Oficina de Produção e Revisão de Textos

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Código Logístico
I000197
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-65-5821-052-8
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 5 2 8
Oficina de produção e 
revisão de textos 
Luciana Carolina Santos Zatera
IESDE BRASIL
2021
© 2021 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora 
e do detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A.
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rassco/Shutterstock
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
Z44o
Zatera, Luciana Carolina Santos
Oficina de produção e revisão de textos / Luciana Carolina Santos 
Zatera. - 1. ed. - Curitiba [PR] : Iesde, 2021.
116 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-052-8
1. Língua portuguesa - Composição e exercícios. 2. Análise do discur-
so. 3. Comunicação escrita. I. Título.
21-71885 CDD: 469.8
CDU: 811.134.3’42
Luciana Carolina 
Santos Zatera
Mestra em Educação e graduada em Letras – 
Português pela Pontifícia Universidade Católica do 
Paraná (PUCPR). Graduada em Pedagogia e História 
pelo Centro Universitário Internacional (Uninter). 
Atua como professora no ensino superior. Ministra 
as disciplinas de Metodologia do Ensino de Língua 
Portuguesa, Alfabetização e Letramento, Literatura 
Infantil, Didática, entre outras. Atua também na educação 
básica, especialmente com os anos iniciais do ensino 
fundamental, em escola da rede privada de ensino.
SUMÁRIO
1 Texto, escrita e interação 9
1.1 Noções de texto 9
1.2 As muitas vozes presentes nos textos 16
1.3 Modalidades e funções dos textos 20
1.4 Variação, norma e níveis de linguagem 23
2 Práticas sociocomunicativas de escrita 29
2.1 Gêneros e tipos textuais 29
2.2 Fatores de textualidade 32
2.3 Coesão e coerência 39
2.4 Progressão textual 45
3 O texto e sua estrutura 50
3.1 Planejamento da escrita 50
3.2 Parágrafo e tópico frasal 53
3.3 Vocabulário 57
3.4 Argumentação 62
4 Prática de textos acadêmicos 67
4.1 Paráfrase 67
4.2 Resumo 71
4.3 Artigo científico 76
5 Revisando o próprio texto 84
5.1 Pontuação 84
5.2 Concordância nominal e verbal 88
5.3 Regência e crase 91
5.4 Dúvidas frequentes de escrita 94
 Resolução das atividades 100
APRESENTAÇÃOVídeo
A produção de textos escritos, especialmente em ambientes acadêmicos, 
é uma atividade que exige prática constante, pois escrever com clareza, 
coesão e coerência, com vistas a atingir um interlocutor específico, supera 
a realização de exercícios gramaticais descontextualizados ou a escrita de 
redações escolares, distantes do uso efetivo da linguagem.
Por essa razão, esta obra se configura como uma oficina de produção e 
revisão textual, porque propõe, além de algumas reflexões teóricas acerca 
do enfoque discursivo de linguagem, práticas de produção de texto voltadas 
à interação social, principalmente no âmbito acadêmico.
No primeiro capítulo, conceituamos texto como unidade de sentido e 
produto de criação coletiva. Quando consideramos a escrita com foco na 
interação, ela se configura como um ato dialógico, pois os textos são sempre 
carregados de diferentes vozes. Além disso, abordamos as modalidades e 
as funções dos textos, questões de norma, variação e níveis de linguagem, 
tendo em vista que são conteúdos pertinentes à produção textual escrita.
Nessa mesma linha, o segundo capítulo versa sobre as práticas 
sociocomunicativas de escrita, desde a escolha feita pelo produtor com 
relação ao gênero textual que melhor atende à situação de interação até 
os fatores de textualidade, que dizem respeito a propriedades inerentes 
aos textos e são fundamentais para que as produções escritas apresentem 
informatividade, aceitabilidade, intencionalidade, coesão, coerência etc. 
Desse modo, considerando a necessidade de planejar a escrita, o terceiro 
capítulo aborda as competências linguísticas necessárias para a produção 
textual, especialmente quando o objetivo é escrever gêneros acadêmicos. 
Por isso, propomos a elaboração de variados tipos de parágrafos, pois em 
textos bem escritos, com ideias articuladas, é possível ter clareza do plano 
de redação usado pelo redator, isto é, de seu raciocínio. Na sequência, 
tratamos da argumentação, por acreditarmos que todo texto possui uma 
base argumentativa, pois utilizamos recursos linguísticos para apresentar e 
defender nossas opiniões acerca dos acontecimentos do mundo.
A prática de textos acadêmicos é o tema do quarto capítulo, no qual 
destacamos dois gêneros textuais: o resumo e o artigo científico. Para a 
produção desses textos, a escrita de paráfrases é essencial. Portanto, com 
base em diferentes procedimentos, propomos essa atividade, a fim de 
valorizar a produção do conhecimento, por meio da pesquisa, e evitar o plágio.
Por fim, o quinto capítulo é destinado à revisão textual. Por essa razão, 
ressaltamos alguns tópicos gramaticais necessários à escrita padrão da 
língua, como pontuação, concordância verbo-nominal, regência e ortografia. 
Esse e os outros capítulos contam com muitos exemplos (que extrapolam 
conceitos e definições acerca dos conteúdos abordados) e, especialmente, 
atividades variadas, que têm o objetivo de propor a você, leitor desta obra, 
a prática de escrita.
Texto, escrita e interação 9
1
Texto, escrita e interação
Em sua trajetória escolar, com certeza muitas das atividades solicitadas pe-
las professoras e professores constituíam-se de produções de texto, correto? 
E não é somente no ambiente escolar que isso ocorre... Na interação cotidiana 
entre amigos e familiares, por meio de e-mails, mensagens via smartphones, 
redes sociais... E no seu trabalho? Você utiliza muito a escrita? Quais os gêne-
ros textuais mais usados por você?
É evidente que, nas sociedades letradas, a escrita é uma atividade de ex-
trema importância, visto que é um meio de comunicação e interação entre os 
sujeitos. Nas instituições de ensino, isso se torna ainda mais evidente, pois 
são lugares não somente de uso da escrita, mas também de seu aprendizado.
Na escola e no meio acadêmico temos a oportunidade de praticar a es-
crita de textos dos mais diferentes tipos e refletir sobre seus usos, normas e 
variações. A própria noção de texto pode ser um bom caminho para iniciar-
mos a nossa conversa. Neste capítulo, ainda, vamos verificar que os textos são 
constituídos por diferentes vozes e possuem funções e modalidades distintas. 
Pronto para começar?
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• conceber o texto como unidade de sentido com base no enfoque discur-
sivo e interacionista de linguagem, compreendendo-o como produto de 
criação coletiva; 
• identificar as diferentes vozes presentes nos textos, marcadas ou não;
• reconhecer as diferentes modalidades (jornalística, científica, literária 
etc.) e funções dos textos (metalinguística, fática, poética etc.); 
• selecionar a variedade linguística e o nível de linguagem adequados a 
cada contexto comunicativo de escrita, utilizando a norma culta em tex-
tos escritos, quando ela se fizer necessária.
Objetivos de aprendizagem
1.1 Noções de texto 
Vídeo Você já parou para pensar em alguns motivos pelos quais nós escrevemos? 
Hoje, você já escreveu? Qual foi seu objetivo ao escrever? Talvez tenha escrito na 
agenda os seus compromissos da semana ou tenha mandado uma mensagem 
para seu namorado ou sua namorada, confirmando o encontro de hoje à noite. 
Quem sabe tenha produzido um relatório de estágio para entregar à professora, 
na faculdade. Enfim, temos muitas razões para escrever, e outras pessoas talvez 
10 Oficina de produção e revisão de textos
tenham ainda mais: um médico que escreve uma receita aosequências, mesmo que uma delas seja predominante. Assim, dificilmente 
encontraremos um texto constituído por apenas um tipo textual.
2.2 Fatores de textualidade
Vídeo Já sabemos que, ao escrever, elegemos sempre um gênero textual para dizer o 
que queremos. Além disso, a escrita exige planejamento, visto que sempre temos 
um objetivo a atingir durante o ato comunicativo. Para que alcancemos sucesso 
nesse projeto de dizer, devemos observar os fatores de textualidade que, além 
de aspectos gramaticais e semânticos, envolvem “fatores pragmáticos, caracteriza-
dores das propriedades de um texto. A textualidade é uma dessas propriedades; é 
ela que faz com que um texto seja visto como texto, e não como um amontoado de 
frases desconexas” (MEDEIROS; TOMAZI, 2017, p. 160).
Figura 1
Fatores de textualidade
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Coerência
Coesão
Intencionalidade
Aceitabilidade
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Fonte: Elaborada pela autora com base em Beaugrande; Dressler, 1981.
Vamos conceituar, nesta seção, os fatores relacionados ao processo sociocomu-
nicativo, que são a intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalida-
de e intertextualidade.
Práticas sociocomunicativas de escrita 33
2.2.1 Intencionalidade
A palavra intencionalidade lembra intenção, ou seja, está relacionada ao objetivo de 
quem produz um texto, pois todo enunciado é carregado de intenções. Se escreve-
mos um poema, podemos ter como objetivo fazer com que o leitor se emocione, por 
exemplo. Se produzimos um artigo de opinião acerca de um tema polêmico, como 
a descriminalização das drogas, queremos manifestar nosso posicionamento e, ao 
mesmo tempo, convencer os leitores de que estamos certos. Para Koch (2015, p. 51):
a intencionalidade refere-se aos diversos modos como os sujeitos usam 
textos para perseguir e realizar suas intenções comunicativas, mobilizando, 
para tanto, os recursos adequados à concretização dos objetivos visados; 
em sentido restrito, refere-se à intenção do locutor de produzir uma mani-
festação linguística coesa e coerente, ainda que essa intenção nem sempre 
se realize integralmente.
Vamos ler o texto a seguir para observar o fator pragmático da intencionalidade.
Figura 2
Campanha de vacinação contra o sarampo
Fonte: Portal..., 2020.
A intenção do cartaz é bastante evidente: é preciso vacinar contra o sarampo, 
especialmente as crianças. Para atingir o objetivo proposto, o produtor do cartaz 
não se limitou a informar: “leve seu filho para vacinar contra o sarampo”. Essa frase, 
dita de modo tão direto, talvez não surtisse tanto efeito quanto o uso das palavras 
“dor, sofrimento, sequelas, morte”, isto é, as possíveis consequências de se contrair 
a doença. O trecho “contra o arrependimento não existe vacina” reforça a ideia de 
que é necessário vacinar antes que seja tarde demais.
Além disso, a imagem da criança com a feição triste e tomada pelas marcas 
do sarampo reforçam a intenção da propaganda em mostrar os problemas que a 
doença pode causar para convencer o público-alvo (principalmente pais e mães) 
a levarem seus filhos para vacinar. Ainda, é interessante observarmos que quem 
Você sabia que há 
diferença entre os termos 
publicidade e propagan-
da? Apesar de muitas 
vezes esses termos serem 
tratados como sinônimos, 
podemos apontar algumas 
diferenças entre eles. 
Enquanto a publicidade 
tem como objetivo vender 
um produto ou serviço, 
a propaganda tem a 
finalidade de divulgar uma 
ideia a fim de influenciar 
opiniões. De toda forma, 
o mais importante não é a 
distinção dos dois termos, 
mas reconhecer em ambos 
o caráter persuasivo, ao 
sensibilizar ou atrair o 
leitor para aderir à ideia 
ou consumir o produto e, 
para isso, fazem uso de di-
versos recursos (imagens, 
textos verbais, sons, efeitos 
especiais) para atrair o 
público-alvo.
Saiba mais
34 Oficina de produção e revisão de textos
segura o celular com a foto da criança é a conhecida personagem Zé Gotinha, mas-
cote da vacinação no Brasil. Ele não está feliz, como de costume em campanhas 
contra a poliomielite, para acolher as crianças. Está com os olhos assustados e seu 
semblante revela preocupação.
O discurso da propaganda foi construído desse modo devido ao crescimen-
to de casos de sarampo no país, visto que muitos pais deixam de levar seus 
filhos aos postos de saúde para tomar as vacinas. Assim, os recursos verbais e 
não verbais utilizados no texto da propaganda revelam a intenção do emissor – 
nesse caso, uma campanha do Ministério da Saúde – em atingir o objetivo que 
se tem em vista.
 Realize a atividade 1 para praticar a intencionalidade na produção textual.
2.2.2 Aceitabilidade
A aceitabilidade é um fator de textualidade que se refere ao receptor do texto. 
Assim como o produtor tem a tarefa de produzir um texto relevante para seu públi-
co, o receptor também deseja receber um texto que corresponda às suas expectati-
vas. De acordo com Medeiros e Tomazi (2017, p. 162), o produtor espera que o seu 
interlocutor reaja ao que o texto expressa. Além disso, “a aceitabilidade por parte 
do leitor exerce influência sobre o que se pode dizer e como dizer”.
Há algumas estratégias que devem ser utilizadas pelo produtor a fim de atingir a 
aceitabilidade. Essas estratégias dizem respeito ao princípio de cooperação, como 
representado a seguir.
Figura 3
Princípio da cooperação
Cooperação
Maneira/modo: 
evitar obscuridade, 
ambiguidade e 
prolixidade. 
Relação: apenas o que 
é pertinente ao assunto 
tratado
Qualidade: verdade das 
informações 
Quantidade: informação 
em quantidade 
suficiente
Fonte: Elaborada pela autora com base em Medeiros; Tomazi, 2017.
Práticas sociocomunicativas de escrita 35
Assim, para que haja aceitabilidade por parte do leitor, é necessário que o 
texto tenha quantidade suficiente de informações, nem pouco, nem em dema-
sia, pois muita informação causa o desinteresse do interlocutor; que as informa-
ções sejam verídicas, ou seja, é preciso saber do que se fala; que trate apenas 
daquilo que é pertinente ao assunto abordado; e que apresente eficácia comu-
nicativa, sendo compreensível e conciso.
Vejamos alguns exemplos. Os dois fragmentos de textos a seguir tratam do 
mesmo tema, porém o público-leitor é diferente. Observe as diferenças quanto à 
variação lexical, que interfere na aceitabilidade do leitor.
Texto 1
Combustão é um processo de oxidação rápida autossustentada, acompanhada da liberação de 
luz e calor, de intensidade variáveis. Os principais produtos da combustão e seus efeitos à vida 
humana são: gases (CO, HCN, CO
2
, HCl, SO
2
, NOx etc., todos tóxicos); calor [...]; chamas [...]; e 
fumaça [...]. Para que ocorra a combustão são necessários: material oxidável (combustível); 
material oxidante (comburente); fonte de ignição (energia); e reação em cadeia.
Fonte: Riscos..., 2021.
Texto 2
Incêndios e queimadas têm relação direta com o fogo. E para que haja fogo é preciso três in-
gredientes: o combustível (que é o material que vai pegar fogo), o comburente (geralmente é o 
oxigênio do ar, que alimenta o fogo) e a ignição ou o gatilho (que é o que inicia o processo). Se 
faltar um desses ingredientes, não há fogo.
Fonte: Libonati; Garcia, 2020.
Os dois textos explicam o que é necessário para que haja fogo. No entanto, o 
primeiro, publicado no site da Universidade Rural do Rio de Janeiro e destinado 
à comunidade acadêmica, utiliza termos técnicos, como combustão, oxidação, oxi-
dável, oxidante e autossustentada, e as siglas dos elementos químicos. O segundo 
texto foi publicado em uma revista científica que tem crianças como público-alvo. 
A palavra ingredientes, no lugar de produtos de combustão, já mostra o uso de um 
vocabulário mais acessível à criança.
Alguns termos que aparecem no texto 2 são os mesmos usados no texto 1, 
como combustível, comburente e ignição. Contudo, no texto destinado a crianças, 
foram usados parênteses para a ampliação vocabular, ou seja, para explicar cada 
um dostermos, com o objetivo de garantir a compreensão do texto pelo leitor.
Se o texto 1 fosse publicado na revista para crianças, não teria aceitabilidade 
do público-leitor, uma vez que, nesse caso, as condições do interlocutor não se-
riam levadas em conta e o objetivo de comunicação não seria atingido. Portanto, é 
necessário, segundo Medeiros e Tomazi (2017, p. 165), ajustarmos “o texto à capa-
cidade de compreensão do público ao qual ele se dirige”, para que não se corra o 
risco de escrever algo que não lhe interessa.
36 Oficina de produção e revisão de textos
2.2.3 Informatividade
Imagine que você está diante de um texto expositivo sobre algum assunto 
científico, e todas as informações nele contidas são novas para você. Seria prati-
camente impossível compreendê-lo, não é mesmo? Isso porque certa quantidade 
de informação presente no texto precisa ser conhecida do leitor para que ele se 
ancore nela e possa buscar significado para o que não conhece.
Por outro lado, ler um texto que contém apenas informação já conhecida 
pode ser desinteressante, porque “caminha em círculos, é inócuo [...], falta-lhe a 
progressão necessária à construção do mundo textual” (KOCH, 2015, p. 50).
É necessário, portanto, um equilíbrio com relação à distribuição da informação 
– dada e nova – para que o fator da informatividade esteja adequado. Koch (2015) 
explica que há graus de informatividade nos textos, explicitados na figura a seguir.
Figura 4
Graus de informatividade
Toda informação 
apresentada de modo 
previsível = baixo grau 
de informatividade.
Parte da informação 
apresentada de 
maneira menos 
previsível = médio grau 
de informatividade.
Toda a informação 
apresentada de 
modo imprevisível 
= grau máximo de 
informatividade.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Koch, 2015.
É comum encontrarmos grau máximo de informatividade em textos literários, 
poéticos, metafóricos ou em textos acadêmicos de diversas áreas do conhecimen-
to, como no exemplo a seguir.
No neokantismo, predominava a tendência a reduzir os princípios e os métodos autossuficien-
tes a um sistema, enquanto nos estudos estéticos atuais pretende-se penetrar, mediante um 
único sentido, o mundo das coisas concretas e dos fatos históricos vivos em sua irrepetibilidade 
e individualidade. O neokantismo esforçou-se para reunir tudo em um pensamento abstrato 
sobre o mundo, enquanto nos estudos estéticos atuais busca-se compreender as vivências con-
cretas da vida e da história em toda a sua inconstância e diversidade.
Fonte: Medvièdev, 2012, p. 47.
O fragmento de texto lido exige do leitor conhecimento prévio sobre filosofia 
da linguagem, especialmente sobre os conceitos do neokantismo e de estética. 
Caso esse texto tivesse sido escrito para um leitor que desconhecesse essas 
informações, provavelmente não cumpriria seu objetivo comunicativo, uma vez 
que o grau de informatividade é elevado, a não ser que os significados desses 
conceitos fossem pesquisados pelo leitor. Entretanto, como o texto faz parte de 
um livro lido por estudiosos da área de filosofia e linguagem, é compreendido 
por esse público.
Práticas sociocomunicativas de escrita 37
2.2.4 Situacionalidade
De acordo com Koch (2015), a situacionalidade diz respeito a um conjunto de 
fatores que fazem um texto ser relevante para determinada situação comunicativa. 
Esse fator de textualidade relaciona-se aos elementos citados a seguir.
Figura 5
Situacionalidade
Contexto: quem escreve, com que finalidade, o que pode 
ou não ser dito e para quem escreve.
Capacidade de 
conhecimento de 
mundo do leitor.
Objetivo a ser 
atingido.
Local: onde?
Tempo: quando?
Condições de formalidade e informalidade, 
polidez, variedade linguística etc.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Koch, 2015; Medeiros; Tomazi, 2017.
Para que possamos compreender um texto, é fundamental verificarmos em que 
situação ele foi produzido. Como exemplo, podemos lembrar as várias letras de 
músicas escritas por compositores brasileiros na época da ditadura. Para driblar a 
censura, muitos deles utilizavam metáforas ou expressões ambíguas para compor 
suas canções, como no caso da música “Apesar de Você”, de Chico Buarque. A pa-
lavra você pode ser lida como a repressão, a ditadura ou o Estado, que cerceava a 
liberdade de expressão, prendia, torturava e matava. Apesar de tudo isso, a música 
revela a esperança de dia melhores: “Apesar de você / Amanhã há de ser / Outro 
dia” (APESAR, 1970).
2.2.5 Intertextualidade
Os estudos de Bakhtin (2000) e seus colaboradores apontam para o conceito 
de intertextualidade quando constatam que nossos discursos são carregados de 
diferentes vozes, ou seja, são dialógicos ou polifônicos. O dialogismo, além de estar 
presente na interação verbal e na construção dos discursos pelos sujeitos, também 
ocorre entre as vozes que compõem um texto, pois “todo discurso é marcado pela 
heterogeneidade, uma vez que é condição de um discurso se constituir em relação 
a outro” (TERRA, 2019, p. 5, grifos do original).
Segundo Koch (2015, p. 143), ocorre intertextualidade quando, em um texto, há 
outro(s) texto(s) inserido(s), “que faz parte da memória social de uma coletividade 
ou da memória discursiva dos interlocutores”. Então, quando uma marca de produ-
tos de beleza lança um anúncio publicitário com o seguinte enunciado: “a história 
sempre se repete. Todo Chapeuzinho Vermelho que se preze, um belo dia, coloca 
o lobo mau na coleira” (CREATIVITATE, 2013), associando a esse texto a imagem 
de uma linda moça com capa vermelha, ela utiliza a intertextualidade, porque o 
conhecimento dos contos de fada faz parte da memória social do público-alvo do 
anúncio. Nesse texto, exposto em outdoors e revistas, há a afirmação de que se a 
Você pode ouvir a música 
“Apesar de Você”, de Chico 
Buarque, no canal do artis-
ta no YouTube.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=LZJ6QGSpVSk. Acesso em: 
8 jul. 2021.
Saiba mais
https://www.youtube.com/watch?v=LZJ6QGSpVSk
https://www.youtube.com/watch?v=LZJ6QGSpVSk
https://www.youtube.com/watch?v=LZJ6QGSpVSk
38 Oficina de produção e revisão de textos
consumidora usar os produtos da marca, poderia “colocar o lobo mau na coleira” 
(CREATIVITATE, 2013), fazendo alusão ao empoderamento feminino, como forte re-
curso de persuasão.
Koch (2011) distingue dois tipos de intertextualidade: de amplo e de restrito 
sentido. No sentido amplo, o processo discursivo é sempre carregado de muitos 
textos; não existe um primeiro e original discurso; as vozes se entrelaçam, sendo o 
intertexto uma condição intrínseca de todo enunciado. No sentido restrito, a inter-
textualidade se dá na “relação de um texto com outros textos previamente existen-
tes, isto é, efetivamente produzidos” (KOCH, 2011, p. 62).
Há dois tipos de intertextualidade restrita: explícita e implícita. A explícita 
ocorre quando, no texto, é feita a menção ao texto-fonte, como em resumos, cita-
ções, resenhas, traduções etc. Acompanhe um exemplo de intertextualidade explí-
cita no quadro a seguir.
Quadro 2
Intertextualidade explícita: resumo
Trecho do texto-fonte Resumo
O tripé (capenga) da sustentabilidade, a 
Rio+20, os políticos e os eleitores
por Vilmar Sidnei Demamam Berna
O Ministério do Meio Ambiente é um dos me-
nores orçamentos da República. E, ainda assim, 
consegue perder mais ainda, ano após ano. Em 
15/02/2012, o Ministério do Meio Ambiente 
(MMA) perdeu 19% dos valores previstos origi-
nalmente na Lei Orçamentária Anual. São R$ 197 
milhões a menos, dos R$ 1,01 bilhão previsto. 
Terá para investimentos, em 2012, o montante de 
R$ 815 milhões. No ano passado, o corte no Mi-
nistério do Meio Ambiente foi de R$ 398 milhões 
(o equivalente a 37% do montante inicial).
Em artigo de divulgação científica que trata da 
sustentabilidade desequilibrada no Brasil, vi-
sando conscientizar o leitor quanto ao seu pa-
pel social, Berna (2012) defende que o país se 
equilibra sobre um tripé irregular, pois prioriza, 
de modo exacerbado, o crescimento econômi-co, valorizando pouco questões sociais e menos 
ainda as ambientais. O autor comprova essa dis-
paridade citando o corte orçamentário do Minis-
tério do Meio Ambiente em 2011.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Berna, 2012.
O resumo faz menção explícita ao texto-fonte, citando o autor, o tema e o objeti-
vo do artigo. Utiliza verbos de dizer (defende, comprova) que se relacionam às ações 
do autor diante do seu posicionamento quanto ao tema do artigo.
A intertextualidade é implícita quando não se cita a fonte do texto de origem, 
mas cabe ao leitor “recuperá-la pela memória para construir o sentido do texto” 
(KOCH, 2011, p. 63).
A música “Cálice”, de Chico Buarque e Gilberto Gil, é um exemplo desse tipo de 
intertextualidade com o texto bíblico do evangelista Mateus, que narra a condenação 
de Jesus pelos romanos. Enquanto Cristo orava, antes de ser preso, pediu a Deus: “Pai, 
se queres, afasta de mim este cálice” (MATEUS, 26, 39), rogando para que o Senhor o li-
vrasse daquele sofrimento. O refrão da música é composto dessa fala de Jesus, mesmo 
sem mencionar explicitamente a passagem bíblica. Os compositores constroem um 
jogo de palavras e o significado de cálice é, na verdade, cale-se, em referência à ditadura 
militar, que censurava a liberdade de expressão: “Pai, afasta de mim esse cálice, pai / 
De vinho tinto de sangue” (CÁLICE, 1978).
Chico Buarque de Hollanda 
é músico, dramaturgo, 
escritor e cantor brasileiro. 
Nasceu no Rio de Janeiro, 
em 1944. É um dos mais 
notáveis artistas brasileiros 
e vencedor de vários 
prêmios importantes das 
áreas da literatura e da 
música.
Gilberto Gil é cantor, 
compositor, instrumentista 
e produtor musical brasi-
leiro. Nasceu na Bahia, em 
1942. Vencedor de vários 
prêmios importantes, 
como Grammys America-
no e Latino. Em 1999, foi 
nomeado Artista pela Paz, 
pela Unesco.
Biografia
Assista à entrevista com 
Gilberto Gil, produzida pelo 
Canal Brasil, explicando 
como a música “Cálice” 
foi composta pelos dois 
artistas.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=8CnSiaP-jL4. 
Disponível em: 8 jul. 2021.
Vídeo
Para ampliar seus 
conhecimentos sobre a 
intertextualidade, leia o 
artigo científico Diálogos 
entre textos: intertextuali-
dade e paródia em textos 
publicitários, de Patricia 
Silva, Daniele Fortuna e 
Marcio Vilaça, publicado 
nos Cadernos do Círculo 
Fluminense de Estudos 
Filológicos e Linguísticos. 
Disponível em: http://www.filologia.
org.br/xviii_cnlf/cnlf/01/010.pdf. 
Acesso em: 8 jul. 2021.
Saiba mais
https://www.youtube.com/watch?v=8CnSiaP-jL4.
https://www.youtube.com/watch?v=8CnSiaP-jL4.
http://www.filologia.org.br/xviii_cnlf/cnlf/01/010.pdf
http://www.filologia.org.br/xviii_cnlf/cnlf/01/010.pdf
Práticas sociocomunicativas de escrita 39
A intertextualidade é, portanto, um fator de textualidade, uma vez que o pro-
dutor do texto espera que o leitor reconheça a presença do intertexto e atribua 
sentido ao enunciado, acionando sua memória discursiva e construindo relações 
entre o texto-fonte e o texto que o cita, explícita ou implicitamente.
 Realize a atividade 2 para praticar a intertextualidade na produção de 
textos.
2.3 Coesão e coerência
Vídeo A coesão e a coerência são fatores de textualidade de ordem interna, ou 
seja, dizem respeito à organização das partes do texto. Koch (2011) defen-
de que são dois fenômenos distintos; contudo, há muitas relações entre eles, 
portanto é praticamente impossível conceituá-los de modo nitidamente sepa-
rado. Por isso, apenas por uma questão didática, vamos tratar da coesão e da 
coerência em dois tópicos.
2.3.1 Coesão
A palavra texto tem a mesma etimologia da palavra tecido. Assim como o 
tecido é constituído de um entrelaçado de fios, o texto é construído pela com-
binação de palavras, frases e parágrafos que compõem um todo de sentido.
Se o texto é como um tecido, logo precisa ser costurado. Consequentemen-
te, do termo costura deriva a palavra coesão. De acordo com Antunes (2005, 
p. 47), a coesão é a “propriedade pela qual se cria e se sinaliza toda espécie 
de ligação, de laço, que dá ao texto unidade de sentido ou unidade temática”. 
Desse modo, a função da coesão é
criar, estabelecer e sinalizar os laços que deixam os vários segmentos do 
texto ligados, articulados, encadeados [...], das palavras aos parágrafos 
[...], promover a continuidade do texto, a sequência interligada de suas 
partes, para que não se perca o fio de unidade que garante a sua inter-
pretabilidade. (ANTUNES, 2005, p. 47-48)
Para que um texto seja coeso, é necessário que as sentenças se liguem uma 
à outra, de modo a garantir que o texto tenha sentido. Essa ligação acontece 
por meio do emprego de elementos presentes na superfície do texto, chama-
dos de conectivos.
Vários estudiosos do tema costumam tratar da coesão sob dois aspectos: a 
coesão referencial e a coesão sequencial. Vamos abordar, primeiro a coesão 
referencial. Ela ocorre quando “um componente da superfície do texto [...] faz 
remissão a outro(s) elementos(s) nela presentes ou inferíveis a partir do uni-
verso textual” (KOCH, 2020, p. 31).
A coesão referencial pode se apresentar como recurso anafórico e catafó-
rico. Vamos compreender esses dois conceitos com base no exemplo a seguir.
40 Oficina de produção e revisão de textos
Além do bastidor
Começou com linha verde. Não sabia o que bordar, mas tinha certeza do verde, verde brilhante.
Capim. Foi isso que apareceu depois dos primeiros pontos [...].
Assim, aos poucos [...] um jardim foi aparecendo no bastidor [...].
Toda manhã a menina corria para o bastidor, olhava, sorria e acrescentava mais um pássaro, 
uma abelha, um grilo [...].
E era tão lindo o jardim que ela começou a gostar dele mais do que de qualquer outra coisa.
Foi no dia da árvore. A árvore estava pronta, parecia não faltar nada [...].
A menina não soube como aconteceu. Quando viu, já estava a cavalo no galho mais alto da 
árvore.
Fonte: Colasanti, 2006a, p. 14.
O conto “Além do bastidor” tem início catafórico, pois o referente dos ver-
bos começou, sabia e tinha é “a menina”, que será apresentada na sequência 
do texto. Outra catáfora ocorre no trecho “foi no dia da árvore”. Não sabemos 
“o que foi”, ou seja, o que aconteceu no dia em que a menina bordou a árvo-
re. Só descobrimos “o que foi” no último parágrafo do trecho: [a menina] “já 
estava a cavalo no galho mais alto da árvore”. Podemos, então, afirmar que há 
catáfora quando um termo se refere a algo que ainda será dito na sequência 
do texto.
Os demais elementos sublinhados são anafóricos: “isso” se refere a “ca-
pim”; “ela” diz respeito à “menina”; “dele” se refere a “jardim”. Ocorre anáfora, 
portanto, quando um termo no texto se relaciona a algo que já foi dito. Veja a 
figura a seguir.
Figura 6
Anáfora e catáfora
Anáfora: refere-se 
ao que já foi dito
Catáfora: refere-se 
ao que será dito
Fonte: Elaborada pela autora.
Há diversas formas, portanto, de utilizarmos a anáfora e a catáfora nos textos. 
Vamos observar esses mecanismos coesivos no quadro a seguir.
Práticas sociocomunicativas de escrita 41
Quadro 3
Coesão referencial
Mecanismo de coesão referencial
Mecanismo Conceito Exemplos
Substituição
Uso de conectivos ou expressões 
(diante disso, por essa razão, respec-
tivamente, a partir dessas considera-
ções etc.) para sintetizar e retomar 
substantivos, verbos, expressões e 
partes de textos já referidos.
“Alguns peixes [...] se escondem rapidamente para 
se manterem seguros. Porém, outros não se sentem 
ameaçados [...]. Por isso, vários animais vêm para a 
superfície quando alguém joga pedaços de pão ou 
biscoito” (UM MERGULHO..., 2017).
Referência
Referência a elementos do pró-
prio texto (pronomes pessoais, 
possessivos, demonstrativos e ad-
vérbios que indicam localização).
“O carteiro Joaquim dos Anjos não era homem de 
serestas e serenatas [...]. Ele mesmo tocava flauta.”.
“sempre quisera obter um modesto emprego público 
que lhe desse direito à aposentadoria [...]. Conseguiria 
aquele decarteiro”.
“Da redondeza, poucos eram os adeptos ortodoxos; 
entretanto, muitos lá iam por mera curiosidade”.
(BARRETO, 2012, p. 25-27)
Lexical
Uso de repetição, sinônimos, hi-
perônimos e palavras do mesmo 
campo semântico para retomada 
de ideias.
Sinônimo: “descobertos em 1871, os faraós e rainhas 
da exibição viveram entre os séculos 16 a.C. [...] e 12 
a.C. [...] Também fizeram parte da exposição as mú-
mias de Ramsés” (CAIRO..., 2021).
Hiperônimo: “em rios, a floresta que cresce em suas 
margens depende [...] de peixes que carregam as se-
mentes contra a correnteza. Portanto, nossas atitudes 
influenciam diretamente o comportamento desses 
animais (UM MERGULHO..., 2017).
Repetição: “as múmias de 18 reis [...] e quatro ra-
inhas foram expostas no desfile [...]. Para ficar protegi-
das, as múmias foram colocadas em cápsulas preen-
chidas com nitrogênio, gás que ajuda na conservação” 
(CAIRO..., 2021).
Palavras do mesmo campo semântico:
O zoológico reabriu nessa terça-feira. Os animais es-
tão aguardando a visita do público.
Elipse
Quando palavras, expressões e fra-
ses são omitidas para evitar a repe-
tição desnecessária. Os pronomes, 
os verbos, os nomes e as sentenças 
podem estar implícitos.
“eram os peixes a maior atração. Tinha um com corpo 
amarelo e um biquinho engraçado que nadava sem-
pre em dupla.” (UM MERGULHO..., 2017) – elipse de 
nome (peixe).
“O bordado já estava quase pronto. Pouco pano se 
via entre os fios coloridos. Breve, estaria terminado” 
(COLASANTI, 2006a, p. 16) – elipse de pronome (ele 
– bordado).
Conjunção
Conjunções usadas para estabele-
cer relações significativas específi-
cas entre os elementos do texto.
“Eram casados há quase vinte anos, mas só tinham 
uma filha, a Clara”.
“era uma triste ruína de homem, apesar dos seus dez 
volumes de versos, dez sucessos, com os quais todos 
ganharam dinheiro, menos ele”.
(BARRETO, 2012, p. 27 e 29)
Fonte: Elaborado pela autora com base em Köche; Boff; Pavani, 2015, p. 26-28.
42 Oficina de produção e revisão de textos
Ao observar o quadro, podemos verificar que o mecanismo de referência é mui-
to abrangente, visto que pode ser representado por nomes, pronomes, locuções 
adverbiais, expressões, frases e até mesmo todo um enunciado.
Retomando, ainda, o último mecanismo presente no quadro, vale a pena 
aprofundarmos o estudo da coesão por conjunção, denominada por alguns 
pesquisadores, como Köche, Boff e Pavani (2015), de operadores argumentativos. 
As autoras os definem como “elementos linguísticos que servem para orientar 
a sequência do discurso [...], tornando-o coeso e contribuindo para a constru-
ção de sua coerência” (KÖCHE; BOFF; PAVANI, 2015, p. 31). São os advérbios, as 
preposições, as conjunções, as locuções adverbiais prepositivas e conjuntivas 
apresentados no quadro a seguir.
Quadro 4
Operadores argumentativos
Operadores argumentativos Conceito Exemplos
Operadores de adição
Somam argumentos a favor de uma 
mesma conclusão.
E, também, ainda, nem, igualmente, do mesmo 
modo, não só... mas também, como ainda, bem 
como, assim como.
Operadores de finalidade Indicam relação de finalidade.
A fim de, a fim de que, com o intuído de, para, para 
que, com objetivo de, de forma a.
Operadores de causa e consequência
Iniciam oração subordinada denota-
dora de causa.
Porque, visto que, em virtude de, por motivo de, 
graças a, em razão de, em decorrência de, por cau-
sa de, pois, como, por isso que, já que.
Operadores de explicação
Introduzem justificativa ou explicação 
relativa ao enunciado anterior.
Porque, que, já que, pois.
Operadores de oposição
Contrapõem argumentos voltados 
para conclusões contrárias.
Mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no en-
tanto, muito embora, contra, apesar de, não obs-
tante, ao contrário, conquanto, a despeito de.
Operadores de condição
Indicam hipótese ou condição 
necessária para a realização, ou não, 
de um fato.
Caso, se, conquanto que, a não ser que, a menos 
que, desde que.
Operadores de tempo Indicam circunstância de tempo.
Em pouco tempo, em muito tempo, logo que, assim 
que, antes que, depois que, quando, sempre que.
Operadores de proporção
Iniciam uma oração que se refere a 
um fato realizado ou para realizar-se 
simultaneamente ao outro.
À medida que, à proporção que, ao passo que, tan-
to quanto, tanto mais.
Operadores de conformidade
Exprimem ideia de conformidade ou 
acordo em relação a um fato.
Para, segundo, conforme, de acordo com, con-
soante, como.
Operadores de conclusão
Introduzem conclusão relacionada a 
argumentos apresentados anterior-
mente.
Portanto, então, assim, logo, por isso, por conse-
guinte, de modo que, em vista disso.
Operadores alternativos
Introduzem argumentos alternativos 
a conclusões opostas ou diferentes.
Ou, ou... ou, ou então, quer... quer, seja... seja, 
ora... ora.
Operadores de comparação
Estabelecem relações de comparação 
entre elementos.
Mais... (do) que, menos que, tão (tanto)... como, tão 
(tanto, tal)... quanto, assim como.
Operadores de esclarecimento
Introduzem um enunciado que escla-
rece o anterior.
Vale dizer, ou seja, quer dizer, isto é.
Operadores de inclusão
Assinalam o argumento mais forte, 
orientando determinada conclusão.
Até, mesmo, até mesmo, inclusive, também.
Operadores de exclusão
Indicam relação de exclusão entre 
duas orações.
Só, somente, apenas, senão.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Köche; Boff; Pavani, 2015, p. 31-35.
Práticas sociocomunicativas de escrita 43
A coesão é um fator de textualidade bastante complexo e abrangente e seu 
estudo não se esgota aqui. Além disso, o estudo da coerência, que abordaremos a 
seguir, pode contribuir para a compreensão mais ampla de construção de sentidos 
para os textos.
 Realize a atividade 3 para praticar a coesão na produção de textos.
2.3.2 Coerência
A coerência é um fator que também contribui para a textualidade porque, com 
ela, podemos atribuir sentido a um texto. Para Koch e Travaglia (2018, p. 21-22):
a coerência está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer um sen-
tido para o texto, ou seja, ela é o que faz com que o texto faça sentido para 
os usuários, devendo ser vista, pois, como um princípio de interpretabilidade, 
ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capaci-
dade que o receptor tem para calcular o sentido desse texto. [...] Para haver 
coerência é preciso que haja possibilidade de estabelecer no texto alguma 
forma de unidade ou relação entre seus elementos.
Como podemos ver, a coerência não depende apenas de aspectos internos, ou 
seja, da relação entre os elementos linguísticos que constituem um texto, como as 
palavras, as frases e os parágrafos, mas também de aspectos externos, uma vez 
que é construída pelo interlocutor quando lê o texto. Para observar um exemplo, 
leia o poema a seguir, citado por Antunes (2005, p. 174).
Subi a porta e fechei a escada
Tirei minhas orações e recitei meus sapatos.
Desliguei a cama e deitei-me na luz.
Tudo porque
Ele me deu um beijo de boa noite.
(Autor desconhecido)
A princípio, o texto parece não fazer sentido, não é mesmo? Isso ocorre porque 
as ações descritas em cada verso estão como que invertidas ou trocadas. No dia a 
dia, não subimos a porta e não recitamos sapatos. Contudo, ao percebermos que 
se trata de um poema, já lemos o texto cientes de que nele podemos encontrar 
linguagem metafórica, contradições e até mesmo sentidos ilógicos. Quando chega-
mos ao fim do poema, nos dois últimos versos, conseguimos atribuir sentido com-
pleto ao texto, pois o amor é capaz de subverter a ordem das coisas; os amantes 
“perdem o sentido unívoco das coisas [...], enxergam os significados mais obtusos”. 
Assim, podemos dizer que o texto é coerente, porque é possível “recuperar uma 
unidade de sentido, uma unidade de intenção” (ANTUNES, 2005, p. 176).
Esse exemplo nos ajuda a compreender que a coerência ultrapassa questões 
linguísticas, como a ligação entre as partes de um texto. Podemos ter um texto coe-rente sem elementos de ligação, como uma lista de compras, em que as palavras 
estão dispostas uma após a outra, sem qualquer elemento coesivo que as una. O 
44 Oficina de produção e revisão de textos
que dá coerência a esse gênero textual é sua função, que é externa ao texto, depen-
de da intenção de quem o produz e da atribuição de sentidos por parte do leitor. 
Koch e Travaglia (2018, p. 54) alertam para o fato de que “a coesão é apenas um dos 
fatores da coerência, que contribui para a constituição do texto enquanto tal, re-
presentando fatos da face linguística da coerência, mas não sendo nem necessária 
nem suficiente para converter uma sequência linguística em texto”.
Se a coesão é apenas um dos fatores da coerência, podemos perguntar: quais 
são os demais fatores que possibilitam a coerência de um texto? Antunes (2005), 
fundamentada nos estudos de Charolles, cita algumas regras de coerência, deno-
minadas metarregras, que permitem que um texto seja coerente, tanto no sentido 
global (relações estabelecidas entre as sequências maiores do texto, garantindo-lhe 
unidade) quanto no sentido local (relações entre palavras e frases, sequencialmen-
te organizadas). Acompanhe o quadro a seguir.
Quadro 5
Metarregras de coerência
Metarregras Condição para que o 
texto seja coerente
Como proceder na escrita do texto para contemplar essa 
metarregra
Repetição
O texto deve comportar elementos 
que sejam recorrentes em seu desen-
volvimento linear.
Retomar, voltar a uma parte anterior do texto para com ela estabele-
cer ligações, por meio de mecanismos de coesão referencial.
Progressão
O texto deve conter elementos se-
mânticos constantemente renovados.
O texto não deve ser repetitivo com relação ao conteúdo. É necessá-
rio que o texto tenha progressão semântica, isto é, que coisas novas 
sejam ditas, acrescentadas.
Não contradição
No desenvolvimento do texto, não se 
pode introduzir nenhum elemento 
que contradiga um conteúdo posto 
anteriormente.
Observar se o texto é coerente com relação à imagem do mundo re-
presentado pelas palavras e intenções do texto.
Relação
Os fatos expressados no texto devem 
estar relacionados entre si.
Observar se os fatos ativados em um texto guardam algum tipo de 
associação, de ligação.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Antunes, 2005, p. 182-186.
Para exemplificar algumas dessas metarregras, leia um trecho do texto de apresentação do 
relatório “A ética do uso da água doce”, produzido pela Unesco.
A utilização dos recursos de água doce é fonte de 
numerosos problemas, cuja resolução necessita de 
uma profunda reflexão ética.
A água é desperdiçada; seu uso indisciplinado expõe 
terras frágeis à desertificação; sua disponibilidade e 
qualidade são determinantes para a qualidade de 
vida e a estabilidade da sociedade do século XXI.
A questão é saber se o planeta pode suportar o rit-
mo atual de exploração dos recursos de água doce. 
É preciso ressaltar a questão da equidade de acesso 
aos recursos hídricos, bem como a salubridade 
desses recursos que são, frequentemente, vítimas 
de diversas formas de poluição, tanto em países de 
pouca oferta quanto naqueles abundantes em água. 
Fonte: Selborne, 2001, p. 9.
Metarregra da não 
contradição:
O texto como um todo não 
se contradiz, ou seja, inicia 
expondo os problemas do 
uso indevido da água doce 
e prossegue apresentando 
argumentos que reforçam 
a necessidade de uma 
reflexão ética sobre o tema.
Metarregra da relação:
A desertificação de terras, 
a disponibilidade e a 
qualidade da água são 
fatos expressados no texto 
que estão associados 
à expressão numerosos 
problemas, causados pela 
utilização da água doce, 
citada no 1º parágrafo.
Metarregra da repetição: 
Repetição da palavra água 
para estabelecer ligação 
com a ideia exposta no 1º 
parágrafo.
Metarregra da progressão:
A expressão ritmo atual 
de exploração dos recursos 
de água doce retoma 
a ideia (metarregra da 
repetição) já citada nos 
dois parágrafos anteriores 
(numerosos problemas 
e uso indisciplinado da 
água), mas acrescenta a 
informação “se o planeta é 
capaz de suportar o ritmo 
da exploração de água 
doce”, dando progressão 
semântica ao texto.
Práticas sociocomunicativas de escrita 45
É possível perceber, portanto, que tudo o que se disse com relação à coerência, 
especialmente às metarregras, está relacionado intimamente com a coesão; então, 
seria artificial separar esses dois conceitos no momento da produção de um texto. 
Vale lembrar também que a coesão, sozinha, não é capaz de determinar se um 
texto se constitui como tal. Como afirmam Koch e Travaglia (2018), a coerência é a 
grande responsável pela textualidade.
2.4 Progressão textual
Vídeo As metarregras de coerência, exploradas anteriormente, apontam para o fato 
de que um texto deve ter, ao mesmo tempo, continuidade temática e progressão 
semântica, ou seja, é necessário haver equilíbrio entre a retomada de informações 
já dadas e a apresentação de ideias novas. Assim, ao introduzirmos estas em um 
texto, devemos estar atentos para o fato de esse elemento novo estar relacionado 
a outros já citados.
Koch (2020, p. 53) aborda a progressão textual com base no conceito de coesão 
sequencial, que diz respeito “aos procedimentos linguísticos por meio dos quais se 
estabelecem, entre segmentos do texto [...], diversos tipos de relações semânticas 
[...], à medida que se faz o texto progredir”. Um dos tipos de coesão sequencial ci-
tados pela autora é a sequenciação frástica, que será explorada nesta seção. Para 
isso, leia com atenção o trecho de texto a seguir.
A democracia entrou na fábrica
Indubitavelmente a democracia é o melhor modelo de organização política que a humanidade 
já excogitou. No entanto, lá onde se introduziu no contexto de relações capitalistas de produção, 
vive em permanente crise. Por sua própria lógica interna, tais relações produzem desigualdades 
sociais e exclusões que corroem pela base a ideia mesma de democracia [...].
É notório que a democracia sempre parou na porta da fábrica. Lá dentro vigora, com elogio-
sas exceções, a ditadura dos donos e de seus administradores. Não obstante esta contradição, 
nunca cessa a vontade de fazer da “democracia, valor universal”, [...], quer dizer, a democracia 
como projeto a ser realizado em todos os âmbitos da convivência humana e indefinidamente 
perfectível.
Recentemente, tive a oportunidade de assistir o exercício democrático de produção dentro de 
uma fábrica de cerâmica na cidade de Neuquén no sul da Argentina [...]. Trata-se da Cerâmica 
Zanon, que pertencia a um grupo econômico multinacional, cujo dono principal era Luis Za-
non. [...] Este empresário, em 2001, estava prestes a decretar a falência da empresa. Chegou 
a demitir 380 operários e, ao mesmo tempo, tomava milionários empréstimos de vários orga-
nismos financeiros, para com a falência sair enriquecido. Tratava-se, portanto, de uma falência 
fraudulenta, como depois foi provado.
(BOFF, 2012)
É possível notar nesse texto que a progressão é realizada com sucessivos en-
cadeamentos, concretizados por marcas linguísticas, por meio das quais as partes 
do texto se relacionam. Esse tipo de sequenciação é denominada por Koch (2020) 
de frástica. Podemos destacar, no Quadro 6, alguns dos principais mecanismos 
presentes no trecho do texto “A democracia entrou na fábrica” responsáveis por 
essa sequenciação.
46 Oficina de produção e revisão de textos
Quadro 6
Mecanismos de sequenciação frástica
No entanto; não obstante Introduzem uma oposição ou contraste com relação ao que se disse antes.
E; ao mesmo tempo Somam argumentos a favor de determinada conclusão.
Recentemente Opera localização temporal dos fatos anunciados.
Para Indica relação de finalidade.
Portanto Introduz conclusão relacionada a argumentos apresentados anteriormente.
Como Exprime ideia de conformidade em relação a um fato.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Koch, 2020.
Observe, ainda, que o texto trata das contradições dos sistemasdemocráti-
cos, devido ao capitalismo, portanto vários termos relativos a essa temática são 
citados, ou seja, pertencem ao mesmo campo lexical. Esse fato garante a ma-
nutenção temática do texto. No trecho “no entanto, lá onde se introduziu no 
contexto de relações capitalistas de produção, vive em permanente crise. Por sua 
própria lógica interna, tais relações produzem desigualdades sociais e exclusões 
que corroem pela base a ideia mesma de democracia”, os termos destacados 
contribuem para que o leitor organize um esquema cognitivo em sua memória, 
sendo possível identificar o tema do texto e, segundo Koch (2020, p. 62), “avançar 
perspectivas sobre o que deve vir em sequência no texto”.
Manter o tema não significa que o texto dará as mesmas informações repe-
tidamente, em todo o seu desenvolvimento. Pelo contrário, é preciso progredir 
tematicamente, isto é, apresentar informações novas e retomar as já conhe-
cidas. Conforme Medeiros e Tomazi (2017, p. 184): “nas seguidas retomadas 
dos temas ou tópicos tratados, valemo-nos de formas nominais referenciais, 
que têm por finalidade categorizar e recategorizar o referente, apresentar e 
reapresentar o referente conforme o progresso do texto, resumir [...] determi-
nadas porções de texto”.
Vamos voltar ao texto “A democracia entrou na fábrica” para compreender 
esses conceitos apresentados na citação anterior. No trecho “no entanto, lá onde 
se introduziu no contexto de relações capitalistas de produção, vive em perma-
nente crise. Por sua própria lógica interna, tais relações produzem desigualdades 
sociais e exclusões que corroem pela base a ideia mesma de democracia”, o refe-
rente é o termo a democracia (presente no período anterior) e foi retomado pelo 
termo sua, que é um pronome. A expressão nominal “tais relações”, por sua vez, 
refere-se às relações entre a democracia e o capitalismo. O mesmo ocorre com 
os trechos “lá dentro”, que diz respeito à fábrica; “este empresário”, referente a 
Luis Zanon; e “esta contradição”, que se refere ao fato de a democracia não estar 
presente no interior das fábricas.
Portanto, quando falamos em progressão textual, devemos ter em mente 
duas principais estratégias: fazer uso da coesão sequencial, retomando ter-
mos do texto, por meio de elementos coesivos, para garantir a manutenção 
temática e introduzir novas informações ao texto, de modo a assegurar a 
progressão temática.
Práticas sociocomunicativas de escrita 47
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Produzir textos é uma prática altamente complexa porque exige tomada de deci-
sões antes e durante da produção. Antes, devemos observar qual é a melhor forma 
de dizermos o que desejamos, escolhendo um gênero textual, de acordo com nossas 
intenções e com a situação comunicativa em que estamos inseridos.
Durante a produção textual, é preciso que estejamos atentos aos fatores de tex-
tualidade, buscando aceitação do nosso texto por parte do leitor; equilibrando o nível 
de informatividade apresentada; fazendo relações com outros textos já conhecidos 
pelo público-alvo do texto etc. Além disso, dispomos de vários recursos linguísticos 
para articular as ideias do texto, tornando-o coeso e coerente, a fim de que as ideias 
nele expostas sejam relevantes ao interlocutor.
ATIVIDADES
1. Leia o texto da propaganda a seguir. Se você quiser vê-la completa, acesse o link:
https://acontecendoaqui.com.br/propaganda/acoes-da-campanha-do-agasalho-
itaguacu-2015-tem-criacao-da-bzz. Acesso em: 8 jul. 2021.
Era um gordinho de bochechas coradas. Sua inimiga era a balança, a malvada. Surtou, fez 
dieta e definiu uma meta: caminhar, correr e fazer disso um prazer. E assim, trocou suas roupas 
de tamanhos especiais por um simples M, nada mais.
Cada mudança na sua vida, deixa uma pilha de roupas para trás. Doe e mude a vida de alguém.
Fonte: Ações..., 2015.
a) O texto verbal é mais longo do que normalmente costumamos ver em 
propagandas. Contudo, esse recurso serviu para contar uma pequena 
história, a fim de convencer o leitor a doar agasalhos, ou seja, atingir a 
intenção/objetivo da propaganda. De que forma essa história contribui para 
o convencimento do leitor?
b) Essa história é apenas um exemplo de outras que poderiam acontecer 
com pessoas que têm roupas em casa, disponíveis para doação. Esse fato é 
reafirmado pelo seguinte trecho da propaganda: “cada mudança na sua vida 
deixa uma pilha de roupas para trás”. Que outros exemplos poderiam servir 
como motivos para as pessoas se desfazerem das roupas guardadas? Pense 
nisso e elabore outro texto para a mesma propaganda, baseando-se em um 
desses exemplos. Lembre-se da intencionalidade de seu texto.
2. Leia o texto a seguir de um anúncio publicitário. Se você quiser vê-lo completo, 
acesse o link: https://institucional.hortifruti.com.br/comunicacao/campanhas/
hollywood/. Acesso em: 8 jul. 2021.
Hortifruti apresenta
“E o coentro levou”
Um clássico da Hortifruti
Aqui a natureza é a estrela
Fonte: Hortifruti, 2021.
a) A empresa Hortifruti transporta e vende alimentos hortifrutigranjeiros 
em todo o Brasil e há algum tempo investe em publicidade por meio de 
Vídeo
https://acontecendoaqui.com.br/propaganda/acoes-da-campanha-do-agasalho-itaguacu-2015-tem-criacao-da-bzz
https://acontecendoaqui.com.br/propaganda/acoes-da-campanha-do-agasalho-itaguacu-2015-tem-criacao-da-bzz
https://institucional.hortifruti.com.br/comunicacao/campanhas/hollywood/
https://institucional.hortifruti.com.br/comunicacao/campanhas/hollywood/
48 Oficina de produção e revisão de textos
anúncios criativos, vinculados a vários meios de comunicação. Devido ao 
sucesso dos anúncios e, consequentemente, das vendas, recentemente a 
empresa lançou uma nova campanha, brincando com a ideia de um “menu” 
de filmes, desenhos, séries, como apresentados pela empresa Netflix. Releia 
o anúncio apresentado anteriormente e responda: como a intertextualidade 
é utilizada nesse anúncio?
b) Agora é hora da produção de texto! A ideia é utilizar o recurso da paródia, que 
é um tipo de intertextualidade, em um anúncio publicitário. Lembre-se de que 
o anúncio precisa ser criativo, claro e persuasivo. Para tanto, siga as instruções:
 • Defina o produto a ser anunciado, suas características, seu público-alvo, em 
que suporte o texto será publicado (físico ou virtual).
 • Reflita também sobre as seguintes questões: quais benefícios o produto ou 
o serviço oferece? Quais seus diferenciais diante dos concorrentes? Por que 
as pessoas devem comprá-lo?
 • Escolha uma das opções a seguir para servir como texto original, do qual 
será feita a paródia:
 • textos (poesias, contos, romances, ditados populares etc.);
 • obras de arte (pinturas, esculturas, entre outros);
 • músicas, bandas, artistas, cantores;
 • filmes, séries, personagens, desenhos, clipes musicais.
 • Pense a relação existente entre o produto escolhido e o texto que servirá 
como base para elaboração da paródia. É importante lembrar que o texto 
original precisa ser conhecido pelo público-alvo para que o anúncio atinja 
seu objetivo e faça sentido para o leitor.
 • O anúncio deverá conter: chamada (título impactante); marca com logotipo 
(não poderá ser uma marca já existente), slogan e imagem. Antes de elaborar 
seu anúncio, reflita: qual a linguagem mais apropriada para conversar com o 
público-alvo? O que vai atrair sua atenção e fazer com que se atente para o que 
está sendo anunciado? Como ser claro e, ao mesmo tempo, envolvente?
3. Complete os trechos de texto, utilizando os operadores argumentativos listados a 
seguir, de modo a torná-lo coeso e coerente. Dentro dos parênteses, escreva que 
tipo de operador argumentativo foi usado.
E – COMO – EM BREVE – PARA QUE – SE – MAS
a) “Acordava ainda no escuro, ________ ( ) se ouvisse o sol chegando atrás das 
beiradas da noite. [...] ________ ( ) era forte demais o sol [...], a moça colocava 
na lançadeira grossos fios [...]. ____________ ( ), na penumbra trazida pelas 
nuvens, escolhia um fio de prata [...]. ________ ( ) se durante muitosdias o 
vento e o frio brigavam com as folhas _____ ( ) espantavam os pássaros, 
bastava a moça tecer com seus belos fios dourados ____________ ( ) o sol 
voltasse a acalmar a natureza” (COLASANTI, 2006b, p. 10).
ATÉ O DIA – MAIS DO QUE – TAMBÉM – MAIS DO QUE
b) “Era uma vez um rei que tinha uma filha. Não tinha duas, tinha uma, e como 
só tinha essa gostava dela __________ ( ) de qualquer outra.
Práticas sociocomunicativas de escrita 49
 A princesa ___________ ( ) gostava muito do pai, _____________ ( ) qualquer outro, 
________ ( ) em que chegou o príncipe (COLASANTI, 2006c, p. 52).
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50 Oficina de produção e revisão de textos
3
O texto e sua estrutura
Quando você precisa produzir um texto, quais são as estratégias que utiliza 
para cumprir tal tarefa? Faz um planejamento prévio, pensa na introdução, no de-
senvolvimento e na conclusão? Ou simplesmente vai colocando as ideias no papel, 
de maniera aleatória, e depois as organiza?
A escrita é uma atividade que exige planejamento e, por isso, sempre que nos 
propomos a produzir um texto, devemos acionar alguns conhecimentos, a fim de 
que o ato de comunicação seja satisfatório. Um desses fatores refere-se ao contex-
to de produção e recepção dos textos.
Além disso, é preciso dominar os recursos da língua necessários à escrita, es-
colher o nível de linguagem mais adequado ao interlocutor e escrever com coesãoe coerência, garantindo a clareza do texto, para que o interlocutor compreenda as 
ideias expostas.
No entanto, quando nossa tarefa é produzir textos acadêmicos, o planejamen-
to vai além desses fatores linguísticos. Precisamos de muita leitura e pesquisa para 
elaborarmos argumentos consistentes, que sustentem nossos pontos de vista. 
Ademais, faz-se necessário conhecer a estrutura de parágrafos e praticá-los, em-
pregando diferentes estratégias argumentativas, a fim de produzir textos relevan-
tes e consistentes. Trataremos disso neste capítulo!
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender a escrita como atividade processual e que exige planejamento; 
• planejar textos dos mais variados gêneros, considerando tema, objeti-
vo, público-alvo etc.;
• desenvolver parágrafos de diferentes modos com base em tópicos frasais, 
utilizando-os como unidade de ideias na organização lógica de um texto; 
• selecionar vocabulário adequado, de acordo com o contexto e a situa-
ção de comunicação, a fim de garantir clareza aos textos; 
• produzir textos de diversos gêneros, fazendo uso de diferentes estra-
tégias argumentativas.
Objetivos de aprendizagem
3.1 Planejamento da escrita
Vídeo De acordo com as teorias interacionistas, a produção textual é uma atividade 
sociocognitiva e intencional, voltada à interação entre sujeitos. Assim, o sujeito pro-
dutor, quando se propõe a produzir um texto, deve levar em consideração vários fa-
O texto e sua estrutura 51
tores: contexto de produção (o que será dito, de que forma, por que, para quem, em 
que local etc.) e de recepção do texto (os conhecimentos partilhados e a expectativa 
do leitor), normas da língua e convenções socioculturais.
Percebemos, portanto, que o conhecimento das normas da língua é apenas um 
dos fatores necessários à produção textual, pois o planejamento de um texto vai 
muito além disso. Medeiros e Tomasi (2017) destacam quatro competências neces-
sárias aos usuários da língua no que diz respeito à produção textual.
Figura 1
Competências linguísticas para a produção textual
• Domínio da estrutura da 
língua (sintática, 
morfológica, 
semântica).
• Domínio de coesão 
e coerência textuais.
• Domínio das 
regras de uso 
socioculturais da 
língua de acordo 
 com o contexto 
 do interlocutor.
• Capacidade de 
usar estratégias 
no momento da 
interação.
Gramatical
Discursiva
Sociolinguística
Estratégica
Fonte: Elaborada pela autora com base em Medeiros; Tomasi, 2017.
A competência gramatical diz respeito ao conhecimento da estrutura da língua, 
como os prefixos e sufixos na formação de palavras; verbos (tempo, voz, modo, con-
jugação verbal); número, gênero e grau dos nomes; formação de orações e períodos; 
concordância nominal e verbal; pontuação; ortografia etc. Por meio da competência 
sociolinguística, o produtor é capaz de organizar seu discurso, utilizando a varie-
dade linguística mais adequada ao seu interlocutor, o nível de linguagem (formal, 
coloquial etc.), as formas de tratamento (você, senhor etc.), as regras de polidez (por 
favor, muito obrigada) etc. Quanto à capacidade de usar estratégias, Medeiros e 
Tomasi (2017) citam o uso de definições, paráfrases, sinônimos, gráficos etc. para su-
perar eventuais deficiências no momento da interação. A competência discursiva 
refere-se a aspectos relacionados à textualidade, como a coesão e a coerência, que 
são fatores que auxiliam a clareza de ideias e a compreensão global do texto.
Vale a pena enfatizarmos a questão da competência sociolinguística, pois essa 
é uma questão bastante polêmica. Não existe língua homogênea; todas as línguas 
sofrem variações. Assim como é inadequado utilizar uma variedade pouco formal 
em um contexto que exige maior formalidade, não é adequado fazer uso de uma 
variedade de prestígio em um contexto em que isso não se faz necessário.
Devemos lembrar que a norma culta é utilizada principalmente por falantes de 
espaços urbanos brasileiros que têm alto nível de escolaridade. Por essa razão, ela 
é prestigiada, e não estigmatizada, como acontece com outras variedades. Isso não 
52 Oficina de produção e revisão de textos
quer dizer que esses falantes se expressem totalmente na norma-padrão, pois essa 
é idealizada e está presente apenas nos manuais de gramática.
Quando abordamos o contexto acadêmico, ao produzimos textos (artigos, re-
sumos, relatórios, resenhas etc.), nos aproximamos da norma culta da língua. 
Nesses textos, a função predominante da linguagem é a referencial, isto é, o mais 
importante é a informação, o conteúdo. A linguagem usada costuma ser chamada 
de técnico-científica, cujas principais características são a clareza, a precisão, a con-
cisão, a exatidão de conceitos, a linguagem simples, mas gramaticalmente correta.
Para além da variedade escolhida no momento de produção de um texto 
acadêmico-científico, outras questões devem ser consideradas, como a pesquisa e 
a reflexão sobre o tema e a escolha de argumentos para defesa da tese/opinião, 
pois artigos científicos, monografias e outros textos que circulam no meio acadêmico 
exigem pesquisa aprofundada para que se possa construir um ponto de vista a se 
defender. Nesse sentido, Medeiros (2005, p. 292) acrescenta:
Nas ciências, o debate de ideias é profícuo. Se o pesquisador apenas faz ci-
tações diretas ou indiretas, sem apresentar seu ponto de vista, sem discutir 
consistência e limites dos argumentos, sem contrapor ou questionar, o leitor 
do texto da pesquisa ficará sem saber qual é a tese defendida. Posicionar-se 
favoravelmente ou contrariamente é uma necessidade na pesquisa científica. 
A postura de neutralidade excessiva, não comprometedora, pode acarretar 
prejuízo ao texto. Assumir posições, ser polêmico, manifestar coragem para 
a crítica respeitosa são comportamentos apropriados. Textos assepticamen-
te neutros nem sempre são bem-vistos. Além disso, a neutralidade científica 
é apenas ilusória, visto que as escolhas são sempre pessoais: o pesquisador 
decide sobre o objeto de sua pesquisa, estabelece um problema, apoia-se em 
uma teoria entre tantas, utiliza um quadro de referência específico (deixando, 
por exemplo, de relacionar autores que se posicionam contrariamente ao que 
defende) etc., assume conceitos, faz afirmações. Suas marcas pessoais são dis-
tribuídas pelo texto, queira ou não.
Independentemente do gênero acadêmico, objeto de produção textual, é possível 
pensar em um plano de redação que pode servir para várias situações de escrita. 
Medeiros (2005, p. 293) afirma que “a eficácia de um trabalho escrito que se pretenda 
claro e persuasivo está relacionada à habilidade do pesquisador em explorar as três 
partes de sua estrutura: introdução, desenvolvimento, conclusão”. Observe o quadro 
a seguir, de modo a acompanhar as três partes constitutivas básicas de vários textos 
acadêmico-científicos.
Quadro 1
Plano de redação
Introdução
Tem o objetivo de preparar o leitor, elucidando questões que serão 
tratadas no corpo do texto, de maneira sucinta. Pode-se apresentar a 
tese a ser defendida.
Desenvolvimento
É a parte nuclear do texto. Apresentam-se as ideias, o conteúdo que se 
pretende comunicar e os argumentos em defesa da tese. A progressão 
de ideias ganha destaque, por meio de operadores argumentativos.
Conclusão
Sintetiza-se de modo breve, exato e conciso o que se expôs no de-
senvolvimento; resumem-se os principais resultados ou descobertas. 
Complementa a introdução, confirmando-se o que foi feito.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Medeiros, 2005, p. 293 e Andrade, 2011, p. 51.
O texto e sua estrutura 53
A estrutura evidenciada no quadro é muito comum ao tipo textual dis-
sertativo, cujo objetivo é construir uma opinião de modo progressivo. As 
sequências dissertativas-argumentativas são predominantes em gêneros acadê-
micos, como os artigos científicos. Nesses gêneros, de acordo com Köche, Boff e 
Marinello (2014, p. 22), o produtor “vale-se de uma argumentação coerente e con-
sistente: expõefatos, reflete a respeito de uma questão, tece explicações, apresen-
ta justificativas, avalia, conceitua e exemplifica”.
No entanto, um texto com introdução, desenvolvimento e conclusão não “nasce 
pronto”. É preciso iniciá-lo por algumas ideias, organizando-as em parágrafos que, 
articulados, formarão um todo coerente e significativo. Que tal começar por aí?
3.2 Parágrafo e tópico frasal
Vídeo Desde a educação básica, aprendemos, de alguma maneira, o que significa es-
crever um texto usando parágrafos, e muitos dos textos que lemos no cotidiano e 
na esfera acadêmica são organizados por meio deles. O mais difícil talvez seja en-
contrar uma definição objetiva para essa forma de divisão dos textos que ultrapas-
se o aspecto visual, ou seja, do espaço que se dá em relação à margem da página. 
Até porque, dependendo de onde o texto é veiculado, não há esse recuo clássico 
da margem; opta-se, por exemplo, pela apresentação dos parágrafos em blocos 
separados por espaços duplos entre as linhas.
O aspecto visual do parágrafo não é o único, porém ele é importante, porque, 
segundo Faraco e Tezza (2007, p. 169, grifos do original), “a suspensão de uma se-
quência de linhas, com o recomeço destacado em outra linha, por si só cria signifi-
cado”. Por essa razão, o ato de finalizar um período em uma linha e passar a outra 
linha para iniciar novo parágrafo não deve ser aleatório.
É fundamental destacar também que não existe um parágrafo padrão que possa 
ser usado para todos os tipos de texto. Portanto, a paragrafação depende do gêne-
ro textual e da situação de comunicação (intenção, para quem, por que etc.). Como 
nossa intenção é explorar a escrita de gêneros acadêmicos, podemos tecer algu-
mas considerações de como os parágrafos em textos dissertativo-argumentativos 
podem ser construídos.
Mas como podemos então definir um parágrafo, para além do aspecto visual? 
Podemos pensar em sua função, que é “apresentar, em unidades encadeadas, as 
etapas do raciocínio lógico a que toda redação deve obedecer. [...] O parágrafo é 
uma unidade de ideias” (ANDRADE, 2011, p. 107, grifos do original). Assim, cada pa-
rágrafo deve corresponder a uma única ideia principal. As demais são secundárias 
e servem para detalhar, confirmar e exemplificar a ideia central.
Todo texto tem um tema que precisa ser subdividido em partes, para que “a expla-
nação do todo se torne mais clara, mais ordenada”, conforme Andrade (2011, p. 108). 
Quando conseguimos identificar a ideia principal de cada parágrafo, em textos bem 
elaborados, temos clareza do plano de redação usado pelo redator, de seu raciocínio.
Assim como o texto é basicamente dividido em três partes (introdução, desen-
volvimento e conclusão), o parágrafo, sendo considerado um microtexto, também 
54 Oficina de produção e revisão de textos
tem essa estrutura. Para observar as partes constitutivas de um parágrafo, acom-
panhe o exemplo a seguir.
Qualquer um pode ser membro da rede, desde que 
domine a linguagem de cada tipo de atividade. 
A dificuldade é saber quais são as competências 
suficientes para dominar o processo. Como o avan-
ço tecnológico é intenso e contínuo, os usuários das 
redes precisam estar abertos para inovações, em 
estado de permanente aprendizagem. Uma das con-
dições necessárias, mas não suficientes, é o domínio 
das habilidades técnicas para o uso do computador, 
porém é preciso também compreender pelo menos 
um idioma estrangeiro, o inglês, principalmente. Isso 
porque os espaços na rede, em grande maioria, estão 
escritos em inglês. Mesmo com a produção crescente 
de sites e páginas em todas as outras línguas, o nú-
mero de informações em inglês na internet é mais 
de 80% de todo o conteúdo das redes. Portanto, o 
conhecimento desse idioma, ainda que superficial, é 
necessário.
Fonte: Kenski, 2007, p. 36..
Introdução
Desenvolvimento
Conclusão
Esse parágrafo está estruturado em três partes. Na introdução, temos a ideia 
principal do parágrafo, também chamada de tópico frasal, que contém a ideia-chave 
ou ideia-núcleo do parágrafo. No parágrafo em questão, a ideia principal é o fato 
de que todos podem fazer parte da rede (aqui, referindo-se à internet), desde que 
domine a linguagem de cada tipo de atividade. No desenvolvimento, o tópico fra-
sal foi desdobrado, discutido e analisado. Nesse caso, explicitou-se o que é ne-
cessário para poder fazer parte da rede: atenção às inovações, compreensão da 
linguagem técnica dos computadores e conhecimento básico do inglês. Na conclu-
são, encerra-se a ideia-chave do parágrafo, ou seja, confirma-se a necessidade de 
domínio mínimo do inglês.
Perceba que, no parágrafo citado, há uso de operadores argumentativos (mas, 
isso porque, mesmo com, portanto) para “costurar” as ideias dentro do desenvolvi-
mento e entre ele e a conclusão. É importante destacar que nem sempre a conclu-
são estará presente nos parágrafos, porque, em um texto maior, um parágrafo se 
articulará a outros, e a conclusão pode aparecer somente no final do texto. Além 
disso, o tópico frasal pode ser substituído por uma frase de transição entre os pa-
rágrafos de um texto. Veja um exemplo.
Por outro lado, aumenta o número de pessoas que, de fato, querem conhecer o lugar para aonde vão, 
seja uma metrópole agitada ou uma praia tranquila. Pessoas que podem até frequentar paraísos artifi-
ciais como Aruba ou Cancún, mas preferem espaços de lazer que tenham personalidade, cultura local
Fonte: Pinski, 2006, p. 84.
Nesse caso, na introdução, temos uma frase de transição que complementa a 
ideia já discutida em parágrafo anterior. O operador argumentativo é por outro lado, 
Em algumas construções, 
o tópico frasal pode estar 
no final do parágrafo. 
“Neste caso, o processo 
de raciocínio adotado 
é o indutivo, que vai do 
particular para o geral, 
considerando-se o tópico 
frasal como generalização 
e o desenvolvimento como 
especificação” (ANDRADE, 
2011, p. 108). Contudo, 
no parágrafo padrão, 
mais usado em redações 
acadêmicas, o processo é 
dedutivo: primeiramente, 
a ideia geral é exposta e, 
depois, no desenvolvimen-
to, ela é especificada.
Saiba mais
O texto e sua estrutura 55
que serviu para articular uma ideia oposta ao que foi declarado anteriormente. Só 
teremos a total compreensão desse parágrafo se lermos o texto em sua totalidade.
Podemos, agora, analisar alguns parágrafos e observar diferentes maneiras de 
desenvolvê-los, a fim de utilizarmos esse conhecimento em nossas produções tex-
tuais, especialmente no âmbito acadêmico.
3.2.1 Construção do parágrafo
Há diferentes maneiras de se produzir um parágrafo, com base em como o tó-
pico frasal é redigido e de como o desenvolvimento é construído. Vamos observar 
cada um dos exemplos a seguir.
a. Desenvolvimento por declaração ou afirmação
“A prioridade é escola pública de qualidade para todos [...]. Não tem cabimento continuarmos 
a desperdiçar tantos talentos que não chegam a desabrochar por carências da educação formal, 
principalmente a de responsabilidade da escola pública. Que ela pode ser boa, não há dúvida 
alguma. Mesmo nas condições atuais, vemos ilhas de excelência espalhadas pelo Brasil, gente 
idealista que dá muito mais do que recebe. Mas se continuarmos do jeito que está, as ilhas não 
se multiplicarão”. (PINSKI, 2006, p. 40)
O tópico frasal desse parágrafo é uma declaração ou uma afirmação: a escola 
pública de qualidade deve ser prioridade. No desenvolvimento, o autor faz comen-
tários a respeito dessa declaração inicial: não é mais possível desperdiçar talentos 
que poderiam desabrochar no espaço da escola pública. Complementa, ainda, que 
é possível haver boas escolas, pois há alguns exemplos de sucesso no Brasil. Na 
conclusão, o autor faz uma constatação de que não será possível haver educação 
pública de qualidade se o país continuar do jeito que está.
b. Desenvolvimento por confronto
“Cada vez menos gente é alocada na atividade industrial, porém produzindo cada vez mais, 
graças à automação e aos modernos métodos de gestão.Isso tem, como diria minha tia, seu 
lado bom e seu lado ruim. Se, de um lado, há uma diminuição de custos, o que permite a 
ampliação do mercado consumidor, integrando pessoas que há poucos anos apenas sonhavam 
em possuir certos bens, do outro, há uma irreversível tendência do mercado de marginalizar um 
número crescente de profissionais”. (PINSKI, 2006, p. 115, grifos nossos)
A introdução do parágrafo é realizada por meio de um período coordenado 1 , 
no qual a segunda oração é iniciada por um operador argumentativo de oposição 
(porém). Então, a ideia dessa oração (“porém produzindo cada vez mais, graças à au-
tomação e aos modernos métodos de gestão”) se contrapõe à ideia da primeira (“cada 
vez menos gente é alocada na atividade industrial”). No desenvolvimento do parágra-
fo, o autor justifica as declarações feitas no tópico frasal, e as duas ideias são colo-
cadas em confronto: as vantagens e as desvantagens da automação na indústria. 
Por um lado, a redução de custos para os consumidores, e, por outro, a diminuição 
de empregos. Não há conclusão nesse parágrafo, pois o autor prossegue com essa 
discussão nos próximos parágrafos do texto.
Nos períodos por 
coordenação, as orações 
têm estrutura sintática 
independente e podem 
se relacionar por meio de 
conjunções coordenadas 
(mas, e, porque, ou etc.).
1
56 Oficina de produção e revisão de textos
c. Desenvolvimento por pergunta
“A questão, portanto, impõe-se: é possível uma escola pública de qualidade? Antes de mais 
nada, tem de ser possível, pois é lei e está na Constituição. Tem de ser possível, ainda, porque é 
uma forma de permitir igualdade de oportunidades (ou quase isso) entre os que podem pagar 
uma escola particular e os que não podem. O oposto seria (ou é) reproduzir desigualdade. Tem 
de ser possível também por ser uma imposição ética. E, afinal, somos ou não seres éticos?”. 
(PINSKI, 2006, p. 52)
O parágrafo inicia-se por uma pergunta (“é possível uma escola pública de qua-
lidade?”), que é respondida pelo autor no desenvolvimento, apoiando-se em um 
argumento de autoridade (a Constituição). Pinski (2006) ainda reforça que é neces-
sário haver escola pública de qualidade para combater a desigualdade e porque 
essa é uma questão ética. O parágrafo não possui conclusão; o autor faz mais um 
questionamento (“afinal, somos ou não seres éticos?”), que será respondido no pró-
ximo parágrafo.
d. Desenvolvimento por enumeração
“Estamos diante de duas questões distintas: 1) não é verdade que as pessoas se satisfazem com 
o que se lhes dá (programas de televisão horrorosos, música brega ou breganeja e por aí afora). 
O gosto é algo cultivado e a sensibilidade para as manifestações culturais pode ser encontrada 
igualmente em diferentes camadas da população, não sendo privilégio da elite; 2) a maior parte 
da população brasileira não tem condições de adquirir bens culturais. Há que permitir seu acesso a 
eles de outras maneiras”. (PINSKI, 2006, p. 80)
No tópico frasal, o autor anuncia que há duas questões relacionadas a um fato 
explicitado no parágrafo anterior a esse. Por meio da enumeração, Pinski (2006) 
expõe dois argumentos (o gosto pode ser cultivado, independentemente da classe 
social / grande parte da população não tem condições de acesso aos bens culturais) 
para sustentar seu ponto de vista: é equivocado pensar que o acesso aos bens cul-
turais é e deve continuar sendo privilégio de uma minoria.
e. Desenvolvimento por exemplos
“Podem existir honestidade e desonestidade nas vendas ou em outros esforços de persuasão, 
assim como ocorre em muitas interações humanas. Um papo de vendedor não precisa se va-
ler de mentiras e enganos para ser eficaz, nem uma venda bem-sucedida precisa utilizar os 
artifícios de um charlatão. O que acabei de dizer da arte da venda se aplica a outras formas de 
convencimento e a outros usos de retórica”. (ADLER, 2013, p. 33)
O tópico frasal do parágrafo é: “podem existir honestidade e desonestidade nas 
vendas ou em outros esforços de persuasão, assim como ocorre em muitas intera-
ções humanas”. No desenvolvimento são citados dois exemplos para essa afir-
mação: um papo de vendedor e uma boa venda podem ser honestos. O autor 
conclui o parágrafo destacando que esses exemplos valem para outras ativida-
des retóricas.
O texto e sua estrutura 57
f. Desenvolvimento por comparação
“Pela mesma razão que ouvir é mais difícil do que ler, prelecionar é mais difícil do que escrever. 
Isso se dá porque tanto ouvir quanto falar, ao contrário de escrever e ler, ocorrem durante uma 
extensão temporal limitada e num fluxo irreversível. É possível retornar ao que alguém escreveu 
ou leu. É possível fazê-lo pelo tempo desejado, até que se considere que a escrita ou a leitura foi 
feita da melhor forma possível. O ouvinte silencioso deve assimilar de maneira dinâmica o que 
é dito. Isso impõe ao público de uma preleção a obrigação de estar perseverantemente atento. 
O que se perde durante um momento de distração, ou ao se desligar do falante para voltar a 
mente a outras coisas, está perdido de forma irreparável”. (ADLER, 2013, p. 55, grifos nossos)
Esse parágrafo é construído por comparações. Na introdução, o autor compara 
os atos de ouvir/falar com os de ler/escrever, afirmando que os primeiros são mais 
difíceis. No desenvolvimento, explica por que isso ocorre, fazendo comparação 
(tanto... quanto) por contraste (ao contrário...) e descrevendo as duas situações (ler/
escrever e falar/ouvir) para reforçar as diferenças entre elas.
g. Desenvolvimento por causa e consequência
Restrição aos direitos individuais, censura aos meios de comunicação e perseguição a artistas 
foram algumas das medidas repressivas ocorridas a partir de 1964, no Brasil. Isso ocorreu em 
razão do golpe militar e dos 21 anos de regime ditatorial pelos quais o país passou. Como conse-
quência dessas medidas coercitivas, movimentos estudantis e sindicatos reagiram, solicitando a 
redemocratização e a liberdade de expressão.
Esse parágrafo, cuja introdução contém algumas das medidas repressivas ocor-
ridas no Brasil a partir de 1964, é desenvolvido por meio da relação causa e con-
sequência. O golpe militar e os 21 anos de regime ditatorial no país são as causas 
das medidas coercitivas citadas. As respostas a essas medidas (movimentos a favor 
da redemocratização e liberdade de expressão) são as consequências das medidas 
impostas pela ditadura. Em parágrafos desenvolvidos por causa-consequência, indi-
ca-se a causa do fato apresentado e o resultado ou efeito produzido.
São essas, portanto, as maneiras mais recorrentes de se desenvolver pará-
grafos, difundidas por autores que estudam produção escrita, especialmente de 
textos argumentativos. Além desses procedimentos, é importante estudarmos o 
vocabulário, pois é por meio do domínio do léxico que conseguiremos desenvolver 
com propriedade os textos escritos.
 Realize as atividades 1, 2 e 3 para praticar a produção de parágrafos.
3.3 Vocabulário
Vídeo Certamente, com o passar dos anos, nos ambientes formais de educação, nas 
práticas sociais de leitura e escrita e pela nossa experiência de vida, vamos am-
pliando nosso vocabulário à medida que passamos a usá-lo em nosso dia a dia. 
Contudo, utilizamos um vocabulário específico para cada situação de comunicação. 
Esse vocabulário faz parte do léxico de uma língua.
58 Oficina de produção e revisão de textos
O léxico é constituído por todas as palavras de uma língua que estão à disposi-
ção dos falantes e podem ser empregadas na linguagem formal ou informal. Não 
usamos todo o léxico nas práticas sociais de fala e escrita porque ele é muito amplo 
e não conhecemos todas as palavras da língua. Além disso, palavras novas sempre 
estão surgindo e outras deixando de ser usadas.
Para as comunicações de grupos específicos, há vocábulos apropriados para 
cada área do conhecimento ou grupos sociais de interesses particulares. Por 
exemplo, temos a linguagem jurídica, militar, médica, da política, da engenharia, 
dos esportes,paciente; um profes-
sor que escreve os tópicos da aula no quadro para os alunos copiarem; um fun-
cionário do cartório que redige um atestado de óbito; um juiz de futebol que faz 
anotações em uma súmula...
Perceba que em todos os exemplos citados tratamos de textos essencialmente 
escritos, ou seja, que utilizam unicamente a linguagem verbal como código. Mas 
será que a definição de texto se restringe a enunciados que contêm letras, sílabas, 
palavras e frases? Para ampliar nossa reflexão acerca de uma possível definição de 
texto, observe com atenção:
Texto 1
W
ik
im
ed
ia
 C
om
m
on
s
Fonte: WATERHOUSE, J. W. Eco e Narciso. 1903. óleo sobre tela: 1.092 x 1.892 mm. Walker Art Gallery, Londres, Inglaterra.
Texto 2
“Quando eu te encarei frente a frente e não vi o meu rosto
Chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto
É que Narciso acha feio o que não é espelho”
(SAMPA, 1978)
Texto 3
“Zangados com Narciso por ele ter repelido Eco de forma tão grosseira, os 
deuses enviaram para a Terra uma poça d’água esplêndida, que cintilava à luz 
do sol. Narciso parou de caçar para beber um pouco daquela água tão mara-
vilhosa. Quando se curvou sobre a água, deu de cara com o rosto mais lindo 
que já havia visto. Ajoelhou-se à beira da poça e ficou admirando a bela face. 
Sua própria beleza o enfeitiçara. [...] Os dias se passaram, e nada de Narciso 
tirar os olhos daquele belo rosto, pelo qual se apaixonava cada vez mais. [...] 
Narciso, que não dormia e não se alimentava mais, definhou rapidamente até a 
morte. [...] Naquele exato lugar nasceu uma linda flor, que os gregos chamam 
de narciso”.
(HEATHER, 2013, p. 75).
Texto, escrita e interação 11
Os três textos apresentados tratam do mesmo tema, mas de modo diferente. O 
texto 1 é uma obra de arte e contém apenas imagens; por isso, podemos chamá-lo 
de texto não verbal. Ele será lido e compreendido plenamente por aqueles que 
conhecem o mito de Narciso – narrado no texto 3 –, ao perceberem que a perso-
nagem lembra a Grécia Antiga e que ela olha para um lago, onde vê refletida sua 
imagem. Há, ainda, na cena, a presença da personagem Eco, que era apaixonada 
pelo belo rapaz. Toda essa leitura se faz possível porque a imagem é um texto: 
tem significado dentro de determinado contexto e faz sentido para um leitor com 
conhecimento de mundo suficiente para entendê-lo.
O texto 2 apresenta um trecho da canção “Sampa”, de Caetano Veloso. O verso 
“é que Narciso acha feio o que não é espelho” se refere claramente ao mito grego de 
Narciso para exprimir o sentimento do eu poético ao se deparar com a cidade de São 
Paulo, tão estranha a ele, um baiano, que já vivia há algum tempo no Rio de Janeiro.
Os textos 2 e 3 são essencialmente verbais, pois fazem uso apenas da escri-
ta. Contudo, você poderia ouvir a música “Sampa” cantada por Caetano Veloso ou 
assistir a um vídeo do cantor interpretando-a. Ainda assim, estaríamos tratando 
de um texto verbal (falado/oral), composto de diferentes semioses (áudio, vídeo, 
escrita – a legenda, por exemplo – etc.).
Ao analisar esses três textos, já podemos tirar algumas conclusões relaciona-
das ao conceito da palavra texto ou ter algumas noções sobre o que é um texto. 
A primeira, segundo Terra (2019, p. 3), é de que “trata-se de um produto cultural 
que transmite um sentido por meio de uma expressão qualquer”.
Mas por que os textos são um produto cultural? Porque são criações humanas, ela-
boradas por indivíduos (eu, você, professores, médicos, advogados, escritores, youtu-
bers, donas de casa, estudantes, blogueiros etc.) e sempre destinadas a alguém – a um 
público-leitor –, portanto servem para comunicação entre as pessoas (TERRA, 2019).
Além dessa definição preliminar de texto, podemos elencar algumas proprieda-
des dos textos. Vamos acompanhar?
Quadro 1
Propriedades dos textos
Propriedades dos textos Exemplo
O significado de uma parte do texto não é au-
tônomo, mas depende de outras partes com as 
quais se relaciona.
Na música “Sampa”, o trecho que cita Narciso não pode ser lido 
isoladamente. É preciso relacionar o sentido de “olhar somente 
para si mesmo” ao estranhamento do eu poético quando se depa-
ra com a cidade de São Paulo, tão diferente de sua cidade natal.
Os textos possuem coerência de sentido. O sig-
nificado de um texto não é resultado de uma “co-
lagem” de partes, mas de uma combinação que 
gera sentidos.
No texto 1 (imagem), não é possível ler apenas que há um moço 
diante de um lago, olhando para seu reflexo. É preciso reconhecer 
as pistas (como a vestimenta da personagem, a presença de Eco 
na cena) e saber que se trata de uma obra de arte inspirada no 
mito de Narciso.
Um texto é produzido por um sujeito em de-
terminado tempo e espaço; por isso, revela as 
concepções de um grupo social em determinada 
época.
Os gregos acreditavam que os deuses e deusas tinham poderes 
sobrenaturais e governavam a vida dos mortais. Além disso, criaram 
mitos para explicar fenômenos naturais ainda não desvendados 
pela ciência. Por essa razão, um mito, nessa época, tinha um sig-
nificado muito diferente. Hoje, lemos os mitos gregos como textos 
ficcionais.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Platão; Fiorin, 1996, p. 14-18.
Caetano Veloso nasceu 
em 1942, em Santo Amaro 
da Purificação (BA). Liderou 
o movimento chamado Tro-
picalismo, responsável pela 
renovação do cenário musi-
cal brasileiro. É um cantor e 
compositor aclamado pela 
crítica porque suas canções 
possuem grande valor 
intelectual e poético.
Biografia
Assista ao vídeo e ouça a 
música “Sampa”, cantada 
por Caetano Veloso e 
Gilberto Gil, no canal 
CaetanoeGilVEVO. Vale a 
pena acompanhar toda 
a letra da música para 
descobrir como o com-
positor constrói essa bela 
homenagem à cidade de 
São Paulo.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=t4pl079t548. 
Acesso em: 8 jul. 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=t4pl079t548
https://www.youtube.com/watch?v=t4pl079t548
12 Oficina de produção e revisão de textos
Essas propriedades são comuns a textos verbais (escritos e falados), não ver-
bais e mistos, ou seja, os que contêm imagens e palavras. No entanto, nesta obra, 
vamos priorizar os textos escritos, para que você os pratique, principalmente os 
gêneros acadêmicos, a fim de constatarmos que a escrita não é um dom ou uma 
graça dada a alguns privilegiados. Assim como aprendemos a ler lendo, aprende-
mos a escrever escrevendo!
Há várias maneiras de se conceber a escrita, e isso se altera de acordo com a 
ideia que temos de linguagem, de texto e de quem escreve, como apontam Koch e 
Elias (2010).
Figura 1
Diferentes modos de concepção da escrita
• Sistema pronto, centrado na linearidade; o código é transparente.
• Quem escreve deve se apropriar do sistema e de suas regras.
• O texto é produto a ser decodificado pelo leitor.Foco na 
língua
• Escrita como representação do pensamento individual do autor.
• O texto é produto lógico e deve ser captado pelo leitor do modo como 
foi mentalizado pelo autor.
• A escrita revela as intenções do autor, sem considerar experiências e 
conhecimentos do leitor.Foco no 
escritor
• A produção textual exige, por parte do escritor, ativação de 
conhecimentos e mobilização de estratégias.
• O produtor pensa de modo não linear no que vai escrever e em seu 
leitor; escreve; lê e reescreve, em um movimento constante.
• A escrita é concebida na interação escritor-leitor: intenções do 
escritor + conhecimentos/experiências do leitor.
Foco na 
interação
Fonte: Elaborada pela autora com base em Koch; Elias, 2010, p. 32-34.
Acreditamos que o terceiro modo de compreender a escrita seja o mais ade-
quado para as intenções deste livro, que contempla práticas de escrita, pois, ao 
compreender a produção de textos como um ato interacional ou dialógico, en-
tendemos que escritores e leitores são “atores/construtores sociais, sujeitos ati-
vos que – dialogicamente – se constroem e são construídos pelo texto” (KOCH; 
ELIAS, 2010, p. 34).
Sendo assim, podemosda informática etc.
Terra (2019) conceitua vocabulário como o conjunto de palavras que um deter-
minado falante utiliza e compreende. Quando utiliza, tem-se o vocabulário ativo; 
quando apenas compreende, mas não usa, tem-se o vocabulário passivo. Sendo 
assim, o vocabulário varia de pessoa para pessoa e, quanto mais amplo, melhores 
serão as produções textuais. Além disso, é necessário conhecer o significado das 
palavras para que possamos usá-las adequadamente em nossas produções.
Quanto à questão da significação das palavras, é preciso destacar que nem 
sempre as palavras são usadas em sentido literal ou denotativo, ou seja, de acor-
do com a significação própria ou comum, encontrada nos dicionários. Em algu-
mas situações, as palavras ou expressões são usadas no sentido conotativo, que 
se refere a uma significação diferente da usada comumente. Quando isso ocorre, 
dizemos que a palavra está no sentido figurado, presente em ditados populares, 
poemas, piadas, histórias em quadrinhos etc. Como exemplo, leia as expressões 
idiomáticas 2 do desafio a seguir.
Em quais situações você já usou as expressões a seguir? Qual significado conotativo você atri-
buiria a cada uma delas?
• Abandonar o barco.
• Acertar na mosca.
• Agarrar com unhas e dentes.
• Arregaçar as mangas.
Desafio
Ainda com relação à significação das palavras, podemos citar a sinonímia, a an-
tonímia, a homonímia, a polissemia e a paronímia. Vamos estudar cada uma delas 
a seguir.
3.3.1 Sinonímia
Sinonímia, segundo Terra (2019, p. 46), é a semelhança de sentidos entre as pa-
lavras. “Normalmente, em uma perspectiva dada por uma relação entre linguagem 
e mundo, duas palavras são sinônimas quando têm um mesmo referente, ou seja, 
a mesma realidade extralinguística”. Por exemplo, a palavra aipim tem como sinô-
nimos mandioca e macaxeira, porque são usadas para designar o mesmo referente 
(uma raiz comestível). Nesse caso, a escolha por uma dessas palavras, conforme 
Terra (2019), deve-se a uma questão de variação linguística geográfica, uma vez que 
cada variante será usada em determinada região do país.
São expressões cujo signi-
ficado vai além do sentido 
literal. Para compreendê-
-las, é necessário que se 
leia todo o contexto. São 
usadas, normalmente, na 
linguagem informal, mas, 
dependendo da situação 
de comunicação, podem 
ser usadas em situações 
de maior formalidade. Por 
exemplo, “ele entrou pelo 
cano” significa que ele se 
deu mal.
2
O texto e sua estrutura 59
Vamos pensar em outro exemplo: se estamos falando com uma criança, di-
remos “você fez cocô”? Mas se vamos a um laboratório de análises clínicas, fa-
laremos “preciso fazer um exame de fezes”. Essas palavras são sinônimas, mas 
são usadas em contextos diferentes e, nesse caso, a questão da variação está 
voltada para situação de uso da língua.
Por isso, a escolha de uma palavra ou outra na composição dos textos não 
é aleatória, mas depende do contexto de comunicação. Ademais, Terra (2019) 
lembra que as palavras são sempre marcadas ideologicamente e esse fato pode 
ser identificado quando usamos idoso no lugar de velho; pessoa com deficiência 
ao invés de deficiente; comunidade ao invés de favela etc.
Outra questão importante ao tratarmos da sinonímia é que não há sinôni-
mos perfeitos, mas palavras que se aproximam pelo sentido, como é o caso dos 
hiperônimos e hipônimos. Para compreendermos a distinção entre esses dois 
termos, vamos acompanhar o quadro a seguir.
Quadro 2
Hiperônimos e hipônimos
Hiperônimos Hipônimos
Animal cachorro, gato, cavalo, formiga, borboleta etc.
Roupa blusa, calça, camisa, camiseta etc.
Fruta maçã, uva, banana, mamão etc.
Médico cardiologista, ginecologista, pediatra etc.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Terra, 2019, p. 47.
Observando o quadro, podemos definir que há hiponímia quando “a relação de 
sentido que se estabelece entre as palavras é da mais específica para a mais gené-
rica. [...] Se olharmos a relação de sentido do mais genérico para o mais específico, 
temos hiperonímia” (TERRA, 2019, p. 47, grifos nossos). No trecho a seguir, procure 
identificar qual hiperônimo foi usado para garantir a coesão do texto.
“A abelha ainda vive por até 15 minutos depois de liberar o ferrão. Por isso, é importante lem-
brar que esses animais só picam quando se sentem em grande perigo, de modo que não é 
necessário se desesperar caso veja uma voando por aí”.
(DOMENICHELLI, 2021)
No trecho citado, a palavra abelha tem um sentido mais específico, portanto é um 
hipônimo. Para evitar sua repetição, o autor usou esses animais, que é um termo mais 
genérico, ou seja, um hiperônimo. Assim, nas produções textuais, a dica é retomar o 
termo já citado por meio de um hiperônimo, para não prejudicar a clareza do texto.
3.3.2 Antonímia
De modo geral, antonímia designa oposição de sentido entre duas palavras, 
como alto/baixo, claro/escuro, gordo/magro, pai/filho, nascer/morrer, cedo/tarde 
etc. Terra (2019) destaca, no entanto, que nem sempre a relação de oposição se 
realiza da mesma forma. Para compreender essas diferenças, vamos nos atentar 
ao quadro a seguir.
60 Oficina de produção e revisão de textos
Quadro 3
Antonímia
Exemplos Relação de oposição
alto/baixo
longe/perto
quente/frio
Podem ser considerados gradualmente: mais alto, muito alto, pouco 
baixo, muito longe etc.
Presença de termos intermediários: morno, mediano etc.
casado/solteiro
morto/vivo
Um termo exclui o outro: se está morto, não pode estar vivo.
mãe/filha
solteiro/casado
esposa/marido
Relação de inversão: se Maria é mãe de Joana, Joana é filha de Maria.
feliz/infeliz
normal/anormal
motivado/desmotivado
Relação marcada por morfemas (in-, a-, des-).
ir/vir
chegar/partir
Relação ligada ao referente espacial: vou a São Paulo se estou em 
um lugar diferente de São Paulo; venho de Portugal se de lá parti.
perguntar/responder;
oferecer/aceitar
nascer/morrer
Relação temporal: se pergunto, espero que respondam; nascer não 
é o contrário de morrer, mas diferentes fases do processo de viver.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Terra, 2019, p. 49.
Podemos perceber, portanto, que nem sempre os antônimos indicam oposição 
total. O mais importante é conhecer variadas relações de oposição para ampliar o 
vocabulário e desenvolver a competência lexical nos textos.
3.3.3 Homonímia
As palavras homônimas são pronunciadas da mesma maneira, mas possuem 
significados diferentes e podem ser grafadas de maneira distinta. Vejamos al-
guns exemplos.
Quadro 4
Homônimos
banco (casa de crédito) banco (para sentar)
almoço (substantivo) almoço (verbo)
acento (gramatical) assento (banco)
concerto (musical) conserto (arrumar)
manga (camisa) manga (fruta)
sessão (intervalo de tempo) seção (separação)
Fonte: Elaborado pela autora.
Perceba que os homônimos podem pertencer à mesma classe gramatical ou 
não. A palavra manga, por exemplo, tanto em um sentido como em outro, pertence 
à classe dos substantivos. Já a palavra almoço é um substantivo, ao passo que a 
palavra almoço é uma forma verbal.
Quanto ao uso dos homônimos, o mais importante é estar atento à grafia corre-
ta de cada um, de acordo com o sentido que se quer expressar nos textos, como é o 
caso de algumas palavras que merecem atenção: cinto, sinto, seção, sessão, assento, 
As palavras homônimas 
podem ser homógra-
fas – mesma grafia, mas 
pronúncia e significados 
diferentes, como colher 
(substantivo) e colher 
(verbo) – ou homófo-
nas – mesma pronúncia, 
mas grafia e significado 
diferentes, como cesta 
e sexta. Casos como da 
palavra manga (de camisa 
e a fruta) são chamados de 
homônimos perfeitos.
Saiba mais
O texto e sua estrutura 61
acento, acender, ascender, cassar, caçar, calda, cauda, cela, sela, senso, censo, cesto, 
sexto, concerto, conserto, espiar, expiar, tacha, taxa etc.
3.3.4 Polissemia
Polissemia significa vários sentidos, então temos polissemia quando uma pala-
vra possui diversos significados. Ela se diferencia da homonímia, em que é preciso 
havermais de uma palavra (exemplo: seção/sessão/cessão). Para ocorrer polisse-
mia, há apenas uma palavra com diferentes sentidos. Observe a seguir como a 
palavra ponto aparece em um verbete de dicionário.
ponto
1. Picada com agulha que se enfia em tecido, couro etc.
2. Sinalzinho semelhante ao que a ponta do lápis imprime no papel.
3. Sinal de pontuação.
4. Lugar fixo e determinado.
5. Lugar fixo de parada de coletivos.
6. Livro, cartão de registro de entrada e saída diária de funcionários.
Fonte: FERREIRA, 2010, p. 598.
Há muitas outras acepções para a palavra ponto. Com essas exibidas, podería-
mos formar frases como estas: “Hoje aprendi um ponto novo na aula de crochê”; 
“Coloque um ponto ao final da frase”; “Paramos neste ponto da aula”; “Esperei ho-
ras no ponto”; “Assinamos o ponto”; e tantas outras possibilidades.
Consideramos a palavra ponto como polissêmica porque ela tem apenas uma 
entrada no dicionário e seus vários sentidos são listados no mesmo verbete (signi-
ficado 1, 2, 3 etc.). Além disso, na polissemia, não há diferença na origem da palavra 
(ponto vem do latim punctu). Perceba que em todos os significados para a palavra 
ponto há um sentido comum que os permeia.
Isso não ocorre com os homônimos, pois não há nada em comum entre seus 
significados. Por exemplo, a palavra grama é uma unidade de medida de massa (do 
grego, grámma) e, em outro significado, grama (do latim, gramina) é o mesmo que 
relva. Nesse caso, no dicionário haverá duas entradas diferenciadas para a palavra, 
pois elas possuem origem (etimologia) diferentes.
Conhecer os diferentes sentidos de uma mesma palavra pode nos auxiliar no 
momento da produção de textos, e a consulta a um bom dicionário é fundamental 
para essa prática.
3.3.5 Paronímia
Quando há palavras semelhantes na grafia e na pronúncia, mas com significa-
dos diferentes, temos a paronímia. A semelhança entre os parônimos pode gerar 
dúvidas quando vamos grafar essas palavras. Vamos conferir alguns exemplos.
62 Oficina de produção e revisão de textos
Quadro 5
Parônimos
diferir (discordar/adiar) deferir (conceder)
descrição (detalhar) discrição (ser discreto)
cavaleiro (que anda a cavalo) cavalheiro (educado, gentil)
eminência (alto, elevado) iminência (próximo)
infração (transgressão de normas) inflação (desiquilíbrio econômico)
infligir (impor, causar) infringir (desobedecer)
precedente (anterior) procedente (que tem fundamento)
ratificar (confirmar) retificar (corrigir)
Fonte: Elaborado pela autora com base em Andrade, 2011.
Há muitos outros exemplos de parônimos que poderiam ser citados. Ademais, 
vários desses parônimos citados no quadro são polissêmicos, ou seja, possuem 
mais de um significado. O mais importante é grafar cada palavra adequadamente e 
tomar cuidado para não usar uma forma no lugar de outra nos textos.
3.4 Argumentação
Vídeo Alguns autores que estudam linguagem e produção de texto acreditam que 
todo ato discursivo é argumentativo. Para essa concepção, segundo Leal e Morais 
(2015), todo texto possui uma base argumentativa, uma vez que a linguagem nunca 
é neutra e utilizamos recursos linguísticos para apresentar e defender nossas opi-
niões acerca dos acontecimentos do mundo. Mas o que seria, então, argumentar?
Conforme Koch (1987 apud LEAL; MORAIS, 2015), “argumentar é orientar o dis-
curso no sentido de determinadas conclusões”. Para isso, segundo Köche, Boff e 
Pavani (2015, p. 67), procedimentos linguísticos devem ser utilizados com o obje-
tivo de “sustentar uma afirmação, obter uma adesão ou justificar uma tomada de 
posição”. Podemos ainda dizer que argumentar é persuadir, ou seja, convencer o 
leitor/ouvinte a aderir a uma ideia ou a um posicionamento.
Há gêneros textuais, portanto, que manifestam de modo mais explícito essa 
intenção, de convencer ou persuadir, como anúncios publicitários, artigos de opi-
nião, cartas argumentativas (carta ao leitor, carta de reclamação, carta de solicita-
ção), debates, editoriais, requerimentos, ensaios, resenhas críticas, monografias, 
dissertações etc. Segundo Platão e Fiorin (1996), os textos publicitários, por exem-
plo, mostram-se mais explicitamente como argumentativos, já os artigos científicos 
buscam a comunicação do conhecimento, então estão mais comprometidos com 
raciocínios lógicos em sentido mais restrito. De todo modo, quando a argumen-
tação é bem elaborada, produz consistência ao texto, faz com que o interlocutor 
acredite nele e tome-o como verdade.
Independentemente do gênero textual, todo texto argumentativo possui uma 
tese. De acordo com Köche, Boff e Pavani (2015, p. 68), “a tese consiste na posição 
ideológica ou na conclusão geral a que se chega quando se defende uma questão”. 
O produtor faz uma afirmação e espera que o interlocutor a aprove.
Além da tese, são necessários argumentos que fundamentam o ponto de vista 
e de “raciocínios que relacionam os argumentos com o ponto de vista e encadeiam 
O texto e sua estrutura 63
os argumentos entre si”, como afirmam Köche, Boff e Pavani (2015, p. 68, grifo do 
original). E ainda:
Uma argumentação é considerada clara se essas relações ficam evidentes; 
coerente se não apresenta contradições entre o ponto e os argumentos; con-
secutiva se a ordem de encadeamento dos argumentos é a mais adequada 
para conduzir a discussão [...]. O encadeamento tem de ser concatenado de 
tal forma que cada parte ocupe o lugar mais adequado numa sequência em 
que a argumentação progrida sem repetição ou circularidade. (KÖCHE; BOFF; 
PAVANI, 2015, p. 68, grifos do original)
São vários os tipos de argumentos que podem ser usados nos textos da ordem 
do argumentar. Vamos acompanhar, no quadro a seguir, os mais comuns.
Quadro 6
Tipos de argumentos
Tipos de argumentos Exemplos
Argumento de autoridade
Citação de autores renomados, autoridades que do-
minam o assunto abordado no texto.
Garante veracidade do ponto de vista e consistência 
ao discurso.
“O que nos torna mais humanos é justamente a capacidade do exercício 
da política como convivência e como conexão de uma vida. No livro Nos la-
birintos da moral, Yves de la Taille citou a clássica definição de ética de Paul 
Ricoeur: vida boa, para todos e todas, em instituições justas” (CORTELLA; 
RIBEIRO, 2012, p. 38).
Argumento baseado no consenso
Proposições universalmente aceitas ou evidentes 
por si.
“Durante muito tempo defendi o voto obrigatório [...]. Meu principal ar-
gumento era que, numa democracia, em que o poder é do povo, cada 
cidadão tem o dever de participar da coisa pública” (CORTELLA; RIBEIRO, 
2012, p. 51).
Argumento baseado em provas concretas
Uso de cifras, estatísticas, dados históricos, fatos, 
exemplos etc.
Os estudantes brasileiros apresentam baixo rendimento com relação às 
habilidades de leitura e ao nível de letramento. O Programa Internacional 
de Avaliação de Estudantes (PISA) apontou, em 2019, que metade dos es-
tudantes brasileiros não alcançaram o nível mínimo de proficiência em lei-
tura. Com diferente propósito, há ainda a pesquisa “Retratos da leitura no 
Brasil”, realizada em 2016, indicando que, dos brasileiros que se declaram 
leitores, 54% não leem livros literários por vontade própria e 65% não leem 
nem mesmo aqueles indicados pela escola.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Platão; Fiorin, 1996.
No primeiro exemplo do quadro, os autores do texto utilizaram um argumento 
de autoridade, citando a definição de ética para Paul Ricoeur, a fim de sustentar sua 
opinião de que o exercício da política torna as pessoas mais humanas. No segundo 
exemplo, o argumento usado para validar a tese (defesa do voto obrigatório) é ba-
seado no consenso, pois é de entendimento de todos que em uma democracia o 
povo participa das decisões políticas. Outros argumentos baseados em consenso, 
citados por Platão e Fiorin (1996), seriam: “a educação é base do desenvolvimento” 
ou “os investimentos em pesquisa são fundamentais para o avanço de um país”, 
pois são universalmente aceitos. Entretanto, é preciso diferenciar argumentosba-
seados em consenso de argumentos infundados e preconceituosos, como “o bra-
sileiro é preguiçoso” ou “só o amor constrói”, pois não possuem base científica. 
No terceiro exemplo, há a afirmação de que os estudantes brasileiros apresentam 
baixo rendimento com relação às habilidades de leitura e ao nível de letramento. 
Os argumentos de prova concreta empregados são dados estatísticos que servem 
como suporte para convencimento do leitor de que realmente o rendimento dos 
estudantes brasileiros em leitura é preocupante.
64 Oficina de produção e revisão de textos
Há ainda o argumento da competência linguística, que diz respeito ao uso 
da linguagem adequada a cada situação de comunicação. Segundo Platão e Fio-
rin (1996), é preciso escolher palavras e expressões que estejam de acordo com 
cada ato de dizer específico, para que haja confiabilidade no que se afirma e 
credibilidade às informações expostas.
Vamos acompanhar mais um exemplo de argumentação em um trecho de 
texto a seguir?
É perfeitamente possível aprender uma língua sem 
conhecer os termos técnicos com os quais ela é ana-
lisada. A maior prova disso é que em muitos lugares 
do mundo se fala sem que haja gramáticas codifica-
das, e sem as quais evidentemente não pode haver 
aulas de gramática como as conhecemos. Espero que 
ninguém diga que não sabem sua língua os falantes 
de sociedades ágrafas, isto é, nas quais não há escrita 
e muito menos gramáticas, no sentido de listas de 
regras ou procedimentos de análise. [...] Que gra-
máticas do grego consultaram Ésquilo e Platão? Ora, 
não existiam gramáticas gregas [...]. As primeiras 
obras que poderiam ser chamadas de gramática [...] 
surgem no segundo século antes de Cristo apenas.
Fonte: Possenti, 1996, p. 54-55, grifos nossos.
Tese
Argumento de prova
concreta
Argumento de prova
concreta
O autor está defendendo, em sua tese, que o conhecimento das normas 
gramaticais não é necessário para se aprender uma língua. Essa afirmação é 
bastante polêmica entre estudiosos da língua, pois há os que defendem que 
o domínio gramatical é essencial para se falar e escrever bem. Por essa razão, 
o autor busca argumentos para defender seu ponto de vista. Ele utiliza dois 
argumentos de provas concretas. O primeiro argumento é um fato, pois sabe-
mos que ainda há sociedades ágrafas, ou seja, que interagem normalmente por 
meio da linguagem oral, mas que não possuem sistema de escrita. O segundo 
argumento é um dado histórico, citado para comprovar que os filósofos gregos 
deixaram vários escritos, mesmo sem acesso a gramáticas, porque elas ainda 
não existiam.
Portanto, para a construção de textos argumentativos, é importante lembrar 
que, ao expor opiniões, é necessário buscar apoio em argumentos que revelem 
dados consistentes, verdadeiros, adequados e pertinentes a cada situação de 
interlocução.
 Realize a atividade 4 para praticar a argumentação.
O texto e sua estrutura 65
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ideia de que todo texto é argumentativo serve para que estejamos atentos ao 
fato de que é necessário escrevermos com clareza nossos pontos de vista e elaborar-
mos argumentos variados e consistentes capazes de sustentá-los. Para isso, temos a 
nosso dispor diversos modos de organizar os parágrafos e os textos, operando com 
argumentos de autoridade, consenso, provas concretas etc. Além do mais, o conheci-
mento cada vez mais amplo do léxico da língua é fundamental para a construção de 
textos dos mais diferentes gêneros.
ATIVIDADES
1. Leia o parágrafo a seguir e faça o que se pede.
“Ser professor é estabelecer um diálogo entre o patrimônio cultural da humanidade e a 
cultura do educando. Isso supõe, por um lado, um profissional culto, com visão crítica, 
sem dúvida, mas orgulhoso do fato de pertencermos à espécie humana, por tudo o que já 
criamos de bom. Supõe-se, por outro lado, um educador sensível, capacitado a perceber 
o universo cultural dos jovens alunos, diferentes uns dos outros devido à localização geo-
gráfica, origem social, valores trazidos e assim por diante. O bom professor é, portanto, 
aquele que não tenta impor apostilas prontas, que não treina, mas educa. Cães devem ser 
treinados, seres humanos devem ser educados”.
(PINSKI, 2006, p. 49)
a) Identifique as três partes do parágrafo: introdução (tópico frasal), 
desenvolvimento e conclusão.
b) Considerando os diferentes modos de construção dos parágrafos (Seção 
3.2), explique como esse parágrafo foi desenvolvido.
2. Com base no tópico frasal apresentado, desenvolva o parágrafo por meio da 
enumeração. 
“Há várias razões que justificam a prática com a literatura infantil em sala de aula.”
3. O tópico frasal a seguir foi redigido por meio de uma declaração. Desenvolva o 
parágrafo, tecendo comentários coerentes sobre essa afirmação. Se necessário, 
pesquise sobre o tema.
“A cultura é a única coisa que diferencia o ser humano dos outros animais” (PINSKI, 
2006, p. 79).
4. Leia o trecho de texto a seguir e identifique a tese e o(s) tipo(s) de argumento(s) 
usado(s) pelo autor.
“Todo falante nativo de uma língua sabe essa língua, ou seja, conhece intuitivamente e 
emprega com naturalidade as regras básicas de funcionamento dela. Está provado que 
uma criança entre os 3 e 4 anos de idade já domina perfeitamente as regras gramaticais 
de sua língua! O que ela não conhece são as sutilezas, sofisticações e irregularidades no 
uso dessas regras, coisas que só a leitura e o estudo podem lhe dar”.
(BAGNO, 2000, p. 38)
Vídeo
66 Oficina de produção e revisão de textos
REFERÊNCIAS
ADLER, M. J. Como falar, como ouvir. São Paulo: É Realizações, 2013.
ANDRADE, M. M de. Guia prático de redação: exemplos e exercícios. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2011.
BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 5. ed. São Paulo: Loyola, 2000 
CORTELLA, M. S.; RIBEIRO, R. J. Política: para não ser idiota. 9 ed. São Paulo: Papirus 7 Mares, 2012. 
DOMENICHELLI, G. Dúvida animal: por que abelhas morrem quando picam? Jornal Joca, 5 maio 2021. 
Disponível em: https://www.jornaljoca.com.br/duvida-animal-por-que-abelhas-morrem-quando-picam/. 
Acesso em: 8 jul. 2021.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2007.
KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; MARINELLO, A. F. Leitura e produção textual: gêneros textuais do argumentar 
e expor. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; PAVANI, C. F. Prática textual: atividades de leitura e escrita. 11. ed. Petrópolis: 
Vozes, 2015.
FARACO, C. A.; TEZZA, C. Prática de texto para estudantes universitários. Petrópolis: Vozes, 2007.
FERREIRA, A. B. de H. Mini Aurélio: o dicionário da língua portuguesa. 8. ed. Curitiba: Positivo, 2010.
LEAL, T. F.; MORAIS, A. G. de. A argumentação em textos escritos: a criança e a escola. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2015.
MEDEIROS, J. B. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos e resenhas. São Paulo: Atlas, 2005.
MEDEIROS, J. B.; TOMASI, C. Como escrever textos: gêneros e sequências textuais. São Paulo: Atlas, 2017.
PINSKI, J. O Brasil tem futuro? São Paulo: Contexto, 2006.
PLATÃO, F.; FIORIN, J. L. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
TERRA, E. Práticas de leitura e escrita. São Paulo: Saraiva Educação, 2019.
https://www.jornaljoca.com.br/duvida-animal-por-que-abelhas-morrem-quando-picam/
Prática de textos acadêmicos 67
4
Prática de textos acadêmicos
No ambiente acadêmico, a escrita é uma prática recorrente, pois a 
ciência é produzida nesse meio, onde também são divulgadas pesquisas 
e descobertas de todas as áreas do conhecimento. Sendo assim, resumos, 
artigos científicos, ensaios, resenhas, papers, monografias, dissertações e 
teses são alguns dos gêneros acadêmicos produzidos por estudantes, pro-
fessores e pesquisadores como forma de socializar seus trabalhos, em se-
minários, congressos, conferências, livros, revistas científicas, entre outros. 
Por essarazão, neste capítulo, vamos estudar dois gêneros acadêmicos 
muito praticados em cursos de graduação e pós-graduação: o resumo e o 
artigo científico. Mas como nosso foco é a prática de escrita, antes disso, 
vamos tratar da paráfrase, técnica muito utilizada nesses e em outros gê-
neros textuais. Pronto para começar?
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• elaborar paráfrases honestas na produção de textos acadêmicos, como re-
sumos e artigos, evitando o plágio; 
• resumir textos por meio do uso de técnicas como sublinho ou elaboração 
de esquemas; 
• reconhecer a estrutura de artigos científicos e redigi-los, fazendo uso de 
citações (diretas e indiretas) e estratégias argumentativas.
Objetivos de aprendizagem
4.1 Paráfrase 
Vídeo Na produção de textos acadêmicos, fazemos uso constante das ideias de au-
tores que já pensaram sobre nosso objeto de estudo, pois sempre estamos dialo-
gando com o que já foi dito ou escrito por outros, visto que a linguagem é sempre 
dialógica. Por isso, vamos abordar algumas maneiras de citarmos o discurso alheio, 
dando o devido crédito ao autor e evitarmos o plágio, sobre o qual discutiremos 
nesta seção.
Com relação aos modos de citação, temos a direta e a indireta. A direta re-
fere-se à citação literal, ou seja, é a cópia fiel do que o autor escreveu. É possível 
usá-la nos textos acadêmicos, sem problemas, porém, segundo Krokoscz (2012, p. 
40), “isso deve ser feito raramente e, de modo particular, no caso da necessidade 
de utilização de conteúdos em que o estilo de escrita original confere ao texto um 
68 Oficina de produção e revisão de textos
significado muito peculiar”. Quando usamos esse tipo de citação, devemos indicar 
a fonte original claramente (sobrenome do autor, ano de publicação da obra e pá-
gina), como no exemplo a seguir.
Quadro 1
Citação direta
Trecho original
Entre 5 e 7 milhões de falantes da língua portuguesa estão nas diásporas, especialmente nos 
Estados Unidos da América e no Canadá, em diferentes países europeus, no Japão, na África do 
Sul e na Venezuela. Essas bases geográficas são pontos de apoio e de criação de interesse para 
a manutenção e o ensino da língua de herança no exterior e importante razão para o intercâm-
bio comercial e cultural com aqueles países.
Citação direta curta
Segundo Oliveira (2013, p. 55), “entre 5 e 7 milhões de falantes da língua portuguesa estão nas 
diásporas, especialmente nos Estados Unidos da América e no Canadá, em diferentes países 
europeus, no Japão, na África do Sul e na Venezuela”.
Citação direta longa
No que se refere à situação atual do português, de acordo com Oliveira (2013, p. 55):
Entre 5 e 7 milhões de falantes da língua portuguesa estão nas diásporas, especial-
mente nos Estados Unidos da América e no Canadá, em diferentes países europeus, 
no Japão, na África do Sul e na Venezuela. Essas bases geográficas são pontos de apoio 
e de criação de interesse para a manutenção e o ensino da língua de herança no ex-
terior e importante razão para o intercâmbio comercial e cultural com aqueles países.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Oliveira, 2013.
A citação direta curta é usada, em geral, quando o trecho copiado tem até três 
linhas. Devemos inseri-la no próprio corpo do texto, com a mesma fonte e tamanho 
das letras do restante do texto, marcada com aspas duplas.
Já a citação direta longa é utilizada, de modo geral, quando o trecho copiado 
tem mais de quatro linhas. A fonte deve ser a mesma do corpo do texto, mas o 
tamanho é menor; o espaçamento entre linhas é simples; não se usam aspas e há 
recuo de 4 cm da margem esquerda.
O nosso foco, no entanto, é a citação indireta, também chamada de paráfrase, 
pois se trata de uma atividade de escrita que exige leitura, interpretação e reescrita 
de um texto já existente; por isso, deve seguir critérios de clareza, coesão, coerên-
cia, entre outros que competem à produção do texto.
Segundo Köche, Boff e Pavani (2015, p. 91), a paráfrase é um texto que remete 
às mesmas ideias de outro texto, mas escrito de outro modo, usando outras pa-
lavras; parafrasear significa apresentar as ideias de alguém “com uma construção 
e um vocabulário próprios”. Na paráfrase ocorre uma transformação formal do 
texto, mas não se acrescenta informação nova com relação ao conteúdo original. 
A paráfrase, portanto, é comumente utilizada para a produção de vários gêneros 
textuais acadêmicos, como resumos, resenhas, artigos científicos e demais gêneros 
textuais desse meio.
Prática de textos acadêmicos 69
Um dos objetivos da paráfrase é deixar informações complexas mais acessí-
veis, isto é, funciona como uma tradução. De acordo com Medeiros (2019, p. 198), 
parafrasear é “traduzir as palavras de um texto por outras de sentido equivalente, 
mantendo, porém, o sentido original. A paráfrase inclui o desenvolvimento de um 
texto, o comentário, a explicitação, o resumo”. Então, é necessário interpretar o 
texto original adequadamente para reescrevê-lo; caso contrário, haverá distorções 
e o sentido original será alterado.
Por essa razão, vamos acompanhar algumas estratégias essenciais para a práti-
ca de paráfrases, tão útil à escrita de textos acadêmicos.
Quadro 2
Estratégias para a produção de paráfrases
Procedimentos Texto-fonte Paráfrase 
Trocar as palavras originais 
por sinônimos.
Trocar a classe gramatical 
de algumas palavras.
“Para formar um leitor é impres-
cindível que entre a pessoa que 
lê e o texto se estabeleça uma 
espécie de comunhão baseada 
no prazer, na identificação, no 
interesse e na liberdade de in-
terpretação” (AZEVEDO, 2004, 
p. 39).
Azevedo (2004) afirma que, 
para a formação de leitores, 
é fundamental que haja en-
tre texto e leitor um tipo de 
sintonia amparada no pra-
zer, no reconhecimento, na 
disposição e na liberdade de 
interpretação.
Mudar a estrutura da sen-
tença, como inverter perío-
dos.
Conforme Azevedo (2004, p. 39), 
“para formar um leitor é impres-
cindível que entre a pessoa que 
lê e o texto se estabeleça uma 
espécie de comunhão baseada 
no prazer, na identificação, no 
interesse e na liberdade de inter-
pretação”.
Segundo Azevedo (2004), 
a existência de uma comu-
nhão entre leitor e texto, 
apoiada no entusiasmo, na 
identificação e na liberdade 
de interpretação, é primor-
dial para a formação leitora.
Trocar voz passiva para 
voz ativa 1 e vice-versa.
“Nesse sentido, a escola deveria 
recuperar o conteúdo lúdico de 
poemas e resgatar sua natureza 
original” (SOUZA, 2004, p. 65).
O conteúdo lúdico dos poe-
mas e sua natureza original 
deveriam ser recuperados 
pela escola, como sugere 
Souza (2004).
Mudar algumas partes da 
narrativa original.
“As teorias científicas são deri-
vadas de maneira rigorosa da 
obtenção de dados da experiên-
cia adquiridos por observação 
e experimentação” (KROKOSCZ 
(2012, p. 57).
Krokoscz (2012) assevera 
que os dados obtidos empi-
ricamente por meio da ob-
servação e experiência são 
rigorosamente utilizados na 
elaboração das teorias cien-
tíficas.
Escolher o verbo de dizer 
adequado para represen-
tar a ação do autor do tex-
to-fonte.
Fazer menção adequada 
ao autor, apresentando a 
fonte utilizada.
“A poesia infantil poderia ser o 
gênero escolhido para dar iní-
cio à difícil tarefa de despertar o 
gosto pela leitura” (SOUZA, 2004, 
p. 64).
Souza (2004) recomenda a 
poesia infantil como um gê-
nero apropriado para des-
pertar o gosto pela leitura, 
no início da escolarização.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Krokoscz, 2012; Souza, 2004 e Azevedo, 2004.
Segundo Patrocínio (2011, 
p. 352), “voz verbal é flexão que, 
nos verbos de ação, estabelece 
uma relação entre o fato verbal e 
o sujeito, indicando se este pratica 
ou recebe a ação expressa pelo 
verbo”. Na voz ativa, o sujeito 
pratica a ação (Ex.: A chuva des-
truiu as casas) e, na voz passiva, o 
sujeito recebe e ação (Ex: As casas 
foram destruídas pela chuva).
1
70 Oficina de produção e revisão de textos
Os procedimentos para a escrita de paráfrasesapresentados no Quadro 2 
estão organizados separadamente apenas por uma questão didática. Eviden-
temente, quando vamos realizar a paráfrase de um trecho de texto, podemos 
operar com diferentes procedimentos combinados. Por exemplo, em um mes-
mo parágrafo, podemos trocar algumas palavras por sinônimos e mudar a voz 
verbal; mudar a estrutura da sentença e alterar a classe gramatical de algumas 
palavras; e assim por diante.
Vale ressaltar que, em todos os casos, devemos sempre mencionar cor-
retamente o autor (citando sobrenome e ano da obra), pois, por mais que a 
redação da paráfrase tenha sido elaborada por nós, a ideia original é do autor 
em questão. Para fazermos essa menção, podemos usar expressões como de 
acordo com, conforme, segundo ou equivalente, ou, então, escolher um verbo 
de dizer que traduza adequadamente a ação do autor (afirma, constata, ex-
põe, assevera, descreve etc.). Nas paráfrases, a citação da página é opcional, 
podendo-se colocar apenas o sobrenome do autor e o ano de edição da obra. 
Quando o sobrenome do autor está no corpo do texto, usa-se maiúscula so-
mente na primeira letra; quando está dentro dos parênteses, o sobrenome 
deve estar todo em maiúsculas.
Além dessas dicas, é preciso tomar cuidado na elaboração de paráfrases 
para que não ocorra plágio, que se refere, de acordo com Krokoscz (2012, p. 9), 
“ao uso ou a reprodução desautorizada de obras alheias (livros, músicas, ima-
gens etc.)”. Ainda segundo Krokoscz (2012), no caso de trabalhos acadêmicos, 
o plágio vai ocorrer quando o redator:
 • copia na íntegra um conteúdo de outro autor sem a devida menção a ele, 
ao invés de fazer citação direta (curta ou longa) e citar o autor;
 • faz paráfrase (citação indireta), mas não atribui o crédito ao autor da 
ideia;
 • faz um mosaico, ou seja, usa trechos de textos de várias fontes distintas, 
acrescentando algumas palavras para costurar o texto, dando a impres-
são de que o texto é original, porém se trata de uma sistematização de 
ideias de outros autores;
 • realiza paráfrase de modo inadequado, isto é, cita o autor, mas reproduz 
praticamente o texto original na íntegra, mudando pouquíssimas pala-
vras. Nesse caso, o leitor tem a impressão de que se trata de uma pará-
frase, pois há menção do autor, mas na verdade se trata de uma falsa 
paráfrase.
Quanto ao último item citado, vale a pena darmos maior atenção a ele, pois 
esse equívoco acontece com frequência no meio acadêmico, normalmente por 
desconhecimento do estudante que produz o trabalho. É comum o estudante 
argumentar que citou o autor e, por isso, não se tratar de plágio, contudo não 
basta mencionar o autor do texto-fonte; é preciso que a paráfrase seja quase 
textual ou honesta. Vamos acompanhar um exemplo.
Uma dica valiosa para a escrita de 
paráfrases é utilizar um dicionário 
de sinônimos. Como sugestão, 
acesse o site a seguir. 
Disponível em: https://www.
sinonimos.com.br/. Acesso em: 8 
jul. 2021.
Site
No Brasil, quem regulamenta a 
apresentação de trabalhos acadê-
micos é a Associação Brasileira de 
Normas Técnicas (ABNT). Muitas 
instituições de ensino superior 
baseiam-se na ABNT para elaborar 
seus manuais, que devem ser 
seguidos pelos estudantes para a 
produção de trabalhos acadêmi-
cos. O manual da Universidade 
Federal do Paraná é um exemplo 
que pode ser consultado. 
Disponível em: https://
acervodigital.ufpr.br/bitstream/
handle/1884/45654/
Manual_de_normalizacao_UFPR.
pdf?sequence=1&isAllowed=y. 
Acesso em: 8 jul. 2021.
Saiba mais
Confira alguns verbos de dizer que 
podem ser usados na prática de 
paráfrases: 
apontar, definir, descrever, elencar, 
enumerar, classificar, caracterizar, 
exemplificar, contrapor, confrontar, 
comparar, opor, diferenciar, come-
çar, iniciar, introduzir, desenvolver, 
finalizar, concluir, pensar, acreditar, 
julgar, afirmar, negar, questionar, 
criticar, narrar, relatar, explicar, 
expor, comprovar, provar, defender, 
argumentar, justificar, apresentar, 
mostrar, tratar, abordar, discorrer, 
esclarecer, sugerir, incitar.
Atenção: é necessário interpretar 
os atos discursivos do autor do 
texto-fonte para selecionar o verbo 
de dizer adequado a cada trecho a 
ser parafraseado.
Saiba mais
https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/45654/Manual_de_normalizacao_UFPR.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/45654/Manual_de_normalizacao_UFPR.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/45654/Manual_de_normalizacao_UFPR.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/45654/Manual_de_normalizacao_UFPR.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/45654/Manual_de_normalizacao_UFPR.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Prática de textos acadêmicos 71
Quadro 3
Tipos de paráfrase
Texto-fonte Falsa paráfrase ou plágio Paráfrase quase 
textual Paráfrase honesta
O redator atribui o texto ao 
autor, mas reproduz o trecho 
praticamente de modo literal, 
não fazendo uso de aspas.
O redator mescla suas 
palavras com as palavras 
do autor e refaz alguns 
trechos do texto-fonte.
O redator reproduz com 
suas palavras o texto de 
outro autor, mencionan-
do-o corretamente.
“Aceitando-se o concei-
to ‘gênero discursivo’ ou 
‘gênero textual’, o que se 
constata é que a linguísti-
ca aplicada, preocupada 
com o ensino de língua 
materna, defende a ideia 
de que se deve favorecer 
o desenvolvimento da 
competência comunica-
tiva dos alunos e, para 
isto, os textos escritos 
e orais sejam objeto de 
estudo (leitura, escrita 
e produção)” (BEZERRA, 
2005, p. 25 apud BESSA; 
BERNARDINO; NASCI-
MENTO, 2012, p. 5).
De acordo com Bezerra 
(2005), a linguística aplicada, 
preocupada com o ensino de 
língua portuguesa nas escolas, 
defende a ideia de que deve 
ser prioridade do ensino de-
senvolver a competência co-
municativa dos alunos e que, 
para isso, é preciso que os 
textos orais e escritos sejam 
objeto de estudo constante, 
ou seja, leitura, análise e pro-
dução. 
De acordo com Bezerra 
(2005), numa concepção 
discursiva de gênero, 
destaca-se a linguística 
aplicada ao ensino de 
língua materna, para a 
qual há necessidade de 
se propiciar o desenvol-
vimento da competência 
comunicativa dos alu-
nos, o que requer tomar 
os textos orais e escritos 
como objeto de estudo 
em práticas de leitura e 
produção.
De acordo com Bezerra 
(2005), numa concepção 
discursiva de gênero, ao 
se oportunizarem práti-
cas de leitura e produ-
ção, por meio do texto 
oral ou escrito como ob-
jeto de ensino de língua 
materna, ocorre o de-
senvolvimento da com-
petência comunicativa 
do aluno.
Se não foram usadas aspas 
(citação direta), entende-se 
que houve a interpretação 
do texto-fonte e a redação foi 
feita com as palavras do re-
dator (paráfrase). No entanto, 
ocorreu plágio, pois poucas 
palavras foram mudadas e co-
piou-se praticamente todo o 
trecho original.
O redator fez substitui-
ção de expressões por 
outras semelhantes e 
alternou sua linguagem 
com pequenos trechos 
do texto-fonte, evitando 
o plágio.
O redator interpretou 
o texto e reescreveu-o 
com suas palavras, inver-
tendo alguns trechos, eli-
minando termos e man-
tendo as palavras-chave 
e o sentido original. Sim-
plificou a linguagem e re-
sumiu o trecho.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Bessa; Bernardino; Nascimento 2012.
Sendo assim, para evitar o plágio, é necessário optar pela produção de paráfra-
ses quase textuais ou honestas, dando crédito ao autor e interpretando correta-
mente as ideias do texto-fonte, sem distorcê-las, a fim de exercitar a escrita para a 
produção de gêneros acadêmicos.
 Realize as atividades 1, 2 e 3 para praticar a paráfrase.
4.2 Resumo 
Vídeo Para Fiorin e Savioli (1992, p. 420), “resumo é uma condensação fiel das ideias 
ou dos fatos contidos no texto”. Para resumirmos um texto, é preciso, de acordo 
com os autores, levar em conta três elementos: “cada uma das partes essenciais do 
texto”; “a progressão em queelas se sucedem”; e “a correlação que o texto estabe-
lece entre cada uma dessas partes”. Com base nessas ideias, podemos elencar as 
características principais do gênero resumo.
72 Oficina de produção e revisão de textos
Figura 1
Características do gênero resumo
Fonte: Elaborada pela autora com base em Fiorin; Savioli, 1992, p. 420.
Resumo
• Redução do texto original;
• Contém as ideias essenciais do texto-fonte;
• É um texto objetivo.
• Não deve conter comentários ou julgamentos;
• Não se trata de uma “colagem” de fragmentos do texto-fonte.
• Pode fazer parte de outros gêneros (resenhas, artigos científicos, 
sinopses etc.);
• Há variados tipos de resumos, com diferentes funções.
Vale destacar que um bom resumo não é uma mera reprodução reduzida 
do conteúdo do texto. Ele exige a compreensão do assunto. Só depois de loca-
lizar, selecionar e organizar as informações mais importantes do texto é que se 
pode fazê-lo. Aprender a fazer resumos significa também aprender a empre-
gar uma das técnicas mais usuais para avaliar o grau de compreensão de leito-
res ou estudantes e a habilidade de expressar verbalmente os conhecimentos.
Além disso, como a Figura 1 mostra, há diferentes tipos de resumos. Os 
mais comuns são o resumo escolar e o resumo acadêmico. O resumo escolar 
é muito praticado na educação básica, quando docentes solicitam que os estu-
dantes resumam um texto lido, seja informativo-expositivo ou literário. 
Já o resumo acadêmico pode se apresentar, de modo geral, de duas ma-
neiras. No primeiro caso, ele tem a finalidade de sintetizar as ideias de um 
texto lido (capítulos de livros, artigos de opinião ou científico etc.) pelos es-
tudantes de graduação ou pós-graduação. É também utilizado para o ficha-
mento 2 de leituras ou solicitado por professores para avaliar a compreensão 
leitora dos alunos.
No segundo caso, há o resumo do tipo abstract, produzido pelo próprio 
autor do texto-fonte. Esse tipo de resumo normalmente precede artigos cientí-
ficos, monografias, dissertações e teses. Tem o objetivo de divulgar as informa-
ções principais do texto completo, facilitando a consulta; permite selecionar 
dentre grande quantidade de documentos pesquisados somente aqueles em 
que o leitor-pesquisador pode ter mais confiança de que serão relevantes para 
suas pesquisas. 
Independentemente do tipo de resumo a ser produzido, Köche, Boff e Pa-
vani (2015) elencam três estratégias para a elaboração de resumos. Vamos 
acompanhá-las no quadro a seguir.
É uma técnica para registro de 
textos lidos, como apoio na elabo-
ração de trabalhos que exigem 
leituras prévias.
2
Prática de textos acadêmicos 73
Quadro 4
Estratégias para elaboração de resumos
Estratégia Conceito Exemplo
Apagamento
Preservação das informações 
básicas e apagamento das ir-
relevantes ou redundantes.
a) Os rapazes gentis entregaram flores coloridas e perfuma-
das às namoradas.
 Resumo: Os rapazes entregaram flores às namoradas.
b) A professora é muito competente. Ela ensina muitas crian-
ças.
 Resumo: A professora é competente.
Generalização
Substituição de nomes de se-
res, de propriedades e ações 
por aspectos mais gerais.
 Pedro comprou arroz, feijão, macarrão, açúcar, sal e fubá.
 Resumo: Pedro comprou alimentos.
Construção
Substituição de uma sequên-
cia de proposições por uma 
proposição que seja inferida 
delas, por meio de associação 
de seus significados.
Ana entrou no seu carro, saiu de casa, chegou ao mercado, 
pegou um carrinho, escolheu alimentos, produtos de higiene 
e limpeza, passou no caixa, pagou as compras e foi embora.
 Resumo: Ana fez compras.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Köche; Boff; Pavani, 2015, p. 79-81.
As estratégias apresentadas no Quadro 4 são úteis no momento da escrita, po-
rém, antes de se iniciar a produção de um resumo, é necessário ler o texto-fonte na 
íntegra, ininterruptamente, com o objetivo de desvendar qual o seu tema, ou seja, 
responder à pergunta: do que trata o texto? Mas uma única leitura não é suficiente; 
a segunda leitura, mais atenta e detalhada, é imprescindível. Nesse momento, é 
hora de sublinhar as ideias principais do texto. Para isso, vamos estudar a técnica 
do sublinho.
De acordo com Köche, Boff e Pavani (2015, p. 81), “ao resumir, podemos usar 
uma técnica que consiste em sublinhar o conteúdo relevante, apagando informa-
ções e substituindo outras por generalizações”. Para resumir um texto por meio da 
técnica do sublinho, de acordo com as autoras, devemos:
 • ler o texto na íntegra e, ao final, ser capaz de responder do que trata o texto;
 • utilizar um dicionário para esclarecer possíveis dúvidas de vocabulário;
 • reler o texto, identificando as palavras-chave e ideias-chave e sublinhando-as;
 • ler o que foi sublinhado, a fim de verificar se há sentido;
 • reconstruir o texto, com base no que foi sublinhado.
As palavras-chave de um texto são os termos ou as expressões que possuem 
maior carga de sentido do parágrafo. Podem ser reconhecidas por se repetirem no 
texto por meio de sinônimos ou pela mudança de classe gramatical. Em torno das 
palavras-chave, organizam-se as ideias-chave do parágrafo, permitindo ao leitor 
perceber a progressão das informações do texto. Como exemplo, leia o trecho a 
seguir e observe as ideias-chave sublinhadas.
“O Ministério do Meio Ambiente é um dos menores orçamentos da República. E, ainda assim, consegue 
perder mais ainda, ano após ano. Em 15/2/2012, o Ministério do Meio Ambiente (MMA) perdeu 19% dos 
valores previstos originalmente na Lei Orçamentária Anual. São R$ 197 milhões a menos, dos R$ 1,01 bilhão 
previsto. Terá para investimentos, em 2012, o montante de R$ 815 milhões. No ano passado, o corte no Minis-
tério do Meio Ambiente foi de R$ 398 milhões (o equivalente a 37% do montante inicial)”.
(BERNA, 2012)
74 Oficina de produção e revisão de textos
No parágrafo citado, a ideia-chave é que o Ministério do Meio Ambiente tem um 
dos menores orçamentos da República e todo ano tem perdas em seus percentuais. 
Em 2012, perdeu 19% dos valores previstos em lei. As demais informações são secun-
dárias, pois apresentam detalhes dos valores perdidos e o quanto o Ministério terá 
para investimentos em 2012. Com base nesse exemplo, podemos elencar algumas 
dicas para exercitar a técnica do sublinho. Veja o quadro a seguir.
Quadro 5
Técnica do sublinho
O que sublinhar O que não sublinhar
Conceitos Perguntas
Ponto de vista do autor (opinião defendida). Exemplos e explicações detalhadas.
Argumentos que sustentam o ponto de vista. Ironias, gírias, expressões populares.
Termos que melhor sintetizam a informação. Informações repetidas.
Elementos coesivos que relacionem as ideias.
Frases negativas, usadas apenas para 
contrapor um argumento.
Fonte: Elaborado pela autora.
 Realize a atividade 4 para praticar a técnica do sublinho.
Depois da etapa do sublinho, seja de artigo de opinião, artigo científico ou de 
outro gênero textual, não temos ainda um resumo, mesmo que as ideias estejam 
mais concisas. A próxima etapa será a organização de um esquema com as ideias 
principais, escritas de modo sintético e usando linguagem própria, ou seja, por meio 
da elaboração de paráfrases, para que o resumo não se configure como cópia.
Para Köche, Boff e Pavani (2015, p. 87), o esquema é “a reelaboração do plano de 
um texto, e pode ser definido como um resumo não redigido”. Para organizar um 
esquema, é possível fazer uso de quadros, símbolos, abreviaturas, chaves, flechas, 
gráficos, desenhos, mapas mentais ou conceituais. 
Vamos exemplificar um esquema por meio do uso de um quadro com as ideias 
principais do texto. O texto-fonte é um artigo de opinião, cujo título é “Ética e enge-
nharia”, de José Roberto Castilho Piqueira (2015). Após a leitura completa do artigo, 
pelo menos duas vezes, e o sublinho das ideias-chave, podemos esquematizar o 
texto como apresentado no quadro a seguir.
Você poderá encontrar o artigo 
“Ética e engenharia” completo no 
link a seguir.
Disponívelem: http://
portalclubedeengenharia.org.
br/2015/05/14/etica-e-engenharia/. 
Acesso em: 8 jul. 2021.
Saiba mais
Quadro 6
Esquema para resumo de artigo de opinião 
Referência completa PIQUEIRA, J. R. C. Ética e engenharia. Clube da Engenharia, 14 maio 2015.
Gênero do texto-fonte Artigo de opinião
Tema Ética e engenharia
Objetivo do autor Convencer o leitor sobre a necessidade de priorizar o conteúdo humanístico na formação 
dos engenheiros, de modo a garantir a ética na profissão.
Ponto de vista defendido pelo 
autor (tese)
A ética está sendo deixada de lado na atuação de vários engenheiros, que deveriam tra-
balhar para o bem-estar da população.
Principais argumentos em defesa 
da tese
Casos de desvio de dinheiro público com a participação de engenheiros.
Falta de conteúdo humanístico nos cursos de engenharia. Por isso, é preciso reduzir con-
teúdos técnicos e trabalhar com problemas reais em comunidades carentes. 
Conclusão É necessário, portanto, a consciência de que muitas vidas podem melhorar se não houver 
desperdício de recursos e a ganância diminuir. 
Fonte: Elaborado pela autora.
http://portalclubedeengenharia.org.br/2015/05/14/etica-e-engenharia/
http://portalclubedeengenharia.org.br/2015/05/14/etica-e-engenharia/
http://portalclubedeengenharia.org.br/2015/05/14/etica-e-engenharia/
Prática de textos acadêmicos 75
Com base nesse esquema, podemos elaborar, portanto, um texto novo, mais 
curto que o texto-fonte, utilizando linguagem própria e preservando as ideias origi-
nais. Será, enfim, o resumo acadêmico. Mais algumas dicas são importantes para a 
produção: use verbos no tempo presente e na terceira pessoa do discurso; utilize 
língua padrão; faça uso de paráfrase; não faça citação direta; e não copie trechos 
do texto-fonte. Vamos conferir um exemplo.
PIQUEIRA, J. R. C. Ética e engenharia. Clube da Engenharia, 14 mai. 2015. 
Em artigo de opinião que trata da ética e da engenharia, visando convencer 
o leitor sobre a necessidade de priorizar o conteúdo humanístico na formação dos 
engenheiros, de modo a garantir a ética na profissão, Piqueira defende que a ética 
está sendo deixada de lado na atuação de vários engenheiros, que deveriam tra-
balhar para o bem-estar da população. O autor sustenta seu ponto de vista citando 
casos de desvio de dinheiro público, envolvendo engenheiros. Afirma, ainda, que 
falta conteúdo humanístico nos cursos de engenharia. Por isso, sugere a redução de 
conteúdos técnicos e o trabalho com problemas reais em comunidades carentes. 
Finaliza enfatizando a necessidade de conscientização por parte dos engenheiros 
de que muitas vidas podem melhorar se não houver ganância e desperdício de 
recursos.
Referência do 
texto-fonte
Tema
Principais 
argumentos
Ponto de 
vista do autor
Objetivo
Gênero do 
texto-fonte
Conclusão 
do autor
Devemos iniciar esse tipo de resumo com a referência completa do texto-
-fonte, observando as normas da ABNT, de acordo com o material escrito con-
sultado. Normalmente, o resumo acadêmico apresenta-se em um parágrafo 
único, sem recuo da margem.
É preciso contemplar, no resumo, os itens já apresentados no esquema, to-
dos eles relacionados ao texto-fonte: gênero textual, tema, objetivo do autor ao 
escrever seu texto, ponto de vista do autor, principais argumentos e conclusão. 
Lembre-se de que a conclusão não é de quem escreve o resumo e sim do autor 
do texto-fonte, pois, em um resumo, não apresentamos a nossa opinião acerca 
da temática textual.
No resumo exibido, os verbos de dizer estão destacados com um sublinho e 
foram utilizados para expor os atos discursivos do autor. Para introduzir o tema, 
podemos usar os verbos tratar, abordar, entre outros; para apresentar o objeti-
vo do texto, visar, objetivar e equivalentes; para o ponto de vista, normalmente 
usamos o verbo defender; para expor os argumentos, podemos usar comprovar, 
argumentar, sustentar e demais com finalidade argumentativa; e para a conclu-
são, concluir, finalizar, entre outros também conclusivos.
Os termos com sublinho duplo demonstram alguns procedimentos de men-
ção ao autor, como o uso do seu sobrenome (conforme normas da ABNT); o 
autor (segundo o autor, de acordo, conforme e equivalentes); ou outra denomina-
ção, como sua profissão (escritor, jornalista, pesquisador, estudioso e demais que 
identifiquem profissões).
76 Oficina de produção e revisão de textos
Quanto ao outro tipo de resumo acadêmico, o abstract, por se tratar de um mo-
delo específico de resumo, produzido pelo próprio autor do trabalho acadêmico, 
vamos abordá-lo na próxima seção, já que é parte constituinte do artigo científico.
 Realize as atividades 5 e 6 para produção de um resumo acadêmico.
4.3 Artigo científico 
Vídeo
O artigo científico é um gênero textual que circula com frequência no meio aca-
dêmico, pois aborda questões científicas, apresentando resultado de estudos e 
pesquisas. Tem breve extensão, variando entre 15 a 20 páginas, dependendo das 
normas adotadas pelo periódico impresso ou eletrônico (revista científica) que o 
publica ou por outro meio de publicação, como sites acadêmicos ou anais 3 de con-
gressos. De acordo com Medeiros e Tomasi (2016, p. 39), “para a NBR 6022:2003, 
artigo científico ‘é parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta 
e discute ideias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do 
conhecimento’”. 
É comum, no ensino superior ou na pós-graduação, ser necessário produzir, em 
algum momento do curso, um artigo científico. Por ser um gênero textual muito 
lido e produzido no ambiente acadêmico, vamos detalhá-lo quanto à sua estrutura 
básica e apresentar alguns encaminhamentos para a sua produção.
O artigo científico é um registro sobre um estudo ou uma pesquisa realizada. 
Desse modo, antes de redigi-lo, é necessário, assim como ocorre com outros gêne-
ros, elaborar um planejamento. O artigo é um produto, é um modo de apresentar 
à comunidade científica os resultados de uma pesquisa, com a finalidade de fazer 
avançar a discussão acerca de temas de determinado campo do conhecimento. 
Por isso, não há produção de um artigo científico sem haver envolvimento com a 
pesquisa. Anterior à escrita desse gênero textual, portanto, um projeto de pesquisa 
deve ser elaborado. Contudo, não temos como objetivo, nesta obra, ater-nos ao 
desenvolvimento de um projeto de pesquisa, tarefa essa voltada para a área de 
metodologia científica.
O que podemos afirmar é que, para o desenvolvimento de um projeto como 
esse, será exigido do pesquisador muita leitura sobre o seu objeto de estudo, ou 
seja, a busca por publicações sobre o seu tema de interesse: autores consagra-
dos na área, pesquisas recentes, artigos científicos que abordam a temática. Essa 
trajetória é necessária para que se possa, durante a pesquisa, dialogar com esses 
autores, a fim de confirmar ou não as hipóteses iniciais e, principalmente, reela-
borar proposições, com vistas a construir novos conhecimentos. 
Focados, portanto, na escrita do artigo científico, constatamos que, assim como 
tantos outros gêneros, ele é composto por introdução, desenvolvimento e conclu-
são. Acompanhemos o quadro a seguir.
Refere-se a uma coleção de 
trabalhos científicos publicados 
no contexto de um evento.
3
Prática de textos acadêmicos 77
Quadro 7
Artigo científico
Introdução
Breve contextualização do objeto de pesquisa.
Objeto de pesquisa: do que tratará? Qual o tema?
Questão norteadora: o que a pesquisa busca responder?
Objetivo de pesquisa: por que o tema será tratado?
Metodologia: como o tema será abordado? 
Desenvolvimento
Apresentação da literatura sobre o tema.
Exposição dos argumentos favoráveis e desfavoráveis com relação ao 
problema de pesquisa.
Análise dos dados coletados (teóricos ou pesquisa de campo).
Conclusão Confronto entre o que se propôs como objetivo e o resultado alcançado.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Medeiros; Tomasi, 2016, p. 53, 82-85.
Vale lembrar que a estrutura dos artigoscientíficos não é rígida, portanto nem 
sempre os textos apresentarão exatamente esses itens em cada uma das três par-
tes básicas. Isso depende do campo do conhecimento em questão e das normas 
de publicação adotadas. Para observarmos essas três partes, vamos acompanhar 
trechos do artigo científico “Literatura infantil: contribuições para as práticas de 
linguagem na escola” (ZATERA; CRUZ, 2018).
Para ler o artigo científico “Literatura infantil: contribuições para as práticas de linguagem na 
escola” na íntegra, acesse o link apresentado. 
Acesso em: 8 jul. 2021.
http://www.inscricoes.fmb.unesp.br/upload/trabalhos/201872916111.pdf
Artigo
Introdução
Há inúmeras razões para se justificar o trabalho com a Literatura Infantil, principalmente na 
escola. Dentre elas, pode-se afirmar [...] que as crianças precisam ouvir e ler histórias para entrar 
em contato, por meio da ficção, com assuntos que raramente são apresentados a elas, dada a 
dificuldade e complexidade desses temas, como as emoções humanas, a morte, a sexualidade, a 
ética, a efemeridade. [...] Por essa razão, torna-se relevante pesquisar sobre a Literatura Infantil 
e se ela pode contribuir para as práticas de linguagem na escola. Portanto, a questão norteadora 
dessa pesquisa foi assim formulada: a Literatura Infantil pode contribuir para as práticas 
de linguagem na escola?
Para responder a essa pergunta, o objetivo geral traçado foi investigar o uso da Literatura 
Infantil e sua contribuição para as práticas de linguagem na escola. [...] Para tanto, optou-se 
por uma pesquisa bibliográfica, de caráter qualitativo, baseada em uma con-
cepção dialética.
Questão 
norteadora
Objetivo
Metodologia
Tema
Contextualização
http://www.inscricoes.fmb.unesp.br/upload/trabalhos/201872916111.pdf
78 Oficina de produção e revisão de textos
No primeiro parágrafo da introdução, as autoras contextualizaram seu objeto 
de estudo: a literatura infantil no contexto escolar. Para isso, justificaram o traba-
lho com a literatura na escola, em vários aspectos, até chegar à questão nortea-
dora de pesquisa: se o trabalho com a literatura infantil pode contribuir para as 
práticas de linguagem na escola. Com base no tema a literatura infantil e as práticas 
de linguagem na escola, descreveram qual foi a metodologia escolhida: uma pes-
quisa bibliográfica.
Agora, vamos observar alguns trechos que pertencem ao desenvolvimento do 
artigo, que normalmente não recebe esse nome. O mais comum é usar subtítulos 
que se relacionem com o conteúdo abordado em cada seção. As autoras dividiram 
o desenvolvimento em cinco partes, denominadas: Leitura e literatura infantil; Ori-
gens da literatura infantil; Literatura infantil e linguagem; Literatura Infantil: possibili-
dades para a prática de linguagem na escola; e Metodologia. 
LEITURA E LITERATURA INFANTIL 
Na era digital, a leitura ainda continua sendo uma das habilidades de extrema importância 
para a formação intelectual do ser humano. A leitura exige um grande esforço por parte do 
leitor, pois requer um exercício de concentração para a produção de sentido, domínio do código 
escrito, disposição para o ato de ler e um “repertório individual capaz de desencadear o jogo 
que se estabelece entre o texto e o leitor, entre o dito e o não-dito, capaz de ativar o potencial 
imaginativo, que leva ao encantamento e ao sonho.” (JACOBY, 2011)
Por outro lado, existem outras ofertas de prazer à disposição: a televisão, o cinema, o videoga-
me, os jogos de computador, os chats de bate-papo, as redes sociais. Mas a leitura de livros, 
especialmente os literários, exige outro tipo de interatividade que demanda bem mais do que 
habilidade motora, rapidez de raciocínio e capacidade de absorção de imagens. [...]
Costa (2007, p. 27) destaca que “ao ter contato com a Literatura Infantil, a criança aprenderá não 
apenas a se familiarizar com a linguagem escrita, e sim muito mais do que isso; a criança estará 
formando um modo de pensar, os valores ideológicos, os padrões de comportamento de sua 
sociedade e, em especial, estará alimentando o seu imaginário”. Em razão desses argumentos, a 
Literatura Infantil contribui para a aprendizagem de outras disciplinas, e [...] como crescimento 
psicológico, intelectual, relacional e cultural das crianças leitoras. [...]
Ao ler, as crianças vão aprofundando seus conhecimentos, entram em contato com diversos 
autores, desenvolvem o senso crítico e cultivam o respeito por pontos de vista diferentes. [...]
Trabalhar com a Literatura Infantil na escola faz a criança apropriar-se de outros estilos de es-
crita, conhecendo os diversos gêneros da literatura universal. [...] A leitura não deve ser um 
acúmulo de informações e sim um valor que se articula em conjunto com outros valores e 
saberes. [...]
LITERATURA INFANTIL: POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA DE LINGUAGEM NA ESCOLA
A linguagem, sendo um instrumento mediador entre a criança e o mundo, deve configurar-se, 
na escola, como objeto de ensino, uma vez que a prática discursiva é o centro do trabalho com 
a língua materna.
Uma das formas de se desenvolver a habilidade discursiva da criança é por meio da leitura e au-
dição de histórias, pois nos primeiros anos de escola, contar e ler histórias em voz alta é impor-
tantíssimo para o desenvolvimento do vocabulário e para a motivação da leitura (BAMBERGER, 
2000, citado por COSTA, 2007).
Prática de textos acadêmicos 79
No desenvolvimento, as autoras fizeram uma revisão bibliográfica sobre o tema, 
estabelecendo diálogos entre autores da área de literatura infantil e que possuem 
pesquisas relevantes sobre a prática de linguagem na escola, expondo argumentos 
que as auxiliaram a responder seu problema de pesquisa. Para isso, fizeram uso de 
citações diretas e indiretas, bem como conclusões próprias acerca da temática de-
senvolvida. Assim, apresentaram uma análise teórica do tema em questão. Agora, 
vamos atentar a um trecho da conclusão do artigo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa não pretendeu discutir sobre as dificuldades para se estimular os alunos a gosta-
rem de ler e sim apenas apresentar algumas contribuições do trabalho com a Literatura Infantil 
e as práticas de linguagem na escola.
Para isso, este trabalho apresentou o posicionamento teórico de alguns autores que acreditam 
na importância da leitura literária para o desenvolvimento linguístico da criança, visto que o 
leitor atribui significado à obra lida ou ouvida, relacionando aquilo que foi dito no texto com o 
que já vivenciou como ser humano ou experimentou por meio de outras leituras. Assim, o leitor 
é capaz de preencher as lacunas do texto, e ao fazer isso, amplia sua visão de mundo e expande 
sua capacidade linguística, que está diretamente ligada ao estímulo recebido pela exposição à 
linguagem falada e escrita. [...]
Sendo assim, cabe à escola proporcionar o trabalho com a Literatura Infantil, relacionado a prá-
ticas que contemplem a linguagem oral e escrita, pois ela constrói os significados para o mundo 
que a cerca, na medida em que se sociabiliza por meio da linguagem. 
Na parte final do artigo, as autoras retomaram o objetivo da pesquisa a fim de 
confrontá-lo com os resultados, apresentando algumas conclusões a que chega-
ram, com base na revisão bibliográfica que fizeram. A pergunta de pesquisa (“a 
Literatura Infantil pode contribuir para as práticas de linguagem na escola?”) foi 
respondida, conforme a constatação das autoras de que a prática de leitura literá-
ria na escola estimula o leitor a preencher as lacunas do texto, ampliar sua visão de 
mundo e expandir sua capacidade linguística.
Além dessas três partes básicas (introdução, desenvolvimento e conclusão), os 
artigos científicos ainda costumam apresentar título, resumo na mesma língua do 
texto e em outra língua (em inglês, chama-se abstract), palavras-chave e lista das 
referências bibliográficas utilizadas no trabalho. 
Agora, vamos abordar o resumo, pois se trata de um tipo de resumo acadêmi-
co, contudo redigidopelo próprio autor do artigo. Esse tipo de resumo facilita a 
pesquisa em bancos de dados de trabalhos científicos 4 . Lendo o resumo, o pes-
quisador tem uma visão geral sobre o trabalho publicado e verifica se este tem 
relevância para sua pesquisa. O resumo escrito em duas línguas tem o objetivo de 
divulgar o trabalho científico no meio acadêmico nacional e internacional, uma vez 
que revistas científicas circulam em meio eletrônico e podem ser lidas por pesqui-
sadores nacionais e estrangeiros.
Medeiros (2019) explica que esse tipo de resumo normalmente é apresentado 
no início de artigos científicos, monografias, dissertações e teses, porém, em arti-
gos científicos, pode ser deslocado para o final do texto. Veja o exemplo a seguir.
Alguns bancos de dados impor-
tantes para pesquisa acadêmica 
são: Biblioteca Digital de Teses e 
Dissertações; SciELO; Periódicos 
Capes etc. 
Confira o endereço eletrônico 
dessas e de outras bases 
em: https://www2.ufjf.br/
noticias/2017/03/30/confira-
-10-bancos-de-dados-para-au-
xiliar-pesquisas-e-aprovacao-
-em-mestrado-e-doutorado/. 
Acesso em: 8 jul. 2021.
4
https://www2.ufjf.br/noticias/2017/03/30/confira-10-bancos-de-dados-para-auxiliar-pesquisas-e-aprovacao-em-mestrado-e-doutorado/
https://www2.ufjf.br/noticias/2017/03/30/confira-10-bancos-de-dados-para-auxiliar-pesquisas-e-aprovacao-em-mestrado-e-doutorado/
https://www2.ufjf.br/noticias/2017/03/30/confira-10-bancos-de-dados-para-auxiliar-pesquisas-e-aprovacao-em-mestrado-e-doutorado/
https://www2.ufjf.br/noticias/2017/03/30/confira-10-bancos-de-dados-para-auxiliar-pesquisas-e-aprovacao-em-mestrado-e-doutorado/
https://www2.ufjf.br/noticias/2017/03/30/confira-10-bancos-de-dados-para-auxiliar-pesquisas-e-aprovacao-em-mestrado-e-doutorado/
80 Oficina de produção e revisão de textos
LITERATURA INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES PARA AS PRÁTICAS DE LINGUAGEM NA 
ESCOLA
Resumo
Este trabalho objetiva apresentar contribuições da Literatura Infantil para as práticas de 
linguagem na escola. Para isso, optou-se por uma pesquisa bibliográfica, de caráter qualita-
tivo, baseada em uma concepção dialética. O levantamento bibliográfico foi embasado 
em autores como Zilberman, Lajolo, Costa, Vigotsky, entre outros, que tratam da 
Literatura Infantil e das práticas de leitura na escola. A literatura, estando ligada 
às práticas de linguagem, envolve oralidade, leitura e escrita; explora amplamente 
a palavra de forma poética, figurada, subjetiva, até mesmo ilógica e permite di-
ferentes leituras. Por meio da literatura, é possível construir diferentes linguagens 
e à medida que essa criação chega ao leitor, ele também a reconstrói. Por isso, a 
literatura pode ser vista como um diálogo entre autor e leitor e, sendo assim, é 
construção coletiva da linguagem. Por essa razão, tornou-se relevante pesquisar se a 
Literatura Infantil pode favorecer as práticas de linguagem na escola. Por meio desta pes-
quisa, foi possível constatar que a Literatura Infantil tem e deve manter um lugar especial 
na escola, pois por meio da simbologia, do faz-de-conta, da fantasia e da imaginação, que 
se configuram como linguagens, é possível que a palavra escrita/ouvida/lida/falada seja 
explorada, a partir de atividades que enriqueçam a leitura e/ou audição de histórias, o que 
contribui significativamente para o desenvolvimento linguístico da criança.
Palavras-chave: Literatura Infantil. Leitura. Linguagem. Escola.
Objetivo
Metodologia
Base teórica
Problema de 
pesquisa
Resultados
Nesse texto, as autoras do artigo contemplaram as partes básicas necessá-
rias ao gênero, pois, segundo Medeiros (2019, p. 145), a redação do resumo do 
tipo abstract deve apresentar: “objeto do texto ou da pesquisa (tema); objetivo; pro-
blema que se propõe resolver; quadro de referência teórico; metodologia; resulta-
dos e conclusões”. O tamanho do resumo varia de acordo com as normas adotadas 
pelo veículo de divulgação do artigo, mas fica em torno de 100 a 250 palavras em 
artigos científicos.
As palavras-chave, como se pode ver, designam os termos mais recorrentes 
no artigo, delimitam o tema abordado e são importantes para a indexação dos 
artigos nos bancos de dados de trabalhos acadêmico-científicos. E, por fim, a lista 
de referências deve seguir as normas da ABNT, geralmente adotadas pelos perió-
dicos científicos.
Produzir artigos científicos é uma tarefa que exige esforço: pesquisar, ler, es-
crever, reescrever e seguir algumas normas. Contudo, se quisermos nos apropriar 
desse conhecimento, precisamos, primeiramente, ler vários artigos científicos, para 
apreendermos a sua estrutura, o estilo de escrita, o uso de termos específicos de 
nossa área do conhecimento, entre outros aspectos.
Prática de textos acadêmicos 81
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De modo geral, entramos em contato com resumos e artigos científicos apenas 
quando ingressamos no ensino superior. De certa forma, isso é natural porque são 
gêneros que circulam no meio acadêmico. De todo modo, a produção de textos, em 
qualquer situação, é resultado da efetiva participação dos sujeitos em contextos so-
ciais de uso efetivo de linguagem. No caso dos gêneros acadêmicos, portanto, para 
escrevê-los com proficiência, é preciso que a prática de leitura e escrita de textos cien-
tíficos seja constante. 
ATIVIDADES
1. Leia os textos-fonte a seguir e preencha os espaços dos resumos correspondentes 
com os verbos de dizer mais adequados, dentre os do quadro a seguir.
enumerar – explicar – definir – sustentar – negar – citar
a) “Os signos [...] são objetos únicos e materiais e [...] qualquer objeto 
da natureza, da tecnologia ou de consumo pode se tornar um signo” 
(VOLÓCHINOV, 2018, p. 93).
O autor _________________ o que é signo e __________ exemplos do que pode se 
tornar um signo.
b) “A consciência se forma e se realiza no material sígnico criado no processo 
da comunicação social de uma coletividade organizada” (VOLÓCHINOV, 
2018, p. 97).
O autor ____________ como ocorre a formação e a realização da consciência a 
partir do material sígnico.
c) “A ideologia não pode ser deduzida a partir da consciência” (VOLÓCHINOV, 
2018, p. 97).
O autor ___________ que a ideologia possa ser deduzida a partir da consciência. 
d) “O Brasil sempre se equilibrou sobre um tripé capenga, tão 
desproporcionalmente, que é praticamente impossível equilibrar-se em 
pé. Em primeiro lugar, uma exagerada ênfase no crescimento econômico. 
Em segundo, nas questões sociais, mas no que diz respeito ao econômico, 
com sua ênfase na inclusão dos excluídos ao mercado de consumo, para 
aumentarem os lucros do econômico. E, finalmente, em terceiro, com bem 
pouquinha ênfase, na lanterninha dos interesses da sustentabilidade, as 
questões ambientais, que, com a economia verde, ganha alguma chance de 
ser considerada pelos setores econômicos interessados em novos nichos 
de mercado e de lucros” (BERNA, 2012).
O autor ___________ três principais problemas do Brasil, a fim de _____________ 
sua tese de que o país se equilibra em um “tripé capenga”.
Vídeo
82 Oficina de produção e revisão de textos
2. Elabore paráfrases para os trechos de textos-fonte a seguir, de acordo com as 
indicações. Mencione corretamente o autor, utilizando verbo de dizer.
a) Troque as palavras sublinhadas por sinônimos.
“Algumas pesquisas têm mostrado que, em muitas escolas, não há tempo 
[...] para a leitura” (ANTUNES, 2005, p. 40).
b) Inverta a ordem do período.
“O texto falado, ouvido, lido e escrito é que constitui, na verdade, o objeto de 
estudo das aulas de língua” (ANTUNES, 2005, p. 39).
c) Mudar algumas partes da narrativa original e trocar a classe gramatical de 
algumas palavras.
“O texto falado, ouvido, lido e escrito é que constitui, na verdade, o objeto de 
estudo das aulas de língua” (ANTUNES, 2005, p. 39).
d) Trocar a voz ativa para a voz passiva.
“a escola de fato não ensina língua materna a nenhum aluno” (POSSENTI, 
1996, p. 31).
3. Leia e interprete o fragmento de texto a seguir. Depois, produzauma paráfrase 
honesta do trecho. Utilize as estratégias para a produção de paráfrases aprendidas 
na Seção 4.1. Mencione corretamente o autor e utilize verbo de dizer.
“Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre rela-
cionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa 
utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não 
contradiz a unidade nacional de uma língua. A utilização da língua efetua-se em forma 
de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma 
ou doutra esfera da atividade humana”.
(BAKHTIN, 2000, p. 279)
4. Leia o texto “O tripé (capenga) da sustentabilidade, a Rio+20, os políticos e os 
eleitores”, de Vilmar Berna (disponível em: https://envolverde.com.br/o-tripe-
capenga-da-sustentabilidade-a-rio-20-os-politicos-e-os-eleitores/. Acesso em: 8 
jun. 2021). Utilize a técnica do sublinho para destacar as ideias-chave do texto. 
5. Leia o artigo científico “Ética e integridade na ciência: da responsabilidade do 
cientista à responsabilidade coletiva”, de Marisa Russo (disponível em: https://www.
scielo.br/j/ea/a/MbRXNnYRt8Y4mTYNSQ5TJQC/?lang=pt. Acesso em: 8 jun. 2021). 
Preencha o quadro a seguir como estratégia de leitura para esquematizar as ideias 
centrais do texto, antes de produzir o resumo.
Referência completa
Gênero do texto-fonte
Tema
Objetivo 
Metodologia utilizada
Contexto
Problematização
(Continua)
https://envolverde.com.br/o-tripe-capenga-da-sustentabilidade-a-rio-20-os-politicos-e-os-eleitores/
https://envolverde.com.br/o-tripe-capenga-da-sustentabilidade-a-rio-20-os-politicos-e-os-eleitores/
https://www.scielo.br/j/ea/a/MbRXNnYRt8Y4mTYNSQ5TJQC/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/ea/a/MbRXNnYRt8Y4mTYNSQ5TJQC/?lang=pt
Prática de textos acadêmicos 83
Principais argumentos
1. Somos menos éticos 
e menos íntegros do 
que nossos antepas-
sados?
2. Que valores estão aco-
plados ao trabalho e 
à publicação científica 
hoje?
3. Vigiar, punir, prevenir 
ou transformar? Onde 
estamos e para onde 
queremos ir? 
Considerações finais
6. Leia o artigo científico “Ética e integridade na ciência: da responsabilidade do 
cientista à responsabilidade coletiva”, de Marisa Russo (disponível em: https://www.
scielo.br/j/ea/a/MbRXNnYRt8Y4mTYNSQ5TJQC/?lang=pt. Acesso em: 8 jun. 2021). 
Produza um resumo acadêmico do texto-fonte, de acordo com as orientações 
expostas na Seção 4.2 e baseando-se no esquema elaborado na atividade anterior.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
AZEVEDO, R. Formação de leitores e razões para a literatura. In: SOUZA, R. J. de. (org.). Caminhos para a 
formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
BERNA, V. S. D. O tripé (capenga) de sustentabilidade, a Rio+20, os políticos e os eleitores. Agência Envolverde 
Jornalismo, 22 fev. 2012. Disponível em: https://envolverde.com.br/o-tripe-capenga-da-sustentabilidade-
a-rio-20-os-politicos-e-os-eleitores/. Acesso em: 8 jul. 2021.
BESSA, J. C. R.; BERNARDINO, R. A. S.; NASCIMENTO, I. A. A. A citação na escrita acadêmico-científica de 
estudantes universitários: da paráfrase ao plágio. Encontros de vista, v. 9, 10 ed., p. 1-8, 2012. Disponível 
em: https://www.researchgate.net/profile/Jose-Bessa-2/publication/341684590_A_CITACAO_NA_
ESCRITA_ACADEMICO-CIENTIFICA_DE_ESTUDANTES_UNIVERSITARIOS_DA_PARAFRASE_AO_PLAGIO/
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UNIVERSITARIOS-DA-PARAFRASE-AO-PLAGIO.pdf. Acesso em: 8 jul. 2021.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 5. ed. São Paulo: Ática, 1992.
KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; PAVANI, C. F. Prática textual: atividades de leitura e escrita. 11. ed. Petrópolis: 
Vozes, 2015.
KROKOSCZ, M. Autoria e plágio: um guia para estudantes, pesquisadores e editores. São Paulo: Atlas, 2012. 
MEDEIROS, J. B. Redação científica: prática de fichamentos, resumos, resenhas. 13. ed. São Paulo: Atlas, 2019.
MEDEIROS, J. B.; TOMASI, C. Redação de artigos científicos: métodos de realização, seleção de periódicos, 
publicação. São Paulo: Atlas, 2016.
OLIVEIRA, G. M. de. Um Atlântico ampliado: o português nas políticas linguísticas do século XXI. In: LOPES, 
L. P. da M. Português no século XXI. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. 
PATROCÍNIO, M. F. Aprender e praticar gramática. São Paulo: FTD, 2011.
PIQUEIRA, J. R. C. Ética e engenharia. Clube da Engenharia, 14 maio 2015. Disponível em: http://
portalclubedeengenharia.org.br/2015/05/14/etica-e-engenharia/. Acesso em: 8 jul. 2021.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
SOUZA, R. J. de. Leitura e alfabetização: a importância da poesia infantil nesse processo. In: SOUZA, R. J. 
de. (org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.
VOLÓCHINOV, V. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na 
ciência da linguagem. Tradução de Sheila Grillo e Ekaterina Völkova Américo. São Paulo: Editora 34, 2018.
ZATERA, L. C. S.; CRUZ, G. T. D. Literatura infantil: contribuições para a prática de linguagem na escola. In: XIV 
SEL - SEMINÁRIO DE ESTUDOS LITERÁRIOS: LITERATURA PARA QUÊ? Anais, p. 1-16, Assis, SP, 2018. Disponível 
em: http://www.inscricoes.fmb.unesp.br/upload/trabalhos/201872916111.pdf. Acesso em: 8 jul. 2021.
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https://envolverde.com.br/o-tripe-capenga-da-sustentabilidade-a-rio-20-os-politicos-e-os-eleitores/
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https://www.researchgate.net/profile/Jose-Bessa-2/publication/341684590_A_CITACAO_NA_ESCRITA_ACADEMICO-CIENTIFICA_DE_ESTUDANTES_UNIVERSITARIOS_DA_PARAFRASE_AO_PLAGIO/links/5ecead2a299bf1c67d239f35/A-CITACAO-NA-ESCRITA-ACADEMICO-CIENTIFICA-DE-ESTUDANTES-UNIVERSITARIOS-DA-PARAFRASE-AO-PLAGIO.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Jose-Bessa-2/publication/341684590_A_CITACAO_NA_ESCRITA_ACADEMICO-CIENTIFICA_DE_ESTUDANTES_UNIVERSITARIOS_DA_PARAFRASE_AO_PLAGIO/links/5ecead2a299bf1c67d239f35/A-CITACAO-NA-ESCRITA-ACADEMICO-CIENTIFICA-DE-ESTUDANTES-UNIVERSITARIOS-DA-PARAFRASE-AO-PLAGIO.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Jose-Bessa-2/publication/341684590_A_CITACAO_NA_ESCRITA_ACADEMICO-CIENTIFICA_DE_ESTUDANTES_UNIVERSITARIOS_DA_PARAFRASE_AO_PLAGIO/links/5ecead2a299bf1c67d239f35/A-CITACAO-NA-ESCRITA-ACADEMICO-CIENTIFICA-DE-ESTUDANTES-UNIVERSITARIOS-DA-PARAFRASE-AO-PLAGIO.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Jose-Bessa-2/publication/341684590_A_CITACAO_NA_ESCRITA_ACADEMICO-CIENTIFICA_DE_ESTUDANTES_UNIVERSITARIOS_DA_PARAFRASE_AO_PLAGIO/links/5ecead2a299bf1c67d239f35/A-CITACAO-NA-ESCRITA-ACADEMICO-CIENTIFICA-DE-ESTUDANTES-UNIVERSITARIOS-DA-PARAFRASE-AO-PLAGIO.pdf
http://portalclubedeengenharia.org.br/2015/05/14/etica-e-engenharia/
http://portalclubedeengenharia.org.br/2015/05/14/etica-e-engenharia/
http://www.inscricoes.fmb.unesp.br/upload/trabalhos/201872916111.pdf
84 Oficina de produção e revisão de textos
5
Revisando o próprio texto
Sabemos que o conhecimento da gramática normativa não é suficiente para 
dominarmos a escrita de textos. Produzir textos claros, coesos e coerentes está 
muito além de saber a ortografia correta das palavras ou aprender quais são os 
sinais de pontuação. Contudo, alguns conhecimentos gramaticais, como reco-
nhecer o sujeito nas orações, saber pontuar adequadamente um texto, realizar 
concordância verbal e nominal, utilizar adequadamente a regência e grafar cor-
retamente as palavras, são essenciais para a prática de escrita em situações nas 
quais a língua padrão é exigida.
Por isso, neste capítulo vamos destacar os principais tópicos gramaticais que 
favorecem a revisão do próprio texto, sem o propósitoreafirmar o que já construímos com relação ao concei-
to de texto até aqui e, ainda, acrescentar que texto é todo evento comunicativo 
caracterizado por aspectos linguísticos, cognitivos, sociais e interacionais.
Se a definição para texto é tão abrangente como essa apresentada, podemos 
concluir que, para escrever, não basta termos em mente o conteúdo do que ire-
mos redigir, ou seja, colocar no papel (ou na tela) tudo o que queremos “trans-
Texto, escrita e interação 13
mitir” ao leitor. É preciso levar em consideração várias estratégias que auxiliam 
o escritor a produzir seu texto, tais como:
iM
Ai
in
fo
gr
ap
hi
c/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Quem é o 
interlocutor?
Qual o conteúdo a 
ser tratado?
Qual gênero 
textual será 
adequado 
para o ato de 
comunicação?
O que dizer e o 
que não dizer, 
isto é, quais 
informações novas 
precisam estar 
claras e quais já 
são conhecidas do 
leitor?
Como estabelecer 
interação com o 
leitor, de modo a 
garantir o objetivo 
do texto?
Considerando esses e outros aspectos no momento da escrita, percebemos que 
essa é uma atividade que exige planejamento, prática, revisão e reescrita. Escrever de-
manda, como afirmam Koch e Elias (2010, p. 36), a elaboração de um “projeto de dizer”, 
pois exige o uso de estratégias “linguísticas, textuais, pragmáticas, cognitivas, discursi-
vas e interacionais, vendo e revendo, no percurso da atividade, a sua produção”.
Para que esse projeto de dizer seja elaborado, é necessário que o escritor ative 
alguns conhecimentos enquanto produz seu texto, a saber: conhecimento linguístico, 
conhecimento enciclopédico, conhecimento textual e conhecimento interacional.
O conhecimento linguístico, de acordo com Koch (2011), é responsável pela 
articulação som-sentido e compreende o conhecimento da gramática, da ortogra-
fia e do léxico da língua. Certamente precisamos desse tipo de conhecimento, que 
adquirimos ao longo de nossa escolarização, para grafar um texto, obedecendo 
às convenções linguísticas, especialmente em interações que exigem o uso da 
norma-padrão.
O conhecimento enciclopédico, também conhecido como conhecimento de 
mundo, refere-se aos saberes adquiridos por meio da experiência ou pelo conhe-
cimento sobre os fatos do mundo. É ativado por meio da memória do escritor, 
pressupondo que seu leitor compartilhe desse conhecimento. Para exemplificar, 
leia as frases a seguir, retiradas de uma crônica inspirada em memes que circulam 
nas redes sociais denominados Enfim, a hipocrisia.
“O Mar Vermelho é azul, azul da cor do mar [...].
Os Três Mosqueteiros eram quatro [...].
O voto é um direito. Obrigatório [...].
31 de março de 1964 caiu em primeiro de abril.
[...]
Enfim... a hipocrisia.”
(CARDOSO, 2021)
14 Oficina de produção e revisão de textos
A lista continua com constatações muito engraçadas, que mostram como o 
sentido dos enunciados depende de negociações sociais e atribuição de sentido 
por parte do leitor. Como exemplo de conhecimento de mundo, vamos destacar 
a seguinte frase: “31 de março de 1964 caiu em primeiro de abril”. Nesse caso, 
o conhecimento enciclopédico foi utilizado pelo escritor para construir o humor 
da frase. O leitor também precisa acionar seu conhecimento de mundo para 
compreendê-la. Um leitor sem esse conhecimento não é capaz de compreender 
o enunciado, pois a frase se refere ao golpe militar que ocorreu no Brasil, em 31 
de março de 1964. Há, contudo, uma informação extraoficial de que os militares 
teriam dado o golpe no dia 31 para evitar que o fato ocorresse no dia 1 de abril, 
conhecido como o dia da mentira. O autor da crônica pressupôs que seu leitor 
conhecesse esse fato e, assim, fosse capaz de interpretar o texto e compreender 
o humor presente na frase.
O conhecimento textual diz respeito ao conhecimento que temos dos 
“modelos” de textos que circulam socialmente, ou seja, dos gêneros textuais. 
É indispensável que o escritor domine o modo de organização do gênero em 
questão, além de outros aspectos, como conteúdo, estilo, função social, supor-
te etc., necessários à produção textual. Por exemplo, ao produzir um resumo 
para um artigo científico, o autor deve saber que um texto como esse é com-
posto, normalmente, de objetivo, referencial teórico, metodologia e resulta-
dos da pesquisa.
 Realize a atividade 1 para conhecer a estrutura de resumos de artigos científicos.
Além disso, segundo Koch e Elias (2010), a intertextualidade faz parte do 
conhecimento textual, pois um texto sempre se refere a outros textos, explícita 
ou implicitamente. Por isso, a escrita exige a retomada de outros textos, uma 
vez que todo texto se constitui como uma resposta a um outro ou, como afirma 
Bakhtin (2000, p. 320), é “um elo na cadeia da comunicação verbal e não pode 
ser separado dos elos anteriores que o determinam”.
Temos, ainda, o conhecimento interacional, que se refere a práticas intera-
cionais variadas, construídas socialmente e necessárias àquele que produz um 
texto. Com base nesses conhecimentos, segundo Koch e Elias (2010, p. 44-49), 
o produtor será capaz de:
 • escrever de acordo com um propósito comunicativo;
 • determinar a quantidade de informação necessária para que o leitor con-
siga reconstruir o objetivo da produção de texto;
 • selecionar o gênero textual e a variante linguística adequados à situação 
comunicativa;
 • assegurar a compreensão da escrita para conquistar a aceitação do leitor, 
em relação ao objetivo desejado.
Para exemplificar esse tipo de conhecimento, analise o texto a seguir. Trata-
-se de um curriculum vitae. Fazendo uso de seus conhecimentos prévios sobre 
esse gênero textual, procure responder às seguintes questões:
Quer dicas sobre como ela-
borar um bom currículo? 
Acesse o link a seguir e 
saiba o que deve e o que 
não deve constar em um 
currículo.
Disponível em: http://g1.globo.
com/concursos-e-emprego/
noticia/2013/07/veja-como-montar-
um-curriculo-para-conseguir-o-
primeiro-emprego.html. Acesso em: 
8 jul. 2021.
Curiosidade
http://g1.globo.com/concursos-e-emprego/noticia/2013/07/veja-como-montar-um-curriculo-para-conseguir-o-primeiro-emprego.html
http://g1.globo.com/concursos-e-emprego/noticia/2013/07/veja-como-montar-um-curriculo-para-conseguir-o-primeiro-emprego.html
http://g1.globo.com/concursos-e-emprego/noticia/2013/07/veja-como-montar-um-curriculo-para-conseguir-o-primeiro-emprego.html
http://g1.globo.com/concursos-e-emprego/noticia/2013/07/veja-como-montar-um-curriculo-para-conseguir-o-primeiro-emprego.html
http://g1.globo.com/concursos-e-emprego/noticia/2013/07/veja-como-montar-um-curriculo-para-conseguir-o-primeiro-emprego.html
Texto, escrita e interação 15
a. Qual o propósito comunicativo (ou objetivo) de um curriculum vitae?
b. A quantidade de informações contida nesse exemplo de curriculum vitae é 
adequada ao objetivo do texto? Sobraram ou faltaram informações? Quais?
c. Você considera que a produtora do texto atingiu o propósito comunicativo de 
um curriculum vitae? Justifique sua resposta.
Figura 2
Exemplo de currículo
Ana Maria Souza
Fone residencial: (36) 4444-4444
E-mail: anamaria_souza@email.com.br
Data de nascimento: 01/04/2002
CPF: 000000000-01
RG: 1000000-0
Objetivo profissional: secretária
Qualificações: comunicativa, extrovertida, dinâmica, possui muita facilidade 
para o trabalho em equipe. Alguns a consideram extremamente sincera e interati-
va. Utiliza computadores com destreza, para editar, formatar e buscar informações 
na internet.
Período escolar: representante de turma, costumava apresentar vários trabalhos 
orais e participar como líder em vários eventos. Ótimo rendimento escolar. Jamais foi 
chamada à diretoria para reclamações.
Língua estrangeira: consegue ler, compreender e se expressar oralmente e por 
escrito na língua inglesa, pois aprendeu e desenvolveu capacidades de expressão e 
comunicação nessa língua; por isso, tem o nível intermediário.
Oradora da turma: foi oradora de sua turma no ensino médio, o que revelou sua 
capacidade de enfrentar grandesde esgotar o tema, pois 
esse conhecimento é muito vasto e deve ser objeto de pesquisa e estudo fre-
quente de todos os que se propõem a escrever.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• empregar adequadamente a pontuação em textos de diversos gêneros, 
como recurso de expressividade, clareza e coesão;
• escrever textos na norma culta da língua, fazendo uso correto da concor-
dância nominal e verbal;
• elaborar textos na norma culta da língua, fazendo uso correto de regên-
cia e crase;
• atentar para a ortografia correta das palavras, utilizando-se de dicioná-
rios e gramáticas para sanar possíveis dúvidas.
Objetivos de aprendizagem
5.1 Pontuação 
Vídeo Uma das diferenças entre a fala e a escrita é a questão da pontuação. Na fala, 
usamos sempre com bastante competência a entonação adequada a cada tipo de 
enunciado que queremos dizer. Se desejamos fazer uma pergunta, o modo como 
articulamos a fala é diferente de quando fazemos uma afirmação. Por exemplo, 
quando estamos conversando, não precisamos falar: “Pedro (vírgula) venha aqui 
(vírgula) por favor (exclamação)”.
A escrita, porém, é bem diferente. Não conseguimos reproduzir o ritmo da 
fala na escrita. Além disso, a entonação da voz revela diferentes intenções no 
momento da interlocução. Mas antes de citarmos os tipos de pontuação exis-
tentes, vamos relembrar alguns conceitos relacionados à sintaxe, pois a pontua-
ção é um mecanismo usado em frases, orações e períodos. E qual a diferença 
entre esses três termos?
Revisando o próprio texto 85
Frase: é toda unidade linguística (com ou sem verbo) que transmite uma ideia. Ex.:
Bom dia!
Olá, tudo bem?
O casal de namorados admirava o pôr do sol.
Oração: frase ou parte da frase constituída em torno de um verbo (ou locução verbal). Ex.:
Neuza estava fazendo um bolo para a festa.
Muitos moradores de rua passaram frio naquele dia.
Enquanto ela pensava sobre como seria a festa, o noivo planejava a lua de mel.
Período: frase formada por uma ou mais orações. Ex.:
João e Pedro estão crescendo muito rápido, mas para mim serão sempre crianças.
Faz muito tempo que não vejo meus pais.
Os conceitos de frase, oração e período são importantes para a compreensão de 
como as palavras se organizam na escrita, quando as selecionamos e as combina-
mos de acordo com as regras próprias do idioma. Chama-se sintaxe esse conjunto 
de regras de combinação. Ao fazer uso dessas duas habilidades linguísticas (sele-
ção e combinação de palavras), organizamos enunciados que transmitem ideias e 
fazem sentido para o interlocutor. Esses enunciados, organizados em frases, ora-
ções e períodos, exercem funções específicas, denominadas funções sintáticas.
As duas funções sintáticas que nos interessam no momento são as mais bási-
cas, o sujeito e o predicado, pois esse conhecimento nos auxilia a melhor pontuar 
os textos. A maioria das orações possui sujeito – ou “de quem sempre dizemos 
alguma coisa” –, e todas as orações possuem predicado – ou “aquilo que se diz do 
sujeito” e onde fica localizado o verbo. Vamos voltar a um dos exemplos citados 
anteriormente e observar quem é o sujeito e qual é o predicado da oração.
Neuza estava fazendo um bolo para a festa.
Quem estava fazendo um bolo para a festa?
Sujeito: Neuza.
O que se diz de Neuza?
Predicado: estava fazendo um bolo para a festa.
No entanto, nem todas as orações possuem sujeito. Veja o exemplo a seguir.
Faz cinco anos/ que não vejo meus pais.
Aqui temos um período composto de duas orações. A primeira oração (Faz cinco anos) não possui sujei-
to. Quem faz? Não temos resposta para essa questão. O verbo fazer, nesse caso, tem sentido de tempo 
transcorrido e é chamado de verbo impessoal, ou seja, não admite sujeito. Por isso, fica sempre na terceira 
pessoa do singular (faz).
(Continua)
86 Oficina de produção e revisão de textos
Na segunda oração (que não vejo meus pais), o sujeito (eu) é desinencial. Não está explícito na frase, 
mas sabemos que se refere à primeira pessoa do singular (eu) pela terminação (desinência) do verbo 
ver (vejo).
Depois de recordar o que são sujeito e predicado, podemos citar os sinais de 
pontuação utilizados na escrita para expressar parte de todo o complexo processo 
que é a fala. São eles: ponto (.); vírgula (,); ponto e vírgula (;); exclamação (!); in-
terrogação (?); dois-pontos (:); travessão (–); aspas (“); parênteses ( ); e reticên-
cias (...).
Nesta obra vamos dar ênfase ao uso do ponto, da vírgula e das aspas, pois cau-
sam diversas dúvidas no momento da produção escrita. Para verificar a importân-
cia desses sinais nos textos escritos, principalmente no que diz respeito à clareza 
textual, leia o trecho a seguir.
Com o tema Céu de Histórias o Museu de Astronomia e Ciências Afins (Mast) no Rio de Janeiro 
divulga a partir desta sexta-feira pela internet uma série de contos de tradição oral sobre as 
observações dos astros na perspectiva de povos tradicionais a ideia é mostrar como olhar para 
o céu serve ao longo da história como referência científica para conhecimento do cosmos e 
cultural para perpetuação do saber de acordo com Rita Gama uma das organizadoras do evento 
é uma oportunidade para aproveitar o fim de semana em família ela disse que os episódios 
falam sobre os mistérios do Universo e de nós mesmos há mitos sobre o início dos tempos 
sobre como surgiram o dia a noite as constelações e como as estrelas foram parar no alto do 
firmamento disse
Fonte: Adaptado de Alves, 2021.
Se você leu o texto em voz alta, é possível que tenha ficado sem fôlego, não é 
mesmo? Além disso, a falta de pontuação compromete o entendimento de alguns 
trechos do texto. Mas como esse texto poderia ser pontuado, de modo a garantir a 
clareza? Vamos conferir!
a. Com o tema “Céu de Histórias”, o Museu de Astronomia e Ciências Afins (Mast), 
no Rio de Janeiro, divulga, a partir desta sexta-feira, pela internet, uma série 
de contos de tradição oral sobre as observações dos astros na perspectiva de 
povos tradicionais.
O sinal de pontuação chamado aspas tem a função, entre várias outras, de des-
tacar títulos, como ocorre no caso anterior, em que o tema do programa foi citado. 
Todas as vírgulas nesse trecho foram empregadas para separar o que chamamos 
de informações complementares. Essas informações não possuem “vida própria”, 
como afirmam Faraco e Tezza (2007), isto é, elas não têm nenhum sentido sozi-
nhas, apenas complementam a ideia central. Veja como os trechos a seguir não se 
constituem em enunciados completos:
I. Com o tema “Céu de Histórias”;
II. no Rio de Janeiro;
III. a partir desta sexta-feira;
IV. pela internet.
Revisando o próprio texto 87
Você percebeu que os quatro trechos são informações complementares, que 
não fazem sentido sozinhas e só têm significado em razão da informação nuclear 
do período, que é “o Museu de Astronomia e Ciências Afins (Mast) divulga uma 
série de contos de tradição oral sobre as observações dos astros na perspectiva de 
povos tradicionais”? Essas informações complementares são muito frequentes na 
linguagem escrita e são quase sempre separadas por vírgula. É comum que elas 
sejam relacionadas a ideias de lugar (no Rio de Janeiro; pela internet), de tempo (a 
partir desta sexta-feira; ao longo da história), de modo 1 etc.
Perceba que se houvesse somente a informação nuclear no período, não usa-
ríamos vírgula, pois teríamos apenas o sujeito e o predicado. Atenção a uma regra 
básica de pontuação: não se separa o sujeito do predicado com vírgula.
Sujeito
O Museu de Astronomia e Ciências Afins (Mast) divulga uma série de contos 
de tradição oral sobre as observações dos astros na perspectiva de povos 
tradicionais.
Predicado
b. Com o tema “Céu de Histórias”, o Museu de Astronomia e Ciências Afins (Mast), 
no Rio de Janeiro, divulga, a partir desta sexta-feira, pela internet, uma série 
de contos de tradição oral sobre as observações dos astros na perspectiva de 
povos tradicionais. A ideia é mostrar como olhar para o céu serve, ao longo dahistória, como referência científica para conhecimento do cosmos e cultural 
para perpetuação do saber.
Vamos observar, nesse trecho, o uso do ponto depois da palavra tradicionais. 
Por que foi necessário finalizar o período anterior e iniciar outro com “A ideia é 
mostrar”? Primeiramente, porque a ideia anterior, de que o museu divulgará uma 
série de contos, já estava completa e, inclusive, acompanhada de várias informa-
ções complementares que indicavam, sobretudo, espaço e tempo. Em segundo 
lugar, porque no segundo período do trecho houve mudança de sujeito. No pri-
meiro período, o sujeito é “o Museu de Astronomia e Ciências Afins (Mast)”. No 
segundo, o sujeito da primeira oração é “a ideia”, portanto não se está tratando do 
que o museu divulgará, mas do que os contos irão abordar (“a ideia é mostrar”).
Eis, portanto, uma “regra de ouro” para saber quando usar o ponto. Segundo 
Faraco e Tezza (2007), geralmente o ponto deve ser colocado quando um novo 
sujeito surge na sequência do texto. Se o sujeito for o mesmo, mas as informa-
ções sobre ele forem diferentes, também é aconselhável usar ponto. “Se não há 
ponto separando as sentenças, as informações vão se amontoando no texto e con-
fundindo o leitor” (FARACO; TEZZA, 2007, p. 55).
Há ainda, nesse trecho, uma informação complementar separada por vírgulas 
(“ao longo da história”), o que mostra mais uma vez que, nos textos escritos, sepa-
ramos com vírgulas informações como essas.
c. De acordo com Rita Gama, uma das organizadoras do evento, é uma 
oportunidade para aproveitar o fim de semana em família. Ela disse que os 
episódios falam sobre os mistérios do Universo e de nós mesmos. “Há mitos 
sobre o início dos tempos, sobre como surgiram o dia, a noite, as constelações 
e como as estrelas foram parar no alto do firmamento”, disse.
A gramática normativa 
classifica essas ideias 
como adjuntos adverbiais, 
que, segundo Patrocínio 
(2011, p. 472), são termos 
que se juntam “ao verbo 
para indicar determinadas 
circunstâncias (tempo, 
causa, lugar, modo etc.) 
em relação ao fato verbal”. 
Ex.: Com a seca, o rebanho 
emagreceu. A expressão 
com a seca é adjunto 
adverbial de causa.
1
Quando a informação 
complementar (adjunto 
adverbial) tiver pequena 
extensão (uma só palavra), 
a vírgula é opcional. Ex.:
Lentamente, a menina 
entrou na sala.
Lentamente a menina 
entrou na sala.
Importante
De modo geral, de acordo 
com Faraco e Tezza (1999), 
o ponto separa sentenças 
sintaticamente autônomas. 
Todavia, existem con-
junções que substituem 
o ponto e estabelecem 
relações lógicas entre as 
orações de um período. 
Ex.:
Rita Gama é uma das 
organizadoras do evento. 
Ela disse que os episódios 
falam sobre os mistérios 
do Universo.
Rita Gama é uma das 
organizadoras do evento 
e disse que os episódios 
falam sobre os mistérios 
do Universo.
As famílias devem visitar o 
evento. É uma oportuni-
dade para conhecer os 
mistérios do Universo.
As famílias devem visitar 
o evento porque é uma 
oportunidade para 
conhecer os mistérios do 
Universo.
Importante
88 Oficina de produção e revisão de textos
Nesse trecho, mais uma vez temos informações complementares que devem 
ser separadas por vírgula: “de acordo com Rita Gama, uma das organizadoras do 
evento,”. A gramática normativa classifica a parte sublinhada como aposto 2 , que 
deve ser separado por vírgulas.
Depois da palavra família, devemos colocar um ponto, porque em “Ela disse” 
temos um novo sujeito e novas informações. No trecho “Há mitos sobre o início 
dos tempos, sobre como surgiram o dia, a noite, as constelações e como as estrelas 
foram parar no alto do firmamento,”, temos a presença das aspas para marcar o 
discurso direto, ou seja, a fala de Rita Gama. As vírgulas no trecho “Há mitos sobre 
o início dos tempos, sobre como surgiram o dia, a noite, as constelações” foram 
usadas para separar elementos em uma enumeração, um caso bem frequente 
do uso de vírgulas.
Para finalizar esta seção, mesmo não encerrando todas as possibilidades de 
uso da pontuação, observe, no quadro a seguir, mais alguns casos do emprego 
da vírgula.
Quadro 1
Emprego da vírgula
Para isolar vocativo (termo usado para chama-
mento).
Alice, já disse para cuidar de seu coelho!
Para isolar expressões explicativas (isto é, ou 
seja, por exemplo, além disso etc.).
Ele resolveu cuidar da saúde, isto é, parar de 
fumar.
Entre orações coordenadas, exceto nas aditi-
vas (quando o sujeito for o mesmo).
Ele estava muito cansado, mas foi trabalhar.
Flávia escreveu o artigo, revisou-o e publicou-
-o em uma revista.
Marta pensou em se separar e denunciar seu 
esposo à polícia.
Entre a oração subordinada adverbial e a ora-
ção principal.
Conforme declara Vygotsky, a linguagem é um 
ato social.
Entre a oração principal e a oração subordina-
da adverbial explicativa.
Samanta, que era professora de Português, 
mudou de profissão.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Patrocínio, 2011.
 Realize as atividades 1 e 2 para praticar pontuação.
5.2 Concordância nominal e verbal 
Vídeo Quem frequentou a escola e domina minimamente as regras da língua padrão, 
sabe utilizar, de modo geral, a concordância verbal e a nominal corretamente sem 
grandes problemas. Veja só:
As dedicadas professoras das escolas estaduais do Rio de Janeiro participaram da passeata.
No período citado, temos a concordância nominal entre os termos as (artigo), 
dedicadas (adjetivo) e professoras (substantivo), havendo marcas de plural (concor-
dância de número) e de feminino (concordância de gênero). Isso também ocorre 
“Termo que se associa a 
um nome anterior para 
esclarecer, explicar ou 
enumerar o sentido desse 
nome” (PATROCÍNIO, 2011, 
p. 495).
2
O emprego dos sinais de 
pontuação é muito vasto. 
Por exemplo, o travessão, 
os parênteses, as aspas e 
a vírgula possuem várias 
funções. Por essa razão, ao 
produzir seus textos, tenha 
sempre uma boa gramática 
em mãos. Sugerimos e 
leitura de Aprender e pra-
ticar gramática, de Mauro 
Ferreira do Patrocínio.
PATROCÍNIO, M. F. São Paulo: FTD, 
2019.
Livro
Revisando o próprio texto 89
em “das escolas estaduais”, em que das (preposição + artigo), escolas (substantivo) 
e estaduais (adjetivo) concordam em número e gênero.
Quanto à concordância verbal, a forma verbal participaram concorda com o 
sujeito do período (as dedicadas professoras das escolas estaduais do Rio de Janeiro). 
Essa é, inclusive, a regra geral da concordância verbal: o verbo concorda com o 
sujeito da oração. Vejamos outros exemplos.
Estavam em sala de aula somente os alunos que ficaram para recuperação final.
Deve começar, na próxima semana, uma campanha de Natal para arrecadar alimentos e roupas.
Saíram os resultados das pesquisas realizadas na semana passada.
Perceba que nos exemplos citados as formas verbais vêm antes de seu sujeito; 
mesmo assim, concordam com ele. Esse tipo de construção merece atenção para 
que se faça a devida concordância entre sujeito e verbo.
Outro tipo de concordância verbal que vale ser destacado é o caso das constru-
ções com verbo + se (pronome apassivador). Veja os exemplos.
Vende-se apartamento na Barra da Tijuca.
Vendem-se casas por preços populares.
Alugam-se casas na praia.
Aluga-se casa de veraneio.
Segundo a gramática normativa, nesse tipo de oração o verbo deve concordar 
com o sujeito, porque é um caso de oração na voz passiva sintética 3 . Mesmo sen-
do pouco comum, poderíamos transformar essas orações em: “Apartamento é ven-
dido”; “Casas são vendidas”; “Casas são alugadas”; e “Casa é alugada”. Sendo assim, 
apartamento, casas e casa são sujeitos das orações; portanto, o verbo fica no singu-
lar se o sujeito estiver no singular e vai para o plural se o sujeito estiver no plural.
Agora observe os exemplos a seguir, no quais a palavra se exerce outra função: 
índice de indeterminação do sujeito.
Precisa-se de cabeleireiras.
Confiou-se nos funcionários.
Perceba que as formas verbais precisa e confiou estão no singular, pois, segun-
do a gramáticanormativa, esses verbos são transitivos indiretos (exigem com-
plemento com preposição), e a palavra se mostra que o sujeito é indeterminado. 
Quem precisa de cabeleireiras? Quem confiou nos funcionários? A resposta é “al-
guém”, mas não se sabe quem. As palavras cabeleireiras e funcionários funcionam 
como objetos indiretos, e não como sujeitos. Portanto, nessas orações o sujeito 
não está expresso; sendo assim, o verbo deve permanecer na terceira pessoa 
do singular.
Voz verbal se refere, 
conforme Patrocínio (2011, 
p. 353), à “flexão que, nos 
verbos de ação, estabe-
lece uma relação entre 
o fato verbal e o sujeito, 
indicando se este pratica 
ou recebe a ação expressa 
pelo verbo”.
3
90 Oficina de produção e revisão de textos
Outra dúvida comum quanto à concordância verbal ocorre no caso das orações 
sem sujeito, embora não seja difícil resolvê-la. Se a regra básica da concordância 
verbal é que o sujeito concorda com o verbo, mas a oração não tem sujeito, o verbo 
fica na terceira pessoa do singular. Veja alguns exemplos.
Havia muitas crianças no parque.
Faz alguns meses que não o vejo.
Na primeira oração, o verbo haver, com sentido de “existir”, não vai para o plural. 
Na segunda, o verbo fazer, com sentido de tempo transcorrido, também deve per-
manecer no singular. Esses dois verbos, nessas orações, funcionam como verbos 
impessoais, isto é, não admitem sujeito. Os termos muitas crianças e alguns meses 
são objetos diretos, e não sujeitos das orações.
A gramática normativa apresenta outras particularidades no que diz respeito à 
concordância verbal, mas, de modo geral, esses casos apresentados são os mais 
usuais. A consulta a uma boa gramática resolverá as eventuais dúvidas que possam 
surgir no momento da escrita. Agora, vamos passar a alguns casos particulares de 
concordância nominal.
Como vimos no início desta seção, concordamos com facilidade o artigo, o subs-
tantivo e o adjetivo em número (singular e plural) e gênero (feminino e masculino) 
nas orações. No entanto, vale a pena destacar outros casos, sistematizados no qua-
dro a seguir.
O verbo haver pode funcio-
nar, em outras constru-
ções, como verbo auxiliar. 
Ex.: As crianças já haviam 
feito a tarefa. Nesse caso, 
o verbo haver concordou 
com o sujeito da oração (as 
crianças).
Importante
A palavra há, forma verbal 
do verbo haver, além de 
poder expressar sentido de 
“existir”, é usada para fazer 
referência ao tempo pas-
sado. Veja os exemplos.
Ela foi embora há anos.
Há muitas ideias interes-
santes para o projeto.
Emprega-se a (sem h e 
sem acento) para indicar 
tempo futuro e para 
indicar distância. Ex.:
Ele viajará daqui a cinco 
dias.
A passeata aconteceu a 
duas quadras daqui.
Importante
Quadro 2
Casos especiais de concordância nominal
Caso especial Regra Exemplo
Substantivos de gêneros dife-
rentes + adjetivo
Masculino plural ou concordância com o subs-
tantivo mais próximo.
Comprei um tênis e uma calça brancos.
Comprei um tênis e uma calça branca.
Adjetivo + substantivos de gê-
neros diferentes
Concorda com o substantivo mais próximo.
Lindas meninas e rapazes desfilaram 
na passarela.
Substantivo (precedido de ar-
tigo) + adjetivo + adjetivo
O substantivo fica no singular e coloca-se o arti-
go também antes do segundo adjetivo.
O substantivo fica no plural e omite-se o artigo 
antes do segundo adjetivo.
A ONG ajuda a comunidade rural e a urbana.
A ONG ajuda as comunidades rural e urbana.
Palavra mesmo
Pronome: concorda com o referente.
Advérbio (sinônimo de realmente): invariável.
Marta falou que ela mesma faz a tarefa.
Ela fez a lição mesmo.
Palavras alerta e menos Advérbios: invariáveis.
Os bombeiros vivem alerta diante do perigo.
Estou menos cansada hoje.
Palavra bastante
Pronome: concorda com o referente.
Advérbio (sinônimo de muito): invariável.
Há bastantes crianças na casa.
As crianças ficaram bastante felizes.
Palavras anexo, obrigado, pró-
prio e incluso
Concordam com o substantivo a que se refe-
rem.
Os documentos seguem anexos à carta.
Muito obrigada – disse a menina.
Ela não se preocupou com ela própria.
As imagens estão inclusas no relatório.
Palavra meio
Numeral: concorda com o substantivo.
Advérbio (sinônimo de pouco): invariável.
É meio-dia e meia (hora).
Estou meio agitada.
Palavras proibido e necessário
Se for precedida por artigo ou pronome: con-
corda com o substantivo.
Se não estiver determinada por artigo ou pro-
nome: invariável.
É proibida a entrada.
A cautela é necessária.
É proibido entrada.
É necessário cautela.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Patrocínio, 2011.
Revisando o próprio texto 91
É importante conhecermos, portanto, as principais regras de concordância ver-
bal e nominal para produzir textos acadêmicos, que exigem correção quanto ao 
uso da língua padrão.
 Realize as atividades de 3 a 6 para praticar concordância.
Quadro 3
Regência nominal
adepto de Sou adepto da ideia apresentada na reunião. alheio a Ela estava alheia ao tema da reunião.
ansioso por, para
Os meninos estavam ansiosos pela chegada 
do Papai Noel.
favorável a
Maria era favorável à permanência dele na 
equipe.
referente a Os livros a que fiz referência são ótimos. confiança em As pessoas em quem confio estão presentes.
relativo a Com relação ao conteúdo, eles foram bem. imune a Eles ficaram imunes àquela doença.
responsável por O pai era responsável pelo seu filho. capaz de Eles eram capazes de tudo.
obediência a Devo obediência aos meus pais. grato a, por Sou grata a você.
próximo a Sou muito próxima a ele. prejudicial a Fumar é prejudicial à saúde.
apto a, para Estava apto ao cargo. contrário a Sou contrário àquela decisão.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Patrocínio, 2011.
A regência verbal, por sua vez, conforme Patrocínio (2011, p. 626), refere-se “à 
relação que se estabelece entre um verbo (termo regente) e seu complemento (termo 
regido)”. Para estudarmos a regência verbal, é necessário lembrar que alguns verbos 
têm sentido completo e outros, sentido incompleto. Os que possuem sentido incom-
pleto precisam de um complemento, o que a gramática normativa chama de objeto 
direto (sem preposição) ou objeto indireto (com preposição). Mas como saber que tipo 
de complemento o verbo exige?
5.3 Regência e crase 
Vídeo Observando a frase a seguir, você diria que há algum desvio em relação à 
norma-padrão?
Fui buscar os materiais que preciso para fazer o trabalho.
Aparentemente, falaríamos essa frase sem nenhum problema e ninguém estra-
nharia, não é mesmo? No entanto, de acordo com a gramática normativa, o verbo 
precisar exige a preposição de. Quem precisa, precisa de alguma coisa. Assim, a fra-
se, conforme a norma-padrão, deveria ser: “Fui buscar os materiais de que preciso 
para fazer o trabalho”.
A questão do uso ou não de preposições 4 diante de verbos ou nomes refere-se 
à regência verbal e nominal. No dia a dia, na língua coloquial, a regência passa des-
percebida. Porém, quando estamos tratando do texto escrito em língua padrão, 
alguns cuidados são necessários com relação à regência.
A regência nominal diz respeito, segundo Patrocínio (2011, p. 626), à “relação 
que se estabelece entre um nome (termo regente) e o termo que lhe serve de com-
plemento (termo regido)”. Acompanhe o quadro a seguir com alguns exemplos.
Preposição, segundo 
Patrocínio (2011, p. 404), 
é a “palavra variável que 
liga duas outras palavras, 
estabelecendo entre elas 
determinadas relações de 
sentido e/ou de dependên-
cia”. Ex.: a, ante, após, até, 
com, contra, de, desde, em, 
entre, para, perante, por, 
sem, sob, sobre, trás.
4
92 Oficina de produção e revisão de textos
Normalmente, conseguimos resolver essa questão facilmente fazendo algumas 
afirmações, como: quem gosta, gosta de alguma coisa; quem duvida, duvida de 
alguém; quem concorda, concorda com algo; quem deseja, deseja algo etc. No en-
tanto, alguns verbos geram dúvidas quanto à regência na variedade padrão da lín-
gua, já que na linguagem mais coloquial não precisamosnos atentar a isso. Vamos 
a eles?
Quadro 4
Regência verbal
agradar a
desagradar a
Com sentido de: contentar, sa-
tisfazer; descontentar, desgos-
tar.
A menina não agradou aos pais.
Ele desagradou à namorada.
assistir a Com sentido de: ver, presenciar.
Assisti ao filme dos Simpsons.
A peça a que assisti foi ótima.
esquecer algo
esquecer-se de
lembrar algo
lembrar-se de
Quando pronominal, exige pre-
posição de.
Esqueci o presente.
Esqueci-me do presente.
Lembrei aquele fato.
Lembrei-me daquele fato.
ir a
chegar a
Pode exigir a preposição para.
Posso ir ao banheiro?
O avião chegou ao Brasil.
O ônibus irá para Campo Grande.
obedecer a
desobedecer a
Carlos obedece aos sinais de trânsito.
Ele desobedeceu aos seus pais.
pagar a alguém
perdoar a alguém
Quando o objeto é coisa, e não 
pessoa, não se usa preposição.
Ela pagará a despesa ao médico.
Ela decidiu perdoar ao amigo.
preferir
Quem prefere, prefere alguma 
coisa a outra.
Prefiro chocolate a sorvete.
Ela preferiu ficar aqui a voltar para casa.
visar a
Com sentido de: ter como meta, 
objetivar.
Rui visava ao cargo de diretor.
A campanha visa à proteção de crianças.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Patrocínio, 2011.
Você deve ter percebido que, em alguns exemplos do quadro, quando o ver-
bo exige a preposição a e a palavra que vem depois é feminina, ocorre a crase, e 
para marcar esse fenômeno, o a recebe o acento grave (à). É o caso dos seguintes 
exemplos:
Ele desagradou à namorada.
A campanha visa à proteção de crianças.
Você saberia responder por que a crase foi usada nas duas orações citadas? 
O uso da crase gera muitas dúvidas; por isso, vamos a algumas dicas de como so-
lucionar mais facilmente esse problema! Antes de tudo, é bom deixar claro que a 
crase é o encontro da preposição a com o artigo a. Como não podemos escrever aa, 
o a ganha um acento grave e fica à.
Assim, devemos lembrar, primeiramente, que a necessidade ou não da prepo-
sição a diante de verbos e nomes é uma questão de regência e, em segundo lugar, 
que o artigo a só é usado diante de palavras femininas. Com essas duas informa-
ções, praticamente resolvemos o problema da crase. Vejamos alguns exemplos.
Revisando o próprio texto 93
a) Entreguei a você a ficha de frequência.
I. Quem entrega, entrega algo a alguém. Portanto, o verbo entregar exige preposição a.
II. A palavra que vem depois da forma verbal entreguei é o pronome você. A palavra você 
admite o artigo a? Não, mas para termos certeza, podemos criar uma frase simples com a 
palavra você na posição de sujeito, colocando o artigo a no início. Por exemplo, “A você está 
bonita hoje” é uma construção inexistente na língua.
III. Conclusão: não ocorre crase em “Entreguei a você a ficha de frequência”, pois temos ape-
nas a preposição a.
b) Fui à frutaria naquela sexta-feira.
I. Quem vai, vai a algum lugar. Portanto, o verbo ir exige preposição a.
II. A palavra que vem depois da forma verbal fui é o substantivo frutaria, que é feminino e, 
portanto, admite artigo a. Ex.: A frutaria estava lotada.
III. Conclusão: ocorre crase em “Fui à frutaria naquela sexta-feira”, pois temos o encontro 
entre a proposição a e o artigo a.
Portanto, de modo geral, a crase só vai ocorrer quando o termo regente exigir 
a preposição a e o termo regido admitir o artigo a. Com base nesse mesmo raciocí-
nio, confira alguns casos em que a crase não pode ser usada.
Quadro 5
Casos em que a crase é proibida
Não se usa crase diante de verbo. Ela ficou a ver navios.
Não se usa crase diante de palavra masculina. Andou a cavalo ontem de manhã.
Não se usa crase diante de ela, essa, esta, uma.
João disse a ela que desistiu.
Ele foi a um mercado do bairro.
Não se usa crase se o a (no singular) está diante de 
uma palavra no plural.
Ele se referiu a crianças menores.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Faraco; Tezza, 2007.
Essas restrições quanto ao uso da crase nos ajudam no momento da escrita, 
mas, na verdade, decorrem da mesma regra já apresentada anteriormente. Veja:
a. Ela ficou a ver navios.
O a é apenas preposição, pois verbos não admitem o artigo feminino a diante 
deles. O artigo tem a função de definir ou indefinir substantivos.
b. Andou a cavalo ontem de manhã.
Novamente, temos apenas preposição, pois palavras masculinas admitem o 
artigo o, e não o artigo a.
c. João disse a ela que desistiu.
O a é somente preposição, pois, de modo geral, não é possível usar artigo 
diante de pronomes. Por exemplo, “A ela é bonita” é uma construção inexis-
tente na língua.
94 Oficina de produção e revisão de textos
d. Ele se referiu a crianças menores.
Mais uma vez, o a é somente preposição (exigida pelo verbo referir-se: quem 
se refere, se refere a algo), pois seria impossível dizer “A crianças estão no 
parque”. Contudo, se a oração fosse “Ele se referiu às crianças”, ocorreria a 
crase, ou seja, o encontro da preposição a (exigida pelo verbo referir-se) e do 
artigo feminino no plural as.
Além da regra geral para o uso de crase (preposição a + artigo feminino a), há, 
ainda, alguns casos em que a crase é empregada para evitar duplo sentido, como 
nos enunciados a seguir.
Amélia passou a noite na casa do namorado.
Amélia passou, à noite, na casa do namorado.
Na primeira oração, entendemos que Amélia pernoitou na casa do namorado. 
Na segunda, entendemos que ela foi até a casa do namorado no período noturno. 
Para evitar ambiguidades em vários casos semelhantes a esse, a crase deve ser 
empregada em locuções femininas. Vamos conferir!
Quadro 6
Crase em locuções femininas
Locuções adverbiais de tempo
Mamãe vem aqui às vezes.
A diarista chega às oito horas da manhã.
Locuções adverbiais de modo Fiz o bolo às pressas.
Locuções prepositivas
Estava à esquerda do noivo.
A mãe estava à espera da filha.
Locuções conjuntivas
À medida que a noite caía, ficava mais frio.
Ele ficava ansioso à proporção que o tempo passava.
Locuções adverbiais de instrumento 
(crase opcional)
Cortou o bolo à faca.
Cortou o bolo a faca.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Patrocínio, 2011.
A maioria das dúvidas com relação ao uso ou não da crase é resolvida observan-
do se o termo regente (palavra da esquerda) exige preposição a e se o termo regido 
(palavra da direita) admite artigo feminino a. Para os demais casos, é importante 
consultar uma boa gramática no momento da produção escrita.
 Realize as atividades 7 e 8 para praticar regência e crase.
5.4 Dúvidas frequentes de escrita 
Vídeo Vamos abordar, nesta seção, dúvidas recorrentes relacionadas à ortografia de 
algumas palavras e ao uso de alguns termos em língua portuguesa que podem 
gerar incertezas quanto ao seu emprego em textos escritos.
Há alguns casos em 
que a crase é opcional. 
Por exemplo, diante de 
pronomes possessivos 
femininos. Ex.:
Fomos favoráveis à sua 
decisão.
Fomos favoráveis a sua 
decisão.
Isso ocorre porque pode-
mos dizer “A sua decisão 
foi importante” ou “Sua 
decisão foi importante”. 
Assim, há a preposição 
a (quem é favorável, é 
favorável a alguma coisa) 
+ o artigo a ou, apenas, a 
preposição a.
Importante
Na maioria das vezes, a 
crase é a fusão da prepo-
sição a com o artigo a(s). 
Pode, porém, resultar de 
outras junções:
a) Preposição a + pronome 
demonstrativo a(s), 
equivalente a aquela(s).
 Ex.: Essa blusa é igual à 
que comprei.
b) Preposição a + aquele(s), 
aquela(s), aquilo.
 Ex.: Por gentileza, dirija-
-se àquele quarto.
c) Preposição a + a (qual), 
as (quais).
 Ex.: Conheço a peça à 
qual você se referiu.
(PATROCÍNIO, 2011, p. 648, grifos nossos)
Importante
Revisando o próprio texto 95
5.4.1 Esse ou este?
Na escrita padrão, de modo geral, usa-se o pronome demonstrativo esse para fazer 
referência ao que vem antes, ou seja, àquilo que já foi citado (uma palavra, uma sen-
tença ou até um parágrafo anterior), e este para se referir ao que vem depois (normal-
mente, o que vem logo depois). A regra é a mesma para isto e isso.
 ESTE ⇒
⇐ ESSE
Veja os exemplos a seguir.No primeiro, o pronome essa foi utilizado para retomar 
toda a ideia que já havia sido exposta no parágrafo. No segundo, não há retomada de 
termo já dito; este se refere à palavra livro, que será citada após o pronome.
a) “As ideologias linguísticas de variação de gênero, por exemplo, têm cada vez mais forçado 
os círculos feministas [...] o uso de escolhas lexicais no português como ‘o ser humano’ ou 
‘as pessoas’, em contextos nos quais no passado se usaria ‘o homem’ para se referir à espécie 
humana. Da mesma forma, muitas feministas têm preferido, o uso de ‘el@’ para evitar o uso 
de ‘ele(a)’ ou o mais comum ‘ele’ para se referir ao ser humano. Essa é uma mudança que no 
uso do que se chama de inglês” (LOPES, 2013, p. 20-21, grifo nosso).
b) “A esperança é que as ideologias que constituem este livro inspirem outros pesquisadores da 
linguagem na universidade” (LOPES, 2013, p. 52, grifo nosso). 
Faraco e Tezza (2007) explicam que quando há dois antecedentes no texto, 
usa-se este para o que está mais próximo e aquele para o que está mais longe. Ex.: 
“Os pais compararam Pedro e Paulo; este como exemplo de serenidade e aquele 
como modelo de lealdade”. Perceba que, nesse caso, este foi empregado contra-
riando a regra anterior, por se tratar de dois antecedentes.
Contudo, casos como esses raramente são encontrados na escrita; então, a re-
gra básica apresentada dá conta da maioria das dúvidas.
5.4.2 Os “porquês”
Existem quatro grafias diferentes para a palavra porquê: junto ou separado, com 
acento ou sem acento circunflexo. Vamos aos diferentes usos.
Quadro 7
Uso dos “porquês”
Por que
No início de perguntas diretas e indiretas.
Quando pode ser substituído por pelo(a) 
qual, pelos(as) quais.
Por que João não tomou a vacina?
Gostaria de saber por que João não to-
mou a vacina.
Não sabemos o motivo por que João não 
tomou a vacina.
Por quê Quando constitui o último elemento de 
uma frase.
João não tomou a vacina por quê?
João tomou a vacina sem saber por quê.
Porque Quando for conjunção explicativa.
João não tomou a vacina porque não 
acredita na ciência.
Porquê É um substantivo; por isso, pode ser an-
tecedido pelo artigo o e ir para o plural.
Não sabemos o porquê de João negar a 
vacina.
Ninguém entendeu seus porquês.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Köche; Boff; Pavani, 2015.
96 Oficina de produção e revisão de textos
Mesmo não havendo diferença na pronúncia da palavra porquê nos quatro 
diferentes casos, quando fazemos uso da língua padrão em textos escritos, 
é necessário estarmos atentos à correta grafia em cada um dos casos apresen-
tados no quadro.
5.4.3 Onde
A palavra onde, que é um pronome relativo, tem sido usada, com frequência, 
inadequadamente em textos escritos. Por isso, é importante saber quando usar 
corretamente esse termo. No português padrão, o pronome onde deve ser usado 
apenas para se referir a lugar. Veja os exemplos.
O Rio Grande do Sul, estado onde se costuma tomar chimarrão, fica no sul do país.
Ficaram na sala, de onde não conseguiram tirá-la.
A rua Centenário, por onde passam muitos carros, é muito perigosa.
A palavra aonde também existe, mas atualmente é pouco usada no padrão es-
crito. Ela pode ser empregada junto a verbos que indicam movimento. Ex.: “Aonde 
você vai?” Nesse e em outros casos, podemos usar a palavra onde para substituir 
aonde sem nenhum problema.
5.4.4 É correto usar “o(a) mesmo(a)”?
Você já deve ter visto este tipo de placa no elevador:
Antes de entrar no elevador, verifique se o mesmo se encontra parado neste andar.
Qual seria o problema de escrita da frase, de acordo com a língua padrão? 
A expressão o mesmo ou a mesma tem sido usada, com frequência, como pronome 
relativo, ou seja, fazendo referência a um antecedente. Contudo, esse emprego não 
é considerado padrão.
A troca pelo pronome pessoal ele resolveria a questão. Veja: “Antes de entrar 
no elevador, verifique se ele se encontra parado neste andar”. Em outros casos, 
podemos empregar os pronomes seu, sua, dele, dela e seus plurais. Confira os 
exemplos a seguir.
Descobriram o endereço da atriz e foram até a casa da mesma. (uso incorreto)
Descobriram o endereço da atriz e foram até a casa dela.
Descobriram o endereço da atriz e foram até sua casa. 
Quanto ao uso dos pronomes seu(s) e sua(s), é importante verificar se a oração 
não gera sentidos ambíguos, como em: “Mauro pediu a Joana que pegasse seu 
casaco”. O casaco é de quem? De Mauro ou de Joana? Para desfazer essa ambigui-
dade, a troca pelo pronome dele ou dela resolveria o caso: “Mauro pediu a Joana que 
pegasse o casaco dele (ou dela)”.
A palavra mesmo pode 
exercer função de adjetivo, 
substantivo e advérbio. 
Nesses casos, não há pro-
blemas em usá-la. Ex.:
Ela mesma (adjetivo, com 
sentido de “própria”) foi até 
a prefeitura.
Maria disse à mãe o 
mesmo (substantivo) de 
sempre.
Ele fez a lição mesmo 
(advérbio, com sentido de 
“realmente”).
Importante
Revisando o próprio texto 97
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base em conhecimentos sintáticos básicos, como saber identificar o sujeito 
das orações, realizar a concordância entre ele e o verbo, estar atento à pontuação (uti-
lizando-a como recurso de clareza e coesão), é possível escrever textos organizados e 
coerentes, de acordo com cada situação de comunicação.
Assim, ao revisar seu próprio texto, tenha em vista que os recursos da língua de-
vem estar a favor dos efeitos pretendidos, adequando o discurso a normas sociais de 
uso em termos de variedades a serem empregadas e atendendo a exigências diversas, 
como a língua padrão, em determinadas situações de formalidade, o que requer uma 
linguagem mais cuidada.
ATIVIDADES
1. Encontre as informações complementares, sublinhe-as e use vírgulas para 
separá-las do restante da oração.
a) “Em segundo lugar num planeta aberto à livre circulação de capital e 
mercadorias o que acontece em determinado lugar tem um peso sobre 
a forma como as pessoas de todos os outros lugares vivem, esperam ou 
supõem viver” (BAUMAN, 2007, p. 12).
b) “Como apontou Jacques Attali em La voie humaine metade do comércio 
mundial e mais da metade do investimento global beneficiam apenas 22 
países” (BAUMAN, 2007, p. 12).
c) “Num planeta negativamente globalizado a segurança não pode ser obtida 
[...] dentro de um único país ou de um grupo selecionado de países” 
(BAUMAN, 2007, p. 13).
d) “Uma vez investido sobre o mundo humano o medo adquire um ímpeto e 
uma lógica de desenvolvimento próprios” (BAUMAN, 2007, p. 15).
2. Pontue os períodos a seguir utilizando apenas ponto. Atenção: use ponto quando o 
sujeito da oração mudar ou quando a informação sobre o sujeito for outra.
a) “Os medos nos estimulam a assumir uma ação defensiva quando isso ocorre, 
a ação defensiva confere proximidade e tangibilidade ao medo são nossas 
respostas que reclassificam as premonições sombrias como realidade diária, 
dando corpo à palavra o medo agora se estabeleceu, saturando nossas 
rotinas cotidianas” (BAUMAN, 2007, p. 15).
b) “João Gilberto sempre foi um homem preocupado com o social quando 
criança, tirava o pirulito da boca para entregar a qualquer menino com quem 
cruzasse sempre que ganhava presentes de Natal, buscava no fundo de seu 
armário algum brinquedo velho para dar aos pobres” (PINSKI, 2006, p. 29).
c) “Quando se formou, Zé Giba entrou para a política partidária segundo 
ele mesmo, essa era uma área muito suspeita, com grandes interesses 
manipulando os poderes do Estado ele tinha até dó dos que liam jornais 
e viam noticiosos na televisão e se consideravam bem-informados o 
movimento verdadeiro [...] era percebido por poucos e desvendado por 
muito poucos” (PINSKI, 2006, p. 30).
Vídeo
98 Oficina de produção e revisão de textos
3. Reescreva as orações a seguir substituindo as palavras sublinhadas pelas palavras 
entre parênteses e atentando-se à concordância verbal de toda a sentença.
a) “Alguns meses após concluírem seu curso, com enorme esforço, e declararem 
em cadeia nacional de televisão que sesentem outras pessoas, os adultos 
voltarão ao seu círculo social em que a leitura não tem vez” (PINSKI, 2006, 
p. 40). (trocar a expressão sublinhada pela palavra ele)
b) “A reprodução da desigualdade, que poderia ser mitigada em parte pela 
escolarização, acaba tendo no próprio processo de escolarização uma das 
faces mais evidentes e cruéis” (PINSKI, 2006, p. 45). (trocar a expressão 
sublinhada pela expressão as diferenças sociais)
c) “Pessoas que só conseguem comunicar-se aos gritos são profundamente 
irritantes. O grito é, por definição, impositivo e não argumentativo. Não 
exprime uma opinião sobre as coisas, mas a verdade única e definitiva” 
(PINSKI, 2006, p. 97). (trocar a palavra pessoas por alguém e grito por berros)
4. Reescreva os períodos a seguir substituindo as palavras destacadas pelas palavras 
entre parênteses e atentando-se à concordância verbal de toda a sentença. 
Atenção: as palavras destacadas são os sujeitos das orações.
a) Observou-se um pequeno problema, porém não se previu o engano. 
(grandes tragédias/falhas)
b) Constataram-se roubos no setor de vendas, mas nada foi feito. (falta de 
dinheiro)
c) Vendem-se casas por ótimos preços durante a temporada. (apartamento)
d) Percebeu-se um equívoco no momento da apresentação. (erros)
5. Em uma relojoaria, lê-se a seguinte frase: “Conserta-se relógios”. Essa frase está de 
acordo com a língua padrão, no que se refere à concordância verbal? Justifique sua 
resposta.
6. Em um restaurante, lê-se a seguinte frase: “Proibida entrada de homens sem 
camisa”. No tocante à concordância nominal, essa frase está de acordo com a 
língua padrão? Justifique sua resposta.
7. Observando a regência, passe para o padrão escrito as sentenças a seguir.
a) José expôs ideias que ninguém concordou.
b) A peça teatral que assisti foi ótima.
c) Esse é o tipo de questão que todos discordam.
d) A única pessoa que ele confia é a mãe.
e) Aquela filha ele já desistiu.
f) Gabriel prefere mais bolo do que sorvete.
g) Cecília buscou todo o material que precisava.
h) Morango é o sabor que mais gosto.
8. Nas sentenças a seguir, coloque, somente se necessário, acento grave no a, de 
modo a formar a crase. Justifique os casos em que não ocorre crase.
a) Ele se propôs a estudar sobre o tema.
b) Sempre me referi a moça com respeito.
Revisando o próprio texto 99
c) Ele jamais chegará a compreensão dos fatos.
d) Os problemas atingiram a todos.
e) Por favor, comunique a professora que faltarei amanhã.
f) A reunião começou as 13 horas.
g) Ela chegou a tempo para o compromisso.
h) Estamos a disposição para qualquer dúvida.
REFERÊNCIAS
ALVES, A. Museu de Astronomia apresenta programa sobre contos de tradição oral. Agência Brasil, 21 mai. 
2021. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2021-05/museu-de-astronomia-
apresenta-mostra-sobre-contos-de-tradicao-oral. Acesso em: 8 jul. 2021.
BAUMAN, Z. Tempos líquidos. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
FARACO, C. A.; TEZZA, C. Oficina de texto. Curitiba: Livraria do Eleotério, 2007.
KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; PAVANI, C. F. Prática textual: atividades de leitura e escrita. 11. ed. Petrópolis: 
Vozes, 2015.
LOPES, L. P. M. Ideologia linguística: como construir discursivamente o português do século XXI. In: 
LOPES, L. P. M. (org.). O português do século XXI: cenário geopolítico e sociolinguístico. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2013.
PATROCÍNIO, M. F. Aprender e praticar gramática. São Paulo: FTD, 2011.
PINSKI, J. O Brasil tem futuro? São Paulo: Contexto, 2006.
100 Oficina de produção e revisão de textos
Resolução das atividades 
1 Texto, escrita e interação
1. O texto a seguir é um exemplo de resumo de artigo científico. Leia-o e 
procure identificar cada uma das partes que o constitui (objetivo, referencial 
teórico, metodologia e resultados da pesquisa), escrevendo nos retângulos.
Objetivo
Referencial 
teórico
Metodologia
Resultados
Fonte: Adaptado de Neves, 2012, p. 335.
2. Como você reescreveria o currículo da Figura 2 para que o propósito 
comunicativo fosse atendido, ou seja, para que suas informações fossem 
mais objetivas? Tome como base a sugestão de currículo para estágio, 
primeiro emprego e aprendiz (disponível em: http://g1.globo.com/
concursos-e-emprego/modelos-de-curriculo.html. Acesso em: 14 jun. 2021) 
e reescreva o texto suprimindo as informações que estão sobrando e 
acrescentando informações necessárias ao gênero textual.
Resolução das atividades 101
Sugestão de reescrita para o curriculum vitae:
Ana Maria Souza
Brasileira, solteira, 19 anos.
Rua: Ananias, n. 8 – Novo Rio – São Paulo.
(36) 4444-4444
anamaria_souza@email.com.br
Objetivo profissional: secretária
Qualificações
• Comunicativa, ótima linguagem oral, extrovertida, dinâmica, muita facilidade para o 
trabalho em equipe.
• Destreza para edição, formatação de textos e pesquisa na internet.
Formação acadêmica
Curso: Ensino Médio
Colégio Estadual João Marcondes
Conclusão: 2010
Curso: Inglês
Inovação
Período: 2008-2012
Idiomas:
Inglês intermediário
Informática:
Pacote Office
Internet
3. Observe o texto não verbal a seguir. Levando em conta a heterogeneidade 
constitutiva da linguagem, responda: quais são os dois discursos presentes 
no texto?
Se
ns
ve
ct
or
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hu
tte
rs
to
ck
about:blank
102 Oficina de produção e revisão de textos
O texto não verbal apresenta mãos femininas fechadas de diferentes cores e o 
símbolo formado por um círculo e uma cruz no antebraço das mulheres, indicando 
a luta pela causa feminista, presente na sociedade contemporânea, em defesa da 
equidade de gêneros. Esse é o primeiro discurso (que está marcado, explícito). 
Contudo, o discurso feminista só pode ser gerado se houver, em contraponto, um 
discurso que nega a autonomia da mulher, e esse é o segundo discurso, que está 
implícito no texto.
4. Agora é sua vez. Leia o trecho de texto a seguir e identifique a qual 
modalidade o texto pertence. Escreva também qual é a função da 
linguagem predominante (justificando sua escolha) e procure elencar 
algumas características do texto em relação à linguagem usada.
DÚVIDAS ANIMAIS
8 DE ABRIL DE 2021
Por que algumas raças de cachorro, como chow chow, têm a língua de outra cor?
[...]
Existem duas explicações para essa característica, uma mitológica e outra científica.
[...]
Cientificamente, sabe-se que a língua do chow chow é azul por causa de um pigmento 
da pele (substância que define a cor) chamado de melanina. Uma característica genética 
faz com que a língua dos cachorros dessa espécie tenha mais melanina do que a de outros 
cães, o que muda a coloração e deixa a língua azulada ou roxa.
Fonte: Domenichelli, 2021.
Resposta:
Modalidade: texto científico.
Função da linguagem predominante: referencial.
Justificativa: o mais importante é o conteúdo, a informação.
Características: linguagem clara, objetiva; transmite informações ou ensinamentos.
5. O trecho de texto a seguir é de Plínio Marcos, grande dramaturgo brasileiro. 
Esse texto foi escrito, gravado por ele em um vídeo e apresentado aos 
presidiários da casa de detenção em São Paulo. O objetivo era orientar os 
detentos sobre os cuidados para evitar o contágio pelo vírus da Aids.
Você deverá reescrever o texto como se os leitores fossem estudantes do 
ensino médio de uma escola particular de uma capital brasileira. O texto 
será publicado no site da escola, na página de informações sobre saúde. 
Portanto, você passará o trecho da linguagem popular para a linguagem 
comum.
“Atenção, malandragem! [...] Te liga aí: aids é uma praga que rói até os mais fortes, e rói 
devagarinho. Deixa o corpo sem defesa contra a doença. Quem pega essa praga está rala-
do de verde e amarelo [...]. Num tem doutor que dê jeito, nem reza brava, nem choro, nem 
vela [...]. Pegou aids, foi pro brejo! [...] Aids passa pelo esperma e pelo sangue, entendeu? 
[...] Aids não toma conhecimento de macheza, pega pra lá e pega pra cá, pega em ho-
mem, pega em bicha, pega em mulher [...]! Então te cuida! Sexo,só com camisinha.”
Fonte: Plínio Marcos, 2021.
Resolução das atividades 103
Ao passar o texto da linguagem popular para a linguagem comum, você deve: 
corrigir os desvios de linguagem; retirar as gírias e as expressões populares; alterar 
as construções simples para uma sintaxe acessível ao leitor comum (estudantes de 
ensino médio de capitais brasileiras).
Sugestão de reescrita:
Atenção, jovens!
A Aids pode atingir qualquer um: homens, mulheres, homossexuais ou 
heterossexuais. É uma doença que age lentamente até deixar o corpo sem defesa 
e, mesmo havendo tratamento, ainda não tem cura. É transmitida pelo esperma 
em relações sexuais e pelo sangue. Por isso, use sempre camisinha!
2 Práticas sociocomunicativas de escrita
1. Leia o texto da propaganda a seguir. Se você quiser vê-la completa, acesse 
o link: https://acontecendoaqui.com.br/propaganda/acoes-da-campanha-
do-agasalho-itaguacu-2015-tem-criacao-da-bzz. Acesso em: 8 jul. 2021.
Era um gordinho de bochechas coradas. Sua inimiga era a balança, a malvada. Surtou, fez 
dieta e definiu uma meta: caminhar, correr e fazer disso um prazer. E assim, trocou suas roupas 
de tamanhos especiais por um simples M, nada mais.
Cada mudança na sua vida, deixa uma pilha de roupas para trás. Doe e mude a vida de alguém.
Fonte: Ações..., 2015.
a) O texto verbal é mais longo do que normalmente costumamos ver 
em propagandas. Contudo, esse recurso serviu para contar uma 
pequena história, a fim de convencer o leitor a doar agasalhos, ou 
seja, atingir a intenção/objetivo da propaganda. De que forma essa 
história contribui para o convencimento do leitor?
 O texto da propaganda conta a história sobre alguém que resolveu fazer 
uma dieta e “deixou” várias roupas, pois passaram a não mais servir. O texto 
faz o público-alvo da propaganda lembrar de várias situações em que as 
pessoas deixam guardadas roupas sem uso e que podem servir para outras 
pessoas, mais necessitadas. Assim, o texto tem a intenção de, por meio da 
reflexão, convencer o leitor a realizar esse tipo de doação e contribuir para 
a campanha do agasalho.
b) Essa história é apenas um exemplo de outras que poderiam acontecer 
com pessoas que têm roupas em casa, disponíveis para doação. 
Esse fato é reafirmado pelo seguinte trecho da propaganda: “cada 
mudança na sua vida deixa uma pilha de roupas para trás”. Que 
outros exemplos poderiam servir como motivos para as pessoas se 
desfazerem das roupas guardadas? Pense nisso e elabore outro texto 
para a mesma propaganda, baseando-se em um desses exemplos. 
Lembre-se da intencionalidade de seu texto.
https://acontecendoaqui.com.br/propaganda/acoes-da-campanha-do-agasalho-itaguacu-2015-tem-criacao-da-bzz
https://acontecendoaqui.com.br/propaganda/acoes-da-campanha-do-agasalho-itaguacu-2015-tem-criacao-da-bzz
104 Oficina de produção e revisão de textos
 Outros exemplos que poderiam servir como motivos para as pessoas se 
desfazerem das roupas guardadas: quando alguém engorda e várias roupas 
deixam de servir; quando alguém da família morre, as roupas podem ser 
doadas; quando alguém não usa mais determinadas roupas porque “caiu de 
moda” ou porque não gosta mais de alguma cor; quando os filhos crescem 
e deixam de usar várias peças porque não servem mais etc. Há várias 
possibilidades de produção de outro texto; a seguir, apenas uma sugestão.
 Era uma vez uma menininha linda. Sua mãe a vestia sempre de cor-de-rosa. 
Vestidos, saias, blusinhas, shorts e sapatinhos. Mas o inevitável aconteceu. A 
princesa cresceu e virou uma bela jovem. Trocou o cor-de-rosa pelo preto, 
branco, dourado e tantas cores mais. Cada mudança na sua vida, deixa uma 
pilha de roupas para trás. Doe e mude a vida de alguém.
2. Leia o texto a seguir de um anúncio publicitário. Se você quiser vê-
-lo completo, acesse o link: https://institucional.hortifruti.com.br/
comunicacao/campanhas/hollywood/. Acesso em: 8 jul. 2021.
Hortifruti apresenta
“E o coentro levou”
Um clássico da Hortifruti
Aqui a natureza é a estrela
Fonte: Hortifruti, 2021.
a) A empresa Hortifruti transporta e vende alimentos 
hortifrutigranjeiros em todo o Brasil e há algum tempo investe 
em publicidade por meio de anúncios criativos, vinculados a 
vários meios de comunicação. Devido ao sucesso dos anúncios e, 
consequentemente, das vendas, recentemente, a empresa lançou 
uma nova campanha, brincando com a ideia de um “menu” de 
filmes, desenhos, séries, como apresentados pela empresa Netflix. 
Releia o anúncio apresentado anteriormente e responda: como a 
intertextualidade é utilizada nesse anúncio?
 O anúncio da empresa Hortifruti faz uso da intertextualidade por meio da 
paródia, brincando com títulos de filmes conhecidos internacionalmente. 
No anúncio apresentado, a chamada “E o coentro levou” faz alusão ao 
famoso filme E o vento levou. Assim, para que o leitor compreenda o anúncio 
e atribua sentido a ele, é necessário que conheça o filme. Esse tipo de 
intertextualidade é implícito.
b) Agora é hora da produção de texto! A ideia é utilizar o recurso da paródia, 
que é um tipo de intertextualidade, em um anúncio publicitário. 
Lembre-se de que o anúncio precisa ser criativo, claro e persuasivo. 
Para tanto, siga as instruções:
 • Defina o produto a ser anunciado, suas características, seu 
público-alvo, em que suporte o texto será publicado (físico ou virtual).
 • Reflita também sobre as seguintes questões: quais benefícios o 
produto ou o serviço oferece? Quais seus diferenciais diante dos 
concorrentes? Por que as pessoas devem comprá-lo?
https://institucional.hortifruti.com.br/comunicacao/campanhas/hollywood/
https://institucional.hortifruti.com.br/comunicacao/campanhas/hollywood/
Resolução das atividades 105
 • Escolha uma das opções a seguir para servir como texto original, do 
qual será feita a paródia:
 • textos (poesias, contos, romances, ditados populares etc.);
 • obras de arte (pinturas, esculturas, entre outros);
 • músicas, bandas, artistas, cantores;
 • filmes, séries, personagens, desenhos, clipes musicais.
 • Pense a relação existente entre o produto escolhido e o texto que 
servirá como base para elaboração da paródia. É importante lembrar 
que o texto original precisa ser conhecido pelo público-alvo para que 
o anúncio atinja seu objetivo e faça sentido para o leitor.
 • O anúncio deverá conter: chamada (título impactante); marca com lo-
gotipo (não poderá ser uma marca já existente), slogan e imagem. An-
tes de elaborar seu anúncio, reflita: qual a linguagem mais apropriada 
para conversar com o público-alvo? O que vai atrair sua atenção e fazer 
com que se atente para o que está sendo anunciado? Como ser claro e, 
ao mesmo tempo, envolvente?
 O anúncio publicitário pode ser construído de diversas maneiras, seguindo as 
dicas elencadas na proposta. Para avaliar seu texto, é necessário verificar os 
seguintes pontos: o anúncio chama a atenção ou é convincente? Por quê? A 
chamada é objetiva, compreensível e impactante? O texto verbal tem relação 
com a imagem? Um complementa o outro? A marca, o logotipo e o slogan 
chamam a atenção do público-alvo? Como a intertextualidade foi construída 
no anúncio? O que foi levado em consideração para essa construção? Isso 
contribuiu para o efeito de sentido pretendido e para atingir o principal 
objetivo de textos publicitários, que é vender o produto?
3. Complete os trechos de texto, utilizando os operadores argumentativos 
listados a seguir, de modo a torná-lo coeso e coerente. Dentro dos 
parênteses, escreva que tipo de operador argumentativo foi usado.
E – COMO – EM BREVE – PARA QUE – SE – MAS
a) “Acordava ainda no escuro, ________ ( ) se ouvisse o sol chegando atrás 
das beiradas da noite. [...] ________ ( ) era forte demais o sol [...], a moça 
colocava na lançadeira grossos fios [...]. ____________ ( ), na penumbra 
trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata [...]. ________ ( ) se 
durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas _____ 
( ) espantavam os pássaros, bastava a moça tecercom seus belos 
fios dourados ____________ ( ) o sol voltasse a acalmar a natureza” 
(COLASANTI, 2006b, p. 10).
 “Acordava ainda no escuro, como (comparação) se ouvisse o sol chegando 
atrás das beiradas da noite. [...] Se (condição) era forte demais o sol 
[...], a moça colocava na lançadeira grossos fios [...]. Em breve (tempo), 
na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata [...]. Mas 
(oposição) se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas 
e (adição) espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos 
106 Oficina de produção e revisão de textos
fios dourados para que (finalidade) o sol voltasse a acalmar a natureza” 
(COLASANTI, 2006b, p. 10).
ATÉ O DIA – MAIS DO QUE – TAMBÉM – MAIS DO QUE
b) “Era uma vez um rei que tinha uma filha. Não tinha duas, tinha uma, 
e como só tinha essa gostava dela __________ ( ) de qualquer outra.
 A princesa ___________ ( ) gostava muito do pai, _____________ ( ) qualquer 
outro, ________ ( ) em que chegou o príncipe (COLASANTI, 2006c, p. 52).
 “Era uma vez um rei que tinha uma filha. Não tinha duas, tinha uma, e como 
só tinha essa gostava dela mais do que (comparação) de qualquer outra.
A princesa também (adição) gostava muito do pai, mais do que 
(comparação) qualquer outro, até o dia (tempo) em que chegou o 
príncipe” (COLASANTI, 2006c, p. 52).
3 O texto e sua estrutura
1. Leia o parágrafo a seguir e faça o que se pede.
“Ser professor é estabelecer um diálogo entre o patrimônio cultural da humanidade e a 
cultura do educando. Isso supõe, por um lado, um profissional culto, com visão crítica, 
sem dúvida, mas orgulhoso do fato de pertencermos à espécie humana, por tudo o que já 
criamos de bom. Supõe-se, por outro lado, um educador sensível, capacitado a perceber 
o universo cultural dos jovens alunos, diferentes uns dos outros devido à localização geo-
gráfica, origem social, valores trazidos e assim por diante. O bom professor é, portanto, 
aquele que não tenta impor apostilas prontas, que não treina, mas educa. Cães devem ser 
treinados, seres humanos devem ser educados”.
(PINSKI, 2006, p. 49)
a) Identifique as três partes do parágrafo: introdução (tópico frasal), 
desenvolvimento e conclusão.
 O tópico frasal ou introdução do parágrafo é: “Ser professor é estabelecer um 
diálogo entre o patrimônio cultural da humanidade e a cultura do educando”. 
O desenvolvimento consiste nos seguintes períodos: “Isso supõe, por um 
lado, um profissional culto, com visão crítica, sem dúvida, mas orgulhoso do 
fato de pertencermos à espécie humana, por tudo o que já criamos de bom. 
Supõe-se, por outro lado, um educador sensível, capacitado a perceber 
o universo cultural dos jovens alunos, diferentes uns dos outros devido à 
localização geográfica, origem social, valores trazidos e assim por diante”. 
A conclusão do parágrafo abrange os seguintes períodos: “O bom professor 
é, portanto, aquele que não tenta impor apostilas prontas, que não treina, 
mas educa. Cães devem ser treinados, seres humanos devem ser educados”.
b) Considerando os diferentes modos de construção dos parágrafos 
(Seção 3.2), explique como esse parágrafo foi desenvolvido.
 O parágrafo foi desenvolvido por confronto. No tópico frasal, o autor 
conceitua o que é ser professor. No desenvolvimento, caracteriza o que 
seria um bom professor, colocando em confronto duas ideias: de um lado, 
Resolução das atividades 107
a criticidade e o domínio dos conhecimentos por parte do professor (ser 
culto) e, de outro, a necessidade de o docente perceber, de modo sensível, 
as diferenças individuais de cada educando.
2. Com base no tópico frasal apresentado, desenvolva o parágrafo por meio 
da enumeração.
“Há várias razões que justificam a prática com a literatura infantil em sala 
de aula.” 
Você pode desenvolver o parágrafo com suas ideias, desde que faça uso da 
enumeração, como na sugestão a seguir.
Há várias razões que justificam a prática com a literatura infantil em sala de aula. 
Uma delas é a necessidade que as crianças têm de ouvir histórias para entrar em 
contato com o mundo imaginário. Outra razão é que, por meio da literatura, se 
forma o leitor crítico, que sabe lidar com diferentes gêneros de textos. Ainda, pode-
se citar que o trabalho com a literatura consiste numa prática de linguagem, pois 
no ato da leitura o leitor dialoga com o texto, reconstruindo-o em uma atividade 
coletiva de reconstrução da linguagem.
3. O tópico frasal a seguir foi redigido por meio de uma declaração. Desenvolva 
o parágrafo, tecendo comentários coerentes sobre essa afirmação. Se 
necessário, pesquise sobre o tema.
“A cultura é a única coisa que diferencia o ser humano dos outros animais” 
(PINSKI, 2006, p. 79).
A resposta a seguir é uma sugestão. Você pode desenvolver o parágrafo com suas 
ideias, tecendo comentários acerca da declaração feita no tópico frasal.
A cultura é a única coisa que diferencia o ser humano dos outros animais. Enquanto 
esses já nasceram instrumentalizados para suportar o clima e o meio ambiente, 
construir casas, defender-se dos inimigos, o ser humano vem ao mundo incapaz de 
sobreviver sem a proteção dos pais e sem a aprendizagem social, ou seja, a cultura. 
4. Leia o trecho de texto a seguir e identifique a tese e o(s) tipo(s) de 
argumento(s) usado(s) pelo autor.
“Todo falante nativo de uma língua sabe essa língua, ou seja, conhece intuitivamente e 
emprega com naturalidade as regras básicas de funcionamento dela. Está provado que 
uma criança entre os 3 e 4 anos de idade já domina perfeitamente as regras gramaticais 
de sua língua! O que ela não conhece são as sutilezas, sofisticações e irregularidades no 
uso dessas regras, coisas que só a leitura e o estudo podem lhe dar”.
(BAGNO, 2000, p. 38)
O trecho “Todo falante nativo de uma língua sabe essa língua, ou seja, conhece 
intuitivamente e emprega com naturalidade as regras básicas de funcionamento 
dela” é a tese, ou seja, a opinião do autor acerca do conhecimento que as pessoas 
têm sobre a língua. Para argumentar essa afirmação, ele faz uso de argumento 
baseado em provas concretas, exemplificando que crianças pequenas dominam 
sua língua mesmo sem o conhecimento normativo-gramatical sistematizado.
Desafio
As expressões idiomáticas não devem ser lidas de modo literal (ou denotativo). 
Elas fazem sentido em determinado contexto de uso e possuem sentido figurado. 
108 Oficina de produção e revisão de textos
“Abandonar o barco” significa desistir; “acertar na mosca” significa acertar algo na 
primeira tentativa; “agarrar com unhas e dentes” significa aproveitar a oportunidade; 
e “arregaçar as mangas” significa estar disposto para o trabalho.
4 Prática de textos acadêmicos
1. Leia os textos-fonte a seguir e preencha os espaços dos resumos 
correspondentes com os verbos de dizer mais adequados, dentre os do 
quadro a seguir.
enumerar – explicar – definir – sustentar – negar – citar
a) “Os signos [...] são objetos únicos e materiais e [...] qualquer objeto 
da natureza, da tecnologia ou de consumo pode se tornar um signo” 
(VOLÓCHINOV, 2018, p. 93).
O autor _________________ o que é signo e __________ exemplos do que pode 
se tornar um signo.
 O autor define o que é signo e cita exemplos do que pode se tornar um 
signo.
b) “A consciência se forma e se realiza no material sígnico criado no 
processo da comunicação social de uma coletividade organizada” 
(VOLÓCHINOV, 2018, p. 97).
O autor ____________ como ocorre a formação e a realização da 
consciência a partir do material sígnico.
 O autor explica como ocorre a formação e a realização da consciência a 
partir do material sígnico.
c) “A ideologia não pode ser deduzida a partir da consciência” 
(VOLÓCHINOV, 2018, p. 97).
O autor ___________ que a ideologia possa ser deduzida a partir da 
consciência. 
 O autor nega que a ideologia possa ser deduzida a partir da consciência. 
d) “O Brasil sempre se equilibrou sobre um tripé capenga, tão 
desproporcionalmente, que é praticamente impossível equilibrar-
seem pé. Em primeiro lugar, uma exagerada ênfase no crescimento 
econômico. Em segundo, nas questões sociais, mas no que diz 
respeito ao econômico, com sua ênfase na inclusão dos excluídos ao 
mercado de consumo, para aumentarem os lucros do econômico. E, 
finalmente, em terceiro, com bem pouquinha ênfase, na lanterninha 
dos interesses da sustentabilidade, as questões ambientais, que, 
com a economia verde, ganha alguma chance de ser considerada 
pelos setores econômicos interessados em novos nichos de mercado 
e de lucros” (BERNA, 2012).
O autor ___________ três principais problemas do Brasil, a fim de 
_____________ sua tese de que o país se equilibra em um “tripé capenga”.
 O autor enumera três principais problemas do Brasil, a fim de sustentar sua 
tese de que o país se equilibra em um “tripé capenga”.
Resolução das atividades 109
2. Elabore paráfrases para os trechos de textos-fonte a seguir, de acordo com 
as indicações. Mencione corretamente o autor, utilizando verbo de dizer.
a) Troque as palavras sublinhadas por sinônimos.
“Algumas pesquisas têm mostrado que, em muitas escolas, não há 
tempo [...] para a leitura” (ANTUNES, 2005, p. 40).
 Antunes (2005) declara que alguns estudos têm revelado a falta de tempo 
para a leitura nas escolas.
b) Inverta a ordem do período.
“O texto falado, ouvido, lido e escrito é que constitui, na verdade, o 
objeto de estudo das aulas de língua” (ANTUNES, 2005, p. 39).
 Antunes (2005) assevera que o objeto de estudo das aulas de língua 
portuguesa é o texto falado, ouvido, lido e escrito.
c) Mudar algumas partes da narrativa original e trocar a classe 
gramatical de algumas palavras.
“O texto falado, ouvido, lido e escrito é que constitui, na verdade, o 
objeto de estudo das aulas de língua” (ANTUNES, 2005, p. 39).
 De acordo com Antunes (2005), fala, oralidade, leitura e escrita de textos são 
práticas centrais nas aulas de língua portuguesa.
d) Trocar a voz ativa para a voz passiva.
“a escola de fato não ensina língua materna a nenhum aluno” 
(POSSENTI, 1996, p. 31).
 Possenti (1996) atesta que a língua materna não é ensinada na escola a 
nenhum aluno. 
3. Leia e interprete o fragmento de texto a seguir. Depois, produza uma 
paráfrase honesta do trecho. Utilize as estratégias para a produção de 
paráfrases aprendidas na Seção 4.1. Mencione corretamente o autor e 
utilize verbo de dizer.
“Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre rela-
cionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa 
utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não 
contradiz a unidade nacional de uma língua. A utilização da língua efetua-se em forma 
de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma 
ou doutra esfera da atividade humana”.
(BAKHTIN, 2000, p. 279)
Bakhtin (2000) afirma que não há como dissociar a língua da atividade humana. 
O uso que fazemos de inúmeros enunciados corresponde diretamente a nossas 
atividades numa sociedade. Falamos e escrevemos em forma de enunciados, que 
não são frases soltas ou formas gramaticais isoladas, mas sim realidades concretas 
e únicas.
4. Leia o texto “O tripé (capenga) da sustentabilidade, a Rio+20, os políticos e 
os eleitores”, de Vilmar Berna (disponível em: https://envolverde.com.br/
o-tripe-capenga-da-sustentabilidade-a-rio-20-os-politicos-e-os-eleitores/. 
110 Oficina de produção e revisão de textos
Acesso em: 8 jun. 2021). Utilize a técnica do sublinho para destacar as 
ideias-chave do texto. 
As ideias-chave de cada parágrafo do texto são:
1º parágrafo: O Ministério do Meio Ambiente é um dos menores orçamentos 
da República. [...] consegue perder mais ainda, ano após ano. Em 15/2/2012, [...] 
perdeu 19% dos valores previstos originalmente na Lei Orçamentária Anual.
2º parágrafo: a Rio+20 [...]. O tema em pauta é a sustentabilidade, [...] o combate 
à fome, a economia verde e a governança global. O evento na verdade são dois 
[...]. Um oficial, dos líderes de governo [...] outro evento, [...] organizado pela 
sociedade civil.
3º parágrafo: Cinco meses depois [...] o Brasil estará votando para escolher seus 
novos prefeitos e vereadores [...] o que a sociedade mais precisa agora [...] é o 
exercício da boa política. 
4º parágrafo: O Brasil sempre se equilibrou sobre um tripé capenga, [...] que 
é praticamente impossível equilibrar-se em pé. [...] uma exagerada ênfase no 
crescimento econômico. [...] nas questões sociais, [...] com [...] ênfase na inclusão 
dos excluídos ao mercado de consumo [...], pouquinha ênfase [...] as questões 
ambientais.
5º parágrafo: É [...] comum criticarmos prefeitos, vereadores, governadores, a 
Presidência da República de não cuidarem direito do meio ambiente [...] na hora 
de votar, ou de consumir, tais questões não são prioritárias para eleitores e 
consumidores.
6º parágrafo: É a maioria que dá força aos poderosos quando os elege e reelege. 
[...] a qualidade dos políticos e dos empresários [...] representa a vontade da 
maioria do povo brasileiro. 
7º parágrafo: Não conseguiremos sair de uma situação [...] o meio ambiente é 
tratado com pouco caso para outra em que o meio ambiente, a economia e o social 
sejam vistos equilibradamente, sem que consigamos chegar à maioria.
8º parágrafo: As questões da sustentabilidade ainda não são assunto de mesa de 
bar [...] – e deveriam ser. E este é um grande desafio para jornalistas, educadores, 
artistas e todos que lidam com o público e multiplicam opinião.
9º parágrafo: Somos quase 200 milhões de pessoas, com enorme dificuldade de 
acesso às informações sobre meio ambiente e sustentabilidade.
10º parágrafo: a natureza não precisa de nós, mas é o contrário.
11º parágrafo: Rio+20 permitirá [...] mostrar que mudamos de visão. As eleições 
também. A natureza não vota. [...] precisamos votar por ela.
5. Leia o artigo científico “Ética e integridade na ciência: da responsabilidade 
do cientista à responsabilidade coletiva”, de Marisa Russo (disponível em: 
https://www.scielo.br/j/ea/a/MbRXNnYRt8Y4mTYNSQ5TJQC/?lang=pt. 
Acesso em: 8 jun. 2021). Preencha o quadro a seguir como estratégia de 
leitura para esquematizar as ideias centrais do texto, antes de produzir 
o resumo.
Resolução das atividades 111
Referência com-
pleta
RUSSO, Marisa. Ética e integridade na ciência: da responsabilidade do cientista à responsabilidade coletiva. 
Estudos avançados, São Paulo, v. 28, n. 80, p. 189-198, 2014.
Gênero do texto-
-fonte
Artigo científico.
Tema Ética e integridade na ciência.
Objetivo Discutir a questão da ética e da integridade na pesquisa científica.
Metodologia 
utilizada
Pesquisa bibliográfica.
Contexto
A preocupação sobre a ética e a integridade na pesquisa é recente no Brasil; um fenômeno mundial discuti-
do há décadas por vários países, buscando-se conscientizar pesquisadores sobre o problema, por meio de 
leis e apoio à formação acadêmica que oriente as práticas científicas.
Problematização
A autora discute o tema com base em três questões, envolvendo: 
a) relação com a ética e a integridade em diferentes épocas; 
b) valores associados a pesquisas na atualidade 
c) tratamento contemporâneo da questão da ética e da integridade. 
Principais argu-
mentos
1. Somos menos 
éticos e menos 
íntegros do que 
nossos antepas-
sados? 
2. Que valores 
estão acoplados 
ao trabalho e 
à publicação 
científica hoje?
3. Vigiar, punir, 
prevenir ou 
transformar? 
Onde estamos 
e para onde 
queremos ir? 
1. A fraude sempre existiu no meio intelectual; começou a ser tratada como problema a partir da moderni-
dade, com a necessidade da autenticidade nas produções literárias e científicas (BIRMAN, 2012). O plágio 
era parte do aprendizado em que a apropriação era necessária – apenas em 1800 recebeu o status de 
fraude (SCHNEIDER,1985). Apresentação de discussões de autores renomados acerca da legitimidade 
do plágio (CHAUDENAY, 2001). A partir da década de 1980, o plágio e a fraudesão atitudes consideradas 
reprováveis diante da emergente discussão em torno da ética e da integridade da pesquisa científica 
(FAGOT-LARGEAULT, 2011).
1.1 Nos EUA, revistas científicas chamam a atenção para casos de fraudes envolvendo pesquisadores de 
prestígio. Surgimento de trabalhos sobre o impacto da fraude no conhecimento. Criação de códigos 
de conduta. Realização de três conferências sobre o tema em diferentes partes do mundo a partir de 
2007. Políticas ligadas à ética na pesquisa preocupam-se com a metodologia, garantindo que esta não 
infrinja a ética; políticas relativas à integridade na pesquisa voltadas à honestidade no fazer científico, 
incluindo condutas reprováveis: fabricação, falsificação e plágio, que compõem o que se entende por 
fraude científica na atualidade. Divergência nas repostas para a pergunta “Somos mais fraudadores 
que nossos antepassados?”: aumento da fraude é ilusório x aumento da detecção das fraudes. A 
detecção de fraude e elaboração de códigos tentando coibi-la aconteciam ao mesmo tempo. Necessi-
dade de conhecimento do panorama mundial no qual a fraude na ciência se efetiva.
2. Atualmente: a produção científica e intelectual como moeda da economia mundial. A partir de 1980, ob-
sessão pela avaliação da pesquisa e quantificação da produção. Consequências: aumento e fragmentação 
da produção científica; declínio do comportamento ético dos pesquisadores, competição para obter finan-
ciamento – depende do número de publicações (FAGOT-LARGEAULT, 2011). Política de tolerância à fraude 
nas instituições motivada por certos interesses. Consequências: Sensação de impunidade e inversão de 
valores: receio daqueles que não praticam fraude (DOYÈRE, 2012).
3. Cobrança por parte da sociedade. Resposta das agências financiadoras, governos e instituições de pesqui-
sa; universidades criaram regras para coibir e punir as fraudes. 
Considerações 
finais
Solução: inserção e transformação da noção de responsabilidade como valor na pesquisa científica. Essa 
responsabilidade deve ser coletiva, garantindo-se a valorização do conhecimento (BERGADA, 2012). Pesqui-
sadores e sociedade devem se sentir envolvidos na discussão sobre a fraude. A responsabilidade opõe-se à 
fraude e leva à investigação científica sobre a ética. 
Considerações finais da autora: necessidade de promoção de debates frequentes sobre ciência, respon-
sabilidade científica, envolvendo a comunidade científica, outros setores e atores da sociedade. Destaca a 
superação da qualidade pela quantidade como critério de publicação científica e classificação de autores. 
6. Leia o artigo científico “Ética e integridade na ciência: da responsabilidade 
do cientista à responsabilidade coletiva”, de Marisa Russo (disponível em: 
https://www.scielo.br/j/ea/a/MbRXNnYRt8Y4mTYNSQ5TJQC/?lang=pt. 
Acesso em: 8 jun. 2021). Produza um resumo acadêmico do texto-fonte, 
de acordo com as orientações expostas na Seção 4.2 e baseando-se no 
esquema elaborado na atividade anterior.
112 Oficina de produção e revisão de textos
O resumo acadêmico a seguir é uma sugestão, que atende às orientações sobre 
esse gênero textual apresentadas na Seção 4.2.
RUSSO, Marisa. Ética e integridade na ciência: da responsabilidade do cientista à 
responsabilidade coletiva. Estudos avançados, São Paulo, v. 28, n. 80, p. 189-198, 
2014.
Em artigo científico, Russo (2014) trata da questão da ética e da integridade 
da pesquisa científica, por meio de pesquisa bibliográfica, visando discuti-la, 
partindo do princípio da responsabilidade como um valor. Para tanto, organiza 
o texto em três perguntas: relação da ética e integridade em diferentes 
épocas; valores ligados à pesquisa na atualidade e abordagem contem-
porânea do tema. A autora afirma que a preocupação com esse tema é recente 
no Brasil, entretanto já é discutido há décadas em outros países, os quais buscam 
conscientizar pesquisadores sobre o problema, elaborando leis que orientem as 
práticas científicas. A professora, citando Birman (2012), argumenta que sempre 
houve o plágio, porém ele passou a ser tratado como uma fraude após a auten-
ticidade e a individualidade obterem valor. A filósofa também afirma que, após 
a década de 1980, a sociedade passou a fiscalizar a integridade nas pesquisas e 
as instituições começaram a adotar técnicas para coibir o plágio e a fraude em 
decorrência das alarmantes divulgações da mídia sobre o assunto. Baseada em 
Fagot-Largeault (2011), a doutora explica que as universidades são classificadas 
com base na quantidade de publicações e tendo como consequência a ausência 
de ética e integridade nesses trabalhos. Recorrendo à mesma autora, ela questiona 
se são suficientes e eficientes os meios já existentes para eximir as fraudes. Final-
mente, fundamentada em Bergada (2012), a pesquisadora defende ser necessário 
inserir a prática da valorização do conhecimento por parte da sociedade e dos 
cientistas, assegurando a superação da quantidade pela qualidade.
Referência
Objetivo
Principais 
argumentos
Considerações 
finais
Contexto
Metodologia
Gênero 
textual
Tema
Problematização
5 Revisando seu próprio texto
1. Encontre as informações complementares, sublinhe-as e use vírgulas para 
separá-las do restante da oração.
a) “Em segundo lugar num planeta aberto à livre circulação de capital 
e mercadorias o que acontece em determinado lugar tem um peso 
sobre a forma como as pessoas de todos os outros lugares vivem, 
esperam ou supõem viver” (BAUMAN, 2007, p. 12).
 “Em segundo lugar, num planeta aberto à livre circulação de capital e 
mercadorias, o que acontece em determinado lugar tem um peso sobre 
a forma como as pessoas de todos os outros lugares vivem, esperam ou 
supõem viver” (BAUMAN, 2007, p. 12).
Resolução das atividades 113
b) “Como apontou Jacques Attali em La voie humaine metade do comércio 
mundial e mais da metade do investimento global beneficiam apenas 
22 países” (BAUMAN, 2007, p. 12).
 “Como apontou Jacques Attali, em La voie humaine, metade do comércio 
mundial e mais da metade do investimento global beneficiam apenas 22 
países” (BAUMAN, 2007, p. 12).
c) “Num planeta negativamente globalizado a segurança não pode ser 
obtida [...] dentro de um único país ou de um grupo selecionado de 
países” (BAUMAN, 2007, p. 13).
 “Num planeta negativamente globalizado, a segurança não pode ser obtida 
[...] dentro de um único país ou de um grupo selecionado de países” 
(BAUMAN, 2007, p. 13).
d) “Uma vez investido sobre o mundo humano o medo adquire um 
ímpeto e uma lógica de desenvolvimento próprios” (BAUMAN, 2007, 
p. 15).
 “Uma vez investido sobre o mundo humano, o medo adquire um ímpeto e 
uma lógica de desenvolvimento próprios” (BAUMAN, 2007, p. 15).
2. Pontue os períodos a seguir utilizando apenas ponto. Atenção: use ponto 
quando o sujeito da oração mudar ou quando a informação sobre o sujeito 
for outra.
a) “Os medos nos estimulam a assumir uma ação defensiva quando 
isso ocorre, a ação defensiva confere proximidade e tangibilidade 
ao medo são nossas respostas que reclassificam as premonições 
sombrias como realidade diária, dando corpo à palavra o medo agora 
se estabeleceu, saturando nossas rotinas cotidianas” (BAUMAN, 
2007, p. 15).
 “Os medos nos estimulam a assumir uma ação defensiva. Quando isso 
ocorre, a ação defensiva confere proximidade e tangibilidade ao medo. 
São nossas respostas que reclassificam as premonições sombrias como 
realidade diária, dando corpo à palavra. O medo agora se estabeleceu, 
saturando nossas rotinas cotidianas” (BAUMAN, 2007, p. 15).
b) “João Gilberto sempre foi um homem preocupado com o social 
quando criança, tirava o pirulito da boca para entregar a qualquer 
menino com quem cruzasse sempre que ganhava presentes de 
Natal, buscava no fundo de seu armário algum brinquedo velho para 
dar aos pobres” (PINSKI, 2006, p. 29).
 “João Gilberto sempre foi um homem preocupado com o social. Quando 
criança, tirava o pirulito da boca para entregar a qualquer menino comdesafios e destreza para falar em público.
Formação acadêmica:
Ensino Médio – Colégio Estadual João Marcondes – Concluído em dez./2010.
Curso de Inglês – Inovação (jan./2008 a dez./2012).
Fonte: Elaborada pela autora com base em Pernambuco, 2015.
Podemos reconhecer esse texto como um curriculum vitae, pois há alguns ele-
mentos em sua organização que o identificam como tal, como o nome do produtor 
no início do texto, dados pessoais (telefone, e-mail, data de nascimento), objetivo 
profissional, qualificações, formação acadêmica etc.
O currículo é um documento que apresenta, de modo sucinto, dados da forma-
ção escolar e profissional de uma pessoa, com o objetivo de fornecer informações 
precisas ao leitor para que ele analise, em uma etapa preliminar, se o candidato 
à vaga para determinado emprego vai ou não prosseguir no processo de seleção. 
O currículo pode ser visto como um “cartão de visitas” ampliado, capaz de fazer 
com que o leitor deseje saber mais sobre o candidato. Por isso, as informações nele 
contidas devem ser objetivas, numa linguagem clara e impessoal.
about:blank
16 Oficina de produção e revisão de textos
No exemplo, podemos verificar que há excesso de informações nos tópicos 
apresentados, por exemplo, impressões pessoais sobre a candidata ou a afirmação 
de que seu comportamento na escola onde estudou foi exemplar. No tópico língua 
estrangeira, bastaria colocar o nível de proficiência no inglês, ou seja, intermediário. 
O fato de ser oradora da turma poderia ser suprimido, já que a boa oralidade pode 
ser colocada no item qualificações.
Além disso, de acordo com os modelos de currículo atuais, não é necessário colo-
car os números dos documentos pessoais. O excesso de informações e o uso de al-
guns trechos de cunho pessoal acabam por comprometer o propósito comunicativo 
do texto, que é informar de maneira sucinta as principais qualificações, a formação 
acadêmica e a experiência profissional. Portanto, esse currículo poderia passar por 
uma revisão, a fim de melhor atender ao objetivo comunicativo, especialmente no 
tocante a algumas características composicionais do gênero textual em questão.
 Realize a atividade 2 para praticar a produção de um currículo.
Portanto, além de dominar algumas noções de texto e conhecer suas proprieda-
des, é importante lembrar que a produção de textos demanda o domínio de vários 
conhecimentos para que o processo interativo atinja os objetivos desejados.
1.2 As muitas vozes presentes nos textos 
Vídeo Diante de uma concepção interacionista de língua, que a considera viva, histó-
rica, social e objeto de interlocução entre sujeitos, o processo de produção textual 
deve ser compreendido como um ato dialógico, no qual os textos são carregados 
de diferentes vozes. Os estudiosos de Bakhtin chamam esse fenômeno de dialo-
gismo ou polifonia. Para Platão e Fiorin (1996, p. 29), os textos são heterogêneos, pois 
sempre se constituem de outros textos, isto é, todos são
atravessados, ocupados, habitados pelo discurso do outro. Um texto remete 
a duas concepções diferentes: aquela que defende e aquela em oposição à 
qual ele se constrói. Nele, ressoam duas vozes, dois pontos de vista. Sob as 
palavras de um discurso, há outras palavras, outro discurso, outro ponto de 
vista social.
Como exemplo da heterogeneidade constitutiva da linguagem, analise o tex-
to a seguir, um filtro colocado no perfil de uma pessoa nas redes sociais.
CIÊNCIA SALVACIÊNCIA SALVA
#SALVEACIÊNC
IA
An
dr
ey
_P
op
ov
/S
hu
tte
rs
rto
ck
 
Alguns estudiosos de 
Bakhtin consideram os 
termos dialogismo e polifo-
nia como sinônimos. Brait 
(2003) afirma que polifonia 
ou dialogismo se refere 
a diferentes vozes instaura-
das num discurso.
Barros (2003), contudo, 
diferencia os dois termos: 
dialogismo diz respeito ao 
espaço interacional entre “o 
eu” e “o outro”. Já polifonia 
é entendida em contrapo-
sição à ideia de monofonia. 
As vozes são polifônicas 
quando se mostram ou 
se deixam escutar, e são 
monofônicas quando 
se ocultam ou, quando 
o diálogo é mascarado, 
apenas uma voz se faz 
ouvir. Segundo a autora 
(2003, p. 6), “os textos são 
dialógicos porque resultam 
do embate de muitas vozes 
sociais; podem, no entanto, 
produzir efeitos de polifonia 
[...] ou de monofonia”.
Saiba mais
Texto, escrita e interação 17
Quando alguém adiciona um filtro como esse em seu perfil em uma rede social, 
está assumindo claramente um posicionamento – nesse caso, a defesa da ciên-
cia, da pesquisa e das universidades, que produzem conhecimento. Essa ação se 
tornou comum na atualidade, devido aos ataques que o campo das ciências vem 
sofrendo por parte de determinados setores da sociedade que disseminam notí-
cias falsas, sem cunho científico, negando os avanços da ciência, como é o caso dos 
grupos antivacina.
Nas palavras de Platão e Fiorin (1996, p. 29), “para constituir sua concepção so-
bre um dado tema, o falante leva sempre em conta a de outro, que, de certa forma, 
está, pois, também presente no discurso construído”. Desse modo, quem utiliza 
esse perfil em uma rede social não somente defende a ciência, mas também se co-
loca em oposição aos grupos ou pessoas que a negam, mesmo que isso não esteja 
explícito no texto.
 Realize a atividade 3 para praticar a identificação de heterogeneidade 
constitutiva.
Além da heterogeneidade constitutiva, Terra (2019, p. 7) cita a heterogenei-
dade mostrada (subdividida em marcada e não marcada), que se refere a “ou-
tras vozes manifestadas e presentes no texto, portanto, localizáveis na cadeia do 
discurso”. Nos textos acadêmicos, fazemos uso constante desse recurso, já que é 
comum citarmos falas de autores que ratificam nosso ponto de vista. Em notícias 
ou reportagens, os autores citam falas ou depoimentos de outras pessoas, com o 
objetivo de garantir a veracidade dos fatos, como no trecho a seguir.
Na última terça-feira [...] duas onças-pintadas foram resgatadas após serem vítimas de um 
incêndio na região da Serra do Amolar, em Mato Grosso do Sul. Uma delas morreu horas depois. 
[...]
“A Serra do Amolar interliga diversas áreas preservadas, por isso é fundamental para os ani-
mais”, explica o veterinário Diego Viana, pesquisador do Instituto Homem Pantaneiro.
Fonte: Lemos, 2020.
Nesse caso, a heterogeneidade mostrada foi “marcada” no texto, de modo ex-
plícito, e o recurso utilizado foi o discurso direto, ou seja, o veterinário explica com 
suas próprias palavras a importância da Serra do Amolar. Essa voz foi destacada 
pelo uso das aspas; então, é possível identificar claramente o enunciador. Em ou-
tros gêneros textuais, como os literários, é comum também marcar essas falas com 
o travessão.
A outra voz, que narra o fato, é a do autor na notícia. Ele utiliza o verbo de dizer 
explica, depois da fala do veterinário.
Entretanto, o autor da notícia poderia ter utilizado o discurso indireto, ou seja, 
ele poderia expressar com suas palavras o que o veterinário disse, fazendo uso 
de um verbo de elocução seguido da conjunção integrante que, mas sem o uso de 
aspas ou travessão.
Verbos de dizer ou 
verbos de elocução são 
usados para indicar a 
fala do outro. Exemplos: 
falar, dizer, perguntar, 
responder, afirmar, con-
cordar, expor etc.
Importante
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18 Oficina de produção e revisão de textos
O veterinário Diego Vianna, pesquisador do Instituto Homem Pantaneiro, explicou que a Serra 
do Amolar interliga diversas áreas preservadas, por isso é fundamental para os animais.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Lemos, 2020.
Há ainda outro tipo de heterogeneidade mostrada, chamada por Terra (2019, 
p. 13) de não marcada, que ocorre quando diferentes vozes “se mesclam sem 
que haja identificação formal de quem diz o quê”. Por isso, ela é semelhante à 
heterogeneidade constitutiva. O discurso indireto livre, a intertextualidade e a 
ironia são diferentes formas de a heterogeneidade não marcada se manifestar 
nos textos.
Vejamos um exemplo de discurso indireto livre, primeiramente. Trata-sequem 
cruzasse. Sempre que ganhava presentes de Natal, buscava no fundo de seu 
armário algum brinquedo velho para dar aos pobres” (PINSKI, 2006, p. 29).
c) “Quando se formou, Zé Giba entrou para a política partidária 
segundo ele mesmo, essa era uma área muito suspeita, com grandes 
interesses manipulando os poderes do Estado ele tinha até dó dos 
que liam jornais e viam noticiosos na televisão e se consideravam 
114 Oficina de produção e revisão de textos
bem-informados o movimento verdadeiro [...] era percebido por 
poucos e desvendado por muito poucos” (PINSKI, 2006, p. 30).
 “Quando se formou, Zé Giba entrou para a política partidária. Segundo 
ele mesmo, essa era uma área muito suspeita, com grandes interesses 
manipulando os poderes do Estado. Ele tinha até dó dos que liam jornais 
e viam noticiosos na televisão e se consideravam bem-informados. 
O movimento verdadeiro [...] era percebido por poucos e desvendado por 
muito poucos” (PINSKI, 2006, p. 30).
3. Reescreva as orações a seguir substituindo as palavras sublinhadas pelas 
palavras entre parênteses e atentando-se à concordância verbal de toda a 
sentença.
a) “Alguns meses após concluírem seu curso, com enorme esforço, 
e declararem em cadeia nacional de televisão que se sentem outras 
pessoas, os adultos voltarão ao seu círculo social em que a leitura 
não tem vez” (PINSKI, 2006, p. 40). (trocar a expressão sublinhada 
pela palavra ele)
 Alguns meses após concluir seu curso, com enorme esforço, e declarar em 
cadeia nacional de televisão que se sente outra pessoa, ele voltará ao seu 
círculo social em que a leitura não tem vez.
b) “A reprodução da desigualdade, que poderia ser mitigada em parte 
pela escolarização, acaba tendo no próprio processo de escolarização 
uma das faces mais evidentes e cruéis” (PINSKI, 2006, p. 45). (trocar a 
expressão sublinhada pela expressão as diferenças sociais)
 As diferenças sociais, que poderiam ser mitigadas em parte pela 
escolarização, acabam tendo no próprio processo de escolarização uma das 
faces mais evidentes e cruéis.
c) “Pessoas que só conseguem comunicar-se aos gritos são 
profundamente irritantes. O grito é, por definição, impositivo e 
não argumentativo. Não exprime uma opinião sobre as coisas, mas 
a verdade única e definitiva” (PINSKI, 2006, p. 97). (trocar a palavra 
pessoas por alguém e grito por berros)
 Alguém que só consegue comunicar-se aos gritos é profundamente 
irritante. Os berros são, por definição, impositivos e não argumentativos. 
Não exprimem opiniões sobre as coisas, mas verdades únicas e definitivas.
4. Reescreva os períodos a seguir substituindo as palavras destacadas pelas 
palavras entre parênteses e atentando-se à concordância verbal de toda 
a sentença. Atenção: as palavras destacadas são os sujeitos das orações.
a) Observou-se um pequeno problema, porém não se previu o engano. 
(grandes tragédias/falhas)
 Observaram-se grandes tragédias, porém não se previram falhas.
b) Constataram-se roubos no setor de vendas, mas nada foi feito. (falta 
de dinheiro)
 Constatou-se falta de dinheiro no setor de vendas, mas nada foi feito.
Resolução das atividades 115
c) Vendem-se casas por ótimos preços durante a temporada. 
(apartamento)
 Vende-se apartamento por ótimo preço durante a temporada.
d) Percebeu-se um equívoco no momento da apresentação. (erros)
 Perceberam-se erros no momento da apresentação.
5. Em uma relojoaria, lê-se a seguinte frase: “Conserta-se relógios”. Essa 
frase está de acordo com a língua padrão, no que se refere à concordância 
verbal? Justifique sua resposta.
A frase não está de acordo com a língua padrão. O correto é “Consertam-se relógios”, 
pois a palavra relógios é sujeito da frase e está no plural, portanto concorda com o 
verbo consertar, que também deve estar no plural.
6. Em um restaurante, lê-se a seguinte frase: “Proibida entrada de homens 
sem camisa”. No tocante à concordância nominal, essa frase está de acordo 
com a língua padrão? Justifique sua resposta.
A frase não está de acordo com a língua padrão. O correto é “Proibida a entrada 
de homens sem camisa” ou “Proibido entrada de homens sem camisa”. De acordo 
com as regras de concordância nominal, o uso da palavra proibida exige artigo a, ou 
então deve ser usado proibido sem artigo.
7. Observando a regência, passe para o padrão escrito as sentenças a seguir.
a) José expôs ideias que ninguém concordou.
 José expôs ideias com as quais ninguém concordou.
b) A peça teatral que assisti foi ótima.
 A peça teatral a que assisti foi ótima.
c) Esse é o tipo de questão que todos discordam.
 Esse é o tipo de questão de que (da qual) todos discordam.
d) A única pessoa que ele confia é a mãe.
 A única pessoa em que ele confia é a mãe.
e) Aquela filha ele já desistiu.
 Daquela filha ele já desistiu.
f) Gabriel prefere mais bolo do que sorvete.
 Gabriel prefere bolo a sorvete.
g) Cecília buscou todo o material que precisava.
 Cecília buscou todo o material de que precisava.
h) Morango é o sabor que mais gosto.
 Morango é o sabor de que mais gosto.
8. Nas sentenças a seguir, coloque, somente se necessário, acento grave no 
a, de modo a formar a crase. Justifique os casos em que não ocorre crase.
a) Ele se propôs a estudar sobre o tema.
 Ele se propôs a estudar sobre o tema. Não se usa crase antes de verbos.
116 Oficina de produção e revisão de textos
b) Sempre me referi a moça com respeito.
 Sempre me referi à moça com respeito.
c) Ele jamais chegará a compreensão dos fatos.
 Ele jamais chegará à compreensão dos fatos.
d) Os problemas atingiram a todos.
 Os problemas atingiram a todos. Não ocorre crase diante de palavras no 
plural e diante da maioria dos pronomes (todos = pronome indefinido).
e) Por favor, comunique a professora que faltarei amanhã.
 Por favor, comunique à professora que faltarei amanhã.
f) A reunião começou as 13 horas.
 A reunião começou às 13 horas.
g) Ela chegou a tempo para o compromisso.
 Ela chegou a tempo para o compromisso. Não ocorre crase diante de 
palavras masculinas.
h) Estamos a disposição para qualquer dúvida.
 Estamos à disposição para qualquer dúvida.de um trecho do conto “O menino que escrevia versos”, de Mia Couto, que 
narra a história de um menino que fora levado ao médico pelos pais porque 
andava a escrever poemas. Isso era motivo de estranhamento por parte da 
mãe e condenação por parte do pai, que, “mecânico de nascença e preguiçoso 
por destino”, lia apenas “motores e chaparias” e acreditava que tal prática era 
“coisa de maricas”.
O pai logo sentenciaria: havia que tirar o miúdo da escola. Aquilo era coisa de estudos a mais, 
perigosos contágios, más companhias. Pois o rapaz, em vez de se lançar no esfrega-refrega com 
as meninas, se acabrunhava nas penumbras e, pior ainda, escrevia versos. O que se passava: 
mariquice intelectual? Ou carburador entupido, avarias dessas que a vida do homem se queda 
em ponto morto?
Fonte: Couto, 2009, p. 132.
Nesse trecho, percebemos a presença de duas vozes: a do narrador e a do 
pai do menino, personagem do conto. No entanto, a voz do pai não foi marcada 
pelo discurso direto nem pelo discurso indireto. Não há aspas, travessão, verbo 
de dizer e uso da conjunção que para demarcar a voz do pai.
O narrador faz uso do discurso indireto livre para revelar os pensamentos 
ou opiniões do pai com relação ao comportamento do menino. Segundo Platão 
e Fiorin (1996, p. 60), “nessa forma de citação do discurso alheio, misturam-se 
duas vozes”. Não há demarcação nítida do início e do final da fala das perso-
nagens e do narrador. Assim, a voz da personagem se mistura à do narrador 
e “seus pensamentos vão surgindo nem relatados pelo narrador, nem falados 
pela personagem” (PLATÃO; FIORIN, 1996, p. 60).
No início do parágrafo, verificamos que o narrador narra em terceira pessoa 
a ação da personagem, ao dizer “o pai logo sentenciaria”. Mas as próximas ora-
ções parecem revelar pensamentos do pai, como em: “havia que tirar o miúdo 
da escola. Aquilo era coisa de estudos a mais, perigosos contágios, más compa-
nhias”. Esse tom de reprovação do pai é distinto de outros trechos do conto, que 
apresentam com clareza a voz do narrador e a voz do menino:
Mia Couto, escritor premia-
do e biólogo moçambi-
cano, nasceu em 1955. 
Escreve romances, contos, 
poemas e crônicas. Suas 
obras são traduzidas e pu-
blicadas em vários países.
Biografia
Assista à entrevista A 
língua, a literatura e a vida 
em Moçambique, publicada 
pelo canal do Nexo Jornal, 
para conhecer Mia Couto, 
brilhante escritor de língua 
portuguesa.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=iQzUy7HQzeI. 
Acesso em: 8 jul. 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=iQzUy7HQzeI
https://www.youtube.com/watch?v=iQzUy7HQzeI
Texto, escrita e interação 19
Olhos baixos, o médico escutou tudo, sem deixar de escrevinhar num papel. Aviava já a receita 
para poupança de tempo. Com enfado, o clínico se dirigiu ao menino:
— Dói-te alguma coisa?
— Dói-me a vida, doutor.
O doutor suspendeu a escrita. A resposta, sem dúvida, o surpreenderia [...]. O médico voltou a 
erguer os olhos e a enfrentar o miúdo:
— E o que fazes quando te assaltam essas dores?
— O que melhor sei fazer, excelência.
— E o que é?
— É sonhar.
(COUTO, 2009, p. 132-133)
A heterogeneidade não marcada pode se manifestar por meio da intertextualida-
de, que, de acordo com Koch e Elias (2010, p. 102), refere-se ao fato de todo texto se 
reportar a outro(s) já produzido(s), “que faz(em) parte da memória social dos leitores”.
Como exemplo, leia o texto a seguir, retirado de um post em redes sociais, de 
autoria de Allê Barbosa.
“Queriam que ela fosse do lar,
mas ela era do ler,
com essa liberdade,
ela era de onde quisesse ser.”
(BARBOSA, 2019)
Conforme Terra (2019), ocorre intertextualidade quando há imitação de um tex-
to por outro. Há, portanto, duas vozes: a voz do texto-fonte e a voz que o imita. “No 
texto imitante, as duas vozes estão diluídas, uma está presente na outra, não estão 
marcadas” (TERRA, 2019, p. 15).
É o que ocorre no texto supracitado. O post remete a uma reportagem da re-
vista Veja, cuja manchete era “Marcela Temer: bela, recatada e do lar” (LINHARES, 
2016), referindo-se à esposa do vice-presidente do Brasil na época, Michel 
Temer. A reportagem gerou polêmica pelo fato de o discurso utilizado, tanto no 
título como no conteúdo do texto, ir na contramão do empoderamento femini-
no, propagado na sociedade brasileira do século XXI. Por isso, vários posts circu-
laram nas redes sociais dialogando em forma de paródia 1 com essa manchete. 
O texto de Allê Barbosa faz uso desse recurso, pois brinca com a semelhança fo-
nética entre lar e ler e relaciona o ato da leitura à prática da liberdade, desejada 
por muitas mulheres brasileiras.
Para exercitar a escrita, que tal criar uma frase, assim como fez Allê Barbosa, parodiando o 
trecho da manchete “bela, recatada e do lar”? Para isso, você fará uso da intertextualidade, 
dialogando com esse texto de maneira crítica ou humorística.
Atividade reflexiva
Allê Barbosa nasceu em 
Ipiaú, interior da Bahia. 
É músico e escritor. Tocou 
com grandes artistas bra-
sileiros e ficou conhecido 
nacionalmente por sua 
música “Jeito Carinhoso”, 
de 2010.
Biografia
Paródia é um tipo de in-
tertextualidade em que se 
imita um texto, “subverten-
do-o, com efeitos críticos 
ou de humor”. É preciso, 
porém, que o leitor reco-
nheça o texto parodiado 
para que o objetivo do 
autor seja atingido (TERRA, 
2019, p. 15).
1
20 Oficina de produção e revisão de textos
Terra (2019) cita, ainda, a ironia como um recurso de heterogeneidade não mar-
cada utilizada nos textos. Para compreender esse conceito, leia o trecho de uma 
crônica que conta a história de Praxedes e Aristarco, dois gramáticos que traba-
lham num jornal, mas têm posicionamentos divergentes com relação à gramática.
Para que os dois não se matem, o chefe pôs cada um num horário. Praxedes, mais liberal [...] 
trabalha nos suplementos do jornal, que admitem uma linguagem mais solta. Aristarco, orto-
doxo [...] assume as vírgulas dos editoriais e das páginas de política e economia. [...]
Sempre estiveram a um passo do quebra-pau. Hoje, para festa dos ignorantes e dos mutilado-
res do idioma, parece que finalmente vão dar esse passo.
Fonte: Drewnick, 1988, p. 2.
A divertida crônica prossegue com uma discussão entre os gramáticos, contudo 
vale observar, no trecho citado, a presença de ironia na voz do narrador, que consi-
dera uma bobagem a briga entre os dois gramáticos. O trecho “Hoje, para festa dos 
ignorantes e dos mutiladores do idioma” é irônico, pois o narrador não considera 
que as pessoas que não dominam a gramática normativa sejam ignorantes, mas 
essa seria a opinião dos próprios gramáticos, personagens da crônica. O título e o 
subtítulo da crônica reforçam essa ideia e contêm ironia: “Santos nomes em vãos: 
drama verídico e gerado por virgulazinhas mal postas, cúmplices de tantas reti-
cências”. Os gramáticos, no clímax da narrativa, xingam um ao outro com palavras 
eruditas e chegam a se agredir fisicamente, simplesmente porque divergem em 
algumas questões gramaticais.
Na produção escrita, portanto, devemos considerar todos esses modos de or-
ganização das diferentes vozes presentes nos textos, que ocorrem explícita ou im-
plicitamente. Em textos acadêmicos, como resumos ou artigos científicos, muitas 
dessas vozes são demarcadas.
1.3 Modalidades e funções dos textos 
Vídeo Já sabemos que quando falamos de texto, não estamos nos referindo apenas 
aos enunciados escritos. Os textos podem ser também orais, não verbais ou híbri-
dos, formados por diferentes semioses.
Além disso, os textos apresentam diversas modalidades: podem possuir cará-
ter mais prático (avisos, bilhetes, mensagens, e-mails), estético (textos literários), 
informativo (notícia, reportagem, texto científico) etc. Enfim, como afirma Andrade 
(2011, p. 3), “para cada contexto, em determinadas circunstâncias, usa-se uma dife-
rente modalidade de texto”.
Para compreender essa questão, é importante conhecermos as funções da 
linguagem, estudadas especialmente por Roman Jakobson(1896-1982), famo-
so linguista russo. Ele se preocupou em estabelecer “correlação entre as funções 
da linguagem e os elementos envolvidos no processo de comunicação”, segundo 
Andrade (2011, p. 3). Em todo processo de comunicação há os seguintes elementos 
Texto, escrita e interação 21
presentes: emissor, destinatário, mensagem, código, meio e contexto. Por meio de 
um esquema, temos a figura a seguir.
Figura 3
Elementos da comunicação e funções da linguagem
EMISSOR/
ENUNCIADOR
(função expressiva)
MENSAGEM
(função poética)
CANAL/MEIO
(função fática)
CÓDIGO
(função metalinguística)
CONTEÚDO/
REFERENTE
(função referencial)
DESTINATÁRIO/
RECEPTOR
(função conativa)
Fonte: Elaborada pela autora com base em Almeida; Almeida, 2008, p. 141; Andrade, 2011, p. 3.
O emissor comunica uma mensagem ao destinatário, fazendo uso de um có-
digo (sistema de signos comum aos dois). Essa mensagem possui um conteúdo 
e será transmitida por um canal (telefonema, WhatsApp, e-mail, notícia, crônica, 
receita médica etc.).
Nesse processo, frequentemente, há predominância de alguma das funções da 
linguagem, ainda que todos os elementos estejam presentes no ato comunicativo. 
Vamos acompanhar, no quadro a seguir, como isso ocorre.
Quadro 2
Funções da linguagem
Comunicação 
centrada no(a)
Funções da 
linguagem Exemplos
Enunciador Expressiva ou emotiva
Textos escritos em primeira pessoa: depoimen-
tos, memórias, autobiografias, poemas, entre-
vistas etc.
Destinatário Conativa ou apelativa
Propagandas, discursos políticos ou religiosos, 
livros de autoajuda etc.
Referente/conteúdo Referencial Textos jornalísticos, científicos, didáticos etc.
Mensagem Poética ou estética Textos em verso ou prosa poética etc.
Código Metalinguística
Verbetes de dicionário, livros didáticos, textos 
que tratam da escrita, vídeos que tenham filmes 
como tema etc.
Canal Fática
Conversas descompromissadas (Olá, tudo bem? 
Que frio, hein? Que trânsito!)
Fonte: Elaborado pela autora com base em Andrade, 2011, p. 3.
22 Oficina de produção e revisão de textos
Conhecidas as funções da linguagem, podemos voltar a tratar das modalidades 
de textos, como o texto jornalístico, o científico, o literário, o publicitário etc. Para 
isso, vamos ler alguns fragmentos para que você verifique a qual dessas modalida-
des cada texto pertence e a função da linguagem predominante.
Texto 1
MUNDO
22 DE JUNHO DE 2020
Malala comemora formatura na Universidade de Oxford, no Reino Unido
A jovem, de 22 anos, ficou conhecida por lutar pela educação e direitos das mulheres
A paquistanesa Malala Yousafzai, de 22 anos, graduou-se na Universidade de Oxford, no Rei-
no Unido, neste semestre. A jovem, que estudou filosofia, política e economia na instituição, 
celebrou a conquista nas redes sociais em 19 de junho. Malala postou fotos da comemoração, 
com direito a bolo e banho de tinta com papel picado. “É difícil explicar minha alegria e gratidão 
agora”, escreveu na legenda. 
Fonte: MALALA..., 2020.
Modalidade: texto jornalístico.
Função da linguagem predominante: referencial.
Justificativa: o mais importante é o conteúdo, a notícia, a informação.
Características da linguagem: linguagem objetiva, informações precisas, dados concretos.
Malala Yousafzai, ativista 
pelos direitos humanos 
das mulheres, nasceu 
em 1997, em uma região 
muito conservadora do 
Paquistão. Ficou conhecida 
mundialmente após ser ba-
leada por talibãs, quando 
tinha 5 anos, ao sair da 
escola. Em 2009, usando 
um pseudônimo, passou 
a escrever em seu blog 
sobre as dificuldades de 
ser mulher e estudar sob 
o domínio do Talibã. Aos 
17 anos, recebeu o Prêmio 
Nobel da Paz.
Biografia
Texto 2
Eu amo tudo o que foi
Tudo o que já não é
A dor que já me não dói
A antiga e errônea fé
O ontem que a dor deixou,
O que deixou alegria
Só porque foi, e voou
E hoje é já outro dia.
Fonte: Pessoa, 1990, p. 31.
Modalidade: texto literário.
Função da linguagem predominante: emotiva.
Justificativa: o enunciador é o mais importante; o eu poético usa a primeira pessoa.
Características da linguagem: linguagem poética, expressiva, subjetiva.
 Realize a atividade 4 para praticar a identificação da modalidade e da função 
dos textos.
Texto, escrita e interação 23
Há outras modalidades de textos que você poderá encontrar em seu dia a dia 
na mídia, no espaço escolar ou acadêmico, enfim, nas relações sociais. Além das di-
ferenças observadas com relação às funções da linguagem, faz-se necessário abor-
dar outras questões na construção dos textos: a variação, a norma e os níveis de 
linguagem. É o que veremos a seguir!
1.4 Variação, norma e níveis de linguagem 
Vídeo Para iniciarmos a reflexão sobre variação e norma, leia com atenção o fragmen-
to de texto a seguir.
Toda língua varia
— Vamos bem devagar para as coisas ficarem claras — propõe Irene. — Você certamente já 
ouviu um português falar, não é?
— Já — responde Sílvia.
— Já percebeu as muitas diferenças que existem entre o modo de falar do português e o modo 
de falar nosso, brasileiro.
[...]
— Essas e outras diferenças — prossegue Irene — também existem, em grau menor, entre 
o português falado no Norte-Nordeste do Brasil e o falado no Centro-Sul, por exemplo. Dentro 
do Centro-Sul existem diferenças entre o falar, digamos, do carioca e o falar do paulistano. 
E assim por diante.
Irene faz uma pequena pausa. Toma um gole de chá e continua:
— Até agora, falamos das variedades geográficas: a variedade portuguesa, a variedade bra-
sileira, a variedade brasileira do Norte, a variedade brasileira do Sul, a variedade carioca, a va-
riedade paulistana... Mas a coisa não para por aí. A língua também fica diferente quando é 
falada por um homem ou por uma mulher, por uma criança ou por um adulto, por uma pessoa 
alfabetizada ou por uma não alfabetizada, por uma pessoa de classe alta ou por uma pessoa 
de classe média ou baixa, por um morador da cidade e por um morador do campo e assim por 
diante. Temos então, ao lado das variedades geográficas, outros tipos de variedades: de gênero, 
socioeconômicas, etárias, de nível de instrução, urbanas, rurais etc.
Fonte: Bagno, 2010, p. 19-20.
Nesse texto, o linguista Marcos Bagno conceitua e exemplifica algumas das va-
riações existentes em uma língua, sendo possível dizer que não há uma única lín-
gua portuguesa, e sim diferentes usos da língua.
Já sabemos que fala e escrita são atividades discursivas diferentes, então cada 
uma tem suas características próprias. É comum pensarmos que a fala é desor-
ganizada e que a escrita é mais elaborada, mas isso não é verdade. Temos situa-
ções mais formais ou menos formais nas duas modalidades. Por exemplo, o uso 
da oralidade será diferente ao participarmos de uma entrevista de emprego e ao 
gravarmos uma mensagem de áudio para um amigo, assim como uma mensagem 
de texto enviada ao consultório médico será mais formal do que um comentário 
sobre um meme em uma rede social.
24 Oficina de produção e revisão de textos
Portanto, segundo Terra (2019, p. 35), não é possível dizer que um desses dois 
diferentes sistemas “é mais correto ou melhor que o outro. A língua escrita é ape-
nas posterior à língua falada e tanto uma como outra apresentam variações”.
Desse modo, podemos afirmar que a norma culta não é a única variedade 
possível; ela é apenas uma das muitas que existem. Não é melhor nem pior; é ape-
nas diferente. Além disso, como destaca Terra (2019, p. 44), a “norma culta também 
sofre variações, de modo que o que hoje se caracteriza por ser um uso culto apre-
senta diferenças em relação a usos passados”.
Se todas as variedades são válidas, qual delas deve ser usada na escrita de tex-
tos? A resposta pode ser “todas elas”, dependendo da situação.
Vamos verificar um exemplo de como é possível que a interação seja realizada 
com eficácia em uma variedade popular, desprestigiada socialmente e, por isso, 
estigmatizada. O fragmento de texto foi retirado do roteiro do filme Cidade de Deus. 
O diálogo entre as personagens sepassa no bairro de mesmo nome, no Rio de 
Janeiro, na década de 1960.
Busca-Pé, o narrador da história, tem nas mãos uma câmera fotográfica profissional. É negro 
e tem aproximadamente 18 anos. Ao lado dele, está o amigo Barbantinho. Eles caminham por 
uma rua do conjunto.
BARBANTINHO: Aí, Busca-Pé... Tu acha mesmo que os cara vão te dá emprego no jornal se tu 
consegui tirá essa foto?
BUSCA-PÉ: Eu tenho que arriscá.
[...]
BARBANTINHO: Na boa, Busca-Pé. Eu acho que os cara do jornal tão de sacanagem. Eles nunca 
vão te dá emprego.
BUSCA-PÉ: Pô, Barbantinho. Se consegui essa foto, eu vô ficá na moral com os cara, tá 
entendendo?
BARBANTINHO: Tu tá falando dum jeito que parece até que a gente tá num episódio da Missão 
Impossível.
BUSCA-PÉ: Pior é que é.
Fonte: CIDADE..., 2001.
O modo como as personagens falam revela a existência da variação sociocul-
tural, relacionada ao nível de escolaridade e ao grupo social a que pertencem os 
falantes. Há também a questão de que as personagens são jovens e têm seu jeito 
particular de falar, evidenciado no uso de gírias.
A situação de comunicação apresentada mostra que há entendimento entre os 
falantes e que o uso de uma variante não padrão, nesse caso, foi perfeitamente 
adequado ao contexto. A frase “Eu acho que os cara do jornal tão de sacanagem” 
apresenta inadequação apenas do ponto de vista da gramática normativa – no 
caso, desvio de concordância nominal em “os cara” e redução do verbo estão para 
a forma tão.
Texto, escrita e interação 25
Vale lembrar que a variedade utilizada pelas personagens do filme não seria 
adequada para a escrita de um texto científico, um texto jornalístico (notícia, re-
portagem), um artigo acadêmico. Nesses casos, a única norma admitida seria a 
chamada norma culta.
Contudo, é equivocado pensar que existem apenas dois tipos de variedade: 
uma culta e uma popular. Há vários níveis de linguagem, originados das especi-
ficidades das interações sociais e que, segundo Köche, Boff e Pavani (2015, p. 9), 
“variam de acordo com o arranjo que se dá à sintaxe, ao vocabulário e à pronúncia”. 
Vamos acompanhar os níveis de linguagem apresentados pelas autoras, partindo 
do nível mais informal para o mais elaborado.
Quadro 3
Níveis da linguagem escrita
Níveis de 
linguagem
Corresponde à 
linguagem Exemplos
Linguagem familiar Pessoal
Uso cotidiano da língua. Notas para uso próprio, recados, 
bilhetes.
Linguagem popular Informal
Desvios da linguagem padrão, gírias, clichês, formas abre-
viadas, sentenças fragmentadas, construções simples.
Linguagem comum Semiformal
Linguagem simples, mas sem desvios. Sintaxe acessível 
ao leitor comum, vocabulário de uso frequente. Usada 
em jornais, revistas, notícias, cartas comerciais etc.
Linguagem cuidada Formal
Vocabulário preciso e rico, sintaxe elaborada, linguagem 
culta e padrão. Livros didáticos, artigos científicos, corres-
pondências oficiais etc.
Linguagem oratória Hiperformal
Cultiva efeitos sintáticos, rítmicos e sonoros. Poemas épi-
cos, textos literários como os de Machado de Assis.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Travaglia, 1996, p. 51-58; Köche; Boff; Pavani, 2015, p. 10-12.
É fundamental lembrar que demos destaque à escrita no Quadro 3. Se fôsse-
mos abordar a oralidade, teríamos ainda outros níveis, já que a fala é outra mo-
dalidade da língua. Além disso, conforme apontam Köche, Boff e Pavani (2015), 
as diferenças entre os níveis de linguagem se baseiam em critérios distintos, que 
podem ser socioculturais (escolaridade, idade, grupo a que o falante pertence etc.) 
ou situacionais (um e-mail profissional terá nível de linguagem diferente se compa-
rado a uma mensagem para um amigo, mesmo que escritos pela mesma pessoa).
 Realize a atividade 5 para praticar a identificação dos níveis de linguagem 
dos textos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escrita de textos exige, muito mais do que simplesmente a materialização das nos-
sas ideias em forma de letras, palavras e frases, a ativação de vários conhecimentos, 
alguns linguísticos, outros extralinguísticos.
Toda escrita revela a intenção do autor, que deve prever o perfil do leitor para saber o 
que dizer e o que não dizer em seu texto. Além disso, durante o planejamento da escrita, 
o produtor precisa decidir qual gênero usar e qual o conteúdo e objetivo de seu texto, 
sem esquecer o nível de linguagem mais adequado à situação comunicativa.
26 Oficina de produção e revisão de textos
ATIVIDADES
1. O texto a seguir é um exemplo de resumo de artigo científico. Leia-o e procure 
identificar cada uma das partes que o constitui (objetivo, referencial teórico, 
metodologia e resultados da pesquisa), escrevendo nos retângulos.
Fonte: Adaptado de Neves, 2012, p. 335.
2. Como você reescreveria o currículo da Figura 2 para que o propósito comunicativo 
fosse atendido, ou seja, para que suas informações fossem mais objetivas? Tome 
como base a sugestão de currículo para estágio, primeiro emprego e aprendiz 
(disponível em: http://g1.globo.com/concursos-e-emprego/modelos-de-curriculo.
html. Acesso em: 14 jun. 2021) e reescreva o texto suprimindo as informações que 
estão sobrando e acrescentando informações necessárias ao gênero textual.
3. Observe o texto não verbal a seguir. Levando em conta a heterogeneidade 
constitutiva da linguagem, responda: quais são os dois discursos presentes no 
texto?
Vídeo
http://g1.globo.com/concursos-e-emprego/modelos-de-curriculo.html
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Texto, escrita e interação 27
Se
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4. Agora é sua vez. Leia o trecho de texto a seguir e identifique a qual modalidade 
o texto pertence. Escreva também qual é a função da linguagem predominante 
(justificando sua escolha) e procure elencar algumas características do texto com 
relação à linguagem usada.
DÚVIDAS ANIMAIS
8 DE ABRIL DE 2021
Por que algumas raças de cachorro, como chow chow, têm a língua de outra cor?
[...]
Existem duas explicações para essa característica, uma mitológica e outra científica.
[...]
Cientificamente, sabe-se que a língua do chow chow é azul por causa de um pigmento da pele 
(substância que define a cor) chamado de melanina. Uma característica genética faz com que a 
língua dos cachorros dessa espécie tenha mais melanina do que a de outros cães, o que muda a 
coloração e deixa a língua azulada ou roxa.
Fonte: Domenichelli, 2021.
• Modalidade:
• Função da linguagem predominante:
• Justificativa:
• Características:
5. O trecho de texto a seguir é de Plínio Marcos, grande dramaturgo brasileiro. Esse 
texto foi escrito, gravado por ele em um vídeo e apresentado aos presidiários da 
casa de detenção em São Paulo. O objetivo era orientar os detentos sobre os 
cuidados para evitar o contágio pelo vírus da Aids.
Você deverá reescrever o texto como se os leitores fossem estudantes do ensino 
médio de uma escola particular de uma capital brasileira. O texto será publicado 
no site da escola, na página de informações sobre saúde. Portanto, você passará o 
trecho da linguagem popular para a linguagem comum.
Atenção, malandragem! [...] Te liga aí: aids é uma praga que rói até os mais fortes, e rói devaga-
rinho. Deixa o corpo sem defesa contra a doença. Quem pega essa praga está ralado de verde e 
amarelo [...]. Num tem doutor que dê jeito, nem reza brava, nem choro, nem vela [...]. Pegou aids, 
foi pro brejo! [...] Aids passa pelo esperma e pelo sangue, entendeu? [...] Aids não toma conheci-
mento de macheza, pega pra lá e pega pra cá, pega em homem, pega em bicha, pega em mulher 
[...]! Então te cuida! Sexo, só com camisinha.
Fonte: Plínio Marcos, 2021.
28 Oficina de produção e revisão de textos
REFERÊNCIAS
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http://www.roteirodecinema.com.br/banco/cidadededeus12.pdf. Acesso em: Acesso em: 8 jul. 2021.
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DOMENICHELLI, G. Por que algumas raças de cachorro, como chow chow, têm a língua de outra cor? 
Jornal Joca, 8 abr. 2021. Disponível em: https://www.jornaljoca.com.br/duvida-animal-por-que-alguns-
cachorros-como-o-chow-chow-tem-a-lingua-de-outra-cor/. Acesso em: 8 jul. 2021.
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KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2011.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
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SAMPA. Compositor: Caetano Veloso. Intérprete: Caetano Veloso. Rio de Janeiro: Philips, 1978. 1 CD 
(3 min.).
https://www.facebook.com/bibicbs/photos/queriam-que-ela-fosse-do-lar-mas-ela-era-do-ler-com-essa-liberdade-ela-era-de-on/2206276162958523/
https://www.facebook.com/bibicbs/photos/queriam-que-ela-fosse-do-lar-mas-ela-era-do-ler-com-essa-liberdade-ela-era-de-on/2206276162958523/
https://www.facebook.com/bibicbs/photos/queriam-que-ela-fosse-do-lar-mas-ela-era-do-ler-com-essa-liberdade-ela-era-de-on/2206276162958523/
https://www.bbc.com/portuguese/internacional-54848995
https://www.bbc.com/portuguese/internacional-54848995
https://veja.abril.com.br/brasil/marcela-temer-bela-recatada-e-do-lar/
https://veja.abril.com.br/brasil/marcela-temer-bela-recatada-e-do-lar/
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https://online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/view/2314/2008
https://www1.educacao.pe.gov.br/cpar/ProfessorAutor/L%C3%ADngua%20Portuguesa/L%C3%ADngua%20Portuguesa%20%20I%20%201%C2%BA%20ano%20%20I%20%20M%C3%A9dio/Fatores%20Pragm%C3%A1ticos%20informatividade;%20situacionalidade;%20aceitabilidade.ppt
https://www1.educacao.pe.gov.br/cpar/ProfessorAutor/L%C3%ADngua%20Portuguesa/L%C3%ADngua%20Portuguesa%20%20I%20%201%C2%BA%20ano%20%20I%20%20M%C3%A9dio/Fatores%20Pragm%C3%A1ticos%20informatividade;%20situacionalidade;%20aceitabilidade.ppt
https://www1.educacao.pe.gov.br/cpar/ProfessorAutor/L%C3%ADngua%20Portuguesa/L%C3%ADngua%20Portuguesa%20%20I%20%201%C2%BA%20ano%20%20I%20%20M%C3%A9dio/Fatores%20Pragm%C3%A1ticos%20informatividade;%20situacionalidade;%20aceitabilidade.ppt
https://www1.educacao.pe.gov.br/cpar/ProfessorAutor/L%C3%ADngua%20Portuguesa/L%C3%ADngua%20Portuguesa%20%20I%20%201%C2%BA%20ano%20%20I%20%20M%C3%A9dio/Fatores%20Pragm%C3%A1ticos%20informatividade;%20situacionalidade;%20aceitabilidade.ppt
Práticas sociocomunicativas de escrita 29
2
Práticas sociocomunicativas 
de escrita
Interagimos em sociedade por meio de diferentes enunciados orais e escritos 
produzidos historicamente. Esses enunciados são chamados de gêneros textuais e 
estão presentes desde a conversa familiar e informal até os textos mais formais, 
como uma palestra proferida em um congresso internacional. 
Como afirma Bakhtin (2000), os gêneros nos são dados assim como a língua 
nos é dada. Então, desde criança, quando você, provavelmente, ouvia contos de 
fada, aprendia não somente as palavras, as frases ou o ritmo da fala, mas tam-
bém as características peculiares desse gênero, como o fato de iniciar com “era 
uma vez”; conter uma situação inicial estável; depois, um conflito que rompia com 
essa estabilidade; um herói que conseguia superar os problemas; presença de 
elementos mágicos; e final feliz.
Assim ocorre com a aprendizagem de outros gêneros, usados no cotidiano. 
Contudo, em âmbito escolar ou acadêmico, temos a oportunidade de aprender 
a produzir outros gêneros textuais, que não são tão familiares a nós, principal-
mente os públicos.
Além da escolha adequada do gênero, de acordo com a situação comunicati-
va, ainda precisamos estar atentos aos fatores de textualidade, como a coesão e 
a coerência. É sobre isso que vamos estudar neste capítulo!
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• selecionar o gênero textual e o suporte adequados à intenção 
sociocomunicativa de escrita; 
• considerar os fatores de textualidade ao produzir textos escritos; 
• utilizar os principais recursos coesivos ao elaborar textos escritos, estabele-
cendo relações entre as partes do texto e criando uma unidade de sentido, 
ou seja, textos coerentes; 
• acrescentar informações novas aos textos, garantindo progressão constan-
te e evitando repetições desnecessárias.
Objetivos de aprendizagem
2.1 Gêneros e tipos textuais
Vídeo Antes de apresentarmos a definição de gêneros textuais e distingui-los de tipos 
de textos, lançamos a você um desafio: tente reconhecer a quais gêneros perten-
cem os dois textos a seguir. Para isso,utilize seus conhecimentos prévios sobre os 
gêneros textuais, observando a estrutura, o título e o conteúdo de cada um.
30 Oficina de produção e revisão de textos
Texto 1
Férias melhores, com boas leituras
Ler aquilo de que se gosta é um dos grandes prazeres da vida. É bálsamo para as horas de 
tédio ou de ausência de companhia. O dia termina em conflitos? Ofensas? Socorra-se em 
Montesquieu: “Jamais sofri qualquer mágoa que uma hora de boa leitura não tenha curado” [...]
Vivemos em um mundo com abundância de livros, revistas e jornais. Ademais, grandes clás-
sicos da literatura podem ser baixados na internet. Os livros digitais se consolidaram e repre-
sentam uma alternativa ao livro físico. Aqueles têm o apelo de uma maior praticidade, pois um 
e-book tem capacidade para armazenar milhões de páginas.
Fonte: Venturi, 2014.
Texto 2
A ciência em sete revoluções
Não existe uma fórmula geral para se traduzir conceitos científicos de forma que fiquem acessí-
veis para o público em geral. Nesse assunto, só há duas certezas: que entender os conceitos e 
teorias da Ciência moderna é muito importante para todos nós, e que o público não só quer 
como pode fazê-lo. Nisto consiste a resposta dada, da primeira à última página, às três per-
guntas que abrem o texto do livro “As sete maiores descobertas científicas da História e seus 
autores”, de David Eliot Brody e Arnold R. Brody, traduzido por Laura Teixeira Motta e publicado 
pela Companhia das Letras em 1999. O objetivo da obra é transmitir ao leitor a essência das 
principais teorias e conceitos da Ciência [...].
Ao leitor que se aventurar por essas páginas, deve ser dito que, na pág. 166, os autores invocam 
vários raciocínios completamente defeituosos. Um exemplo ocorre quando eles tentam ilustrar 
com aplicações numéricas o fenômeno da “dilatação do tempo” – uma alteração no correr do 
tempo observada entre referenciais que se movem muito velozmente um em relação ao outro.
Fonte: Belisário, 2000.
É possível que você tenha reconhecido os dois textos como pertencentes a de-
terminados gêneros textuais, mesmo não sabendo nomeá-los com tanta precisão. 
Isso significa que interagimos por meio deles em nosso dia a dia, e de maneira ade-
quada, em várias situações de comunicação. Koch e Elias (2010) denominam esse 
conhecimento genérico que temos dos gêneros textuais, de sua caracterização e 
função de competência metagenérica. Por isso, sabemos não ser adequado contar 
uma piada em um velório ou dar uma aula de português em um churrasco com os 
amigos, por exemplo. Vamos, então, conferir cada um dos gêneros apresentados 
nos textos 1 e 2 e observar suas características no quadro a seguir.
Quadro 1
Gêneros textuais
Gênero textual Função social Construção composicional Conteúdo temático
Artigo de 
opinião
Circula em jornais, revistas e sites. O 
autor busca a aderência do leitor com 
relação à sua opinião sobre determi-
nado assunto, normalmente polêmico.
Apresenta tese (opinião defendida pelo 
autor) e argumentos utilizados para sus-
tentá-la. Há vários tipos de argumentos, 
como dados concretos, comparação, 
exemplificação, autoridade etc.
Pode ter temas variados, mas 
normalmente os escolhidos 
são os que geram polêmica ou 
temas atuais que estão em alta 
na sociedade.
(Continua)
Práticas sociocomunicativas de escrita 31
Gênero textual Função social Construção composicional Conteúdo temático
Resenha 
acadêmica
Circula em periódicos científicos e em 
sites, importante na divulgação de tra-
balhos na comunidade acadêmica e 
de obras em diferentes veículos. Exige 
do resenhista conhecimento sobre o 
assunto e maturidade intelectual para 
fazer avaliações e emitir juízo de valor.
Apresenta o conteúdo e analisa a forma 
da obra, apresentando avaliação crítica 
referente à obra resenhada.
Normalmente, contém informações so-
bre o autor; resumo da obra; metodo-
logia e suporte teórico usados; crítica e 
indicação do resenhista.
Expõe o conteúdo de obras 
que circulam no meio acadê-
mico-científico, com base em 
apreciação crítica.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Medeiros, 2019.
Agora que você já observou exemplos de gêneros textuais e algumas de suas 
características, é mais fácil compreender alguns conceitos. Vamos a eles!
Bakhtin (2000, p. 279) definiu gêneros do discurso como “tipos relativamente 
estáveis de enunciados”, ou seja, “modos de dizer” (orais, escritos, multissemióti-
cos) que usamos em nosso dia a dia para interagirmos em sociedade. Esses tipos 
de enunciados não são totalmente estáveis, visto que sofrem modificações com o 
passar do tempo e de acordo com o uso que fazemos deles. Por exemplo, a carta 
pessoal é um gênero textual pouco usado atualmente, devido ao avanço da tec-
nologia digital. Hoje temos meios mais eficientes e rápidos que substituíram esse 
gênero, como o e-mail, as mensagens via celular etc.
Ao mesmo tempo, os gêneros têm certa estabilidade, pois, se não fosse assim, 
teríamos de criar um gênero novo cada vez que precisássemos interagir. Há, em 
circulação, formas previamente definidas, às quais recorremos cada vez que preci-
samos falar ou escrever.
Vejamos um exemplo. Se você precisa registrar por escrito observações acerca 
do estágio que realizou para o curso de licenciatura, escolherá o gênero relatório 
para escrever essas observações. Não produzirá um artigo de opinião ou uma re-
senha para realizar essa tarefa.
Há gêneros mais maleáveis (os literários, por exemplo) e outros mais rígidos 
(como os documentos oficiais). Todavia, os gêneros apresentam três características 
comuns, citadas por Bakhtin (2000): conteúdo temático, construção composicional 
e estilo. O conteúdo temático se refere àquilo que pode ser dito em determinado 
gênero, conforme exemplificado no Quadro 1. A construção composicional diz 
respeito à organização do texto, isto é, à forma de dizer o que diz, também ilustrada 
nesse quadro. Já o estilo se relaciona à seleção que o autor faz dos recursos dispo-
nibilizados pela língua para produzir seu texto.
Além dessas características, é importante destacar a função social dos gêne-
ros textuais, conforme os exemplos do Quadro 1, pois, como afirma Marcuschi 
(2002), os gêneros se caracterizam por suas funções comunicativas e devem ser 
compreendidos em seus contextos de uso.
Marcuschi (2002) colabora, ainda, para a distinção entre tipos e gêneros tex-
tuais, uma vez que é muito comum a confusão entre esses dois termos. Tipos são 
sequências textuais por meio das quais se constrói um texto. Os tipos textuais, 
segundo o autor, são bastante restritos. Há narração, descrição, injunção, expo-
sição e argumentação. Já os gêneros são praticamente incontáveis, devido à sua 
imensa variedade.
32 Oficina de produção e revisão de textos
O texto “Férias melhores, com boas leituras”, presente nesta seção, é um ar-
tigo de opinião. Se considerarmos que ele é construído predominantemente por 
sequências argumentativas, podemos dizer que se trata de uma dissertação, cons-
truída em torno de uma opinião evidenciada pelo autor, a saber: a leitura é uma 
atividade muito prazerosa e útil para a vida moderna. Para sustentar essa opinião, 
o autor faz uso principalmente de argumentos de autoridade: “socorra-se em 
Montesquieu: ‘Jamais sofri qualquer mágoa que uma hora de boa leitura não tenha 
curado’”. O tempo predominante nesse tipo de texto é o presente do indicativo (é, 
vivemos, podemos, está provado). Além disso, Köche, Boff e Pavani (2015, p. 41) ba-
seiam-se em Delforce (1992) para explicar que
dissertar [...] é demonstrar o que se pensa com uma opinião progressivamen-
te construída, examinando-se, antes, todas as opiniões-resposta que a per-
gunta possibilita, avaliando-se sua pertinência e validade. Na dissertação, não 
se apresenta imediatamente uma resposta à questão formulada, como em 
uma entrevista.
É importante lembrar, contudo, que os gêneros textuais são tipologicamente 
heterogêneos, como afirmam as autoras, pois os textos são construídos por va-
riadas