionou-se sobre a importância do caderno da realidade, 
de acordo com as respostas obtidas onde se destacou que o mesmo serve para os 
alunos ilustrarem a sua vida estudantil durante os anos de ensino da EFAC, sendo 
organizado cada Plano de estudo feito por eles. O Caderno a Realidade tem por obje-
tivo o registro sistemático, pelos estudantes, ou seja, registro de informações sobre a 
sua realidade, bem como a possível articulação dessas informações com os conceitos 
das diferentes áreas de conhecimento, a partir de um trabalho interdisciplinar.
Na quinta pergunta, sobre o conceito de escola família na visão dos professores, 
onde os mesmos destacaram que EFA é uma instituição que oferta um modelo de 
educação diferenciada, onde abrangem os filhos dos ribeirinhos, castanheiros, qui-
lombolas e extrativistas e seus princípios metodológicos estão pautados na Pedagogia 
da Alternância (P.A).
No sexto questionamento, feito sobre a satisfação com o ensino proporcionado. 
De acordo com as respostas, todos os professores estão satisfeitos, pois é um ensino 
voltado a realidade do campo, com uma modalidade diferenciada das outras escolas. 
Contudo, algumas coisas precisam ser melhoradas, como laboratório para desenvolver 
as experiências nas aulas práticas.
No sétimo questionamento, se os professores consideram os alunos em con-
dições de participarem de forma satisfatória do ENEM ou de outra seleção como 
concurso público, tendo em vista a qualidade de ensino disponibilizado pela EFAC. 
De acordo com metodologia aplicada e a forma de ensino os professores consideram 
de forma satisfatória a participação dos alunos em processos seletivos e concursos, 
pois a escola cumpri uma carga horária da Base Nacional Comum Curricular, BNCC. 
No oitavo questionamento, sobre as principais vantagens da educação disponibilizada 
pela EFAC, notou-se que uma grande vantagem é que o aluno não perde vínculo com 
a família, prepara o jovem para o mundo por trabalhar uma educação diferenciada.
No nono questionamento sobre o que precisa melhorar na educação da EFAC. Pode-
mos destacar a melhoria de instrumentos pedagógicos da alternância, materiais didáticos 
voltados a realidade do campo e fortalecimento do laboratório de pesquisa da escola.
Alunos da Escola Família Agroextrativista do Carvão
No primeiro questionamento realizado para os alunos sobre o que é Pedagogia 
da Alternância, as respostas estão destacadas na Tabela 1 abaixo.
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Tabela 1 – O que é Pedagogia da Alternância?
Aluno
Aluno 01
Aluno 02
Aluno 03
Resposta
“É um instrumento pedagógico utilizado pelas EFAs paro atender as especificidades
dos alunos, ben como o envolvimenro da escola, comunidade e aluno”.
"É a educação voltada para o campo, para o aluno do campo. é o ensino que pensa o
indivíduo integral”.
“É um modelo de ensino onde o aluno passa um período na escola e outro na 
comunidade, levando consigo atividades para realizar na comunidade e botar cm prática 
o que lhe foi ensinado nas aulas de campo juntamente com uma ficha, onde o aluno 
vai relatar esses dias”.
Fonte: Dados da pesquisa.
Para Ribeiro (2008), a Pedagogia da Alternância também articula prática e 
teoria numa práxis e se realiza em tempos e espaços que se alternam entre escola e 
propriedade, comunidade, assentamento, acampamento ou movimento social ao qual 
o educando está vinculado.
No segundo questionamento, questionou se o aluno se arrependia de ter estudado 
em uma EFA. Com base nas respostas obtidas podemos perceber que 67% não se 
arrependem, pois consideram o ensino da EFAC de excelente qualidade, já os 33% 
que responderam que sim, está relacionado ao fato de que a escola naquele tempo 
ter passado por uma crise financeira.
No terceiro questionamento, perguntou-se sobre o término do Ensino Médio na 
EFAC. Contuso com base nas respostas, o aluno 1 concluiu seu Ensino Médio em 
2017, aluno 2 em 2019 e aluno 3 em 2021. Entretanto, a importância do método de 
ensino repassado pela escola família, foi de grande importância para os ex-alunos, pois 
a relação entre escola-comunidade proporcionou melhor relação entre o meio social.
No quarto questionamento, perguntou-se para os ex-alunos sobre o que era 
escola família para eles. Mas, pôde-se perceber que ambos consideram escola famí-
lia como uma instituição de ensino que atende os alunos advindos das comunidades 
ribeirinhas, onde os alunos constroem uma segunda família, que tem como objetivo 
formar cidadãos.
No quinto questionamento, questionou-se se os ex-alunos ficaram satisfeitos 
com o ensino proporcionado pela EFAC. Relataram que estão satisfeitos sim, pois 
eles descrevem que aprenderam muito como a metodologia de ensino proporcionado, 
mas que poderia melhorar alguns pontos, como a carência de professores de algumas 
disciplinas devido crise de recurso financeiro.No sexto questionamento, perguntou se os ex-alunos se sentiam em condições de 
participar de forma satisfatória do ENEM ou de outra seleção como concurso público, 
tendo em vista a qualidade de ensino disponibilizado pela EFAC. Foi notório que 100% 
(3) dos entrevistados responderam que não, pois relataram que nesse aspecto precisaria 
evoluir bastante no preparo dos alunos para concorrer em um processo de seleção.
No sétimo questionamento, foi questionado sobre as principais vantagens 
da educação disponibilizada pela EFAC. De acordo com os entrevistados se pode 
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perceber que ela proporciona oportunidade para alunos do campo, curso técnico, 
conhecimento de técnicas agrícolas, que poderão ser usadas na comunidade como 
meio de renda familiar. Além do mais a escola forma cidadãos disciplinados.
No oitavo questionamento, perguntou para os ex-alunos com a base em suas 
experiências de alunos da escola, o que precisaria melhorar na educação da EFAC, 
pois com base nas respostas dos entrevistados podemos destacar o foco no ensino 
voltado, por exemplo, para vestibulares e concursos.
No nono questionamento, sobre a Pedagogia da Alternância utilizada pela EFAC 
foi importante para você. Segundo o relato dos entrevistados, a mesma foi de extrema 
importância, pois através da P.A os alunos eram preparados a lidar com o público 
através da socialização de plano de estudo, como apresentação de peça teatral, parodia, 
contribuindo com o pensamento criativo dos mesmos e conhecimento extracurricular 
do campo. Constatou-se com este estudo a importância da Pedagogia da Alternância, 
pode-se perceber que a maior contribuição para escolas do campo é quanto ao sentido 
do saber e do fazer, aproximando a escola do meio e o aluno da comunidade, ou seja, 
a troca que conhecimento entre ambos, que contribui com formação de cidadãos com 
olhares críticos e preparados para uma vida profissional perante a sociedade.
Considerações finais
Verificou-se neste estudo, a importância da metodologia da Pedagogia da Alter-
nância para ex-alunos da Escola Família Agroextrativista do Carvão, pois por meio 
dessa metodologia o aluno passa a ver a educação do campo com olhar mais crítico, 
valorizando ainda mais sua identidade.
Com a prática da alternância, a escola ganha porque ela vai de encontro à rea-
lidade dos alunos, conhece suas famílias, seus espaços e suas vivências e se torna 
parte desta rotina favorecendo o ensino teórico no espaço escolar. Além de cumprir 
com seu papel de pesquisadora.
A principal estratégia de funcionamento Pedagogia da Alternância da EFAC 
é na efetivação de uma educação de qualidade, onde ela trabalha com o desenvol-
vimento de ações como: plano de estudo (paródia, síntese, poema e peça teatral) e 
ficha de alternância, que contribuem para o desenvolvimento integral dos envolvidos, 
interagindo-se de forma a se tornarem sujeitos do processo educacional.
Por fim, como proposta de melhoria para aplicação da Pedagogia da Alternân-
cia na Escola Família Agroextrativista do Carvão, espera-se maior investimento na 
estrutura laboratorial e pesquisa, ampliando cada vez mais a aula prática e teórica. 
A Pedagogia da Alternância foi de grande importância para vida profissional dos 
ex-alunos, pois, alguns deles, são graduados, concursados e outros estão graduando. 
Todos têm como base de ensino a “escola família”.
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CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO 
DE AÇAÍ EM UM TRECHO DE 
VÁRZEA NA ESCOLA FAMÍLIA 
AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO 
– MAZAGÃO-AP – BRASIL
Roberto Carlos Correia de Souza
Fernando Galvão Rabelo
Introdução
O açaizeiro (Euterpe oleracea Mart.) é uma palmeira nativa da Amazônia que 
se destaca entre os diversos recursos biológicos e vegetais. Seja pela abun-
dância, seja por produzir importante alimento para as populações locais, além 
de se constituir na principal fonte de matéria-prima para a agroindústria de palmito. É 
encontrado habitando toda a região do estuário amazônico. Apresenta-se como uma 
espécie componente da floresta nativa ou em formas de verdadeiros maciços naturais 
conhecidos como açaizais. Sua predominância se manifesta nas áreas de várzeas, nota-
damente quando há constante extração de madeira e palmito (Nogueira et al. 1998).
Os produtos derivados do extrativismo dos açaizeiros ocupam lugar de desta-
que na economia do Estado do Pará e Amapá, pela produção de frutos e palmito. Os 
quais juntos, mobilizam, anualmente, recursos da ordem de 200 milhões de dólares. 
Sendo 10% desse valor proveniente da exportação de palmito para outros países 
(Pará, 1990; Sudam, 1992).
Vale ressaltar que os estudos fitossociológicos de uma floresta representam o 
passo inicial para o seu conhecimento. Uma vez que associados à sua dinâmica, pode 
construir uma base teórica para subsidiar a preservação e o uso de recursos da flora, 
a conservação de ecossistemas similares e a recuperação de áreas ou fragmentos flo-
restais degradados. Isso contribui substancialmente para seu manejo (Arruda, 2007).
A estrutura sociológica, indica sobre a composição florística nos diferentes 
estratos da floresta em sentido vertical. A presença de espécies nos diferentes estra-
tos é de fundamental importância fitossociológica, pois uma espécie tem presença 
assegurada na estrutura e dinâmica da floresta, quando se encontra representada em 
todos seus estratos (Longhi, 1987).
Os estudos sobre a composição florística e a estrutura fitossociologia de forma-
ções florestais são de fundamental importância, pois oferecem subsídios para a 
compreensão da estrutura e da dinâmica destas comunidades, parâmetros 
imprescindíveis para o manejo e regeneração das diferentes comunidades 
vegetais (Souza et al., 2013). 
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O Brasil é detentor da maior porção da floresta amazônica, que por sua vez 
é uma das principais repositoras da biodiversidade do mundo. Por isso ampliar o 
conhecimento sobre as espécies que formam essa floresta é de extrema importância, 
para que possa haver melhora nas informações que relacionam espécies e fatores 
ambientais (Silva et al., 2014).
Durante anos o açaí vem sendo consumido pelas populações tradicionais, mas 
elas não tinham conhecimento da importância nutricional dessa fruta. Somente há 
pouco tempo se passou a pesquisar o teor proteico de alimento. No Brasil, o gênero 
envolve pelo menos dez espécies, sendo duas delas de importância econômica, eco-
lógico, nutricional e cultural para as comunidades Amazônicas (Santos, 2021). 
Amapá (2002) ressalta que:
 [...] A floresta de várzea constitui o segundo maior ambiente florestado da 
região, considerando estrutura, diversidade e representatividade espacial. 
Sua área de abrangência e maior concentração ocorrem principalmente 
em margens de rios de água barrenta onde, de certo modo, passa a ser 
regulada pelos regimes de marés. As maiores florestas de várzea do estado 
ocorrem ao longo da orla amazônica, adentrando pelos estuários e baixos 
cursos dos inúmeros rios que aí deságuam. 
O cultivo de açaizeiros em áreas de várzea, através do plantio em áreas des-
matadas ou do manejo enriquecimento florestal, em associação com outras espécies 
frutíferas e florestais adaptadas a essas condições, deve ser visto como uma das opções 
para tornar as áreas ribeirinhas mais produtivas e melhor protegidas ecologicamente 
(Nogueira et al., 1998). 
Diante do exposto, este artigo teve como objetivo investigar a caracterização 
do açaí e a importância da sustentabilidade da flora na propriedade da Escola Família 
Agroextrativista do Carvão. E, com objetivos específicos, realizar a caracterização 
da população de açaí em um trecho de várzea na propriedade da Escola Família 
Agroextrativista do Carvão, determinar a composição florística e diversidade de 
espécies vegetais na área de estudo e determinar a estrutura e regeneração natural 
das árvores nas áreas de estudo. 
Metodologia 
Este trabalho é um estudo descritivo com ênfase na prática associada à teoria, ou 
seja, uma análise da caracterização da população de açaí, em um trecho de várzea na 
Escola Família Agroextrativista do Carvão – Mazagão-Amapá-Brasil. Como afirma 
Nogueira (1998), a forma de exploração sistemática dos açaizais nativos de várzea 
pelos habitantes ribeirinhos do estuário amazônico depende, fundamentalmente, da 
localização do açaizal.
A pesquisa foi realizada através de um levantamento, quanto às caraterísticas da 
população de açaí, identificando as espécies e suas determinadas touceiras existentes. 
Capacitando esse manejo de maneira que, com a retirada das espécies não desejadas e 
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dos estipes do açaí, essa atividade não venha trazer problemas na questão ambiental 
e que o mesmo venha contribuir com os estudos em sala de aula. Foi realizada uma 
abordagem quali-quantitativa,ou seja, mesclando dados quantitativos e qualitati-
vos. Visou-se levantar as consequências ecológicas enfrentadas pelo uso indevido 
no processo de manejo da fl ora, que, no entanto, esse trabalho dê subsídio para que 
no fi nal da pesquisa possam ser executadas orientações nas comunidades e famílias 
dos alunos, sobre a importância do manejo do açaí todos os requisitos ambientais.
A Escola Família Agroextrativista do Carvão, está localizada na comunidade 
do Carvão próximo da sede do município de Mazagão novo. Trata-se de uma escola 
rural, ao redor da qual há residências de alojamentos, biblioteca, aviário, pocilga, 
plantações de manga rosa, caju, banana, açaizal e árvores silvestres de grande porte 
como, pau mulato, andiroba, macacaúba, pracuúba e palmeiras (Figura 1).
Figura 1 – Área de realização do presente estudo
Fonte: Autor
O município está localizado na região sul do Amapá. A sede do município, 
Mazagão Novo, localizada a 31 Km da capital (Macapá), concentra grande parte da 
população, estimada em 19.571 habitantes. A área é de 13.189,6 km². Faz limites 
com os municípios de Santana, Porto Grande, Pedra Branca do Amparai, Laranjal e 
Vitória do Jari (Amapá, 2019). Caracteriza-se por fl orestas densas, arbustos e campos 
alagados. A cobertura fl orestal caracteriza-se, sobretudo por árvores de grande porte, 
com altura média entre 20 a 40 metros, chegando a atingir volumes de até 12m³/
árvore (Amapá, 2019).
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O conjunto das unidades amostrais consiste em uma amostra da população, 
com base na Tabela 1. Sobre a análise da estatística de touceira, mostra o número 
médio por hectares que é de 220,50, com um intervalo de confiança para a média 
de 204,12 a 236,88 e também um intervalo de confiança para a população que 
3878,25 a 4500,75
Sobressaem as tipologias de floresta densa de baixos platôs e submonta-
nas, em proporções equivalentes. Em sua área estão localizadas duas importantes 
Unidades de Conservação do Estado do Amapá: as Reservas Extrativistas do Rio 
Cajari e do Iratapuru. As quais atendem a um novo modelo de desenvolvimento 
econômico, cuja principal atividade econômica é o extrativismo da castanha-do-
-brasil (IBGE, 2018).
Foi realizado um levantamento de dados (amostragem), quanto à caracterização 
da população de açaí, em um trecho de várzea, na propriedade da Escola Família 
Agroextrativista do Carvão, foram conferidas e identificadas todas as touceiras de 
açaí existente nesse local.
Alocação das Parcelas
Para o inventário, foram mensuradas 20 parcelas com dimensão unitária de 10 
x 100 m (1000 m² ou 0,1 ha), com um espaçamento entre elas de 100 m, alocadas 
em linhas equidistantes e perpendiculares em toda a área objeto do estudo.
Amostragem
A amostragem utilizada foi a sistemática, a qual permite se adequar conforme 
as tipologias florestais que vão surgindo (Queiroz, 2001). A sistematização também 
possui as vantagens de ser fácil de operacionalizar, rápida no que se refere a escolhas 
das áreas, além das práticas de organização, supervisão e checagem se tornarem mais 
simples (Fase et al., 2004).
Quanto à representatividade desse tipo de amostragem, as tendências e caracte-
rísticas para a formação de ambientes florestais diferenciados entre si pouco a afetam, 
com amostras distribuindo-se de maneira mais ou menos uniforme, e no caso das 
várzeas, onde a presença de igarapés é constante, tal metodologia acaba por ser a 
mais viável operacional e estatisticamente.
Medições e avaliações
A Tabela 1 demonstra os critérios estabelecidos para a classificação dos indi-
víduos amostrados. Desse modo, foram coletadas informações sobre o número de 
touceiras, estipes jovens e estipes adultas. Para a avaliação do estoque regenerativo, 
foram coletadas informações sobre o número de perfilho (regeneração). Não foram 
coletadas informações sobre altura e diâmetro.
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vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 97
Tabela 1 – Critérios de classificação das plantas amostradas 
no inventário florestais de açaizais da área da EFAC
Classificação Critério
Regeneração Brotações nas touceiras menores que 1,5 m
Estipes jovens Plantas acima de 2,0 m de altura e que ainda não frutificaram
Estipes adultas Estipes já reprodutivas (apresentando cachos ou indícios de frutificação)
Fonte: Autor
Para a caracterização dos indivíduos na touceira, foram consideradas as seguin-
tes categorias: indivíduos adultos, aqueles que já estão em processo de produção.
Resultados e discussões
Sobre a caracterização do açaí presente na área da escola, sua existência é 
marcada por touceiras e serve como laboratório para realização de aulas práticas, 
bem como, o fruto serve de alimento complementar no cardápio escolar. Essa área se 
destina à produção de frutos onde se faz o manejo de mínimo impacto, ou seja, são 
eliminados os estipes de açaizeiros excedentes das touceiras, deixando-se no máximo 
três ou quatro estipes. Isso contribui para a melhor produção de frutos, sendo de suma 
importância para a sustentabilidade da flora.
No inventário florestal foram amostrados dois (2) hectares. Desses, foi encon-
trado um número médio de 220 touceiras/ha., e um total médio de 2294 estipes, 
distribuídas em 604 estipes jovens, 434 adultas e 1.255 mudas regenerantes (Tabelas 
1, 2, 3 e 4). Esses resultados são similares aos encontrados por (AZEVEDO, 2010).
Tabela 2 – Análise Estatística descritiva
Análise estatística descritiva por touceiras
Número médio por hectare 220,50
Variância 6657,6316
Variância da média 297,84
Erro padrão da média 17,26
Desvio padrão 81,59
Coeficiente de variação 37,00 %
Erro de amostragem 7,83 %
Limite de erro para alfa = 95% t= 2,093 16,38
Intervalo de confiança para a média
Li= 204,12
Ls= 236,88
Intervalo de confiança para a população
Li= 3878,25
Ls= 4500,75
Fonte: Autor.
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Com base na Tabela 2, pode-se perceber que o número médio por hectare de 
touceiras na área da escola é de 220,50, com uma variação média de 297, 84. Nas 
áreas destinadas para a produção de frutos, normalmente, são eliminados os estipes 
de açaizeiros excedentes das touceiras. Deixa-se no máximo três ou quatro estipes 
e, também, algumas plantas de outras espécies, com vistas à redução competição 
por água, luz e nutrientes, no sistema de consórcio entre espécies (Carvalho, 2018).
Tabela 3 – Análise Estatística descritiva adulto
Análise estatística descritiva – adulto
Número médio por hectare 434,50
Variância 35920,7895
Variância da média 1606,98
Erro padrão da média 40,09
Desvio padrão 189,53
Coeficiente de variação 43,62 %
Erro de amostragem 9,23 %
Limite de erro para alfa = 95% t= 2,093 19,31
Intervalo de confiança para a média
Li = 415,19
Ls = 453,81
Intervalo de confiança para a população
Li= 3878,25
Ls= 4500,75
Fonte: Autor.
É perceptível que o número de árvores adultas de açaizeiros é bem menor 
comparada ao número estatístico de jovens e por filhos. Nessa análise, podemos 
afirmar que devido ser uma área não manejada, em algumas partes foram realizadas 
somente a limpeza da mesma. Isso faz com que a quantidade de adultas seja bem 
menor, resultados similares aos encontrados por Jardim (1987). Na tabela abaixo 
é possível fazer esse comparativo.
Tabela 4 – Análise Estatística descritiva – Jovens
Análise estatística descritiva – jovenscamponeses da Amazônia Amapaense, proporcionado pela Universidade 
do Estado do Amapá – UEAP, com o Programa institucional Pós-doutorado (PIPD), 
sob a supervisão da Professora Dra. Kelly Gomes.
São diálogos formativos e de ricos aprendizados com as comunidades do Baili-
que (Arraiol, Limão do Curuá e Macedônia), com as Escolas Famílias Agrícolas do 
Carvão e do Macacoari, com os indígenas do Oiapoque e os quilombolas do Carmo 
de Muruanum, que se concretizam nas atividades que a UEAP tem promovido, por 
meio de seus projetos de extensão com as juventudes, Escolas Famílias, mulheres 
agricultores familiares e extrativistas da Amazônia Amapaense; e que contribuem 
significativamente para a afirmação de minhas amazonidades pluriversas.
Essas experiências todas aumentam minhas convicções da importância de visi-
bilizar o território e as territorialidades produzidas na convivência coletiva dos seres 
humanos com a natureza, no caso das Amazônias, com a terra, com as águas e as 
florestas; como uma estratégia poderosa de fortalecimento de nossos pertencimentos 
Amazônicos, de nossas identidades/subjetividades pluriversas, de nossas amazonida-
des como docentes, pesquisadores/as, formadores/as, estudantes, ativistas, militantes... 
Na família, na escola, no trabalho, na igreja, no sindicato, nas comunidades, nos 
movimentos sociais, enfim, em todas as relações sociais que estabelecemos entre os 
seres humanos, com os seres não humanos e com nossas ancestralidades.
Nós não estamos no Território, nós não somos do Território, nós somos Territó-
rio, nós somos Territorialidades pluriversas. Não existe território sem gente, sem os 
seres humanos. Os territórios são construídos coletivamente, entre os seres humanos 
com os seres não humanos e são disputados continuamente em função de nossos 
interesses, das nossas alianças e de nossas intervenções que são sempre coletivas, 
formativas e afirmativas de nossos pertencimentos.
Por isso é crucial evidenciar o território em nossas atividades que realizamos 
na Universidade, nas escolas, no trabalho, em todos os coletivos que participamos, 
nos processos de produção e comunicação do conhecimento, em nossas atividades 
de formação/escolarização que realizamos. Faz a diferença visibilizar o território e 
as territorialidades que nele circulam em nossas práxis!
O Território, a Amazônia/Amazônias, com suas territorialidades/amazonida-
des pluriversas, está no centro do debate e da agenda do planeta na atualidade. E 
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isso acontece pela riqueza bio e sócio pluriversa inigualável que tem sido cons-
truída há milênios pelos povos amazônicos, originários, tradicionais, quilombo-
las, ribeirinhos, pescadores, extrativistas, camponeses, assentados, acampados, e 
migrantes de outros territórios/regiões brasileiras e estrangeiras.
Desde o processo de colonização, iniciado com a invasão dos portugueses e 
espanhóis nos idos de 1500, as nossas riquezas ambientais e socioculturais têm sido 
exploradas e saqueadas, pelos grupos com maior poder na sociedade, atualmente 
articuladas por meio do agro/hidro/mineral/carbono negócio, que insistem em tratar 
como recursos naturais os bens generosamente fornecidos pela nossa mãe natureza, 
e de forma irresponsável e egoísta, com esse entendimento, destroem as nossas flo-
restas, rios e solos, ao transformá-los em mercadoria e utilizá-los como insumo na 
produção de comodities, para exportação.
Esse modelo de desenvolvimento econômico, com concentração de renda e de 
riqueza, capitaneado pelos agentes do negócio, tem muitos aliados importantes: o 
Estado e setores das universidades e instituições de produção de conhecimento, das 
redes de ensino, das igrejas, da grande mídia, da cultura, do Congresso Nacional, das 
milícias e do tráfico... Eles integram o bloco de poder hegemônico no país, como suas 
articulações internacionais, e são responsáveis pelas desigualdades sociais e pelas 
mazelas originárias da implantação desse modelo excludente, imposto historicamente, 
como: analfabetismo, fome, desemprego, inflação, latifúndio, genocídio, culturicídio, 
racismo, capacitismo, homofobia, feminicídio, trabalho análogo ao escravo, tráfico 
de pessoas, pedofilia...
Impressionante como o sistema mundo capitalista/colonialista consegue ser 
responsável por todas essas mazelas e sofrimentos, processos que des-humanizam 
os seres humanos e destroem a vida de humanos e não humanos; e ainda assim, 
consegue conquistar a legitimidade da maioria da população brasileira e mundial, se 
apresentando como moderno, empreendedor, progressista, humanitário e civilizado.
Somente com um eficiente controle político e ideológico sobre a produção do 
imaginário social, sobre a produção e socialização do conhecimento, e sobre o finan-
ciamento das políticas públicas é possível a este sistema mundo hegemônico, omitir 
a brutal exclusão, exploração, discriminação e subalternização que impõe à maioria 
da população amazônica, brasileira e mundial; e justificar a intensificação de ações 
que criminalizam e exterminam ativistas e defensores de direitos humanos, com o 
avanço da organização de células negacionistas, autoritárias, fascistas e terroristas, 
conservadoras e intolerantes, que se multiplicam, des-humanizam os seres humanos 
e ameaçam a diversidade e a vida da natureza.
Felizmente, conseguimos alterar os rumos das orientações políticas no país com 
a conquista das eleições federais, ainda que com a necessidade de realizar alianças 
com setores do campo do negócio menos extremistas, isso como exigência para 
desbancar do poder de dirigir o país, os setores mais conservadores e de extrema 
direita. Isso tem nos dado um fôlego maior para continuar a disputa de projetos na 
sociedade, defendendo a construção de um outro mundo possível, tomando proveito 
das referências e aprendizados adquiridos em meio à convivência com os povos das 
Amazônias, originários, tradicionais e camponeses.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 17
A sabedoria ancestral dos povos das Amazônias, com seus saberes de expe-
riência feito, como nos diz Paulo Freire, com seus valores, costumes e modos de 
vida e produção diferenciados, coletivos e cooperados, com suas lendas, segredos 
e encantarias, suas danças e festas, suas memórias e narrativas, suas tecnologias e 
epistemologias; pode contribuir muito para a mudança de rota, de sentido, de direção, 
de condução desse modelo hierárquico, darwinista e excludente de desenvolvimento 
social e mesmo de governança coletiva, solidária e generosa das comunidades e 
territórios, do Estado e das organizações e instituições sociais, com a afirmação de 
outros parâmetros de sociabilidade, orientados pela justiça social.
Os artigos que integram este livro, estão enxarcados de reflexões, experiências 
e conhecimentos acumulados com os processos de convivência que os docentes, 
pesquisadores e estudantes da UEAP, têm construído em suas relações de convivência 
dialógica com as juventudes, com as educadoras/es e com os ativistas e lideranças de 
movimentos sociais dos povos do campo, das águas e das florestas das Amazônias, 
em suas comunidades e territórios, em momentos formativos, extensionistas e de 
investigação, referenciados pela ecologia de saberes, interseccionalidade, intercul-
turalidade crítica, dialogicidade freireana, agroecologia, Pedagogia da Alternância 
e pela emancipação humana e social marxiana.
São artigos que visibilizam as vozes, narrativas, memórias, metodologias e tec-
nologiasNúmero médio por hectare 604,50
Variância 63089,2105
Variância da média 2822,41
Erro padrão da média 53,13
Desvio padrão 251,18
Coeficiente de variação 41,55 %
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 99
Erro de amostragem 8,79 %
Limite de erro para alfa = 95% t= 2,093 18,39
Intervalo de confiança para a média
Li = 586,11
Ls = 622,89
Intervalo de confiança para a população
Li = 11136,00
Ls = 11835,00
Fonte: Autor.
Como é possível observar, na análise estatística de plantas adultas e jovens 
por hectare, constatou-se que o número médio de adultos foi de 434,50 ind/ha, com 
variância média de 1606,98 e de jovens de 604,50 ind/ha com variância média de 
2822,41 como mostra a Tabela 1 e 2.
Tabela 5 – Análise estatística – regenerações
Análise estatística descritiva – regenerações
Número médio por hectare 604,50
Variância 63089,2105
Variância da média 2822,41
Erro padrão da média 53,13
Desvio padrão 251,18
Coeficiente de variação 41,55 %
Erro de amostragem 8,79 %
Limite de erro para alfa =95% t= 2,093 18,39
Intervalo de confiança para a média
Li = 586,11
Ls = 622,89
Intervalo de confiança para a população
Li = 11136,00
Ls = 11835,00
Fonte: Autor.
A composição florística é constituída por açaizais nativos, predominantes na área 
de várzea da escola, e diversidade de espécies vegetais (buçú, pau mulato, curupitã, 
ingá taperebá, pracaxi, andiroba, tachi, mungubeira). Por outro lado, a estrutura e a 
regeneração natural decorrem da interação de processos naturais e de restabelecimento 
do ecossistema florestal.
Entende-se que a unidade amostral é o espaço físico sobre o qual são observadas 
e medidas as características quantitativas e qualitativas (variáveis) da população. Con-
siderando um inventário florestal, uma unidade amostral pode ser uma parcela com 
área fixa; ou então, pontos amostrais ou árvores. A amostra pode ser definida como 
uma parte da população, constituída de indivíduos que apresentam características 
comuns que identificam a população a que pertencem (Pellico Netto; Brena, 1997).
continuação
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Tabela 6 – Análise estatística três estágios
Análise estatística descritiva – três estágios
Número médio por hectare 604,50
Variância 63089,2105
Variância da média 2822,41
Erro padrão da média 53,13
Desvio padrão 251,18
Coeficiente de variação 41,55 %
Erro de amostragem 8,79 %
Limite de erro para alfa =95% t= 2,093 18,39
Intervalo de confiança para a média
Li = 586,11
Ls = 622,89
Intervalo de confiança para a população
Li = 11136,00
Ls = 11835,00
Fonte: Autor.
A Tabela 6 apresenta os resultados da análise realizada com os dados dos três 
estágios de avaliação: plantas adultas, juvenil e regeneração. O número médio de 
indivíduos por hectare foi de 2.294, com estimativa do limite inferior para a população 
de 43.257,03 e superior de 43914,97 indivíduos para a área amostrada. Estes valores 
estão próximos aos encontrados por Jardim (2008).
Conclusão
Com base nos dados obtidos, pode-se observar que o número de plantas adultas 
de açaizeiro é menor, comparado ao de jovens, na área da escola. Fato esse que está 
ligado ao manejo realizado que contribui com o melhor e maior desenvolvimento 
do açaizal. Contudo, foi perceptível o número médio de touceiras de açaí por hec-
tare, na área da escola, foi de 220,50 e variação média de 297, 84. Vale ressaltar que 
há nessa análise estatística três estágios: o número médio por hectares, que foi de 
2294,00; o intervalo de confiança para média, no valor de 2276,69 a 2311,13 e o 
intervalo de confiança para população, de 43.257,03 a 43.914,97. Esses resultados 
foram encontrados em uma área de 19 hectares. Contudo, a principal característica 
das áreas destinadas para a produção de frutos é a realização do manejo, ou seja, são 
eliminados os estipes de açaizeiros excedentes das touceiras, deixando-se no máximo 
três ou quatro estipes. Isso contribui para a melhor produção de frutos.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 101
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PARTE 2
SABERES, HISTÓRIA E 
IDENTIDADE DO CAMPO
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PERCEPÇÕES SOCIOECONÔMICAS 
DAS FAMÍLIAS DOS EDUCANDOS DA 
ESCOLA FAMÍLIA AGROECOLÓGICA 
DO MACACOARI, NA AMAZÔNIA-AP
Carolina Sobral Pereira
Raimunda Kelly Silva Gomes
Introdução
A EFAM através de sua base de ensino aprendizagem buscam viabilizar melho-
rias a seus educandos, agregando a seus conhecimentos empíricos, nesse 
viés da agroecologia, nova janela de sustentabilidade, com os recursos da 
natureza de forma social, ambiental e sustentável.
A missão da EFAM é promover a garantia do direito a uma educação que 
considere o contexto da Comunidade Agroecológica do Macacoari, mediando os 
princípios éticos, colaborativos e sustentáveis, a partir de um trabalho coletivo e 
compartilhado, norteado pelo compromisso de todos os sujeitos, tendo o diálogo como 
ação contínua e geradora de um processo de formação de cidadãos críticos, criativos 
e proativos, com vistas ao desenvolvimento individual e da comunidade em que está 
inserido. Diante a esta análise da missão da escola agroecologica, adentraremos com 
referências ao conceito de agroecologia.
A agroecologia está ainda mais presente dentro das diversas estratégias de desen-
volvimento rural, com propostas de sustentabilidade ambiental, econômica e social 
(Silveira Filho et al., 2011). Aquino e Assis (2005) reforçam sobre essa transformação 
dentro dos aspectos de inclusão social, soberania alimentar, equidade, diversidade 
cultural, construção social de qualidade e outros que se apresentam além do circuito 
tecnológico. Assim proporcionando conhecimento para algo em âmbito consciente, 
produtivo e economicamente viável (Gliessman, 2009).
Desta forma, Silva (2010) ressalta referente a valorização das atividades agroe-
cológicas e extrativistas, adentrando a conjecturas curriculares da educação for-
mal, através do vínculo entre a diversidade sociocultural e ambiental presente nas 
comunidades rurais. Sendo assim, as EFAs se apresentam com capacidade de aliar 
os conhecimentos científicos com os saberes regionais, na ascensão de sociedades 
sustentáveis, por meio de educação ambiental integral (Pereira, 2020).
O açaí é um fruto brasileiro cultivado predominante na região amazônica, 
onde tem nos chamados atenção de ser um produto apenas de consumo endó-
geno, passando a ser consumido por outros mercados fora da Amazônia, inclusive 
no exterior, e de uma forma completamente diferente do consumo tradicional. 
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Certamente, essas dinâmicas têm ocasionado mudanças na produção e tem gerado 
impactos sociais e econômicos na vida das famílias e comunidades que cultivam 
a produção do açaí.
Para Silva et al., (2015), a atividade de extração do açaí é uma fonte de renda 
importante para as famílias interioranas, sendo dependentes de tal atividade, já que 
uma boa parcela de sua renda está diretamente ligada à venda do açaí. Um grande 
problema é a falta de planejamento para os períodos de baixa produtividade.
Por fim, este artigo tem como objetivo compreender a percepção dos familiares 
dos discentes da Escola Família Agroecológica do Macacoari – EFAM, atinente as ques-
tões socioeconômicas do setor produtivo do açaí, visando sua sustentabilidade e quais 
os meios de renda extra utilizados por eles no período da safra e entressafra do açaí.
Aréa de estudo
A EFAM se localiza no município de Itaubal do Piririm, o qual está na porção 
sudeste do estado do Amapá compreendendo uma dimensão territorial de 1.622 
km², que se limita ao município de Macapá e ao majestoso Rio Amazonas (Figura 
2). Com distância de 90 km da capital amapaense, surgiu no contexto de criação do 
ente federativo, pela Lei nº 5, de 1º de maio de 1992, e seu nome faz referência ao 
itaubal – um tipo de madeira proveniente da árvore de itaúba (Mezilaurusitauba) 
(Lameira et al., 2017).
Figura 1 – Localização da EFAM
Estado do
Amapá
Amazônia
Legal
Brasil
Elaboração:
Jodson C. Almeida
Taiane F. Dourado
Geodados:
TERROA, GERCO/IEPA
UEAP/PROEXT
2020
*Floresta de várzea de alto porte com grande frequência de palmeiras
Legenda
Sede Municipal
Drenagem
Limite Estadual
Centros Comunitários
1 - Uruá
2 - Croa da Pedreira
3 - Ipixuna Grande
4 - São Tomé do
 Macacoari
5 - Foz do Macacoari
6 - Igarapé Amazonas
7 - Bacaba
8 - Ipixuna Miranda
9 - Carapanantuba
0º
32
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24
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Pará
km
0 4,75 9,5
50º48’0’’W 50º39’30’’W 50º31’0’’W
Fv*
Fonte: Nutex (2020).
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 107
A EFAM atualmente atende vinte e três (23) comunidades (Nossa Senhora 
de Nazaré na foz do Rio Amazonas, Distrito de Carapanatuba, Ipixuna Miranda, 
Ipixuna Grande, Carmo do Macacoari, São Tomé do Macacoari, Curicaca, Inajá, 
São Miguel, Rio Jordão, Limão, Pau Mulato, Igarapé Novo, Bom Sucesso, Capim, 
Cobra, Quintino, Cacau, Uruá, Poraque, Jupati e Siriuba) existentes na região 
da Foz do Macacoari, abrangendo três principais municípios que são: Itaubal, 
Macapáe Mazagão.
A EFAM passa por dificuldades em sua grande totalidade, na estrutura predial, 
na contratação de profissionais, e até no chamamento de alunos para ingresso na 
instituição. A escola conta com no máximo 40 alunos em todas as modalidades de 
ensino, divididas em Ensino Fundamental II e Médio. Conta com apenas 11 pro-
fissionais contratados, sendo que cinco profissionais são voluntários, na qual esses 
voluntários são de parceria com a instituição de ensino Universidade do Estado do 
Amapá – UEAP.
Metodologia
A metodologia da Pedagogia da Alternância requer uma modalidade de 
ensino baseada no estudo e prática, sendo que na alternância em casa, os alunos 
têm a oportunidade de aplicarem na prática os aprendizados adquiridos em sala 
de aula, até então essas práticas já eram empiricamente aplicadas, porém, com as 
técnicas melhorada de extração, plantação, manejo correto, dentro do ambiente 
escolar, a produção usualmente cresce nas propriedades dos alunos que levam 
esse método assuas propriedades. Com isso o produtor melhora sua qualidade 
devida, tanto no meio social, quanto economicamente, pois o produtor deixa 
de aplicar manejo de forma errada, desmatamento desnecessário, queimadas e 
outras formas de destruição e passa a ser mais protetor, pois reconhece as formas 
discriminatória de destruição.
A relação das famílias produtoras de açaí com a EFAM, baseia-se em proje-
tos educativos que objetivam sensibilizar as famílias para novas fontes de renda, 
propondo-se as criações de aves, suínos, bovinos, durante a entressafra com vistas 
á inserção dos educandos na alternância vivencias integradas com seu contexto 
social, uma vez que a alta produtividade (de 100 a 400 sacas de açaí) na safra 
(período que vai de janeiro a junho) e a entressafra (50 sacas de açaí por produtor) 
entre os meses de julho a dezembro, gera uma instabilidade financeira entre as 
famílias, pois possuem dificuldades para fazer um planejamento financeiro para o 
período de baixa produção para atendimento de suas necessidades básicas, embora 
façam outras atividades complementares para ajudarem sua subsistência, como 
por exemplo, a extração de palmitos, plantios, roçados, criação de animais, venda 
de camarão, legumes, frutas e entre outros.
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Imagem 1 – Debulha do açaí
Fonte: Arquivo pessoal (2022).
Imagem 2 – Extração do açaí
Fonte: Arquivo pessoal (2022). 
Atualmente a EFAM construiu uma nova proposta pedagógica, em que con-
sidera a diversidade sociocultural como base de um currículo que dialogue com as 
peculiaridades da realidade vivenciada dentro de seu território de atuação, a fim de 
reverter as desigualdades educacionais, historicamente construídas, respeitando a 
existência de tempos e modos diferentes de ser, viver e produzir, e admitindo novos 
paradigmas de organização da educação e da escola. Portanto, esta proposta didáti-
co-pedagógica, traz consigo a busca de superação das disparidades e lacunas exis-
tentes, ressignificando no fazer educativo, uma práxis agroecológica emancipatória 
na formação dos educandos.
Imagem 3 – Construção da 
passarela da EFAM
Fonte: Arquivo pessoal (2022).
Imagem 4 – Dependências da EFAM
Fonte: Arquivo pessoal (2022). 
Esta pesquisa, pautou-se em um estudo de caso, o qual nos permitiu identificar 
características significativas da vida real, por ser uma investigação empírica que 
procura compreender os limites e o contexto dos fatos pesquisados (Alves-Mazzotti; 
Gewandsnajder, 1999; Alves-Mazzotti, 2006). Portanto, optamos por este método 
por entender que ele comporta técnicas de coleta de dados que subsidiam esta pes-
quisa, como por exemplo: observação direta, construção da cartografia de saberes 
socioeducativos com os colaboradores deste estudo.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 109
O estudo de caso, está na compreensão dos saberes de uma realidade específica 
no contexto particular da EFAM, o que para Yin (2010) pode contribuir com o conhe-
cimento dos fenômenos individuais, grupais, organizacionais e sociais da realidade ali 
existente. Além disso, focaliza o modo de vida amazônico, as particularidades de uma 
comunidade ribeirinha, representado pelas experiências e pelos conhecimentos sobre 
as formas de coexistência e de utilização dos recursos naturais, e a função da escola, na 
busca de estabelecer uma relação entre o contexto agroextrativista da Amazônico com o 
tempo/vivência escola-comunidade na busca pela construção de territórios formativos.
Imagem 5 – Aplicação de Questionário 
Fonte: Arquivo pessoal (2022).
Imagem 6 – Aplicação de Questionário
Fonte: Arquivo pessoal (2022). 
A EFAM possui em sua totalidade alunos extrativistas, os selecionando de forma 
aleatória para a pesquisa, foi-se também limitada algumas localidades como processo 
de exclusão, em um todo de quatro comunidades sendo estas o Igarapé Amazonas, 
o Bacaba, o São Tomé e a Foz do Macacoari, não se tendo um quantitativo definido 
de integrantes para cada região. Foram realizadas as entrevistas com 15 (quinze) 
famílias dos alunos matriculados na EFAM, juntamente com as famílias associadas 
na Associação da Escola Família Agroecológica do Macacoari – AEFAM, no qual 
são inseridos na comunidade escolar, assim os possibilitando de participar desta 
pesquisa interativa da instituição.
Imagem 7 – Aplicação de Questionário 
Fonte: Arquivo pessoal (2022).
Imagem 8 – Aplicação de Questionário
Fonte: Arquivo pessoal (2022). 
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A pesquisa foi realizada com questionário semiestruturado, com perguntas aber-
tas, onde na ocasião se deu com os pais dos alunos, melhor dizendo, as famílias que 
têm alguma relação com a AEFAM e EFAM, as perguntas eram voltadas ao extrati-
vismo, pois a proposta do estudo era referendar uma análise geral sobre percepções 
socioeconômicas das famílias dos educandos da escola família agroecológica do 
Macacoari, na Amazônia-AP.
Imagem 9 – Aplicação do Questionário
Fonte: Arquivo pessoal (2022).
Todas as informações pertinentes a este estudo, foram preconizadas respeitando 
as diretrizes e normas estabelecidas na Resolução nº 196/96 que trata dos aspectos 
éticos e legais de uma pesquisa científica onde se envolve seres humanos como prota-
gonista da mesma. Neste sentido, todos os sujeitos participantes da pesquisa tiveram 
assegurado a liberdade de participação, de desistência, de sigilo e de acesso a todas as 
informações pessoais produzidas durante a coleta de dados e aos resultados da pesquisa.
Resultados e discussões
Perfil socioeconômico das famílias dos educandos da EFAM
Em relação ao sexo dos participantes há predominância de 60% do sexo femi-
nino e 40% do sexo masculino. Já em relação a faixa etária está distribuída com 70% 
entre 26 e 40 anos, 20% entre 18 e 25 anos e 10% acima de 41 anos, a renda é de 
50% de um salário mínimo, 30% entre um a dois salários mínimos e 20% inferior a 
um salário mínimo.
A fonte de renda na safra o açaí é 100% o carro chefe de subsistência da região, 
porém na entressafra existe atividades secundaria como: Plantios de culturas (melan-
cia, mandioca, abóbora, maxixe, abacaxi, pequenos roçados), criações de Psiculturas, 
manejo de camarão e pequenas hortas caseiras e comercial.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 111
As famílias, 80% delas recebem benefício social, bolsas que variam entre R$ 
400,00 e R$ 500,00. A grande maioria não participa de nenhum programa de assis-
tência estudantil, é mantido pelos pais que acham o custo alto dos materiais, onde 
muitas vezes se torna um impedimento para a conclusão do curso.
Os produtores entrevistados exercem a agricultura familiar, é mostrada as pes-
soas que utiliza mão de obra exclusivamente familiar, ou seja, o manejo de açaí 
é realizado somente pelos integrantes da família como marido, mulher e filho. A 
quantidade de açaí que coleta no período da entressafra é de 50 sacas.
Tabela 1 – Território da EFAM
Comunidade
Número 
de 
famílias
Produção
Manejoagroextrativista
Renda no 
período de 
safra do açaí
Renda no 
período de pós 
safra do açaí
Foz 
do Macacoari
3
A produção de seus meses é do produto 
açaí com 100 a 400 sacas e os outros 
seis meses cai para 50 sacas, contri-
buindo na subsistência a produção de 
óleo de pracaxi, porcos, frangos e patos.
A responsabili-
dade é familiar 
pais e filhos.
Entre 1 e 2 sa-
lários mínimos
1 salário mínimo
São Tomé 5
A quantidade de açaí que coleta no 
período da safra chega de 100 à 400 
sacas e na entressafra é de 50 sacas. 
Porém, há outras atividades como: 
transportador escolar, criações de 
aves, plantios de culturas (melancia, 
mandioca, abobora, maxixe, aba-
caxi, pequenos roçados e extração 
de palmito.
O manejo é rea-
lizado somente 
pela família, ma-
rido, esposa e 
filhos.
Entre 1 e 2 sa-
lários mínimos
1 salário mínimo
Igarapé 
Amazonas
2
A produção é de 100 à 400 sacas, e 
na entressafra cai para 50 sacas, no 
verão o esposo trabalha de diárias 
(carpinteiro), auxiliar de
Cozinha.
O manejo do açaí 
é realizado ape-
nas pela família. 
Somente a lim-
peza do açaizal 
é realizada por 
terceiros.
Entre1salário 
mínimo
Inferior a 1 salário 
mínimo
Bacaba 5
A produção é de100 à 400 saca 
sno período da safra já na pós-safra 
nem chega a 50 sacas, atribuindo 
outras atividades como o camarão 
como fonte de renda
O m a n e j o é 
realizado prin-
cipalmente pela 
família.
Entre 1 e 2 sa-
lários mínimos
Entre 1 salário 
mínimo
No quadro acima, observou-se que as famílias das comunidades, tem outras 
atividades no período da pós-safra de açaí, como outro meio de subsistência, é o 
caso de manejo de camarão, a extração do palmito, além de atividades de diárias, 
que algumas famílias fazem. E que o manejo é feito somente pela família marido, 
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esposa e filhos, não contratando outra mão de obra para ajudar na extração do pro-
duto, pois quando isso acontece, a produção é dividida, entre o produtor (dono) e o 
contratado para a extração.
A produção na safra do açaí é de 100 à 400 sacas em todas as comunidades 
estudadas e cai para 50 sacas de açaí em todas as famílias envolvidas, muitas das vezes 
essa produção é até menos disso, por tanto essa produção não se destina a venda é 
mais para o sustento da família, é por essa ocasião que as famílias não havendo outra 
alternativa tendem a trabalhar em outra atividade secundaria de renda.
A renda familiar corresponde a inferior um salário mínimo para a maioria das 
famílias nas entressafras, pois passam a depender mais dos programas governamentais 
e das bolsas, que são as rendas complementares de sustentabilidade econômica, e 1 a 
2 salários mínimos, nos períodos de safras, onde que nesse período o poder aquisitivo 
fica melhor, mais em alta, assim sendo, a distribuição dessa renda em quase todos os 
anos nesses dois períodos de safra e entressafras da produção do açaí.
A relação da EFAM com a comunidade, no que se trata a o apoio das parcerias 
escola/comunidade é “boa na medida do possível quando acontece os projetos a 
EFAM, tenta englobar a todos.
A família se organiza na safra do açaí para ter um outro meio de subsistência, 
guardando uma quantia de dinheiro, para criação de aves, pagar diárias para fazer o 
roçado. Atividades que dão suporte nas entressafras da produção do açaí são banana, 
melancia e com criação de aves e plantação de jerimum.
Sabe-se que no período de entressafra do açaí, o agricultor busca outras formas 
de produção para sua subsistência e fonte de renda. Essa dinâmica dispõe de uma 
atenção maior para se compreender que “a agricultura não é simplesmente um sis-
tema de produção de alimentos, mas sim, um sistema complexo que envolve o ser 
humano, seu trabalho e ambiente” (Nóbrega; Lima; Neto, 2013).
Desta maneira que o produtor busca sua subsistência, quando se depara diante 
da falta e escassez do produto recorrendo a outras formas de renda extra para com-
plementar suas finanças e necessidades.
Percepção sobre o aprender na escola do campo, trabalhar como açaí 
e ter uma renda extra nas entressafras
Os filhos (alunos) que contribuem na renda familiar associam os estudos com 
a atividade nas safras da produção, pois alguns pais dão prioridade aos estudos, ou 
seja, os filhos só vão para o açaizal quando não estão na escola, e mesmo no período 
quinzenal em casa essas atividades produtivas são realizadas após o término das 
atividades escolares.
Uma mãe relata sobre essa prioridade aos estudos:
No início os meninos começaram a estudar na EFAM, os dois estudavam na 
mesma sessão, só trabalhavam na extração do açaí nos finais de semana, agora 
como estudam em sessões diferentes um ajuda o pai numa quinzena ou aos finais 
desemanas, para que não prejudique o rendimento escolar dos nossos filhos.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 113
Em relação de produção, na comunidade Bacaba, percebeu-se que não há muita 
diferença dos produtores no período da safra e entre safra do açaí. No período de 
safra, apresentam uma média de 100 a 400 sacas de açaí, e na entressafra decai para 
50 sacas de açaí sendo a maioria utilizado para o consumo.
As parcerias escola/comunidade é significativa, algumas famílias já foram bene-
ficiadas nessa parceria (criação de frango, manejo de açaí através de articulações).
A atividade de extração do açaí é uma fonte de renda importante para as famílias 
interioranas, sendo dependentes de tal atividade, já que uma boa parcela de sua renda 
está diretamente ligada à venda do açaí. Um grande problema é a falta de planeja-
mento fixo e estrutura do para os períodos de baixa produtividade.
A relação da EFAM com a comunidade é positiva, pois mesmo que os projetos 
beneficiam as famílias dos alunos, toda a comunidade é envolvida, no projeto de aves 
algumas famílias criam e vendem dentro da comunidade em geral.
O mercado de açaí gera muitos lucros, e a produção precisa seguir um padrão 
de regularidade, principalmente no manejo, no entanto, a atividade extrativista reduz 
a produtividade significativamente no período de entressafra, o que leva essa popu-
lação a recorrer a outras atividades que na falta de informação, acabam degradando 
seu ambiente (Xavier et al., 2009).
Nas perguntas feitas aos entrevistados, em questão do processo escolar, as aulas 
no período quinzenal, atrapalham na extração do produto? – “Não que atrapalhe 
mais que faz falta por ser um a menos para se trabalhar na extração do açaí, porém 
os estudos são prioridades, quando se tem que estudar”.
Na Comunidade do Igarapé Amazonas o aluno estudava no turno da manhã, 
tirava açaí no turno da tarde e quem estudava no turno da tarde tirava o produto no 
turno da manhã e vice-versa, administrava o seu tempo para conciliar o trabalho 
e o estudo.
Uma mãe disse sobre as escolas: “Não teve filho estudando na escola EFAM, 
então estudavam em escolas públicas do estado aonde iam em apenas um turno e no 
outro estavam livres para desenvolver suas atividades”.
Para Martinot, Pereira e Silva (2016) a agricultura familiar amazônica tradicio-
nal, singulariza-se por ser exercida essencialmente pela mão de obra familiar, sem 
intervenção nenhuma de outras pessoas para realizar a tarefa. O que vai de encontro 
com os resultados obtidos nos dois locais pesquisados, onde há contratação tempo-
rária de pessoal para colher o fruto de açaí, esse quadro de geração de emprego pela 
agricultura familiar é pouco relatado na literatura.
Essa ocorrência se dá por haver propriedades detamanhos variados entre as 
quais, os membros da família não são suficientes para fazer a colheita principal-
mente na safra. Além de muitos produtores já não conseguirem fazer a escalada nas 
palmeiras para colher o fruto (fatores como idade e saúde física são determinantes) 
estes procuram outras pessoas para exercer as atividades.
Nas comunidades, a faixa etária é entre 26 e 41 anos, revelando as mudanças 
tanto a quantidade de membros quanto a idade média deles, sugere fatores relevantes 
para a escassez de mão de obra. Nas quatro localidades a maioria dos entrevistados 
eram mulheres. Porém, no contexto analisado, tem a liderança masculina, condiz 
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com os dados obtidos onde a presença masculina no cenário da produção de açaí está 
em maior quantidade, são eles em sua maioria que lideram as atividades de colheita. 
entretanto, as mulheres também atuam na produção do açaí, principalmente nas etapas 
de debulha e catação, além de auxiliar no processo de pesagem e comercialização. 
Tendo como profissão o extrativismo e agricultura.
A população visitada informou fazer cultivo de outras culturas para subsistên-
cia e comercialização. Contudo 50% da população recebe benefício social da Bolsa 
Família. Predomina-se a escolaridade do 1º ao 4º ano do Fundamental Incompleto.
Considerações finais
O estudo teve com o requisito o perfil socioeconômico das famílias dos edu-
candos em relação as atividades extrativas, as mais rentáveis, sendo viáveis outras 
práticas de atividades sustentáveis, além da organização das famílias em realização 
ao manejo como atividades extrativas de sustentabilidade.
A pesquisa realizada apontou dados significantes, onde observou-se que nas 
safras do açaí as famílias têm um poder aquisitivo economicamente mais evidente, 
enquanto nos meses de entressafra as famílias reduzem pela metade o poder de 
sustentabilidades das famílias, fazendo que as mesmas busquem outras atividades 
extrativas, agrícolas, além das criações de animais de pequenos portes, e dos progra-
mas ofertados pelos governos para subsidiar a sustentabilidade familiar.
Conclui-se com isso que as famílias visam adaptar as práticas educacionais 
desenvolvidas no ambiente educacional de ensino, praticada na Pedagogia da Alter-
nância, uma nova perspectiva inovadora de conhecimento, visando ampliar, expandir, 
melhorar, não apenas o conceito de conservação, mais na prática de conservar, extrair 
sua sustentabilidade, visando com isso não somente sua vida econômica, a parte 
financeira, mas o meio em geral no qual todos estão inseridos.
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vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 115
REFERÊNCIAS
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O PLANO DE ESTUDO COMO 
ESTRATÉGIA DE ENSINO 
EMERGENCIAL NA PANDEMIA DA 
COVID-19 JUNTO À ESCOLA FAMÍLIA 
AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO: 
criatividade, contradições e contribuições
Cristiane Lima de Sousa
Valéria Silva de Moraes Novais
Introdução
O presente trabalho faz um recorte temporal para o ano letivo de 2020, referente 
às proposições educacionais feita pela Escola Família Agroextrativista do 
Carvão (EFAC), em relação à sua oferta de ensino, num cenário de isola-
mento social, suspensão de aulas presenciais e cumprimentos dos pareceres do Minis-
tério da Educação e Cultura (MEC), para estudantes de comunidades tradicionais que 
a escola atende, nos segmentos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino 
Médio, em regime de Alternância. A relevância ao escolher essa temática pauta na 
importância de mostrar estratégias de ensino que são construídas na coletividade, com 
criatividade e, principalmente, a instituição tem em suas pautas o cuidado e o respeito 
de olhar suas demandas educacionais a partir do território que o aluno está inserido
Este trabalho aborda algumas questões referentes ao impacto que a pandemia 
causou na EFAC, por ser uma escola do Campo em regime de Alternância Pedagó-
gica, no que diz respeito à questão educacional, mais especificamente as deliberações 
conforme o novo formato de aula, durante o isolamento social. O que norteou este 
trabalho foram as dificuldades observadas e enfrentadas pela instituição e de como a 
mesma criou estratégias para atender aos dispositivos legais, cumprindo os Decretos, 
sem causar mais impactos negativos aos alunos e evitar a evasão escolar.
Esta pesquisa mostra o Plano de Estudo, um dos instrumentos pedagógicos 
utilizados pela escola, trabalhado durante o ano letivo de 2020. É “remando contra a 
maré”, expressão bastante conhecida no contexto linguístico amazônico, que significa 
ir contra algo bem forte e complicado, como a maré nos rios amazônicos, no que se 
refere à uma educação que considere os sujeitos locais, os estudantes, em todasas 
dimensões, articulado ao ensino formal.
A metodologia utilizada foi de caráter documental e bibliográfico. Os objetivos 
postos foram observar os desafios, dificuldades da instituição, analisar as temáticas 
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dos Planos de Estudo e sua relevância durante a pandemia. O referencial teórico 
consultado foi Arroyo (2012), Sousa (2016), Mejía (2018) e as fontes de dados 
documentais foram: o Relatório de Atividades/2020 e as duas temáticas de Plano de 
Estudo, no ano letivo de 2020.
A implantação da EFAC no município de Mazagão
A Educação do Campo do município de Mazagão tem uma trajetória marcada 
por ausências de políticas públicas educacionais que atendessem às demandas do 
Ensino Fundamental (Anos finais) e Ensino Médio, para as populações tradicionais. 
Há duas décadas estudantes que necessitavam dos Anos Finais do Ensino Fundamental 
e Ensino Médio, de comunidades de difícil acesso, precisavam migrar para a sede 
do município de Mazagão, Santana, Macapá, ou outro próximo de sua comunidade, 
pois o ensino público ofertado se limitava somente até o 5º ano (antiga 4ª série) do 
Ensino Fundamental.
Por muito tempo, o que ocorreu foi inúmeros estudantes em idade escolar 
ficarem sem acesso ao ensino formal e público. E, foi a partir desta constatação que 
lideranças locais da sociedade civil organizada começaram a se articular em defesa 
do ensino formal para os estudantes de famílias extrativistas, agricultores, pescadores, 
assentados e outros, que ocupavam o território sul do estado do Amapá e comunidades 
próximas, mas que pertencem ao Estado do Pará, para terem o direito à oferta de 
ensino formal e que não precisassem migrar para centros urbanos.
A pouca oferta de escolas em comunidades ainda era caracterizada por um ensino 
de escola rural, como ocorreu em outros contextos para comunidades interioranas, o 
que se ofertava era um ensino com “adaptações” do ensino urbano, desconsiderando as 
especificidades e realidades locais. E com o município de Mazagão não foi diferente, 
pois assim como as demais Escolas Famílias já fundadas no Amapá, foram vários 
desafios nesse processo de construção coletiva já existentes no estado do Amapá.
Formado a partir de intenso processo de mobilização que envolveu famílias de 
agricultores, lideranças sindicais e religiosas, agentes do estado, jovens, adultos 
e crianças, voluntários e profissionais, o movimento das EFAs do Amapá articu-
lou-se há mais de 35 anos e há 27 anos oferece aos sujeitos do campo do Amapá e 
o de outros estados oportunidade educativa de qualidade, alicerçada na compreensão 
do princípio educativo do trabalho e no desenvolvimento sustentável (Sousa, 
2016, p. 61).
Reportar-se à trajetória da EFAC, necessita ter a compreensão de que não é sim-
plesmente a implantação de uma escola, mas traz inúmeras questões, educacionais, 
sociais, políticas, culturais e linguísticas consigo, pois segundo o sócio-fundador, o 
senhor Tomé Belo, “Na época, as pessoas não acreditavam muito, mas no decorrer do 
tempo foram acreditando e só vem aumentando a procura pela escola” (Sousa, 2016).
A EFAC nasce nesse contexto, de luta política em defesa da educação formal 
dentro de seu território e comum ensino diferenciado, que se agrega ao ensino formal 
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às vivências de seus estudantes em suas comunidades. Os movimentos sociais tive-
ram um papel importante, pois as lutas por uma educação para os povos tradicionais 
iniciaram nos movimentos sociais locais.
Demandada pelos movimentos sociais para a ampliação da ação das EFAs no 
estado, foi criada uma nova escola na comunidade do Carvão, situada no muni-
cípio de Mazagão. O financiamento do material para a construção dos primeiros 
prédios da EFA do Carvão foi obtida por meio de um convênio do STR, à época 
presidido pelo sr. Tomé Belo, com o governo do estado, na gestão do governador 
João Capiberibe (1995-2002). Entretanto, como nas demais EFAs, os prédios 
foram erguidos coletivamente, em vários mutirões, que envolveram pessoas das 
comunidades da Foz de Mazagão Velho, Carvão e Camaipi. No primeiro mutirão, 
em outubro de 1996, 46 pessoas se envolveram no trabalho (Sousa, 2016, p. 60).
Na época, destaca-se o Sindicato de Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais de 
Mazagão (STTRM), juntamente com articulação da ala progressista da Igreja Católica 
e outras lideranças locais e estaduais. Destacou-se o senhor Tomé de Souza Belo, 
então presidente do Sindicato Rural do município de Mazagão, liderança reconhecida 
no âmbito estadual, um dos fundadores da EFAC que mais se destacou, em defesa da 
EFAC e demais Escolas Famílias do Estado do Amapá e, outros atores sociais que 
começaram na década de 1990 a se articular para implantar uma escola que aten-
desse alunos de diversas comunidades, tanto do território sul do Estado do Amapá, 
quanto de comunidades fronteiriças do Estado do Pará, que também sofriam com 
ausência de oferta de ensino público, para o Ensino Fundamental II e, posteriormente 
o Ensino Médio.
Foram inúmeras reuniões locais, estaduais, visitas às comunidades e contato 
com outras Escolas Famílias, pois vale ressaltar que no Estado do Amapá já haviam 
sido fundadas as Escolas Famílias do Distrito do Pacuí, Escola Família Agrícola do 
Pacuí, pertencente à Macapá Rural e a Escola Família Agrícola da Perimetral Norte, 
pertencente ao município de Pedra Branca do Amapari. E, outras articulações com 
Escolas Famílias de outros Estados, como a Escola Família do Espírito Santo, para 
onde alguns estudantes de Mazagão já tinham ido estudar e aprender o modelo de 
ensino em Alternância Pedagógica.
Foi nesse cenário, que em 8 de setembro de 1997, com 14 alunos e 6 professores 
para iniciarem a então 5ª série, que foi a marco inicial da Escola Família Agroex-
trativista do Carvão:
Nascida como Escola Família Agrícola, em 2003, a EFA do Carvão se transformou 
em Escola Família Extrativista, buscando uma melhor relação como os sistemas 
de produção extrativista da região. Em 2006, a EFA formou os primeiros alunos 
do ensino médio num curso profissionalizante, demandado pelo movimento social 
em agroextrativismo (Sousa, 2016, p. 62).
Iniciada na coletividade, pois foram várias famílias que fizerem mutirões de 
limpeza da propriedade, outras doaram o terreno, outras construíram os prédios de 
madeira, enquanto outras lideranças buscavam apoio financeiro junto ao Estado. A 
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EFAC é uma escola particular de caráter comunitário, sob o Parecer n° 31/2016, 
do Conselho Estadual de Educação (CCE/AP), INEP 16008340, com pressupostos 
pedagógicos dos pilares da Pedagogia da Alternância, que tem como Associação 
Mantenedora a Associação Nossa Amazônia (Anama), CNPJ: 29.550.986/0001-55.
A EFAC possui uma trajetória de 25 anos, que oferta atualmente Ensino Funda-
mental (anos finais) e Ensino Médio. E, juntamente com os componentes curriculares 
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a escola oferta dois componentes 
curriculares específicos voltados às especificidades do território que está inserida. Os 
componentes curriculares ofertados são: Produção Familiar, ministrada por professor 
com formação superior em Educação do Campo e, Educação Familiar, com professor 
com Licenciatura Plena na área de Ciências Humanas e comexperiência e formação 
em Pedagogia da Alternância.
Compreende-se que a EFAC já traz em sua construção de proposta de ensino o 
olhar para um público específico e essa demanda conduz à escola não estar isolada 
enquanto instituição, mas estar sempre agregada a grupos sociais, a movimentos 
sociais, instituições públicas e civis, a olhar para seu território, enquanto espaço 
de vida, de resistências, vivências e aprendizados. E todos esses entrelaçamentos 
desses sujeitos, atores sociais que compõem a escola, enquanto alunos, professores, 
famílias e comunidades, leva a escola a pensar e construir uma pedagogia para esse 
soutros sujeitos. Se são outros sujeitos requer a construção de outras pedagogias, 
outros caminhos metodológicos.
Que indagações trazem esses Outros Sujeitos para as teorias pedagógicas? Se os 
educandos são Outros a docência, os docentes poderão ser os mesmos? [...]. Esse 
reconhecimento dos Outros Sujeitos, outros educandos, dos movimentos sociais 
como autores do processo/concepções pedagógicas traz sérias interrogações: Seria 
pretensão que os movimentos sociais se pensem atores que constroem Outras 
Pedagogias? [...] (Arroyo, 2012, p. 29).
Ao longo dessas duas décadas de atuação e, no recorte temporal deste trabalho, 
constata-se que a escola vivenciou, mesmo que de certa maneira “imposta”, pelo 
isolamento social, um momento de reavaliar suas bases pedagógicas, seu Projeto 
Político Pedagógico (PPP) e criação de projetos no campo do desenvolvimento terri-
torial, os quais pudessem contribuir na formação escolar dos alunos que a instituição 
atende. Se são outros sujeitos quem são os responsáveis em construir suas diretri-
zes escolares, suas escolhas metodológicas, alinhadas às suas especificidades? Essa 
resposta a escola já tem, que é estar entrelaçada às comunidades, trazer os saberes 
locais, construir juntos: escola/comunidade. Pois cada Escola Família, mesmo como 
os mesmos pilares não são iguais, os territórios são os mesmos, nem as realidades.
A EFAC e suas proposições de ensino para o ano letivo de 2020
O ano de 2020 foi um ano atípico devido a pandemia da covid-19 e, impactos 
como o distanciamento social imposto, o cotidiano escolar tendo que ser readequado, 
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a rotina de trabalho de profissionais da escola que sofreram alterações, as limitações 
de comunicação entre escola e comunidade, foi um desafio para a escola poder atender 
seus alunos e comunidade. Enfim, uma série de fatores a partir dos quais a escola teve 
que fazer novo planejamento, pois não estava preparada para essa situação de pandemia.
Os primeiros prenúncios desse tempo pandêmico vieram a reboque das notícias 
sobre o que se chamou pelo nome de covid-19, quando o governo chinês emitiu 
um alerta do surgimento desse vírus no final de 2019. Na ocasião, a Organização 
Mundial de Saúde (OMS) recebeu um comunicado destacando a ocorrência de 
pneumonia com origem em Wuhan, cidade chinesa com 11 milhões de habitantes. 
Desde então, o novo coronavírus, infectou e matou um contingente de pessoas na 
China, espalhando-se por todos os continentes. No Brasil, o Ministério da Saúde 
confirmou, em 26 de fevereiro de 2020, o primeiro caso de coronavírus e, a partir 
daí, a doença alastrou-se por todo o território nacional [...] (Sousa, 2020, p. 3).
O calendário anual já estava iniciado, algumas ações já executadas, porém, 
depois dos Decretos devido à pandemia, o planejamento foi alterado. Segundo o 
Relatório de atividades organizado pela Anama, no ano de 2020 a EFAC apresenta 
os seguintes resultados de atuação: “O Território de atuação da EFA Carvão alcança 
pelo menos 43 comunidades, no contexto da Educação do Campo atingindo direta-
mente 120 famílias e 162 alunos matriculados para o ano letivo de 2020” (Associação 
Nossa Amazônia, 2020c, p. 5).
E, conforme o relatório consultado, são atendidos por ano pela EFAC, cerca 
de 200 alunos de maneira direta e indireta. A maior abrangência é do território sul 
do Amapá. Antes da paralização das aulas, devido ao isolamento social, a escola e 
associação cumpriram suas atividades de planejamento e algumas deliberações. Os 
professores, equipe pedagógica e direção, juntamente com membros da Anama cons-
truíram uma agenda para o referido ano letivo, onde posteriormente sofreu algumas 
alterações de datas. A agenda construída se divide em quatro eixos:
As ações discutidas pelo corpo técnico da ANAMA/EFA CARVÃO, se concen-
traram em quatro eixos:
a. Matriz de ações temáticas junto aos professores da EFA CARVÃO [...]; b. 
Avaliação do Planejamento Político e Pedagógico da EFA CARVÃO para o 
ano letivo de 2020. Buscamos avaliar os instrumentos para fortalecer o PPP da 
EFA CARVÃO, com seus instrumentos da Pedagogia da Alternância – *modelo 
construído de maneira participativa com professores/monitores e corpo técnico/
lideranças (AEFA CARVÃO); c. Gestão Escolar – Calendário Escolar para o 
ano letivo de 2020 da EFA CARVÃO, atualizado e consolidado – (publicado 
no diário oficial); d. Agenda técnica junto ao território que envolvem as comu-
nidades, onde os estudantes da EFA CARVÃO moram [...] (Associação Nossa 
Amazônia, 2020c, p. 15).
A partir desses eixos foram feitos outros encaminhamentos e proposições, como 
a semana pedagógica para melhor organização e execução das demandas relaciona à 
Pedagogia da Alternância. No período de 03/02/2020 a 07/02/2020 foi realizada a I 
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Semana Pedagógica 2020, com palestrantes externos e internos. As temáticas tratadas 
foram: Educação Social, fazer/construir; Perfil do profissional e ética; Conceito de 
tutela, guarda e Alternância Escolar; Normas de grupo, avaliação qualitativa, Plano 
de Estudo e Visitas as famílias; Horta medicinal; Calendário escolar, entre outros, 
finalizando com uma avaliação da semana pedagógica pelos participantes da mesma.
A semana permitiu o levantamento de um conjunto de demandas e atualização 
na matriz curricular da EFA Carvão com visão de desenvolvimento territorial 
regional e cadeias de valor para formação base dos alunos, afim melhorar os 
indicadores socioeconômicos do território de atuação da EFA Carvão na região. 
A avaliação apontou uma grande oportunidade de reformulação do Plano Político 
Pedagógico – PPP, da EFA Carvão para os novos cenários de políticas públicas e 
inclusão socioeconômica que a região apresenta na esfera da inclusão econômica 
das famílias e dos alunos (Associação Nossa Amazônia, 2020b, p. 23).
Conforme o calendário escolar definido, a escola realizou presencialmente a 
Semana de Ambientação para novos alunos dos dois segmentos escolares, que é o 
primeiro momento de convivência em Alternância Escolar de ingresso de alunos, 
onde são apresentadas aos alunos os pilares da alternância, as normas de convívio, 
processos avaliativos, a vida escolar comunitária, os instrumentos pedagógicos e o 
espaço de escuta, de dúvidas desses novos alunos.
As aulas presenciais foram iniciadas conforme previsto no calendário escolar, 
mas, no entanto, foram paralisadas até a emissão dos decretos devido ao isolamento 
social. Sob a orientação de decretos emitidos pelo MEC, no decorrer do ano de 2020, 
a partir do cenário nacional e mundial provocado pela pandemia, as Secretarias de 
Estado de Educação orientaram as escolas de Educação Básica ao ensino remoto. 
Porém, quando nos reportamos a grupos sociais historicamente excluídos de diversas 
políticas públicas e aqui se enfatiza a educaçãoescolar para povos tradicionais, a 
pandemia veio mostrar o que há décadas já se discute quanto a inclusão e permanên-
cia de alunos de comunidades de difícil acesso, vale ressaltar o “difícil” por falta de 
políticas públicas, no território Amazônico, na escola de Educação Básica, destacamos 
aqui, a EFAC que se enquadra nesse contexto.
Segundo dados do Censo Escolar de 2020, a escola tem matriculados 162 alunos 
nos segmentos de Ensino Fundamental e Médio. Alunos pertencentes a quarenta e 
três comunidades, a grande maioria ribeirinhos, distribuídos em seis municípios, 
quatro do Estado do Amapá e dois do Estado do Pará. Regiões distantes, que nem 
todas possuem energia elétrica e quanto ao acesso à Internet a precariedade aumenta.
Optar em não paralisar as aulas, como ocorreu em algumas escolas do campo 
e indígenas é um posicionamento de resistência, pois as realidades educacionais não 
são homogêneas, principalmente quando tratamos da educação escolar no contexto 
Amazônico, Educação do e no Campo. Porém, criar novas possibilidades, mesmo 
com limitações, no período de isolamento social, foi um desafio, para que os alunos, 
com dificuldades de comunicação, entre escola e família, pudessem ser assistidos e 
ter seus direitos à Educação Básica respeitados, assim como foi para os professores, 
pois não estavam preparados para lidar pedagogicamente e o próprio contexto social 
com limitações do uso de tecnologias, como a Internet e até mesmo telefone celular.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 123
Se, de um lado se cria estratégias diferenciadas quanto ao cumprimento dos 
pareceres emitidos pelo MEC, de outro tem a instituição escolar em traçar estratégias 
que vão ao encontro e consigam dialogar com os estudantes, no que se refere a apren-
dizagem dos mesmos, usando subsídios metodológicos da Pedagogia da Alternância. 
E, a partir de articulações internas entre Associação mantenedora e a parte pedagógica 
da escola, juntamente com todo corpo docente, optou-se não num ensino remoto, 
quando se compreende o remoto por atividade on-line, com aulas semelhantes à Edu-
cação a Distância (EAD), mas no fortalecimento da Sessão Familiar, com conteúdos 
e atividades escolares trazendo especificidades do dia a dia dos estudantes, que já faz 
parte do processo de ensino e aprendizagem, em Alternância, seguindo as diretrizes 
pedagógicas da Alternância familiar, já vivenciadas pelos estudantes.
Os pilares da EFAC e seus instrumentos pedagógicos
A EFAC, assim como as demais Escolas famílias, está constituída pedagogi-
camente em quatro pilares que a sustentam e dialogam entre si. Esses pilares são: 
Associação Local, (Anama), a Alternância, o Desenvolvimento do Meio, ou Desen-
volvimento Territorial e a Formação Integral dos estudantes. A Associação Local é 
composta pelos pais, famílias, lideranças locais e profissionais da referida instituição. 
A Alternância, com uma metodologia adequada à questão territorial, onde os períodos 
de estudos de alternam em tempo escolar e tempo familiar, com atividades escolares 
realizadas na família e contada como carga-horária. O Desenvolvimento Territorial, 
onde a escola faz um estudo de campo, buscar conhecer o potencial econômico do 
território onde a escola atende, para criar projetos, parcerias que impactem positi-
vamente em questões econômicas e sociais na vida das comunidades envolvidas. E 
a Formação Integral do Jovem, composta por componentes curriculares específicos, 
orientação para que o mesmo construa seu projeto de vida, agregando suas vivências 
às aprendizagens na escola.
Para que seja realmente uma escola que considere as especificidades, o meio 
em que vive, organiza-se interna e externamente em diferentes ações pedagógicas 
para que os processos de ensino e aprendizagens num movimento de reflexão e ação, 
teoria e prática, busque transformar realidades de forma positiva. Porém, para que a 
escola consiga, de maneira planejada, resultados satisfatórios em relação ao ensino 
ofertado, se utiliza de vários instrumentos pedagógicos. Os instrumentos pedagógicos 
trabalhados pela EFAC são: Plano de Estudo, Colocação em Comum, Caderno da 
Realidade, Ficha de Acompanhamento da Alternância, Visita e Viagem de Estudo, 
Serão, Visita às Famílias, Intervenções Externas, Socialização, Projeto Profissional 
da Família e Avaliação. Nosso recorte aqui é a abordagem para as temáticas do 
Plano de Estudo, que são subsídios norteadores na construção dos planos de ensino 
em diálogo com os componentes curriculares da BNCC e dos componentes da Base 
Diversificada. Porém, a BNCC com suas orientações para um contexto amplo e 
nacional, às vezes, vai de encontro às especificidades da Educação do Campo e de 
metodologias específicas com as da EFAC.
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O Plano de Estudo e sua abordagem durante o ano de 2020
Assim como os demais instrumentos pedagógicos que a escola se utiliza em 
suas práticas educativas, o Plano de Estudo é um dos instrumentos pedagógicos de 
suma importância, porque a partir dele é que outras ações educacionais, atividades de 
outros instrumentos pedagógicos são direcionados, alinhados também aos conteúdos 
curriculares. O Plano de Estudo é definido como:
O Plano de Estudo (PE) é o método de estudo e pesquisa que dá sentido peda-
gógico à alternância. Ele é um instrumento da alternância que integra ação com 
reflexão, prática com teoria e vida na família com a vida na escola. O PE é um 
instrumento fundamental da metodologia da EFAC; é a base para o diálogo da 
escola com a família e comunidade. Através dele se opera a integração da vida com 
a EFAC, criando no(a) aluno(a), o hábito de ligar a reflexão à ação, partindo da 
experiência para a sistematização científica. O PE Ajuda: a) A informar (levantar 
dados); a analisar (refletir); a expressar (descobertas e reflexão); a uma tomada 
de consciência (realidade); b) Estudar a realidade global a partir da realidade 
local, abrindo para a participação e diálogo entre todos os agentes, possibilitando 
a tomada de consciência dessa realidade para poder agir sobre ela; c) Motivar o 
aluno a se interessar por essas questões da realidade local; d) Possibilitar relações 
entre teoria e prática, família e escola, ação e reflexão de modo a romper, através 
de troca de experiências, as dicotomias existentes, gerando no processo de apren-
dizado a noção da relatividade e da complementaridade existente na realidade; e) 
Estudar a realidade concreta vivida e sentida pelo (a) aluno(a), tanto no particular 
como no global. É um método simples que o aluno pode manipular sob orientação 
dos monitores e possibilita à participação direta do(a) aluno(a) na construção do 
seu saber através da pesquisa e da socialização do saber local em suas famílias 
e comunidade; f) Desenvolver para a pesquisa como processo de investigação 
e orientação. O PE Proporciona: Respeito e valorização da vida do(a) aluno(a) 
e família; Comparação de experiências; troca de ideias e o desenvolvimento de 
expressões oral e escrito. (o instrumento é a pesquisa) (Escola Família Agroex-
trativista do Carvão, 2015, p. 2-3).
Foi trabalhado, durante o período de isolamento social, no ano de 2020, pela 
EFAC, dois Planos de Estudo, um tema por semestre. Vale ressaltar que foi uma 
exceção, esse quantitativo de Plano de Estudo e sua temática, devido ao momento de 
pandemia, pois o que a escola aplica quatro Planos de Estudo durante o ano letivo, 
um a cada bimestre, com temáticas predefinidas para cada anoescolar.
Em 2020, momento atípico, foi ofertado um Plano de Estudo para todas as tur-
mas, tanto Ensino Fundamental II, quanto Ensino Médio, com o intuito de, mesmo 
em isolamento social, alunos de ano escolar diferente, mas da mesma família e/ou 
mesma comunidade, pudesse dialogar sobre a temática proposta e também com o 
objetivo de dar visibilidade aos saberes locais, respeitando as especificidades curri-
culares dos Anos Finais e do Ensino Médio.
O primeiro semestre de 2020 foi trabalhado com a seguinte temática de Plano 
de Estudo: “A ÁGUA”, considerando os saberes locais:
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A ÁGUA. Olá! Eu sou a Água doce! Mas, apesar de meu nome eu não tenho 
gosto doce não! Viu?! Sou chamada assim porque sou a Água que dá pra beber, 
tipo aquela que você pega no rio, no poço ou na torneira. Sou um líquido muito 
conhecido por todo o mundo e aposto que vocês adoram! Sabiam que eu posso 
me transformar? É... eu posso sim! Posso ficar na forma líquida (que é a Água 
que vocês bebem), na forma sólida (que é o gelo) e na forma gasosa (o vapor). 
Sou formada por uma molécula bem conhecida, sabem qual é? É o H20! Mas, eu 
estou tão triste ultimamente... Porque fiquei sabendo que daqui a um tempo corro 
o risco de ficar imprópria para o consumo humano, ou pior, eu posso não mais 
existir. Isso está acontecendo porque as pessoas não pensam que podem me pre-
judicar. Jogam lixo em mim, venenos, criam búfalos nos lagos e me desperdiçam 
muito, pois muitas vezes não sabem o quanto eu sou importante. Sem a minha 
presença, não haveria vida. Vocês podem e devem ajudar a cuidar de mim! Afinal, 
e eu estiver boa não haverá mais vida (Associação Nossa Amazônia, 2020a, p. 1).
Com esse texto norteador, solicitou-se aos alunos uma pesquisa (empírica) 
com 11 perguntas e, cada professor, conforme seu componente curricular continuava 
articulando o tema gerador ao seu componente. As perguntas foram:
Faça uma pesquisa na sua família e/ou na comunidade utilizando a experiência e 
a sabedoria que existe nela. 1) Qual a forma de tratamento da água na sua casa? 
2) Qual o destino do lixo produzido na sua casa? 3) De onde vem a coleta de 
água para o consumo de sua residência? 4) Existe dificuldade para coletar água 
potável na sua casa? Qual? 5) Qual o transporte que você usa para se deslocar 
de sua casa para a Escola Família? 6) Qual a diferença de catraio para barco? 7) 
As marés influenciam a sua vida diária? Por quê? Como se dá o ciclo da maré? 
8) Quais os utensílios utilizados por você e sua família: a) Na pesca artesanal 
b) No extrativismo c) Na agricultura familiar 9) Qual a importância da pesca na 
economia familiar? 10) Agora, vamos fazer um joguinho de palavras?! Pesquise 
na sua família e/ou comunidade e responda o que é? a) Lava praia b) Maré morta 
c) Água tipitinga d) Puqueca e) Cuia 11) Na sua comunidade, a pesca é uma ati-
vidade realizada mais por mulheres ou homens? (Associação Nossa Amazônia, 
2020a, p. 1).
A seguir, o exemplo de uma atividade proposta para o componente curricular 
de Língua Portuguesa, para as turmas da 1ª série do Ensino Médio, tendo como 
referência a temática do Plano de Estudo e suas perguntas:
Relatando fatos: Nas produções de textos de relatos está a necessidade de contar 
alguma coisa que realmente ocorreu, o que os torna diferente das narrativas, que 
são ficcionais. Representam essa categoria de textos gêneros como relatos de 
experiências vividas, diários íntimos, diários de viagem, notícias, reportagens, 
relatos históricos, biografias, autobiografias e testemunhos. Diversos gêneros 
textuais são organizados a partir do tipo relato, como notícias, reportagem e 
depoimento. Notícia: O objetivo é informar fatos atuais com clareza, concisão e 
precisão. A linguagem desse texto é formal, direta e objetiva. Em geral, as infor-
mações mais relevantes são colocadas no início do texto e as menos relevantes 
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aparecem no início do corpo. Esse gênero geralmente é escrito em terceira pessoa 
e se caracteriza, pelo menos em teoria, pela imparcialidade (ausência de posi-
cionamento do autor). Pode incluir também algumas declarações, o que garante 
maior credibilidade. Reportagem é o aprofundamento na apuração de um fato 
noticioso. Envolve depoimentos, opinião de especialista e investigação das cau-
sas. É predominantemente objetivo, mas pode ter traços de subjetividade (como 
adjetivação) e algumas preocupações estilísticas. A função referencial predomina, 
mas pode conter também outras funções, como emotiva e poética. Pode ser escrita 
na terceira ou na primeira pessoa. Depoimento é um tipo de narrativa factual em 
que uma pessoa relata algum episódio de sua vida pessoal. Pode mostrar o lado 
desconhecido de algum acontecimento trágico: um acidente que gerou grande 
comoção, uma guerra. O gênero depoimento é desenvolvido em primeira pessoa, 
trazendo uma visão pessoal, com particularidades que só a vivência individual 
pode expor. Fonte: Abril Coleções. Linguagens e Códigos – Português I / Abril 
Coleções. – São Paulo: Abril. 2012. Esses conceitos sobre o que é uma notícia, 
uma reportagem e um depoimento vai ajudar a você a ser o nosso escritor. E, a 
partir do que leu (A Água), das conversas em família, das informações que você 
anotou para responder as perguntas feitas, você irá escrever um texto em forma 
de notícia, reportagem ou depoimento. Você deve escolher apenas um dos três! 
Não Esqueça! Nossa temática é a Água! Sua pesquisa e seu texto são novas des-
cobertas. E mãos à obra! (Sousa, 2016, p. 2).
Para o segundo semestre a temática abordada pelo Plano de Estudo foi a 
seguinte: “BEM-ESTAR E SAÚDE: DOENÇAS TROPICAIS E COVID-19”, com 
o seguinte texto de apoio:
BEM-ESTAR E SAÚDE: DOENÇAS TROPICAIS E COVID-19 – Muitas doen-
ças podem ser consideradas como doenças tropicais porque estão relacionadas 
diretamente com a degradação humana e do ambiente global. A “Saúde é o estado 
de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença.” 
Tantas vezes citado, o conceito adotado pela Organização Mundial de Saúde 
(OMS) em 1948, longe de ser uma realidade, simboliza um compromisso, um 
horizonte a ser perseguido. As doenças tropicais representam um inimigo que 
se aproveita da fragilidade social e econômica. São vírus, bactérias e parasitas 
que atingem um bilhão de pessoas, sobretudo na faixa tropical do globo, onde 
se concentram as populações mais vulneráveis de países em desenvolvimento. 
Com a intensa circulação de pessoas, o problema se torna cada vez mais uma 
questão global. Se, por um lado, a pobreza, o acesso limitado à água potável e ao 
saneamento, contribuem para a propagação de doenças, os próprios agravos per-
petuam essa condição de miséria e de desigualdade nas áreas endêmicas, em uma 
dinâmica circular. A infecção por doenças tropicais prejudica o desenvolvimento 
intelectual das crianças, reduz a taxa de escolarização e muitas vezes desabilita os 
infectados para o trabalho, o que acarreta consequências econômicas. Mais do que 
um problema para a saúde, as doenças negligenciadas configuram um entrave ao 
desenvolvimento humano e econômico das nações. Medidas importantes devem 
ser adotadas pelos governos pois, no Brasil, o saneamento básico é um direito 
assegurado pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei nº 11.445/2007 como o 
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conjunto dos serviços, infraestrutura e instalações operacionais de abastecimento 
de água, esgotamento sanitário, limpeza urbana, drenagem urbana, manejos de 
resíduos sólidos e de águas pluviais. Contudo é visível as disparidades entre o que 
assegura a Constituição e sua aplicabilidade. O surgimento do novo coronavírus 
tem ligação direta com os problemas ambientais que o mundo enfrenta. O intenso 
avanço urbano, em conjunto com utilização desenfreada dos recursos naturais e 
a exploração dos biomas favorecem muito o surgimento de doenças zoonóticas, 
aquelas transferidas de animais para humanos. Talvez esse seja o maior exemplo 
dos tempos atuais de como a ação ambiental tem papel fundamental na saúde 
pública. Nos territórios tradicionais é comum encontramos relatos de moradores 
já acometido de alguma dessas doenças ambientais como: Dengue, Febre Amarela, 
Malária, Hepatite, Verminose, Leishmaniose, Toxoplasmose, Hanseníase, Tuber-
culose, entre outras. Essas populações historicamente resistem a tais doenças, pois 
são enfermidades com tratamento já conhecidos e com menor gravidade evitando 
medidas mais firmes pelo Estado (isolamento social) como é o caso do corona-
vírus. Quanto a doenças já citadas as pessoas recorrem a medicina tradicional, a 
alternativa de tratamento e conhecimentos de suas ancestralidades. Contudo, com 
o coronavírus realidade está sendo bem diferente, pois há poucos estudos sobre a 
doença, ainda não há vacina, os riscos de contaminação são maiores e impactou 
diretamente no convívio social e na economia do país. O desafio agora é a defesa 
da vida humana. Com base no texto acima e suas vivências, faça uma pesquisa 
na família e/ou comunidade utilizando a experiência e a sabedoria que existe 
nela sobre doenças Ambientais e covid-19 1. Quais os tipos de doenças que mais 
afetam a sua comunidade? 2. Dessas doenças quais as mais comuns? 3. Quais 
as causas que levam essas doenças a serem mais frequentes? 4. Quais as formas 
de tratamento dessas doenças? 5. Existem alguma forma de prevenção dessas 
doenças na sua família? 6. Qual o impacto social e econômico, que essas doenças 
causam para sua família e comunidade? 7. Na sua comunidade e/ou família houve 
casos de covid-19? o que levou o surgimento da mesma? 8. Como a covid-19 
está impactando nas festas religiosas e culturais na sua comunidade? 9. Como a 
covid-19 influenciou no seu convívio social? 11. Na pandemia qual a estratégia 
utilizada pela família para manter a renda familiar? 12. Quais dificuldades você 
está enfrentando para a realização das atividades escolares? 13. A forma utilizada 
pela EFAC durante a pandemia, está ajudando no seu aprendizado? justifique 
(Associação Nossa Amazônia, 2020b, p. 1-2).
Os Planos de Estudo foram enviados juntamente com os conteúdos dos com-
ponentes curriculares e suas referidas atividades, como foi posto um exemplo acima, 
impressas, em formados de cadernos, com livros didáticos para suporte pedagógico. 
Devido a muitas comunidades não possuírem energia elétrica, outras somente em 
alguns períodos do dia, se utilizando de gerador particular e, consequentemente, 
dificuldades de acesso à ligações por celulares, acesso à internet, as atividades foram 
todas impressas e, as dúvidas dos alunos referentes aos conteúdos escolares foram 
sanadas por meio de agendamento, com o devido afastamento social, na escola, e 
também com visitas de professores à comunidades. E, os alunos que tinham acesso 
à internet tiravam suas dúvidas via WhatsApp e pelo telefone celular da instituição, 
conectada a uma antena.
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Como já foi constatado neste trabalho, devido a pandemia, os temas de Plano 
de Estudo para o ano de 2020 foram alternados. A temática do primeiro Plano que 
aborda “A Água” traz algumas perguntas norteadoras como: “De onde vem a coleta 
de água para o consumo de sua residência?”, “Qual a diferença de catraio para 
barco?”, “As marés influenciam a sua vida diária? Por quê?”, “Como se dá o ciclo 
da maré?”, “Pesquise na sua família e/ou comunidade e responda o que é? a) Lava 
praia b) Maré morta c) Água tipitinga”. Perguntas estas que conduzem o aluno a 
utilizar seus saberes locais, suas vivências, a interação com os demais membros da 
família e o próprio meio onde vive.
Foi louvável o exercício que a escola começou a construir, em agregar esses 
saberes locais no campo do currículo, mesmo que se perceba que ainda há muito a 
que se construir e avançar enquanto planejamento educacional, escolha de conteúdo, 
como o exemplo do componente e Língua Portuguesa que deve estar alinhado as 
competências específicas, as habilidades, que são exigidas pela BNCC. Outra questão 
é que a escola também possui uma diversidade em seu território, como alunos de 
terra firme, assentados e ribeirinhos. E, construir um currículo que contemple a todos 
não deixa de ser um desafio, mas enriquecedor na troca de experiências e relatos.
A incorporação da diversidade no currículo deve ser entendida não como uma 
ilustração ou modismo. Antes, deve ser compreendida no campo político e tenso 
no qual as diferenças são produzidas, portanto, deve ser vista como um direito. 
Um direito garantido a todos e não somente àqueles que são considerados dife-
rentes. Se a convivência como diferente já é salutar para a reeducação do nosso 
olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado 
do imperativo ético que esse processo nos traz. Conviver com a diferença (e 
com os diferentes) é construir relações que se pautem no respeito, na igualdade 
social de oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas 
(Gomes, 2007, p. 30).
Dar ênfase aos saberes locais é também dar voz aos atores sociais que são 
pais, avós de alunos, comunidade, que em sua grande maioria tiveram seu direito 
negado, no que se refere ao ensino escolar público. Pessoas que mesmo com baixa 
escolarização, tem muito a contribuir, a ensinar. E fortalecer nossa defesa de um 
currículo diferenciado é também trazer esses conhecimentos para o espaço escolar, 
onde se compreende e defende que o espaço familiar é espaço de aprendizado, de 
construção de conhecimento.
O que se constata no primeiro Plano de Estudo e a atividade proposta citada 
como exemplo, do componente curricular de Língua Portuguesa é que nesta atividade 
há uma concatenação entre o texto norteador e a proposta de atividade, podendo, o 
aluno compartilhar com demais pessoas de sua família, de sua convivência, infor-
mações para enriquecer seu texto.
Uma questão a ser destacada quanto ao primeiro Plano de Estudo é que o tema 
não foi diretamente ligado à temática pandêmica, ou especificamente, a covid-19, 
pois naquele contexto temporal havia muitas dúvidas em relação a essa doença. 
Sabe-se que a temática da água tem relevância para os alunos, pois a maioria do 
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quantitativos de estudantes são ribeirinhos e tem dificuldades com o tratamento da 
água, pois a usam para consumo e os de terra firma se utilizam de poços para seu 
consumo, necessitando também de tratar a água de forma adequada.
Já o segundo Plano de Estudo que aborda: “BEM-ESTAR E SAÚDE: DOEN-
ÇAS TROPICAIS E COVID-19”, cita quais as doençasdos povos das Amazônias, sistematizados em meio às atividades de interação 
entre a UEAP e as comunidades e territórios desses povos, e que em geral, são desle-
gitimados, invisibilizados e discriminados em nossa sociedade predominantemente 
mercadocêntrica, eurocêntrica, antropocêntrica, urbanocêntrica e escolacentrista.
Esperamos que a leitura dos artigos deste livro, que abordam temáticas muito 
abrangentes e relacionais, envolvendo as juventudes ribeirinhas, as escolas famí-
lia agrícolas, o protagonismo das mulheres extrativistas, a produção das famílias 
agros-extrativistas, com suas criatividades, inovações, contribuições e contradições; 
fortaleça os nossos compromissos com a luta por uma sociedade outra, que reconheça 
a importância da existência da pluriversidade de vidas, humanas e não humanas, 
com seus modos diferenciados de ser e de manifestar suas linguagens, saberes e 
ancestralidades, e com isso, afirme nossas amazonidades.
A ancestralidade não se mata, como não se mata o mar e sua dança!
A diversidade não se mata, como não se mata o mar e sua dança!
A territorialidade não se mata, como não se mata o mar e sua dança!
Vamos amazonizar o mundo!
Com a Amazônia viva!
Aprendendo com os povos do campo, das águas e das florestas!
Boa leitura a todos, todas e todes.
(Salomão Hage)1
1 Professor da Universidade Federal do Pará. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação 
do Campo, das Águas e das Florestas das Amazônias.
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PARTE 1
PROCESSO EDUCATIVO NA 
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MEMORIAL DO PROFESSOR 
JORGE DIAS: três décadas 
formando a juventude ribeirinha
Jorge Dias
Ramon de Oliveira Santana
Introdução
O presente memorial acadêmico visa, deforma descritiva, apresentar as minhas 
experiências no âmbito educacional, compreender os caminhos percorridos 
e meu amadurecimento no decorrer do tempo – desde do minha cidade 
natal localizada no Espirito Santo até o Estado do Amapá, onde desempenho minha 
profissão como monitor/professor na Escola Família Agroextrativistado Carvão.
Como se sabe, a formação inicial de professores vem passando por profundas 
mudanças, onde se observa diversas pesquisas sendo realizada na área de Educa-
ção, muitas dessas investigam o processo de constituição da identidade docente dos 
licenciandos, além disso, há uma necessidade de o profissional de educação buscar 
por uma formação continuada.
Entrelaçando esses dois aspectos me fez apresentar o referido memorial com 
objetivo de descrever, de forma sucinta, meu relato de vida, e o porquê de ter esco-
lhido a profissão de professor de matemática, além do amor que tenho pela EFAC.
Um pouco de mim
Meu nome é Jorge Dias, nasci no dia treze de janeiro de mil novecentos e ses-
senta esete, sou natural de São Mateus, estado do Espírito Santo. Filho de agriculto-
res, meu pai é o senhor Sebastião Pedro Dias e minha mãe é a dona Theresinha de 
Jesus Dias. Na minha família somos entre irmãos e irmãs, onze filhos, cinco irmãos 
e seis irmãs, sendo uma adotiva. Tenho formação no Ensino Médio como Técnico 
Agrícola e Licenciatura Plena em Matemática, pela Universidade Federal do Amapá, 
pós-graduado em Agronomia pela FAVENI – São Paulo. Resido no Distrito do Car-
vão, município de Mazagão, onde atuo na Escola Família Agroextrativistado Carvão.
Nos tempos da minha escolarização estudei de 1ª à 4ª Série em uma escola 
municipal na comunidade Nossa Senhora das Dores Palmitinho-ES, onde só tinha as 
séries iniciais. Terminei a 4ª série com 14 anos de idade. Permaneci sem ir à escola 
por não ter condições de estudar na cidade, com isso, fiquei 4 anos parado sem estu-
dar. Após completar 18 anos, em 1985 fui estudar na Escola Família Agrícola, no 
município de Jaguaré-ES a 28 km de minha comunidade, onde concluí a 8ª série em 
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1988. Em 1989, iniciei o Ensino Médio na Escola Família de Boa Esperança. Nessa 
escola, no ano de 1991, terminei o Ensino Médio Técnico em Agropecuária. Em 
1992, fui convidado a prestar serviço na escola municipal onde tinha feito as minhas 
séries iniciais, na qual trabalhei com as disciplinas de Matemática e Estudos Sociais.
Durante as andanças dentro do meu memorial, o leitor vai se deparar comi-
das e vindas. Não é repetição, mas uma forma que encontrei de recontar a minha 
história. Uma história que começou no estado do Espírito Santo e chegou em terras 
amapaenses no início da década de1990. Tudo sempre esteve interligado, minhas 
andanças, histórias e vivências. Por onde eu passei, dei o meu máximo, pois sempre 
acreditei no potencial dos jovens. Em cada atividade que desenvolvo tento colocar 
em prática os ensinamentos que tive na minha primeira Escola família. Nos últimos 
anos percebo que preciso continuar aprendendo mais, por conta disso, estou aqui 
apresentando meu memorial, o qual é fruto da minha experiência formativa e que 
levarei os ensinamentos que tivemos nos últimos meses com os professores da UEAP 
para fortalecermos a luta na EFAC.
Como eu cheguei até aqui?
No ano de 1993, recebi um convite para vir trabalhar nas Escolas Famílias do 
Amapá, sempre tive a intenção de conhecer a região Norte, o convite chegou, então 
aceitei. Viajamos de ônibus pelo Nordeste, quando chegamos em Belém, pegamos 
um barco cargueiro que demorou 36 horas para chegar no porto de Santana. No 
dia 28 de janeiro de 1993 cheguei em terras amapaenses, as quais estou até os dias 
de hoje. Nesse período fiquei uns dias em Macapáe depois viajei para a escola do 
Rio Cachorrinho, em Pedra Branca do Amaparí, lá prestei serviço por alguns dias, 
depois voltei a Macapá e me encaminharam para a Escola Família do Rio Coqueiro 
no município de Afuá no Pará, onde trabalhei por quase 4 anos, até janeiro de1997.
Saindo da escola de Afuá, retornei para Macapá onde morei por alguns meses. 
No tempo que passei em Macapá conheci o Sr. Tomé Belo que, na época, era o 
presidente do Sindicato Dos Trabalhadores Rurais do Estado do Amapá. O sr. Belo 
falou que estava implantando uma Escola Família no município de Mazagão e que 
a construção do prédio estava avançando, demonstrado pela Figura 1. Aproveitei a 
oportunidade e falei de minha experiência na EFA de Afuá e que era ex-aluno de 
escalo família, ele me convidou para fazer parte da equipe que estavam fazendo os 
trabalhos de base (visita as comunidades), aceitei o convite e viajei por várias comu-
nidades para divulgar a proposta educacional que chegava na região.
No dia 21 de abril de 1997, cheguei na comunidade do Carvão juntamente 
com o professor Railton e participamos de uma reunião onde estavam discutindo os 
processos legais de implantação da escola. Na reunião foi decidido que precisávamos 
fazer a divulgação da escola nas comunidades e, nesse mesmo dia, foi formada uma 
pequena equipe composta pelos professores Railton, Roberto e o Severino. Utiliza-
mos o carro cedido pelo antigo Terrap, onde além de fazer a divulgação da escola, já 
fazíamos a pré-matrícula do aluno que estava apto a estudar a 5ª série.
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datropicais que mais são comuns 
e no texto para os alunos faz menção direta ao coronavírus, mas, no entanto, obser-
va-se que faltou conceituar o que é esse vírus e quais maneiras de contágio. Outro 
ponto observado é a linguagem textual tendo em vista que esse Plano de Estudo foi 
direcionado para todas as turmas, tanto do Fundamental, quanto do Médio. E isso 
poderia causar certa dificuldade de compreensão e interpretação para os alunos do 
Ensino Fundamental, principalmente os do 6º Ano e 7º Ano.
O que se constata desses dois Planos de Estudos é um caminho positivo de ten-
tativa de trazer os saberes locais para o espaço de ensino formal, que seja significativo 
para todos, mesmo ainda que a escola precise avançar em questões de escolha de 
temáticas, linguagem de texto e como fazer essa intervenção. No primeiro Plano de 
Estudo há perguntas específicas voltadas às comunidades ribeirinhas, onde poderia 
ser acrescentar outras para o contexto de alunos de terra firma que a especificidade 
é outra. O que se pode perceber é que mesmo com algumas limitações, levando em 
consideração o contexto que a sociedade vivia e, os professores, coordenação, gestão 
escolar foram surpreendidos por essa pandemia, constata-se que essas ações foram 
positivas, e tentaram, fazer os alunos a não abandonarem seus estudos.
Nesse período de isolamento social, o espaço familiar se fortaleceu ainda mais 
e agregou as atividades escolares para seu espaço, que já se fazia anteriormente, com 
atividades da Sessão Familiar, mas agora com um novo olhar, uma nova dinâmica, 
dando ênfase aos saberes locais, fazendo o exercício de não só estar ao lado de seus 
pais, avós, parentes próximos, mas considerando suas vivências e suas contribuições 
nas atividades escolares vividas e construídas na família.
Observa-se que, em relação ao Plano de Estudo, concatenado ao momento de 
pandemia e isolamento social, extrapolam a sua concepção e execução, além da pró-
pria dinâmica de ensino, pois para esses alunos, diferentes de outros contextos de 
educação formal, como os alunos de escolas urbanas que tem acesso à tecnologias 
digitais, nem todos tinham acesso à tecnologias digitais. Não podemos negar que essa 
falta de tecnologias digitais, como recurso metodológico impactou negativamente no 
aprendizado dos alunos, mesmo que esta abordagem não seja de cunho quantitativo. 
Tecnologias essas que poderiam servir de suporte pedagógico e fonte de pesquisa. 
O próprio formato de atividade impressa, juntamente com o envio do livro didático, 
conduziu os alunos à outras fontes de pesquisa, como a interação com seus familia-
res, seguindo o que o Plano de Estudo propôs. Houve a dificuldade na interação, em 
caso de conteúdos bem específicos, de componentes curriculares, por parte de alguns 
alunos, devido ao acesso, comunicação e transporte, entre professores e os alunos, 
inclusive dificuldades de resolver algumas atividades sozinhos como acontecia em 
aulas presenciais. O distanciamento contribuiu para que a aprendizagem pudesse ser 
ampliada para além do que estava no Plano de estudo e nos livros didáticos. O que se 
percebe que atualmente a EFAC está num momento de reconstrução de suas bases e 
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que a associação mantenedora está se articulando para novos rumos da escola no que 
se refere a políticas educacionais internas e que irão impactar externamente juntamente 
com as famílias de alunos, pois o desenvolvimento do meio, onde as famílias estão 
inseridas, também faz parte do processo educativo dela.
Considerações finais
As percepções, observações feitas a partir das proposições da referida instituição 
aqui citada, compreende a importância de se conhecer novos formatos educacionais, 
com trajetórias diferentes, modelos específicos que estão contribuindo positivamente 
para que a educação formal diferenciada em território amazônico aconteça. Mas, que 
aconteça sem apagamento social, sem desconsiderar questões linguísticas, culturais e 
identitárias, sem desconsiderar o território. Dar visibilidade a essas ações educacio-
nais são necessárias para que, além de se fazerem conhecer é mostrar e desmistificar 
que estudantes de comunidades de difícil acesso de maneira nenhuma são atrasados, 
ou tem dificuldades em aprender. Paradigmas que estão sendo quebrados, saberes 
locais que são considerados no espaço escolar, construções coletivas acerca de que 
caminhos teóricos e metodológicos se pretende avançar.
A pandemia mostrou o que se esconde ou se nega, por parte do Estado, que são 
as disparidades em relação ao ensino, para comunidades tradicionais, talvez de uma 
forma muito cruel e desumana. Pois quando se nega algo não dá a possibilidade de 
solução. A EFAC, que já traz consigo a luta por políticas educacionais para seu terri-
tório, mais uma vez teve a capacidade de se reinventar, de procurar defesas maiores 
que o âmbito educacional, que foi a defesa da vida humana e isso faz a diferença. 
Portanto, a EFAC em toda sua trajetória educacional contribui com o ensino formal 
no território que atua e não somente em relação ao ensino, mas o compromisso de 
lutar por direitos que estão na lei e que nem sempre são executados.
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vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 131
REFERÊNCIAS
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Relatório de Atividades. [S.l.: s.n.], 2020c.
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NÚCLEOS DE CONEXÕES FORMATIVOS 
COMO ESTRATÉGIAS PARA 
FORTALECIMENTO EDUCACIONAL E 
DESENVOLVIMENTO TERRITORIAL 
NA ÁREA DE ATUAÇÃO DA ESCOLA 
FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO 
CARVÃO – EFAC, MAZAGÃO-AP
Janilson Morais de Leão
Marcio Moreira Monteiro
Introdução
A educação é importante para formação cidadã e, nos dias atuais é ofertada com 
diferentes técnicas que nem sempre trazem em sua base o reconhecimentoda identidade, deixando de lado seus princípios oriundos de processo de 
formação cultural específico a cada realidade.
Quando se trata de modelos educacionais específicos, como Educação do 
Campo, é sempre importante destacar que essa responsabilidade aumenta, à medida 
que se verifica que cada território de atuação que está inserido estas unidades edu-
cacionais, necessitam de estratégias à altura.
O presente artigo está organizado com uma breve revisão de literatura contex-
tualizando sobre as lutas pela terra das populações tradicionais, a Escola Família 
Agroextrativista do Carvão e sua condução da educação do campo e as questões de 
territorialidades na área que a escola vem atuando.
No bojo epistemológico, alguns autores foram importantes para condução do 
estudo, como Molina e Antunes-Rocha (2014) discorrendo sobre Educação do Campo, 
Silva e Schwendler (2021) com reflexões sobre as questões de sexos nas escolas, 
Gadotti (2005) nas reflexões sobre ecopedagogia e Filocreão e Silva (2016) contri-
buindo com a questão fundiária.
Assim, os principais meios de atingir educação emancipatória que contemple 
cada educando, é construir essa de maneira participativa, considerando que é funda-
mental caminhar em função de desenvolver seu território, respeitando as riqueza e 
modo de vida local, através das especificidades ligadas a cada região.
Assim a Escola Família Agroextrativista do Carvão-EFAC, sua mantenedora, 
Associação Nossa Amazônia (Anama) e seu braço político comunitário Associação da 
Escola Família Agroextrativista do Carvão – AEFAC, vem trabalhando em um amplo 
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território, que envolve duas unidades da federação e cinco municípios, e inúmeras 
comunidades rurais, ofertando Educação do Campo.
Dessa forma, ações agregadas ao processo educacional do campo perpassam por 
outras dimensões da formação social do educando, como integração e a socialização 
de conhecimentos cultivados empiricamente, que se enriqueceram paulatinamente 
ao longo de gerações por populações/comunidades tradicionais.
Tendo-se alicerce, na inserção da educação no processo formativo da cons-
cientização e criticidade em relação à conduta e visão a respeito do meio ambiente 
e da sociedade, e sendo, as unidades educacionais os espaços mais propícios para 
incentivar pessoas a serem protagonistas disto.
Torna-se importante descrever a relação que a EFAC e Anama vem desenvol-
vendo com a formação de sujeitos empoderados e consciente de sua importância 
nas comunidades, tornando-se patente a descentralização destas estratégias como 
exemplo de educação emancipadora.
Infere-se, assim, que os Núcleos de Conexões Formativos se destacaram como 
importante ferramenta para fortalecer o processo educacional, assim como o forta-
lecimento da territorialidade e valorização da identidade dos sujeitos, entendendo 
que a problemática se insere em como se construiu à Pedagogia da Alternância no 
ano letivo de 2021 e quais estratégias a EFAC usou para que o ensino/aprendizagem 
chegasse às comunidades, onde à escola vem atuando?
A pesquisa é de cunho quanti-qualitativo, do tipo descritiva-analítica usando 
revisão de literaturas disponíveis, buscando descrever as estratégias educacionais, 
desenvolvidas pela Escola Família Agroextrativista do Carvão – EFAC, para atuar 
nos territórios de abrangência no ano letivo 2021.
Os objetivos da pesquisa foram de caracterizar os territórios de atuação da Escola 
Família Agroextrativista do Carvão, conceituando e descrevendo os espaços denomina-
dos Núcleos de Conexões Formativos e sua importância para uma educação construída 
de maneira participativa e o final, avaliar às atividades desenvolvidas para o fortaleci-
mento educacional na perspectiva do desenvolvimento territorial em sua área de atuação.
Populações tradicionais e lutas históricas pela terra
Desde o ano de 1850, com a publicação da chamada “Lei de Terras o Brasil” 
tinha a tradição de destinar suas terras por venda, sendo alterada com o passar do 
tempo até que as legislações possibilitaram também a legitimação indivíduo a posse 
de imóvel por meio de título. Sendo que índios, negros e seus descendentes ficavam 
impossibilitados adquirir terras e outras propriedades, por não terem dinheiro para 
realizar a compra ou por não serem reconhecidos como cidadãos, negando a esses o 
direito à mesma por muito tempo (Carvalho, 2020).
Carvalho (2020) destaca que se considerar a publicação do Decreto nº 6.040, 
que Institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comu-
nidades Tradicionais, publicado em 2007, o tempo dessas práticas de regularização 
de terras se eleva para mais de 150 anos, e sem considerar o uso e costumes de uma 
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 135
quantidade ainda maior de grupos. Para que as terras que pertencem legalmente aos 
Estados, possam ser destinadas a terceiros, foram elaboradas legislações que autori-
zam o poder público a fazer tais destinações.
O final dos anos 1970 e começo dos anos 1980 aconteceram reconfigurações 
políticas, sociais e econômicas no campo brasileiro. Impulsionado pelo fim da ditadura 
militar, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST se institucionalizou, 
passando a ser reconhecido como um “movimento social”, que teria como objetivo 
principal o que tem sido chamado de luta pela terra, (Loera, 2009, p. 73).
O autor ainda destaca que as lutas das populações tradicionais, considerando o 
contexto histórico, também como em outros centros de lutas camponesas, perpassa 
pela questão agrária, influenciada diretamente pelo capitalismo, onde o processo de 
expropriação e exploração, veio refletindo diretamente em bandeiras de lutas em 
diferentes grandes centros Brasileiros. A política de criação de territórios na área 
de atuação da EFAC que se dá ao uso coletivo, promovida pelo Instituto de Colo-
nização e Reforma Agrária (INCRA) foi constituída nas ações do Plano Nacional 
de Reforma Agrária (PNRA), tendo início em 1987 e intensificada a partir de 1995 
como resposta as pressões por reforma agrária sofridas pelo governo de Fernando 
Henrique Cardoso com jurisdição das terras estaduais, quatro esferas institucionais 
o INCRA, o Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio) a 
Fundação Nacional do Índio (FUNAI).
Sendo estes marcos, conquistas importantes no que se refere a luta pelo ter-
ritório, reconhecendo que a malha fundiária brasileira é heterogênea e precisa ser 
direcionada de acordo com suas especificidades aos povos que são destes espaços, 
e que conduzem sua vivência nestes.
Escola Família Agroextrativista do Carvão – EFAC e seu contexto 
histórico na Educação do Campo
Existe um conjunto de experiências educacionais desenvolvidas pela classe 
trabalhadora, que aconteceram principalmente a partir da segunda década do século 
XX, que vem se constituindo como importantes referencias para o processo de for-
mação dos sujeitos sociais do campo. Dentre essas experiências encontra as Escolas 
Famílias Agrícolas – EFAs (Andrade; Andrade, 2012).
As Escolas Famílias (EFAs) ao logo do processo de construção educacional, 
tem contribuído significativamente para o desenvolvimento regional em sua área de 
atuação, através de processo pedagógico que valoriza cada educando, de acordo com 
sua especificidade local, cultural, econômica e social.
A chegada da discussão sobre as escolas famílias no estado do Amapá foi 
iniciada pela ação conjunta de lideranças de movimentos de trabalhadoresrurais, 
ou seja, Sindicato dos Trabalhadores Rurais do Amapá – STR, através de Pedro 
Ramos e Tomé Belo, sendo decisivos para criação de escolas famílias (Santos; 
Santana; Mól, 2021).
No Estado do Amapá, existem 6 (seis) Escolas Famílias, sendo 2 (duas) situadas 
no Município de Mazagão-AP, com unidade no projeto de assentamento extrativista 
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(PAE – Maracá) e outra localizada no Distrito do Carvão, onde vem sendo construído 
como espaço de formação multidisciplinar, para profissionais no e do meio rural. O 
nome da escola, diferente das demais criadas, acresce o termo “agroextrativista”, tal 
modificação ocorrida em 2003, por sugestão de lideranças do Conselho Nacional das 
Populações Extrativistas – CNS (Santos; Santana; Mól, 2021).
De acordo com o projeto político pedagógico PPP, a Escola Família Agroextra-
tivista do Carvão, autorizada e reconhecida pelo Conselho Estadual de Educação, sob 
o Parecer nº 31/2016, amparada pela Lei do FUNDEB – Lei nº 11.494/2007 alterada 
pela Lei nº 12.695/2012, é uma instituição privada sem fins lucrativos de caráter 
comunitário de utilidade pública, que nasceu dos anseios da própria comunidade e 
atende as exigências da Lei nº 9. 394/96 EFAC (2022).
A proposta curricular apresenta em seu Plano uma Matriz para o Ensino Funda-
mental de 12 componentes curriculares, sendo 8 da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) e 4 da Parte diversificada. No Ensino Médio possui 16 componentes, sendo 
13 da BNCC e 3 da Parte Diversificada, distribuídas ao longo de 39 semanas letivas, 
com 9 módulos/aulas de 50 minutos.
Sempre permeou a necessidade do surgimento de uma instituição de ensino que 
atendesse o anseio das comunidades, em 1996 foi realizado um trabalho de base nas 
comunidades vizinhas para discutir a importância de uma escola que atendesse as 
necessidades dessas comunidades, sendo que no dia 6 de outubro de 1996, deu-se o 
início de limpeza da área para a implantação da escola, essas atividades foram reali-
zadas todas através de mutirões com a participação de várias comunidades, sempre 
sendo liderado pelo senhor Tomé de Souza Belo EFAC (2022).
No ano seguinte, no dia 8 de setembro 1997 foi realizada a aula inaugural. Sendo 
que nos dias 10 e 11 de janeiro 1998 foi realizada uma assembleia para a fundação da 
associação da escola a AEFAC (Associação da Escola Família Agrícola do Carvão). A 
EFAC dentro de sua formação tem como primeiro plano de trabalho temas geradores 
dos Planos de Estudos -PE que venham despertar no aluno, a formação social com 
a família. Ela traz as vivências do cotidiano para agregar ao conhecimento formal 
ofertado pela instituição à vida do aluno, através de sua realidade, seu modo e seu 
convívio com o meio. Adotou a filosofia da Pedagogia da Alternância (PA) como 
ferramenta de ensino e aprendizado usando seus instrumentos da pedagogia como: 
Plano de Estudo (PE), Caderno da Realidade (CR), visita às Famílias (VF), Viagem 
de Estudo (VE), Avaliação Qualitativa (AQ), Ficha de Alternância (FA), Alta Avalia-
ção (AV), Projeto Profissional do Jovem na Família (PPJF), Intervenções externas, 
estágios técnico e social (EFAC, 2022).
A partir de 2017 possui como mantenedora a Associação Nossa Amazônia, 
organização de caráter técnico que faz atualmente gestão dos processos e conduz 
procedimentos burocráticos e técnicos, além de ser responsáveis por organizar pesqui-
sa-ação em função de políticas públicas a cada realidade, no sentido de desenvolver 
o seu território.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 137
Territorialidade na área de atuação da Escola Família Agroextrativista 
do Carvão – EFAC
As lutas das populações do campo, das florestas e das águas, são sinais da 
resistência contra a desterritorialização, sendo compreendido o seu território como 
espaço de manutenção diária da vida em suas diferentes dimensões, seja, sociais, 
econômicas, política, culturais, reafirmando o seu lugar histórico no mundo como 
forma de organização social que se liga a esse território, onde a vida vem se perpe-
tuando (Fernandes; Medeiros; Paulino, 2009, p. 23-31).
De acordo com Assis (2009), esse processo de desterritorialização vem ocor-
rendo desde os primeiros anos de ocupação pelo “homem civilizado”, os índios de 
várias denominações tiveram que abandonar suas áreas, pressionados quase sempre 
de maneira violenta e por interesses capitalistas em função dos recursos naturais 
extraídos de seus territórios.
Dentro de uma visão mais ampla, pode-se perceber que nos dias atuais ainda é 
evidente que o Estado é um grande influenciador, da desterritorialização, pois Almeida 
(2012) evidencia que às medidas protecionistas adotadas, são os principais meios 
para flexibilizar legislação, em função da reestruturação de mercados, disciplinando 
a comercialização da terra e dos recursos naturais.
De acordo com Santos, Santana e Mól (2021), ficou perceptível a importância 
em diálogo com professores, onde estes atribuem a importância aos saberes presentes 
no território, e como estes são indicadores que adicionam na manutenção da identi-
dade das populações tradicionais, indo de frente como afirmaram eles, há uma corrente 
crescente de desvalorização desses saberes, caminhando em sentido oposto estrutura 
de ensino da escola e da identidade cultural das populações de sua área de atuação.
Os incentivos da escola ao trabalho no campo como a agricultura, o extrativismo, 
a pesca e pecuária assim como a valorização do conhecimento das populações tradi-
cionais e como a cultura local pode contribuir diretamente com melhores condições 
de vida da população da sua área de atuação (Souza; Filocreão; Gomes, 2013).
Reconhecer a importância da territorialidade dos sujeitos, reflete diretamente em 
que Souza, Filocreão e Gomes (2013) ratificam, pois, o grau de satisfação dos alunos da 
EFAC com o ensino e os trabalhos realizados na escola é elevado e ultrapassa os 90% 
nos dois níveis de ensino ofertados de acordo com o depoimento dos próprios alunos 
que se deve principalmente a metodologia adotada pela escola, o fato dos alunos unir o 
processo educacional e ainda aprenderem técnicas agrícolas que poderão ser adotadas em 
suas propriedades, faz com que a escola acabe se tornando uma extensão de suas casas.
Metodologia
Área de estudo
A Escola família Agroextrativista do Carvão – EFAC, fica localizada no Estado 
do Amapá, dentro dos limites do município de Mazagão, sob coordenadas geográficas 
0°11’06.0”S 51°21’16.0 no distrito do Carvão.
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No estudo, foi enfatizado às atividades desenvolvidas no território de atuação 
da EFAC, ou seja, seis (6) principais Núcleos de Conexões formativos, que ficam 
localizados no território do estado do Amapá nos Municípios de Macapá, Santana, 
Mazagão e Vitória do Jarie no estado do Pará, Afuá e Gurupá.
Os Núcleos principais são denominados de Carvão, Rio Preto, Rio Maracá, 
Rio Cajari, Ilha das Cinzas e Rio Furo Seco e estão situados, de acordo com a Ima-
gem 1, respectivamente sob coordenadas geográficas 0°11’46.58”S 51°21’59.70”O, 
0°16’23.20”S 51°28’27.60”O, 0°26’53.60”s 51°29’34.30”O, 0°51’40.90”S 
51°45’12.60”O, 0°18’26.00”S51°17’35.90”O e 0°28’42.20”S 51°21’59.08”O.
Imagem 1 – Representa os 6 Núcleos de Conexões Formativos, do 
espaço de atuação da Escola Família Agroextrativistado Carvão, sendo 
Carvão, Rio Preto, Maracá, Cajarí, Furo Seco e Ilha das Cinzas
CAJARI
MARACÁ
ILHA DAS CINZAS
FURO SECO
RIO PRETO CARVÃO
Jericó
Bom Jardim
Tambaqui
São Tomé
Central
Boa Esperança
Mazagão
Velho
Carvão
N São Livramento
Canindé
AMAPÁ
Núcleo sede, Carvão, está sob coordenadas geográficas 0°11’46.58”S 51°21’59.70”O
Rio Preto, e EFAC e Rio Preto Estão 14,983 metros distantes, está 
sob coordenadas 0°16’23.20”S 51°28’27.60”O
Maracá, e EFAC fica distante 31.325,05 metros do Rio Maracá e 
está sob coordenadas 0°26’53.60”s 51°29’34.30”O
Cajari, e EFAC se distancia 85.899,80 metros do Núcleo Cajariestá 
sob coordenadas 0°51’40.90”S 51°45’12.60”O 
Furo Seco, EFAC e Furo Seco se distancia 14.760,39 metros está 
sob coordenadas 0°18’26.00”S51°17’35.90”O 
Ilha das Cinzas, EFAC 31.964,51 metros de ilha das cinzas, está 
sob coordenadas 0°28’42.20”S 51°21’59.08”O.
Abordagem metodológica
O estudo desenvolvido é de cunho quanti-qualitativo, relacionado dados qualita-
tivos e quantitativos se mostrando do tipo descritiva-analítica na perspectiva apontada 
por Gil (2008), por buscar na compreensão das estratégias e estabelecer relações entre 
as variáveis relacionadas aos diferentes territórios e a educação presente nestes que 
se consolida através de revisão de literaturas.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 139
Para maiores indicadores e informações, buscou-se analisar documentos como 
relatórios, projeto político pedagógico e dados da secretaria da escola e coordenação 
pedagógica, analisou-se também in loco, durante às atividades da que a escola veio 
desenvolvendo ao logo do ano letivo na perspectiva de somar estas informações ao 
conteúdo da pesquisa.
Os principais instrumentos de coletas de dados usados foram, análise documental 
e observação direta, acorrendo de maneira impessoal, buscando maior quantidade de 
informações possíveis, como número de alunos destacados pelo corpo pedagógico, 
e característica dos espaços de atuação da escola, verificados através de visitas às 
comunidades junto ao grupo de ações comunitárias, que constantemente desenvolve 
atividades nestas comunidades.
Inicialmente, foi verificado por meio de lista de alunos o quantitativo destes 
regularmente matriculados, seu sexo e logo, seu espaço de vivência fora da sede da 
escola. Estes dados quantitativos foram essenciais para relacionar e desenvolver 
análises qualitativas, para se verificar como se deu o ano letivo.
Para que o processo de observação chegasse a atingir seu objetivo, foi necessário 
estar presente nas ações da EFAC em seu território, facilitando o entendimento de 
como às comunidades e famílias ligados ao ensino na instituição se organizam em 
função da educação e quais outros temas são discutidos por estes. Assim os territórios 
de atuação da EFAC foram caracterizados, mediante suas particularidades, sendo 
destacado principalmente, principais fontes de renda, assim como questões sociais e 
principais características ambientais que distinguem entre si, as relações fundiárias, 
agrárias e existência de organizações comunitárias.
Descreveu-se, de acordo com ações realizadas nestes, considerando o processo 
educacional, que compreende à educação, com foco nos principais indicadores rela-
cionados estes as estratégias metodológicas elaboradas pela EFAC no ano letivo de 
2021. Além de conceituação do que são os Núcleos de conexões Formativos e sua 
importância como estratégia também para formação de base.
O processo organizacional das comunidades e as cadeias de produção que estão 
ligadas diretamente ao processo socioeconômico e ao etnoconhecimento e relação 
cultural, na busca de evidenciar a vivência dos sujeitos com o meio.
Ao final, realizou-se avaliação das atividades desenvolvidas ao longo do ano 
letivo de 2021 para o fortalecimento educacional atinando em uma perspectiva de 
desenvolvimento territorial nas áreas de atuação, para verificar os principais indicado-
res de como a Pedagogia da Alternância se deu, considerando o cenário de pandemia 
do Sarcosv-19, através de uma abordagem dialético, onde o pesquisador mostrará 
sua constante interação com o objeto de estudo.
Resultados e discussão
O território de atuação da EFAC, envolve público com contexto histórico ligado 
a luta pela terra, e direitos sociais fundamentais, como educação, saúde, saneamento 
básico e transporte, fatores estes que estão intimamente relacionados a cada realidade, 
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e somados ao processo metodológico e gestão construída de acordo com particula-
ridades é fundamental, mostrando-se como importantes elementos de valorização e 
empoderamento de povos e populações tradicionais, segundo Carmo (2022, p. 12) 
e sempre ligados as bandeiras dos movimentos sociais (Santos; Grendini, 2017).
No ano letivo de 2021, foi atendido pela modalidade de Educação do Campo, 
na instituição de ensino, no estado do Amapá os municípios de Macapá, Santana, 
Mazagão e Vitória do Jarí, já no estado do Pará, os municípios de Afuá e Gurupá. 
Vale destacar que todos os alunos que estiveram neste ano letivo, possuíam identidade 
vinculada ao campo, as águas e a floresta.
A Tabela 1 descreve a distribuição geográfica do espaço de atuação da EFAC, 
destacando às duas unidades da federação que atua, ou seja, Amapá, e Pará, os 
municípios, seus principais Núcleos, com às respectivas comunidades e número de 
famílias que fizeram parte do processo educacional da EFAC em 2021.
Tabela 1 – Representa unidade da federação, municípios, Núcleo de Conexão, 
número de comunidades, número de famílias na área de atuação da EFAC
UF Município Núcleo Nº de comunidades N° de famílias
AP Mazagão/Vitória do Jari Rio Cajari 06 10
AP Mazagão/Macapá/ Santana Carvão 12 22
AP Mazagão Rio Maracá 04 15
AP Mazagão Rio Preto 10 26
PA Afuá Rio Furo Seco 13 31
PA Gurupá Ilha das Cinzas 04 10
TOTAL 63 114
Fonte: EFAC, Magazão (2022). Elaborado pelo autor
Percebe-se na Tabela 1 que o Núcleo sede, ou seja, Carvão, contempla maior 
índice de municípios, com três, isso se dá, pelo fato de serem os espaços mais pro-
pícios para encontros dos alunos e também de familiares e lideranças, e logo Rio 
Cajari com dois municípios (Ribeiro et al., 2021, p. 61), sendo que os demais só 
estão vinculados a apenas um município.
Vale destacar que de acordo com estimativas do IBGE citados pelo site do 
Jornal Diário do Amapá, os municípios de Macapá e Santana, são os mais populosos 
do estado, publicado em agosto de 2021, enquanto Mazagão se destaca pela proxi-
midade com a instituição EFAC, isso mostra claramente o que as escolas do campo 
vivem sempre entre grandes desafios que perpassam em muitas dimensões, inclusive 
a dinâmica ligada ao seu território (Luther; Gerhardt, 2018).
A quantidade de comunidades é superior no Núcleo do Rio Furo Seco com 13 
comunidades, 12 no Carvão e 10 no Rio Preto, Rio Cajari com 6, enquanto Ilha das 
Cinzas e Maracá só possuem 4 comunidades, sendo atendidas pela EFAC em 2021.
O número de famílias é notadamente é um ponto importante a ser destacado, 
e mostra de maneira clara como estão distribuídos estas, com o Rio Furo Seco se 
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique,Carvão e Macacoari 141
destacando com 31 famílias, Rio Preto com 26, e Carvão com 22, Rio Maracá com 15 
e Ilha das Cinzas e Rio Cajari com 10 Famílias, evidenciando assim o papel de ascen-
são de políticas voltadas a Educação do Campo não só meramente ligado no direito 
ao território, mas também direito a escolarização (Molina; Antunes-Rocha, 2014).
Para que a EFAC estivesse ainda presente na comunidade, sendo alicerce para 
potencializá-las, foi necessário buscar estratégias para fortalecer seu Instrumento 
Pedagógico denominado de Visita às Famílias1 em conjunto aos demais instrumen-
tos, e assim, ligar a Pedagogia da Alternância, cada vez mais ao desenvolvimento 
territorial das comunidades ligadas ao Território Formativo da EFAC.
O seu Território Formativo hoje, é a área de atuação da Escola Família Agroex-
trativista do Carvão-EFAC, com a visão da ecopedagogia2 apontando o caminho para 
uma comunidade sustentável de maneira integral, que implicará em mudanças muito 
positivas nas relações econômicas, sociais, e culturais e principalmente ambientais.
Os Núcleos de Conexões Formativos são então espaços geográficos organi-
zados por um conjunto de indivíduos de espaços distintos, situados em colocações 
comuns, com capacidades específicas que norteiam seu modo de vida, direcionados 
pelos ritmos das águas, florestas e estações do ano, aguçando o protagonismo social, 
econômico e ambiental, sempre atinando ao desenvolvimento territorial. São ainda 
espaços políticos, onde se reúnem homens, mulheres e juventude das comunidades 
próximas, para debaterem desafios que estão sendo organizados em três grandes eixos 
de trabalhos: ensino, organização comunitária e cadeias de valor.
Caracterizam-se pelo modo de vida simbiótico com fauna e flora, praticando 
agricultura familiar e o extrativismo de recursos florestais madeireiros e não madei-
reiros, como também de diversos seres vivos das águas e terra. Direcionados por 
conhecimentos tradicionais, trazidos empiricamente ao longo de muitas gerações, 
que redigem o modo de vida, costumes, crenças, alimentação e saúde.
O Núcleo sede que é o Carvão, está inserido em quatro Projetos de Assenta-
mentos da Reforma Agrária que pode destacar o PA-Piquiazal, Criado em 1987, PAE 
– Anauerapucu em 1998, PAE – Barreiro em 2010, PAE – Foz do Mazagão Velho 
(Filocreão; Silva, 2016) que se destacam pela Agricultura familiar com produção 
de hortaliças, farinha de mandioca, pesca artesanal e principalmente extrativismo 
de açaí, sendo fonte alimentar das famílias, como também é fonte de renda destes.
Já o Núcleo do Rio Preto fica situado nos limites PAE – Foz do Mazagão 
Velho e PA – Maracá I, II e III criado em 1988 e unificados em 1997 como PAE – 
Maracá,com acesso pelo Rio Amazonas e pela BR 156, é um rio que possui grande 
1 Vista às Famílias é um instrumento pedagógico usado na pedagogia da Alternância, para o monitor e 
acompanhar, educação dos alunos e desenvolver atividades e acontece de modo natural à casa do aluno, 
resultando numa troca de ideias sobre questões sócio pedagógico, tecnologias socioprodutiva e cultural, 
unindo o meio familiar ao escolar (EFAC, 2022).
2 Ecopedagogia é um movimento com perspectiva da educação maior do que uma pedagogia do 
desenvolvimento sustentável, estando mais para no bojo educação sustentável, para uma ecoeducação, 
que é mais ampla do que a educação ambiental, não se preocupa apenas com uma relação saudável com 
o meio ambiente, e sim no sentido mais profundo do que fazemos com a nossa existência, a partir da vida 
cotidiana (Gadotti, 2005).
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riqueza de biodiversidade e com forte potencial para extrativismo de subsistência, 
principalmente de peixes de rios de água doce e agricultura familiar predomina.
Possui sua principal fonte de renda entrelaçado ao extrativismo do açaí e bene-
fícios de transferência de renda, e produtos florestais não madeireiros como exemplo 
à extração do azeite de andiroba, pracaxi e castanha-do-Brasil.
Existem comunidades nesse rio, em área de transição de várzea para terra firme, 
com configurações de espaços alagadas (campos inundados) e ilhas ou faixas exten-
sas de terra firme (área que não possui influência de marés) que também cultivam 
mandioca e praticam criação de pequenos animais (galinhas, patos e suínos).
O Núcleo do Rio Maracá está inserido dentro de um projeto de reforma agrária 
PAE-Maracá INCRA (2021), com acesso direto via fluvial pelo Rio Amazonas e 
terrestre pela BR-156, sendo o açaí, responsável por trazer mobilidade aos morado-
res, com posse de pequenas embarcações, para levar aos centros urbanos, e também 
melhorar suas condições de moradias, além de ajudar financeiramente e no processo 
educacional, que aos poucos estão retornando e assumindo cargos em diversas áreas, 
nas comunidades.
No educacional, ainda existe um ponto muito importante, que é uma liderança 
de comunitária, muito atuante para que o local fizesse parte de um projeto de assenta-
mento e anfitrião das lutas nos movimentos sociais que buscavam independência dos 
latifundiários e empresas que dominavam a região, com exploração dos recursos natu-
rais e exploração da mão de obra de ribeirinhos e é atuante nas assembleias da EFAC.
O Núcleo do Rio Cajari está inserido nos limites da Reserva Extrativista do 
Rio Cajari-RESEX-CA criada pelo Decreto Federal nº 99.145, de 12 de março de 
1990, é um espaço muito extenso e importante, pois, é responsável pela preservação 
de biodiversidade muito representativa em relação ao objetivo de criação, que é pre-
servar seus recursos naturais e a defesa da identidade de sua população tradicional 
e territorialidade local.
O extrativismo local foi, e é, muito importante para história local, pois, ainda 
hoje é responsável por desenvolver economicamente, onde iniciou pela exploração 
do látex da seringueira para produção de borracha durante o período conhecido 
como ciclo da borracha, até chegar na exploração de madeiras, frutos e sementes, 
por grandes latifundiários, chegando à criação da Reserva, onde os ribeirinhos foram 
designados como responsável pelo uso e preservação da biodiversidade local.
Maior parte da renda das famílias que fazem parte desse núcleo gira em torno do 
extrativismo de açaí, nesse contexto, à medida que o rio vai se aproximando das faixas 
inundadas, a área de açaizais vai afunilando, ou seja, fica mais estreita, em função das 
bordas de florestas. Logo, quando chega aos campos, essa cultura some totalmente das 
espécies predominantes e é substituída pelo extrativismo de Castanha da Amazônia e 
pela agricultura familiar, predominantemente pela produção de farinha de mandioca.
O local sempre foi marcado pelos conflitos agrários e hoje ainda, permeiam junto 
às diferentes configurações de comunidades existentes no alto, médio e baixo Cajari, 
pois, o baixo existe elevado número de conflitos pelo uso e posse de colocações, já 
o médio existem além desses, criação de bubalinos que impactam cada vez mais os 
pequenos agricultores (extrativismo e agricultura familiar) encarecendo a produção com 
roçados cada vez mais distantes e degradação das reservas biológicas mais próximas.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 143
O local se mostra latente e visível a vontade de se desenvolver, apontando para 
um desenvolvimento territorial, que considere a educação, organização e produção, 
como alicerces principais para alcançar esse. Os principais empecilhos e barreiras 
enfrentadas estão ligados ao desgastedas lideranças atuais (organizações desativadas, 
lideranças sem compromisso e/ou sem capacidade de atuação, políticas de salvaguarda 
inexistentes) e políticas locais de desenvolvimento de capacidade juvenil, voltado 
para o protagonismo a uma juventude que lute pela sua identidade e preservação 
do etnoconhecimeto.
Ilha das Cinzas contempla projetos de assentamentos extrativistas, Ilha das Cin-
zas, criado em 2006 e Ilha das Pracuúbinhas criado em 2006 (Incra, 2021), localizado 
no Rio Amazonas, com acesso mais viável, via fluvial, e, com rios que se destacam 
pela diversidade de comunidades tradicionais, que diariamente retiram seu sustento 
da floresta e dos rios locais.
O local é responsável em produzir quantitativo bastante elevado de rasas de 
açaí (unidade que corresponde em 14 kg de frutos), hoje sendo priorizados grandes 
faixas de terra, nas colocações (área delimitada e de posse de indivíduo ou grupo 
familiar) para o cultivo de açaí, e agricultura familiar.
É um local conhecido nacionalmente, pois, a organização comunitária local, e 
governamental (Embrapa) protagonizaram projetos, como uso dos recursos naturais da 
biodiversidade de forma planejada (pesca de camarão e manejo de recursos florestais 
com mínimo de impacto). A Ilha das Cinzas vem inspirando outras comunidades na 
foz do Amazonas com manejo racional da pesca que é fator importante, pois, algu-
mas famílias ainda, às técnicas para seleção de pescado de qualidade superior, tanto 
o peixe como camarão.
Núcleo Rio Furo Seco está situado no Projeto de Assentamento Extrativista 
Ilha do Pará criado em 2009 (Incra, 2021) um local muito importante, geografica-
mente, pois, está interligado a outros diversos rios, facilitando o acesso, além de ser 
considerado o centro, quando se considera outras comunidades que, participaram 
desse núcleo. Possui acesso via fluvial, pelo Rio Amazonas e os alunos todos deste 
estão cursando o Ensino Médio.
Suas principais fontes de renda estão ligadas diretamente ao extrativismo e 
criação de pequenos animais (suínos, galinhas, patos). Sendo o açaí, o responsável 
por movimentar grande parte da renda desses, também existem instalados nas mar-
gens de rios que contemplam esse, pequenas serrarias, com exploração de árvores 
nativas de várzea.
Todas as comunidades possuem influência das marés, onde, a pesca artesanal, 
durante grande parte do ano também contribui com à alimentação e aumento na renda 
das famílias, contudo, os recursos naturais são importe para cada ribeirinho e muito 
importante para gerações atuais e futuras.
Existe uma dinâmica, pautada toda nas águas, quando às marés, são respon-
sáveis, pela logística de pesca, extração de madeira e coleta de frutos. Ponto muito 
importante, pois, à sustentabilidade é o caminho para que o êxodo rural seja uma 
opção e não o único caminho.
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O processo organizacional entre as comunidades é bastante tímido, pois, verifi -
ca-se que não possui nenhuma organização (ONG) ativa, ou que estejam em processo 
de início de legalização, ou articulação para essa direção, no entanto, é visível a 
capacidade e anseio de possuir uma organização que defenda seus interesses.
A EFAC atendeu neste ano letivo na educação básica, alunos regularmente 
matriculados na etapa Ensino Fundamental, na fase dos anos fi nais, do 6º ao 9º ano 
e etapa do Ensino Médio, com turmas de 1ª até 3ª série, o quantitativo de alunos 
atendidos foi de 190 alunos, representado nos Gráfi cos 1 e 2.
Dessa maneira, percebe-se que esta instituição vem pautando suas atividades em 
princípios que norteiam a formação de sujeitos do campo, das águas e das fl orestas, 
sendo a educação de acordo com a Constituição Federal é “[...] direito de todos e 
dever do Estado e da família, e, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho” (BRASIL, 1988), através de 
seu estabelecimento de ensino particular de caráter comunitário, sem fi ns lucrativos, 
mantida pela Associação Nossa Amazônia – ANAMA (EFAC, 2022).
No Ensino Fundamental, foi verifi cado que o quantitativo em ordem crescente 
foi às turmas respectivamente do 6° ano, 9° ano, 8° ano e 7° ano, representados pelo 
quantitativo de 8, 17, 18 e 28 alunos. Apenas a turma de 9° ano, o quantitativo de 
alunos ligados ao sexo feminino se aproximou do masculino (Gráfi co 1).
Pode-se verifi car que o quantitativo ligado ao sexo feminino correspondem em 
27 alunas, enquanto masculinos são maioria com 44 alunos, regularmente matricu-
lados durante o ano letivo de 2021, com 71 alunos atendidos na etapa pela EFAC. 
Notadamente, é relevante destacar que a unidade de ensino evidencia que vem tra-
balhando intensamente para poder equilibrar essa relação, que paulatinamente vem 
crescendo gradativamente o percentual feminino ao longo dos anos.
Gráfi co 1 – Representa o quantitativo de alunos regularmente 
matriculados no 6° ano, 7° ano, 8° ano e 9°ano, do Ensino 
Fundamental e os gêneros do período letivo de 2021
Alunos e Sexos no Ensino Fundamental EFAC 2021
80
70
60
50
40
30
20
10
0
N
úm
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de
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no
s
Feminino
Masculino
Total
Séries
6ºAno 7ºAno 8ºAno 9ºAno TF-TM-TG
1 7 8 12 16
28
6
12
18
8 9
17
27
44
71
TF=total de alunos do sexo feminino, TM=total de alunos do sexo masculino e TG=somatória total dos gêneros 
masculino e femininos.
Fonte: EFAC, Mazagão, AP (2022). Elaborado pelo autor.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 145
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da 
Educação Básica, com fases alternado de crianças para adolescentes que passam por 
muitas mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, sociais, emocionais, 
(BNCC) ligados a formação de humana. Pelo regime integral, torna-se cada vez mais 
importante que isso ocorra em escola do campo, e com pedagogia que considera sua 
importância na defesa da territorialidade local.
O Gráfi co 2 representa o quantitativo de alunos ligados a etapa do Ensino Médio, 
com número superior de alunos estando vinculados a 2ª série, seguido da 1ª série e 
3ª série, representando respectivamente 43, 41 e 35 alunos em 2021.
Destaca-se que estes alunos, também foram representados com maior número 
pelo sexo masculino, com 66 alunos, enquanto o feminino atingiu 53 alunas, que em 
somatória representam 119 alunos atendidos pela EFAC.
Gráfi co 2 – Representa o quantitativo de alunos regularmente matriculados na 1ª, 
2ª e 3ª série do Ensino Médio e os sexos matriculados no período letivo de 2021
Alunos e Gêneros no Ensino Médio EFAC 2021140
120
100
80
60
40
20
0
N
úm
er
o 
de
 a
lu
no
s Feminino
Masculino
Total
1ª Série 2ª Série 3ª Série Total F-M-G
19 22
41
19 24
43
15 20
35
53
66
119
TF=total de alunos do gênero feminino, TM=total de alunos do gênero masculino e TG=somatória dos gêneros 
masculino e femininos.
Fonte: EFAC, Mazagão, AP (2022). Elaborado pelo autor.
A representação quantitativa de sexos é outro fator importante, pois pode-
-se verifi car que o masculino é mais representativo em número. No total geral 
são 58% masculino e 42% feminino, sendo que no Ensino Fundamental são 23% 
masculinos e 14% femininos, já o Ensino Médio são 35% do gênero masculino 
e 28% femininos, do total de alunos, ligados ao ano letivo de 2021 (Gráfi co 3). 
Isso mostra claramente como esses processos formativos de debate, vem cada 
vez mais sendo impulsionados peladiversidade de sujeitos, trazendo importantes 
contribuições na formação da consciência e ampliando o modo de pensar e com-
preender as questões que envolvem homens, mulheres e o processo educacional 
(Silva; Schwendler, 2021).
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Gráfi co 3 – Representa o percentual de alunos regularmente 
matriculados do Ensino Fundamental e Ensino Médio e 
seus respectivos sexos no período letivo de 2021
Alunos ensino fundamental e médio e gêneros
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100%
50%
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os
masculino
feminino
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% Total % EF % EM
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42%
100%
23% 14%
37% 35%
28%
63%
% Total= percentual total, %EF= percentual de alunos ligados ao Ensino Fundamental, %EM=percentual de 
alunos ligados ao Ensino Médio.
Fonte: EFAC, Mazagão, AP (2022). Elaborado pelo autor.
Percebe-se que as mudanças sociais políticas e econômicas vem modifi cando 
o papel atribuído às mulheres, pela estrutura familiar burguesa, que também na edu-
cação do campo vem lutando pelo seu espaço de liberdade de participação enquanto 
sujeito de direito (Rodrigues; Santos; Soares, 2020).Assim a questão de gênero e 
seu quantitativo na EFAC é fundamental, pois de acordo com essa categoria dentro 
da EFAC é ferramenta fundamental na formação de consciência sobre a realidade na 
qual os educandos estão inseridos e é incentivo aos protagonismos de acordo com 
Sampaio e Gritti (2021).
Pode-se discorrer como avaliação que os Núcleos de Conexões Formativos 
foram fundamentais para que o ano letivo de 2021 ocorresse na comunidade, consi-
derando que cada sujeito independente da fase de ensino tivesse direito ao processo 
educacional, fugindo do modelo remoto consolidado pelo uso de ferramentas digitais 
que distanciaria as comunidades da área de atuação da EFAC do ensino de qualidade, 
pois poucas possuem internet e até mesmo equipamentos.
Sobre o ensino remoto, Alves (2020) destaca que as difi culdades no ensino 
básico perpassam por muitos desafi os que partem desde falta de internet, aparelhos 
digitais e até mesmo escolas que não possuem suporte tecnológico para ofertar o 
ensino, e que mesmo com equipamentos, para a categoria inserida no ensino básico, 
usam estes para fi ns de entretenimentos.
O ensino ofertado em comunidades atendidas pela EFAC possibilitou que atra-
vés destes cuidados não apenas se fortalecesse o ensino em período de pandemia, 
mas continuasse ofertar educação do campo, considerando as diferentes cadeias de 
valor e o processo organizacional das comunidades, quebrando tabus entre religiões, 
relações de gêneros e questões ambientais em um único objetivo sendo a formação 
básica de seus fi lhos.
Para êxito neste ano letivo é importante destacar que várias organizações 
da sociedade civil estiveram junto a EFAC, como: ANAMA – Associação Nossa 
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 147
Amazônia; AEFAC – Associação Escola Família Agrícola do Carvão – ACIOBIO 
– Associação de Moradores e Trabalhadores em Produtos das Cadeias da Socio-
biodiversidade do Médio e Baixo Cajari e Muriacá; AMAEX – CA-Associação de 
Moradores Agroextrativista do Cajari; AMBAC – Associação de Mulheres do Baixo 
Cajari; AMPAFOZ – Associação de Mulheres Produtores Agroextrativista da Foz 
do Mazagão; AMPRAEX – CA – Associação de Produtores e Agricultores do Baixo 
Cajari; ATAIC – Associação dos Trabalhadores Agroextrativistas da Ilha das Cinzas.
Considerações finais
A EFAC foi fundamental para que o ano letivo atípico que distanciou os alunos 
da sua sede e das práticas educacionais nos laboratórios da instituição não tivessem 
prejuízos, pois o ensino foi até a comunidade em estratégias moldadas pela família 
ANAMA, AEFAC e organizações da sociedade civil, fortalecido pelos seus Núcleos 
de Conexões Formativos, que além do ensino promovido pela ida de monitores até 
estes, fortaleceu o processo organizacional reconhecendo importância das diferentes 
produções existente no território de atuação da EFAC, pautado no processo sustentável 
e proteção a territorialidade de cada comunidade.
Com um caminhar constante na educação, a escola vem consolidado a cada dia, 
um modelo de gestão escolar participativo, e na condução do processo formativo 
construído da base, com alunos, família destes e organização da sociedade civil, 
destacando que não se pode conduzir educação do campo de qualidade, que não 
tenha no planejamento estratégico as populações tradicionais, que são hoje mais 
penalizados pelo atual modelo educacional “regular” que distância a educação da 
vivência com seu território.
Entretanto, além de muitas questões, traz consigo no eixo educativo o real 
significado de comunidade, juntando todos em espaços políticos para debaterem e 
quebrarem tabus, que a religiosidade, a mídia capitalista e os interesses individuais 
os distanciam. E vem cada dia sendo exemplo de unidade educacional modelo, con-
duzindo uma educação emancipadora.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO:vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 149
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A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA 
FAMÍLIA: história e desafios para 
implementação da EFA do Bailique -AP
Jenilson Palheta Pereira
Janaina Freitas Calado
Introdução
O presente trabalho pretende apresentar o processo histórico que culmina na 
existência de propostas alternativas de educação, amparadas em processos 
dialógicos que buscam aproximar a escola e o ensino do cotidiano do seu 
educandário. A construção de uma Escola Família perpassa por processos como luta 
política, reconhecimento e garantia de direitos, compreendidos como universais rei-
vindicados e protagonizados pelos trabalhadores do campo em seus múltiplos movi-
mentos em prol da qualidade de vida da população do campo (Borges; Castro, 2007).
Uma Escola Família é nesse sentido um fruto das lutas da população camponesa 
em prol de uma educação voltada para os conhecimentos e necessidades de qualificação 
técnica da população do campo na zona rural. Articulada com o propósito de fortalecer 
a identidade coletiva da população e as necessidades do território (Sousa et al., 2016).
Com a pretensão de abordar com maior profundidade os desafios acerca do 
processo de implementação de uma escola família, o artigo se dedicou a estudar o 
caso da escola família do Bailique. Iniciando a partir de um levantamento histórico 
da existência de escolas famílias no Brasil, como forma de compreender como essas 
iniciativas se desenvolveram e no que se sustenta essa proposta.
A partir de então o estudo buscou estabelecer uma análise regional buscando 
identificar a trajetória das escolas famílias no Amapá, visando estabelecer a partir de 
então paralelos acerca de como se desenvolveram as escolas famílias no estado para, 
por fim, apresentar o estudo de caso acerca da escola família de Bailique,
O estudo de caso realizado a partir de técnicas qualitativas de pesquisa buscou 
historicizar o processo de implementação da escola família no Bailique, um processo 
que se encontra em curso, mas que ainda assim fornece muitos subsídios para discus-
sões importantes acerca dos desafios e potencialidades para um modelo alternativo 
de educação amparado no modo de vida e no fortalecimento da identidade coletiva 
da população que reside no arquipélago do Bailique.
Escolas Famílias no Brasil
A educação no campo perpassa por um processo primeiro de desnaturalização 
da vida urbana como um paradigma de desenvolvimento. O reconhecimento acerca 
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do conhecimento produzido pela população do campo é a ponta da lança, para uma 
discussão no sentido de reconhecer a existência de outros modos de vida e de pro-
dução de conhecimentos.
De acordo com Caldart (2004), a expressão educação no campo se trata de uma 
das mais importantes expressões da identidade de um movimento nacional que se 
afirma a partir de lutas no sentido das reivindicações pelos direitos da população em 
acessar uma educação a partir do lugar onde se vive, pensada a partir do conhecimento 
produzido no território.
Tal como tem se apontado no âmbito dos estudos acerca das relações étnico 
raciais, a produção de saberes do povo camponês foi também historicamente negli-
genciada e isso produziu um processo de epistemicídio de outros grupos que não 
gozam do reconhecimento de sua história, passando por um processo de negação e 
ocultamento, tendo em vista, a manutenção de uma história colonial e eurocêntrica 
que seculariza as disputas e violências historicamente desenvolvidas contra esses 
grupos, marginalizados socialmente e que carregam os estigmas dessa história até o 
tempo presente (Santos, 2019).
De acordo com Souza, Pena e Conceição (2019), as EFAS no Brasil, surgem 
por meio da históriae das lutas do povo do campo, em busca de acesso à educação 
de qualidade. Diante disso, a partir das lutas começadas por pequenos agricultores, 
que protagonizaram ações acerca da garantia de direitos, sobretudo, à uma pro-
fissionalização da educação no território do campo, os agricultores evidenciaram 
a importância de valorizar o território, reivindicando assim um reconhecimento e 
respeito às diferenças da população do campo.
Conforme, Arroyo, Caldart e Molina (2004), a educação no território do campo 
precisa ser específica e diferenciada, pensada a partir da realidade e dos anseios de 
cada espaço, para a partir de então, construir uma educação popular de acordo com as 
necessidades dos camponeses, estendendo a proposta de educação para práticas peda-
gógicas que contemplem a vivência e as memórias coletivas da população do campo.
Conforme o Decreto nº 7.352/2010, que trata a respeito do que conhecemos 
hoje como política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária – PRONERA, em seu artigo primeiro, entende-se que a população 
do campo é a população formada por agricultores, assentados, ribeirinhos, extrativis-
tas, isto é, trabalhadores rurais assalariados, assim como, quilombolas, caiçaras e em 
termos gerais grupos e pessoas que produzam suas condições materiais de existência 
a partir do trabalho no meio rural.
De acordo com a definição do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – 
IBGE, a Escola do campo se trata das instituições de ensino situadas em áreas rurais, 
ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a popula-
ções do campo (Brasil, 2010). Nesse sentido, conforme apontam alguns estudos e a 
legislação vigente, faz-se necessário compreender a educação do campo, como uma 
educação diferenciada, pensada para grupos específicos.
Isto é, faz-se necessário reconhecer as diferenças, valorizar as características 
específicas do grupo, como forma de restabelecer as formas e práticas de ensino, 
para alcançar espaços aos quais a cultura e identidade camponesa foi preterida, haja 
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 153
vista que, os ambientes e o modo de vida urbano foram se tornando o modelo de 
desenvolvimento e ascensão social baseados no modo de vida da população urbana.
A educação no Brasil está no hall de direitos sociais, garantidos constitucional-
mente. O direito à educação se trata de um direito ao qual se deve assegurar a igual-
dade de acesso e permanência. Nesse sentido, a emergência das escolas famílias no 
Brasil ganham sentido e apresentam viabilidade ao proporcionar condições de acesso 
e permanência sem que os estudantes precisem deixar os seus territórios, para um 
modo de educação e de vida que não se insere na realidade da população em que vive.
O modelo de educação predominante no Brasil se deu no sentido de uma edu-
cação dual que proporciona modelos curriculares e instituições de ensino diferentes 
entre a classe trabalhadora e a classe dominante, fazendo da formação educacional, 
um processo que reforça muitas distinções estruturais da sociedade brasileira e que 
se refletem no tempo presente (Cunha, 1980).
A formação de uma proposta curricular fundamentada na inserção das diferenças 
é substancial para compreender, discutir e atuar sobre as opressões historicamente 
impostas, para além da ideia de classe, tendo em vista, as inúmeras subjetividades 
circunscritas em várias outras formas de opressões.
Nesse sentido, a educação do campo tem como desafio conjugar na formação 
de uma proposta alternativa de educação a formação de professores e posteriormente 
de alunos a partir da desnaturalização do currículo hegemônico e eurocêntrico, que 
subalterniza e dilui de diversas maneiras, por meio de práticas pedagógicas, a história 
da população do campo, assim como de outros grupos. Assim, a inserção de propostas 
emancipatórias perpassa pelo processo de descolonização das diretrizes curriculares 
amparadas por políticas educacionais que reconheçam e trabalhem as diferenças.
Para tanto, são necessárias as rupturas epistemológicas (Gomes, 2012), no 
sentido da promoção de processos de formação de professores que se apropriem de 
bibliografias capazes de situar o processo educacional, reconhecendo as narrativas 
de resistência e luta contra as opressões que historicamente conduzem os abismos e 
assimetrias entre os grupos.
Escolas Famílias no Amapá
Conforme Nascimento (2005), o surgimento das Escolas Família no Amapá 
data meados de 1989, no distrito de São Joaquim do Pacuí. A iniciativa da Escola 
Família Agrícola do Pacuí (EFAP) foi realizada pelo Sindicato dos Trabalhadores 
Rurais do Amapá (STR) com o subsídio de aportes financeiros financiados pela 
Associação dos Amigos do Espírito Santo (AAES), uma ONG italiana por inter-
médio da Diocese de Macapá.
De acordo com as entrevistas realizadas por Nascimento (2005), a principal 
motivação para o surgimento desse modelo de educação foram as insatisfações que 
a população local apresentava em relação ao modelo de educação formal que não 
dialogava com a vivência das famílias do território, majoritariamente formada por 
agricultores e trabalhadores do campo.
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A mobilização em prol de uma educação do campo esteve fortemente assen-
tada em um olhar crítico quanto às práticas educacionais no território rural ama-
paense. O modelo de educação tradicional apresenta muitos hiatos em relação a 
vida da população no campo. Nesse sentido, a educação proposta pelos atores que 
estimaram esse modelo de educação para a população do campo, aferia a imple-
mentação de alternativas e novas práticas pedagógicas, no sentido de viabilizar um 
processo de desenvolvimento que pudesse se refletir em melhoria para a qualidade 
de vida no território.
Conforme Souza, Pena e Conceição (2019), com a chegada do grupo de reli-
giosos, os setores sindicais se reuniram para pensar o processo de implantação e uma 
das decisões foi a de conhecer com maior profundidade a educação no campo, porém 
levando em conta o território da Amazônia. Desse modo, decidiu-se então, que seria 
necessária uma vivência na Escola Agrícola Rainha dos Apóstolos, em Manaus/AM, 
bem como, no Núcleo de Treinamento Intensivo – NIT, em Urucará/AM, por serem 
os lugares em que a experiência de educação no campo estava mais consolidada.
As escolas famílias em seu sentido primeiro apresentavam como objetivo um 
exercício qualitativo de educação, viabilizados a partir de movimentos multifacetados, 
nos quais as experiências dentro e fora do ambiente da sala de aula potencializam 
os processos de ensino e aprendizagem. Compreender o processo de urbanização 
como um fenômeno complexo se faz necessário ao vislumbrar uma análise situacio-
nal acerca das políticas públicas para a população do campo, sobretudo, no que diz 
respeito à agenda de educação (Caldart, 2009).
A Lei nº 7.716 de 1989 criminalizou as práticas de discriminação ou precon-
ceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. O reconhecimento estatal 
significa um avanço importante, porém não é o suficiente para incidir sobre algo 
que possui uma trajetória tão longínqua e marcada por assimetrias socioeconômicas 
abissais entre a proeminência da vida urbana em relação à vida no campo.
Atuar sobre a mudança desses paradigmas exige as premissas de uma educação 
alternativa e que valorize a população do campo, isto é, faz-se necessária mudanças 
nas práticas pedagógicas e curriculares, porém,sobretudo nas políticas públicas no 
âmbito da educação, para que uma agenda consistente possa ser inserida e trabalhada 
tendo como foco a reparação dessas assimetrias historicamente estabelecidas.
Percurso metodológico
Descrição da área de estudo
O arquipélago de Bailique é um distrito da capital do estado do Amapá, Macapá. 
Ele é composto por aproximadamente oito ilhas do Amapá e possui uma população 
estimada em cerca de 10 mil ribeirinhos (Vieira; Araújo-Neto, 2006). Com modo de 
vida próprio, em 2013, iniciou-se no Arquipélago as discussões acerca do Protocolo 
Comunitário, que estabelece uma série de regras sociais a serem cumpridas pelas 
comunidades participantes (Monteiro, 2018).
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vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 155
A Escola Família Agroextrativista do Bailique está sendo construída na comu-
nidade do Limão do Curuá e surgiu de um desdobramento protocolo comunitário do 
Bailique, fi nalizado em 2015. A partir da implementação da cooperativa de extrati-
vistas de açaí do Bailique (AMAZONBAI), decidiu-se por meio de suas organizações 
comunitárias, que 5% dos recursos dos associados desta cooperativa seriam destinados 
para a EFA do Bailique. Desta forma, os fi lhos dos associados poderiam ter acesso a 
escola, seguindo a Pedagogia da Alternância, possibilitando a permanência em seus 
territórios e continuidade dos trabalhos realizados em família (Figura 1).
Coleta de dados
Para se alcançar o objetivo da pesquisa, realizou-se um estudo documental junto 
à Associação da Escola Família Agroextrativista do Bailique, Grupo de Trabalho Ama-
zônico e Protocolo Comunitário do Bailique. Além disso, foram realizadas entrevistas 
com um roteiro de perguntas abertas. As entrevistas buscaram compreender a história 
de construção da EFAB e os desafi os para a implementação da mesma (Apêndice A).
Os entrevistados foram selecionados a partir da sua história de relação com a 
EFAB, como pessoas que ajudaram na construção inicial e pessoas que estão hoje 
no corpo pedagógico e logístico da construção da EFAB.
Figura 1 – Mapa de localização da Escola família 
agroextrativista do Bailique (EFAB)
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Fonte: Nutex (2022).
As entrevistas foram gravadas e transcritas. A história da EFAB foi contada 
através da reunião das narrativas dos entrevistados. Os demais temas abordados 
foram analisados através de análise temática, que é um método para identifi car, ana-
lisar e relatar padrões (temas) dentro dos dados (Braun; Clarke, 2006). Utilizar-se 
do programa excel para reunião dos temas e identifi cação de padrões qualitativos.
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Resultados e discussões
A EFA de Bailique
A concepção da Escola Família do Bailique está ligada à construção do protocolo 
comunitário do Bailique, cujo colaboradores incluíam diversos egressos de EFAs, que 
por sua formação como técnicos de campo causavam admiração nos comunitários. 
Nesse sentido, conforme narram as lideranças envolvidas neste processo:
A ideia de montar uma escola família no Bailique, ela brota das discussões entre a 
comunidade. Ela começa a aparecer para as comunidades nas primeiras reuniões 
em 2013 onde faziam rodas de apresentações e as pessoas que representavam as 
instituições e muitos eram egressos da escola família. Como por exemplo, o rapaz 
da voadeira e ex-aluno da escola da família. Outros dois ou três representantes 
da escola Bosque eram de escola família. O porquê aquele monte de jovem era 
ex-aluno de escola família começou a ecoar junto as perguntas e as discussões.
De acordo com as entrevistas, identificou-se que uma das motivações da popu-
lação para pensar novas possibilidades para o processo educacional no arquipélago 
surgiu a partir de transtornos cotidianos que a comunidade enfrentava em relação 
ao deslocamento dos estudantes. Todo o deslocamento no território se dá por meio 
fluvial, portanto, a maré define a viabilidade de deslocamento da população, o que 
em grande medida compromete a comunidade escolar, assim como funcionários e 
até mesmo as famílias. “A proposta das EFAS surgiu por conta do transporte, do 
transtorno por causa da maré. Vai uma vez na semana e volta uma vez na semana 
pra casa, evita o problema com a maré, por isso foi ideal a escola de alternância”.
A proposta da escola família é produto de discussões amplas, que envolvem várias 
instituições que realizam uma atuação no território, como: Conselho comunitário do 
Bailique, a Colônia Z-6 de Bailique, o Grupo de Trabalho Amazônico (GTA)1, a Rede 
GTA2, a Oficina Escola de Lutheria da Amazônia (OELA), a Rede das Associações das 
Escolas Famílias do Amapá, o ICMbio nacional, o Incra Nacional, o Instituto de Extensão, 
Assistência e Desenvolvimento Rural (RURAP) e o Instituto Estadual de Florestas (IEF).
A escola família foi pensada para um público diverso, mas prioritariamente para 
os filhos dos extrativistas e principalmente, prioritariamente os sócios da AMAZON-
BAI3, assim como, os signatários do Protocolo Comunitário do Bailique4:
1 O grupo reúne 602 entidades filiadas, ONGs e movimentos sociais em nove estados da Amazônia Legal.
2 A Rede GTA é formada por 20 coletivos regionais em nove estados brasileiros que ocupam mais da metade do 
tamanho do país, envolvendo mais de 600 entidades representativas de agricultores, seringueiros,indígenas, 
quilombolas, quebradeiras de coco babaçu, pescadores, ribeirinhos e entidades ambientalistas, de assessoria 
técnica, de comunicação comunitária e de direitos humanos.
3 Cooperativa dos produtores agroextrativistas do Bailique e Beira Amazonas.
4 O Protocolo Comunitário do Bailique é uma experiência no coração da Floresta Amazônica que visa diminuir 
desigualdades estruturantes por intermédio da criação de um instrumento de proteção aos direitos da 
comunidade, gestão se seu território, manejo e uso sustentável dos recursos naturais.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 157
O público são os alunos filhos dos extrativistas e principalmente, prioritariamente 
os sócios da Amazonbai – Cooperativa dos produtores agroextrativistas do Baili-
que e Beira Amazonas. Principalmente os signatários do protocolo, começa com 
o fundamental II e pode incluir todas as fases do ensino.
A proposta de EFAB foi motivada por uma série de fatores, um dos mais rele-
vantes se trata da necessidade da comunidade escolar em se reconhecer no ambiente 
e no conhecimento produzido a partir da experiência na escola. O currículo, segundo 
os entrevistados, mostra-se como uma significativa incidência, haja a vista a partici-
pação da comunidade, isto é, estudantes, responsáveis e profissionais da educação:
A diferença está no currículo escolar do aluno, vai entrar matérias que diz res-
peito às famílias, votadas em assembleia e escolhidas pelas famílias, entre outras 
disciplinas voltadas para áreas específicas não só as disciplinasa
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Figura 1 – Foto da construção das primeiras estruturas da 
EFAC no Distrito do Carvão no município de Mazagão
Fonte: Imagem do acervo fotográfico da EFAC.
Neste período, visitamos as comunidades do Piquiazal, Rio Preto, Camaipi e vila 
Maracá, a o retornar para EFAC, observamos que tínhamos conseguido a pré-matrí-
cula de 14 alunos. Com o quantitativo de estudantes crescendo, a obra de construção 
do prédio onde ficam as salas de aulas avançando, a coordenação dos trabalhos inicia 
a buscar por profissionais para atuar em como professores na EFAC. Nesse período, 
a minha formação se resumia ao Ensino Médio e ao curso técnico em agropecuária. 
Como sempre gostei de matemática e estava faltando professor na área, fui contratado 
para ministrar essa disciplina e fazer o acompanhamento nos laboratórios de campo. 
Iniciamos o nosso trabalho no dia 8 de setembro de 1997, com 14 alunos.
Em 1998, recebemos um número expressivo de 51 alunos, que foram distribuídos 
em duas turmas, uma com 23 e outra com 28 alunos, daí por diante o número de alunos 
a cada ano foi aumentando, surgindo assim a necessidade de ampliar os espaços físi-
cos, como salas de aulas e alojamentos. Percebo que minha experiência de ser egresso 
em Escola Família ajudou bastante, pois a metodologia da Pedagogia da Alternância 
precisava ser bem entendida para que o processo formativo fosse bem estruturado.
Minhas primeiras experiências com a Pedagogia da Alternância
Quando eu tinha quatorze anos de idade, tive contato com a Escola Família de 
Jaguaré-ES, onde um dos meus irmãos mais velhos cursou o Ensino Médio, nesse 
período terminei a quarta série do Ensino Fundamental básico. Fiquei quatro anos 
parado e com dezoito anos resolvi voltar a estudar, na época Jaguaré era distrito de 
São Matheus, hoje, tornou-se município do Estado do Espírito Santo.
Comecei meus estudos na EFA em 1985, onde fui para cursar a minha quinta 
série e segui até a conclusão da oitava série. Terminei em 1988 e no ano seguinte fui 
para a Escola Família Agrícola, no município de Boa Esperança-ES, onde fui fazer o 
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Ensino Médio e me formei em técnico agropecuário. Fiquei de 1989 até 1991 nessa 
escola, e foi quando tive mais contato com a realidade de uma Escola Família e com 
a Pedagogia da Alternância. A referida experiência educacional me ajudou muito, 
pois para quem mora e vive do campo é a melhor alternativa para ser educado no 
campo e para o campo.
A minha formação em alternância ajudou a melhorar as técnicas de trabalho na 
propriedade da minha família, uma vez que eu sou filho de agricultor, minha família 
cultivava feijão, milho, mandioca e café, tinha também criações de frango caipira, 
porco e gado. Até hoje minha mãe trabalha com café e pimenta do reino, as outras 
culturas trabalhamos para o consumo.
A importância da Pedagogia da Alternância
Após ter contato com a Pedagogia da Alternância comecei a ter mais respon-
sabilidade e interesse com os trabalhos na propriedade da minha família. Sempre 
gostei da metodologia das EFAs, foi uma coisa que mexeu comigo desde o pri-
meiro dia. Dentro da Pedagogia da Alternância o processo de ir e vir faz com que 
o jovem não perca o vínculo com a família e comunidade, isso me ajudou muito 
a não perder meu relacionamento com a minha origem. A alternância possibilita 
que o aluno possa estudar e estar sempre do lado da sua ascendência, tendo sempre 
o apoio dos meus pais e irmãos, a motivação dos familiares é muito importante 
dentro da Pedagogia da Alternância. Outro fator importante é você estar sempre em 
contato com pessoas diferentes, aprendendo coisas novas, trabalhando os planos de 
estudo, visitando as famílias dos colegas, fazendo estágios comunitários e técnicos 
nas propriedades da região.
Caliari (2013) apresenta sua pesquisa intitulada: “A presença da Família Cam-
ponesa na Escola Família Agrícola: o caso de Olivânia” a importância da Família 
no processo formativo. A pesquisa teve como objetivo analisar as relações entre a 
família camponesa e a Escola Família Agrícola de Olivânia, localizada no Municí-
pio de Anchieta. Os resultados mostraram que as relações construídas promoveram 
a autoestima dos sujeitos envolvidos, garantindo uma autorrepresentação, criando 
outras percepções da realidade e valorização dos saberes camponeses gerados nas 
relações de ancestralidades.
Partindo do pressuposto que a vida ensina mais que a escola e os livros, per-
cebi na dinâmica diária vivida dentro de uma EFA, que precisamos desenvolver 
o trabalho a partir da realidade socioprofissional, econômico e cultural do jovem, 
pois a aprendizagem acontece também na experiência do trabalho, na família, na 
comunidade, em grupo e entre amigos. Em nossa realidade, percebemos que muitas 
vezes a formação por alternância acontece de forma parcial, pois os tempos escola e 
comunidade, acontecem em espaços diferentes, onde isso fortalece as relações entre 
a escola, família e comunidade. A participação da família na vida educacional do 
jovem faz parte da metodologia das escolas por alternância.
Para entendermos melhor a Pedagogia da Alternância precisamos ficar aten-
tos para não sintetizarmos toda a experiência educacional em um “simples método 
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pedagógico”, reduzindo a experiência pedagógica a um procedimento que organiza 
atividades escolares em tempos e espaços que se alternam. Gimonet (1999) infere 
que precisamos entender esse sistema educativo como um processo de ensino-apren-
dizagem que acontecem em espaços e tempos interdependentes, mas que existem 
saberes, práticas e relações sociais que transitam entre eles. Portanto, a escola é um 
local de encontro dos diferentes saberes e precisamos entender que o fluxo dos saberes 
precisa permear todas as ações educacionais.
Na EFA o jovem estudante se encontra em diferentes situações de formação, 
porque um tempo ele está na escola e outro tempo, em casa, contribuindo com as 
atividades produtivas da sua família e da comunidade, com isso precisamos entender 
que os dois espaços de tempo são educativos, interconectados e potencializam ações 
concretas que fortalecem a pedagogia da alternância.
A EFA propõe uma formação profissional integrando o jovem num processo 
de formação continuada e em estreita relação com o ambiente escolar e familiar. Em 
nossa realidade percebemos que, muitas vezes, a formação por alternância acontece de 
forma parcial, onde a família é a principal formadora da vida social dos jovens, mas 
outras vezes, a falta de conhecimento dos pais ou até mesmo a falta de escolaridade, 
proporciona o distanciamento de ideias entre os jovens e seus pais.
Segundo Jean Claude Gimonet, a alternância permite o adolescente entrar no 
mundo dos adultos. Ela lhe dá possibilidade de encontrar um lugar, uma posição 
social, uma consideração, um reconhecimento, ela ajuda vislumbrar o seu futuro. A 
alternância é uma sequência de rupturas e de relações sucessivas que obrigam cada 
vez, o adolescente a uma revertida de novas situações. Por ser assim, ela contribui para 
desenvolver a capacidade de adaptação. A alternância pode agir nessedefinidas pela 
LDB como na escola pública – tradicional. As disciplinas que possam refletir o 
meio socioprofissional em que está inserido, no Bailique sobre o extrativismo.
Além disso, a mobilidade entre os estudantes que residem nas comunidades 
mais distantes sempre foi algo a ser avaliado, visto que, a locomoção no território se 
dá impreterivelmente por meio de embarcações, que dependem de variáveis como a 
Maré para viabilizar o deslocamento dos estudantes de ida e volta da escola:
Outra questão é o transporte, se a escola for na mesma comunidade bacana, 
mas se for em uma comunidade distante eles penam por causa da maré, então 
acessibilidade a ela é importante. Muitos alunos tinham dependência, lacuna 
por causa de transporte, ausência de professor, o diferencial é o currículo e o 
transporte, o meio de vida, meio socioprofissional, região de onde o aluno está. 
No questionário que ele leva pra família e traz perguntas investigativos para 
sala de aula para fazer a discussão através do plano de estudos a Pedagogia 
da Alternância adotada pela escola família tem instrumentos que fazem o aluno 
refletir sobre isso daí através de pesquisa e discussão na sala de aula.
A construção do espaço físico da escola família se deu a partir da participação de 
diferentes atores que exercem alguma atividade produtiva no território, sendo estas de 
diferentes setores, a partir das ONGS e outros segmentos da sociedade civil por meio 
de recursos capitaneados de diferentes maneiras, conforme expressa o relato a seguir:
Existe o recurso que é administrado pela OELA, mas parte é da comercialização 
do açaí. O financiamento começou a partir de um movimento de construção 
política – estimulando as famílias. Foram realizadas quatro reuniões em cada 
polo para ampliar a discussão e escolher um terreno.
Esse primeiro momento foi realizado a partir da sobra de um aporte capitaneado pela 
OELA junto ao fundo Vale. A captação com a PORTICUS ocorreu após a saída do 
fundo vale. Que ficou só até o protocolo, mas foi a partir do protocolo que vieram os 
desdobramentos como a criação da escola por meio dos mutirões. Um tempo depois 
com a criação da AMAZONBAI algum dinheiro também passou a ser destinado para 
este fim a partir da destinação de 5% do valor das latas vendidas de açaí.
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A construção das edificações e instalações da Escola Família de Bailique é 
um processo protagonizado pela sociedade civil organizada, as ações são realizadas 
de forma coletiva a partir de mutirões comunitários e apenas os serviços conside-
rados indispensáveis e de difícil precisão são contratados, a exemplo, os serviços 
de carpintaria.
Nas entrevistas foi apresentado ainda que o terreno designado para a construção 
das instalações fornece também as matérias primas necessárias para a construção 
das edificações, recolhido e organizado de maneira voluntária pelos moradores com 
o auxílio de equipamentos de proteção individual concedidos pela OELA. A neces-
sidade de promover a construção vem dessa organização coletiva como expressa o 
fragmento a seguir:
A necessidade é das famílias, não é uma demanda de fora, as famílias se arti-
culam, organizam-se para viabilizar a escola. A região, a família que conquista 
essa escola a partir da associação AEFAB – Associação que se organizou para 
construir a EFAB.
A estrutura física da EFAB está em processo de finalização dos prédios e ins-
talações, segundo os moradores. A proposta inicial era que a escola pudesse iniciar 
as suas atividades com duas turmas para o 6º e 7º ano, respectivamente para atender 
a demanda de Ensino Fundamental II na região e através de um processo gradativo 
viabilizar a ampliação da estrutura física e administrativa da escola para atender um 
número maior de alunos:
Inicia com duas turmas se der muito aluno, às vezes faz duas turmas de Ensino 
Fundamental II, começa com duas séries 6º e 7º ano e cada ano entra uma ou 
duas turmas, todo tempo há uma renovação aí vai aumentando a escola, aumenta 
estrutura física, quantidade de aluno, recurso e fica mais complexo de administrar 
por isso o crescimento tem que ser gradativo e a ideia era seguir até o profis-
sionalizante fazer outras unidades em outros polos. Um anexo desta escola em 
outras comunidades. Crescimento depende da estrutura, do fôlego financeiro.
A previsão de início das atividades esteve estimada para o primeiro semestre 
letivo do ano de 2022, a proposta era de conciliar na medida do possível o calendário 
com as escolas públicas estaduais e municipais para viabilizar uma inserção segura 
e um processo adequado de organização da estrutura escolar conforme apresenta o 
trecho a seguir:
Iniciar em fevereiro ou março de maneira antes da escola do estado ou depois do 
estado, não sei como tá o calendário do Estado. A previsão é para 2022 para o ano 
letivo, mas depende de vários fatores: contratação de professores, treinamento, 
voluntários, garantir pagamento, transporte e tem que ter uma pré-matrícula. A 
família tem que ter uma perspectiva, pois não pode ser de uma hora para outra.
Os entrevistados relatam os desafios acerca da implementação da escola como 
um processo que depende de uma inserção do corpo técnico, e sobretudo, docente 
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vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 159
comprometido com a proposta educacional pretendida pela escola família: “O maior 
desafio é um corpo técnico comprometido capacitado com a perspectiva pedagógica 
da Pedagogia da Alternância que vai ajudar também em relação à associação, por 
isso é tão importante o grupo de professores”.
O potencial de transformação que a Escola Família de Bailique apresenta se 
baseia em grande medida na formação educacional e política dos possíveis futuros 
líderes comunitários, conforme se expressa em outros lugares e até mesmo no Bai-
lique com egressos de escolas famílias que se dedicam a estudar áreas do conheci-
mento que contribuem com setores importantes para as suas comunidades, conforme 
expressa a seguir:
Determinado tipo de assunto seja discutido dentro da escola, com certeza as 
futuras lideranças vêm das escolas, onde tem escola família a liderança vem 
dessas escolas, para que a instituição funcione de maneira melhor, que a gente 
possa ter esses jovens para tentar resolver os problemas do Bailique, então são 
os filhos da Bailique mudando isso a partir da capacitação da escola família.
Desse modo, é necessário para tanto, desnaturalizar o modelo tradicional de 
educação e reconhecer em suas entranhas as diferenças e ocultamentos comporta-
dos neste arranjo, como forma de compreender os reflexos que esse processo deixa 
em toda a população que não se reconhece nessas narrativas e que tem sua história 
colocada como subalterna e atrasada, tendo como resultado um grupo discente e que 
não se veem, ou não se reconhecem no ambiente escolar (Merladet et al., 2020).
Atualmente, a EFAB ainda não finalizou sua construção e não iniciou suas 
atividades. Problemas de financiamento e mobilização social reduzem a rapidez com 
que a escola deveria estar sendo construída. Dessa forma, compreende-se o potencial 
transformador que a EFAB possui para educação nas comunidades tradicionais do 
Bailique, mas é necessário o engajamento mais profundo das famílias nesse processo. 
O trabalho de base junto às famílias será a força motriz para a implementação e bom 
funcionamento da EFA do Bailique.
Considerações finais
Neste trabalho, buscou-se a realização de uma discussão acerca das escolas 
famíliassentido porque 
oferece e diversifica os lugares e espaços para realizar tentativas, para apreender, 
experimentar, manifestar-se, realizar-se, vencer quaisquer dificuldades. Ela forma pos-
síveis experiências, tanto de ordem familiar, quanto de ordem profissional ou social.
A alternância oferece possibilidades de encontros com a realidade e suas rique-
zas, suas contradições, suas exigências, com esforços que ela impõe, ela permite o 
confronto entre o sonho e a realidade. Foi nesse processo formativo que entendi a 
importância de buscar uma formação acadêmica. Precisava dominar algo mais espe-
cífico, pois assim teria o domínio demais instrumentos pedagógicos para fortalecer 
a minha prática diária.
Formação inicial: minhas trajetórias acadêmicas
Em 1999, tive a oportunidade de prestar o vestibular para matemática pela 
UNIFAP, graças a Deus consegui passar e fui estudar em Laranjal do Jari. Era uma 
situação muito difícil, porque meus estudos ocorriam apenas em período de férias 
e de recesso, envolvendo aluguel de casa e locomoção da minha família, tornando 
este processo bastante complicado, principalmente para mim, mas foi a partir dele 
que consegui minha licenciatura em matemática, em 2006. Após concluir minha 
licenciatura continuei trabalhando e não procurei mais estudar, por estar focado no 
trabalho e, também, por motivo financeiro.
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Na graduação, lembro da dedicação dos professores que incentivavam os alunos a 
não desistirem de seus objetivos, professor Raimundo José, foi meu orientador no TCC e 
era um cara que incentivava muito os acadêmicos. O professor Fred tinha uma dinâmica 
de trabalho que fazia com que o aluno pudesse se aperfeiçoar melhor, a forma como ele 
ministrava suas aulas chamava muita atenção, não era aquele cara que só ia passar o 
conteúdo, mas as aulas dele eram muito participativas, então isso me ajudou muito na 
minha dinâmica de trabalho com os meus alunos, facilitou muito meu trabalho. Como 
exemplo, posso citar a dinâmica de fazer trabalhos em grupo, a utilização do diálogo, 
que me ajudaram muito nesse processo de ensino e aprendizagem na minha graduação.
Atuação profissional nas Escolas Famílias
Chegando ao estado do Amapá fui prestar serviço na Escola Família do Cachor-
rinho, no município de Pedra Branca, nessa escola trabalhei por alguns dias. No 
ano de 1993, recebi um convite para trabalhar na Escola Família Agrícola do Rio 
Coqueiro no município de Afuá, estado do Pará. A escola tinha uma boa estrutura de 
alojamento. A Figura 2 mostra a casa denominada “casa dos professores” local onde 
dormíamos e fazíamos as nossas refeições.
Figura 2 – Imagem da casa dos professores EFA do Afuá
Fonte: Arquivos do autor.
No período que trabalhei em Afuá, tive a oportunidade de retornar para o Espírito 
Santo. Fiquei oito meses fazendo o curso de monitor no Centro de Formação para pro-
fessores EFAs. A formação me ajudou muito na dinâmica de trabalho com as Escolas 
Famílias, nessa formação fiz vários estágios, várias ações, é por isso que até hoje facilita 
o meu trabalho, visto que o curso no centro de formação era exclusivo para se trabalhar 
com a Pedagogia da Alternância, isso garantiu as ferramentas pedagógicas necessárias.
Como já relatado anteriormente, o senhor Tomé Belo fez o convite para parti-
cipar da equipe da EFAC. O leitor pode observar que as histórias vão e voltam, pois 
tudo está conectado. A alternância permite isso, portanto, fiz a opção de apresentar 
o meu memorial com as histórias conectadas.
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No dia 08 de setembro de 1997 entrei na sala pela primeira vez na EFAC (Figura 
3). De todos os professores presentes, eu era o mais experiente da época, por ter traba-
lhado na escola em Afuá e no Cachorrinho, tal experiência me credenciou para minis-
trar a primeira aula na EFAC. Na primeira aula, fizemos uma dinâmica para conhecer 
os alunos e trabalhamos a introdução das noções básicas de matemática, nessa aula 
estavam presentes 14 alunos, eram alunos da 5ª série do Ensino Fundamental.
Aproveitamos o momento para ouvir os estudantes, pois só assim entenderíamos 
os seus anseios e objetivos. Aos poucos as nossas aulas foram ganhando significa-
dos. Ensinávamos uma matemática aplicada a realidade deles. Noções básicas de 
matemática que ajudavam no entendimento do melhor preço para os produtos locais 
e como organizar as unidades de medidas para que a produção fosse contabilizada 
de forma correta.
Figura 3 – Imagem da primeira aula na EFAC
Fonte: Acervo EFAC.
Em 10 e 11 de janeiro de 1998, foi realizada uma assembleia de criação da 
Associação da Escola Família Agrícola do Carvão, AEFAC, no ano 2000, a escola 
deixa de ser agrícola e passa a ser Escola Família Agroextrativista por estar locali-
zada em uma região extrativista. No ano 2002, foi criado o curso profissionalizante 
técnico em agroextrativismo.
No Amapá as escolas Famílias são denominadas de Agrícolas, Agroecológicas 
e Agroextrativistas. Agrícola pela sua relação com a agricultura familiar, agroecoló-
gica por se encontrar em áreas de várzeas, estabelecendo uma relação direta com a 
paisagem natural e as agroextrativistas, termo criado para atender a relação que os 
moradores da região tinham com a floresta. Quem explica melhor é o senhor Pedro 
Ramos em entrevista concedida aos pesquisadores do IEB, Sousa et al. (2016, p. 65):
O extrativismo não era uma palavra conhecida, e começou a ser tratada por pesqui-
sadores que vieram fazer trabalho aqui na Amazônia (borracha), eles começaram 
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a escrever. Dentro de uma escola, até hoje, se vê falar pouco sobre o extrativismo. 
Nossas escolas não são preparadas para a formação agrícola e nem para a extrati-
vista. Aí, arrumamos esse nome agroextrativista para ver se conseguíamos alguma 
coisa! Por que estou lhe dizendo isso? Porque o extrativismo, se for perguntar 
para um técnico agrícola que nos assessora, convencional, nenhum não sabem 
responder como é que se faz para tirar as aponização, acidez do azeite de andiroba, 
para melhorar a extração da copaíba, como é que eu faço para extrair o azeite do 
pracaxi, como faço para tirar o óleo do açaí e da bacaba, ele não sabe!
Desse dia em diante, a escola começou a entender as suas potencialidades. E 
que o termo agroextrativista se enquadrava perfeitamente na realidade ribeirinha 
dos estudantes. Com isso, surgiram diversas ações e atividades que contribuíram 
diretamente nos sistemas de produção das famílias.
Ações e projetos na EFAC
Na EFAC, juntamente com os outros técnicos, realizamos os trabalhos de labo-
ratórios de campo na propriedade da escola. Fui o primeiro diretor da escola família 
do carvão e já passei três vezes pela direção da escola. Vejo que a escola tem muitos 
projetos e antes eles vinham prontos, nós não tínhamos muita participação na elabo-
ração, havia uma equipe só para esta função.
Em 2018, essa realidade mudou bastante. Tive que estruturar as ações de um pro-
jeto de cultivo de hortaliças, o que foi denominado de Olericultura Orgânica (Figura 
4). Nessa atividade, trabalhamos desde a produção do composto (compostagem orgâ-
nica) até a produção de hortaliças em pequenas escalas. O nosso objetivo com esse 
projeto é apresentar ao estudante da EFAC que é possível cultivarpequenas hortaliças 
no quintal das suas casas. Podemos utilizar baldes, latas, canoas velhas e utensílios 
velhos para a confecção de vasos para o cultivo de hortaliças para consumo diário.
Figura 4– Imagem da produção de hortaliças na EFAC
Fonte: Acervo da EFAC.
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Em 2018, retornamos à criação de frango e suínos, demonstrado pelas Figuras 
5 e 6. A produção vem ajudando na sustentação da escola e os estudantes aprendem 
como desenvolver a criação desses animais em suas comunidades.
Figura 5 – Criação de Frango EFAC
Fonte: Acervo EFAC
Figura 6 – Criação de suínos EFAC
Fonte: Acervo EFAC.
Esses projetos vêm ajudando muito no meu desenvolvimento, infelizmente não 
deu para colocar todos em prática por condições financeiras, mas quem sabe um dia 
consigamos fazê-lo. Então, estes são exemplos da minha participação nos projetos. 
No início, eu realizava os trabalhos técnicos da propriedade e também ficava muito 
em sala de aula, onde eu sempre trabalhei com a disciplina de matemática.
A importância de Paulo Freire para o desenvolvimento da minha 
prática docente
Dentro da Pedagogia da Alternância, Paulo Freire foi um dos que eu mais tive 
contato com a leitura, inclusive agora nessa pós-graduação em educação do campo 
que estamos fazendo. Nós estudamos um pouco a pedagogia do campo com a pro-
fessora Elice, isso nos ajudou muito, assim como um pouco da história da educação 
no campo, que também tem nos ajudado muito. E existem algumas falas do Paulo 
Freire que me chamam muita atenção pela dinâmica usada, pela capacidade que ele 
tinha de potencializar ações concretas de construção de conhecimento, então ele 
coloca a gente a pensar, para propor investigações a partir da nossa realidade, é um 
autor muito importante, principalmente para quem mora no campo.
Na obra “Pedagogia da Autonomia”, Freire (1996, p. 29) tece aspectos que 
intercalam o universo temático com a dimensão educativa da investigação, esses 
aspectos fundamentam o nosso fazer pesquisa, pois está estruturada na capacidade 
de compreender as premissas de que:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encon-
tram um no corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino 
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, 
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que 
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (Freire, 1996, p. 29).
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Essa Pedagogia da Alternância atrelada aos ensinamentos freirianos vem for-
talecer o nosso meio, o meio rural, e faz com que as escolas, principalmente as que 
trabalham com a alternância, fiquem mais fortes, faz com que as famílias acreditem 
mais no nosso trabalho e hoje falando especialmente aqui da Escola do Carvão, a 
gente percebe que apesar de tudo, pois estamos nessa pandemia, a Escola do Carvão 
hoje é uma das mais procuradas pelos jovens da região.
A valorização local é por conta da dinâmica de trabalho e pela capacidade que 
a equipe de professores e equipe administrativa da escola tem em trabalhar com a 
Pedagogia da Alternância, então procuramos sempre estar buscando novas dinâmicas 
de trabalho, isso tem ajudado muito e da minha parte, eu agradeço por ter começado 
a estudar um pouco de Paulo Freire, onde diz que o conhecimento é o processo que 
implica com a ação-reflexão do homem sobre o mundo. Tem algumas frases do Paulo 
Freire que guardo com muito carinho: “O conhecimento não é algo dado e acabado, 
mas um processo social que demanda ação transformadora dos seres humanos sobre 
o mundo”; “A educação é um fator fundamental na reinvenção do mundo”; “A educa-
ção atinge três setores importantes da vida humana; o político, o moral e o estético”.
Com relação a legislação que orienta a Pedagogia da Alternância no Brasil, 
seguimos a orientação da UNEFAB e cada escola acompanhas as leis de seu estado 
da educação, um fator importante é a escola ser regularizada e poder imitir docu-
mentos. Nos anos iniciais, a escola era mantida através de convênios firmados entre 
o governo a associação da escola, em 2005com criação da RAEFAP, ela passa ser a 
entidade mantenedora de todas EFAs do estado, ficando responsável de firmar um 
convênio único. A partir de 2010, o Governo do Estado firmou um convênio e não 
pagou, desse dia em diante, a RAEFAP ficou inadimplente com a receita federal e 
com os funcionários, por conta disso, hoje ela não funciona mais. Infelizmente, a 
falta de apoio do governo através da SEED para as EFAs vem dificultando o trabalho 
das escolas famílias no estado, pois as EFAs vêm fazendo o papel do estado que é 
trabalhar a educação nas comunidades mais distantes.
Considerações finais
Para finalizar gostaria de falar um pouco da nossa metodologia, hoje vivendo 
concretamente a pedagogia da alternância. Sou plenamente convencido que é a melhor 
estratégia educacional para desenvolver as comunidades ribeirinhas com dignidade. 
Uma questão que eu sempre cobrei, é que muitas vezes dentro das nossas escolas, 
estávamos trabalhando os nossos alunos para o mercado de trabalho, o que pode 
dificultar o nosso trabalho, pois estamos pregando uma coisa e fazendo outra.
Hoje, nós sabemos que temos que transformar a teoria em prática, e hoje estou 
muito feliz. Desde 2017, estamos trabalhando o desenvolvimento do território de 
abrangência da escola, isso faz com o que a equipe de professores se sinta mais valo-
rizado, principalmente, quando a família começa a enxergar mais o nosso trabalho.
Assim, nós estamos tentando fazer com que o jovem seja empreendedor dele 
mesmo, para que o jovem volte para sua propriedade e para a sua família e desenvolva 
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as técnicas aprendidas na escola na sua propriedade e possa transformar essa pro-
priedade em um lugar produtivo, em um lugar de subsistência, então, acredito que a 
nossa metodologia de trabalho hoje vem facilitando esse processo, vem aproximando 
também a família da escola, porque hoje nós temos técnicos extensionistas que estão 
indo visitar as propriedades, fazem levantamentos das mesmas, vendo o que elas 
produzem e no que podem melhorar.
Então, em cima disso é que a nossa escola tem avançado muito e fortalecido a 
nossa relação com os nossos alunos. O período de pandemia dificultou muito nosso 
trabalho por causa desse contato com as famílias, em alguns casos, nós tivemos êxito 
no trabalho.
A apresentação que faço do meu memorial comprova que trabalhos com um viés 
econômico, político, religioso, social, educacional e ecológico, podem potencializar 
experiências formativas dentro da EFAC. Gostaria de encerrar por aqui a minha fala 
e dizer que a luta continua, a luta não deve parar, porque só através do nosso conhe-
cimento que nós podemos ajudar o desenvolvimento das nossas famílias e da nossa 
comunidade, fazer com que a nossa comunidade seja atraente e que o jovem possa 
viver tranquilo e dignamente na mesma.
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REFERÊNCIAS
CALIARI, Rogério. A presença da família camponesa na Escola Família agrícola: 
o caso de Olivânia. 2013. 563 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade 
Federal do Espírito Santo, Vitória, 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GIMONET, J. Nascimento e desenvolvimento de um movimento educativo: as casas 
familiares rurais de educação e de orientação. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL 
DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA, 1., 1999. Salvador. Anais [...]. Salvador: 
União Nacional das Escolas Família Agrícola do Brasil, 1999. p. 39-48.
SOUSA, R. P.; CRUZ, C. R. F.; SILVA, R. C.; SILVA, F. S.; MORAES, M. R. L. 
Educação do campo na Amazônia: A experiência histórica das Escolas Famílias 
do estado do Amapá. Belém. Instituto Internacional de Educação do Brasil [IEB], 
2015. 169 p.
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PLANO DE ESTUDO E 
METODOLOGIAS APLICADAS AOS 
ALUNOS DA ESCOLA FAMÍLIA 
AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO
Joziel Aranha Da Silva
Marcio Moreira Monteiro
Introdução
Este trabalho aborda a Pedagogia da Alternância e suas metodologias aplicadas 
no ensino semipresencial, do qual o aluno convive quinze dias na escola e 
quinze dias em sua casa. Desta forma, busca-se compreender que influências 
a aplicação do plano de estudo fundamentado na Pedagogia da Alternância têm na 
valorização dos conhecimentos locais e na formação de profissionais engajados no 
desenvolvimento sustentável das comunidades de difícil acesso aos alunos dos ter-
ritórios que a Escola Família Agroextrativista do Carvão atua.
Contudo, busca-se verificar os impactos que a aplicação dessa metodologia tem 
sobre os conhecimentos locais, visando identificar o perfil dos profissionais formados 
a partir da Aplicação do Plano de Estudo. Uma vez que, é por meio dos questionários 
produzidos a partir da realidade do aluno, sobre diversas abordagens que vão desde 
questões sanitárias, até relacionadas a atividades produtivas.
Neste contexto, os aportes teóricos consultados para melhor embasamento e 
considerações, destacam-se: Estevam (2003), relata que no Brasil, a Pedagogia da 
Alternância foi implementada na década de 60, mais precisamente no ano de1968, 
após diálogo no Estado do Espirito Santo; Souza (2016/org.) aborda a trajetória de 
luta das Escolas Família com base na Educação do Campo, em regime de alternância, 
aliados a movimentos sociais de trabalhadores rurais; a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96), lei vigente que faz menção a especificidade 
da educação e gestão escolar democrática; Silva (2013), em estudos anteriores, temos 
insistindo que, mais que pelos intervalos de tempo e escalas parciais, a alternância 
também deve ser concebida como processo de construção e transmissão de conhe-
cimentos, em uma dinâmica contínua, por meio da relação pratica, teoria e prática; 
Gimonet (1998) relata o instrumento básico o Plano de Estudo, da vida quotidiana.
Quanto a organização da pesquisa, divide-se por tópicos, abordando a Pedago-
gia da Alternância e suas metodologias – que envolve prática com teoria e vida na 
família com vida na escola; metodologia aplicada e seus impactos no conhecimento 
local Profissionais e seus perfis formativos – que são ações de intervenções do edu-
cando em si, ou, no seu meio socioprofissional, referente a cada tema pesquisado 
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envolvendo, famílias e comunidades sob várias formas. Por fim, espera-se que esse 
trabalho possa contribuir para uma análise não apenas metodológica, mas despertar 
reflexões quanto ao papel da escola para com as comunidades do campo que muitas 
vezes não usufruem das mesmas condições de quem vive na cidade.
Metodologia da pesquisa
O foco principal desta pesquisa foi obter dados para analisar e descrever os 
componentes do Plano de Estudo adotada pela Escola Família Agroextrativista do 
Carvão – EFAC, localizada na zona rural do Distrito do Carvão a seis quilômetros 
da sede do município de Mazagão – AP, tendo como vias de acesso pela AP – 010 e 
pelo rio Mutuacá e seus afluentes, tem como abrangência as comunidades do Carvão, 
Rio Preto, Maracá, Cajari, Furo Seco (ilhas do Pará) e Ilhas das Cinzas com 166 
alunos ofertando o Ensino Fundamental II (6º, 7º, 8º, 9º ano) e o Ensino Médio,(1ª, 
2ªe 3ª série). A compreensão do processo da Pedagogia da Alternância dentro dos 
territórios de abrangência da escola.
Sobre os tipos de pesquisa, Lima (2004) descreve tipos de pesquisas que abrigam 
um conjunto de técnicas de coletas de materiais que funcionam como instrumen-
tos confiáveis, possibilitando pesquisador a sistematizar o processo da localização, 
coleta, registro e tratamento dos dados e informações, julgadas como necessária a 
fundamentação das descrições, discussões, análise e reflexões à medida que permi-
tem ao pesquisador dispor de referencial indispensável para a fundamentação do 
problema pesquisado.
Diante disso, o presente trabalho seguiu os caminhos de uma pesquisa de cunho 
bibliográfico, visto que, todo tipo de estudo deve, primeiramente, ter o apoio e o res-
paldo da pesquisa bibliográfica, mesmo que esse se baseie em outro tipo de pesquisa, 
seja de campo, de laboratório, documental ou pura, pois, a pesquisa bibliográfica 
tanto pode conduzir um estudo em si mesmo quanto se constituir em uma pesquisa 
preparatória para outro tipo de pesquisa (Fachin, 2017).
Utiliza fontes bibliográficas ou material elaborado, como livros, publicações 
periódicas, artigos científicos, impressos diversos ou, ainda, textos extraídos da inter-
net (Carvalho et al., 2019, p. 37).
Nessa ótica, utilizou-se também uma abordagem documental, muito comum 
em estudos que buscam explorar informações em documentos públicos, presentes 
em bibliotecas ou arquivos, além de “cartas pessoais, diários, fotografias, gravações, 
memorandos, regulamentos, ofícios, boletins etc.” (Gil, 2002). “Embora este tipo de 
pesquisas e já semelhante à bibliográfica, difere dela por fazer uso de materiais ainda 
não estudados [...]” (Carvalho et al., 2019, p. 38).
Por fim, a pesquisa bibliográfica visa uma análise aprofundada da Pedagogia 
da Alternância e sua importância para a vida do educando e sua formação quanto 
cidadão. Paralelo a isso, a pesquisa documental busca comprovar por meio de fotos 
como ocorre essa dinâmica entre escola e família.
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Pedagogia da alternância e suas metodologias
O Plano de estudo é um instrumento da Pedagogia da Alternância que integra 
ação com reflexão, prática com teoria e vida na família com vida na escola, ele é um 
meio didático pedagógico que ajuda na aprendizagem, e se dá por meio de constru-
ção do saber e não apenas o apropriar – se de um saber já existente, ele é o meio e a 
oportunidade de observação, de pesquisa, de discussões e de reflexões com os atores 
do meio, mas também de expressão oral escrita, gráfica.
Assim, o artigo 28 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, enfatiza sobre 
a Educação Básica do campo, do qual ressalta que é possível adaptar o currículo de 
acordo com a peculiaridade de cada região.
Art. 28. Na oferta de Educação Básica para a população rural, os sistemas de 
ensino promoverão as adaptaçõesnecessárias à sua adequação às peculiaridades da 
vida rural e de cada região, especialmente:
• conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades 
e interesses dos alunos da zona rural;
• organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar 
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
• adequação o à natureza do trabalho na zona rural.
É importante ressaltar que foi por meio de muitas discussões e de lutas sociais 
que incorporaram leis voltadas para a Educação do Campo, porém sabe-se que ainda 
faltam muitos investimentos para os alunos do campo tenham uma educação mais 
justa e igualitária.
Há a evidência da proposição de uma educação rural condicionada historica-
mente pelas matrizes culturais escravistas, latifundiárias e controlada pelo poder 
político e econômico das oligarquias. Carrega consigo a histórica desvalorização do 
sujeito do campo na qual predomina a produção da ausência de um povo e de suas 
idiossincrasias, visto como carente de instrução devido a sua incivilidade perante o 
homem moderno e urbano (Cavalcante; Vergutz, 2014, p. 380).
Diante desse contexto, a Pedagogia da Alternância se expandiu no Brasil a partir 
de movimentos principalmente de agricultores que precisavam pôr seus filhos em 
escolas focadas na sua realidade. “A escola voltada para a realidade do educando, 
torna-se cúmplice do seu pleno desenvolvimento, levando-os a serem sujeitos autôno-
mos, críticos, criativos e comprometidos com a democracia e justiça social” (Alencar; 
Amancio; Caliari, 2011, p. 4).
Neste sentido, a Pedagogia da Alternância no Brasil nasce e se propaga como 
proposta educacional vinculada ao grupo de pessoas envolvidas em movimentos 
religiosos ou culturais locais e ou regionais, em sua grande maioria agricultores e 
agricultoras, que percebem a necessidade de mudanças nas concepções e interven-
ções no campo, mesmo que, de forma contraditória, sob a égide de um momento de 
ditadura política no país (Cavalcante; Vergutz, 2014, p. 378).
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Para Silva (2006), no âmbito pedagógico, a alternância representa mais do que 
características de sucessões repetidas de sequência, objetiva desenvolver na formação 
dos jovens, situações em que o meio escolar se interage como mundo que o cerca. 
Segundo o autor, ao apresentar uma nova dinâmica de interação aos atores do projeto 
educativo, a formação de alternância contempla em seu interior uma problemática 
complexa em termos de relações construída entre o meio escolar e o meio familiar. 
Ele é o instrumento essencial para captar a cultura na qual vive o jovem, pegar-lhe os 
componentes, as riquezas, os limites para interpelar as práticas existentes, até mesmo 
as rotinas, o que em seguida, pode iniciar às vezes, graças as tomadas de consciência, 
mudanças e desenvolvimento (Gimonet, 1998).
No Brasil, a Pedagogia da Alternância nasce e se propaga como proposta edu-
cacional que se vincula ao grupo de pessoas envolvidas em movimentos religiosos 
ou culturais locais e ou regionais, em sua grande maioria agricultores e agricultoras, 
que percebem a necessidade de mudanças nas concepções se intervenções no campo, 
mesmo que, de forma contraditória, sob a égide de um momento de ditadura política 
no país (Cavalcante; Vergutz, 2014).
O Plano de Estudo ocorre a partir da escolha do tema, após estudo preliminar da 
realidade local e sua problemática, definida pelos monitores e comunidades tendo diá-
logo e motivações com os alunos, estimulados pelos monitores, sobre a realidade local 
em questão no tema, partindo para elaboração do questionário em grupo, colocação em 
comum das perguntas formuladas e seleção da frase motivadora do Plano de Estudo.
Como é possível observar na Figura 1, que os temas gerados foram propostos a 
partir de problemáticas elencadas por meio de pesquisas e discussões com a comuni-
dade. Os temas sugeridos para os alunos do fundamental 6º, 7º, 8º e 9º anos foram: a 
família e o trabalho, fatores de riscos nas relações sociais; a comunidade; atividades 
econômicas e organizações sociais.
Figura1 – Temas geradores
TEMAS GERADORES DOS PLANOS DE ESTUDOS BIMESTRAIS - 2022
ENSINO FUNDAMENTAL - EFA CARVÃO
Séries 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Temas
Geradores
A Família e o Trabalho Fatores de Risco nas
Relações Sociais
A Comunidade
Arividades
Econômicas e
Organizações Sociais.
Cadeias Produtivas
Olericultura
Farmácia Viva
Raízes
Grãos
Noções de Direitos
Humanos
Noções de Direitos
Humanos
Criações de Abelhas
Saf’s
Criações de Aves
Criações de pequeno
porte
Noções de Direitos
Humanos
Produção de Mudas
Técnicas de Adubação
Fruticultura
Raízes e Grãos
Noções de Direitos
Humanos
1
2
3
4
Te
m
as
 E
sp
ec
ífi
co
s
História e Identidade da
Família
Alimentação, Higiene e Saúde
no Ambiente Familiar.
Educação e Família
O trabalho na Família
Sexo e Gravidez na
Adolescência / IST’s e AIDS e
Bullying
História da Comunidade
Organizações
Comunitárias,
Associativismo e
Cooperativismo
Conhecer as Atividades
Extrativistas nas
Comunidades
Costumes e Tradições 
da Comunidade
Doenças Ambientais etc...
(Hepatite, Malária)
Tecnologias Sanitárias
A comunidade e o
ambiente (Educação
Ambiental)
Drogas Lícitas e Ilícitas
Atividades Econômicas
da Comunidade
Criações e Manejo de
Animais Silvestres
Culturas Agrícolas de Ciclo
Curto
Fonte: EFAC (2022).
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 37
Dentre as cadeias produtivas estão: olericultura; farmácia viva; raízes grãos; 
criações de abelhas; sistema agroflorestal; criações de aves; criações de pequeno 
porte; produção de mudas técnicas de adubação fruticultura. Já com relação aos temas 
específicos têm-se: história e identidade da família; alimentação, higiene e saúde no 
ambiente familiar; educação e família; o trabalho na família; sexo e gravidez na ado-
lescência / ISTs e AIDS e bulling; doenças ambientais (Hepatite, malária); tecnologias 
sanitárias; drogas licitas e ilícitas; história da comunidade; costumes e tradições da 
comunidade; a comunidade e o ambiente (educação ambiental); atividades econô-
micas da comunidade; organizações comunitárias, associativismo e cooperativismo; 
conhecer as atividades extrativistas nas comunidades; culturas agrícolas de ciclo 
curto; criações e manejo de animais silvestres.
A Metodologia da Alternância dentro da sua formação tem como primeiro 
plano de trabalho temas geradores do Plano de Estudo (PE), que venha despertar 
no aluno a formação social com a família. Ela traz as vivências do cotidiano para 
agregar ao conhecimento formal ofertado pela Instituição à vida do aluno, através 
de sua realidade, seu modo e seu convívio com o meio. A escola procura conhecer 
as políticas públicas que permitem o acesso a inclusão social econômica para os 
produtos da sociobiodiversidade.
O Plano de Estudo é um instrumento fundamental da metodologia da Escola 
Família Agroextrativista do Carvão, é a base para o diálogo da escola com a famí-
lia e comunidade, através dele se opera a integração da vida com a EFAC, criando 
no(a) aluno(a), o hábito de ligar a reflexão à ação, partindo da experiência para a 
sistematização científica. Ele ajuda a informar (levantar dados), a analisar (refle-
tir), a expressar (descobertas e reflexão), a uma tomada de consciência (realidade), 
estudando a realidade global a partir da realidade local, abrindo para a participação 
e diálogo entre todos os agentes, possibilitando a tomada de consciência dessa 
realidade