Educação e Novas Tecnologias Aplicadas ao Ensino na Área de Língua Portuguesa

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Indaial – 2020
ao Ensino na 
ÁrEa dE Língua 
PortuguEsa
Prof.a Mariane Eggert de Figueiredo
1a Edição
Educação E novas 
tEcnoLogias 
aPLicadas
Elaboração:
Prof.a Mariane Eggert de Figueiredo
Copyright © UNIASSELVI 2020
 Revisão, Diagramação e Produção: 
Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
Impresso por:
F475e
Figueiredo, Mariane Eggert de
Educação e novas tecnologias aplicadas ao ensino na área de língua 
portuguesa. / Mariane Eggert de Figueiredo. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
249 p.; il.
ISBN 978-65-5663-230-8
ISBN Digital 978-65-5663-227-8
1. Língua portuguesa – Ensino e aprendizagem. – Brasil. Centro 
Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 370
Todos os dias lemos e escrevemos, mesmo sem nos darmos conta disso. Ler 
e escrever são atividades intrínsecas à vida em sociedade, sobretudo na atualidade, 
permeada pela tecnologia, velocidade e globalização. Nesse contexto mediado por 
tecnologias digitais da informação e comunicação, as TDICs, as atividades sociais de 
leitura e escrita demandam novas abordagens, pois o contexto é heterogêneo e está 
em constante transformação.
APRESENTAÇÃO
Na Unidade 1, abordaremos conteúdos sobre leitura e escrita, a teoria dos 
gêneros e os letramentos. Você verá em primeiro lugar a leitura como processo e o 
letramento no contexto atual das tecnologias digitais de informação e comunicação. 
Em seguida, percorrerá os gêneros textuais e o conceito de tecnologias digitais da 
informação e comunicação, as TDICs, efetuando uma reflexão sobre as linguagens 
desses contextos. Finalmente, aprenderá sobre as diversidades culturais e a liberdade 
no universo digital. Aprenderá sobre os discursos que se enfrentam e a questão das 
autorias na Internet, antes de encerrar a reflexão sobre os desafios do livro na era digital 
e a leitura nas TDICs.
Na Unidade 2, os processos de ensino e aprendizagem serão abordados no 
contexto da era digital. Assim, num primeiro momento, uma abordagem diacrônica da 
educação e das perspectivas metodológicas adotadas, bem como das estruturas e 
recursos para a aprendizagem em meio digital permitirá apreender o papel do professor 
dentro desse contexto. Já o aluno digital será estudado através da apresentação das 
gerações digitais e sua relação com a aprendizagem, além de uma incursão no contexto 
legislativo do ensino da língua portuguesa e das TDICs. Finalmente, um panorama da 
inclusão no Brasil e as políticas relacionadas ao ensino para uma inclusão digital efetiva 
na escola completará o estudo no contexto da atualidade marcada pelas TDICs.
Por fim, na Unidade 3, estudaremos de forma concreta as implicações dos 
processos de aprendizagem dentro do escopo da cibercultura. Num primeiro momento, 
a tecnologia será abordada em seu papel de mediação para os processos de leitura e 
de reescrita nas aulas. Uma atenção especial é atribuída aos processos narrativos e 
NOTA
Antes da era digital, falava-se em tecnologias da informação e 
comunicação (TICs). Com a era digital, estas tornaram-se as tecnologias 
digitais da informação e comunicação (TDICs).
GIO
Olá, eu sou a Gio!
No livro didático, você encontrará blocos com informações 
adicionais – muitas vezes essenciais para o seu entendimento 
acadêmico como um todo. Eu ajudarei você a entender 
melhor o que são essas informações adicionais e por que você 
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações 
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais 
e outras fontes de conhecimento que complementam o 
assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos 
os acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. 
A partir de 2021, além de nossos livros estarem com um 
novo visual – com um formato mais prático, que cabe na 
bolsa e facilita a leitura –, prepare-se para uma jornada 
também digital, em que você pode acompanhar os recursos 
adicionais disponibilizados através dos QR Codes ao longo 
deste livro. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura 
interna foi aperfeiçoada com uma nova diagramação no 
texto, aproveitando ao máximo o espaço da página – o que 
também contribui para diminuir a extração de árvores para 
produção de folhas de papel, por exemplo.
Preocupados com o impacto de ações sobre o meio ambiente, 
apresentamos também este livro no formato digital. Portanto, 
acadêmico, agora você tem a possibilidade de estudar com 
versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Preparamos também um novo layout. Diante disso, você 
verá frequentemente o novo visual adquirido. Todos esses 
ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos 
nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, 
para que você, nossa maior prioridade, possa continuar os 
seus estudos com um material atualizado e de qualidade.
aos gêneros presentes no contexto digital. Em seguida, o estudo dos gêneros digitais 
será realizado em sua relação com os processos de ensino e aprendizagem da língua 
portuguesa em particular. Novas metodologias e gêneros emergentes neste assunto 
serão abordados através de estudos, permitindo responder a interrogações, tais quais: o 
que são memes? Como os aplicativos contribuem ao aprendizado da língua portuguesa? 
Entre outras questões. Para fechar a unidade, a reflexão se porta sobre o ciberespaço 
e o seu papel de mediador para leituras intersemióticas por leitores heterogêneos e o 
aprofundamento do conceito de ubiquidade, característico da era atual, marcada pelas 
tecnologias digitais. 
Procure sempre consultar as referências indicadas e fazer as autoatividades ao 
final de cada tópico. Sua caminhada se tornará, assim, desafiadora e produtiva.
Bons estudos!
Prof.a Dra. Mariane Eggert de Figueiredo
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você – e 
dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, nós disponibilizamos uma diversidade de QR Codes 
completamente gratuitos e que nunca expiram. O QR Code é um código que permite que você 
acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar 
essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só 
aproveitar essa facilidade para aprimorar os seus estudos.
QR CODE
ENADE
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma 
disciplina e com ela um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-
mento, construímos, além do livro que está em 
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, 
por meio dela você terá contato com o vídeo 
da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de 
auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que 
preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é um 
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de 
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar 
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem 
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo 
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confira, 
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
SUMÁRIO
UNIDADE 1 — LETRAMENTO E LEITORES DO SÉCULO XXI .................................................. 1
TÓPICO 1 — LEITURA E ESCRITA NO CONTEXTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS ...................3
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................3
2 A LEITURA COMO PROCESSO ............................................................................................3
2.1 PROCESSOS COGNITIVOS CONSCIENTES E INCONSCIENTES ..................................................4
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA ................................................................................................................dado cultural e 
socialmente, mas cada um o mobiliza de acordo com sua posição.
 
O sentido constrói-se na relação dialógica que se estabelece entre estas duas 
instâncias a partir do material linguístico-discursivo compartilhado, os textos. Com o 
surgimento de novos suportes e recursos para a comunicação, tais como as TDICs, a 
relação entre autor-texto-leitor relativizou-se, bem como os respectivos conceitos. As 
TDICs possibilitam novas formas de produção e recepção − e de códigos e textos – 
compartilhados por autores e leitores que se distinguem nitidamente desses aspectos, 
notadamente os da era da escrita. Textos multimodais, produzidos em ambiente virtual, 
mobilizam bem mais que codificação e decodificação de signos e aspectos situacionais. 
Englobam comportamentos, atitudes, aspectos cognitivos ligados à interação mediada 
por dispositivo digital (CARVALHO; PAGANI; GOMES, 2015). Há implicações:
27
• A leitura realizada em meio digital confronta materiais e atores de um novo tipo.
• Continuamos a ler como antes – na era escrita –, mas com papéis diversos.
• A significação das diversas modalidades – linguagem verbal, visual, agenciamento 
gráfico, interativo etc. – impõem competências leitoras e atitudinais mais amplas.
• Aos modelos de leitura bottom up e top down impõe-se o modelo interativo.
• Os recursos do universo digital mobilizam novos comportamentos por parte 
dos atores: o leitor é convidado a evadir-se por meio dos links, deambular 
entre escritos, encantar-se e descobrir possibilidades previstas na criação 
hipertextual.
• A leitura mobiliza capacidades visuais, sonoras, táteis, que interagem com a lingua-
gem verbal a ser decodificada por este novo leitor ativo e interativo.
• O hipertexto é uma forma ativa de texto que se desloca à medida que a leitura é 
efetuada – e não mais o leitor, como ocorre na linearidade.
• Entre o virtual e o que se realiza no plano real “[tudo] se dá como se o autor de um 
hipertexto constituísse uma matriz de textos potenciais, o papel dos navegadores é 
o de realizar alguns desses textos” (LEVY, 1999, p. 57). 
 
É sobretudo nesse último aspecto que ocorre um diálogo vivo entre um 
autor-leitor do texto virtual – o hipertexto − e um leitor-coautor, na medida em que 
o primeiro estabelece caminhos possíveis de leitura enquanto o segundo os percorre, 
efetivamente. O que nos conduz a concluir com Levy (1999, p. 61) que “toda leitura é 
uma escrita potencial” através do hipertexto digital.
Modelos bottom up e top down propostos por Kato (1986):
• O modelo bottom up consiste na decodificação de sons e letras pelo 
leitor, que assume um papel passivo.
• No modelo top down, o leitor, ativo, participa na construção dos sen-
tidos. Para o modelo interacionista o sentido da leitura é produto da 
interação entre leitor e texto (DURAN, 2009).
IMPORTANTE
28
UMA LEITURA INTERATIVA
A interatividade é, segundo Clément (1997), uma das propriedades que mais 
distingue o texto digitalizado do impresso. A verdadeira novidade do livro eletrônico 
é a utilização das novas técnicas que atendem pelos nomes: hipertexto, interati-
vidade, rede e multimídia. Nesse momento, iremos nos deter em discutir algumas 
questões acerca da interatividade, as quais nos remetem a visões sobre fechamento 
e abertura da obra, e essas duas acepções interferirão diretamente no processo de 
escrileitura. Para que escrita e leitura sejam abordadas como atividades geminadas 
numa modalidade em que uma gera a outra, necessita-se que a escrita esteja aberta 
às escolhas do escrileitor. 
A escrita eletrônica é comumente tratada como um aparato textual aberto 
por várias razões, entre elas, a posição dialogante interativa em que o escritor é 
colocado em face do écran, com relação a seu próprio texto. Assim, a flexibilidade do 
texto no meio digital é considerada maior do que a apresentada pelo texto impresso, 
uma vez que aquele não possui versão final, uma versão nunca é definitiva porque 
pode ser atualizada, substituída ou completada. A escrita impressa, apresentando 
uma estrutura fixa, com suas páginas imutáveis, não possibilitando uma substituição 
de edições revisadas, mas apenas uma suplementação, segundo esta concepção, 
manter-se-ia numa posição menos dinâmica do que a escrita eletrônica. 
Entretanto, a dinamicidade do texto impresso, se não pode ser sustentada pe-
los mesmos fatores que contribuem para o movimento do texto digital, pode se efeti-
var por outros aspectos peculiares do hipertexto impresso. Como conceber o Jogo da 
Amarelinha como o término da narrativa se o leitor é remetido do capítulo final, o 145, 
para o capítulo 125, e deste para o 145, num processo circular e contínuo, sem que em 
nenhum momento se depare com uma estrutura conclusiva? Também Ítalo Calvino, 
em As cidades invisíveis, resolve “abandonar” sua obra, evitando qualquer capítulo 
que encerre a discussão ou aponte para um final redentor. As páginas finais indicam 
aquela que seria a última discussão, travada entre o Grande Khan e Marco Polo, no 
entanto, ela aponta para questões metafísicas que tornam incerto o dito, um discurso 
que visa, num processo contínuo, alimentar as polêmicas anteriores ao remetê-las 
para outras questões, criando uma ilusão de contínuo. Assim, é possível entrever, na 
porosidade da obra, aberturas que nos exigem relativizar nosso entendimento sobre a 
escrita impressa supostamente controlada pelo autor.
É preciso também discutir o que se entende por interatividade. Para Levy 
(2000, p. 79), “[...] interatividade, em geral, ressalta a participação ativa do beneficiário 
de uma transação de informação”. Snyder (1997), quando fala de interatividade, 
também o faz pensando no empenho e na participação que o leitor manifesta no 
ato de leitura, relacionando-a com o engajamento verbal que um sujeito tem com o 
outros num diálogo, e com a sua liberdade de percorrer o texto de forma transversal.
FONTE: NEITZEL, A. A. Uma leitura interativa. In: NEITZEL, A. de A. Hipertexto: o jogo das 
construções hipertextuais. Florianópolis: EDUFSC, 2009. p. 193-5.
29
Com esse raciocínio completamos este primeiro tópico de estudos em que 
focamos na leitura, nos letramentos e nos leitores digitais. Veja, a seguir, o resumo do 
tópico e, após, realize as autoatividades propostas. 
30
Neste tópico, você aprendeu:
• A leitura como processo envolve aspectos cognitivos e metacognitivos conscientes 
e inconscientes que permitem acessar os sentidos.
• Os sentidos, a emoção e o raciocínio constituem os três níveis básicos de leitura.
• São conhecimentos necessários para a efetivação do processo de leitura e a 
resolução de hipóteses formuladas antes de ler: conhecimento prévio, conhecimento 
de mundo e conhecimento textual.
• O processo de leitura efetiva-se mediante estabelecimento de hipóteses, 
confrontação e resolução das hipóteses formuladas.
• A multimodalidade que caracteriza os textos digitais demanda capacidades 
sensoriais, visuais e leitoras do leitor em contexto digital.
• Os leitores da atualidade tecnológica ocupam um papel central na concepção 
dos sentidos de um texto, na medida em que o texto digital se caracteriza pelo 
hipertexto.
• O hipertexto, como múltiplos textos, oferecendo leituras virtualmente possíveis, 
derruba o conceito de linearidade atribuído à leitura dos textos escritos.
• No contexto digital hipertextual, toda leitura torna-se uma forma de escritura, 
relativizando os papéis dos agentes envolvidos: autor, texto e leitor.
RESUMO DO TÓPICO 1
31
AUTOATIVIDADE
1 Leia os dois excertos a seguir:
Kato (1985, p. 52) entende a leitura como um processo de decodificação e identifica, a 
partir de estudiosos das áreas de ciências da cognição e da inteligência artificial, duas 
posições teóricas opostas que corresponderiam a dois tipos básicos de processamento 
da informação: a hipótese descendente, dependente do leitor, e a hipótese ascendente, 
do texto. A hipótese ascendente enfatiza o texto e os dados que contém como ponto de 
partidapara a compreensão. A outra vê no leitor a fonte única do sentido, de modo que o 
texto serve apenas para confirmar hipóteses. Diante dessas duas hipóteses extremistas, 
a autora apresenta uma hipótese intermediária, chamada interacionista, em que a leitura 
se processa na interação texto-leitor ou ainda autor-texto-leitor.
FONTE: KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins 
Fontes, 1985.
Nas aulas de línguas – materna e estrangeiras –, o texto é, na maioria das vezes usado 
como pretexto para o estudo da gramática, do vocabulário ou de outro aspecto da 
linguagem que o professor – ou o livro didático – reputam como importante ensinar.
FONTE: CORACINI, M. J. R. F. Leitura, decodificação, processo 
discursivo...? In: CORACINI, M. J. R. F. O jogo discursivo na aula de 
leitura: língua materna e língua estrangeira. 3. ed. Campinas, SP: 
Pontes Editora, 2010.
Agora, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Os dois texto abordam aspectos ligados ao hipertexto.
( ) Ambas as apresentações restringem-se à noção de leitura, a partir dos aspectos 
metacognitivos do processamento da linguagem.
( ) Ascendente e descendente, no primeiro texto, referem-se às hipóteses top down e 
bottom up, de processamento textual (KATO, 1985).
( ) Gramática, vocabulário e aspectos de linguagem presentes no texto caracterizam 
a leitura como dependente do texto.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – V – V – V.
b) ( ) F – F – V – F.
c) ( ) V – V – F – V.
d) ( ) F – F – V – V.
32
2 A partir da afirmação de Coracini (2010, p. 18): “ nas aulas de línguas – materna e 
estrangeiras – o texto é, na maioria das vezes, usado como pretexto para o estudo 
da gramática, do vocabulário ou de outro aspecto da linguagem que o professor – ou 
livro didático – reputam como importante ensinar”. Considerando o letramento digital, 
assinale a alternativa CORRETA:
( ) Numa aula de língua portuguesa convém não indicar leituras em suporte digital, 
pois os alunos não saberão o que ler e nem como ler.
( ) A leitura em suporte digital é a forma menos indicada para que os alunos acessem 
a determinados conteúdos trabalhados em sala de aula.
( ) Por ser não linear, a leitura em suporte digital tende a desestruturar os conhecimentos 
já consolidados sobre determinados assuntos, como a gramática, por exemplo.
( ) Ler pode tornar-se uma atividade tão prazerosa quanto navegar online, tudo vai 
depender dos objetivos e das estratégias adotadas pelo professor para que os 
alunos acessem os textos.
3 Ao longo da História da humanidade, os suportes sobre os quais se efetuou a 
leitura têm variado: pedra, argila, cascas e folhas de plantas diversas receberam 
conteúdos dotados de sentidos ocasionando formas diversas de leitura. A cada fase 
correspondem, assim, modos de ler e formas de letramento específicas. O texto digital, 
com suas características e usos variados, demanda uma nova forma de letramento. 
Sabendo disso, analise as asserções a seguir e a relação que se estabelece entre elas:
I- Uma distinção importante a ser feita entre a leitura digital e a leitura tradicional, 
linear e assíncrona com relação à produção, é seu aspecto de simultaneidade.
PORQUE
II- Na leitura feita no computador é possível interagir e redigir o texto de forma 
colaborativa à medida que a leitura se realiza, possibilidade que os textos impressos 
ou manuscritos desconhecem.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) I e II são proposições verdadeiras e II é uma explicação para I.
b) ( ) I e II são proposições verdadeiras, mas II não mantém relação com I.
c) ( ) I é proposição verdadeira, e II é falsa.
d) ( ) II é proposição verdadeira, e I é falsa.
33
GÊNEROS DIGITAIS E HIPERGÊNERO
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 1 TÓPICO 2 - 
No dia a dia somos confrontados a textos dos mais variados tipos e 
funcionamentos: panfletos, documentos, bilhetes, publicidades, avisos, mensagens, 
entre outros. Na maior parte do tempo, nem prestamos atenção à diversidade que os 
caracteriza. Esse material comunicativo, porém, apresenta distinções quanto a sua 
natureza e constituição, intencionalidades comunicativas, situações de ocorrência, 
públicos visados etc. Ao mesmo tempo, apresentam um conjunto mais ou menos 
estável de características que permitem agrupá-los em gêneros específicos.
Durante muito tempo, os textos foram estudados do ponto de vista de sua 
estrutura linguística e do material textual. No entanto, como já vimos no Tópico 1, os 
textos não se caracterizam unicamente pelo material linguístico e a estrutura de que se 
compõem, mas apresentam funcionamentos característicos em situações específicas. 
Daí fala-se de gêneros discursivos, pois o foco das análises desloca-se da esfera 
meramente textual para o funcionamento no discurso. Nossa abordagem dos gêneros 
integra esta perspectiva sociointeracionista dos textos, ou seja, como funcionam nos 
discursos em que se realizam e, especificamente, no discurso digital. 
Assim, veremos, num primeiro momento, os gêneros textuais e, a partir da 
proposta de Mikhail Bakhtin, os gêneros discursivos. Em seguida, abordaremos os 
gêneros do discurso digital e os filtros a eles aplicados. 
2 GÊNEROS TEXTUAIS X GÊNEROS DISCURSIVOS
Neste subtópico, abordaremos alguns conceitos relacionados ao texto e ao 
discurso. Vamos começar estabelecendo algumas precisões quanto ao termo “discurso” 
e suas potencialidades. Em seguida, abordaremos a noção de gênero estabelecida pelo 
filósofo russo Mikhail Bakhtin.
34
Que tal assistir ao vídeo de Best Aulas Ever, Entendendo o conceito de gêneros 
do discurso em Bakhtin, versão resumida? Acesse no link: https://www.youtube.
com/watch?v=ti2Uycn5CM0.
2.1 ENTRE O TEXTO E O DISCURSO: NOÇÕES
O termo “discurso” é polissêmico: pode referir-se a uma elocução – O discurso do 
prefeito na formatura foi longo demais! −, a um uso restrito da língua – O discurso político 
é permeado de falácias/O discurso publicitário é sedutor/O discurso feminista tende a 
intensificar-se na atualidade globalizada −. Em ambos os casos, estamos tratando de 
textos em uso num determinado contexto. No entanto, o termo “discurso” é bem mais 
abrangente em suas acepções. Vamos abordar esse tema.
A partir de estudos da enunciação, desenvolvidos na França no século passado, 
opera-se uma distinção entre a narrativa – também chamada de história − e o discurso 
propriamente dito (BENVENISTE, 1966). O discurso é ancorado na situação enunciativa 
– um sujeito, num espaço, num momento específicos é responsável pelo conteúdo 
proposto ou enunciado – um trio conhecido por “eu-aqui-agora” –, apresentado desta 
maneira por conter marcas no texto que indiquem sujeito e situação de enunciação 
(BENVENISTE, 1966). 
Por se tratar de uma forma de conceber a linguagem e seus usos, as diversas 
possibilidades efetivamente realizadas, não é mais possível falar do discurso como 
modo ou padrão do que deveria ou poderia ser, mas como funcionamento – e, assim, 
ultrapassando as fronteiras linguísticas das virtualidades formais e abarcando o universo 
pragmático – que quer dizer ação, realização efetiva na relação entre sujeitos. 
Essa dicotomia aplica-se aos textos e gêneros. No entanto, é preciso operar a 
distinção entre o que se refere à esfera linguística propriamente textual e o que vai além, 
integrando os elementos da ocorrência efetiva dos textos, da situação de comunicação 
e, para o que nos diz respeito, ao midium digital – entendido como canal, meio digital. 
Daí a noção de discurso, conforme Maingueneau (2004): 
DICAS
35
• É uma organização situada além da frase: mobiliza recursos diversos integrando 
a frase e o texto. Assim, obedece a regras de extensão, articulação e funcionamento. 
Rojo (2013) engloba gêneros, situação de comunicação e práticas de linguagem.
• É sempre orientado: por ser concebido em função das perspectivas de um autor 
– autor aqui no sentido de emissor – em função de (uma) finalidade(s). E orientaçãoimplica “linearidade”, embora o discurso permita ires e vires para alcançar o(s) fim(ns) 
inicialmente proposto(s). Evidentemente, aqui é preciso lembrar do carácter dialógico 
da linguagem, o que implica múltiplas intervenções e referências.
• É uma forma de ação: em oposição ao texto hipotético e meramente linguístico, 
que só possui conteúdo proposicional. O discurso age, realiza – atos de fala, 
performativos, sua “interatividade”, no sentido de estar ligado a sujeitos múltiplos. 
Quando falamos ou escrevemos, dirigimo-nos a alguém que, pelo simples fato 
de ser suposto, interage com o dito ou escrito. São as noções de enunciador e 
coenunciador (MAINGUENEAU, 2004).
• É contextualizado: a ocorrência de um mesmo material textual e/ou linguístico em 
contextos variados, influencia a produção de significados deste material.
• É assumido por um sujeito: este sujeito – um “eu” – posiciona-se com relação ao 
material produzido – daí as modalidades de maior ou menor distância com o que é 
proposto por este “eu” -, gerando, por exemplo, subentendidos, usos de polidez. 
Reflita sobre as diferenças entre os enunciados: 
Seria possível fechar a janela? 
Está um frio aqui. 
Feche a janela, por favor. 
Feche a janela! 
A janela fica fechada! 
Há aqui intenções ou desejos expressos numa escala gradativa que vai do 
pedido gentil, à constatação, à ordem e à injunção (ordem expressa). São 
as modalidades discursivas.
• É regido por normas: uma pergunta, por exemplo, vai implicar resposta.
• Está integrado no interdiscurso: ele só adquire existência plena no jogo das 
relações que caracterizam o uso da linguagem. Assim, interferem características do 
contexto, dos falares já produzidos neste contexto, dos falares possíveis na situação 
específica de sua ocorrência.
NOTA
36
Percebemos então que, enquanto o “texto” é um produto marcado por 
potencialidades internas, o material textual – frases, articulações, significados possíveis 
– do discurso constrói uma efetivação significativa específica em ocorrência real – 
significados construídos na realização. Pense na reação do(s) interlocutor(es) nos 
exemplos acima: em qual(is) enunciações a janela seria fechada sem que se sentisse(m) 
constrangido(s) ou obrigado(s)? 
A partir dessa explanação inicial, passamos à teoria de Mikhail Bakhtin e a noção 
de gêneros. É o que veremos no subtópico a seguir.
2.2 BAKHTIN E A NOÇÃO DE GÊNERO
Mikhail Bakhtin, tomando o texto literário como objeto de estudo − e não as 
unidades mínimas da língua, como o estruturalismo fazia −, vê na língua um instrumento 
de interação em que dois indivíduos dão origem à enunciação. Para o autor (BAKHTIN, 
1979, p. 265): 
Todo enunciado – oral e escrito, primário e secundário e também em 
qualquer campo de comunicação discursiva – é individual e por isso 
pode refletir a individualidade do falante (ou de quem escreve), isto 
é, pode ter estilo individual. Entretanto, nem todos os gêneros são 
igualmente propícios a tal reflexo da individualidade do falante na 
linguagem do enunciado.
O autor estendeu a noção de enunciado aos variados campos de interação 
social, sendo que a situação e o campo social determinam estruturas de enunciação. 
Assim, “cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis 
de enunciados” (BAKHTIN, 1979, p. 261). Essa asserção contém a noção de gênero: 
cada gênero requer uma forma padronizada, com linguagem específica e condições de 
aparição. Marcuschi (2007, p. 155) salienta:
 
Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida 
diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos, 
definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e 
estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, 
sociais, institucionais e técnicas, [...] se expressam em designações 
diversas, constituindo em princípio listagens abertas. 
37
Enunciado é a unidade concreta e real da comunicação discursiva, já 
que o discurso só pode existir na forma de enunciados concretos e 
singulares pertencentes aos sujeitos discursivos de uma ou outra esfera 
da atividade e comunicação humanas. Dessa forma, cada enunciado é 
um novo acontecimento, um evento único da comunicação discursiva 
e não pode ser repetido, somente citado. Nesse caso, constitui um 
novo acontecimento (BAKHTIN, 1979). Pense no que isso representa 
no discurso digital: cada trajetória de leitura através do hipertexto – 
dos links – traduz-se numa enunciação, única, e cada texto digital, uma 
explosão de virtualidades.
A palavra “virtual” pode ser entendida em ao menos três 
sentidos: o primeiro, técnico, ligado à informática, um segundo 
corrente e um terceiro filosófico. O fascínio suscitado pela 
“realidade virtual” decorre em boa parte pela confusão entre 
esses três sentidos. Na acepção filosófica, é virtual aquilo que 
existe apenas em potência e não em ato, o campo de forças 
e de problemas que tende a resolver-se em uma atualização. 
O virtual encontra-se antes da concretização efetiva ou 
formal (a árvore está virtualmente presente no grão). No 
sentido filosófico, o virtual é obviamente uma dimensão muito 
importante da realidade. Entretanto, no uso corrente, a palavra 
virtual é muitas vezes empregada para significar a irrealidade 
– enquanto a “realidade” pressupõe uma efetivação material, 
uma presença tangível. A expressão “realidade virtual” soa 
então como um oximoro, um passe de mágica misterioso 
(LEVY, 1999, p. 50).
Bakhtin classificou os gêneros em primários – simples, aprendidos desde a 
infância, naturalmente – e secundários – gêneros discursivos complexos que são 
aprendidos mais tarde, de forma consciente −, lembrando que os primeiros servem de 
base para o surgimento desses últimos. Costuma-se atribuir os gêneros primários à 
esfera da oralidade, das interações em presença, já os últimos, a esferas mais complexas, 
como o texto escrito. 
A partir de Bakhtin, Dolz e Schneuwly (2004 apud ALVES; SILVA, 2010, p. 23) 
propõem três dimensões essenciais para os gêneros: 
IMPORTANTE
NOTA
38
• Conteúdo: os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis através do gênero.
• Estrutura: a estrutura (comunicativa) particular dos textos que pertencem ao 
gênero. 
• Unidades de linguagem: as configurações específicas de cada gênero, pois são 
sobretudo traços da posição enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares 
de sequências textuais e tipos discursivos que formam a estrutura de cada gênero. 
Assim, retomando Bakhtin (1979), Schneuwly (2004) apresenta como dimensões 
dos gêneros primários:
• Troca, interação, controle mútuo pela situação: um diálogo, por exemplo.
• Funcionamento imediato do gênero como entidade global controlando todo o 
processo, como uma só unidade: a conversa em interação.
• Nenhum, ou pouco controle metalinguístico da ação linguística em curso: você não 
fica pensando nas definições e metalinguagens num diálogo, mas na comunicação.
Relembrando: 
• Os gêneros primários estabelecem-se na ação da linguagem.
• Os gêneros secundários estabelecem-se através de mecanismos 
específicos relacionados a condições de ocorrência, estrutura, 
funcionamento etc.
• Ambos, gêneros primários e gêneros secundários, estão intrinseca-
mente ligados à noção de interação e apresentam duas partes inextri-
cáveis: a dimensão linguística textual – palavras, seu agenciamento – e 
o funcionamento social – onde ocorrem, como, quando, por quê.
• Cada gênero está vinculado a uma situação de interação típica, numa 
determinada esfera social e possui finalidades discursivas e concepção 
própria de autor e destinatário.
Qual o impacto dessa teoria para nosso estudo? Por serem historicamente 
constituídos a partir de novas interações verbais ou de natureza semiótica distinta da 
vida social – visual, sonora, tátil, por exemplo –, quaisquer alterações ocorridas nas so-
ciedades e suas formas de interação que evoluem alteram os gêneros que aí se haviam 
estabilizado. Dessa maneira, alterações nas formas de interaçãoprovocam mudanças 
nas categorias de gêneros presentes nas sociedades. Mudanças nas categorias tam-
bém acabam provocando mudanças nas sociedades.
NOTA
39
Você está lembrado da afirmação de “abertos” no vídeo de Santaella? Uma 
gama de novas possibilidades híbridas tornou-se possível, oferecendo 
novas características.
Vamos aprofundar a análise, com uma abordagem do discurso em Comunicação.
2.3 ANÁLISE DOS TEXTOS EM COMUNICAÇÃO: DOMINIQUE 
MAINGUENEAU E O DISCURSO
Em sua análise do discurso na esfera da Comunicação – logo, também as 
mídias digitais − Maingueneau (2004) propõe uma divisão dos gêneros não por setores 
da sociedade – produção de mercadorias, administração, lazer, saúde, ensino, pesquisa 
científica etc. –, mas por:
• Um lugar institucional: hospital, escola, empresa, família etc.
• O estatuto dos parceiros do discurso: discurso entre crianças e adultos, entre crian-
ças, entre homens e mulheres, entre mulheres, entre superiores e inferiores etc.
• Um posicionamento de natureza ideológica: o discurso socialista, neoliberal etc.
• Uma finalidade específica: a publicidade é um gênero que visa seduzir para vender, já 
uma conversa informal, manter ou estreitar laços sociais etc.
• O estatuto dos parceiros envolvidos: professor x aluno, vendedor x cliente etc.
• Lugar e momento de ocorrência legítimos: uma aula dada em um bar seria ilegítima e 
marcaria uma transgressão, efeito muitas vezes desejado e produtor de sentidos.
Quanto à temporalidade dos gêneros no discurso, esta implica:
 
• Periodicidade: gêneros recorrentes, como uma missa, um curso, um telejornal.
• Duração de encadeamento: a duração de leitura, por exemplo, de um jornal em 
oposição à leitura efetuada na tela do computador.
• Continuidade: uma piada, por exemplo, deve ser contada de uma só vez x uma série 
de televisão, apresentada em episódios.
• Duração de validade presumida: um jornal é válido no dia, um exemplar de revista, 
uma semana, um mês.
• Organização textual: um provérbio, por exemplo, caracteriza-se por estrutura binária, ele-
mentos da poética como ritmo, rimas, em oposição às falas espontâneas do dia a dia.
• Suporte material: papel ou materiais impressos, ondas sonoras, pixels e/ou sequên-
cias numéricas digitais. 
NOTA
40
É neste aspecto que as mídias digitais vêm enriquecer a reflexão sobre os gêneros 
discursivos: na medida em que permitem múltiplos arranjos e incursões nos gêneros 
existentes. Para Maingueneau (2004), as mídias não são apenas meios ou suportes 
para o discurso, mas verdadeiros agentes de transformação 
do próprio discurso, na medida em que o seu desenvolvimento 
provocou a ruptura da sociedade com a era de estabilidade da 
escrita e abriu caminho a novos processos discursivos, novas formas 
comunicativas híbridas (misturando imagens, codificações próprias, 
caminhos abertos). Daí que não se pode mais opor simplesmente as 
linguagens oral e escrita. Após o surgimento das TDICs, que misturam 
ambas, surge uma nova forma de concepção das linguagens e seu uso 
cotidiano através das ferramentas digitais.
Para entender esses aspectos, observe a Figura 4 e as formas de comunicação 
e gêneros apresentados: 
FIGURA 4 − ILUSTRAÇÃO DE GÊNEROS DIGITAIS
FONTE: . Acesso em: 13 jun. 2020
Você, sem dúvida, reconheceu vários contextos e gêneros de que se serve nas 
interações do dia a dia: da conversa ao texto escrito, a conversa escrita através do 
celular, a escrita com ares de desenho, enfim, múltiplas possibilidades nas formas de 
interação. No subtópico a seguir – os gêneros e o discurso eletrônico no contexto digital 
– vamos aprofundar este tema.
IMPORTANTE
41
3 GÊNEROS TEXTUAIS E O DISCURSO ELETRÔNICO DO 
CONTEXTO DIGITAL: MULTISSEMIOSES
Neste subtópico, falaremos um pouco de tecnologias digitais – as tecnologias 
digitais da informação e comunicação (TDICs). Observe a imagem apresentada a seguir 
e pense rapidamente: Como você integra neste gráfico a noção de gênero abordada no 
subtópico anterior? 
FIGURA 5 − EXEMPLOS DE TECNOLOGIAS NA ATUALIDADE
FONTE: . 
Acesso em: 26 out. 2019.
Nesta imagem encontram-se representados diferentes setores da sociedade, 
diferentes modos de interação e aspectos familiares a sua realidade cotidiana. O que 
é possível depreender destes ícones com relação aos gêneros presentes nas formas 
de interação social atuais? Que “tipos de textos relativamente estáveis” – ou gêneros – 
são passíveis de ocorrência nessas interações? Muita coisa mudou na sociedade, não 
é? Conforme vimos no subtópico anterior, este fato implica na emergência de novos 
gêneros discursivos que se estabilizam e têm por origem os avanços ocorridos na 
esfera tecnológica e as transformações sociais. Com efeito, desde a invenção da roda 
até o computador, a tecnologia, segundo Kenski (2007), envolve todo o saber-fazer da 
humanidade, das ferramentas pré-históricas às últimas invenções da pós-modernidade. 
Assim, faz evoluir, junto com ela, os gêneros discursivos que circulam nas sociedades. 
Atualmente – e na perspectiva em que é adotado o termo “digital” neste estudo –, esse 
corresponde ao que Santaella (2007, p. 45) conceitua como universo virtual: “espaço 
informacional, no qual o usuário pode acessar, movimentar e trocar informações com 
um incontável número de usuários”. 
 
Antes de abordarmos os gêneros que circulam neste universo virtual, vamos 
aprofundar algumas noções relativas a este universo e suas formas de funcionamento.
42
3.1 UNIVERSO VIRTUAL: O CONTEXTO DIGITAL
Neste subtópico, veremos alguns conceitos relacionados às tecnologias digi-
tais que favorecem o surgimento de novos gêneros discursivos na atualidade virtual. 
São eles:
• O ciberespaço: também chamado de “rede” é o novo meio de comunicação através 
da interconexão mundial dos computadores. Engloba não apenas a infraestrutura 
material da comunicação digital, mas o “universo oceânico de informações que ela 
abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo” 
(LEVY, 1999, p. 16).
• Tecnologia da Informação e da Comunicação (TICs): conjunto de tecnologias 
(hardware, software e telecomunicações) que favorecem a automação e a comu-
nicação, seja em processos comerciais, pesquisa, ensino ou na vida cotidiana das 
pessoas (BELINI, 2014). São exemplos de suportes: telefone, computador, rádio, tele-
visão, as mídias em geral.
• Tecnologia digital (TD): permite a transformação de qualquer linguagem ou dado 
em números (0 e 1). Imagens, sons, textos, que percebemos através dos sentidos 
(visão, audição), são transformados em sequências numéricas (binárias) e lidas por 
dispositivos variados chamados de maneira geral computadores (RIBEIRO, 2019).
• Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs): o processo de 
digitalização permite um maior fluxo e troca de informações e dados, por isso é cada 
vez mais presente. Como já citado, TICs e TDs distinguem-se por sua natureza – 
as TICs são ferramentas analógicas – e pela anterioridade, pois surgiram antes no 
tempo. Novas Tecnologias, Novas Tecnologias da (Informação) e Comunicação são 
denominações adotadas. Atualmente, usa-se Tecnologias Digitais da Informação e 
Comunicação − TDICs − (GEWEHR, 2016). 
Quer saber como chegamos à era digital? Leia: HARARY, Y. N. Sapiens: uma 
breve história da humanidade. São Paulo: LP&M Editora, 2014. O autor revê 
o desenvolvimento da humanidade em fases: Cognitiva, Agrícola e Científica. 
Atualmente, estamos vivendo a Revolução Virtual.
O quadro apresentado a seguir sintetiza a trajetória das tecnologias de 
informação e comunicação ao longo das épocas, os suportes predominantes e a 
finalidade associada a cada uma.
DICAS
43
QUADRO 1 – EVOLUÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
TIC/DIC SUPORTE ÉPOCA FINALIDADE
Era da oralidade Voz Pré-História Comunicação
Culturaoral Pinturas rupestres Há 30 mil anos Comunicação
Cultura oral escrita Placas cuneiformes 2 mil a.C. Alfabeto e comunicação
Escrita Invenção do papel 105 d.C. Registros-comunicação
Cultura oral escrita
Manuscritos, copistas, 
leitura oral coletiva
Até a Idade Média
Produção e difusão da 
informação
Era da escrita
Início do texto 
impresso, leitura 
silenciosa
Fim da Idade Média
Ensino, comunicação e 
lazer
Cultura oral/
escrita Imprensa 
Guttenberg
Manuscritos e livros Séc. XV
Difusão do 
conhecimento
1as universidades de 
Educação Pública
Textos escritos Séc. XVII-XIX Conhecimento/saber
Imprensa: 1ª mídia – 
Nova prática
Texto escrito: livro 
(leitura individual 
silenciosa)
Séc. XVII, XVIII
Informação, 
conhecimento lazer
Jornal: profissão/
internac.
Texto escrito e gráfico Séc. XIX-XX
Informação, 
conhecimento lazer
Telégrafo Fio/cabo 1840 Ensino notícia lazer
Era audiovisual Ondas/som/imagem Séc. XX Ensino, notícia lazer
Rádio (EUA) Ondas/voz/música 1920
Notícia de guerra, 
publicidade, lazer
Televisão (EUA e 
Europa)
Ondas/Imagem em 
movimento
1940-1950
Informação com
imagens
Computador (EUA 
Alemanha, Grã Bret) 
Eletromecânica 
transistores
1940-1950
Realizar operações,
cálculos
Era da informação
Gravador/Computador/
TV
1960
Comunicação, instrução 
lazer
Internet (EUA) Rede 1960 Comunicação a distância
Era da informática
Computador/lousa 
interativa
Anos 1990 Ensino e comunicação
Macintosh 128
Revolução do texto
Informática, mouse, 
Interface gráfica
1984 PC para uso pessoal
Era digital Internet 1995 Interconexão
World Wide Web
Inteligência artificial e
conexão entre 
aparelhos
Séc. XXI
Ensino, comunicação 
lazer
Tecnologia digital Smartphones 2000 Comunicação lazer
R. sociais, Google Smartphones, PC, I.A. 2000- Sociedade 4.0-5.0
FONTE: Adaptado de Kohn e Moraes (2007)
44
AUTOATIVIDADE
Agora, reflita: como é que os gêneros discursivos surgiram e evoluíram ao longo do período 
histórico abordado no quadro apresentado?
3.2 O DISCURSO ELETRÔNICO
Acadêmico, vamos começar com o vídeo de Ouvindo e Aprendendo CBN: 
Gêneros digitais, que você poderá acessar em: https://www.youtube.com/watch?-
v=bT0SPy385fA. 
Como você pôde verificar no vídeo, e conforme já tratamos no subtópico ante-
rior, o discurso eletrônico distingue-se dos discursos oral e escrito, tal como estes são 
apreendidos em suas características de linearidade, fronteiras, linguagem verbal e não 
verbal, circulação longe de seu contexto de produção. No entanto, há outras diferenças 
em jogo ao se tratar desse tipo de discurso. Antes de mais nada, convém lembrar que o 
discurso eletrônico nada mais é do que o produto de traduções − de linguagem de pro-
gramação − dos discursos e modalidades tradicionais: oral, escrito, visual. Nem sempre 
temos consciência disso, não é mesmo? Esse aspecto, porém, é inovador com relação 
às formas discursivas anteriores e por isso nos interessa, pois permite alterações infini-
tas nos discursos produzidos e compartilhados pelo ciberespaço. 
O discurso mediado pelas TDICs é a tradução das modalidades oral, es-
crita, visual em linguagem digital, o que permite infinitas produções e 
transformações num sistema aberto.
Vamos ver um exemplo prático: observe a Figura 6. Temos nesta figura uma 
pessoa que tira uma foto selfie. Talvez você nem perceba, mas acontece um processo 
complexo: por que as pessoas tiram as selfies? Para se verem? Se mostrarem ao 
mundo? Para gritar ao mundo que estiveram num determinado lugar? Para existir? E 
o que acontece entre a produção e a recepção? Será que a imagem reproduz o real? 
Não, não é? Pois bem, esta transformação é possível através da transcodificação do real 
ao virtual – aqui, no sentido já visto, de potencialidade − e sua restituição segundo um 
sistema aberto a múltiplas possibilidades, as potencialidades virtuais.
IMPORTANTE
45
Transcodificação, aqui, quer dizer em outro código, além do real: as 
possibilidades subjacentes ao gesto de tirar a foto selfie.
FIGURA 6 − A TRADUÇÃO DO REAL AO VIRTUAL NA IMAGEM DIGITAL
FONTE: . Acesso: 20 fev. 2020
Na imagem, ocorre um efeito de perspectiva e área central condensada – efeito 
de emagrecimento. Você provavelmente já usou essa possibilidade – pois os aparelhos 
já vêm com a técnica embutida − e construiu, através dos recursos oferecidos pela 
tecnologia digital, uma imagem ideal. Serviu-se de um discurso “traduzido” pela 
possibilidade digital. Levy (1999, p. 78) já predizia isso ao afirmar: “o mundo virtual, no 
sentido amplo, é um universo de possíveis”. Pela fotografia selfie, nos construímos 
em “possíveis” pela concepção que temos de nós mesmos e a que queremos dar ao 
universo. Os recursos oferecidos pela digitalização acarretam a emergência de múltiplas 
possibilidades de produção, comunicação e discursos. Vamos refletir sobre o efeito 
selfie a partir da afirmação de Cassettari (2012, p. 145): 
 
O gênero textual dirige-se à materialização do discurso, enquanto 
prática concreta, na construção sócio-histórica, no uso comunica-
tivo, definido por objetivos, funcionalidade, institucionalidade e tec-
nicidade. É uma decorrência das necessidades humanas e ajusta-se 
às alterações cotidianas.
NOTA
46
Logo, o efeito selfie é o produto de uma transformação ocorrida na sociedade 
como um todo: a globalização, a interconexão e as possibilidades oferecidas pelo ci-
berespaço, por onde comunicamos e por onde ocorre a circulação de informações e 
conhecimentos. Nesse aspecto, convém lembrar a noção de “condições de produção” 
de Orlandi (2009) referindo-se ao contexto sócio-histórico-ideológico da produção. Por 
que uma selfie? Pois é moda? Pois os sujeitos precisam se mostrar através desse gê-
nero? Por que os sujeitos produtores do discurso imergem em um universo que lhes 
escapa? Segundo Rasia (2016, p. 114): 
O ato diário e contínuo de imersão nas redes sociais tem construído/
imposto para e pelos sujeitos um real que lhes diz sobre a necessida-
de imperiosa de lá se fazerem presentes, sob pena de não existirem. 
[...] E os limites entre o imaginário e as condições de verdade dessa 
construção se esvanecem [...]. Impiedosa ironia que traga os sujeitos, 
impedindo-os, muitas vezes, [...] de romperem com o círculo.
O exposto é apenas um exemplo dos gêneros possíveis no discurso digital. No 
entanto, sabemos que não é único, já que novos gêneros emergem no espaço virtual 
que se transforma em alta velocidade, ressignificando e aprimorando também gêneros 
existentes (MARCUSCHI, 2010). As interações no ciberespaço são rápidas, e isso 
influencia os gêneros que aí se configuram.
São características dos textos da mídia (ROJO; MOURA, 2012, p. 23):
• Interatividade e natureza colaborativa.
• Transgressão das relações de poder, sobretudo, as relações de 
propriedade (das máquinas, ferramentas, ideias e textos, sejam 
verbais ou não.
• Hibridismo, no sentido de flertarem com as fronteiras, misturando 
linguagens, modos, mídias, culturas etc.
Como as TDICs incorporam essas características? Para Sampaio e Oliveira 
(2017, p. 165): 
[...] grande parte dos usos linguísticos na contemporaneidade 
envolvem novas tecnologias da informação e da comunicação. Os 
bilhetes passados por debaixo da carteira foram substituídos por 
“WhatsApps”; as cartas enviadas pelos Correios foram substituídas 
por e-mails; as opiniões pouco fundamentadas, que eram ditas sem 
pensar, ouvidas por alguns poucos e esquecidas minutos depois, 
hoje podem ganhar o mundo em minutos através de postagens 
no Facebook. E a mudança não é apenas uma questão do recurso 
tecnológico usado em nossas manifestações linguísticas. Trata-se 
de uma mudança que atinge também, por exemplo, o conteúdo, a 
estrutura, o objetivo do que é dito/escrito [...]. É uma nova forma de 
produzir e de ler textos, que impacta, portanto, tanto o trabalho do 
autor quanto o do leitor. 
NOTA
47
Você percebeu, então,no que consiste o discurso eletrônico e suas implicações 
para os processos de leitura, escrita, comunicação? Os gêneros discursivos sofrem 
uma reestruturação e reconstrução contínua: a cada segundo, novas possibilidades 
estão surgindo, devido à velocidade e à sincronicidade com que as interações ocorrem 
no ciberespaço.
Amplie seus conhecimentos sobre os gêneros digitais assistindo ao vídeo de 
Práticas de Linguística aplicadas ao ensino: memes e gêneros textuais: você sabe usar 
um meme? Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=67y1cvay-Ow.
A seguir, refletiremos sobre as linguagens e as TDICs.
3.3 LINGUAGENS NO DISCURSO ELETRÔNICO: 
MULTISSEMIOSES E O “INTERNETÊS”
Até agora, você refletiu sobre as noções de texto, gênero, discurso digital. Vamos 
agora analisar as transformações nas linguagens no discurso digital. Para Machado 
(1999, p. 122):
No contexto digital, o conceito de gênero explora possibilidades 
combinatórias atípicas ao mundo da cultura literária-tipográfica. Pela 
primeira vez a materialidade da escrita e não apenas o seu conteúdo 
assume um poder maior de definição sobre o gênero. O texto digital 
não diz respeito apenas ao conteúdo da mensagem, mas sobretudo 
aos recursos que tornam possível sua realização. O gênero depende 
de todo o contexto mais amplo da enunciação não só do dito e do 
não dito [...], mas do visível e do invisível [...]: o contexto material é a 
interface insubstituível do texto.
Vamos lembrar, em primeiro lugar, que os dispositivos e recursos proporcio-
nados pela tecnologia e as tecnologias de informação e comunicação sofreram uma 
verdadeira explosão (MACHADO, 1999). Ao funcionar através de uma interface gráfica 
especialmente prevista para as interações em meio digital, a noção de texto é ampliada: 
o texto, que já era “tecido”, passa a ser fabricado através de um design específico. Esse 
design vai “tecer os gêneros geradores do texto digital” (MACHADO, 1999, p. 123). Em 
seguida, quanto às linguagens, nas formas de organização das mensagens, as possi-
bilidades se tornaram tão infinitas quanto as possibilidades de uso da linguagem (MA-
CHADO, 1999). 
DICAS
48
No vídeo Gêneros Digitais, você foi levado a prestar atenção em algumas 
peculiaridades dos gêneros digitais e as linguagens que os caracterizam. 
Que tal rever estas informações? Assista ao vídeo, que está disponível no link: 
https://www.youtube.com/watch?v=bT0SPy385fA.
Embora se trate de um sistema aberto a possibilidades ilimitadas, do ponto de 
vista descritivo das práticas atuais, Marcuschi (2005, p. 19) aponta alguns efeitos da 
linguagem escrita no contexto digital:
• Usos da linguagem: pontuação minimalista, novidades ortográficas, abundância de 
siglas, abreviaturas não convencionais, estruturas frasais pouco ortodoxas e uma 
escrita semialfabética.
• Natureza enunciativa da linguagem: integração de maior número de semioses do 
que usualmente, tendo em vista a natureza do meio, com a participação mais intensa 
e menos pessoal. Surge a hiperpessoalidade.
• Gêneros realizados: a internet transmuta, de maneira bastante complexa, gêneros 
existentes, desenvolve alguns realmente novos e mescla vários outros.
 
Você já ouviu falar em netspeak ou txtspeak? São maneiras de designar o 
“internetês”.
Internetês é um código da era digital utilizado nas interações – os usuários têm a 
impressão de estarem em presença, mas servem-se do código escrito. São características 
do internetês (XAVIER, 2002 apud MAGNABOSCO, 2009, p. 52):
• Hibridismo de linguagens – oralidade e escrita.
• Multimodalidades – combinação de várias formas semióticas, como o som e a imagem 
nas interações trocadas através da escrita.
• Produção de enunciados mais curtos com menor índice de 
nominalizações por frase.
• Uso de cumprimentos informais.
• Alongamentos vocálicos com funções paralinguísticas.
• Sinais de verificações dos interlocutores.
• Campo de atuação restrito − principalmente, os chats – num 
mesmo suporte – a tela do computador/smartphone e um mesmo 
evento sociointeracional –, a conversa privada ou em grupos.
DICAS
IMPORTANTE
49
A Figura 7 ilustra esses aspectos nas mensagens trocadas por aplicativos de 
comunicação, neste caso o WhatsApp. É assim que você se comunica através desses 
aplicativos?
FIGURA 7 − EXEMPLO DE TROCA DE MENSAGENS VIA APLICATIVO WHATSAPP
FONTE: . Acesso em: 29 jun. 2020.
A imagem revela aspectos do gênero “conversa via WhatsApp” que convém 
apontar:
• Situação de comunicação: interações informais entre amigos mediadas pelo 
aplicativo de conversas.
• Gêneros e códigos: reprocessamento de códigos − de escrita, gêneros − em novas 
estruturas − o diálogo, gênero de oralidade representado pela linguagem escrita.
• Múltiplas semioses: ocorrência de linguagens hibridas, verbal – oral/escrita/abre-
viações e não verbal –, pictórica/icônica nos desenhos e na imagem do interlocutor.
• Materialidade da escrita: Evidência da forma diante do conteúdo transmitido − 
novos códigos: “mlk”, “td”, “vc” e “emojis” são alguns exemplos.
• Uso dos recursos gráficos: traduz elementos paralinguísticos ligados à oralidade − 
repetição de letras, ícones, envio de áudio, numa profusão de recursos relativamente 
codificados, mas abertos a diferentes representações.
• Sequências: breves e comportando abertura – com saudação/resposta, multisse-
mióticas.
• Desvios na comunicação: truncagem/mal-entendidos − na segunda sequência − obri-
gando retomadas e repetições – A não [Ah, não], eu te pedi... /E o aplicativo de banco?
• Tradução: Palavras, sons, imagens são traduzidos pelo recurso à numerização.
• Sensorialidade: os contatos facilitados pelo dispositivo digital lançam as interações 
para a esfera virtual. 
• Elementos paralinguísticos: Oieeeeee, fffffffffffffaz um favor? 
50
As multissemioses através do hibridismo de linguagens, as marcas da 
oralidade traduzidas por linguagem escrita – pictórica, pontuações, 
repetições – e, sobretudo, a evidência assumida pelo significante 
caracterizam a linguagem no discurso digital, gênero chat.
A seguir, serão abordados os filtros do texto digital.
4 OS FILTROS DO TEXTO DIGITAL 
Você já viu que o discurso digital é permeado por sequências textuais que 
compreendem os usos da linguagem em interação. Estes usos da linguagem 
respondem a dois modos de funcionamento: o dos gêneros primários, que levam a 
dialogar com o mundo, e os gêneros secundários, a referir-se ao mundo e discorrer 
sobre ele. Podemos também classificar os usos da linguagem no meio digital em 
gêneros de diálogo – interação – e gêneros narrativos – informação. Esses gêneros 
ocorrem no discurso virtual através de linguagens variadas, com predomínio de um 
outro aspecto: o aspecto sensorial. Sobre isso, Kenski (2012, p. 32) salienta: 
A tecnologia digital rompe com as formas narrativas circulares 
e repetidas da oralidade e com o encaminhamento contínuo 
e sequencial da escrita e se apresenta como um fenômeno 
descontínuo, fragmentado e, ao mesmo tempo, dinâmico, aberto e 
veloz. Deixa de lado a estrutura serial e hierárquica na articulação dos 
conhecimentos e se abre para o estabelecimento de novas relações 
entre conteúdos, espaços, tempos e pessoas diferentes.
Modos de referenciamento, abreviações, links hipertextuais que permitem 
a ampliação das possibilidades de leitura, a navegação entre documentos, são 
recursos que possibilitam ires e vires numa construção cooperativa e colaborativa 
dos discursos. Os conhecimentos integram-se, dinamizam-se, ampliam ao infinito o 
leque de possibilidades cujas fronteiras não são divisórias, mas se traduzem por filtros 
digitais (MACHADO, 1999). O resultado são gêneros híbridos, multissemióticos, novas 
construções e funcionamentos de gêneros tradicionais. A seguir, veremos gêneros 
orientados ao diálogo. 
IMPORTANTE
51
4.1 GÊNEROS DE DIÁLOGO
Gêneros virtuais fundados no diálogo constituemlugares privilegiados para 
observação das características emergentes no discurso virtual (como você pôde ver na 
Figura 7): 
• Chats: o termo “chat” é um anglicismo que poderia ser traduzido por “bate-papo” ou 
“conversa”. Pode ser individual – duas pessoas conectadas e em situação de diálogo 
−, ou público − quando a mensagem é compartilhada com outros usuários de um 
grupo. No discurso digital, é uma ferramenta – o fórum − que permite comunicar 
(por escrito) em tempo real através da internet − quer dizer que quando a mensagem 
é enviada, ela é imediatamente recebida pelo(s) destinatário(s). O mesmo acontece 
com as mensagens deixadas em um fórum. Quando, no chat, é possível ver a 
outra pessoa, fala-se em videochat ou videoconferência. Nesse caso, trocam-se 
mensagens escritas, imagens ou sons, com recurso de uma câmera digital e um 
microfone (CONCEITO.DE, 2014).
• Fórum: significa “fora” e na Roma antiga era uma praça situada fora dos muros da 
cidade, em que se tratavam os negócios do povo e aconteciam os julgamentos. 
Atualmente, um fórum é uma reunião para discutir assuntos de interesse geral, com 
presença de um auditório que pode intervir nas discussões. Como gênero discursivo, 
um fórum é uma técnica de comunicação unindo várias pessoas em torno de um 
tema de interesse comum e moderado por um moderador. Na internet, os fóruns 
são aplicativos que permitem dialogar e discutir temáticas específicas. A partir de 
uma mensagem publicada pelo moderador, os utilizadores respondem e/ou fazem 
avançar a reflexão iniciada através de linguagem escrita (CONCEITO.DE, 2012).
• Homepage: espaço virtual na Internet constituído de diversas “páginas virtuais” 
acessíveis a partir de um domínio da World Wide Web (o www). São multissemióticos 
ao incluírem imagens, textos, sons, animações Flash, que podem ser partilhados em 
linha. O mais habitual é que a página inicial (ou URL inicial) permita o acesso às outras 
páginas através das quais o visitante pode navegar por hiperlinks. Um navegador – 
programa informático que permite acessar informações na internet − é necessário 
para acessar às homepages. Constituem um gênero híbrido entre diálogo e narrativa, 
pois os agenciamentos, a diagramação, a forma com que se pode transitar entre as 
páginas podem apresentar situações que se relacionam (CONCEITO.DE, 2019).
Esses três casos ilustram alguns gêneros de diálogo frequentes na Web. A se-
guir você verá os gêneros narrativos e seu desempenho nas TDICs. 
52
4.2 GÊNEROS NARRATIVOS 
As narrativas existem nas sociedades e parecem ter existido desde sempre. 
Personagens, enredo e tempo ocupam os discursos. Afinal, todos nós contamos 
histórias, não é mesmo? 
 
Com a evolução das sociedades e o advento das TDICs, as narrativas também 
adquiriram novas formas de expressão, adaptando-se ao suporte − a tela −, ao meio de 
produção – computador, tecnologia digital −, à modalidade – cada vez mais visual – e à 
ampliação da possibilidade de publicação. Assim, imagens fixas, tais como as fotografias, 
são narrativas visuais (BARTHES, 1980), e as imagens em movimento também. 
Paul (2007) classifica os elementos das narrativas digitais em cinco grandes 
categorias que apresentam, cada qual, subclasses: 
• Mídia: corresponde ao tipo de expressão usado pelo narrador: vídeo, áudio, fotos, 
texto, desenhos animados, gráficos etc. Engloba quatro aspectos: configuração, tipo, 
ritmo e edição. A primeira concerne as combinações de mídias para construção da 
narrativa; o tipo corresponde à mídia empregada; o ritmo refere-se ao fluxo − gravada 
ou ao vivo – e a edição ao grau de alteração dos conteúdos.
• Ação: refere-se ao movimento do conteúdo e à ação necessária para acessá-lo. Assim, 
pode ser dinâmico – há movimento – ou estático – não há movimento; ativo –, em que é 
demandado a intervenção do usuário – ou passiva – sem necessidade de intervenção. 
• Relacionamento: relação entre o usuário e o conteúdo. Sua principal característica 
é a versatilidade. Assim, pode ser aberto e não limitar a uma única ação por parte 
do usuário ou fechado, limitando a ação do usuário. O conteúdo aberto pode ser 
linear e impor ao usuário uma ordem nas escolhas, ou não linear e oferecer escolhas; 
também pode ser customizável e identificar parâmetros informativos relacionadas 
ao(s) interlocutor(es) ou padrão, não permitindo esta identificação; ainda, pode ser 
calculável ou não calculável – as respostas são registradas ou não; manipulado ou 
fixo − com movimentação dos conteúdos ou não –, expansivo – com acréscimos aos 
conteúdos –, ou limitado – sem possibilidade de acréscimo.
• Contexto: nas narrativas digitais, compreende a habilidade de ampliar os conteúdos 
através de links. Os links podem ser operacionalizados por hipermídia ou – 
autoexplicação; os links podem estar embutidos na narrativa – internos – ou paralelos 
a ela – ao lado; podem ser internos − enviam a materiais produzidos no mesmo site 
da narrativa –, ou externos – enviam a outros ambientes; suplementares – enviam 
a materiais que diferem do conteúdo –, ou duplicativos – enviam a informações já 
apresentadas; podem ainda ser de natureza contextual – o objetivo do link é enviar o 
material específico da narrativa −, relacionado – o link envia a um material similar –, 
ou recomendados – o link remete a tópicos de interesse. 
53
• Comunicação: pode ser sincrônica ou assincrônica e refere-se ao contato com 
outros usuários a partir da mídia. Compreende a configuração – diferentes formas de 
comunicação −, tipo – modo de comunicação entre os usuários −, direcionamento – 
gravado ou ao vivo -, moderação – com acompanhamento dos autores – e objetivos 
– corresponde aos objetivos dos links comunicativos.
Para Alexander e Levine (2008 apud ALBUQUERQUE, 2012, p. 36), as narrativas 
digitais são: “abertas, ramificadas, hiperlinkadas, multimidiáticas, participativas, 
exploratórias e imprevisíveis”. 
Um gênero narrativo recorrente nas plataformas digitais − blogs, miniblogs, websites de 
armazenamento e/ou compartilhamento de documentos e vídeos − é o storytelling digital. 
Storytelling é a “ação de contar histórias, utilizando ferramentas, estratégias e tecnologias 
da Web” (ALEXANDER; LEVINE, 2008 apud ALBUQUERQUE, 2012, p. 36). 
Podemos contar nossa história emocional através de uma selfie, não acha?
No ensino da língua portuguesa o storytelling pode ser utilizado 
segundo objetivos diversos: estimular a reflexão e desenvolver um 
pensamento crítico, promover a criatividade, envolver os alunos em 
atividades colaborativas, instigando-os a se tornarem protagonistas de 
seu processo de aprendizagem (BARRET, 2006). Pode-se criar histórias 
em colaboração, distribuir os papéis – enquanto uma equipe define 
personagens, outra elabora enredo, uma terceira cria ambientações, 
tudo com imagens, textos e sons. Algumas plataformas são Pixton 
(para histórias em quadrinhos); Utellstory (para uma narrativa digital) 
e aplicativos: Storykits (narrativas) ou o Sonipics (imagens narradas).
Se nós gostamos de contar histórias, algumas narrativas produzem um efeito 
de subjetivação. Vamos continuar a análise do caso selfie – gênero de que já falamos no 
Subtópico 3.2. − a partir de Rasia (2016). No funcionamento da imagem selfie, há vários 
“pontos de deslizamentos dos sentidos” (RASIA, 2016, p. 111). A selfie é uma forma de 
subjetivação, na medida em que:
• há alteração no plano de captação da imagem;
• os objetivos do registro também se alteram: uma selfie só faz sentido com a 
distribuição nas redes sociais, e isso implica, necessariamente, uma alteridade – um 
outro a quem se destina;
• a distribuição responde à injunção por visibilidade, modo específico de subjetivação;
• ocorre indistinção entre sujeito e objeto, ou entre referente e referido; 
• o plano de fundo perde importância: isso implica um processo de desistoricização; 
• o eu, que se coloca em centro imponente e absoluto, acaba perdido na profusão de 
eus dentro do fenômeno de banalização de imagens emcenas cotidianas.
IMPORTANTE
54
Assim, o gênero selfie, muito presente nas mídias e redes sociais, transforma 
não apenas nossa relação com a imagem, mas oferece uma releitura de conceitos 
linguístico-discursivos, ajustando-os à nova realidade do ciberespaço. Ao banalizar-se 
o processo, há “um efeito de retorno, centralismo e suposto universalismo do eu, por 
meio da imagem propagada ad infinitum, em razão proporcional à indistinção de eus na 
massa profusa da globalização” (RASIA, 2016, p. 112). 
 
O discurso das mídias digitais é uma imensa forma de narrativas, presentes nos 
blogs, homepages, páginas de redes sociais, tantos testemunhos quanto as próprias 
interações que aí se processam. Para Rocha e Alves (2010, p. 222): “somos protagonistas 
de nossas histórias” nesse universo onde o velho e o novo colidem, onde “o poder do 
produtor de mídia e o poder do consumidor interagem de maneiras imprevisíveis”. As 
narrativas publicitárias escritas, sonoras, visuais, multissemióticas visam consumidores 
exigentes e individualizados, interativos e cada vez mais “ligados” nessas modalidades 
que o meio oferece: redes sociais, fóruns de discussão, bate-papos virtuais ou a mera 
navegação pelo universo ilimitado de possibilidades oferecido pela rede.
 
Mediada pelos meios digitais, a sociedade vive uma amplificação 
de vozes, em que as pessoas estão aprendendo a compartilhar 
pensamentos, ideias e experiências através de novos modos de 
produzir e consumir conteúdos. A realidade se confunde com o 
virtual e vice-versa e o comportamento social se altera, perdendo 
suas amarras e abrindo espaço para a fluidez de informações, 
comportamentos e relacionamentos (ROCHA; ALVES, 2010, p. 222)
 
Nessa “cultura da convergência” (ROCHA; ALVES, 2010, p. 223), todos se tornam 
participantes ativos, produtores de narrativas sob as mais variadas formas e alcances: 
testemunhos, processos, histórias imaginárias, todo tipo de material acaba em podcasts, 
cada um oferecendo seu discurso de sedução em escala globalizada.
Podcast é um arquivo digital de áudio transmitido pela Internet. De 
conteúdo variado, visa transmitir informações sobre algo. Os podcasts 
diferem dos “feeds de texto”, a serem lidos, pois são texto audíveis. São 
considerados a tendência para a publicidade e o marketing digital.
FONTE: . 
Acesso: 28 nov. 2019.
Encerramos com esse gênero digital nossa reflexão sobre diálogos e narra-
tivas digitais.
NOTA
55
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu:
• O discurso é uma forma de ação assumida por um sujeito enunciador, regida por 
normas, num determinado contexto e integrado no interdiscurso.
• O discurso digital ocorre em um ambiente virtual com regras próprias onde circulam 
as informações: o ciberespaço.
• As tecnologias que possibilitam diferentes discursos evoluíram ao longo dos séculos: do 
uso da voz ou da escrita ao recurso às mais variadas tecnologias, dentre as quais, atual-
mente, podemos citar as TDICs, tecnologias digitais de informação e comunicação.
• Como fenômeno intrínseco às práticas sociais, novos gêneros – formas relativamente 
estáveis ocorrendo em situações específicas – surgem: a selfie é um gênero do 
discurso digital em voga na atualidade.
• Os discursos correntes em diversas áreas desenvolvem linguagens específicas: 
no gênero digital, híbrido e multissemiótico, as interações caracterizam-se por: 
brevidade, uso de imagens e abreviações, interrupções, marcas de oralidade como 
alongamentos vocálicos e repetições, caracterizando uma forma de oralidade por 
escrito no midium tecnológico.
• Os filtros dos discursos digitais permitem interseções e/ou integrações entre diversos 
aspectos e/ou gêneros, diferentemente do conceito de fronteiras, que estabelecem 
limites. O texto digital, assim, é marcado por múltiplas possibilidades de produção, 
leitura, interação, tanto entre produtores e receptores, quanto entre gêneros.
56
AUTOATIVIDADE
1 O desenvolvimento das tecnologias digitais transformou os papéis de produtores e 
consumidores de textos. Ao mesmo tempo, novas habilidades tornaram-se fundamen-
tais para a comunicação. Analise as asserções e assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) As mídias digitais interessam ao estudo dos gêneros do discurso porque permi-
tem múltiplos arranjos e incursões nos gêneros que já existem.
b) ( ) As mídias não são apenas suportes para o discurso, mas verdadeiros agentes de 
transformação do próprio discurso.
c) ( ) Formas comunicativas híbridas são exclusivas aos processos discursivos media-
dos pelas TDICs.
d) ( ) O desenvolvimento das TDICs provocou uma ruptura na sociedade da escrita.
2 Os links hipertextuais permitem ampliação das possibilidades de leitura, através da 
navegação entre documentos e a construção de sentidos diversos que surgem à 
medida que diferentes escolhas são operadas. O professor de línguas – portuguesa e 
estrangeiras – pode tirar proveito desse aspecto na medida em que os links favorecem: 
a) ( ) Distrações para a rotina da sala de aula.
b) ( ) Análise dos textos durante explicações gramaticais por parte do professor.
c) ( ) Ires e vires entre textos, autores e alunos, favorecendo um aprendizado ativo e 
colaborativo.
d) ( ) Possibilidade de consultar as respostas antes de um exercício.
3 Em seus estudos linguísticos, Bakhtin introduz e discute várias noções, dentre as 
quais, as noções de gênero discursivo e de dialogismo. Partindo dessas noções, 
analise as duas asserções apresentadas a seguir e a relação proposta entre elas:
I- Para Bakhtin, a linguagem é um fenômeno profundamente social e histórico e, por 
isso, ideológico.
PORQUE
II- A unidade básica de análise linguística é o enunciado, ou seja, elementos linguísticos 
produzidos em contextos sociais reais e concretos. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
b) ( ) I e II são proposições falsas.
c) ( ) I e II são proposições verdadeiras, e II complementa o sentido de I.
d) ( ) I e II são proposições verdadeiras, mas não há relação entre elas.
57
TÓPICO 3 - 
DIVERSIDADE CULTURAL E DE 
LINGUAGEM NO MEIO DIGITAL
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 1
O ser humano é complexo por natureza. Cada indivíduo é único em sua forma 
de pensar e agir e dessa individualidade extrai um potencial que lhe permite interagir 
com os outros seres, seja a natureza, seres humanos ou as tecnologias que, juntos, de-
senvolvem. Falar em diversidades culturais e meio digital impõe que se apresente, em 
primeiro lugar, o conceito de “cultura”. 
Assim, neste tópico, serão abordados, em primeiro lugar, os aspectos pertinen-
tes à cultura e à cultura digital. Em seguida, a partir da noção de cultura de Bauman 
(1998), discutir as diversidades e discursos que se enfrentam no meio digital. Veremos 
também alguns tipos específicos de discurso e os desafios que representam na cultu-
ra digital da atualidade. Assim, falaremos do discurso jornalístico e do livro na cultura 
digital, partindo do pressuposto das novas formas de leitura e consumo bibliográfico. 
Esperamos que sua trajetória neste tópico seja produtiva e agradável. Bom trabalho!
2 A DIVERSIDADE CULTURAL NO AMBIENTE DIGITAL
Antes de falarmos sobre a diversidade cultural, vamos definir “cultura”, um 
conceito complexo e que oferece uma pluralidade de abordagens que se alteram nas 
sociedades e evoluem com o tempo. 
Para você, o que é “cultura”? A palavra “cultura” tem origem no latim colere, cuidar 
de, tomar conta, transformar a natureza. Daí “agricultura” – cuidar dos ou transformar os 
produtos agrícolas − e cibercultura − ocupar-se do ou transformar o ciberespaço. 
58
Cultura: conjunto dos hábitos, sociais e religiosos, das manifestações 
intelectuais e artísticas que caracteriza uma sociedade. Por exemplo: a 
cultura inca, a cultura ocidental. Normas de comportamento, saberes, 
hábitos ou crenças que diferenciam um grupo de outro: provêm de 
culturas distintas.FONTE: DICIO. Definição de cultura. 2019. Disponível em: https://
www.dicio.com.br/cultura/. Acesso em: 24 nov. 2019.
Segundo Cuche (2002), a palavra “cultura” foi uma invenção do século XVIII 
na França, onde surgiu acompanhada das práticas a que fazia referência: “cultura das 
artes”, por exemplo. Usada, inicialmente, no singular refletia o universalismo dos filósofos, 
pois a consideravam própria ao gênero humano como um todo. A partir de então, 
incorporou em seu significado o sentido de erudição, expandindo-se por empréstimo às 
outras regiões, como expressão das ideias humanistas. Os humanistas apregoavam o 
progresso, a instrução, o desenvolvimento intelectual levando ao conhecimento. Cultura 
passou então a opor-se a tudo que não estivesse nessa perspectiva. 
Traduzida para o alemão kultur opõe-se ao termo francês elitizado e adquire 
um sentido de “civilização”. A estratificação social no período – opondo às cidades 
em pleno progresso científico e regiões não desenvolvidas, tidas como bárbaras ou 
selvagens – aprofunda esta divisão no contexto europeu dos finais do Século XVIII e 
no Século XIX. Isso faz com que se desenvolva a noção de cultura como descritiva das 
diversidades características dos diversos povos. Assim, a partir do antropólogo britânico 
Edward Burnett Tylor, cultura é a expressão da totalidade da vida social dos seres 
humanos coletivamente. É adquirida desde o nascimento por processos inconscientes 
(GODOY; SANTOS, 2014, p. 20). Os comportamentos dos indivíduos em cada cultura são 
condicionados socialmente, com tendências gerais e instintivas. Socialmente quer dizer 
que os indivíduos estabelecem relações de três tipos com o grupo em que se encontram:
• Relações com o mundo orgânico e inorgânico.
• Relações no interior dos grupos.
• Relações condicionadas de forma subjetiva: como vivem o luto, relação com o pudor, 
o amor aos pais, o direito à propriedade privada etc. 
Assim, se determinam as ações – boas ou más − dos indivíduos (PEREIRA, 2012).
 
IMPORTANTE
59
Para Bauman (1998), o termo “cultura” entrou na linguagem num período anterior, 
a partir da divisão de Cícero entre o culto da alma e a agricultura: “a necessidade externa 
de ação e a determinação interna de agir proporcionaram conjuntamente a estrutura em 
que o mundo era apreendido (BAUMAN, 1998, p. 162). A partir daí, o conceito passou a ser 
dividido segundo uma expectativa de trabalho entre “os que fazem e os que são feitos”, 
“os escultores e os esculpidos”: de um lado pensadores, instruídos, como professores, 
educadores, mentores morais, e do outro, a massa bruta “à espera das mãos hábeis 
do lapidador” (BAUMAN, 1998, p. 162). Por fim, surge o mundo como “o teatro do seu 
encontro” para a socialização, a educação, ensino e aprendizado. Nessa ótica, a noção 
de cultura foi cunhada como “fábrica de ordem” visando a um “sistema ordenado em que 
nada é deixado ao acaso”. Criam-se regras, as regras são aperfeiçoadas, numa relação 
“hierárquica” em que tudo é planejado. Esta concepção original de cultura (no singular) 
persistiu na sociedade, mas fez-se acompanhar da noção de diferencial: necessidades 
humanas iguais devem ser satisfeitas de modos diferentes – que não são melhores ou 
piores, são apenas outros. Daí falar-se em “culturas”, no plural, e “cultura”, no singular, 
como um dispositivo “antialeatoriedade” (BAUMAN, 1998, p. 164). 
A sociedade atual, globalizada, vive um novo paradigma e os fenômenos culturais 
mudaram drasticamente: hoje, os próprios consumidores da cultura são seus produtores 
– metáfora da “cooperativa de consumidores” (BAUMAN, 1998, p. 168). Espontâneas, 
livres, as ações não são determinadas ou causais, mas “interacionais” num território social 
“cooperativo”, de autogoverno em que não há como decidir de antemão onde surgirá a 
autoridade (BAUMAN, 1998, p. 169-70). 
Lembra do que viu sobre as narrativas publicitárias, storytellings e 
podcasts? Então: no ciberespaço da era digital, todos se tornaram 
protagonistas virtuais prontos a se tornarem protagonistas globais 
num espaço em movimento.
No âmbito da cultura, não existe separação entre continuidade e mudança. Como 
no mercado de consumo, através da demanda, o excesso de signos determina quais 
se transformam em “símbolos culturais” num “entrechoque de desejos incompatíveis, 
como salvação e perdição abraçando-se estreitamente, [...] a vida encontrando sua 
realização somente na morte [...]. “A liberdade e a aparente infinidade de possibilidades 
criativas acompanha unicamente o excesso de signos, sua redundância, falta de função 
e finalidade” (BAUMAN, 1998, p. 174). O autor vê aí o segredo da perpétua não satisfação 
do desejo: “necessitamos sempre de mais liberdade do que temos – mesmo que a 
liberdade de que achamos que necessitamos seja liberdade para limitar e confinar a 
liberdade atual” (BAUMAN, 1998, p. 175). 
IMPORTANTE
60
No ciberespaço, Levy (1999, p. 118) aponta que: “a ecologia das técnicas de 
comunicação propõe, os atores humanos dispõem”. Eles constroem, deliberadamente 
ou levados pelo inconsciente coletivo, o universo cultural conjunto. A “cibercultura” 
torna-se, assim, “o universal”, mas sem a perspectiva de totalidade, pois o conjunto 
é formado a partir de indivíduos. Além disso, os indivíduos encontram-se diante da 
possibilidade comunicativa – da interação em presença da era oral −, mas também 
disponibilizando do conjunto dos conhecimentos e informações do ciberespaço. Daí as 
diversidades culturais circulantes e globalizadas.
 
A seguir, veja a trajetória dos conhecimentos, desde tempos remotos até o 
ciberespaço. 
2.1 DA CULTURA DE ORALIDADE À CULTURA DIGITAL: 
UMA EVOLUÇÃO
Para iniciar este subtópico, convidamos você, acadêmico, a revisitar o Quadro 1, 
Tópico 2, Subtópico 3.1 e rever a evolução das tecnologias ao longo dos séculos. Como 
você pôde ver, comunicar e transmitir conhecimento sempre foram atividades integradas 
ao fazer humano. Cada sociedade, porém, segundo o estágio de evolução em que se 
encontra, apresenta peculiaridades. À medida que evoluem e que os conhecimentos se 
transmitem, as técnicas se aprimoram e aumentam em complexidade. 
Percebemos essas passagens na divisão das Revoluções Industriais ou de 
sociedade em ponto zero (.0): 
• Sociedade 1.0 – Caça e coleta: é o início de tudo, ocorrem os primeiros contatos do 
ser humano com a natureza.
• Sociedade 2.0 – Agricultura: abandono do nomadismo e adoção do sedentarismo; 
surgem pequenas cidades e começam descobertas e trocas entre os indivíduos.
• Sociedade 3.0 – Indústria: surgimento de máquinas e indústrias. Predomina o 
poder, as cidades aumentam com a demandas de mão de obra para a indústria; 
há necessidade de formação dessa mão de obra; revolução na vida dos cidadãos.
• Sociedade 4.0 – Informação: é a atualidade, em que as informações circulam livre e 
rapidamente pelos meios de comunicação em massa e pela Internet. Alto impacto 
da tecnologia com Inteligência Artificial, Robótica, a sociedade gira em torno da 
tecnologia e do compartilhamento de experiências e informações, agregando 
conhecimento.
• Sociedade 5.0 – Superinteligente: iniciou no Japão e ramifica-se através do 
planeta. Toda informação chega aos usuários pela simples vontade, interconexão 
global de humanos e tecnologias, cidades inteligentes, uma forma totalmente 
nova de conceber a existência.
FONTE: . 
Acesso em: 22 nov. 2019.
61
A sociedade 4.0 tornou-se complexa. O conhecimento gerado desde os fins 
da era 2.0, início da era 3.0, tornou-se extremamente complexo e segmentado. Este 
modelo de conhecimento segmentado só pode ser gerido através das tecnologias, pois 
é humanamente impossível conceber as múltiplas subdivisões a que chegamos. Além 
disso, as interações passaram a ocorrer globalmente de forma instantânea, apagando 
as fronteiras do tempo e do espaço. Diante disso, mais que conhecer, impera saber 
como agir, despertar para umanova forma de sociedade do terceiro milênio. Este tema 
será aprofundado no Tópico 2 desta Unidade.
Lembra da obra do autor da teoria da complexidade, Edgar Morin: Os Sete 
Saberes necessários à Educação do Futuro? Nela, o pesquisador dá uma visão 
englobante dos percalços da sociedade, educação, ciência na entrada do 
Terceiro Milênio. Boa leitura!
Na Sociedade da Informação e do conhecimento, que é aquela em que os 
conhecimentos se tornaram acessíveis através da circulação pelo ciberespaço, as 
tecnologias (computadores e sistemas de telecomunicações) ocupam um lugar de 
destaque para todas as áreas, pois é preciso estar conectado, em tempo real, para existir. 
Gosta de ler? Lembre-se da trajetória da humanidade na obra de Yuval Noah 
Harari, Sapiens: uma breve história da Humanidade. Boa leitura!
O quadro a seguir mostra a evolução dos conhecimentos e suas finalidades 
por período.
DICAS
DICAS
62
QUADRO 2 – OS CONHECIMENTOS AO LONGO DAS ERAS E SUAS FINALIDADES
Período Classe Conhecimento Finalidade
Era primitiva Artesãos 
Empírico: funciona-
não funciona
Utilidade prática
Sacerdotes Racionalidade
Explicar os fenômenos 
através do Divino
Era clássica
Filósofos gregos -
Aristóteles
Lógica e observação
Explicar os fenômenos 
através da razão
Era medieval
Pensadores e 
populações
Mitos, crenças
Explicar os fenômenos 
por influência 
Iluminismo
Experimentalistas: Da 
Vinci, Galileu Galilei
Raciocínio 
matemático
Experimentação 
Funciona-não 
funciona com Método, 
critérios
Comprovar os 
fenômenos para 
comprovação
Época moderna
Cientistas – René 
Descartes
Método científico 
cartesiano
Explicar as partes para 
entender o todo.
Academias científicas
Aplicação e 
experimentação
Aprofundar saberes 
Habilidades
Revolução Industrial
Burguesia, 
Aristocracia europeia
Prático: fabricação Aplicação dos saberes
Pós-Segunda Guerra Países desenvolvidos
Tecnologia da inf. e 
comunicação
Comunicação
Guerra Fria
Departamento de 
defesa – EUA
Rede de comunicação Espionar inimigos
Pós-Guerra Fria ARPANET – EUA Rede de computadores Comunicação
Pós-Modernidade
Comunidades 
científicas e de 
pesquisa
Internet
Busca e trocas de 
conhecimentos
Contemporaneidade Globalização www - Google
Informação, 
conhecimento, 
comunicação global
FONTE: Adaptado de Sales e Almeida (2007)
No quadro apresentado, você pôde percorrer a trajetória entre o início da 
humanidade, tal como ela nos é conhecida, seus relacionamentos com as técnicas, 
linguagens, usos que deles são feitos, até a nossa era globalizada em que informação e 
conhecimento se tornam preponderantes com relação a mercadorias e poder econômico. 
Como veremos ao longo deste livro didático, estes fatores impactam diretamente na 
educação e no ensino e aprendizagem da língua portuguesa.
 
A seguir, você será levado a refletir sobre a Internet e a sua vocação a compar-
tilhar informações e conhecimentos.
63
2.2 A INTERNET COMO ESPAÇO DO SABER: REPOSITÓRIO 
DE CONHECIMENTOS
Segundo Levy (1999, p. 118):
Hoje, tecnicamente, devido ao fato da iminente colocação em rede de 
todas as máquinas do planeta, quase não há mais mensagens "fora 
de contexto", separadas de uma comunidade ativa. Virtualmente, 
todas as mensagens encontram-se mergulhadas em um banho 
comunicacional fervilhante de vida, incluindo as próprias pessoas, do 
qual o ciberespaço surge, progressivamente, como o coração.
O ciberespaço tornou-se o lugar privilegiado da informação e circulação dos 
conhecimentos armazenados ao longo de milênios pela humanidade. Quando surgiu, 
três princípios foram fundamentais a seu implante e sua propagação: a interconexão, a 
criação de comunidades virtuais e a inteligência coletiva. Dessa forma, toda a informa-
ção encontra-se em um espaço virtual, uma rede coletiva e universal de conhecimentos 
em circulação. 
“Uma comunidade virtual é construída sobre as afinidades de interesses, 
de conhecimentos, sobre projetos mútuos, em um processo de coopera-
ção ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades geográfi-
cas e das filiações institucionais” (LEVY, 1999, p. 128).
Como espaço de compartilhamento de informações, conhecimentos, 
comportamentos, as comunidades virtuais implicam a reciprocidade: o usuário dispõe 
de informações e também disponibiliza conteúdos on-line. Assim, segundo Levy (1999, 
p. 130), são:
A expressão da aspiração de construção de um laço social, que 
não seria fundado nem sobre links territoriais, nem sobre relações 
institucionais, nem sobre as relações de poder, mas sobre a reunião 
em torno de centros de interesses comuns, sobre o jogo, sobre o 
compartilhamento do saber, sobre a aprendizagem cooperativa, 
sobre processos abertos de colaboração.
Você lembra da classificação dos gêneros de Maingueneau, que vimos no 
Subtópico 2.3, Tópico 2? O discurso a partir de um lugar, de um posicionamento. No 
ciberespaço, a partir da existência do laço social, o discurso tem por vocação suprema 
a construção da inteligência coletiva. De que maneira? Através da reciprocidade, a 
cooperação interativa entre produtores – de conhecimentos – e consumidores (LEVY, 
DICAS
64
1999, p. 134). Assim, por exemplo, ao se tratar das “ciberartes”, o espectador é convidado 
a participar na confecção da obra, que se torna um produto colaborativo. Isso torna 
esse tipo de discurso um discurso “aberto”, apto a todas as possibilidades e formas de 
organização: programas de computadores facilitam composições textuais colaborativas, 
com autores situados em diversas partes do globo, atualizando conteúdos e contribuindo 
à feição dos materiais textuais disponibilizados nessa esfera virtual. Dessa maneira, os 
“limites”, as “fronteiras” de texto, de gênero, de discurso tornam-se permeáveis. 
Levy (1999, p. 137) cita o exemplo da música que, ao ser disponibilizada em 
streaming – em contínuo – “conhece fenômenos de padronização comparáveis aos que 
a impressão teve sobre as línguas”. 
No Século XV, a escrita contribuiu à padronização linguística nos dife-
rentes territórios europeus onde textos impressos nos idiomas oficiais 
levaram ao declínio de muitos dialetos falados então (LEVY, 1999). No 
ciberespaço, a própria palavra escrita parece estar sendo levada ao de-
clínio através da preferência pela imagem, de que já falamos.
Com a hegemonia da língua inglesa, língua franca, Levy (1999) considera que 
estamos atravessando novo período de padronização. O www – world wide web – 
favorece a emergência da inteligência coletiva. E, diante disso, podemos nos questionar 
até que ponto ainda é possível falar em culturas – como conjunto de individualidades 
– no ciberespaço. 
Para Levy (1999), três formas fundamentais operam na construção cooperativa 
de um universo de dados:
• Para o texto: dispositivo hiperdocumental para leitura-escrita cooperativa em rede.
• Para a música: um processo recursivo de criação e transformação de uma memória-
fluxo por uma comunidade de cooperadores diferenciados. 
• Para a imagem: interação sensório-motora com um conjunto de dados que define 
seu estado virtual. 
A disponibilização e construção universal dos conhecimentos apresenta efeitos 
que transformam nossa forma de trabalhar os conhecimentos:
• Simulação: tornou-se o modo preponderante de estudo e pesquisa. As simulações 
amplificam a imaginação individual e, em consequência, aumentam a inteligência de 
modo global. 
IMPORTANTE
65
• Impressão de caos: o conjunto dos saberes “flutua” (LEVY, 1999, p. 168), o que pode 
desorientar a pesquisa e a simulação por causa da interconexão em tempo real. No 
entanto, como essa interconexão em tempo real favorece a inteligência coletiva, esse 
efeito é anulado.
• Inteligência artificial: perde importância diante da valorização da inteligência co-
letiva que demanda a sinergia de habilidades – a disponibilização da memória, da 
imaginação, da experiência, a criatividade – efeitos que as novas formas de comuni-
cação facilitam, mas não determinam. 
• Memória coletiva internacional:5
3 LETRAMENTO PARA PÚBLICOS MULTILETRADOS ..........................................................8
3.1 LEITURA NA CONTEMPORANEIDADE ............................................................................................... 9
3.2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .................................................................................................. 10
3.3 LETRAMENTO DIGITAL E MULTILETRAMENTOS...........................................................................12
4 TEXTO IMPRESSO E TEXTO DIGITAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES ......................... 15
4.1 O HIPERTEXTO ......................................................................................................................................17
4.2 LINEARIDADE X NÃO LINEARIDADE ..............................................................................................22
4.3 LEITOR X LEITOR COAUTOR – DIÁLOGOS ....................................................................................26
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................................ 30
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................. 31
TÓPICO 2 — GÊNEROS DIGITAIS E HIPERGÊNERO ........................................................... 33
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 33
2 GÊNEROS TEXTUAIS X GÊNEROS DISCURSIVOS .......................................................... 33
2.1 ENTRE O TEXTO E O DISCURSO: NOÇÕES ....................................................................................34
2.2 BAKHTIN E A NOÇÃO DE GÊNERO ..................................................................................................36
2.3 ANÁLISE DOS TEXTOS EM COMUNICAÇÃO: DOMINIQUE MAINGUENEAU 
E O DISCURSO ......................................................................................................................................39
3 GÊNEROS TEXTUAIS E O DISCURSO ELETRÔNICO DO CONTEXTO DIGITAL: 
MULTISSEMIOSES ............................................................................................................. 41
3.1 UNIVERSO VIRTUAL: O CONTEXTO DIGITAL .................................................................................42
3.2 O DISCURSO ELETRÔNICO ...............................................................................................................44
3.3 LINGUAGENS NO DISCURSO ELETRÔNICO: MULTISSEMIOSES E O “INTERNETÊS” ......................47
4 OS FILTROS DO TEXTO DIGITAL ...................................................................................... 50
4.1 GÊNEROS DE DIÁLOGO .......................................................................................................................51
4.2 GÊNEROS NARRATIVOS ....................................................................................................................52
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................................ 55
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 56
TÓPICO 3 — DIVERSIDADE CULTURAL E DE LINGUAGEM NO MEIO DIGITAL ...................57
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................57
2 A DIVERSIDADE CULTURAL NO AMBIENTE DIGITAL ......................................................57
2.1 DA CULTURA DE ORALIDADE À CULTURA DIGITAL: UMA EVOLUÇÃO ...................................60
2.2 A INTERNET COMO ESPAÇO DO SABER: REPOSITÓRIO DE CONHECIMENTOS ......................... 63
3 A BANALIZAÇÃO DA LIBERDADE DE EXPRESSÃO NO MEIO DIGITAL .......................... 65
3.1 A FONTE DE INFORMAÇÃO NO TEXTO DIGITAL ............................................................................66
3.2 DISCURSOS HÍBRIDOS: COAUTORIAS DIGITAIS ..........................................................................69
4 A FORMAÇÃO DE OPINIÃO: JORNALISMO TRADICIONAL X JORNALISMO 
ELETRÔNICO ................................................................................................................. 71
4.1 OS DISCURSOS QUE SE ENFRENTAM NA INTERNET ................................................................. 73
5 OS DESAFIOS DO LIVRO DIGITAL ....................................................................................75
5.1 LEITURAS: SUPORTE FÍSICO X TELA .............................................................................................. 76
5.2 PLATAFORMAS: AUTORES E LEITORES NO CIBERESPAÇO ..................................................... 77
LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................................................79
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................................ 84
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 85
UNIDADE 2 — ENSINO E APRENDIZAGEM NA ERA DIGITAL ..............................................87
TÓPICO 1 — O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE AOS MULTILETRAMENTOS ................... 89
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 89
2 EDUCAÇÃO CONVENCIONAL E EDUCAÇÃO DIGITAL .................................................... 89
2.1 HISTÓRIA DA ESCOLA E DO ENSINO...............................................................................................90
2.1.1 Contexto histórico-social de evolução do paradigma de ensino .................................. 91
2.1.2 A escola tradicional ...................................................................................................................92
2.1.3 Tendências construtivistas .....................................................................................................93
2.1.4 Olhar sobre a pós-modernidade: metodologias ativas ....................................................95
2.2 O NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL ............................................................................................ 97
2.2.1 Tipos de sociedades ................................................................................................................. 97
2.2.2 As diferentes tecnologias .......................................................................................................99
2.2.3 Educação mediada pelas tecnologias...............................................................................100
2.3 PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS: PROJETOS, DESAFIOS, RESOLUÇÃO 
DE PROBLEMAS ................................................................................................................................. 102
2.3.1 Aprendizagem por projetos ..................................................................................................103
2.3.2 Desafios de aprendizagem ...................................................................................................104
2.3.3 Aprendizagem centrada na resolução de problemas ...................................................105
3 ESTRUTURAS DIGITAIS E RECURSOS PARA APRENDIZAGEM ...................................105
3.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................................................................................105
3.1.1 Definição .....................................................................................................................................105
3.1.2 Evolução do ensino a distância ........................................................................................... 107
3.1.3 Ensino a distância e autoaprendizagem ...........................................................................108
3.2 AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ...................................................................................................110o ciberespaço tornou-se o principal equipamento 
coletivo internacional de memória, pensamento e comunicação, detentor da história 
e do conjunto de fazeres da humanidade, sendo mediador essencial da inteligência 
coletiva universal.
Terminamos este subtópico com uma reflexão sobre o impacto da cibercultura 
no mundo de hoje: “a desterritorialização da biblioteca a que assistimos hoje talvez não 
seja mais do que o prelúdio para um [novo] tipo de relação com o conhecimento. Por 
uma espécie de retorno em espiral à oralidade original, o saber poderia ser novamente 
transmitido pelas coletividades vivas” (LEVY, 1999, p. 164).
Quais são as implicações destes aspectos e, sobretudo, da observação feita pelo 
autor de que “o saber poderia ser novamente transmitido pelas coletividades vivas”? 
É o que veremos no subtópico seguinte ao abordarmos a banalização da liberdade de 
expressão no meio digital.
3 A BANALIZAÇÃO DA LIBERDADE DE EXPRESSÃO NO 
MEIO DIGITAL 
Dizem que “nem toda verdade deve ser dita”, certo? Talvez você não concorde, mas 
apesar da forte interatividade e cooperação de que falamos no subtópico anterior, nem 
tudo pode ser dito de qualquer maneira a qualquer momento nas interações mediadas 
pelas tecnologias digitais. A possibilidade de interação contínua entre indivíduos das 
mais variadas culturas, a todo momento, sem barreiras que impeçam a expressão, o 
uso e as trocas das informações e conteúdos de todo tipo que se possa conceber, 
transformou o universo virtual em um território aberto a todas as possibilidades que se 
conheça e que ainda venham a ser descobertas. 
Por isso, a difusão das informações e as trocas interativas obedecem a algumas 
regras sobre o que pode e o que é dito, quem diz, quando, onde, por quê. Vamos analisar, 
a seguir, a origem das informações trocadas no ciberespaço. Em seguida, veremos os 
discursos híbridos e as coautorias digitais. 
66
3.1 A FONTE DE INFORMAÇÃO NO TEXTO DIGITAL 
Quando tratamos do discurso, vimos que toda informação emana de uma fonte 
que assume, com maior ou menor distância, a responsabilidade sobre os enunciados 
produzidos nas diferentes situações de comunicação. É através da produção e da 
circulação que as informações conhecidas e compartilhadas formam os conhecimentos 
e saberes que contribuem a fazer avançar a sociedade. Seja para a satisfação de 
necessidades básicas, para a resolução de problemas, ou para as reflexões filosóficas mais 
profundas, dependemos das trocas discursivas. Nesse sentido, ainda, dependemos da 
fiabilidade das fontes consultadas no ambiente aparentemente caótico do ciberespaço.
 
Ao ler um livro, ouvir uma afirmação em interação presencial sobre o tempo 
que faz, ouvir o apito do guarda de trânsito na injunção de parar, a fonte dos conteúdos 
compartilhados é direta e facilmente observável, a validade das asserções imediatamente 
confirmável, pois a presença física e a concomitância temporal permitem, quase 
instantaneamente, a confrontação, através de processos cognitivos muitas vezes 
inconscientes, para a coerência e sua aceitação. 
Você já ouviu falar das máximas conversacionais, de Herbert Paul Grice? 
Que tal assistir ao vídeo de Deolinda Duarte: Máximas conversacionais de 
Grice, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AE6SxENnSQs.
Segundo Grice (1975 apud FIORIN, 2013), as máximas conversacionais são:
• Máxima de quantidade: dizer o necessário, não mais nem menos.
• Máxima de qualidade (verdade): ser verídico e provar o que diz, sem exprimir como 
certo o que julgar falso (não mentir ou pretextar intencionalmente).
• Máxima de relação (pertinência): falar sobre o tema abordado (ser pertinente).
• Máxima de maneira: evitar ambiguidades e prolixidades inúteis, falar de maneira 
clara e ordenada. 
Como você pode ver, os elementos contextuais são determinantes para os con-
teúdos trocados e a transmissão das informações entre as pessoas. As máximas de Grice 
aplicam-se, sobretudo, às interações verbais em presença, as conversações. Neste tipo 
de interação, a sua observação é palpável. O mesmo não ocorre nas trocas mediadas pelo 
discurso digital em que “o virtual existe sem estar presente” (LEVY, 1999, p. 49). 
NOTA
67
Vamos nos centrar na origem do conteúdo e sua pertinência ou real contribuição 
à troca. Você é o usuário que busca uma informação, a plataforma − máquina, site etc. 
−, o interlocutor que a fornece. Como assegurar-se − da pertinência, veracidade, origem 
− de que a resposta é plausível com a busca que você realiza? Estamos diante do 
fenômeno da desorganização, do aparente caos de que falamos no subtópico anterior. 
O desenvolvimento exponencial de conteúdos no meio digital torna a tarefa 
da escolha de fontes seguras bastante complexa, devido à profusão de fontes de 
informação disponíveis. A adoção de alguns critérios permite, no entanto, saber 
identificar a origem e a pertinência das informações compartilhadas. Evidentemente, 
aqui estamos falando sob uma perspectiva enunciativa – no sentido de Bakhtin e de 
que todo enunciado possuir uma instância na base em que assume a proposição e a 
apresenta como verdadeira. 
Lembre-se das máximas de Grice, já apresentadas e esclarecidas no 
vídeo a que você assistiu.
Para Levy (1999), o melhor uso a ser feito das TDICs é conjugar de forma eficaz 
as inteligências e a imaginação humanas. Afinal: 
Não se pode compreender ou apreciar o que se desenrola no 
ciberespaço a não ser pela participação ativa, ou então ouvindo 
as narrativas de pessoas integradas em comunidades virtuais ou 
"surfando na Net" e que contarão suas histórias de leitura e escrita 
(LEVY, 1999, p. 202). 
 
O ciberespaço tende à inteligência coletiva, cada interação (cor)responde a in-
teresses, de modo que o aprendizado de novas habilidades para uso desta ferramenta 
se torna primordial. Como as interações mediadas pelo contexto digital crescem mais 
do que as interações reais, pode-se temer o caos (LEVY, 1999) – a maioria de nós já con-
templou mais reproduções do que obras de arte originais, por exemplo –, mas isto não 
causa o fim das interações reais, apenas amplia a inteligência coletiva do ciberespaço, 
mediante a exposição e circulação dos discursos através dele. O ciberespaço é uma 
“forma de continuidade de crescimento ou de aprofundamento ao mesmo tempo em 
que é processo de emergência e abertura radical” (LEVY, 1999, p. 222). Ele muda a vida:
NOTA
68
• Nos modos de relação: comunicação interativa e comunitária de todos com todos 
no centro de espaços informacionais coletivamente e continuamente reconstruídos.
• Nos modos de conhecimento, de aprendizagem e de pensamento: simulações, 
navegações transversais em espaços de informação abertos, inteligência coletiva.
• Nos gêneros literários e artísticos: hiperdocumentos, obras interativas, ambientes 
virtuais, criação coletiva distribuída.
Como “extensão do potencial humano”, o ciberespaço exige, conforme Levy 
(1999, p. 233), que os usuários se interroguem sobre seus hábitos e reflexos mentais e os 
adaptem às novas necessidades. Da mesma maneira, o desenvolvimento de filtragens 
e a implementação de algoritmos permite que cada usuário obtenha a informação que 
lhe é mais pertinente em cada situação.
Algoritmo, em ciência da computação, é uma sequência finita de ações 
executáveis que visam obter uma solução para um determinado tipo de 
problema ou executar uma tarefa. 
FONTE: . Acesso em: 30 nov. 2019.
Ainda, sobre algoritmos, há outra obra de HARARI, Y. N. 21 lições para o 
século XXI. Trad. de Paulo Geiger. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.
Se estiver preparado, perceberá a emergência de padrões de qualidade – 
endereços que mais são acessados, por exemplo, sites educacionais, informações 
produtivas etc. Um dos papéis da educação do século XXI é preparar os alunos desta e 
das futuras gerações para esta nova forma de comportamento e interação. Falaremos 
desse assunto nas próximas unidades.NOTA
DICAS
69
3.2 DISCURSOS HÍBRIDOS: COAUTORIAS DIGITAIS
No Tópico 2, quando tratamos do hipertexto, vimos que o usuário, torna-se 
“consumidor e autor no hipertexto” (LEVY, 1999, p. 58). Desse modo, os caminhos – links 
– lhe são possibilitados pelo autor, mas, a partir daí, ocorrem múltiplas possibilidades de 
leituras e reconstruções do texto original. 
Barthes (1980, p. 82), já aplicava ao texto físico esta possibilidade interativa: 
“[...] o texto se faz, se trabalha através de um entrelaçamento perpétuo”. Nesse entre-
laçamento participam diversos elementos e agentes: o sujeito, a história, o cultural, 
o social, o ideológico, a ficção, a realidade e a sua representação. Trata-se de um 
processo que forma uma tessitura híbrida, o que acaba sendo um campo fértil para 
a irrupção da linguagem do inconsciente (PIMENTA; MOMESSO; ASSOLINI, 2016). Nos 
suportes digitais, leitura e escrita conhecem uma ampliação nestes processos de en-
trelaçamento perpétuo. 
 
Além disso, conforme já vimos, hábitos e códigos alteram-se: as gerações digitais 
leem, mas esta leitura difere da leitura em suporte físico que é menos interrompida, 
mais profunda, tendendo à reflexão. Já nas TDICs, as multissemioses, a velocidade das 
interações, os “hiper” – texto, gênero – deslocam leitores e autores também à esfera 
“hiper”. Chartier (2000, p. 20) ressalta que se:
[...] transforma profundamente nossa relação com a cultura escrita: 
em primeiro lugar, a representação eletrônica da escrita modifica 
radicalmente a noção de contexto e, em consequência, o próprio 
processo da construção do sentido. Por outro lado, ela redefine a 
materialidade das obras porque ela desata o laço imediatamente 
visível que une o texto e o objeto que o contém e que ela dá ao leitor, 
e não mais ao autor ou ao editor, o domínio sobre a composição, a 
découpage [o recorte] e a própria aparência das unidades textuais 
que ele quer ler.
 
O leitor do texto digital tem, porém, a sua frente, um texto palpável que ele 
mesmo recorta e reconstrói. Essa maior participação do leitor na composição do texto − 
através da interação, dos links hipertextuais e da disponibilização de todos os conteúdos 
no ciberespaço − extraiu do autor a posição em destaque em que se encontrava com 
o livro impresso e colocou em evidência o “eu” do leitor. Assim, contribuem a fazer 
deste leitor coautor (MOMESSO, 2004). A possibilidade de expressar-se sobre todas 
as formas de conhecimento e pensamento, universais e disponíveis no ciberespaço 
responde, segundo Pimenta, Momesso e Assolini (2016), a um desejo da humanidade 
desde sempre. O ciberespaço concretizou-o num “mundo sem fronteiras” (PIMENTA; 
MOMESSO; ASSOLINI, 2016, p. 388), em que leitores são autores em um processo 
sempre inacabado. O leitor, singular diante de sua leitura, torna-se coautor na era digital.
70
Mudaram as formas de escrita: manuscrita, impressa, digital, e muda-
ram os suportes: pedra, papel, tela. Consequentemente, mudaram os 
agentes: autor, leitor, coautores. O leitor adquire maior liberdade com 
relação ao texto: interage, intervém, interfere, navega e constrói o texto 
de forma colaborativa.
Para Momesso (2004, p. 139): 
[...] o texto eletrônico permite desenvolver e ampliar as argumen-
tações e demonstrações, o hiperleitor pode verificar a validade de 
qualquer demonstração através da consulta pessoal aos textos, ima-
gens, sons gravados, ou seja, a tudo que estiver disponibilizado em 
forma digitalizada. Portanto, ao mesmo tempo, o texto eletrônico de 
aparência simples é complexo, em virtude da presença da multili-
nearidade e da fragmentação, de textos não verbais e de aparatos 
paratextuais, da falta de ordem preestabelecida para sua navegação, 
de sua simultaneidade de produção e de circulação. Todas estas ca-
racterísticas contribuem para o surgimento de uma nova ordem de 
discurso e de razões.
A multilinearidade, na concepção da linguística ecossistêmica 
das línguas e discursos como estruturas vivas, interacionais, é a 
possibilidade de múltiplas direções nos discursos, à maneira de 
um rizoma. Isso porque o mundo “é uma imensa rede de relações 
em que tudo está relacionado a tudo, sem limites conhecidos” 
(COUTO, 2016, p. 47).
O e-book – livro publicado digitalmente e compartilhado no ciberespaço – 
também é propício à divisão dos papéis, afinal, para publicar ou ler um livro em meio 
digital, é necessário pagar pelo programa (software) em que ele está codificado, e, quando 
possível, fazer constantes atualizações (upgrades) neste software, para reformatar o 
arquivo e manter o acesso a ele (JOBIM, 2004). O livro, neste caso, depende do suporte 
como o texto escrito dependia da durabilidade do papel, mas enquanto o autor deste 
permanecia único para a leitura, o primeiro divide o processo com o(s) autor(es) do 
programa, que possui(em) direitos de autoria sobre a obra.
NOTA
IMPORTANTE
71
Conforme o artigo 4 do Tratado de Direitos Autorais da Organização 
Mundial de Propriedade Intelectual (World Intellectual Property Organi-
zation Copyright Treaty), adotado em Genebra em 20 de dezembro de 
1996, o qual estabelece que: “programas de computador são protegidos 
como obras literárias no âmbito de sentido do artigo 2 da Convenção 
de Berna. Tal proteção aplica-se a programas de computador, quaisquer 
que sejam o modo ou forma de sua expressão” (UNITED NATIONS, 1996 
apud JOBIM, 2004, p. 81-82). No Brasil, a Lei dos Direitos autorais de 1998 
rege acesso, distribuição e compartilhamento de textos e obras em meio 
digital e torna crime burlar mecanismos de Sistemas de Proteção e Ges-
tão de Direitos Autorais.
Você verá implicações dos fenômenos de coautoria e ecossistema na prática 
na Unidade 2, ao abordarmos os REAs (Recursos Educacionais Abertos) disponíveis 
no ciberespaço.
4 A FORMAÇÃO DE OPINIÃO: 
JORNALISMO TRADICIONAL X JORNALISMO ELETRÔNICO
O surgimento de novos gêneros e modos de funcionamento dos discursos pode 
despertar o medo de que a nova forma será causa de morte da forma que a precedeu. 
O jornalismo conheceu diversas vagas nesse aspecto, mas o medo revelou-se 
improcedente: o rádio não substituiu a imprensa escrita, o audiovisual não substituiu o 
rádio, nem a presença do gênero no ciberespaço está substituindo as formas jornalísticas 
precedentes. O que mudou então? Mudou a maneira de se relacionar com a informação 
– da leitura em suporte impresso à leitura digital − e, sobretudo, a opinião – a supressão 
do tempo e do espaço na era digital permite interação com o discurso jornalístico –, a 
seção “Opinião do leitor” torna-se um bate-papo, um podcast ou mensagem vídeo ao 
vivo no ciberespaço.
Na era da imprensa impressa, a opinião se formava a partir de personalidades 
a quem se atribui um status para tal, conferido pelo público envolvido. Ter o direito 
de publicar em grandes organismos de imprensa conferia ao cronista da “opinião” a 
autoridade necessária para opinar. E estes discursos eram validados pelo público − 
leitores e/ou pares – ou, contestados, numa manifestação aberta da democracia e dos 
discursos circulantes e aferidos pela doxa. 
NOTA
72
Doxa significa crença comum ou opinião popular. Daí palavras como 
“ortodoxo”, “heterodoxo”. Para os retóricos gregos era a ferramenta 
para formação de argumentos através de opiniões comuns, a doxa (em 
oposição ao saber verdadeiro, episteme). 
FONTE: . 
Acesso em: 2 dez. 2019.
Nas mídias digitais, porém, opinião pública deixou de ser sinônimo de opinião 
publicada (KOTSCHO, 2008). Há várias implicações nesse processo:
• Coautoria: a opinião nas mídias digitais é compartilhada pelos leitores coautores, nos pro-
cessos interativos entre produção, recepção, circulação dos discursos no ciberespaço.
• Democratização: as fontes do jornalismo digital pertencem aos mesmos grupos 
detentores do jornalismo impresso. No entanto, há mais pessoas acessando a internet 
do que havia leitores da imprensa escrita. Essa participação interativapermitiu a 
ascensão do, antes, leitor e receptor passivo ao estatuto de coformador de opinião.
• Acesso: os poderes político, econômico e da comunicação perdem força pela transpa-
rência das informações proporcionadas pelas interações através do ciberespaço.
• Internet: permite a emergência de um perfil de sociedade pelas manifestações de 
opinião individuais dentro do sistema globalizado.
Com as mídias digitais, a formação de opinião sofreu múltiplos deslocamentos 
(LIMA, 2011):
• Dos mais velhos − pais, lideranças comunitárias − para os mais jovens – os filhos.
• Das elites – classes A e B – para camadas populares – classes C e D.
• Das mídias clássicas – televisão, rádio – para o boca a boca e as mídias digitais 
interativas.
• A regionalização: produções culturais, artísticas e jornalísticas se deslocam para o meio do 
povo, havendo, consequentemente, maior afirmação e descentralização.
Através da maior visibilidade, das múltiplas formas de interação, o jornalismo 
eletrônico não informa conteúdos e opinião de maneira unilateral, mas representa, nas 
mídias, opiniões das massas – representatividade das diversas classes sociais. 
Da mesma maneira como ocorre na educação, com o foco no aluno e não mais 
no professor, o jornalismo eletrônico é focado no público e suas demandas em particular. 
 
NOTA
73
Essa nova forma de conceber o acesso às informações e à formação de opinião 
não está isolada das atividades de leitura, mas ambas caminham juntas. No subtópico 
a seguir, você verá os desafios do livro na era digital e as diversidades de culturas. Se 
considerarmos com Jonas (2006 apud OLIVEIRA, 2017, p. 54) que a educação tem um fim 
determinado “como conteúdo: a autonomia do indivíduo, que abrange essencialmente 
a capacidade de responsabilizar-se”, podemos perceber, nos deslocamentos vistos, um 
grau mais elevado de educação e responsabilização da sociedade brasileira. 
4.1 OS DISCURSOS QUE SE ENFRENTAM NA INTERNET
Nas diversas culturas existem regras e normas que regulam as interações, 
para que a sociedade não entre em colapso, como grupo de indivíduos que convivem e 
interagem uns com os outros. Com efeito “em toda sociedade, a produção do discurso é 
ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número 
de procedimentos” (FOUCAULT, 1996, p. 8-9). Vejamos cada um deles: 
• Controle: não é possível afirmar toda e qualquer coisa que nos vem à ideia. É preciso 
estar investido de legitimidade para afirmar o que afirmamos.
• Seleção: ao estar investido de legitimidade, também é preciso selecionar o 
conteúdo nas possibilidades linguísticas, ideológicas, orientações argumentativas, o 
posicionamento assumido, a situação.
• Organização: tendo em vista os objetivos visados, o discurso é organizado e 
estruturado. Para convencer alguém, por exemplo, são necessários argumentos, já 
para apresentar um produto é necessário descrevê-lo, apresentar modalidades e 
funcionamentos etc.
• Redistribuição: toda produção discursiva possui na sua essência uma intenção 
comunicativa. Logo, a distribuição ocorre em consequência da produção e implica a 
noção de circulação, conexões.
A emergência de falas individualizadas imbuídas de autoridade e opinião 
pública legitimada permite que, através do espaço virtual, circulem diferentes discursos 
opostos. Ao analisar as mídias de massa e suas repercussões na sociedade, Humberto 
Eco tece duras críticas aos efeitos da Internet na sociedade. As facilidades de emissão 
de opinião, a falta de hierarquia das intervenções, deu à ferramenta um poder de 
globalização a “legiões de idiotas” (ECO, 2015 apud KARNAL, 2017, p. 107). Para Karnal 
(2017, p. 107), a internet facilita a vida de quem odeia: “se a globalização fez com que 
bobagens alcançassem escala global, a internet maximizou a expressão de ódio, de 
intolerância, de exacerbação de preconceitos e da violência da linguagem”. Isso se dá 
por razões diversas:
74
• Distância física: a interposição das telas encoraja os discursos de enfrentamento e ódio.
• Anonimato: facilita a quebra de regras como polidez, máximas conversacionais, ética.
• Estatuto dos sujeitos: a “democratização” hegemoniza os sujeitos em interação 
no ciberespaço tornando a todos coautores dos textos. Ao mesmo tempo em que 
os hegemoniza, também confere a cada um, um poder universal. Quando uma 
informação é conflitante com os padrões de um usuário, a coautoria o autoriza a opor-
se à informação, seja ela emitida localmente ou advinda do outro lado do planeta.
• Acessibilidade às plataformas: antes, emitir opiniões demandava custos e riscos. 
Havia custos na publicação dos livros e na aquisição da legitimidade para fazê-lo; os 
riscos, na reação dos interlocutores e do público em geral levando a perdas.
• Senso de identidade dos discursos de ódio: a expressão de discursos de ódio 
tornou-se lugar comum na rede e ver o ódio expresso tranquiliza os usuários.
• Noção de pós-verdade: a mentira é usada de forma consciente, mas sem assumir 
relevância na rede. “O que importa é a sua eficácia” (KARNAL, 2017, p. 109).
• Viralização: informações falsas são repassadas e com isso vão se carregando de um 
ódio coletivo. Opor-se ao processo significa passar por transgressor.
• Imposição da felicidade: negligenciar a dimensão trágica da existência ao impor um 
bem-estar constante pode levar ao prazer de contemplar – e viralizar – o ódio alheio.
• Percepção: aumento, a nível mundial, da percepção de violência na atualidade 
globalizada. O passado é sempre virtuoso.
Karnal sintetiza o poder da internet: “a internet não criou os idiotas, mas o 
ataque anônimo nas redes deu ao ódio do covarde uma energia muito grande. Deu-
lhe a proteção da distância física e do anonimato” (KARNAL, 2017, p. 110). E propõe 
duas alternativas como solução aos enfrentamentos na internet: coerção e consenso 
(KARNAL, 2017):
• Coerção: obtida por meio de medidas coercitivas (leis, proibições, punições) a fim de 
regular os comportamentos.
• Consenso: obtido através da educação e da discussão das funções e papéis de cada 
um, sobretudo o da escola, na formação de uma criança.
Logo, o seu papel de (futuro) professor de língua portuguesa também tem 
a ver com a discussão dos discursos de enfrentamento e oposição que circulam no 
ciberespaço. As tecnologias também servem para isso. Caso contrário, acabaremos 
com as diversidades culturais a enfrentarem-se ao modo deste comentário do autor 
sobre as diferenças que se opõem: Os dois – criminosos e pacíficos representantes do 
bem – têm direito à terra; quem tiver as armas melhores vai fazer valer o seu direito. Que 
o seu discurso seja sempre representante do bem! 
 
Terminamos, assim, este subtópico sobre os discursos que se enfrentam na 
internet. A seguir você refletirá sobre os desafios do livro digital, leitura e direitos autorais.
75
5 OS DESAFIOS DO LIVRO DIGITAL
O prazer da escrita e da leitura tem acompanhado a humanidade por séculos, 
senão milênios. Abrir um livro, descobrir e saborear o seu conteúdo a cada folhear das 
páginas, umas após as outras, sentir a materialidade da escrita e vivenciar um universo 
de aventuras, do início ao fim do livro: assim alimentou-se a fantasia coletiva desde o 
desenvolvimento da imprensa de Gutemberg, e mesmo antes, com os pesados volu-
mes, ricamente ornados pelos copistas, nos recantos mais distantes de mosteiros e 
capelas medievais. A leitura foi uma atividade solitária em que o leitor tinha por única 
companhia as personagens e as intrigas saídas do papel.
Viaje no tempo e na tecnologia enquanto assiste ao vídeo de Qualis Book 
A evolução do livro, disponível em: https://www.youtube.com/watch?-
v=hxMjt2xZWOE.
Com o passar do tempo e o desenvolvimento de tecnologias cada vez mais 
aprimoradas, a imaginação do leitor teve ceifadas suas habilidades criativas. Vieram 
imagens prontas, vieram imagens fixas e imagens em movimento. E, na sociedade 
interligada pelos computadores dos dias de hoje, a leitura na tela está longede ser 
uma atividade solitária e imaginativa: links, imagens, ícones floreiam os dispositivos 
e entregam numa velocidade cada vez maior conteúdos que podem ser coescritos, 
coeditados: somos leitores coautores, lembra?
Resultam daí implicações: o ciberespaço proporcionou, por um lado, o acesso a 
múltiplas produções que, de outra maneira, talvez jamais chegassem ao nosso conheci-
mento, mas, por outro, nos ceifou do aprofundamento nas histórias e nos materiais com 
que nos confrontamos nas telas. Ler nos dispositivos digitais corresponde a ler de outra 
maneira, nem melhor, nem pior, mas diferente. 
A seguir você aprenderá sobre implicações da leitura nas telas e, finalizando, os 
desafios do livro digital. 
DICAS
76
5.1 LEITURAS: SUPORTE FÍSICO X TELA
Vimos que na leitura em suporte físico há processos cognitivos conscientes 
e inconscientes. Na leitura digital, os processos se diversificam (LOGAN, 2012 apud 
GUEDES et al., 2013):
• Em natureza: tornam-se complexos e intensos, há uma grande quantidade de 
tráfego de informações através do corpo caloso – estrutura que conecta os dois 
hemisférios do cérebro.
• Em multiplicidade: integrando os lados do cérebro, o lado direito converte os pixels 
captados pelo olho em letras e o lado esquerdo converte as letras em palavras e frases.
• Em finalidade: a leitura digital implica possibilidades interacionais concomitantes aos 
processos de leitura como decodificação e produção de sentidos (GUEDES et al., 2013).
Decorrem daí consequências ou implicações no processo de compreensão:
• Múltiplos suportes: finalidades específicas pedem diversidade de suportes − ler 
por lazer ou para informação e conhecimento não ocorrem de qualquer maneira em 
qualquer suporte.
• A atenção: a leitura nas telas e suas múltiplas possibilidades ocasiona diminuição na 
atenção (GUEDES et al., 2013).
• O aprendizado: alunos entrevistados apontaram dificuldades em fazer anotações 
na leitura efetuada na tela, uma dificuldade suplementar nas atividades de estudos e 
quando há o uso de smartphones.
• Os ambientes: diferenças quanto aos ambientes em que a leitura é efetuada – ao 
sol, a luminosidade dificulta a leitura nas telas, e em ambientes iluminados a leitura 
nas telas tende a ocasionar cansaço visual.
• A tecnologia: o uso prolongado da tela para leitura é responsável pela redução da 
autonomia do dispositivo – consumo da bateria do celular, tablet etc.
A leitura nas telas, porém, apresenta também um conjunto de vantagens para a 
aquisição de conhecimentos: 
• Quanto à praticidade: possibilidade de integração em um dispositivo de diversas 
obras, até mesmo bibliotecas inteiras para leitura a qualquer momento e em qual-
quer lugar.
• Dinamicidade: possibilidade de navegação nos conteúdos através do hipertexto, 
além da edição, recortes significativos, anotações. Vários aplicativos permitem a 
realização de esquemas, mapas mentais, anotações.
• Aprendizagem: facilidades de busca nas obras permitem localização rápida e 
dirigida de conteúdos, o que torna o aprendizado dinâmico e ativo.
• Conservação: a digitalização de obras antigas, raras, indisponíveis no mercado 
possibilita perenizar os conteúdos. 
77
A leitura em telas já era vista como “a grande sacada” por Levy (1999, p. 96): “[...] 
posso não apenas ler um livro, navegar em um hipertexto, olhar uma série de imagens, 
ver um vídeo, interagir com uma simulação, ouvir uma música gravada em memória 
distante, mas, também, alimentar essa memória com textos, imagens etc.”. 
Em suma, anotar, riscar, circular, destacar os conteúdos dos livros sempre foi 
uma atividade realizada durante a leitura para fazer aparecer um determinado sentido. 
O tempo fez com que algumas dessas formas se cristalizassem, fazendo surgir códigos 
e tecnologias que facilitam a adoção desses e outros recursos. Assim é que tanto a 
escrita quanto as leituras nos diversos suportes evoluíram com o passar do tempo. 
As últimas décadas, porém, além de conhecer novas práticas e suportes de leitura, 
conheceram também a globalização através do ciberespaço, uma nova forma de pensar 
os conteúdos e a comunicação (GUEDES et al., 2013). 
5.2 PLATAFORMAS: AUTORES E LEITORES NO CIBERESPAÇO
A tela dos dispositivos digitais tornou-se a forma preferida para leitura e lazer. 
Se queremos que os alunos leiam precisamos criar dispositivos que os levem à leitura 
digital nas salas de aula.
 
O governo português criou a Plano Nacional de Leitura disponibilizado na Bi-
blioteca Digital. O projeto agrega textos de autores consagrados e objetiva melhorar 
as competências em leitura e escrita, partilhar competências e saberes e participar em 
iniciativas integradas nas múltiplas formas de leitura e escrita, características do Século 
XXI. Para a CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa – é ferramenta ímpar 
de incentivo à leitura e os multiletramentos digitais. 
Acesse o endereço do PNL português e conheça a cultura, os mitos, 
os contos das várias regiões do planeta em que a língua portuguesa é 
conhecida e falada: http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/biblioteca/
index.php?r=sobre.
No Brasil existem projetos de leitura e incentivo ao livro disponibilizado para 
leitura na tela, mas o acesso às obras não é direto. O público visado não são crianças ou 
o público em geral, mas sobretudo profissionais da área das letras e/ou do ensino para 
realização de projetos.
DICAS
78
Acesse à plataforma do Plano Nacional do Livro e conheça este projeto: 
http://plataforma.prolivro.org.br/.
O Plano Nacional do Livro e Leitura é uma ação do Sistema Nacional de 
Bibliotecas Públicas − também objetiva incentivar o acesso ao livro e à leitura, mas o 
projeto não oferece a mesma facilidade de acesso que o endereço do PNL português. 
Encontrar as obras para a leitura na tela pode ser fastidioso. 
Projeto disponível em: http://snbp.cultura.gov.br/pnll/.
De modo geral, as melhores bases encontram-se na iniciativa privada ou no 
âmbito de organizações culturais. Veja, a seguir, uma lista de endereços úteis para a 
leitura de obras na tela, bem como projetos culturais variados que pode explorar com 
seus alunos:
• Projeto Gutemberg: http://www.gutenberg.org/wiki/PT_Principal.
• Biblioteca Digital Camões: http://cvc.instituto-camoes.pt/conhecer/biblioteca-
digital-camoes.html.
• Portal Domínio Público: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaO-
braForm.do. De iniciativa pública, disponibiliza obras que não contenham direitos au-
torais. Público geral: adolescente-adulto.
• Biblioteca Digital Mundial: https://www.wdl.org/pt/. Talvez a melhor iniciativa, 
pois o acesso se dá diretamente nas obras, o que facilita a consulta e a leitura. 
Chegamos ao final deste tópico e desta primeira unidade. Veja a seguir, a leitura 
complementar, o resumo do tópico e a autoatividade. 
DICAS
DICAS
79
HIPERTEXTO E GÊNEROS DIGITAIS: MODIFICAÇÕES 
NO LER E ESCREVER?
Gislaine Gracia Magnabosco
[...] Vivemos, hoje, na chamada sociedade da informação (LEMOS, 2002) em um 
tempo em que a comunicação mediada por computador e as questões de linguagem 
assumem um papel fundamental na vida pós-moderna ou, como denomina Levy (1999), 
na era da Cibercultura. 
 
Essa era, marcada pelo advento de novas formas midiáticas (computador 
coletivo, microinformática, internet), acabou por transformar conceitualmente o tempo 
(agora visto como o da simultaneidade) e o espaço (universo de informações navegáveis 
de forma instantânea e reversível) (CASTELLS, 2000). Proporciona, ainda, uma mudança 
no suporte de leitura e escrita (tela do computador, monitor). E, quando nos reportamos 
às questões de linguagem, observamos que essas modificações, acrescidas: 
a) da necessidade de expressão, no mais curto espaço de tempo possível, em ambientes 
síncronos com vários interlocutores; 
b) do processo de reoralização – imprimir caráter “falado” ao que compulsoriamente 
tem de ser escrito (HILGERT, 2000); seguido 
c) do desejo de, por meio de símbolos, emoticons e sinaisgráficos, facilitar a interação 
e criar vínculos afetivos entre os participantes (GUTIERREZGONZALEZ, 2007), 
contribuindo para a ocorrência da chamada lei do Minimax – mínimo esforço para o 
máximo de expressão (OTHERO, 2005). Isso repercute na elaboração de enunciados 
breves e concisos, que valorizam a informação em si, expressos através de uma 
escrita abreviada, cujo aspecto normativo passa a ser de segunda ordem. 
Além dessa escrita abreviada, observa-se que o próprio ato de ler acaba 
sofrendo algumas modificações. Como menciona Almeida (2008), ao mesmo tempo 
que a WEB propiciou ao usuário comum o acesso a uma quantidade inimaginável de 
informação, ela também ocasionou uma transformação no tipo de leitura realizada: 
a leitura via WEB, muitas vezes, apresenta-se mais superficial que a tradicional, que 
tem como suporte o livro. Silva (2008) também parte desse pressuposto e afirma que, 
em decorrência das suas características de uso (velocidade, aceleração, credibilidade 
reduzida etc.), o mundo da internet diminui a profundidade de compreensão das 
informações pelos leitores: a fartura dos textos inseridos nesse ambiente pode, muitas 
vezes, levar a um estreitamento do raciocínio e do pensamento por interferência da 
LEITURA
COMPLEMENTAR
80
própria forma de uso (veloz, fugaz etc.) dessas ferramentas de navegação. Além disso, 
como menciona Marcuschi (2005), uma leitura inadequada, através dos hipertextos, 
pode gerar uma dispersão do hiperleitor, já que este pode se perder no meio de tantos 
nós e links, gerando uma indisposição e abandono da leitura. 
Por todas essas transformações mencionadas e pela crescente presença dessa 
tecnologia no dia a dia dos adolescentes e da sociedade em geral, é preciso, como 
adverte Freire (1996), que estabeleçamos uma postura criticamente curiosa sobre 
essas, até porque, como alerta Ramal (2002, p. 14), “os suportes digitais, as redes, os 
hipertextos são, a partir de agora, as tecnologias intelectuais que a humanidade passará 
a utilizar para aprender, gerar informação, ler, interpretar a realidade e transformá-la [...]”. 
O discurso eletrônico
O chamado “letramento digital”, que surgiu com as novas tecnologias, vem 
promovendo um uso intenso da escrita por força até das características do meio 
eletrônico utilizado. Com isso, “nossa sociedade parece tornar-se ‘textualizada’, isto é, 
passar para o plano da escrita” (MARCUSCHI, 2005, p. 15). 
Sobre a escrita nos discursos eletrônicos, Crystal (apud MARCUSCHI, 2005, 
p. 19) menciona três aspectos que devem ser verificados quando estamos falando da 
linguagem da internet e sobre o efeito da internet em nossa linguagem:
• do ponto de vista dos usos da linguagem: temos uma pontuação minimalista, uma 
ortografia um tanto bizarra, abundância de siglas, abreviaturas nada convencionais, 
estruturas frasais pouco ortodoxas e uma escrita semialfabética;
• do ponto de vista da natureza enunciativa dessa linguagem: integram-se mais 
semioses do que usualmente, tendo em vista a natureza do meio com a participação 
mais intensa e menos pessoal, surgindo a hiperpessoalidade; 
• do ponto de vista dos gêneros realizados: a internet transmuta, de maneira 
bastante complexa, gêneros existentes, desenvolve alguns realmente novos e mescla 
vários outros.
O “internetês”
A comunicação mediada por computador utiliza uma linguagem que, dadas 
as características do meio (os usuários sentem-se falando por escrito), apresenta 
muitos aspectos típicos da fala (produção de enunciados mais curtos e com menor 
índice de nominalizações por frase, uso de cumprimentos informais, alongamentos 
vocálicos com funções paralinguísticas, sinais de verificação dos interlocutores, entre 
outras), resultando, então, em uma forma linguística específica para esses contextos 
de enunciação digital (XAVIER, 2002): o chamado internetês. 
81
Essa linguagem utilizada na internet, principalmente nos chats, caracteriza-se 
como uma linguagem híbrida, que funde oralidade e escrita em um mesmo suporte – a 
tela do computador – e em um mesmo evento sociointeracional; absorvendo outras 
formas semióticas, como o som e a imagem, traz uma nova formatação ao texto escrito, 
que, por sua vez, é permeado de oralidade.
Assim, apresentando-se de forma diferente da convencional, essa escrita 
fez emergir diferentes opiniões entre os estudiosos da área. Como ressaltam Pereira 
e Moura (2006), os enunciados produzidos nas salas de bate-papo, utilizando o 
internetês, são enunciados específicos que emanam de interlocutores pertencentes a 
uma determinada esfera da atividade humana (adolescentes da contemporaneidade) 
e que refletem as condições específicas e as finalidades dessa esfera, tanto por seu 
conteúdo (temas de interesse desse público) quanto pelo estilo verbal adotado (lexical, 
fraseológico e gramatical) e, principalmente, quanto pela construção composicional 
(elaboração de um código discursivo escrito, mediado pelo computador, composto de 
caracteres alfabéticos, semióticos e logográficos). Assim, nada mais são que estratégias 
para manter o contato e tornar o discurso atraente, interessante e dinâmico [...].
Autores [...] afirmam que esse tipo de linguagem nada mais é que um código 
secreto de uma comunidade jovem e moderna, com características que já aconteceram 
na norma padrão, em outros períodos históricos (Português medieval – abreviações), 
sendo caracterizada, inclusive, como parte da metamorfose natural da língua. Para 
esses autores, os internautas, por utilizar um suporte especial (computador), acabam 
criando escritas especiais, escrevendo, então, de duas maneiras (padrão e internetês), 
demonstrando, assim, maior competência. 
Outros autores [...] defendem que o internetês é prejudicial ao ensino de Língua 
Portuguesa, uma vez que o aprendizado da escrita estaria condicionado à memória 
visual. Se há o inventar de diferentes grafias, muitos jovens, ainda em formação, 
tenderão à dúvida, além da instalação de irreversíveis vícios com relação à ortografia. 
O fato é que a utilização desse chamado internetês dificulta a fluência da leitura, 
exigindo conhecimento desse “dialeto” para que possa haver o entendimento do que o 
interagente quer expressar. Inadequado ou não, ele é muito utilizado pelos usuários da 
WEB, principalmente por adolescentes, e esses, muitas vezes, dada a grande utilização 
dessa linguagem, a levam para as produções escolares tradicionais. Dessa forma, 
acredita-se, então, que a melhor forma de lidar com essa questão seria a construção, 
juntamente aos alunos, de estratégias que pudessem contribuir para uma efetiva 
conscientização do uso adequado desses gêneros e de suas linguagens nos diversos 
contextos interacionais. Um trabalho, então, com a chamada variedade linguística.
A leitura na cibercultura
Com o advento da internet, de seus gêneros digitais e do hipertexto, observa-
se uma mudança não só na forma e no espaço da escrita, como também na leitura. O 
hipertexto, produzido coletivamente pelos usuários da internet, modifica a relação leitor-
82
escritor, tornando imprecisa a fronteira que os separava, uma vez que, agora, o “leitor-
navegador não é um mero consumidor passivo, mas um produtor do texto que está 
lendo, um coautor ativo, capaz de ligar os diferentes materiais disponíveis, escolhendo 
seu próprio itinerário de navegação” (COSTA, 2000, p. 4). 
Com o texto digital, escrita e leitura se estruturam hipertextualmente, através 
dos nós e dos links, em um novo suporte: a tela do computador. A partir de agora, o 
leitor pode escolher o melhor caminho da leitura e o conteúdo a ser lido, explorando o 
espaço virtual de acordo com seus interesses e suas necessidades e construindo seu 
conhecimento com base nas escolhas que vai realizando. Agora, “a partir do hipertexto, 
toda leitura é uma escrita potencial” (LEVY, 1999, p. 264). 
No entanto, como lembra Xavier (2005), essa liberdade é possível, mas não é a 
ideal, uma vez que o produtor do texto eletrônico é quem decide disponibilizarou não links 
com outros hipertextos afins. E esses links hipertextuais podem apenas respaldar o ponto 
de vista do seu autor, embora a transparência das ideias e posições seja um traço inerente 
à própria concepção da rede informacional. 
Essa não linearidade, somada à quase instantaneidade da passagem de um 
nó a outro, pode gerar problemas de compreensão global do texto, bem como de 
desorientação e dispersão, pois, por exemplo, nos perdemos mais facilmente em um 
hipertexto do que em uma enciclopédia. A referência espacial e sensoriomotora, que 
atua quando seguramos um volume nas mãos, não mais ocorre diante da tela. A esse 
respeito, Xavier (2005, p. 173) defende que “o uso inadequado dos links pode dificultar a 
leitura por quebrar, quando visitadas indiscriminadamente, as isotopias que garantiriam 
a continuidade do fluxo semântico responsável pela coerência, tal como ocorre em 
uma leitura de texto convencional”. E tal dispersão pode gerar, no hiperleitor, uma 
indisposição e um abandono da leitura, que Marcuschi (2001, p. 89-90) conceitua como 
“stress cognitivo”. 
Além disso, como menciona Almeida (2008), por ser afetada por inúmeros 
fatores tais como a forma como o texto é disposto na página, o tipo de letra e o tamanho, 
o tipo de monitor de computador, a ergonomia do mobiliário e a iluminação do ambiente, 
a leitura, a partir da tela de um computador, é 30% mais lenta que a partir de textos 
impressos e é mais cansativa e, consequentemente, de menor compreensão. 
Chartier relata que:
A leitura diante da tela é geralmente descontínua, e busca, a partir de 
palavras-chave ou rubricas temáticas, o fragmento textual do qual 
quer apoderar-se (um artigo em um periódico, um capítulo em um 
livro, uma informação em um Web site), sem que necessariamente 
sejam percebidas a identidade e a coerência da totalidade textual 
que contém esse elemento (2002, p. 23). 
83
Essa leitura descontínua, lenta e cansativa faz com que o leitor do texto digital 
“escaneie” a página que aparece na tela iluminada do computador, sem efetuar uma 
leitura palavra por palavra, consoante a leitura de um texto em uma página impressa. 
Vê-se, então, que, caracterizando-se como um texto não linear, maleável, com 
possibilidade de diferentes percursos de leitura graças aos hiperlinks, o texto eletrônico 
pode causar transtornos a leitores menos experientes, além de, muitas vezes, contribuir 
para uma leitura mais superficial. Além disso, ao permitir vários níveis de tratamento 
de um tema, o texto virtual oferece a possibilidade de múltiplos graus de profundidade 
simultaneamente, já que não tem sequência nem topicidade definidas, mas liga textos 
não necessariamente correlacionados. Diante disso, o leitor precisa de uma bagagem 
intelectual maior e, também, de uma maior consciência quanto ao buscado.
 
FONTE: MAGNABOSCO, G. G. Hipertexto e gêneros digitais: modificações no ler e escrever? 
Conjectura, v. 14, n. 2, p. 50-5, maio/ago. 2009. 
84
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu:
• O termo “cultura” conhece duas noções principais que se transformam conforme as 
épocas e as sociedades: “cultura” no singular refere-se ao conjunto de conhecimentos 
e instruções circulantes em um grupo social; neste sentido já se opôs, no tempo, 
à “selvagem”, “desprovido de cultura”; “culturas” no plural, refere-se aos hábitos, 
práticas, conhecimentos e formas de ser dos diversos grupos sociais; neste sentido 
não há indivíduo sem cultura.
• O ciberespaço tornou visíveis as diversidades culturais a nível global: de maneira 
interativa, todas as formas de culturas se tornam produtoras e consumidoras de 
informações e conhecimentos globalizados.
• No ciberespaço, os leitores são coautores dos textos, assim como os programas que 
tornam possíveis as leituras.
• O ciberespaço tende à formação de uma inteligência coletiva.
• A leitura digital é diferente da leitura em suporte físico na medida em que mobiliza ope-
rações cognitivas de alta complexidade e envolvendo os dois hemisférios cerebrais.
• A opinião no jornalismo digital não se ampara em formadores de opinião legitima-
dos pelo grupo social, mas emana da própria comunidade e seus leitores-coautores 
em interação. 
• Com a “democratização” de acesso e o fenômeno das coautorias digitais, dispositivos 
legais vigentes a nível de estados e a nível global enquadram os direitos autorais.
• Várias plataformas e recursos digitais permitem leitura e compartilhamento de textos e 
livros on-line produzindo um modo de pensar e de saber globalizado e sistêmico.
85
AUTOATIVIDADE
1 Leia a afirmação a seguir (LEVY, 1999, p. 202):
O melhor uso a ser feito das TDICs é conjugar de forma eficaz a inteligência e a 
imaginação humanas, já que: “não se pode compreender ou apreciar o que se desenrola 
no ciberespaço a não ser pela participação ativa, ou então ouvindo as narrativas de 
pessoas integradas em comunidades virtuais ou ‘surfando na Net’ e que contarão suas 
histórias de leitura e escrita”.
A partir do que foi enunciado, no momento de planejar atividades para aulas de língua 
portuguesa, quais atividades seriam mais adequadas, levando em consideração os 
temas: discursos que se enfrentam, enunciadores e/ou fontes da informação e desafios 
da leitura no ciberespaço?
I- Apresentar aos alunos uma lista de exercícios sobre as diferenças entre livro 
impresso e livro digital e pedir a eles que escrevam uma gramática normativa da 
língua portuguesa.
II- Formar equipes de trabalho com os alunos, apresentar um tema polêmico de 
atualidade e solicitar às equipes que pesquisem na internet para discussão numa 
mesa redonda posterior.
III- Organizar equipes na sala de aula, apresentar uma informação, uma notícia ou 
questão de atualidade e pedir aos alunos, segundo as equipes, que: pesquisem na 
internet e se posicionem a respeito, encontrem livros de literatura – brasileira ou 
estrangeira −, filmes, obras de arte que abordem o tema, criem uma maquete, peça 
de teatro, notícia etc., sobre o tema, respectivamente.
IV- Trazer um texto de opinião extraído de jornais e revistas impressas e pedir que 
trabalhem sobre a banalização da liberdade de expressão, discursos que se 
enfrentam, diversidade cultural nesse gênero textual, num primeiro momento. Em 
seguida, comparar com blogs, redes sociais, tratando o mesmo tema do texto. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) I, II e III estão corretas.
b) ( ) II, III e IV estão corretas.
c) ( ) I, III e IV estão corretas.
d) ( ) Somente II está correta.
86
87
ENSINO E APRENDIZAGEM 
NA ERA DIGITAL
UNIDADE 2 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• apreender o papel do professor e do aluno frente aos multiletramentos da era digital;
• abordar diferentes estruturas e recursos de ensino e aprendizagem que se oferecem 
no contexto da era digital;
• analisar o perfil de aluno da era digital, a partir de uma reflexão sobre a história da 
educação e do ensino;
• refletir sobre a inclusão digital, através das diversidades globais e as políticas gover-
namentais em contexto brasileiro para o acesso aos recursos educacionais digitais.
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de 
reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE AOS MULTILETRAMENTOS
TÓPICO 2 – O ALUNO DIGITAL
TÓPICO 3 – INCLUSÃO DIGITAL
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
88
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 2!
Acesse o 
QR Code abaixo:
89
TÓPICO 1 — 
O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE 
AOS MULTILETRAMENTOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Na primeira unidade desta obra, você aprendeu sobre as formas de acesso ao 
conhecimento através da leitura e seu processamento na sociedade multiletrada da 
era atual. 
Nesta unidade, abordaremos as TDICs – Tecnologias Digitais da Informação e 
Comunicação – na educação,refletindo sobre os atores e os processos envolvidos a 
partir do modelo de sociedade em que vivemos. Num primeiro momento, você verá a 
trajetória da escola e do ensino do surgimento aos dias atuais. Em seguida, verá os atores 
envolvidos − professor e aluno −, recursos e processos e, finalmente, as disposições 
governamentais que garantem e regulam o acesso às TDICs pela sociedade brasileira 
inserida na globalização.
2 EDUCAÇÃO CONVENCIONAL E EDUCAÇÃO DIGITAL
Vivemos na sociedade das tecnologias, em particular, as TDICs, que permitem 
a circulação de informações e o compartilhamento de conhecimentos de forma 
instantânea e globalizada. Nesse contexto, a educação no Século XXI encontra novos 
desafios: pais, professores e alunos, agentes da educação, dirigentes locais e globais 
devem trabalhar em conjunto para a reestruturação da educação. Heinsfeld e Pischetola 
(2017, p. 1356) interrogam-se:
Em um cenário em que é possível acessar informação, aprender, 
colaborar e trocar conhecimento via redes digitais, através de ativi-
dades sociais cotidianas, no qual não há uma cultura homogênea a 
ser transmitida para os indivíduos, mas, sim, ululantes multicultura-
lismos, e em que a relação espaço-tempo de aprendizagem sofreu 
profunda alteração graças aos adventos tecnológicos e às novas 
maneiras de o homem se relacionar com a informação, qual seria a 
função da educação? Qual será, especificamente, o papel da insti-
tuição escolar, nessa nova sociedade? De que forma estaremos for-
mando cidadãos para a sociedade futura? 
Qual o papel do professor diante disso? Para Evans (2002, p. 3), “uma peça de giz 
e quadro-negro ou mesmo um galho e um chão de areia são ferramentas nas mãos de um 
mestre”. Logo, o verdadeiro mestre deve ser capaz de questionar suas práticas, adaptar-
90
-se aos novos públicos e contextos para guiar o seu aluno em direção do aprendizado, e 
isso mesmo que os contextos se transformem, invalidando recursos e estruturas tradicio-
nais, familiares a suas práticas. O verdadeiro professor encara os novos desafios e é capaz 
de encontrar soluções que melhor se adaptem a sua prática diária.
A fim de compreender o paradigma atual em que se encontra a educação neste 
século, marcado pelas TDICs e desafiando as funções de professores e agentes da 
educação, refletiremos sobre a história da escola e do ensino ao longo do tempo. A 
seguir, abordaremos estas transformações, o modo como ocorreram e o porquê. 
Convidamos você, acadêmico, a refletir sobre a sua experiência nos ban-
cos da escola, a interrogar as gerações mais velhas sobre as experiências 
e as formas de aprendizagem de seu tempo. Com certeza verá que muita 
coisa mudou.
2.1 HISTÓRIA DA ESCOLA E DO ENSINO
Desde Aristóteles, sabemos que os seres humanos possuem em si o desejo 
de saber (OLIVEIRA, 2017). Nesse sentido, duas acepções de educação têm permeado 
desde então o campo da educação institucionalizada: 
• Por que as coisas são como são: refere-se aos questionamentos filosóficos sobre as 
artes e ao aperfeiçoamento do intelecto.
• O que e como proceder: integra os questionamentos relegados ao campo da empeiría 
– a experiência – e thécne – a arte ou a técnica, o método –, respectivamente, a obser-
vação dos fenômenos, a experimentação e o desenvolvimento de técnicas e ofícios.
Assim, “educar é conduzir o indivíduo à condição de cidadão” (OLIVEIRA, 2017, 
p. 54) Baseado no diálogo e no questionamento, esse modelo influenciou o paradigma 
da educação ao longo dos tempos, já que: “à educação caberia [...], primordialmente, um 
trabalho de reflexão, um esforço crítico capaz de transformar os conteúdos recebidos e 
se deixar transformar por eles” (OLIVEIRA, 2017, p. 54). 
A partir de Francis Bacon, no Século XVII, a busca pelo conhecimento visa maior 
aplicabilidade e domínio sobre a realidade. A discussão teórica é preterida à prática da 
experimentação. A partir de então, a busca pelo conhecimento passa pela ação, pelo 
NOTA
91
domínio dos processos, a experimentação, em oposição ao paradigma anterior do 
discurso formal qualitativo. Todo o ensino decorrente desde então obedeceu a esta 
orientação: a de entender os fenômenos, desvendar as linguagens para chegar às 
verdades. Conforme Oliveira (2017, p. 55):
O desenvolvimento dessa estratégia atravessou quase cinco séculos 
e se desdobrou em uma nova mudança a partir de meados do Século 
XX, quando as chamadas sociedades industriais desenvolvidas vive-
ram uma revolução que transformou o antigo modo de fazer ciência, 
basicamente porque reduziu o conhecimento a mera informação.
Alterações de paradigmas, porém, não ocorrem de forma abrupta. Assim, duas 
observações impõem-se quanto aos dois últimos séculos:
• No Século XIX, o avanço tecnológico, industrial, econômico e social, sem precedentes, 
resultará em uma crise das ideias – e, por isso, na busca pelo saber.
• No Século XX, como um prolongamento dos questionamentos iniciados, novas cate-
gorias para enquadrar o saber serão desenvolvidas, tais como performance, eficácia 
e competência (LYOTARD, 1979 apud OLIVEIRA, 2017).
Assista ao vídeo D01 Educação e Sociedade: breve história da educação no 
Brasil – UNIVESP − TV Cultura, que retraça a educação no Brasil. A partir do 
vídeo, você poderá refletir sobre a evolução da educação e os tipos de ensino 
adotados. Acesse no link: https://www.youtube.com/watch?v=1w_17aJRbH4.
Abordaremos, a seguir, o contexto da evolução do paradigma educacional.
2.1.1 Contexto histórico-social de evolução do paradigma 
de ensino
Começamos abordando momentos decisivos que traduzem a evolução no 
pensamento didático e nos processos do ato de aprender ao longo da História. Segundo 
Maciel Leão (1999, p. 108): 
Tudo o que rodeia a educação institucionalizada é fruto de nossa 
própria história de sociedade em suas mais variadas ramificações 
(política, econômica etc.). As concepções sobre a educação também 
fazem parte dos caminhos tomados pela humanidade em sua incan-
sável procura de cultura e conhecimento.
DICAS
92
Assim, ao longo dos tempos, as sociedades organizaram-se em torno da 
“escola tradicional”, cujos moldes prevalecem, em muitos casos, paradoxalmente, até 
os dias atuais. 
As TDICs e as transformações tecnológicas, passando pela sociedade 
atual, interconectada e globalizada, contribuíram para dar origem e a 
ancorar um novo paradigma que vinha se estabelecendo ao longo do 
tempo. Vejamos como este processo ocorreu.
2.1.2 A escola tradicional
Para a escola tradicional, oriunda da sociedade burguesa do Século XIX, a 
educação é um direito de todos e um dever do Estado. Essa escola segue pedagogias 
específicas e possui características marcadas: 
[O] ensino tradicional que ainda predomina hoje nas escolas se 
constituiu após a Revolução Industrial e se implantou nos chamados 
sistemas nacionais de ensino, configurando amplas redes oficiais, 
criadas a partir de meados do século passado, no momento em 
que, consolidado o poder burguês, aciona-se a escola redentora da 
humanidade, universal, gratuita e obrigatória como um instrumento 
de consolidação da ordem democrática (SAVIANI, 1991, p. 54).
As abordagens na escola tradicional partem do pressuposto de que a 
inteligência torna os indivíduos capazes de acumular informação. Assim, cabe à escola 
transmitir ao aluno um grande número de informações que são por ele assimiladas. 
Ao professor cabe organizar os conteúdos de modo a tornar eficazes a transmissão, a 
acumulação e a consequente aprendizagem por parte desse aluno. Ao professor e à 
escola cabem também o papel de fornecer informação de qualidade de modo a formar 
cidadãos aptos à vida em uma sociedade democrática. Segundo Maciel Leão (1999, p. 
191): “o aluno aprendia os conteúdos escolares porque era portador de uma inteligência 
inata, ou sua aprendizagem estava diretamente relacionada à quantidade ou qualidade 
da experiência escolar em determinado conteúdo”. A metodologia predominante é a 
“maiêutica” em que o professor conduz os alunos em direçãode um resultado almejado 
através de perguntas, exposição, atividades.
IMPORTANTE
93
A maiêutica pura é um método ou técnica que consiste em fazer perguntas 
a uma pessoa até que esta descubra conceitos que estavam latentes ou 
ocultos na sua mente. O questionário é desenvolvido por um professor que 
deve encarregar-se, com as suas perguntas, de guiar o seu discípulo (aluno) 
para o conhecimento não conceitualizado. 
FONTE: . Acesso em: 6 jan. 2020.
Esse processo de conduzir o aluno por parte de um professor detentor de 
conhecimentos adquiridos permeia a educação ao longo de séculos. No entanto, os 
contextos evoluem, fazendo evoluir as tendências na educação. Para isso, contribuirão 
os desenvolvimentos tecnológicos e as transformações sociais ocorridas, sobretudo, 
durante os Séculos XIX e XX.
2.1.3 Tendências construtivistas
Na Escola Construtivista, cujo precursor é Jean Piaget, a aprendizagem não é 
mais resultado exclusivo da batuta de um professor detentor de conhecimentos, mas 
fruto de um trabalho do próprio aluno que extrai de si mesmo a reflexão necessária 
levando-o à aprendizagem. Esta, então, não é mais tão dependente do professor. 
Vamos recordar que no Século XIX a educação é autoritária, e os adultos 
eram modelos a serem seguidos pelos mais jovens. Destaca-se, nessa 
orientação, Emile Durkheim (1978) que, com a finalidade de manter o 
sistema socialista, concebe uma educação baseada na autoridade e em 
normas, em que o aluno é passivo e assimila os conhecimentos, enquanto 
DICAS
IMPORTANTE
o professor, ativo, é detentor de conhecimentos.
A partir de Pierre Bourdieu (1930-2002) acentuam-
se a preocupação com as desigualdades sociais e o 
questionamento dos valores universalmente aceitos da 
doxa. A escola como lugar de convívio de indivíduos 
oriundos de diferentes classes e meios é vista como lugar 
de legitimação das desigualdades. Bourdieu contesta este 
papel da escola na reprodução dos valores da ideologia 
dominante, propondo a conquista de uma escola para 
todos, de caráter igualitário que viabilize a realização das 
potencialidades humanas (RODRIGUES, 2007).
94
A doxa corresponde a um poder simbólico exercido pela coletividade sobre 
o indivíduo: regras do jogo, opinião, possível de ocorrência. Distingue-se da 
episteme, o saber (DORIA; LIMA, 1975).
Com base em Piaget, o aprendizado ocorre pela interação e por processos de 
maturação em que toda experiência e aprendizado anteriores influenciam os seguintes 
(MACIEL LEÃO, 1999). Como mediador desses processos, o professor auxilia o aluno em 
sua trajetória de construção do conhecimento, adaptando as dificuldades aos progressos 
alcançados, propondo desafios que mobilizem hipóteses e estratégias de aprendizagem. 
Assim, a supremacia que lhe era conferida pela concepção autoritária de sua função 
deve ceder o lugar a competências variadas, dentre as quais: a de compreender que o 
aluno aprende também através da interação com colegas, da reflexão e do raciocínio 
(MACIEL LEÃO, 1999).
Nessa ótica, Paulo Freire (1921-1997), além de considerar a interação como vetor 
de aprendizagem, considera a autonomia do sujeito como fator essencial para o seu 
pleno desenvolvimento como ser humano e cidadão inserido na sociedade. Aprender 
torna-se um ato revolucionário em que o aluno dialoga, interroga-se a si mesmo 
e ao seu meio para assumir o controle de sua trajetória, reconhecendo-se capaz de 
aprendizagem e autonomia como cidadão.
O método de Freire foi aplicado, inicialmente, a camponeses e operários 
que, a partir de suas experiências de vida, puderam ser alfabetizados em 
tempo recorde. Provava-se, assim, a contribuição de fatores emocionais no 
desenvolvimento das habilidades e capacidades intelectuais (BECK, 2016).
Assim, toda educação baseia-se em dois princípios: autonomia e emancipação. 
Conceitos como “desigualdade” e “aprendizado mecânico” são banidos e abre-se 
caminho para um processo de aprendizagem concomitante: professor e aluno aprendem 
juntos através de práticas dialógicas e críticas. Freire critica a “educação bancária”, em 
NOTA
NOTA
95
que os conteúdos são depositados em alunos passivos, sentados em bancos escolares 
(GUIA, 2017). Cabe ainda lembrar que o método Freire e seu impacto, na sociedade 
brasileira num primeiro momento e mundial em seguida, encontra-se inserido em um 
contexto evolutivo de uma sociedade que se encaminha a uma ruptura. Veremos, a 
seguir, como isso se produziu. 
2.1.4 Olhar sobre a pós-modernidade: metodologias ativas
Até então o modelo de sociedade e de educação vigente banhava no processo 
da industrialização e do desenvolvimento tecnológico, que davam ao homem certezas 
de sua hegemonia. Esse pensamento, porém, começa a alterar-se a partir de meados 
do Século XX. 
O sociólogo Zygmunt Bauman (1925-2017) aponta as incertezas e ameaças 
que envolvem os seres humanos dos finais do Século XX e inícios do Século XXI. A 
evolução das tecnologias havia contribuído a instaurar um clima de insegurança 
no mundo – seja em consequência das grandes guerras ou por reestruturações no 
mundo do trabalho, provocadas por um fenômeno de circulação global de informações 
e mercadorias, a globalização.
A globalização é o processo de aproximação entre as diversas sociedades 
e nações do mundo todo, seja no plano econômico, social, cultural ou 
político e a consequente integração de mercado entre os países. 
FONTE: . 
Acesso em: 13 jan. 2020.
Bauman propõe a teoria de “líquido”, na qual discute as incertezas e fragilidades 
que acometem as estruturas sociais. A vida na atualidade torna-se um fluido ou visgo 
– líquida – em oposição à solidez da era precedente, em que a Ciência previa valores 
e estruturas perenes, garantindo segurança e condições de constância. “Os líquidos, 
diferentemente dos sólidos, não mantêm sua forma com facilidade. Enquanto os sólidos 
têm dimensões especiais, claras, [...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e 
estão constantemente prontos (e propensos) a mudá-la (BAUMAN, 2005 apud SILVA; 
URBANESKI, 2013, p. 50).
NOTA
96
Conheça a proposta de Bauman sobre o mundo líquido no vídeo de Milenio: 
A fluidez do mundo líquido de Zygmunt Bauman, disponível no link: http://
g1.globo.com/globo-news/milenio/videos/v/milenio-a-fluidez-do-mundo-li-
quido-do-zygmunt-bauman/4661254/#:~:text=O%20soci%C3%B3logo%20
Zygmunt%20Bauman%20guarda,consagra%C3%A7%C3%A3o%20como%20
acad%C3%AAmico%20no%20Ocidente.
A escola e sua pedagogia não estão imunes ao processo em que passa a 
sociedade pós-moderna, ou seja, a atual. Os conhecimentos disponíveis em tempo real 
em rede global possibilitam uma nova forma de pensar e conceber o ensino. Assim, 
surgem alguns desafios para a escola:
• Imediatismo: a escola se vê na obrigação de não apenas propor um ensino atraente 
para uma sociedade mutante, como tudo deve ser imediato, pronto para a utilização, 
pois logo será descartado. De que maneira a escola pode atingir esse fim? Através 
da integração – e não do combate – das TDICs, que permitem a flexibilização do 
processo educativo.
• Público: a escola precisa tornar-se atraente para um público diverso daquele para o 
qual as teorias e práticas pedagógicas haviam sido desenvolvidas, a sociedade dos 
“sólidos”. Nestas, o acesso à cultura e ao saber por si sós bastavam para manter, 
nos bancos escolares, alunos interessados. Já as gerações tecnológicas querem a 
aplicação imediata dos conhecimentos, pois dispõem em rede de toda informação 
intermediária para chegarem a este fim. O saber, que se tornou complexo, está 
acoplado à noção de fazer. 
• Conhecimento: na sociedade líquida, o conhecimento não é mais representativo dos 
objetos e das realidades do mundo, pois este tornou-se volátil, inserido num tal pro-
cesso de transformação que as verdades antes admitidas se encontram em constante 
questionamento. Leis, teorias, métodos que legitimavam o papel da escola como de-
tentora doconhecimento a ser transmitido – seja pela autoridade, interatividade ou 
diálogo – são desafiados, contestados, sofrendo um processo de reavaliação. 
Na nova realidade pós-moderna, cabe à escola, então, reavaliar o seu papel de 
modo a integrar esse movimento, concebendo formas de relacionar-se ao seu papel, a 
fim de garantir a sua sobrevivência como instituição legitimada nesta sociedade (SILVA; 
URBANESKI, 2013).
Acadêmico, terminamos este subtópico. A seguir, você será levado a aplicar os 
conhecimentos vistos, confrontando-os a dois paradigmas da educação em vigor: a 
escola clássica e seus ambientes de maior rigidez; e a nova escola, caracterizada pela 
flexibilização de ambientes e relações.
DICAS
97
2.2 O NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL
Na primeira unidade tratamos das novas formas de leitura e escrita através 
do uso das tecnologias. Vimos no primeiro tópico desta unidade que a relação com a 
aprendizagem, o saber e suas manifestações na vida cotidiana passou por importantes 
transformações nas últimas décadas. A sociedade e, com ela, a escola acompanham 
essa trajetória de transformações, dando surgimento à Escola Nova.
A Escola Nova resulta das transformações ocorridas no Século XIX para estabelecer pa-
râmetros educativos baseados nas descobertas das ciências cognitivas e sociais. Confor-
me já abordamos no tópico anterior, este modelo estabelece: reconhecimento das indi-
vidualidades do aluno; desenvolvimento intelectual não dogmático; 
educação integral do indivíduo e não apenas intelectual; reavaliação 
da relação professor-aluno, que passa a ser de parceria e mediação; 
aprendizado pela prática, através do desenvolvimento de habilidades 
das quais a principal é aprender a aprender; conteúdos definidos a 
partir das necessidades.
FONTE: . Acesso em: 7 jan. 2020.
A sociedade que dá origem a essa escola apresenta um movimento contínuo 
de transformação. A seguir, abordaremos essa trajetória para entender com clareza as 
transformações ocorridas no ensino.
2.2.1 Tipos de sociedades
No primeiro tópico vimos que as mudanças na educação acompanham 
transformações de ordem econômica, filosófica, social e que são fundamentais no 
impacto que a educação sofrerá ao longo do período. Uma visão dessas mudanças pode 
ser apreendida pela divisão em eras industriais ou de sociedades classificadas em ponto 
zero (.0) (MORAVEC, 2013):
• Sociedade 1.0: compreende as sociedades de caça e coleta, nos primórdios da 
humanidade quando ocorrem os primeiros contatos do ser humano com a natureza 
e com os outros seres que encontra pelo caminho em suas migrações.
• Sociedade 2.0: corresponde ao período da agricultura, quando as tribos deixam de 
ser nômades e passam ao sedentarismo, dando origem a aldeias e aglomerações 
em forma de pequenas cidades. É quando surgem as primeiras experiências e 
descobertas, além de se efetuarem trocas entre os indivíduos.
IMPORTANTE
98
• Sociedade 3.0: refere-se ao período industrial, com o surgimento de máquinas, 
indústrias e equipamentos. O poder predomina, as cidades aumentam com a 
demanda de mão de obra para a indústria, mão de obra essa que necessita de 
formação. Deste período datam correntes de pensamento como o positivismo, que 
influencia na evolução da educação ao pregar o progresso pelo aperfeiçoamento 
contínuo do cidadão.
• Sociedade 4.0: corresponde à era da informação, à atualidade virtual em que as 
informações circulam livre e rapidamente pelas TDICs. É altamente impactada pela 
tecnologia e recorre a Inteligência Artificial e Robótica. As tecnologias impactam 
diretamente na produção e na circulação da informação e do conhecimento. Esta 
sociedade é marcada pela velocidade das transformações possibilitadas pela 
tecnologia, o que se traduz em imediatismo e obsolescência. A educação, em 
consequência, é desafiada por novos públicos e necessidades.
• Sociedade 5.0: é a sociedade superinteligente. Iniciou no Japão e ramifica-
se rapidamente pelo planeta. A informação circula pelo simples desejo, numa 
interconexão global de humanos e tecnologias, as cidades tornam-se inteligentes 
numa forma totalmente nova de conceber a existência. É para esta realidade que a 
educação prepara o aluno do 3º milênio: uma realidade marcada pela velocidade da 
tecnologia e pelas mudanças inerentes ao ser humano complexo.
Leia a obra: Introdução ao Pensamento Complexo, de Edgar Morin. Porto 
Alegre: Meridional, 2015. Os conhecimentos não podem mais ser abordados 
em áreas ou disciplinas distintas, mas integrados, interconectados, a nível 
planetário. Lembra que você já leu sobre isso na Unidade 1? Atualmente, 
saber mais não corresponde a ter mais conhecimentos, mas a saber 
processar os conhecimentos disponíveis e aplicá-los à realidade concreta 
e mutante.
As tecnologias estão presentes em cada um destes períodos sob diferentes 
formas (KENSKI, 2007). No entanto, é sobretudo nos três últimos que se fala, usualmente, 
em tecnologias e, para o que nos diz respeito, TICs e TDICs. Essas tecnologias passam 
a integrar o universo da educação e substituem o quadro, o giz, livros e cadernos. Dois 
universos encontram-se: veremos a seguir em que consiste este encontro.
DICAS
99
2.2.2 As diferentes tecnologias
Você acabou de percorrer a história da humanidade em sua evolução. As 
tecnologias empregadas na educação que acompanham este processo após a era 3.0 
e, sobretudo, a era digital, compreendem dois aspectos:
• Técnicos: correspondem às ferramentas utilizadas no processo de ensino-
aprendizagem, tais como aplicativos, programas e o seu modo de uso.
• Pedagógicos: correspondem ao desenvolvimento de competências e habilidades 
sociolinguísticas ligadas ao recurso às tecnologias no campo do ensino.
 
Para Kenski (2007), o uso das TDICs na educação implica aos multiletramentos 
tecnologias de um lado e, de outro, as finalidades para as quais as tecnologias são 
empregadas, ou seja, novos modos de ensino e aprendizagem. 
Reveja a trajetória da tecnologia utilizada na Educação, assistindo ao vídeo 
Evolução das tecnologias na Educação, de Raphael Luna, Projeto Dias. Acesse 
no link: https://www.youtube.com/watch?v=tcLLTsP3wlo.
No vídeo assistido, podemos observar que as tecnologias evoluem com as 
sociedades, e estas com as tecnologias ao longo do tempo. As TDICs, especificamente, 
compreendem os recursos empregados para a comunicação e a informação, tais como 
as mídias de massa – televisão, rádio, os jornais, livros etc. – digitais. São exemplos de 
tecnologias digitais: a internet, as formas de comunicação por mensagem digital, os 
vídeos, os blogs e os gêneros já vistos na Unidade 1. 
A Tecnologia digital permite a transformação de qualquer linguagem ou 
dado em números (0 e 1). Imagens, sons, textos que percebemos através 
dos sentidos são transformados em sequências de números (binárias) 
e lidas por dispositivos variados, os computadores. Atualmente, os 
smartphones são a preferência geral. 
FONTE: . Acesso em: 7 jan. 2020.
NOTA
DICAS
100
As diferentes tecnologias, sejam elas analógicas ou digitais, incorporaram-se, 
ao longo do tempo, aos processos de ensino e aprendizagem na educação. Abordaremos 
esse assunto no subtópico a seguir. 
2.2.3 Educação mediada pelas tecnologias
Levy (1999) classifica as tecnologias segundo as facilidades que proporcionam 
à humanidade ao longo do tempo:
• O fogo de Prometeu: cozinhar os alimentos, endurecer a argila, fundir os metais, 
alimentar a máquina a vapor, gerar energia ao correr nos cabos de alta tensão, 
queimar nas centrais nucleares, explodir nas armas e engenhos de destruição.
• A arquitetura: abriga-se, reúne-se e inscreve sua existência sobre a Terra.
• A roda e a navegação: abrir seus horizontes.
• A escrita, o telefone e o cinema: infiltrar-se de signos.
• O texto e o têxtil: entretecer a variedade das matérias,das cores e dos sentidos e 
desenrolar ao infinito as superfícies onduladas, luxuosamente redobradas, de suas 
intrigas, seus tecidos e seus véus.
• Tecnologias – ciência, indústria, da informação e comunicação: desvendar a natureza 
humana, animal, mineral, vegetal em seus fenômenos complexos e atribuir um 
sentido à vida e ao mundo. A tecnologia é indissociável da cultura e da sociedade.
• Tecnologia digital: interagir, comunicar, de maneira instantânea e complexa, 
dissolvendo os conceitos de tempo e espaço, acelerando transformações nas 
estruturas vigentes, desapossando os indivíduos de sua essência humana, seus 
modos de ser, pensar e viver estabelecidos ao longo de séculos (LEVY, 1999).
• O ciberespaço: inteligência coletiva, permite comunicar e interagir de forma comunitária.
No estágio atual, a educação serve-se, sobretudo, dos três últimos, a saber: a 
tecnologia, a tecnologia digital e o ciberespaço, pelas possibilidades de oferecer modos 
de ensino e aprendizagem flexibilizados, acesso contínuo à informação e o trabalho com-
partilhado entre todos os segmentos, áreas, ambientes e categoriais imagináveis e ainda 
a serem criadas. Assim, instituições de ensino transformaram seus ambientes, a relação 
com os agentes envolvidos, o modo de se relacionar ao conhecimento, um conhecimento 
construído coletivamente e disponibilizado para acesso global (LEVY, 1999).
A circulação do conhecimento compartilhado no ciberespaço marca um avanço 
sem precedentes para o progresso dos conhecimentos científicos e sua construção 
cooperativa entre pesquisadores do mundo inteiro. Daí a sua importância como 
ferramenta determinante no campo da educação. Sem esquecer o seu caráter atrativo 
junto ao público envolvido. Afinal, poder servir-se da tecnologia digital, do celular e da 
internet em salas de aula, apresentadas com frequência como lugares entediantes e 
sem atração alguma, agrada esse público. 
101
Veja, por exemplo, como são apresentados os ambientes escolares 
em outros gêneros, tais como o cinema, por exemplo. Neitzel e Neitzel 
(2010, p. 35-80) apresentam dois estudos muito interessantes sobre 
a maneira com que as salas de aula e o ambiente escolar, com os seus 
agentes – professores, alunos, responsáveis –, são apresentados. Não 
deixe de consultar e assistir aos filmes relacionados pelos autores na 
obra citada.
Levy (1999) ressalta, porém, que a partir do desenvolvimento de uma inteligência 
coletiva em circulação no ciberespaço derivam consequências: 
• Isolamento e sobrecarga cognitiva (estresse por comunicação e trabalho na tela).
• Dependência (vício na navegação ou em jogos em mundos virtuais).
• Bobagem coletiva (rumores, conformismo em rede ou em comunidades virtuais, 
acúmulo de dados sem qualquer informação, “televisão interativa”).
Um segundo aspecto salientado pelo autor e dado como efeito do ciberespaço, 
é a tendência a uma aceleração do ritmo, tanto da técnica, quanto das interações 
na sociedade, tornando mais necessária a adesão ao ciberespaço. Ou seja, o espaço 
virtual de comunicação e interação funciona como um ímã que atrai os usuários que se 
sentem compelidos a aderir a ele. Ao contrário, não aderir ao sistema, acaba levando a 
defasagens cada vez mais pronunciadas (LEVY, 1999). 
Aí transparecem as desigualdades – inclusão digital e exclusão –, assunto 
de que trataremos no Tópico 3, desta unidade.
Agora que você já viu que o essencial da educação atual repousa no uso das 
tecnologias digitais em sala de aula, vamos, então, abordar metodologias específicas de 
trabalho mediadas pelo recurso às TDICs em salas de aula.
IMPORTANTE
NOTA
102
2.3 PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS: PROJETOS, DESAFIOS, 
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Segundo John Dewey (1959 apud SANTA MARIA; SILVA, 2018): “aprendemos o 
que nos interessa, o que encontra ressonância íntima, o que está próximo ao estágio de 
desenvolvimento em que nos encontramos”. 
Para responder às necessidades das gerações atuais, integrando o 
novo modelo de sociedade digital e globalizada, o Fórum Econômico 
Mundial apresentou as 10 habilidades essenciais para o futuro: 
1. resolução de problemas complexos; 2. pensamento crítico; 3. 
criatividade; 4. liderança e gestão de pessoas; 5. trabalho em equipe; 
6. inteligência emocional; 7. julgamento e tomada de decisões; 8. 
orientação a serviços; 9. negociação; 10. Flexibilidade cognitiva 
(COSTACURTA; MEINICKE; MEDEIROS, 2018, p. 10-1).
Respondendo a esta demanda, surgem as metodologias ativas (MENEZES; 
SILVA LEITE, 2019, p. 11):
O método ativo desenvolve capacidade crítica e independência 
intelectual do profissional, em face à rigidez de estratégias de 
aprendizado do método tradicional com práticas mais completas 
envolvendo conversar, debater, ilustrar, reproduzir, dramatizar, ensinar 
e expor ideias resumidas, entre outras. Essa técnica se mostrou mais 
eficaz na retenção do conhecimento e no processo de aprendizado. 
Para tanto, é imprescindível uma participação mais ativa do aluno e 
um maior envolvimento com a temática a ser aprendida.
O paradigma de ensino e aprendizagem da atualidade é centrado no aluno, 
na aprendizagem e nos processos. Nele, constituem perspectivas metodológicas a 
serem amplamente empregadas em sua atividade de professor de língua portuguesa 
em contexto escolar: aprendizagem por projetos, os desafios de aprendizagem e a 
aprendizagem centrada na resolução de problemas.
Garofalo (2020) indica sete livros para inovar na Educação. Não deixe de 
consultar o artigo escrito por ele a fim de aprofundar seus conhecimentos 
e poder aplicar as indicações dadas em sua prática de ensino: https://
deboragarofalo.blogosfera.uol.com.br/2020/01/01/7-livros-para-te-inspirar-
a-inovar-na-educacao/.
IMPORTANTE
DICAS
103
Vamos, agora, abordar em detalhes cada uma destas perspectivas metodológi-
cas, começando pela aprendizagem por projetos.
2.3.1 Aprendizagem por projetos
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Project Based Learning 
(PBL) apoia-se nas teorias de John Dewey, nos anos de 1900, ao prescrever um 
aprendizado pela prática. Segundo Bender (2014), a ABP é a tendência para este 
século. São características dessa metodologia (MARKHAM; LARMER; RAVITZ, 2008):
• Centralização do processo no aluno.
• Desenvolvimento em grupos tutoriais.
• Processo ativo com participação de todos os integrantes.
• Integração e cooperação entre os integrantes e/ou equipes.
• Interdisciplinaridade.
• Orientado para uma aprendizagem sistêmica – integral – do aluno. 
Segundo o Buck Institute for Education (OLIVEIRA; MATTAR, 2018, p. 347), os 
alunos adquirem conhecimentos e habilidades ao trabalharem durante um período 
dado em uma investigação, problema ou desafio de natureza complexa. O design da 
ABP inclui:
• Habilidades essenciais de conhecimento, compreensão e sucesso: o projeto 
é focado em objetivos de aprendizagem partindo do próprio aluno e incluindo con-
teúdos e habilidades, como pensamento crítico, solução de problemas, colabora-
ção e autogestão.
• Problema/pergunta desafiadora: o projeto é enquadrado por um problema significa-
tivo a ser resolvido ou uma pergunta a ser respondida, no nível apropriado de desafio.
• Investigação sustentável: os alunos envolvem-se em um processo rigoroso e lon-
go de interrogações, busca de recursos e aplicação das informações adquiridas.
• Autenticidade: o projeto tem contexto, tarefas e ferramentas, padrões de qualidade 
ou impacto reais ou atende a preocupações, interesses e questões da experiência 
dos alunos.
• Voz e escolha dos alunos: os alunos tomam algumas decisões sobre os projetos, 
incluindo seu funcionamento e prioridades/interesse de suas criações.
• Reflexão: alunos e professores desenvolvem uma reflexão sobre a aprendizagem, a 
eficácia de suas atividades de investigação e seus projetos, a qualidade do trabalho 
do seu trabalho, obstáculos e soluções adotadas a fim de superá-los.
• Crítica e revisão: os alunos dão e recebem feedback para melhorar processos 
e produtos.
• Produto público:3.3 OBJETOS DE APRENDIZAGEM .......................................................................................................112
3.3.1 Definição de OA .........................................................................................................................112
3.3.2 Características .........................................................................................................................113
3.3.3 Metodologia ..............................................................................................................................115
3.3.4 Repertórios de OAs ................................................................................................................. 117
3.4 REPOSITÓRIO DE CONHECIMENTOS: RECURSOS EDUCACIONAIS 
ABERTOS (REA)................................................................................................................................... 117
3.4.1 Definição .....................................................................................................................................118
3.4.2 Classificação dos REAs ..........................................................................................................119
RESUMO DO TÓPICO 1 .......................................................................................................124
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................125
TÓPICO 2 — O ALUNO DIGITAL .......................................................................................... 127
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 127
2 GERAÇÕES DIGITAIS E APRENDIZAGEM ...................................................................... 127
2.1 PANORAMA EVOLUTIVO DAS GERAÇÕES ................................................................................... 129
2.2 GERAÇÕES DIGITAIS E APRENDIZAGEM .....................................................................................130
3 LEGISLAÇÃO, TDICS E ALUNO DO AMANHÃ .................................................................132
3.1 A EDUCAÇÃO DO FUTURO: PARA ONDE VAI A EDUCAÇÃO? ..................................................133
3.2 BASES TEÓRICAS PARA UMA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA – BNCC .....................................136
3.2.1 Ensino Fundamental............................................................................................................... 137
3.2.2 Ensino Médio ...........................................................................................................................148
RESUMO DO TÓPICO 2 .......................................................................................................153
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................154
TÓPICO 3 — INCLUSÃO DIGITAL .......................................................................................155
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................155
2 A INCLUSÃO DIGITAL NO BRASIL ..................................................................................155
2.1 PANORAMA DA INCLUSÃO DIGITAL: CONTEXTO HISTÓRICO ................................................. 156
2.2 CONSCIENTIZAÇÃO DAS DIVERSIDADES ................................................................................... 157
3 A INCLUSÃO DIGITAL NA ESCOLA .................................................................................158
3.1 GLOBALIZAÇÃO, ENSINO E IDEOLOGIAS .....................................................................................160
3.2 POLÍTICAS DE IMPLEMENTAÇÃO: GOOGLE FOR EDUCATION ...............................................163
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................... 167
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................165
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................168
UNIDADE 3 — APRENDIZAGEM E CIBERMÍDIA .................................................................171
TÓPICO 1 — A TECNOLOGIA COMO MEDIADORA DA LEITURA E REESCRITA ................. 173
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 173
2 A MÍDIA, A INTERNET E A RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO .............................................. 173
3 PRODUÇÃO ESCRITA EM MEIO DIGITAL: FOCO NO PROCESSO ...................................178
3.1 RECURSOS E APLICATIVOS PARA USO NA REALIZAÇÃO DE TAREFAS EDUCATIVAS NO 
COTIDIANO .......................................................................................................................................... 178
3.2 A NARRATIVA – STORYTELLING – COMO DINAMIZADORA DOS PROCESSOS 
DE ESCRITA NA INTERNET ..............................................................................................................182
RESUMO DO TÓPICO 1 .......................................................................................................186
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................187
TÓPICO 2 — OS GÊNEROS DIGITAIS NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA .................189
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................189
2 REPENSANDO METODOLOGIAS PARA UM PÚBLICO DIGITAL .....................................190
3 GÊNEROS EMERGENTES NO CONTEXTO DIGITAL ........................................................193
3.1 BLOG ..................................................................................................................................................... 194
3.2 GÊNEROS TRADICIONAIS: E-MAIL, CHAT, LISTA DE DISCUSSÃO ......................................... 195
3.3 GÊNEROS EMERGENTES NA ERA DIGITAL ................................................................................. 197
RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................... 205
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................... 206
TÓPICO 3 — O CIBERESPAÇO COM MEDIADOR DE LEITURAS ....................................... 207
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 207
2 A LEITURA NA CIBERCULTURA – O DESAFIO DA SEMIOSE NAS 
POSSIBLIDADES DE LEITURA DIGITAL ........................................................................ 207
2.1 LEITORES E LEITURAS NO CIBERESPAÇO .................................................................................208
2.2 UBIQUIDADE E APRENDIZAGEM ....................................................................................................211
2.3 OS GÊNEROS DIGITAIS E O ENSINO DA LEITURA ..................................................................... 213
3 DESAFIOS DE LEITURA NO CONTEXTO DAS TECNOLOGIAS .......................................215
3.1 A IMAGEM COMO SUPORTE PARA A LEITURA ........................................................................... 215
3.2 O YOUTUBE COMO MEDIAÇÃO ...................................................................................................... 219
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................. 225
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................... 229
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................... 230os resultados dos projetos são publicados, com explicação, 
exibição e/ou apresentação a um público externo à sala de aula.
104
A ABP apresenta as seguintes etapas (WRIGLEY, 1998 apud OLIVEIRA, MATTAR, 
2018, p. 348): “seleção de tópicos, planejamento, pesquisa e elaboração de produtos”. 
Assim, em vários passos, os alunos constroem a sua trajetória de aprendizagem ao 
mesmo tempo em que tecem uma reflexão conjunta sobre os processos necessários 
para chegar aos resultados.
2.3.2 Desafios de aprendizagem
Constituem desafios de aprendizagem um conjunto de procedimentos 
focados no desenvolvimento de estratégias. Segundo Freitas e Ulrich (2018, p. 2): “o 
desafio de aprendizagem conduz a prática do aprender a aprender quando o aluno 
entende o conteúdo da disciplina na teoria e coloca em prática ações e compreende 
comportamentos profissionais construindo flexibilidade e habilidades que configuram 
uma competência mais assertiva”. 
São critérios fundamentais para o desafio de aprendizagem (FREITAS; ULRI-
CH, 2018): 
• Compreensão: o aluno deve compreender a importância da tarefa a ser realizada.
• Conhecimento: o aluno deve conhecer os benefícios resultantes da realização da tarefa.
• Protagonismo: o aluno é o centro do processo.
• Integração: o aluno deve compreender a importância do conhecimento e a integra-
ção com outros conhecimentos e processos.
• Inter-relação: o aluno deve ser capaz de relacionar informação a conhecimento adquirido.
• Estímulo: é fundamental para o desenvolvimento e a assiduidade no processo de 
aprendizagem.
Ao integrar estes requisitos, o aluno aprende por se sentir motivado e incluído 
em um processo que resultará em soluções construídas de maneira cooperativa, 
apoiando-se em tecnologias que podem ir do texto impresso aos recursos tecnológicos 
das mídias digitais.
105
2.3.3 Aprendizagem centrada na resolução de problemas
A aprendizagem centrada na resolução de problemas está interconectada a 
outras metodologias ativas, tais como a ABP (HELLE; TYNJÄLÄ; OLKINUORA, 2006 apud 
OLIVEIRA, MATTAR, 2018). Ambas buscam alcançar um objetivo através da colaboração 
e o compartilhamento de informações, pela adoção de atitude proativa e a busca da 
solução de um problema proposto. No entanto, na aprendizagem centrada na resolução 
de problemas não há obrigatoriedade de um produto final, mas a solução de problemas 
conceituais (OLIVEIRA; MATTAR, 2018). Assim, após conhecimento do problema a ser 
resolvido, em equipes de trabalho, os alunos adotam etapas visando conduzir a soluções; 
em seguida, os resultados são compartilhados no grupo e discutidos.
Acadêmico, na Unidade 3 desta obra, você encontra algumas propostas de 
trabalho aplicadas ao ensino da língua portuguesa em sala de aula servindo-se destes 
procedimentos metodológicos aqui elencados. Você já pode consultá-las e refletir sobre 
as diferentes etapas. Bom trabalho!
3 ESTRUTURAS DIGITAIS E RECURSOS 
PARA APRENDIZAGEM
Os recursos disponibilizados pela tecnologia tornam possíveis diferentes 
modos de ensino e aprendizagem que ultrapassam a reflexão realizada até aqui sobre 
procedimentos metodológicos para aplicação em sala de aula. Neste subtópico, você 
conhecerá os princípios da Educação a distância (EaD) e dispositivos como ambientes 
virtuais de aprendizagem (AVAs), objetos de aprendizagem (OAs) e repertórios de 
conhecimento disponibilizando recursos educacionais abertos (REAs).
3.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Neste subtópico, estudaremos a modalidade de Educação a Distância, uma 
tendência no Ensino Superior brasileiro proporcionada pela popularização das TDICs e 
disponível globalmente.
3.1.1 Definição
O que é, afinal, EaD, o ensino a distância? Você saberia dizer? Pense no que o 
próprio nome diz.
106
Educação a distância: “aprendizado planejado que ocorre 
normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo 
técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação 
por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e 
administrativas especiais” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 2).
A EaD constitui-se em uma modalidade de comunicação assíncrona, ou seja, 
que não ocorre simultaneamente entre a instituição e o aluno, como ocorreria em aulas 
presenciais numa sala de aula; mas em momentos e lugares distintos, e o processo 
mediado através de TDICs. Vamos elucidar os conceitos de comunicação síncrona e 
assíncrona que, ambos, podem integrar as metodologias empregadas no EaD:
• Comunicação Síncrona: comunicação realizada com presença simultânea dos 
interlocutores. Ex.: fala em face a face, a voz ao telefone, mensagens por Hangout, 
por WhatsApp.
• Comunicação Assíncrona: conforme Martins, Cortez e Gabriel (2010, p. 3), na 
comunicação assíncrona: 
A transmissão de informação ocorre de modo diferido, não exigindo, 
por isso mesmo, a disponibilidade ou a presença simultânea dos 
interlocutores. Além de permitir a comunicação e colaboração em 
espaços e tempos diferentes, permite ainda uma maior reflexão sobre 
a informação e os conteúdos produzidos e/ou acedidos (acessados).
Integrando essas possibilidades de comunicação, a EaD é uma forma de 
aprendizado envolvendo atores que executam suas ações em momentos e lugares 
distintos, o que difere o ensino a distância do ensino presencial. Como você pôde ver no 
vídeo – e também pode estar percebendo em sua vida acadêmica ou na sociedade ao 
seu redor – as rotinas estão se transformando, as habilidades demandadas, tornando-
se específicas e pontuais, de maneira que um ensino focado, individualizado, que não 
exija permanências em salas de aulas coletivas – tempo e lugar definidos – tende a se 
generalizar. A Internet e a EaD rompem, na verdade, com o modelo clássico de instituição 
“escola” pautado no professor que é “incentivado a tornar-se animador da inteligência 
coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos” 
(LEVY, 1999, p. 158). Surgem com a EaD o trabalho cooperativo por meio de groupwares – 
softwares coletivos para cooperação –, listas de discussão, chats e comunidades virtuais 
a que os alunos, distribuídos nos eixos espaço e tempo, têm acesso privilegiado. 
IMPORTANTE
107
A modalidade de Ensino a Distância (EaD) compreende:
• Autonomia do aluno: que não se precisa estar presente em um mesmo espaço 
físico nem ao mesmo tempo com o professor e um grupo de colegas aprendizes.
• Construção planejada do conhecimento: através de tecnologias disponibilizadas 
ao aluno e mediadas por uma equipe – professor e agentes para administração e 
organização do processo em sua totalidade.
• Metodologia específica: integrando instrução e comunicação entre os agentes de 
ensino e os agentes de mediação – aluno e organização.
A EaD possui vários níveis (MOORE; KEARSLEY, 2008 apud BADALOTTI, 2017): 
• Instituições que se dedicam unicamente ao EaD.
• Instituições que mesclam a modalidade EaD com Ensino Presencial.
• Cursos de capacitação oferecidos pelos professores através da modalidade EaD.
Você pode estar se perguntando sobre o modo como este método de aprendiza-
gem surgiu. É o que veremos no subtópico a seguir, ao abordar a evolução do EaD.
3.1.2 Evolução do ensino a distância
Embora pareça uma metodologia recente, tributo à revolução digital, as 
metodologias de EaD possuem uma longa trajetória sobre a qual se operaram 
transformações (BADALOTTI, 2017):
• Primeira geração: surgiu em fins dos anos 1800 e caracteriza-se pelo Ensino por 
Correspondência com a finalidade inclusiva (chegar àqueles que, de outro modo, não 
teriam acesso à formação). É intermediada pelos Correios.
• Segunda geração: com o surgimento do rádio, no início do Século XX, surgem as 
primeiras emissões educativas, seguidas mais tarde pelas transmissões televisivas 
do Serviço Fixo de Televisão Educativa que transmitia programas educativos para 
escolas e a comunidade.
• Terceira geração: marcada pela abordagem sistêmica, agrupa várias tecnologias 
integradas a fim de oferecer um ensino de alta qualidade e custoreduzido 
(transmissões em rede – rádio, televisão –, material audiovisual acompanhados de 
material impresso – livro texto, caderno de exercícios etc. O aluno também dispunha de 
um ambiente presencial para trocas e compartilhamento (dúvidas, aprofundamento) 
nas instituições. Neste período surgem as primeiras Universidades Abertas (Open 
University), em que o ensino e a aprendizagem podem se dar por acesso remoto.
• Quarta geração: inicia nos EUA em 1980 para atividades em grupo no EaD. Emprega 
o serviço de teleconferências entre professores e alunos, que passam a interagir uns 
com os outros. Com o desenvolvimento da comunicação por satélite, as universidades 
primeiro, em seguida as escolas, produzem programas que são retransmitidos a 
diferentes públicos.
108
• Quinta geração: compreende aulas virtuais mediadas pelo computador e os 
softwares educativos. É a geração atual do EaD em que nos encontramos. 
O recurso à Internet e as facilidades tecnológicas proporcionadas pelos novos 
dispositivos de comunicação, sobretudo computador, tablets, smartphones e aplicativos, 
constituem o eixo fundamental desta metodologia na atualidade. 
No entanto, não basta que um determinado conteúdo seja disponibilizado na 
rede para que a aprendizagem ocorra. Veremos a seguir a relação entre EaD e o processo 
de autoaprendizagem. 
3.1.3 Ensino a distância e autoaprendizagem
Como vimos nos tópicos precedentes, a EaD caracteriza-se pela autonomia 
e a individualidade dos aprendizes. Estes, ao aderirem à modalidade de ensino e 
aprendizagem longe dos locais de emissão e ordenamento dos conhecimentos a serem 
adquiridos, tornam-se protagonistas no processo de aprendizagem. A autoaprendizagem 
apresenta duas modalidades: 
• Autônoma: como o próprio nome indica, o estudante exerce o controle sobre 
seu processo de conhecimento, escolhendo assuntos, materiais, pesquisas, sem 
necessidade de tutor para sua orientação. São exemplos famosos deste caso: Henry 
Ford, Bill Gates.
• Dirigida: esta autoaprendizagem é organizada e sistemática. Geralmente dispensada 
por instituições de ensino que organizam conteúdos e materiais segundo objetivos 
e em etapas específicas, acompanhando o processo percorrido pelo aprendiz. 
Demanda uma infraestrutura particular: equipe multidisciplinar para produção e 
gestão de todas as áreas envolvidas nas diferentes etapas do processo. 
A autoaprendizagem implica, então, em uma responsabilização do aprendiz no 
processo de aprendizagem e constitui metodologia desafiadora à instituição:
• A instituição deve conduzir o aluno a “aprender a aprender”: não apenas aprender em 
contexto institucional, mas saber aprender nas situações da vida (MOORE; KEARSLEY, 
2008 apud BADALOTTI, 2017).
• O aluno deve estar ciente de que as tecnologias podem amplificar os seus resultados, 
e saber tirar o melhor proveito delas, relacionando os conteúdos à realidade, mudan-
do sua postura diante dos estudos – adoção de metodologia – e da vida – adoção de 
“postura proativa, cooperativa e aberta para diferentes situações da vida” (UNIAS-
SELVI, 2013, p. 9).
109
Como vimos, a adoção de uma metodologia de estudo amplificará os resultados 
e permitirá ao aluno da modalidade EaD atingir os seus objetivos de maneira mais 
eficaz. Alguns passos para o estudo em modalidade EaD são: o gerenciamento do 
tempo de estudos, a formação de grupos para estudos (que podem ser virtuais ou 
presenciais), acesso regular ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da plataforma 
EaD (UNIASSELVI, 2013).
Veja, a seguir, um quadro elucidativo das diferenças entre a escola clássica, 
marcada por metodologias tradicionais e as tendências atuais.
QUADRO 1 − COMPARATIVO DA EDUCAÇÃO PRESENCIAL E DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ATUAL EDUCAÇÃO PRESENCIAL CLÁSSICA
Espaço físico: aulas não presenciais ou 
semipresenciais, professores e alunos podem 
ou não estar separados fisicamente.
Espaço físico: as aulas ocorrem sempre em 
um mesmo local físico.
Horários: possui maior flexibilidade, pois as 
atividades podem ser realizadas de forma 
assíncrona segundo a disposição do aluno.
Horários: costumam ser fixos e coincidindo 
com o espaço físico.
Perfil do aluno: autodidata, responsável, 
disciplinado, curioso e com autonomia.
Perfil do aluno: mais dependente do sistema 
escolar, na maior parte, receptores passivos.
Contato físico: limitado ou inexistente. Contato físico: afetivo, emocional, em 
interação.
Uso das TDICs: muito dependente, 
sobretudo Internet, AVAs e ferramentas − 
fóruns, livros digitais, vídeos, chats etc.
Uso das TDICs: não há dependência de 
tecnologia, mas de infraestrutura física − sala 
de aula, carteiras, mesas, quadro, giz, pincel etc.
Vagas: número de alunos é praticamente 
ilimitado, graças ao uso das TDICs.
Vagas: limitadas ao espaço físico e recursos, 
locomoção e/ou tempo.
Acessibilidade: ampla, com tendência a 
diminuição das desigualdades sociais. 
Acessibilidade: limitada, pois depende de 
investimentos para alcançar as áreas de difícil 
acesso, a inclusão social etc.
FONTE: . 
Acesso em: 6 jan. 2020.
A seguir, abordaremos um recurso amplamente empregado no Ensino a 
Distância: os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), também conhecidos pelo 
nome de Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA).
110
3.2 AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
Conheceremos um pouco mais sobre esta ferramenta facilitadora do acesso ao 
conhecimento. Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) tomam cada vez mais 
espaço nos diferentes contextos de aprendizagem e representam um desafio tanto 
para professores quanto alunos. AVAs integram o que Castells (2003) apresenta como 
CVs (Comunidades Virtuais), formas de interação possibilitadas pela tecnologia que se 
caracterizam, fundamentalmente, por permitirem a interação horizontal, de muitos para 
muitos, bem como pelo fato de qualquer pessoa, a qualquer momento, poder estabelecer 
fluxos de navegação, criar e compartilhar seus conteúdos e/ou iniciar uma CV. Sob essa 
ótica, Palloff e Pratt (2002) apontam dois tipos de CVs:
• Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs): têm foco em objetivos 
educacionais.
• Comunidades de Prática (CPs): têm foco no compartilhamento de informações, 
interesses, experiências no campo profissional e/ou educacional.
As redes sociais integram cada vez mais CVAs. Segundo as autoras Palloff e 
Pratt (2002), é possível observar o surgimento on-line de uma CVA: 
• Ocorrência de interação ativa entre os participantes.
• Aprendizagem colaborativa entre os participantes e um mediador/professor.
• Construção de significados/conhecimentos através de trocas, questionamentos, 
colocações por parte dos participantes.
• Compartilhamento de conteúdo, referências bibliográficas, experiências, objetivando 
a construção de conhecimento.
• Encorajamento mútuo entre os participantes.
Nesse conjunto, os AVAs são recursos empregados para a mediação da 
aprendizagem. Segundo Almeida (2003, p. 331), AVAs são: 
Sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao 
suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e 
comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e re-
cursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver 
interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e so-
cializar produções, tendo em vista atingir determinados objetivos. As 
atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em 
que cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalida-
de explícita e um planejamento prévio denominado design educacio-
nal, o qual constitui a espinha dorsal das atividades a realizar, sendo 
revisto e reelaborado continuamente no andamento da atividade.
Dentro do novo paradigma de ensino e aprendizagem, segundo Kenski (2012, p. 
95), os AVAs apresentam três vantagens:
111
• Interatividade: oferecem condições para interação síncrona e assíncrona entre os 
diferentesagentes do processo educativo. Os estudantes podem, assim, definir seus 
próprios caminhos para a aprendizagem.
• Intertextualidade: conexão entre diversos textos e mídias articulados em um 
caminho facilitador da aprendizagem, oferecendo gêneros e linguagens variadas – 
som, imagem, texto, vídeo etc.
• Conectividade: rapidez e flexibilidade de acesso à informação e à comunicação, 
possibilitando o desenvolvimento de projetos colaborativos, bem como a gestão dos 
processos. Permite que os aprendizes se sintam em telepresença.
AVAs integram o “Wedness: modelo idealizado de processo de 
aprendizagem cooperativo, característico da sociedade digital” (KENSKI, 
2012, p. 95).
Portanto, materiais e tecnologias apenas não bastam: uma nova pedagogia 
torna-se necessária para o sucesso das atividades realizadas através de AVAs. Em 
decorrência das mudanças sociais nas últimas décadas, os AVAs também mostram uma 
evolução desde o surgimento nos anos 1990 até os dias de hoje, tanto no que se refere 
às tecnologias disponíveis, quanto nas abordagens. Assim, existem, basicamente, dois 
tipos de ambientes virtuais destinados à educação:
• Sistema aberto: com base em um servidor web, permite livre distribuição na Internet. 
São exemplos: Teleduc, desenvolvido pela Unicamp/SP, e o Aulanet, desenvolvido 
pela PUC/RJ.
• Sistema fechado: funciona em uma plataforma proprietária e serve a empresa/
instituição que desenvolveu o ambiente. São exemplos: Webct, LearningSpace, 
Blackboard etc.
Kenski (2012) detalha o ambiente Teleduc, desenvolvido pelo Núcleo de 
Informática Aplicada à Educação – NIED – da Universidade de Campinas 
(UNICAMP) livre para consultas e download em: http://teleduc.org.br/. Acesse 
a página da Unicamp: https://www.nied.unicamp.br/biblioteca/teleduc-4/
NOTA
DICAS
112
Chickering e Gamson (1987) identificam sete práticas para que o compartilha-
mento de conhecimentos seja eficaz e apresente os melhores resultados:
• Encorajar o contato entre estudantes e docentes.
• Desenvolver reciprocidade e cooperação entre estudantes de modo a incentivar a 
colaboração, não a competição entre estudantes.
• Fazer uso de aprendizagem ativa, realizando atividades dinâmicas como vivências e 
exercícios práticos.
• Proporcionar feedback adequado e contínuo sobre o desempenho, identificando 
progressos e necessidades de aprendizado.
• Ensinar o uso eficiente do tempo, focando em tarefas pertinentes.
• Gerar alta expectativa, criando um clima desafiador que motive o aluno à busca do 
aprendizado de forma responsável.
• Respeitar talentos e trajetórias individualizadas de aprendizagem que motivem o 
aluno a aprimorar seus conhecimentos.
Acadêmico, você já está utilizando estes recursos em seu dia a dia e possui 
agora uma visão aprofundada de seu funcionamento. Resta-nos abordar um outro 
recurso utilizado no ensino mediado pelas tecnologias digitais que são os objetos de 
aprendizagem, nosso próximo tema.
3.3 OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Os objetos de aprendizagem (OAs) surgiram com o desenvolvimento do ensino 
mediado por TDICs. Foram denominados de forma lúdica “LEGOs” por Wayne Hodgins 
(1994 apud BRAGA, 2015, p. 38), ou moléculas por Willey (2003 apud BRAGA, 2015), por 
constituírem pequenas partes temáticas que, acopladas aos conhecimentos existentes, 
formam novos conhecimentos. Aprofundaremos, a seguir, alguns aspectos dos OAs.
3.3.1 Definição de OA
As definições para OAs são múltiplas. Para Kenski (2012, p. 123), OAs são:
[...] Porções de conteúdos trabalhadas didaticamente em ambiente 
digital (com sons, desenhos, animações, imagens, vídeos, gravações, 
fotos, documentos, textos e atividades) que podem ser utilizadas 
para ensinar um mesmo assunto em diferentes disciplinas e cursos. 
À semelhança de livros, capítulos de livros ou mesmo textos soltos 
reunidos na bibliografia de disciplinas diferentes, os objetos de 
aprendizagem se prestam a esse mesmo uso, desde que a opção 
seja o uso do computador em atividades de ensino.
Assim como as partes de um LEGO ou as moléculas se articulam para alcançar 
um objetivo, os OAs são o que o próprio nome indica: partes de um todo a serem inseridas 
no processo de aprendizagem. A figura a seguir representa as metáforas do LEGO e da 
Molécula (BRAGA, 2015, p. 39-41):
113
FIGURA 1 − A METÁFORA LEGO PARA OAS
FONTE: Adaptado de Braga (2015)
A metáfora do LEGO reduz os objetos a blocos fechados, aptos a combinações 
diversas. Já na metáfora do átomo, nem todo átomo permite associações a outros 
átomos. Assim também nos OAs a estrutura interna é determinante para as múltiplas 
possibilidades (BRAGA, 2015). Todo OA possui um critério interno de intencionalidade 
pedagógica (BRAGA, 2015), critério este determinante para o seu uso.
Uma distinção é feita entre objetos de informação (OIs) e OAs. Os primeiros 
têm conteúdo, mas não estrutura instrucional ou orientações sobre o uso, bem como 
informações sobre seu desenvolvedor. Um exemplo na área do ensino da língua 
portuguesa podem ser objetos apresentando aspectos culturais, variação linguística, 
componente de um texto etc. Já os Objetos de Aprendizagem correspondem a 
uma extensão dos Objetos de Informação na medida em que incluem objetivos de 
aprendizagem, avaliações e outros componentes instrucionais (METROS; BENNET, 
2002). Estes elementos não precisam, necessariamente, estar incluídos no OA, mas a 
ele estarem ligados por links hipertextuais que enviam aos objetivos de aprendizagem 
instrumentos de avaliação, animações complementares etc. 
3.3.2 Características 
Algumas características são necessárias para que um recurso seja considerado 
um OA: possibilidade de reutilização, apresentação de um tópico específico, durabilidade, 
facilidade para atualização, flexibilidade, interoperabilidade ou interdisciplinaridade 
(entre áreas de estudo), modularidade, uso em dispositivo tecnológico, entre outros 
(KENSKI, 2012). Podemos dizer que, o que as fichas, jogos e outros recursos e atividades 
representavam para o ensino presencial tradicional, os OAs representam para o ensino 
mediado pelas TDICs. Desenvolvidos para uso na Educação através do uso das TDICs, 
podem ser desenvolvidos pelo docente, por equipe especializada, na instituição ou 
fora dela ou, ainda, utilizando-se de REAs (recursos educacionais abertos), de maneira 
colaborativa (KENSKI, 2012). 
114
Você, professor, poderá desenvolver OAs, segundo as necessidades 
específicas de suas aulas. Neste tópico abordaremos repositórios de OAs 
que poderão inspirar esta prática.
Chan Núñes (2002 apud AUAD, 2014, p. 21) representa graficamente os OAs. 
Veja a figura a seguir:
FIGURA 2 – OS OAS SEGUNDO NÚÑES
FONTE: Adaptado de Auad (2014, p. 21)
Vamos explicar a figura (AUAD, 2014):
• Conhecimento: OAs são, antes de mais nada, ferramentas de conhecimento, o que 
implica noções de Gestão e de Geração do Conhecimento.
• Currículo: OAs constituem recursos inovadores para a renovação curricular.
• Tecnologia Educativa: OAs implicam múltiplos conteúdos e linguagens (multi-
modalidades).
• Processos de Ensino e Aprendizagem: OAs integram o paradigma da atualidade 
e correspondem ao perfil do aluno digital, complementam conteúdos, proporcionam 
novas experiências de aprendizagem pelo recurso às TDICs, oferecendo alto grau de 
interesse para os processos de ensino e aprendizagem deste aluno. 
Conhecimento Currículo
Tecnologia 
Educativa
Processos 
de Ensino e 
Aprendizagem
Objeto de Aprendizagem
NOTA
115
Reflita sobre a questão: qual é o real interesse para o desenvolvimento de OAs?
Para motivar seu estudo, assista ao vídeo de Erik Ferreira – Tecnologia 
Assistiva: sobre OAs, disponível em: https://www.youtube.com/watch?-
v=M7aHFTxX1pQ.
3.3.3 Metodologia 
Como integrar OAs a suas aulas? O vídeo sugerido já lhe deu algumas ideias, 
certo? Trataremos a questão em duas etapas: a primeira refere-se ao planejamento de 
OAs para as aulas, e a segunda fornece critérios para a utilização. Para Badalotti (2017), 
os seguintes critérios devemser observados:
• Relevância: para atingir plena eficácia, o OA deve apresentar temática relevante aos 
conteúdos tratados.
• Usabilidade: o OA deve ser compatível com as plataformas em uso, sendo totalmente 
acessível ao aprendiz.
• Adequação cultural: o OA deve ser adequado ao universo do aprendiz, de modo 
que os significados que transmite produzam resultados eficazes segundo os 
objetivos propostos.
• Suportes de estrutura: objetos grandes ou pequenos, simples ou complexos devem 
ser alojados e disponibilizados em sistemas suficientemente robustos para lidar com 
surtos de tráfego, largura de banda, armazenamento de arquivos grandes.
• Redundância de acesso: os OAs devem ser acessíveis através de mais de um meio de 
entrega: vídeos mp3, por exemplo, acessíveis via Podcast ou link para download.
• Tamanho do OA: deve ser pensado para evitar problemas de acesso em localidades 
remotas, redes lentas etc. Ao planejar o objeto é importante verificar esse aspecto.
• Relação com a infraestrutura/entrega: o OA pode ser integrado no sistema de 
gerenciamento de aprendizagem. Ele é então tratado de forma diferente de um 
objeto grande e complexo (caso dos jogos, por exemplo), e pode ser executado em 
conjunto com o sistema de gerenciamento de aprendizagem. Pode ser necessário 
alterar o sistema de entrega ou fundamento.
AUTOATIVIDADE
DICAS
116
Quanto ao uso ou não de determinado OA em uma aula, antes de mais nada é 
preciso ter em mente os objetivos de aprendizagem previstos e os resultados esperados 
para o alunos/disciplina e/ou conteúdos, o alcance do conteúdo trabalhado no OA, bem 
como o nível dos alunos a quem o OA se destina (BADALOTTI, 2017). São critérios para 
nortear a escolha de um OA (BADALOTTI, 2017):
• Motivação: como motivar as pessoas (como evitar desmotivação?). Se o OA não cor-
responde às expectativas dos aprendizes, provavelmente não se sentirão motivados 
e os resultados não corresponderão ao esperado.
• Integração: alinhar resultados com atividades instrucionais incorporadas no 
OA: como é o objeto? Como funciona na prática? Quais são as expectativas/
habilidades do aluno que receberá o OA? A mesma reflexão deve ser revista após 
o emprego do OA a fim de avaliar os resultados do emprego naquela situação.
• Tecnologia: avaliar as questões tecnológicas: que plataforma será empregada? Será 
utilizado um sistema de gestão da aprendizagem?
• Recepção: refletir sobre a recepção dos OAs pelos alunos: que tipo de acesso têm? Que 
formato será utilizado (ActiveX, Audio, CD.ROM, Planilha Excel, Programa Ejecutable, 
Flash, HTML, Imágenes, Applet de Java, Javascript, PDF, Podcast, PowerPoint, 
Scorm, Shockwave). Qual material de acesso será empregado (computador, celular)?
• Variedade: utilizar atividades variadas para acesso com tecnologia: games, simulação 
on-line, combinada, móvel etc.). É importante prever perfis de alunos bastante 
variados, tendo em vista a disponibilização dos OAs para diferentes disciplinas. Para 
isso, a avaliação das necessidades se torna fundamental.
• Público: ter em mente fatores sociológicos dos destinatários do OAs: que valores 
têm? Como evitar possíveis ofensas involuntárias? O que sei dos valores culturais? 
Uma avaliação destes critérios impõe-se e, para tal, conhecer o público é uma etapa 
a não omitir.
• Aspectos cognitivos: levar em conta fatores psicológicos e cognitivos: como 
funciona a mente? Como motivar? Como apresentar conceitos de modo a conectá-
los às necessidades, experiências, crenças do aluno? Como obter sua adesão para a 
proposta de ensino? 
As respostas às perguntas variam, mas lembre-se: os OAs destinam-se ao 
aprendizado de conceitos e conteúdo específicos por parte do aluno. Por isso, quanto 
mais estreito for o elo entre os objetivos e o conteúdo específico do OA, melhor se dará 
a sua integração. 
117
Acesse ao portal do MEC para informações sobre OAs: 
https://plataformaintegrada.mec.gov.br/home.
3.3.4 Repertórios de OAs
Apresentamos aqui algumas opções de recursos disponíveis para seu uso:
• RIVED (Rede Internacional Virtual de Educação): disponível em: http://www.dmm.
im.ufrj.br/projeto/rived/index.html.
• Referatório de OAs da Educação Pública Brasileira: disponível em: https://www.aunirede.
org.br/portal/referatorio-de-objetos-de-aprendizagem-da-ead-publica-brasileira/.
• Open University: várias opções de cursos e materiais para aprendizagem da língua 
espanhola, disponível em: https://www.open.edu/openlearn/search-results?as_
q=portuguese.
• Merlot: Spanish Proficiency Exercises, disponível em: https://www.merlot.org/merlot/
materials.htm?keywords=Portugu%C3%AAs&sort.property=relevance.
Como você pôde observar, há muitos materiais disponibilizados para uso livre 
no ciberespaço. Isso nos conduz a nossa próxima temática, os recursos educacionais 
abertos (REA).
3.4 REPOSITÓRIO DE CONHECIMENTOS: 
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA)
O termo “recursos educacionais abertos” (REA) foi adotado pela UNESCO em 
2002 no Forum on the Impacto of Open Courseware for Higher Education in Developing 
Countries em Paris (MATTAR, 2017 apud LITTO; MATTAR, 2017). No entanto, a tendência 
já era observada no meio científico, conforme mostra a Figura 3: 
DICAS
118
FIGURA 3 − FASES DA APARIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO REA
FONTE: Braga (2015, p. 139)
Nos últimos anos, o uso de REAs intensificou-se sobretudo por três razões 
(BATSON; PAHARIA; KUMAR, 2014):
• Os professores tornaram-se facilitadores numa discussão de aprendizagem carrega-
da, multifocal, em rede e local, multicêntrica e que eles já não controlam.
• As publicações libertaram-se de métodos tradicionais e os conteúdos multidisciplinares 
são constantes revisados.
• A abertura a múltiplos usos e usuários tornou-se o princípio norteador dos 
conhecimentos.
3.4.1 Definição
Mattar (2017 apud LITTO; MATTAR, 2017, p. 21) define os REAs como sendo, 
num primeiro momento: “recursos educacionais disponíveis livre e abertamente para 
educadores e alunos”. Inclui-se aí todo tipo de materiais, desde planos de aula, textos, 
notas etc., disponíveis para compartilhamento aberto em rede. Logo, à definição inicial, 
acrescenta condições:
• Licença aberta: devem possuir licença aberta ou estar em domínio público para 
possibilidade de cópia, utilização, adaptação e recompartilhamento.
• Ferramentas: devem comportar ferramentas e softwares (geralmente de código 
aberto) necessários para desenvolver e disponibilizar os materiais.
119
“Código Aberto” é um termo com várias acepções, cuja essência gira 
em torno da distribuição do código-fonte de software com liberdade 
de alterar, mudar e redistribuir a obra resultante (LONG; EHRMANN, 
2014). As imposições para redistribuição do material podem variar: 
é exigida a atribuição dos autores originais e como? A redistribuição 
pode ser feita a qualquer um ou apenas para outras pessoas que 
trabalham em áreas sem fins lucrativos? Uma versão comercial do 
código pode ser derivada para a venda?
Logo, não basta que um material esteja disponível na rede ou ciberespaço para 
que seja considerado um REA. Ainda é preciso que apresente características específicas 
que permitam sua utilização, transformação e recompartilhamento. 
3.4.2 Classificação dos REAs
Segundo o autor, alguns repositórios de recursos de ensino apresentam 
materiais para comunidades específicas. No quadro a seguir, vejamos a explicação dos 
códigos adotados nos REAs, segundo a sua licença (SILVEIRA, 2015):
QUADRO 2 − COMBINAÇÕES DIMENSÃO DE LICENÇA CREATIVE COMMONS
Atribuição (CC BY)
Permite distribuição, remixagem, adaptação e 
criação a partir do trabalho, mesmo para fins 
comerciais, desde que o devido crédito pela 
criação original seja atribuído. É a licença mais 
flexível de todas. 
Recomendada para maximizar a disseminação e 
uso dos materiais licenciados.
Atribuição Compartilhada (CC BY-AS)
Permite distribuição, remixagem, adaptação e 
criação a partir do trabalho, mesmo para fins 
comerciais, desde que o devido crédito pela 
criaçãooriginal seja atribuído e que as novas 
criações sejam licenciadas sob termos idênticos.
Costuma ser comparada com as licenças de 
software livre e de código aberto copyleft. Todos 
os trabalhos novos baseados neste terão a 
mesma licença, portanto, quaisquer trabalhos 
derivados também permitirão o uso comercial. 
É a licença usada pela Wikipédia e é 
recomendada para materiais que seriam 
beneficiados com a incorporação de conteúdos 
da Wikipédia e de outros projetos com 
licenciamento semelhante.
IMPORTANTE
120
Atribuição Sem Derivações
(CC BY-ND)
Permite a redistribuição, comercial e não 
comercial, desde que o trabalho seja distribuído 
inalterado e no seu todo, com crédito atribuído 
aos autores.
Atribuição Não Comercial
(CC BY-NC)
Permite que outros remixem, adaptem e criem 
a partir do trabalho para fins não comerciais, 
e embora os novos trabalhos tenham de lhe 
atribuir o devido crédito e não possam ser 
usados para fins comerciais, os usuários não 
têm de licenciar esses trabalhos derivados sob 
os mesmos termos.
Atribuição Não Comercial 
Compartilha Igual 
(CC BY-NC-AS)
Permite que outros remixem, adaptem e criem a 
partir do trabalho para fins não comerciais, desde 
que atribuam o devido crédito e que licenciem as 
novas criações sob termos idênticos.
Atribuição Sem Derivações 
Sem Derivados
(CC BY-NC-ND
É a mais restritiva das seis licenças principais, 
só permitindo download dos trabalhos e 
compartilhamento, desde que atribuam crédito 
aos autores, mas sem que possam alterá-los de 
nenhuma forma ou utilizá-los para fins comerciais
FONTE: Adaptado de Silveira (2015, p. 151)
Veja, por esse quadro, que as possibilidades são variadas, segundo a orientação 
fornecida pelos autores. É importante, sempre, observar estes símbolos para não 
incorrer em plágio. 
No subtópico anterior, você já visitou alguns endereços para consulta de OAs 
(Referatório Nacional de OAs). O Quadro 3, a seguir, mostra um conjunto de repositórios 
de REAs. Para sua composição, o autor (MATTAR, 2017 apud LITTO; MATTAR, 2017) 
usou os critérios de confiabilidade da fonte, autor e/ou instituição, clareza na licença, 
acessibilidade a usuários com deficiências, definição dos objetivos de aprendizagem ou 
claramente identificáveis, possibilidade de emprego em diversos contextos, facilidade 
de utilização e/ou modificação:
121
QUADRO 3 − REPOSITÓRIOS DE REAS
Nome Link Comentários
Banco Internacional 
de Objetos 
Educacionais (BIOE)
http://objetoseducacionais2.mec.
gov.br/
Repositório mantido pelo 
Ministério da Educação do Brasil 
(MEC) em parceria com outros 
órgãos, que inclui imagens, 
mapas, hipertextos, áudios, 
vídeos, animações, simulações, 
softwares educacionais etc. 
Directory of Open 
Access Journals 
(DOAJ)
https://doaj.org/ 
Coleção de periódicos de acervo 
aberto.
Directory of Open 
Access Books 
(DOAB)
http://www.doabooks.org/ 
Diretório de livros de acesso 
aberto, mantido pela Fundação 
OAPEN (Biblioteca Nacional de 
Haia, Holanda).
iBerry http://iberry.com/ 
Inclui o Open Education Directory 
(diversos tipos de REAs, por área 
de estudos), uma lista de cursos 
abertos, links com apoio aos 
alunos e MOOCs etc.
Merlot https://www.merlot.org/ 
Comunidade internacional que 
compartilha recursos para a 
Educação Superior.
MIT 
OpenCourseWare
https://ocw.mit.edu/ 
Projeto pioneiro na oferta de 
conteúdo aberto para o Ensino 
Superior, disponibiliza materiais de 
diversos cursos ministrados no MIT.
The Nacional 
Science Digital 
Library (NSDL)
https://nsdl.oercommons.org/ 
Ênfase nas disciplinas de 
Ciências, tecnologia, engenharia 
e matemática.
OER Commons https://www.oercommons.org/ 
Biblioteca virtual e plataforma para 
colaboração do ISKME – Institute 
for the Study of Knowledge 
Management in Education.
Open Education 
Europa
https://www.openeducationeuropa.
eu/ 
Lista repositórios de REAs na 
Europa.
Open Learning 
Initiative
http://oli.cmu.edu/ 
Iniciativa do Carnegie Mellon, 
com cursos interativos livres, 
materiais para professores 
e pesquisadores, da Yale 
University.
Open Yale Courses http://oyc.yale.edu/ 
Acesso gratuito a uma seleção 
de cursos introdutórios 
ministrados por professores e 
pesquisadores da Yale University.
The Directory 
of Open Access 
Repositories (Open 
DOAR)
http://www.opendoar.org/ 
Diretório mundial de repositórios 
acadêmicos de acesso aberto, 
mantido pela Universidade de 
Nothingham.
122
Open Learn http://www.open.edu/openlearn/ 
Artigos e textos, podcasts, 
vídeos, animações e cursos da 
Open University.
Open Stax http://cnx.org/ 
Repositório da Rice University, 
contém pequenos módulos que 
podem ser organizados como 
cursos, livros, relatórios e outras 
atividades acadêmicas.
FONTE: MATTAR, 2017 (apud LITTO; MATTAR, 2017, p. 22-3)
Os recursos educacionais abertos possuem em sua gênese uma gama de 
finalidades que, ainda segundo Litto e Mattar (2017), permitem aos usuários de:
• Reutilizar: o usuário pode apropriar-se do recurso e usá-lo, inclusive, em contextos 
ou situações para os quais não foi previsto inicialmente.
• Remixar: o usuário pode adaptar os REAs modificando-os, fundindo-os com outros, 
criando derivativos etc. Normalmente, ao utilizar material desenvolvido por outra pessoa, 
uma adaptação já existe aos propósitos da situação alvo. Nos REAs, essas modificações 
se fazem sem que necessite consentimento das fontes.
• Criar: ao criar REAs (a partir ou não de outros), é importante estabelecer objetivos 
de aprendizagem. A taxonomia de Bloom pode constituir uma boa referência. 
Diversos materiais podem servir de suporte para a criação de REAs, como textos, 
sons, imagens, animações, vídeos e até cursos, que podem ser desenvolvidos e/
ou recuperados em repositórios de REAs, correspondendo assim ao processo de 
remixagem de conteúdos. Como ferramentas para a criação, podem ser empregados 
REAs abertos como Audacity, ou licenciadas, como Microsoft Word, Powerpoint, 
Adobe Photoshop e Indesign.
• Compartilhar: a cultura REA pressupõe o compartilhamento das informações e 
conteúdo, atividades e ações para enriquecimento da base de conhecimentos. 
Teorias como o Socioconstrutivismo e Comunidades de Prática subsidiam professores 
aprendendo juntos e construindo novos conhecimentos compartilhados. Constrói-se, 
dessa maneira, uma comunidade em torno da aprendizagem, do conhecimento e dos 
recursos compartilhados, com o professor assumindo papéis ativos na comunidade. 
Através do compartilhamento e da exposição a novas ideias, ao aprendizado com os 
pares, lideranças se formam em assuntos diversos, o que pode levar à progressão na 
carreira e ao desenvolvimento de novos conteúdos e compartilhamentos. As mídias 
sociais facilitam o processo.
• Licenciar: REAs servem-se de material aberto. Empregar material licenciado pode 
comprometer a finalidade inicial do processo. Para evitar problemas, surgiu o Creative 
Commons, “conjunto de licenças não exclusivas para o licenciamento de obras 
protegidas por direitos autorais sem pagamento para o público em geral” (MATTAR, 
2017, p. 26). São, portanto, combinações mais ou menos livres que aproximam os REAs 
entre si. Não substituem direitos autorais, mas facilitam e incentivam os proprietários 
de direitos (incluindo educadores) a divulgarem mais amplamente obras protegidas 
por direitos autorais a fim de que toda a comunidade seja beneficiada. 
123
Walker (2014, p. 77-8) vê nos REAs uma tendência sólida que tende a se 
generalizar, permitindo que alunos e profissionais da educação convivam com uma 
educação fortalecida e eficaz. Ao permitir múltiplas interações, compartilhamentos e 
construções coletivas do conhecimento, a educação aberta revela-se uma experiência 
pedagógica de maior qualidade e permitindo resultados mais satisfatórios. A mudança 
na prática de construção e difusão de conhecimentos abertos demanda, porém, 
responsabilidade e ética. Do mesmo modo, mecanismos de autoavaliação, comparação 
e defesa de seus resultados contra erros de interpretaçãose tornam necessários. Estes 
mecanismos se democratizarão e seus efeitos serão medidos com o tempo.
Resta lembrar o fator de democratização de acesso à aprendizagem que 
constituem as Bibliotecas Digitais. Nesse sentido, alguns autores consideram um 
estudante inteligente aquele que mostra disciplina e motivação, considerando esses 
aspectos adequados para adquirir uma educação eficaz em várias áreas. Uma limitação 
neste conhecimento talvez resida no fato de que apenas materiais classificados como 
REAs podem figurar abertamente para consultas sem restrições pelo público. 
124
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu:
• As metodologias de ensino e aprendizagem evoluem ao longo do tempo como resul-
tado das transformações ocorridas na sociedade: uma escola autoritária, em que o 
professor detinha e transmitia conhecimentos existentes dá lugar a uma escola nova, 
em que o foco está no aluno e os conhecimentos são construídos em conjunto.
• Na metodologia ativa de aprendizagem, o foco é o aluno que precisa desenvolver 
habilidades para lidar com as complexidades da era digital. Os conhecimentos, 
disponibilizados em rede mundial, demandam capacidades analíticas e proatividade 
por parte de alunos e cidadãos.
• O ensino pelas TDICs facilita o acesso ao conhecimento e sua construção 
compartilhada. 
• A EaD tende a suplantar a educação tradicional. Para tanto, dispõe de recursos 
específicos: AVAs, OAs e REAs.
• Na sociedade globalizada e interconectada, surgem novas formas de redes e 
sistemas de criação, construção coletiva de conhecimentos e seu compartilhamento. 
Conhecidos como REAs, facilitam o acesso de todos e permitem a integração da 
sociedade a nível global.
125
RESUMO DO TÓPICO 1 AUTOATIVIDADE
1 Leia o texto Escola Livre, de Friedrich Nietzsche, a seguir: 
“[...] Imagine uma escola que não reproduzisse o conhecimento, preocupada com 
o mercado de trabalho ou com as coisas práticas do mundo. Uma escola que se 
preocupasse em formar um modelo de homem. Fazer desabrochar nas pessoas aquilo 
que elas são, trazer à tona suas propensões naturais (seus dons) [...]. Um lugar em 
que se fomentasse nas crianças e adolescentes um espírito de criação do indivíduo 
no sentido de buscar aquilo que cada um tem dentro de si enquanto ser humano e 
tendo para isso acesso às bases originais da Cultura Ocidental para, a partir delas, 
perguntar-se: Como cheguei a ser o que sou? [...] Qual papel me cabe na sociedade 
em que vivo? [...]” 
FONTE: SCHULZ, G. N. Livros. Escola. Coleção Guias de 
Filosofia “NIETZSCHE”. São Paulo: Editora Escola, 2010. p. 23.
Segundo o texto e os conhecimentos adquirido no tópico, classifique V para as senten-
ças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A escola tradicional, antiga, reproduz conhecimentos.
( ) No texto há preocupação com a formação do indivíduo como pessoa, o que 
corresponde ao paradigma atual da educação.
( ) No texto, trata-se de uma visão utópica de escola que não corresponde aos saberes 
necessários à formação do indivíduo do Século XXI.
( ) Segundo o texto, a escola deve ser um lugar de liberdade e autoconhecimento, o 
que não é o caso na atualidade da educação mediada pelas TDICs.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – V – F – V.
b) ( ) V – F – F – F.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – F.
2 Leia o texto a seguir:
[Nos] casos em que processos de inteligência coletiva se desenvolvem de forma eficaz, 
graças ao ciberespaço, um de seus principais efeitos é o de acelerar cada vez mais 
o ritmo da alteração tecnossocial, o que torna ainda mais necessária a participação 
ativa na cibercultura, se não quisermos ficar para trás, e tende a excluir de maneira 
mais radical ainda aqueles que não entraram no ciclo positivo da alteração, de sua 
compreensão e apropriação.
126
Devido a seu aspecto participativo, socializante, descompartimentalizante, emancipador, 
a inteligência coletiva proposta pela cibercultura constitui um dos melhores remédios 
para o ritmo desestabilizante, por vezes excludente, da mutação técnica. No entanto, 
neste mesmo movimento, a inteligência coletiva trabalha ativamente para a aceleração 
dessa mutação. Em grego arcaico, a palavra pharmakon [que originou farmácia] significa 
ao mesmo tempo veneno e remédio.
Associe as asserções às afirmações correspondentes:
I- O novo pharmakon favorece a cibercultura, é um remédio.
II- O novo pharmakon acelera o ritmo da alteração tecnossocial, é um veneno.
( ) O novo pharmakon corresponde à inteligência coletiva, participativa.
( ) Não é possível participar ativa e continuamente da cibercultura.
( ) Seus aspectos participativo, socializante, descompartimentalizante e emancipador 
contribuem para a inclusão.
( ) A exclusão torna-se mais radical para os que não compreendem ou não se 
apropriam dessa tecnologia.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) II – II – I – II.
b) ( ) I – II – I – II.
c) ( ) I – I – II – I.
d) ( ) I – II – II – II.
127
O ALUNO DIGITAL
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 2 TÓPICO 2 - 
Como você interage com o mundo nas diferentes situações do dia a dia? 
Você sabe o que é um “nativo digital”? Você acha que a educação – e a escola – 
está preparada para este público da atualidade? Este tópico trata destas e de outras 
questões relacionadas aos alunos e às bases teóricas previstas para a sua trajetória de 
aprendizagem escolar.
Pela primeira vez na História, as gerações mais novas dominam um sistema 
de linguagem e de comunicação antes mesmo de adquirirem os fundamentos da 
comunicação através da escrita, ou mesmo, da oralidade. As crianças, hoje, nascem 
com as tecnologias digitais: smartphones, tablets, computadores são objetos de 
seu cotidiano e sua forma de interagir com o mundo. Essa transformação impacta 
diretamente na escola, que se vê obrigada a se redirecionar para este público específico 
e as TDICs, em particular.
Neste tópico, trataremos os públicos – gerações digitais – e as perspectivas 
metodológicas legais previstas na legislação em curso. Ao final, procuraremos refletir 
sobre as perspectivas futuras quanto às TDICs e suas implicações nos ambientes e 
públicos da educação digital.
2 GERAÇÕES DIGITAIS E APRENDIZAGEM
Antes de ver as características das gerações digitais e sua relação com a 
aprendizagem, refletiremos sobre o papel das mídias como meios de comunicação 
em massa na sociedade e o seu uso na educação. São características dos meios de 
comunicação em massa (TAVARES, 2013):
• A padronização do público ao desconsiderarem diferenças culturais.
• O desestimulo à sensibilidade dos indivíduos.
• Estímulo ao consumismo desenfreado (a publicidade cria necessidades).
• Desestímulo da reflexão, o público é levado a não pensar os conteúdos.
• Passividade: tendem a tornam o público passivo e conformista.
• São a única fonte de informação a certas categorias sociais excluídas.
• Padronização: podem contribuir a formar o público, mas padronizam os gostos.
• A padronização dos gostos pode unificar as sensibilidades dos diferentes grupos.
• Globalização: impactam na mudança das culturais, políticas etc.
128
As mídias são uma das três categorias de dispositivos comunicacionais (LEVY, 
1999). A relação entre emissores e receptores é importante e compõe-se de: 
• um-todos: a mídia – um emissor para receptores passivos: rádio, televisão;
• um-um: comunicação recíproca específica: cartas, chamadas telefônicas;
• todos-todos: comunidades que constituem de forma progressiva e de maneira 
cooperativa um contexto comum: conferência, redes sociais, fóruns.
Nos meios de comunicação em massa, a comunicação era processava pelo 
corpo dos usuários (KERCKHOVE 1997 apud KENSKI, 2007) e não necessariamente de 
forma consciente. A televisão bombardeia os telespectadores com mensagens que não 
precisam ser compreendidas para serem processadas: o corpo reage aos estímulos 
rápidos sem a atenção devida do intelecto. Realidades construídas artificialmente e 
disseminadasem contínuo integraram o cotidiano ao longo de décadas a ponto de se 
tornarem banais, e gerações inteiras impregnaram-se desse dispositivo. Ao disporem 
de outros recursos tecnológicos, como os computadores, esses lhes permitem uma 
mudança na sua relação com o universo midiático e tecnológico: o público passa a ter 
participação ativa naquilo em que, até então, era “espectador”. Para as gerações digitais 
imersas em tecnologias, as TDICs representam mais do que um suporte facilitador de 
comunicação e interação com o mundo (KENSKI, 2007). Assim, os diferentes aspectos 
da vida privada se banalizam e vão integrar o universo virtual em interação o tempo 
todo, de modo que os dispositivos se incorporam ao patrimônio afetivo, como se fossem 
um ser vivo ou prolongamento do próprio corpo. Nesse contexto, não estar conectado 
significa não existir. E isso pode ser um drama, afinal, você também já não entrou em 
pânico ao não encontrar o celular? Os aparelhos conseguiram mudar a forma de pensar, 
agir, sentir, relacionar-se, adquirir conhecimento. A partir daí, diversos autores salientam 
a importância de um preparo crítico diante desse consumo, pela sua interferência no 
“modo pensar, sentir, agir” (KENSKI, 2007, p. 20). 
A conexão ilimitada e o acesso a todo tipo de conteúdo e informação, através 
das redes de computadores conectados mundialmente pela Internet e o world wide 
web foi, sem dúvida, uma das mudanças mais profundas vivenciadas pelas gerações 
neste início do Século XXI.
World Wide Web: significa “rede de alcance mundial”. Também conhecida 
por Web ou www, a “World Wide Web" é uma função da Internet que junta, 
em um único e imenso hipertexto ou hiperdocumento (com imagens e 
sons), todos os documentos e hipertextos que a alimentam”. (LEVY, 1999, 
p. 30). Para acessá-los é necessário um navegador – Internet Explorer, 
Mozila Firefox, Google Chrome, Safari. A ideia surgiu em 1980 na Suíça e 
seu precursor foi o britânico Tim Berners-Lee. 
FONTE: . Acesso em: 10 jan. 2020.
NOTA
129
2.1 PANORAMA EVOLUTIVO DAS GERAÇÕES
Você acha que pertence às gerações digitais? Veja a seguir um quadro 
elucidativo das diferentes gerações e suas características:
QUADRO 4 − GERAÇÕES X, Y E Z - PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
Geração X Geração Y Geração Z Geração Alfa
Nascidos 
entre
1960-1980 1980-1992 1992-2010 A partir de 2010
Momento 
histórico
Guerra fria Democracias Globalização On demand
Mídia MTV Internet @ e i-, MPs Virtual
TICs TV e fone fixo Interatividade Mundo digital Intelig. Artificial
Mercado de 
trabalho
Carreiras
Prom. rápida, 
ousadia, flexibilidade
Conectado,
independência
Alto potencial 
p/ solução de 
problemas
Filmes Blade Runner Matrix Youtubers Por estímulos
FONTE: Adaptado de Meyer (2014)
Crianças nascidas a partir de 2010 são a “geração Alfa”. São crianças que 
praticamente nasceram dentro da rede. Totalmente digitais, aprenderam a encontrar 
todas as respostas no ciberespaço e são, em consequência, orientadas para a solução 
de problemas. Para estes nativos digitais, atividades antes ainda realizadas no universo 
físico, como desenhar ou pintar, são realizadas em suporte eletrônico (tablets, lousa 
etc.). Essas crianças são ativas, dinâmicas, inteligentes e expansivas, pela quantidade 
de estímulos que recebem desde pequenas. Em contrapartida, também são ansiosas 
e tendem à pouca atenção nas atividades que realizam. Prensky (2001 apud GEWEHR, 
2016) propõe a classificação de “nativos digitais” e “imigrantes digitais”, sendo os 
primeiros as gerações nascidas sob a influência das tecnologias e o movimento de 
Globalização, X, Y, Z e Alfa. Já os “imigrantes” correspondem aos nascidos antes destes 
períodos, também chamados “Baby boomers”, por terem nascido nos anos 1960-1980.
Nas gerações digitais conectadas 100% do tempo, as fronteiras diluem-se. Por 
um lado, as fronteiras entre espaço privado e não privado; de outro, as fronteiras do 
tempo, entendido como duração e periodicidade rítmica, ao modo como se estabeleciam 
os ritmos necessários à produção nas sociedades agrárias ou no capitalismo (KENSKI, 
2007). Tudo, para elas, tem de ser imediato e aplicável. Ao mesmo tempo múltiplo, o 
indivíduo torna-se multitarefas e pode estar em várias atividades e espaços ao mesmo 
tempo; também pode fluidificar-se: se a tarefa não prender sua atenção, pode ausentar-
se através da conexão à mídia, numa forma de evasão (KENSKI, 2012). 
130
Estudos revelaram implicações diversas do recurso às TDICs, além da diluição 
das fronteiras entre tempo e espaço, no que se refere à memória, à reconfiguração da 
história, da noção de progresso, de realidade, de ficção e de virtualidade. A educação e a 
escola são amplamente afetadas, e se veem na obrigação de questionar seus métodos. 
É o que veremos no subtópico a seguir.
2.2 GERAÇÕES DIGITAIS E APRENDIZAGEM
As alterações no modo de agir, de ser e de pensar da sociedade no Século XXI, 
causadas pelo uso das tecnologias digitais, sobretudo, o recurso da Internet e da co-
nexão globalizada, conduziram também a novas formas de organização da educação. A 
área de ensino e aprendizagem também teve de reelaborar-se diante da emergência de 
um novo conceito de aluno: o aluno 3.0 e também o 4.0. 
Para adentrar este tema, consulte o artigo: Os 10 pontos-chave do futuro da 
educação digital, do blog Toyoutome, disponível em: http://toyoutome.es/pt/
blog/las-10-claves-del-futuro-de-la-educacion-digital/38140.
O vídeo de Sir Ken Robinson sobre mudança de paradigma na Educação, 
da RSAnimate, apresenta as temáticas desenvolvidas neste livro. Embora 
esteja em espanhol, elas são explicadas de maneira didática e original: a 
evolução social, os paradigmas educacionais, características da geração 
digital. Não deixe de visionar o material: https://www.youtube.com/
watch?v=g8J4LqQPy0M.
Gewehr (2016) aponta o fato de que, nesta época, professor e aluno pertencem 
a modelos de geração diferentes. Esse fator impacta nas relações e na forma de trabalho 
realizada em contexto escolar, pois, contrariamente aos imigrantes digitais, que tiveram 
contato com as tecnologias mais tarde, os nativos digitais desenvolveram formas 
diferentes de se relacionar, de aprender e de viver. Para Tapscott (2010 apud GEWEHR, 
2016, p. 36), “a época em que os indivíduos nasceram influencia suas atividades na 
sociedade, principalmente na forma como os nativos digitais pensam, tomam decisões, 
DICAS
DICAS
131
recebem e transmitem as informações”. Nos últimos anos, a quantidade de informação 
aumentou de tal maneira que a tendência na educação já não são os conteúdos, mas os 
processos, as habilidades necessárias para realizar tarefas e vencer desafios (GALILEU, 
2015 apud GEWEHR, 2016). Isso porque as capacidades criativa e de resolução de 
problemas tenderiam a diminuir devido à exposição excessiva à informação, o que 
prejudica nossa capacidade de atenção e concentração. Desse modo, os mecanismos 
de busca estariam atingindo nossa capacidade de memória (GEWEHR, 2016).
Nesse contexto, como ensinar e aprender? Gewehr (2016) salienta a 
interdependência destas duas ações. No contexto da educação, mediado pelas TDICs, 
traduz-se: ao fazer uso de métodos defasados, tradicionais, baseados numa transmissão 
de conhecimentos vertical – do professor ao aluno – o aprendizado não ocorre mais 
com as gerações digitais. A educação “bancária” de Freire – como já vimos – fracassa, já 
que as metodologias tradicionais não “prendem” mais a atenção dos alunos (GEWEHR, 
2016). Assim, segundo Libâneo (2002, p. 26-27), a escola deve: 
[...] deixar de ser meramente uma agência transmissora de 
informação e transformar-se num lugar de análises críticas e 
produção da informação, em que o conhecimento possibilita a 
atribuição de significado à informação [...]. Trata-se, assim, de 
capacitar os alunos a selecionar informações, mas, principalmente, 
a internalizar instrumentos cognitivos (saber pensar de modo 
reflexivo)para acender ao conhecimento [...]. Por isso, é necessário 
que proporcione não só o domínio de linguagens para busca de 
informação, mas também para a criação da informação. Ou seja, a 
escola precisa articular sua capacidade de receber e interpretar 
informação como a de produzi-la, a partir do aluno como sujeito do 
seu próprio conhecimento.
No Tópico 1 desta unidade, você tomou conhecimento de alguns dispositivos 
e recursos que tem à disposição para o incremento dos processos de aprendizagem 
junto às gerações digitais. Não deixe de consultar as referências indicadas a fim de 
tirar o melhor proveito de suas aulas de língua portuguesa. O recurso ao lúdico nos 
processos de ensino e aprendizagem através da “gamificação” garantirá aulas atrativas 
e produtivas. 
Consulte a obra de Fadel et al.: Gamificação. Disponível para download 
como REA em: http://www.pgcl.uenf.br/arquivos/gamificacao _na_educa-
cao_011120181605.pdf. Tal obra possui conceitos e dicas preciosas que 
podem ser aplicadas em seu cotidiano de professor. Nas páginas 32-3 são 
apresentadas 12 mecânicas de jogos utilizadas na atualidade, indo do reco-
nhecimento de padrões e coleta de dados à organização e criação de ordens, 
passando por fama, liderança etc. Boa leitura!
DICAS
132
Gamificação é a ação de se pensar como em um jogo, utilizando sistemas 
e métodos do ato de jogar em um contexto fora de jogo, no ensino e 
aprendizagem (BUSARELLO, 2016).
Para as aulas de língua portuguesa, o recurso ao jogo pode revelar-se motivador, 
além de contribuir com os aspectos cognitivos, pois todos os tipos de jogos podem 
constituir objeto de aprendizagem da língua e suas aplicações. Além disso, os autores 
salientam que os jogos são capazes “de promover contextos lúdicos e ficcionais, na forma 
de narrativas, imagens e sons, facilitando o processo de aprendizagem” (BUSARELLO, 
2016, p. 10). 
Outro recurso, além da gamificação, é o uso da Internet e das redes sociais em 
sala de aula. O foco das redes sociais é a interação e o compartilhamento de opiniões e 
ideias (GEWEHR, 2016). Criar grupos fechados no WhatsApp ou Facebook, por exemplo, 
com atribuição de tarefas específicas pode tornar as aulas bem produtivas, já que este 
ambiente de aprendizagem se torna um recurso usual e preferido dos alunos. Gewehr 
(2016) lembra, porém, o critério “idade” a ser levado em consideração, já que algumas 
plataformas estabelecem critério de maioridade (18 anos) para o seu uso.
Através do Google Drive, uma plataforma de armazenamento em nuvem 
para compartilhamento de documentos e informações, os alunos podem construir 
coletivamente as tarefas, resolver problemas, trabalhar em projetos. O acesso é permitido 
a partir de diferentes dispositivos e o trabalho não sofre risco de perdas ou danos. 
Acadêmico, saiba tirar o melhor proveito desses recursos e facilidades 
tecnológicas que têm à disposição. A seguir, veremos como as instâncias governamentais 
preveem o uso das TDICs na educação.
3 LEGISLAÇÃO, TDICS E ALUNO DO AMANHÃ
Uma nação desenvolvida demanda um ensino ancorado nas preocupações 
presentes e expectativas futuras. A BNCC – Base Nacional Comum Curricular – 
estabelece os princípios fundamentais da educação básica no país. Neste tópico, 
abordaremos os princípios gerais previstos para a educação brasileira e os princípios 
específicos para o ensino da língua portuguesa nas escolas do país.
NOTA
133
3.1 A EDUCAÇÃO DO FUTURO: PARA ONDE 
VAI A EDUCAÇÃO? 
Você está lembrado da teoria do pensamento complexo de Edgar Morin (2005)? 
Esse antropólogo, sociólogo e filólogo francês é autor dessa teoria que estabelece 
uma religação entre os saberes. As tecnologias e a disponibilização do conhecimento 
universal em rede estão na origem de sua reflexão. Por isso, em 1999, foi convidado 
a refletir sobre as habilidades necessárias para a vida na sociedade do Século XXI e 
formulou os Sete saberes necessários à educação do futuro (MORIN, 2005). Essa obra 
é fundamental para seus estudos, pois prevê que é preciso:
• Evitar as cegueiras atuais sobre os conhecimentos como se fossem um produto 
pronto e acabado e introduzir na educação o estudo das características dos conheci-
mentos, seus processos e modalidades, disposições psíquicas e culturais que levam 
ao erro ou à ilusão.
• Desenvolver a aptidão ao estudo dos conhecimentos de forma global e pertinente, ensi-
nando métodos que permitam estabelecer relações entre as áreas e as influências entre 
as partes e o todo num mundo complexo – e não separado em disciplinas distintas.
• Ensinar a condição humana a partir das disciplinas existentes, inter-relacionando áreas, 
a fim de mostrar a indissolubilidade entre as unidades e a diversidade do todo “humano”.
• Ensinar a identidade terrena pondo em evidência a interdependência, a solidariedade 
entre todos os continentes. Quando uma espécie ou nação é oprimida, todos o são.
• Ensinar a enfrentar as incertezas, pois, ao contrário do que a Ciência previa, o futuro 
não é previsível e cabe aos agentes da educação preparar os jovens.
• Ensinar a compreensão a partir do estudo de todas as incompreensões, suas raízes, mo-
dalidades e efeitos, que seria um modo de “educação para a paz” (MORIN, 2005, p. 17).
• Fundar uma educação que leve à “antropoética”, concebendo a humanidade como 
uma nação planetária com cidadania terrena (MORIN, 2005, p. 13-18).
O conceito de “antropoética”, desenvolvido por Morin, prescreve uma 
educação que abarca o desenvolvimento do ser humano sob três pilares: 
a ética e a autonomia pessoal – que se referem ao indivíduo em suas 
relações consigo mesmo e com os outros –, e a participação social – que 
concerne as responsabilidades dos indivíduos como seres humanos 
inseridos em uma globalidade compartilhada. A educação deve ter como 
foco esta dupla dimensão: a autonomia do indivíduo e a integração numa 
coletividade (MENIN; BATAGLIA; ZECHI, 2014). 
IMPORTANTE
134
Essa concepção de educação antropoética cerceia as reflexões da sociedade 
líquida atual, marcada por mudanças cada vez mais velozes e que impactam as 
pedagogias e ambientes de ensino e aprendizagem. 
No contexto nacional, a BNCC corresponde às demandas da educação do 
presente e do futuro: público das gerações digitais, conteúdos inseridos no contexto 
atual, voltados à experiência tecnológica e do futuro. Nesse sentido, segundo Brasil 
(2013a, s.p.):
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de 
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo 
a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano 
Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-
se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do 
Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e 
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
O ensino-aprendizagem mediado pelas TDICs integra a área das Linguagens e 
suas tecnologias na BNCC. A área das Linguagens e suas tecnologias preconiza, para 
os ensinos fundamental e médio, uma formação que possibilite participação plena dos 
estudantes nas práticas socioculturais que envolvem o uso das linguagens. Assim, a 
formação almeja a que o estudante “possa vivenciar experiências significativas com 
práticas de linguagem em diferentes mídias (impressa, digital, analógica), situadas em 
campos de atuação diversos” (BRASIL, 2019).
Dessa forma, reconhece-se que (ONU, 2015 apud BRASIL, 2019, p. 8): 
A educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam 
para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, so-
cialmente justa e, também, voltada para a preservaçãoda natureza, 
mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das 
Nações Unidas – ONU. 
Os preceitos estabelecidos pela BNCC preconizam o desenvolvimento de 
competências que têm orientado os princípios metodológicos na maioria dos países 
nas últimas décadas. Este tem sido o enfoque adotado pelos organismos internacionais 
em avaliações como o teste PISA 
135
O teste PISA é realizado pela Organização para Desenvolvimento e 
Cooperação Econômica e avalia os conhecimentos dos alunos até os 15 
anos em: Matemática, Ciências e Leitura e interpretação de textos. PISA é a 
sigla em inglês para: Programme for International Student Assessment, ou 
Programa Internacional de Avaliação de Alunos, da OECD (Organisation 
for Economic Co-operation and Development). 
FONTE: . Acesso em: 12 jan. 2020.
Sob essa ótica, estabelece-se que o aluno deve “saber” conhecimentos, ha-
bilidades, atitudes e valores, mas, sobretudo, deve também “saber fazer”, ou mobilizar 
esses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho 
(BRASIL, 2019).
Visando à formação integral do aluno, a política está comprometida com ações 
que envolvam toda a comunidade para (BRASIL, 2019, p. 16-17):
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, 
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, 
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base 
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens es-
tão situadas; 
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componen-
tes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes 
escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e cola-
borativas com relação à gestão do ensino e da aprendizagem; 
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados 
e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar 
com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas 
famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos 
de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para 
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de pro-
cesso ou de resultado que levem em conta os contextos e as condi-
ções de aprendizagem, tomando tais registros como referência para 
melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecno-
lógicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, 
bem como manter processos permanentes de formação docente 
que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de 
ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão 
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito 
das escolas e sistemas de ensino.
NOTA
136
3.2 BASES TEÓRICAS PARA UMA EDUCAÇÃO 
TECNOLÓGICA – BNCC
A Língua Portuguesa integra a classe das linguagens, como pode ser observado 
na figura a seguir:
FIGURA 4 − A LÍNGUA PORTUGUESA NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: . 
Acesso em: 29 jun. 2020.
137
3.2.1 Ensino Fundamental
São competências específicas das linguagens para o Ensino Fundamental 
(BRASIL, 2019, p. 65): 
• Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de 
natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação 
da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
• Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) 
em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas 
possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma 
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que 
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
• Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro 
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a 
questões do mundo contemporâneo.
• Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas 
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas 
diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à 
diversidade de saberes, identidades e culturas.
• Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação de comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
Numa perspectiva dialógica entre ensino e aprendizagem e os avanços 
ocorridos nas sociedades nas últimas décadas, o ensino da língua portuguesa ocorre 
por meio das TDICs (BRASIL, 2019, p. 67). Cabe à língua portuguesa, então, proporcionar 
os multiletramentos para sua integração na sociedade tecnológica, nas diferentes 
modalidades de linguagens – oral, escrita, virtual.
Aos alunos serão apresentadas novas formas de comunicação, edição, interação 
do universo digital, dentre as quais: ferramentas de edição de textos, fotos, vídeos, 
visando integração multissemiótica da realidade; acesso e práticas sobre conteúdos 
oriundos de diferentes mídias, como o ciberespaço – a web – e seus diversos gêneros: 
podcasts, infográficos, enciclopédias colaborativas, textos e materiais de revistas e livros 
digitais, redes sociais, podendo produzir playlists, vlogs, vídeos-minuto, escrever fanfics, 
138
produzir e-zines, tornarem-se booktubers, entre outras possibilidades. A familiarização 
com o universo virtual, suas linguagens e princípios de utilização integram os objetivos 
fundamentais do ensino e aprendizagem da língua portuguesa. Ressalta-se que, para 
preparar os jovens alunos ao mercado de trabalho e à vida plena em sociedade, a 
aquisição das habilidades essenciais da comunicação, seja em presença ou em meio 
virtual, é um dos princípios norteadores da área das linguagens.
São eixos para a Língua Portuguesa correspondentes às práticas de linguagem: 
oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/
semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, 
o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de 
organização e os elementos de outras semioses. Cabe ressaltar que estudos de 
natureza teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura, sobre a norma 
padrão e outras variedades da língua – nesse nível de ensino não serão tomados como 
um fim em si mesmo, mas estarão envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos 
estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens (em leitura e em 
produção) em práticas situadas de linguagem (BRASIL, 2019, p. 70-1).
Do mesmo modo, a leitura engloba: 
interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, 
orais e multissemióticos e de sua interpretação, como: leituras para 
fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento 
de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; 
conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; 
sustentar a reivindicação de algo no contextode atuação da vida 
pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de 
projetos pessoais, dentre outras possibilidades (BRASIL, 2019, p. 71). 
A leitura, nesse nível, compreende texto escrito, imagens – estáticas ou em 
movimento, sons, música etc. As práticas de leitura serão abordadas em inter-relação 
com as práticas de uso, como pode ser visto no quadro a seguir:
139
QUADRO 5 − PRÁTICAS DE LEITURA E PRÁTICAS DE USO E REFLEXÃO SOBRE 
A LÍNGUA PORTUGUESA
Reconstrução e reflexão sobre as 
condições de produção e recepção 
dos textos pertencentes a 
diferentes gêneros e que circulam 
nas diferentes mídias e esferas/
campos de atividade humana
• Relacionar o texto com suas condições de produção, seu 
contexto sócio-histórico de circulação e com os projetos 
de dizer: leitor e leitura previstos, objetivos, pontos de 
vista e perspectivas em jogo, papel social do autor, época, 
gênero do discurso e esfera/campo em questão etc.
• Analisar a circulação dos gêneros do discurso nos 
diferentes campos de atividade, seus usos e funções 
relacionados com as atividades típicas do campo, seus 
diferentes agentes, os interesses em jogo e as práticas de 
linguagem em circulação e as relações de determinação 
desses elementos sobre a construção composicional, as 
marcas linguísticas ligadas ao estilo e o conteúdo temático 
dos gêneros.
• Refletir sobre as transformações ocorridas nos campos de 
atividades em função do desenvolvimento das tecnologias 
de comunicação e informação, do uso do hipertexto e da 
hipermídia e do surgimento da Web 2.0: novos gêneros 
do discurso e novas práticas de linguagem próprias da 
cultura digital, transmutação ou reelaboração dos gêneros 
em função das transformações pelas quais passam o 
texto (de formatação e em função da convergência de 
mídias e do funcionamento hipertextual), novas formas de 
interação e de compartilhamento de textos/conteúdos/
informações, reconfiguração do papel de leitor, que passa 
a ser também produtor, entre outros, como forma de 
ampliar as possibilidades de participação na cultura digital 
e contemplar os novos e os multiletramentos.
• Fazer apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas 
e ideológicas, entre outras, envolvidas na leitura crítica de 
textos verbais e de outras produções culturais.
• Analisar as diferentes formas de manifestação da 
compreensão ativa (réplica ativa) dos textos que circulam 
nas redes sociais, blogs/microblog, sites e afins e os 
gêneros que conformam essas práticas de linguagem, 
como: comentário, carta de leitor, post em rede social, 
gif, meme, fanfic, vlogs variados, political remix, 
charge digital, paródias de diferentes tipos, vídeos-
minuto, e-zine, fanzine, fanvideo, vidding, gameplay, 
walkthrough, detonado, machinima, trailer honesto, 
playlists comentadas de diferentes tipos etc., de forma a 
ampliar a compreensão de textos que pertencem a esses 
gêneros e a possibilitar uma participação mais qualificada 
do ponto de vista ético, estético e político nas práticas de 
linguagem da cultura digital.
Dialogia e relação entre textos
• Identificar e refletir sobre as diferentes perspectivas ou vozes 
presentes nos textos e sobre os efeitos de sentido do uso do 
discurso direto, indireto, indireto livre, citações etc.
• Estabelecer relações de intertextualidade e interdiscursi-
vidade que permitam a identificação e compreensão dos 
diferentes posicionamentos e/ou perspectivas em jogo, 
do papel da paráfrase e de produções como as paródias e 
a estilizações.
140
Reconstrução da textualidade, 
recuperação e análise da 
organização textual, da 
progressão temática e 
estabelecimento de relações 
entre as partes do texto
• Estabelecer relações entre as partes do texto, 
identificando repetições, substituições e os elementos 
coesivos que contribuem para a continuidade do texto e 
sua progressão temática.
• Estabelecer relações lógico-discursivas variadas 
(identificar/distinguir e relacionar fato e opinião; causa/
efeito; tese/argumentos; problema/solução; definição/
exemplos etc.).
• Selecionar e hierarquizar informações, tendo em vista as 
condições de produção e recepção dos textos.
Reflexão crítica sobre as 
temáticas tratadas e validade das 
informações
• Refletir criticamente sobre a fidedignidade das 
informações, as temáticas, os fatos, os acontecimentos, 
as questões controversas presentes nos textos lidos, 
posicionando-se.
Compreensão dos efeitos de 
sentido provocados pelos 
usos de recursos linguísticos 
e multissemióticos em textos 
pertencentes a gêneros diversos
• Identificar implícitos e os efeitos de sentido decorrentes 
de determinados usos expressivos da linguagem, 
da pontuação e de outras notações, da escolha de 
determinadas palavras ou expressões e identificar efeitos 
de ironia ou humor.
• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de 
escolhas e formatação de imagens (enquadramento, 
ângulo/vetor, cor, brilho, contraste), de sua sequenciação 
(disposição e transição, movimentos de câmera, remix) e 
da performance – movimentos do corpo, gestos, ocupação 
do espaço cênico e elementos sonoros (entonação, trilha 
sonora, sampleamento etc.) que nela se relacionam.
• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de 
escolhas de volume, timbre, intensidade, pausas, ritmo, 
efeitos sonoros, sincronização etc. em artefatos sonoros.
Estratégias e procedimentos de 
leitura
• Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes 
objetivos e interesses, levando em conta características do 
gênero e suporte do texto, de forma a poder proceder a uma 
leitura autônoma com relação a temas familiares.
• Estabelecer/considerar os objetivos de leitura.
• Estabelecer relações entre o texto e conhecimentos prévios, 
vivências, valores e crenças.
• Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras dos 
sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em 
seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte 
e universo temático, bem como sobre saliências textuais, 
recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, 
prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências 
realizadas antes e durante a leitura de textos.
• Localizar/recuperar informação.
• Inferir ou deduzir informações implícitas.
• Inferir ou deduzir, pelo contexto semântico ou linguístico, o 
significado de palavras ou expressões desconhecidas.
• Identificar ou selecionar, em função do contexto de ocorrên-
cia, a acepção mais adequada de um vocábulo ou expressão.
• Apreender os sentidos globais do texto.
• Reconhecer/inferir o tema.
• Articular o verbal com outras linguagens – diagramas, 
ilustrações, fotografias, vídeos, arquivos sonoros etc. – 
reconhecendo relações de reiteração, complementaridade ou 
contradição entre o verbal e as outras linguagens.
• Buscar, selecionar, tratar, analisar e usar informações, tendo em 
vista diferentes objetivos.
• Manejar de forma produtiva a não linearidade da leitura de 
hipertextos e o manuseio de várias janelas, tendo em vista os 
objetivos de leitura.
141
Adesão às práticas de leitura
• Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros 
de literatura, textos de divulgação científica e/ou textos 
jornalísticos que circulam em várias mídias.
• Mostrar-se ou tornar-se receptivo a textos que rompam 
com seu universo de expectativa, que representem um 
desafio com relação as suas possibilidades atuais e suas 
experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas 
linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a 
temática e nas orientações dadas pelo professor.
FONTE: Brasil (2019, p. 72-74)
Esses conhecimentos serão desenvolvidos mediante prática de 
leitura de textos autênticos em circulação na sociedade, quer seja 
em suporte físico ou virtual. Tal demanda de leitura aumentará 
progressivamente com o avanço dos anos de estudo e visa 
articular: gêneros, complexidades textuais, processos mentais indo 
da recuperação de informações a reflexões mais aprofundadas de 
compreensão, aliandoREFERÊNCIAS ................................................................................................................... 233
1
UNIDADE 1 - 
LETRAMENTO E LEITORES 
DO SÉCULO XXI
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• apreender as implicações do ciberespaço e das TDICs sobre os leitores nos processos 
de leitura e escrita; 
• compreender os gêneros digitais e a noção de hipergênero no que tange aos 
processos de leituras e escritas digitais;
• aprofundar conhecimentos sobre os conceitos de cultura, suas relações com o 
ciberespaço e o papel deste sobre as diversidades culturais; 
• conscientizar-se sobre a banalização da liberdade de expressão em meios digitais, 
bem como sobre o discurso informativo e a formação de opinião no escopo da 
atualidade digital.
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de 
reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – LEITURA E ESCRITA NO CONTEXTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS
TÓPICO 2 – GÊNEROS DIGITAIS E HIPERGÊNERO
TÓPICO 3 – DIVERSIDADE CULTURAL E DE LINGUAGEM NO MEIO DIGITAL
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
Acesse o 
QR Code abaixo:
3
LEITURA E ESCRITA NO CONTEXTO 
DAS NOVAS TECNOLOGIAS
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1 - UNIDADE 1
Você já parou para pensar no que acontece quando lê? De que maneira o 
material codificado que seus olhos percorrem se transforma em significados, sensações, 
respostas que seu corpo oferece? Como se processa a leitura de textos escritos? E na 
leitura nas telas, você já parou para pensar no que acontece? Neste primeiro tópico, 
examinaremos a leitura como processo percorrido para chegar à compreensão, num 
primeiro momento, de forma global, em seguida, no âmbito das TDICs. Vamos lá!
2 A LEITURA COMO PROCESSO
O tema da leitura, na maior parte das vezes, conduz-nos a noções como: sentido, 
compreensão, decodificação de signos, textos portadores de formas e conteúdos que 
transmitem algo. 
Leitura: ação de ler, ato de decifrar o conteúdo escrito de algo; ação de 
compreender um texto escrito: “sua leitura foi perfeita”. 
FONTE: . Acesso em: 19 out. 2019.
Você pôde ver na definição que a leitura é concebida como produto de uma ação. 
Não pensamos na leitura como um processo necessário para chegar a esse resultado, 
também relacionamos a noção de texto escrito, como mostra a definição. No entanto, o 
que acontece ao focarmos na leitura como processo? É o que veremos neste tópico: a 
leitura vista como processo cognitivo consciente e inconsciente e as pistas fornecidas 
pelo material durante esse processo de leitura. 
NOTA
4
2.1 PROCESSOS COGNITIVOS CONSCIENTES 
E INCONSCIENTES
O ato de ler envolve funções e processos cognitivos conscientes e inconscientes 
(GABRIEL, 2016). No entanto, encontra-se a tal ponto enraizado em nosso fazer 
cotidiano que, na maior parte do tempo, não percebemos os esforços envolvidos e as 
capacidades mobilizadas para a compreensão do ato realizado. Isso se dá em razão da 
automatização, estágio alcançado na aquisição da leitura. Isso também ocorre com a 
escrita, já que ambas se encontram em relação.
Sobre esse aspecto, Fischer (2006) opõe a escrita à leitura: a primeira 
é uma habilidade desenvolvida pela humanidade, a segunda, uma 
aptidão, já que se desenvolveu a partir da compreensão daquela.
FONTE: FISCHER, S. R. História da leitura. São Paulo: UNESP, 2006.
Com a aquisição da aptidão à leitura, os processos conscientes passam a 
representar dificuldades menores, enquanto ao nível inconsciente ocorrem fenômenos 
que vão além da visualização e decodificação dos signos de um texto. Martins (1994) 
aponta três níveis de leitura:
• Leitura sensorial: envolve os sentidos – a visão, o tato, a audição, o olfato e a 
gustação. A leitura de imagens e cores, a compreensão de sons e cheiros passam 
primeiro pelos sentidos e a leitura sensorial.
• Leitura emocional: envolve sentimentos e sensações despertadas no sujeito. Assim, 
as cores, ao provocarem alegria ou tristeza, um poema pode elevar, enternecer, ou 
um som pode amedrontar, pois ocorre leitura emocional.
• Leitura racional: estabelece um elo entre as leituras sensorial e emocional e os 
conhecimentos existentes, provocando reflexão, mudança no modo de pensar, 
questionamentos, enfim, a leitura é processada pelo intelecto.
Começamos pelas etapas realizadas durante a leitura. Gabriel (2016) ilustra 
com a metáfora do iceberg a abrangência de processos cognitivos de que não nos 
apercebemos:
• A visão: ao capturar as imagens através dos órgãos da visão, o cérebro restitui – ou 
procura restituir – um todo coerente dotado de sentido.
• O cérebro: ao identificar signos oriundos de códigos diversos efetua correções e 
reinterpretações dotadas de sentido.
IMPORTANTE
5
• A memória de trabalho: ao decodificar unidades isoladas, agrupa-as em unidades 
significativas.
• A memória: ao reconhecer novas unidades por compará-las estatisticamente à 
bagagem de informações e conhecimentos disponíveis.
• O córtex pré-frontal: ao habituar-se a reconhecer, ao longo da vida, sequências 
familiares e interpretá-las.
• A mente – consciente e inconsciente: ao deparar-se com unidades sintáticas, 
grafemas, e restituir sentidos, ora apelando à consciência, ora processando-as 
inconscientemente.
Esses processos resumem as complexidades envolvidas na leitura e a 
necessidade de levá-los em consideração no ensino e aprendizagem da língua 
portuguesa.
A leitura de um texto pressupõe uma capacidade de diferenciação 
visual para compreensão de códigos: visual, verbal, sonoro 
(BARBOSA, 1991).
Agora pare para pensar em como se processa a compreensão a partir do 
exposto. Anote suas constatações. Nesse sentido, veremos a seguir como acontece o 
processo de leitura a partir do texto. 
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Durante muito tempo, saber ler correspondia a saber decodificar significados, 
por uma prática de leitura centrada na gramática e regulada pela decodificação dos 
códigos linguísticos (MARÍN, 2008, p. 19). 
Cinco processos realizados durante a leitura:
• Processo fisiológico: a leitura é realizada no corpo. Os olhos captam os signos, o 
cérebro os reconhece, relaciona, decodifica.
• Processo cognitivo: o cérebro reconhece os signos e os interpreta. Para que o sentido 
se forme, recorre a comparações, agrupamentos em frases, parágrafos.
IMPORTANTE
IMPORTANTE
6
• Processo afetivo: os signos interpretados pelo cérebro desencadeiam emoções, 
sensações, sentimentos. Piadas farão rir, mensagens de afeto, sorrir, suspense ou 
terror, sentir medo.
• Processo argumentativo: todo texto possui uma intenção em sua gênese. Ao ler, 
reagimos a essa intenção: concordamos, discordamos, dialogamos com o texto, pois 
isso já foi previsto pelo autor.
• Processo simbólico: durante a leitura nossa vivência está 
envolvida, as crenças, a época e a sociedade, que molda nosso 
modo de ser e pensar. O texto traz mais que signos, veicula 
modos de ver o mundo, épocas, enfim, um conjunto de elementos 
simbólicos que se acrescem ao conteúdo. Assim, textos muito 
lidos tendem a impactar a sociedade em seu modo de pensar.
FONTE: . Acesso em: 13 nov. 2019.
Nesse sentido, podemos observar uma concepção do processo de leitura 
centrado no leitor, e não no texto. Isso porque a leitura é um processo cognitivo e 
interativo (KLEIMAN, 2008) que não envolve apenas leitor e material textual, mas uma 
relação entre leitor e texto, leitor e seu mundo individual. Para que a interação ocorra, o 
leitor apoia-se em uma bagagem de conhecimentos e formula hipóteses que levam à 
compreensão. São níveis de conhecimento necessários segundo Kleiman (2008): 
• Conhecimento prévio: é o conhecimento linguísticoas TDICs e as diversidades sociais (BRASIL, 
2019, p. 75).
Acadêmico, como aplicar, na prática, estas propostas teóricas estabelecidas pela BNCC? 
Vamos a um exemplo de atividade que poderia ser desenvolvida com os seus alunos:
Partindo do pressuposto básico de que sua atividade privilegia o acesso e as práticas sobre 
conteúdos oriundos de diferentes mídias, como o ciberespaço – a web – e seus diversos 
gêneros: podcasts, infográficos, enciclopédias colaborativas, textos e materiais de revistas 
e livros digitais, redes sociais, podendo produzir playlists, vlogs, vídeos-minuto, escrever 
fanfics, produzir e-zines, tornarem-se booktubers, entre outras possibilidades, uma atividade 
sobre vocabulário da língua portuguesa, por exemplo. 
Sugestão de atividade: a partir do texto a seguir, instigar a curiosidade dos alunos em um 
projeto de pesquisa sobre as palavras da língua/confecção de blog, página em rede social, 
entrevista com profissionais etc., a fim de mobilizar as capacidades sociais/relacionais do 
aluno e incentivar o uso e o aprendizado de aspectos específicos da língua portuguesa: 
etimologia, origem e evolução das palavras, variação linguística, contextos sociais da 
atualidade, empréstimos linguísticos no português atual etc. Partindo da 
leitura de um pequeno texto, você pode explorar a dimensão global da 
língua, seus usos, suas aplicações em gêneros diversos – eles podem narrar 
uma experiência, descrever, argumentar etc. Texto: “Alfândega: palavra que 
tem berço no árabe al-fundaq, hospedaria, estalagem. A mesma coisa que 
aduana, também do berço árabe ad-diwan, registro, escritório, repartição 
governamental de controle do movimento de entradas e saídas de 
mercadorias para o exterior ou dele provenientes, responsável, 
inclusive, pela cobrança dos devidos impostos de importação 
e exportação” (LÍNGUA PORTUGUESA, 2013, p. 64).
IMPORTANTE
142
Já no eixo da produção de textos, as práticas envolvem atividades de interação 
e autoria, individual ou coletiva, de textos orais, escritos ou multissemióticos, mediados 
ou não pelas TDICs, que envolvam a realidade cotidiana do aluno e/ou do país, em 
diferentes gêneros textuais. Veja o quadro a seguir:
QUADRO 6 − PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO INTER-RELACIONADAS ÀS PRÁTICAS 
DE USO E REFLEXÃO
Consideração e reflexão sobre 
as condições de produção dos 
textos que regem a circulação 
de diferentes gêneros nas 
diferentes mídias e campos de 
atividade humana
• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais 
em que se produzem textos e sobre as diferenças 
em termos formais, estilísticos e linguísticos que 
esses contextos determinam, incluindo-se aí a 
multissemiose e características da conectividade (uso 
de hipertextos e hiperlinks, dentre outros, presentes 
nos textos que circulam em contexto digital).
• Analisar as condições de produção do texto no que 
diz respeito ao lugar social assumido e à imagem que 
se pretende passar a respeito de si mesmo; ao leitor 
pretendido; ao veículo ou à mídia em que o texto ou 
produção cultural vai circular; ao contexto imediato e 
ao contexto sócio-histórico mais geral; ao gênero do 
discurso/campo de atividade em questão etc.
• Analisar aspectos sociodiscursivos, temáticos, 
composicionais e estilísticos dos gêneros propostos 
para a produção de textos, estabelecendo relações 
entre eles.
Dialogia e relação entre textos
• Orquestrar as diferentes vozes nos textos 
pertencentes aos gêneros literários, fazendo uso 
adequado da “fala” do narrador, do discurso direto, 
indireto e indireto livre.
• Estabelecer relações de intertextualidade para 
explicitar, sustentar e qualificar posicionamentos, 
construir e referendar explicações e relatos, fazendo 
usos de citações e paráfrases, devidamente marcadas 
e para produzir paródias e estilizações.
Alimentação temática
• Selecionar informações e dados, argumentos e outras 
referências em fontes confiáveis impressas e digitais, 
organizando em roteiros ou outros formatos o material 
pesquisado, para que o texto a ser produzido tenha 
um nível de aprofundamento adequado (para além do 
senso comum, quando for esse o caso) e contemple a 
sustentação das posições defendidas.
Construção da textualidade
• Estabelecer relações entre as partes do texto, levando 
em conta a construção composicional e o estilo do 
gênero, evitando repetições e usando adequadamente 
elementos coesivos que contribuam para a coerência, 
continuidade do texto e sua progressão temática.
• Organizar e/ou hierarquizar informações, tendo em 
vista as condições de produção e as relações lógico 
discursivas em jogo: causa/efeito; tese/argumentos; 
problema/solução; definição /exemplos etc.
• Usar recursos linguísticos e multissemióticos de forma 
articulada e adequada, tendo em vista o contexto de 
produção do texto, a construção composicional e o 
estilo do gênero e os efeitos de sentido pretendidos.
143
Aspectos notacionais e 
gramaticais
• Utilizar, ao produzir textos, os conhecimentos dos 
aspectos notacionais – ortografia padrão, pontuação 
adequada, mecanismos de concordância nominal e 
verbal, regência verbal etc., sempre que o contexto 
exigir o uso da norma-padrão.
Estratégias de produção
• Desenvolver estratégias de planejamento, revisão, 
edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, 
considerando-se sua adequação aos contextos em 
que foram produzidos, ao modo (escrito ou oral; 
imagem estática ou em movimento etc.), à variedade 
linguística e/ou semioses apropriadas a esse contexto, 
os enunciadores envolvidos, o gênero, o suporte, a 
esfera/campo de circulação, adequação à norma-
padrão etc.
• Utilizar softwares de edição de texto, de imagem e de 
áudio para editar textos produzidos em várias mídias, 
explorando os recursos multimídias disponíveis.
FONTE: Brasil (2019, p. 77-8)
Aqui, novamente, como sugestão de atividade, o que poderia ser feito? Que tal orientar o 
aluno para uma postura autônoma e crítica com relação ao uso da língua e dos textos? 
Por exemplo: trabalhar com obras literárias que tenham sido adaptadas em filme, no 
teatro, novelas, bandas desenhadas. Realizar uma pesquisa na Internet, 
servindo-se das ferramentas de edição, imagem, áudio, levá-los a 
produzirem e reproduzirem, trabalhar documentários a partir de textos 
e situações abordadas nas obras etc. A variedade de possibilidades é 
imensa e você saberá selecioná-las a partir de seu público e das situações 
que conhece e que julgar mais adaptadas para a inserção futura de seus 
alunos na vida, quer seja social, quer seja profissional.
O eixo da oralidade compreende as práticas em situação oral, seja em face a face, 
ou virtuais: aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, 
jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com 
ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist 
comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de 
podcasts, vídeos etc. Veja o quadro a seguir:
IMPORTANTE
144
QUADRO 7 − TRATAMENTO DAS PRÁTICAS DE LINGUAGEM DA ORALIDADE
Consideração e reflexão 
sobre as condições de 
produção dos textos orais 
que regem a circulação 
de diferentes gêneros nas 
diferentes mídias e campos 
de atividade humana
• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais 
em que se produzem textos orais e sobre as diferenças 
em termos formais, estilísticos e linguísticos que esses 
contextos determinam, incluindo-se aí a multimodalidade 
e a multissemiose.
• Conhecer e refletir sobre as tradições orais e seus 
gêneros, considerando-se as práticas sociais em que tais 
textos surgem e se perpetuam, bem como os sentidos 
que geram.
Compreensão de textos 
orais
• Proceder a uma escuta ativa, voltada para questões 
relativas ao contexto de produção dos textos, para 
o conteúdo em questão, para a observação de 
estratégias discursivas e dos recursos linguísticos e 
multissemióticos mobilizados, bem como dos elementos 
paralinguísticos e cinésicos.Produção de textos orais
• Produzir textos pertencentes a gêneros orais diversos, 
considerando-se aspectos relativos ao planejamento, à 
produção, ao redesign, à avaliação das práticas realizadas 
em situações de interação social específicas.
Compreensão dos efeitos de 
sentidos provocados pelos 
usos de recursos linguísticos 
e multissemióticos em textos 
pertencentes a gêneros 
diversos
• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes 
de escolhas de volume, timbre, intensidade, pausas, 
ritmo, efeitos sonoros, sincronização, expressividade, 
gestualidade etc., e produzir textos levando em conta 
efeitos possíveis.
Relação entre fala e escrita
• Estabelecer relação entre fala e escrita, levando-se em 
conta o modo como as duas modalidades se articulam 
em diferentes gêneros e práticas de linguagem (como 
jornal de TV, programa de rádio, apresentação de 
seminário, mensagem instantânea etc.), as semelhanças 
e as diferenças entre modos de falar e de registrar o 
escrito e os aspectos sociodiscursivos, composicionais e 
linguísticos de cada modalidade sempre relacionados com 
os gêneros em questão.
• Oralizar o texto escrito, considerando-se as situações 
sociais em que tal tipo de atividade acontece, seus 
elementos paralinguísticos e cinésicos, dentre outros. 
• Refletir sobre as variedades linguísticas, adequando sua 
produção a esse contexto.
FONTE: Brasil (2019, p. 79-80)
Como sugestão de atividade a realizar com os alunos, que tal levá-
los a pesquisarem registros de linguagens oral/escrita/virtual, efetuar 
traduções intralinguísticas, por exemplo, de uma notícia de jornal, escrita, 
para apresentação em noticiário oral, em blog, bate-papo via aplicativo, 
mobilizando, assim, as diferentes competências sociolinguísticas de cada 
contexto e/ou situação, normatizações, usos aceitos etc.
DICAS
145
O eixo da análise linguística-semiótica envolve os procedimentos e estratégias 
(meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos:
• De leitura e de produção de textos.
• das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido (formas de 
composição – coesão, coerência etc. –, estilos – léxico, variedades linguísticas etc. –, 
nos textos multissemióticos, plano, ângulo, lado, figura, fundo etc.).
Salientamos que “os processos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfoló-
gicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que operam nas 
análises linguísticas e semióticas necessárias à compreensão e à produção de lingua-
gens estarão, concomitantemente, sendo construídos durante o Ensino Fundamental” 
(BRASIL, 2019, p. 81). Além disso, qualquer um dos níveis de análise compreende refle-
xões sobre os fenômenos de mudança e variação linguística. Evidentemente, todas as 
habilidades serão trabalhadas em conjunto, sendo a separação feita apenas para fins 
curriculares (BRASIL, 2019). O quadro a seguir apresenta estes aspectos:
QUADRO 8 − PRINCIPAIS CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS TRABALHADOS
Fono-ortografia
• Conhecer e analisar as relações regulares e irregulares entre fonemas e 
grafemas na escrita do português do Brasil.
• Conhecer e analisar as possibilidades de estruturação da sílaba na 
escrita do português do Brasil.
Morfossintaxe
• Conhecer as classes de palavras abertas (substantivos, verbos, 
adjetivos e advérbios) e fechadas (artigos, numerais, preposições, 
conjunções, pronomes) e analisar suas funções sintático-semânticas 
nas orações e seu funcionamento (concordância, regência).
• Perceber o funcionamento das flexões (número, gênero, tempo, pessoa 
etc.) de classes gramaticais em orações (concordância).
• Correlacionar as classes de palavras com as funções sintáticas (sujeito, 
predicado, objeto, modificador etc.).
Sintaxe
• Conhecer e analisar as funções sintáticas (sujeito, predicado, objeto, 
modificador etc.).
• Conhecer e analisar a organização sintática canônica das sentenças 
do português do Brasil e relacioná-la à organização de períodos 
compostos (por coordenação e subordinação).
• Perceber a correlação entre os fenômenos de concordância, regência 
e retomada (progressão temática – anáfora, catáfora) e a organização 
sintática das sentenças do português do Brasil.
Semântica
• Conhecer e perceber os efeitos de sentido nos textos decorrentes 
de fenômenos léxico-semânticos, tais como aumentativo/
diminutivo; sinonímia/antonímia; polissemia ou homonímia; figuras 
de linguagem; modalizações epistêmicas, deônticas, apreciativas; 
modos e aspectos verbais.
146
Variação 
Linguística
• Conhecer variedades linguísticas do português do Brasil e suas 
diferenças fonológicas, prosódicas, lexicais e sintáticas, avaliando 
seus efeitos semânticos. 
• Discutir, no fenômeno da variação linguística, variedades prestigiadas e 
estigmatizadas e o preconceito linguístico que as cerca, questionando 
suas bases de maneira crítica.
Elementos 
notacionais da 
escrita
• Conhecer as diferentes funções e perceber os efeitos de sentidos 
provocados nos textos pelo uso de sinais de pontuação (ponto final, 
ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula, ponto e vírgula, 
dois-pontos) e de pontuação e sinalização dos diálogos (dois-pontos, 
travessão, verbos de dizer).
• Conhecer a acentuação gráfica e perceber suas relações com a prosódia.
• Utilizar os conhecimentos sobre as regularidades e irregularidades 
ortográficas do português do Brasil na escrita de textos.
FONTE: Brasil (2019, p. 82-83)
Os conhecimentos serão contextualizados em campos de atuação distribuídos 
ao longo do ensino fundamental da seguinte forma:
• Anos iniciais: vida cotidiana; artes e literatura; práticas de estudo e pesquisa; 
vida pública.
• Anos finais: artes e literatura; práticas de estudo e pesquisa; jornalismo e mídia; 
atuação na vida pública.
Os Direitos Humanos serão abordados em todas as fases, pois perpassam todos 
os campos (BRASIL, 2019, p. 85). A partir dessa exposição, o quadro a seguir sintetiza as 
competências específicas da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental:
QUADRO 9 − COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA – 
ENSINO FUNDAMENTAL
Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sen-
sível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus 
usuários e da comunidade a que pertencem.
Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes 
campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar 
da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior 
autonomia e protagonismo na vida social.
Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes 
campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de 
variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação 
comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de 
comunicação, posicionando-se ética e criticamente com relação a conteúdos discriminatórios 
que ferem direitos humanos e ambientais.
147
Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos 
pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético 
para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de 
acesso àsdimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial trans-
formador e humanizador da experiência com a literatura.
Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para 
expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender 
e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
FONTE: Brasil (2019, p. 87)
Uma atividade que você pode desenvolver com os seus alunos é, por exemplo, a partir 
de um mito – o mito de Procrusto e a cegueira do desconhecimento –, trabalhando usos 
da linguagem, reflexão sobre a língua que se fala e se escreve etc. Procrusto era um 
bandido grego que vivia na floresta. Ele teria mandado construir uma cama em que cabia 
exatamente o seu corpo, nada menos, nada mais. Quando capturava alguém na floresta, 
amarrava o prisioneiro à cama: se fosse maior, cortava as partes 
que ultrapassassem as dimensões, se menor, esticava-o para que 
alcançasse as dimensões da cama. Procrusto acabou morto por 
Teseu que lhe aplicou a mesma pena, cortando-lhe a cabeça e os 
pés (COELHO, 2015, p. 12-15). O mito refere-se ao autoritarismo, 
ao totalitarismo que visa moldar a forma de ser e pensar. A partir 
do mito, você pode trabalhar debates, argumentações, relacionar 
com situações da atualidade etc., sempre mobilizando o recurso às 
TDICs e à autonomia colaborativa dos alunos.
Para as habilidades a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental, a leitura 
das páginas 95-191 e quadros gerais da BNCC é recomendada: http://base-
nacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
IMPORTANTE
DICAS
148
3.2.2 Ensino Médio 
O Ensino Médio deve responder às demandas da juventude brasileira em sua 
passagem à vida adulta, preparando integralmente os adolescentes e jovens a serem 
protagonistas em seu projeto de vida. Nesse percurso, as TDICs integram-se plenamente 
não apenas por estarem presentes na vida como por mediarem as comunicações e 
interações da vida atual e, provavelmente, futura. Assim, aos alunos do Ensino Médio 
será garantida, de maneira particular, além da formação geral, uma formação em TDICs. 
São conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidos no âmbito das TDICs:
• O pensamento computacional: capacidades e habilidades voltadas à solução de 
problemas mediante algoritmos.
• Mundo digital: conhecimentos relacionados às TDICs, suas formas de interação e 
funcionamento.
• Cultura digital: habilidades de uso, relacionamento e aprendizagem através das 
TDICs, mediante o desenvolvimento de um pensamento e atitude críticos.
No Ensino Médio são propostos itinerários, sendo que a Língua Portuguesa 
se insere no itinerário em formação geral e básica: “Linguagens e suas tecnologias” 
(BRASIL, 2019, p. 476). Esse itinerário visa ao aprofundamento de (BRASIL, 2019, p. 477):
[...] conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes 
linguagens em contextos sociais e de trabalho, estruturando 
arranjos curriculares que permitam estudos em línguas vernáculas, 
estrangeiras, clássicas e indígenas, Língua Brasileira de Sinais 
(LIBRAS), das artes, design, linguagens digitais, corporeidade, artes 
cênicas, roteiros, produções literárias, dentre outros, considerando o 
contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino.
A Língua Portuguesa é oferecida nos três anos do Ensino Médio, segundo 
estabelece a Lei n° 13.415/2017 (BRASIL, 2019, p. 485), devendo permitir ao aluno 
“vivenciar experiências significativas com práticas de linguagem em diferentes mídias” 
e situadas em campos de atuação social diversos. Pesquisa e produção colaborativa 
continuam sendo os modos privilegiados de tratar o conhecimento e os discursos, sem 
perder de vista as multissemioses inerentes às TDICs. Estas, considerando-se o fluxo 
da comunicação de “muitos para muitos” (BRASIL, 2019, p. 487), permite que todos se 
tornem produtores e receptores nos mais variados gêneros e discursos.
No Ensino Médio, cinco campos de atuação social são priorizados na BNCC 
(BRASIL, 2019): 
149
• A vida pessoal.
• As práticas de estudo e pesquisa (com análise de elementos discursivos, composi-
cionais e formais de enunciados nas diferentes semioses, com propostas de trabalho 
que potencializem o acesso dos alunos a saberes sobre o mundo digital, pelo impacto 
que exerce na vida dos jovens, o interesse destes pelas TDICs e o fato de constitu-
írem discursos híbridos multisemióticos. Na cultura digital, os multiletramentos, os 
novos letramentos, novos gêneros como posts, tweets, memes, mashups, playlists 
comentadas, reportagens e relatos multimediáticos, vlogs, videominutos, political re-
mixes, tutoriais em vídeo etc., além de ações, como curtir, comentar, compartilhar, 
taquear, seguir, supõem o desenvolvimento de outras habilidades.
• O campo jornalístico-midiático, dentro da perspectiva de desenvolvimento do 
pensamento crítico.
• O campo de atuação na vida pública, com reflexões sobre ética e a participação na 
vida pública.
• O campo artístico, para o desenvolvimento e a prática da sensibilidade. 
Assim, são competências específicas para o ensino médio (BRASIL, 2019, p. 490):
• Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e 
práticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar 
esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos 
diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para 
ampliar as formas de participação social, o atendimento e as 
possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e 
para continuar aprendendo.
• Compreender os processos identitários, conflitos e relações de 
poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando 
as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar 
socialmente com base em princípios e valores assentados na 
democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o 
autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e 
a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza.
• Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para 
exercer com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na 
vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, 
defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam 
os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável, em âmbito local, regional e global.
• Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, 
cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos 
de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como 
formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como 
agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
• Compreender os processos de produção e negociação de 
sentidos nas práticas corporais, reconhecendo-as e vivenciando-
as como formas de expressão de valores e identidades, em uma 
perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
150
• Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e cul-
turais, considerando suas características locais, regionais e globais, 
e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para 
dar significado e (re)construir produções autorais individuais e co-
letivas, exercendo protagonismo de maneira crítica e criativa, com 
respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
• Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando 
as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, 
para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em 
práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos 
da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.
Para a leitura individualizada de cada uma dessas competências, consulte 
BNCC, 2018, p. 493-8, disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. 
 
Você verá que sua atuação como professor mediador da aprendizagem das 
habilidadesvai enriquecer-se com esta leitura!
O ensino e aprendizagem da língua portuguesa no Ensino Médio insere-se num 
aprofundamento das competências preparadas no Ensino Fundamental, mediante o 
recurso às TDICs e seus multiletramentos. A literatura permanece central também no 
Ensino Médio, atribuindo-se um lugar central ao texto literário inserindo-o como ponto 
de partida às práticas adotadas. 
Cada habilidade a ser desenvolvida insere-se num conjunto de práticas específicas que 
fazem parte do cotidiano no processo de aprendizagem: leituras diversas, reescrita, análises 
comparativas etc. É através de uma prática regular que as competências se consolidam.
Aqui, como já foi sugerido anteriormente, para o Ensino Fundamental, as 
formas de proceder também incluem a interação, o trabalho colaborativo 
entre colegas, classes ou até países, com projetos que podem envolver 
até a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) mediante 
trocas com alunos espalhados pelo mundo, o que caracteriza, na prática, 
o verdadeiro espírito da globalização aplicada à Língua Portuguesa.
DICAS
NOTA
151
A progressão das aprendizagens e habilidades desenvolvidas no Ensino 
Fundamental leva em consideração no Ensino Médio (BRASIL, 2019, p. 499-500): 
• A complexidade das práticas de linguagens e dos fenômenos 
sociais que repercutem nos usos da linguagem (como a pós-
verdade e o efeito bolha).
• A consolidação do domínio de gêneros do discurso/gêneros 
textuais já contemplados anteriormente e a ampliação do 
repertório de gêneros, sobretudo dos que supõem um grau maior 
de análise, síntese e reflexão;
• O aumento da complexidade dos textos lidos e produzidos em 
termos de temática, estruturação sintática, vocabulário, recursos 
estilísticos, orquestração de vozes e semioses.
• O foco maior nas habilidades envolvidas na reflexão sobre textos 
e práticas (análise, avaliação, apreciação ética, estética e política, 
valoração, validação crítica, demonstração etc.), já que as habi-
lidades requeridas por processos de recuperação de informação 
(identificação, reconhecimento, organização) e por processos de 
compreensão (comparação, distinção, estabelecimento de rela-
ções e inferência) já foram desenvolvidas no Ensino Fundamental.
• A atenção maior nas habilidades envolvidas na produção de 
textos multissemióticos mais analíticos, críticos, propositivos 
e criativos, abarcando sínteses mais complexas, produzidos 
em contextos que suponham apuração de fatos, curadoria, 
levantamentos e pesquisas e que possam ser vinculados de 
forma significativa aos contextos de estudo/construção de 
conhecimentos em diferentes áreas, a experiências estéticas e 
produções da cultura digital e à discussão e proposição de ações 
e projetos de relevância pessoal e para a comunidade.
• O incremento da consideração das práticas da cultura digital e 
das culturas juvenis, por meio do aprofundamento da análise 
de suas práticas e produções culturais em circulação, de uma 
maior incorporação de critérios técnicos e estéticos na análise e 
autoria das produções e vivências mais intensas de processos de 
produção colaborativos.
• A ampliação de repertório, considerando a diversidade cultural, de 
maneira a abranger produções e formas de expressão diversas – 
literatura juvenil, literatura periférico-marginal, o culto, o clássico, 
o popular, cultura de massa, cultura das mídias, culturas juvenis 
etc. – e em suas múltiplas repercussões e possibilidades de 
apreciação, em processos que envolvem adaptações, remidiações, 
estilizações, paródias, HQs, minisséries, filmes, videominutos, 
games etc.
• A inclusão de obras da tradição literária brasileira e de suas 
referências ocidentais – em especial da literatura portuguesa –, 
assim como obras mais complexas da literatura contemporânea e 
das literaturas indígena, africana e latino-americana.
Os campos de atuação social, no Ensino Médio, privilegiam as mesmas temáticas 
do Ensino Fundamental, a saber: vida pessoal, artes e literatura, estudo e pesquisa, 
jornalismo e mídias, atuação na vida pública (BRASIL, 2019). 
152
Para um aprofundamento maior nos campos de atuação social, competências 
específicas e habilidades, reportar-se à BNCC, 2018, p. 505-26: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf.
Encerramos, assim, o estudo dos textos reguladores do ensino e aprendizagem 
da Língua Portuguesa nos Ensinos Fundamental e Médio. Não deixe de consultar a obra 
de referência da Base Nacional Comum Curricular disponível no endereço indicado 
anteriormente, pois contém um aprofundamento das habilidades e capacidades a 
serem desenvolvidas.
No Tópico 3, desta unidade você verá as reais possibilidades de implantação 
das políticas previstas, bem como o panorama da inclusão tal qual ele se apresenta no 
estágio atual.
DICAS
153
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu:
• Mudanças nas gerações impactam diretamente nas formas de ensino e aprendizagem: 
assim, nativos digitais, por um contato direto com as TDICs, são ágeis, flexíveis e 
orientados para resultados, mas também impacientes e superficiais.
• Nos processos de ensino e aprendizagem mediados pelas TDICs, o foco passa 
do ensino e magistral de conteúdos tradicionais ao aluno e habilidades a serem 
desenvolvidas para a construção de um conhecimento colaborativo.
• A legislação acompanha este movimento, tanto a nível mundial, através dos saberes 
necessários para o futuro, quanto a nível nacional, através da integração dos saberes 
às habilidades digitais.
• Na BNCC, as habilidades e conhecimentos necessários à vida em sociedade na língua 
portuguesa encontram-se inseridos numa trajetória de linguagens e suas habilidades, 
tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
• São áreas a serem trabalhadas em Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, nos 
anos iniciais: vida cotidiana; artes e literatura; práticas de estudo e pesquisa; vida 
pública. Nos anos finais: artes e literatura; práticas de estudo e pesquisa; jornalismo 
e mídia; atuação na vida pública.
• No Ensino Médio, esses conhecimentos e habilidades são aprofundados, com uma 
orientação ao desenvolvimento e o pleno exercício de um projeto de vida bem-
sucedido, englobando as habilidades e conhecimentos em língua e linguagem, 
literatura e as multissemiosos dos discursos mediados pelas TDICs.
154
AUTOATIVIDADE
1 Leia o texto a seguir:
Gírias
“[...] A gíria é uma variação da língua que acontece em um determinado tempo e espaço e 
se desenvolve em dois níveis: o primeiro que pode ser denominado ‘gíria de grupo’, e o 
segundo que é chamado de ‘gíria comum’ [...]. As gírias se renovam e mudam de acordo 
com ‘a moda’, o que torna obsoletas certas expressões e possibilita a criação de outras 
variantes [...]. Assim, temos:
Gírias dos anos 40: brotinho (menina), boa pinta (rapaz bonito), carango (carro). Gírias 
dos anos 50: bacana (bonito), de lascar (muito ruim), pisante (sapato). Gírias dos anos 70: 
bicho (amigo), joia (tudo bem), careta (pessoa conservadora). Gírias dos anos 80: mina 
(garota), brega (feio), deprê (triste). Gírias dos anos 90: antenado (atento), mauricinho 
(rapaz bem-vestido). Gírias atuais: beca (roupa nova), bucha (pessoa inconveniente), X9 
(dedo duro)” (MAGI, 2014, p. 8).
FONTE: MAGI, L. Gíria: instrumento de manutenção 
e renovação da língua. ed. 48. Língua Portuguesa: 
Conhecimento prático. 2014.
Partindo dos conhecimentos abordados neste tópico e do texto exposto, elabore uma 
atividade para uma classe de alunos de Ensino Fundamental II para tratar a temática 
abordada através das TDICs.
155
TÓPICO 3 - 
INCLUSÃO DIGITAL
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 2
As tecnologias vêm influenciando a sociedade de diversas maneiras. Seu 
impacto é percebido através da globalização e a disponibilização dos conhecimentos 
em rede. O ciberespaço conglomera um repertório de informações, conhecimentos, 
tecnologias de que as diferentes culturas dispõem na atualidade. No entanto, numa 
sociedade em que valoreseconômicos determinam a hegemonia das nações mais 
desenvolvidas a nível mundial e das regiões, a nível nacional, o panorama pode ser 
menos otimista (LEVY, 1999).
Neste tópico, abordaremos a questão da inclusão digital, sobretudo no contexto 
brasileiro, marcado por diversidades sociais e econômicas que impactam nos processos 
de ensino e aprendizagem mediados pelas TDICs sob diversos aspectos. Assim, num 
primeiro momento, será fornecido um panorama da inclusão social no país, levando-se 
em consideração as diversidades culturais presentes em solo brasileiro. Em seguida, você 
verá como esses aspectos impactam na educação e quais são as perspectivas previstas 
em lei para as equidades.
2 A INCLUSÃO DIGITAL NO BRASIL
O termo “inclusão digital” é relativamente recente e deriva dos Programas para a 
Sociedade da Informação surgidos em países, sobretudo, da União Europeia (EU) a partir 
do crescimento global das tecnologias da informação e da comunicação. Surge, então, 
uma preocupação quanto à necessidade de desenvolvimento de políticas relacionadas 
às TDICs (BONILLA; OLIVEIRA, 2011). Em várias partes do globo surgem os “Programas 
para a Sociedade da Informação”, com o incentivo de organizações internacionais, entre 
as quais a Organização das Nações Unidas (ONU) e a União dos Estados Americanos 
(UEA) (BONILLA; OLIVEIRA, 2011). Desde então, a exclusão digital é flagrante e passa a se 
manifestar no vocabulário: digital divide, gap digital, apartheid digital, infoexclusão, ou 
exclusão digital, são apenas alguns dos termos que surgiram para justificar a existência 
de políticas para o desenvolvimento das TICs e o acesso de todos ao mundo globalizado. 
O termo “inclusão digital” também está diretamente relacionado ao termo “exclusão 
digital” e, para tratar do primeiro, é preciso combater as razões que se encontram na 
base do segundo. Essas razões levam a dois outros termos: inclusão e exclusão social. 
É, então, indispensável atribuir a importância devida aos fatores da exclusão social na 
sociedade heterogênea e com condições desiguais para então refletir sobre a inclusão 
digital nos meios escolares e de aprendizagem.
156
2.1 PANORAMA DA INCLUSÃO DIGITAL: 
CONTEXTO HISTÓRICO
No Brasil, a preocupação política com a inclusão digital surge no ano de 2000 
no Livro Verde – Sociedade da Informação no Brasil (TAKAHASHI, 2000 apud BONILLA; 
OLIVEIRA, 2011, p. 24). No entanto, essa preocupação ocorre em processos autônomos e 
sem ligação (FERREIRA, 2002 apud BONILLA; OLIVEIRA, 2011, p. 24), subentendendo-se 
que, para que haja inclusão digital, faz-se necessária a disponibilização de especialistas 
em tecnologias – sem, contudo, considerar as desigualdades de condições de acesso às 
tecnologias. Ferreira (2002 apud BONILLA; OLIVEIRA, 2011, p. 25) aponta que, se antes o 
foco eram as desigualdades sociais, a questão atualmente passa a envolver uma mera 
preocupação com capacitação técnica. 
O conceito de “exclusão social” evoluiu desde o seu surgimento até a atualidade: surgido 
na obra L’exclu, de René Lenoir, designava em princípio a categoria de indivíduos excluídos 
do social, tais como leprosos, doentes mentais, marginais. Atualmente, porém, em uma 
sociedade de comunicação, não haveria excluídos, já que todos estão, de alguma forma, 
comunicando-se e conectados, de modo que, teoricamente, “só os mortos são excluídos” 
(BONILLA; OLIVEIRA, 2011, p. 27). A partir do desenvolvimento industrial do Brasil, nos 
anos 1930, apoiado no modelo capitalista de produção e circulação 
de bens, surge a noção de exclusão no sentido de excluídos do mode-
lo socioeconômico dominante, pois “a exclusão está incluída no pró-
prio modelo de produção capitalista” (RIBEIRO, 1999 apud BONILLA; 
OLIVEIRA, 2011, p. 27). Castels (2003 apud BONILLA; OLIVEIRA, 2011, 
p. 27) aponta como excluídos, “indivíduos afastados de seus perten-
cimentos coletivos, vivenciando carências ou desvantagens sociais: 
pobreza, falta de trabalho, sociabilidade restrita, condições precárias 
de moradia, entre outras”.
Para Boneti (2001, p. 3 apud BONILLA; OLIVEIRA, 2011, p. 28): “incluir significa 
inserir, introduzir, adaptar os indivíduos a determinado modelo, a uma dada realidade 
pronta”. Bonilla e Oliveira (2011) veem a exclusão de acesso às TDICs na mesma linha 
que a exclusão desta realidade pronta ou modelo. Assim, um relatório publicado pela 
Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação (SECTI) revela que “exclusão digital e a 
exclusão social são fenômenos estreitamente associados” (BAHIA, 2004 apud BONILLA; 
OLIVEIRA, 2011, p. 30). A própria exclusão digital acaba aprofundando a exclusão social, 
pois as principais atividades econômicas, governamentais e a produção cultural migram 
para as redes (SILVEIRA, 2001, p. 18 apud BONILLA; OLIVEIRA, 2011, p. 30). A seguir, 
abordaremos a conscientização das diversidades na base da exclusão.
IMPORTANTE
157
2.2 CONSCIENTIZAÇÃO DAS DIVERSIDADES
Vimos, no subtópico anterior que, para que os multiletramentos ocorram no sis-
tema educativo, tal como previsto nos objetivos da BNCC, a educação, antes, necessita 
diagnosticar as categorias que se encontram à margem das condições socioeconômi-
cas dominantes. A inclusão digital, então, passa a ser um fator de transformação social 
e não de capacitação (BONILLA; OLIVEIRA, 2011). Para Castel (1998 apud BONILLA; OLI-
VEIRA, 2011, p. 32), trata-se de “abandonados”, “encalhados sociais”, esquecidos pelo 
sistema produtivo dominante. 
Assim, permitir às populações marginais, seja étnica e/ou socialmente, os 
multiletramentos digitais é conferir-lhes empoderamento através de uma ferramenta 
que lhes permita comunicar, interagir, informar-se, ou seja, atuar com “autonomia e 
independência” (BONILLA; OLIVEIRA, 2011, p. 33). Iniciativas para a constituição de 
comunidades de informação e conhecimento têm sido tomadas neste sentido. Segundo 
Castells (2003 apud BONILLA; OLIVEIRA, 2011, p. 38):
Um excluído digital tem três grandes formas de ser excluído. Primeiro, 
não tem acesso à rede de computadores. Segundo, tem acesso ao sis-
tema de comunicação, mas com uma capacidade técnica muito baixa. 
Terceiro (a mais importante forma de ser excluído e da que menos se 
fala) é estar conectado à rede e não saber qual o acesso usar, qual a in-
formação buscar, como combinar uma informação com outra e como 
a utilizar para a vida. Esta é a mais grave porque amplia, aprofunda a 
exclusão mais séria de toda a História; é a exclusão da educação e 
da cultura porque o mundo digital se incrementa extraordinariamente.
Seguindo essa perspectiva, torna-se necessário que os espaços tecnológicos 
nas escolas se tornem, também, centros de inclusão social mediante o acesso público 
às TDICs. Além do mais, segundo Bonilla e Oliveira (2011), embora as políticas existam 
para todos os públicos e de forma idêntica, o acesso às tecnologias ocorre de forma 
diversa: enquanto os filhos de ricos têm acesso via telefone ou computador em casa, 
os pobres acessam em condições restritas: centros públicos, escola, redes públicas, 
cheias proibições.
Assim, para que as políticas de inclusão digital, multiletramentos e 
desenvolvimento das habilidades voltadas ao aprendizado do futuro funcionem, impõe-
se que, ao mesmo tempo, seja considerado o conceito de cidadania. Segundo Arroyo 
(2001 apud BONILLA, OLIVEIRA, 2011, p. 42): “precisamos redefinir a concepção de 
cidadania, recolocando as questões da cidadania em outros termos: a cidadania dos 
direitos sociais, dos direitos humanos, dos direitos básicos do ser humano”.
Uma pesquisa realizada pela União Internacional das Telecomunicações em 
2019, situa o Brasil em 31º lugar no ranking mundial de inclusão digital (NETION, 2019). 
Os primeiros colocados são: Suécia, Singapura e Estados Unidos. Embora já existam 
políticas, como o Marco Civil da Internet, um longo caminho ainda separa a sociedade 
brasileira da ferramenta que mais promete movimentar os mercados de amanhã. 
158
Marco Civil da Internet, Lei n° 12.965/2014,regula o uso da Internet no 
Brasil pela previsão de princípios, garantias, direitos e deveres para o 
usuário e determina diretrizes para a atuação do Estado. 
FONTE: . Acesso 
em: 30 jun. 2020.
Neste caminho encontram-se alguns obstáculos, nomeadamente (NETION, 2019): 
• Altos índices de analfabetismo funcional impedem o uso pleno das TDICs: quase 40 
milhões.
• Acesso restrito: em torno de 55% dos domicílios têm acesso à internet, mas 17% não 
possuem um computador e concentram a conexão em dispositivos como celulares e 
tablets.
• Quanto maior o grau de escolaridade, maior é o índice de inclusão digital – 92% com 
mais de 15 anos de estudos.
Perceba, então, que a inclusão digital está diretamente ligada a dois fatores: 
medidas governamentais nesse sentido e o acesso à educação com uso das TDICs na 
escola, que veremos a seguir. 
3 A INCLUSÃO DIGITAL NA ESCOLA
O acesso às TDICs na Educação impõe que se considere a Educação e o que as 
tecnologias representam para a área. Segundo Kenski (2007):
• É preciso rever metodologias e práticas e reelaborar novas pedagogias com as TDICs.
• O aluno tecnológico 3.0 e 4.0 e a sociedade da informação orientam para um 
aprendizado colaborativo e personalizado, considerando-se as particularidades 
de cada contexto.
• A cultura inovadora, marcada por avanços velozes, supõe instituições e profissionais 
preparados para mediar os processos de aprendizagem através das TDICs, facilitando 
a trajetória dos alunos nas modalidades implantadas.
• Planejamento e reorientação contínuos durante a formação, envolvem corpo docente 
e discente, instituição, comunidade.
NOTA
159
• As novas competências e habilidades exigidas do professor nesse modelo o tornam 
um “aprendente” integrado a uma equipe com os alunos. Aprende e recicla-se 
constantemente.
• O desenvolvimento de novas habilidades e comportamentos integra uma 
aprendizagem colaborativa, cooperativa, trabalho em equipes motivadas e ampliando 
o espaço do conhecimento. Esse ultrapassa a sala de aula, a disciplina, a escola e 
integra a sociedade.
Assim, a política e a gestão da educação pedem novos posicionamentos, a fim 
de que se delimitem claramente: os papéis do Estado na educação; os objetivos e as 
finalidades da educação diante das novas demandas sociais; a estrutura organizacional 
das instituições de ensino em todos os níveis; o financiamento da educação; a 
universalização e democratização do acesso aos novos ambientes tecnológicos da 
educação; a valorização do magistério e a articulação da educação com outras esferas 
sociais, que também oferecem educação (KENSKI, 2007).
A elaboração da política e gestão da educação deve repousar sobre bases 
democráticas e descentralizadas, dar autonomia, responsabilizar, enquadrar e objetivar 
a qualidade como prioridades. Isso porque decisões tomadas coletivamente permitem:
• O acesso amplo a todos à educação a partir de um lugar específico, mas em todos os 
lugares: é a nova escola que vai até o aluno ou o cidadão, não ele que vai até ela.
• Um processo de educação englobante da sociedade como um todo: a aprendizagem 
ocorre em todos os momentos e lugares e torna-se vetor de fortalecimento das 
minorias identitárias, os excluídos sociais e digitais.
• A reorganização estrutural das instituições educacionais a fim de atender às novas 
demandas políticas, econômicas, sociais de cada comunidade.
• A formação e o aperfeiçoamento dos professores para corresponder às demandas no 
desenvolvimento crítico global e o desejo de aprender.
• Uma educação como vetor de empoderamento do sujeito, crítico quanto ao seu 
processo de aprendizagem e atuante na sociedade.
• A formação de redes de interconexões educacionais de ensino mútuo, o “coletivo 
inteligente”, de Pierre Levy (1999): todos participam, todos aprendem, interagem.
A educação brasileira, na atualidade, encontra-se perante este desafio: a 
consolidação deste projeto democrático e coletivo, humano, voltado à educação global 
de uma sociedade interconectada através das TDICs, capaz de lhe mostrar o caminho 
para a formação integral do ser humano, em toda parte, sem desigualdades, nem 
exclusão. Isso porque: “aprender a ser professores e alunos – cidadãos do país e do 
mundo – é uma necessidade advinda com as parcerias nos projetos educacionais em 
rede” (KENSKI, 2012, p. 93).
Antes de passar ao subtópico dedicado à globalização, ao ensino e às ideologias, 
convidamos você, acadêmico, a responder às questões apresentadas a seguir, que o 
ajudarão a preparar a reflexão que realizaremos. Bom trabalho!
160
AUTOATIVIDADE
1 No Brasil – e no mundo – ainda existem escolas que não possuem a infraestrutura 
necessária para a realização das atividades de ensino e aprendizagem clássicas. 
Como, neste contexto, podemos pensar o novo cidadão tecnologicamente preparado 
para o mundo globalizado? 
2 Quanto às condições sociais dos participantes − seu preparo, a infraestrutura etc. −, 
o que se percebe nas relações entre ensino privado e ensino público, entre grandes 
centros e áreas rurais, entre elites dominantes e minorias étnico-raciais? Realize uma 
pesquisa em seu entorno, no site do IBGE ou em órgãos governamentais.
3 Realize uma pesquisa nas páginas governamentais (MEC, Ministério da Ciência e 
Tecnologia, CNPq, Capes etc.) e descreva as medidas atuais que estão sendo tomadas 
para a inclusão digital no Brasil.
3.1 GLOBALIZAÇÃO, ENSINO E IDEOLOGIAS
O mundo passou por grandes transformações em todos os setores − econômico, 
científico, tecnológico, social − que possibilitaram interações e relações a nível global. A 
informação e o conhecimento, hoje, circulam imediatamente pelo mundo no ciberespaço 
(LEVY, 1999). Nesse espaço globalizado, os valores das potências economicamente de-
senvolvidas tendem a impor-se pelas facilidades de comunicação e difusão virtuais e a 
hegemonia que estas potências exercem (KENSKI, 2012). Segundo a autora (2012, p. 18):
A globalização da economia e das finanças redefine o mundo e cria 
uma nova divisão social: o mundo desenvolvido e rico e o espaço 
em que predominam as mais novas tecnologias e seus desdobra-
mentos na economia, na cultura, na sociedade. Os que não têm a 
"senha de acesso" para ingresso nessa nova realidade são os exclu-
ídos, os "subdesenvolvidos".
Nesse contexto, cabe à educação um papel preponderante, visando ao respeito 
das populações excluídas e à garantida dos direitos humanos fundamentais. 
Já vimos que a sociedade adotou modelos de desenvolvimento diversos e 
que levaram à evolução das perspectivas metodológicas na educação. Essa educação 
é fruto do pensamento positivista de uma sociedade marcada por tensões oriundas 
da era industrial, inicialmente orientada à formação de mão de obra para atender às 
demandas do mercado capitalista. Logo, em sua origem, tratava-se de uma educação 
voltada à formação prática, metódica e voltada aos desenvolvimentos tecnológicos 
da indústria. Não se voltava ao aprimoramento do ser humano, à reflexão crítica e da 
161
formação integral da pessoa como ser pensante, tal como ocorria na escola clássica dos 
filósofos gregos, por exemplo. A educação de cunho humanista, orientada à reflexão e à 
formação humana, permaneceu reservada às elites e aos religiosos. No Brasil, durante 
a maior parte do Século XX, quando o acesso ao ensino foi se popularizando, as classes 
abastadas tiveram formação humanista e as classes menos abastadas uma formação 
técnico-profissional voltada ao suprimento de mão de obra operária (COSTA, 2018). 
O Brasil, como país capitalista e neoliberal, tende à reprodução das ideologias 
dominantes na luta incessante para regulação dos mercados, em escala mundial. Os 
reflexos das políticas econômicas e mercadológicas internacionais acabam orientando 
a direção tomada nas políticas educacionais. Hermenau (2005) mostra como a relação 
entre economia e regimes governamentaise educação é estreita. Os modelos de ensino 
tendem a apoiar-se nas estruturas, políticas e ideologias internacionais. Para o que nos 
diz respeito, implantadas aqui e com ênfase dada à prática técnica e profissional. Em 
tempos de globalização e a diluição das fronteiras, os avanços na esfera mundial levam 
à percepção das ideologias implantadas, o que, inevitavelmente, gera tensões e faz 
alterarem-se modelos. Costa (2018, p. 25) lembra que já houve, ao longo da História, 
três ondas de globalização relacionadas ao colonialismo/imperialismo moderno:
• A primeira, nas explorações comerciais da Espanha e de Portugal (Século XV).
• A segunda, na industrialização comandada pela Grã-Bretanha (Século XVIII).
• A terceira deriva do mundo pós-guerra, com o imperialismo implantado pelos Estados 
Unidos (Século XX).
Na modernidade, segundo Hall (2006 apud COSTA, 2018), a construção da 
identidade dos indivíduos e comunidades faz-se por três modos: 
• Na unidade (Iluminismo): há fixidez nos caracteres herdados ao nascer ou construídos a 
seguir. Para que uma unidade nacional se mantenha, há interesse em preservar a unici-
dade nacional: uma língua, um sistema de leis, de códigos, de cultura, de modo de vida.
• Na interação com os outros (modo sociológico): o indivíduo encontra-se consigo 
mesmo e com os outros.
• No modo pós-moderno (globalização), em que o indivíduo procura uma identidade 
na interação e em modelos ou parâmetros, mas não os encontra, ou as suas direções 
são múltiplas e conflitantes.
Isso motivou transformações nas sociedades e no modelo de ensino e 
aprendizagem. Não apenas as identidades se tornaram flutuantes, mas o apagamento 
das fronteiras, a supressão do das noções de espaço-tempo levaram a todas as 
diluições (LEVY, 1999). Esse processo pode ser um fator gerador de incertezas e, 
consequentemente, de conflitos. Segundo Bauman (1999, p. 7): 
162
Para alguns, “globalização” é o que devemos fazer se quisermos 
ser felizes; para outros, é a causa de nossa infelicidade. Para todos, 
porém, “globalização” é o destino irremediável do mundo, um processo 
irreversível; é também um processo que nos afeta a todos na mesma 
medida e da mesma maneira. Estamos todos sendo “globalizados” − 
e isso significa o mesmo para todos.
Diante de uma sociedade marcada por dualidades opositivas, em que indivíduos 
são classificados e julgados em bons e maus pelas origens, a formação, cor, tamanho, sexo, 
lugar em que vivem, surgiu a necessidade de uma nova orientação em escala global. No 
contexto “líquido” (BAUMAN, 1999) da humanidade pós-guerras mundiais e globalizada 
pelas TDICs surge, subitamente, a conscientização das diversidades e das capacidades, 
mas também dos limites de sua existência humana que, na Modernidade, era tida como 
sólida e perene. As decisões para a educação do futuro e a implantação das habilidades 
a serem desenvolvidas pela escola de amanhã em que, antes de aprender conteúdos e 
particularidades, aprende a aprender de maneira sistêmica e global, desenvolvendo 
habilidades humanas e cognitivas ligadas ao manejo de um conhecimento disponibilizado 
no ciberespaço tornou-se imperativamente urgente. Nesse contexto, em que impera 
integrar saberes, perspectivas, conhecimentos, mas também os contextos, de uma forma 
global de aprendizagem, é que a educação globalizada deve lutar contra as hegemonias 
ideológicas, mas acreditar na interdependência de todos e no poder da autonomia dos 
indivíduos. Segundo Bittar (2008, p. 2): 
[...] a escola, no contexto pós-moderno, está encolhida, porque 
desafiada, em sua incapacidade de produção de sujeitos capazes 
de reflexão, uma vez que outros atrativos circundam a escola 
desbaratinando sua capacidade de oferecer respostas à complexidade 
da vida individual, da vida familiar e da vida social. A subjetividade 
fragilizada da sociedade pós-moderna, a subjetividade que se tem, 
está profundamente ameaçada em sua capacidade de emergir do 
anonimato, da inconsciência e da reificação de sua condição pelo 
consumo, e se acovarda crescentemente ante à própria autonomia. 
Autonomia é, fundamentalmente, em seu traçado interior, liberdade. 
Significa a posse de um estado de independência com relação a tudo 
o que define a personalidade heteronomamente. Isto importa na 
capacidade de analisar e distinguir, para o que é necessária a crítica, 
pois somente ela divisa o errado no aparentemente certo, o injusto 
no aparentemente justo. O educando deve ser estimulado a perceber 
estas diferenças e a reagir a elas quando necessário.
Se quisermos uma sociedade globalmente justa, inclusiva e preparada para 
os desafios que o futuro reserva, impera focar nas liberdades do indivíduo como pessoa 
pensante e sujeito ativo de seu devir. Afinal (HERMENEAU, 2005, p. 99): 
Politicamente falando, uma mera mudança das elites funcionais não 
dará ensejo para que se reflita com profundidade sobre educação 
e ensino. No entanto, se quisermos uma mudança fundamental da 
sociedade, a política de ensino e também temas de educação tornam-
se pontos centrais de discussão, mesmo porque, na sociedade atual, 
parece haver consenso de que nas instituições e conceitos de 
educação e de ensino também se define o futuro da sociedade.
163
Ao integrar as novas perspectivas metodológicas e críticas em sua postura 
de professor de língua portuguesa, você será capaz de gerar condições de (BITTAR, 
2008, p. 3): 
a) sucesso do processo pedagógico; b) permanente confirmação de 
seu estatuto de educador e formador, em contraste com as condi-
ções que negam dignidade e profissionalismo à carreira; c) vocacio-
nar-se pela humanidade, como condição de exercício de seu papel 
crítico; d) utilizar o potencial atrativo de recursos pedagógicos sufi-
cientes para avançar sobre um estado de coisas em que a rejeição 
à escola se dá pela rejeição da própria forma com a qual a escola 
pratica a transmissão do conhecimento; e) informar-se permanen-
temente e ser capaz de oferecer uma visão que articula o curricular 
ao extracurricular com o dinamismo de que o jovem necessita para 
enfrentar dilemas que são de seu tempo e de sua hora.
Convidamos você, acadêmico, a rever o Tópico 2, Subtópico 3.1: A 
EDUCAÇÃO DO FUTURO, segundo o pesquisador Edgar Morin.
A seguir, você verá um programa de educação globalizada através das TDICs e 
que corresponde às políticas de aprendizagem para a sociedade de amanhã.
3.2 POLÍTICAS DE IMPLEMENTAÇÃO: GOOGLE 
FOR EDUCATION
No Brasil, a discussão sobre juventude, trabalho e educação integra as políticas 
públicas de educação (DALAROSA; SOUZA, 2014), pois, em plena Sociedade 4.0, o 
trabalho para o qual a escola preparava os jovens agora é ou será realizado pela mão de 
obra dita “morta”, a tecnologia com robôs e Inteligência Artificial (DALAROSA; SOUZA, 
2014). Segundo Dalarosa e Souza (2014, p. 95-6): “o trabalho, contraditoriamente, 
gera riquezas e desenvolve as capacidades do homem, ao mesmo tempo em que 
instrumentaliza diminuindo as possibilidades de construção social, acabando por gerar 
certo [...] embrutecimento e exploração”. Desenvolver habilidades humanas tornou-se 
capital para lidar com a velocidade, as transformações irreversíveis ocasionadas pelo 
processo de globalização e a universalização dos saberes. Sensibilidade, intuição, 
capacidade para o diálogo tornam-se prioritários neste contexto para o qual a escola 
deve preparar o jovem, não mais para aprender conhecimento, mas para estar preparado 
para as mudanças e dotado, ética e intelectualmente, de autonomia. Três pontos 
merecem reflexão (HERMENAU, 2005): 
NOTA
164
• A educação não pode estar sujeita às leis do capital, mas emancipar-se.
• A tecnologia não educa, mas constitui-se como meio para um aprendizado 
intersubjetivo, amplo e global, pelo acesso ilimitado a formas de pensamento além 
do grupo que o aluno pertence.
• A sociedade deve escolher entre justiça, inclusão e liberdade ética em todos os níveis, 
seja do indivíduo, da comunidade local, regional ou global. 
Nessesentido, alguns organismos e instituições públicas e privadas apresentam 
programas de educação a nível global, visando minimizar as exclusões e integrar as 
novas formas de pensamento globalizado. Podemos citar:
• Programa ProInfo: criado em 1997 pelo Ministério da Educação, visa proporcionar uma 
educação mediada pelas TICs e pelas TDICs (PAVANELLI-ZUBLER; JESUS, 2016).
• Programa Escolas Interculturais de Fronteira: lançado pelo Ministério da Educação, 
visa promover a integração regional por meio da educação intercultural, considerando 
contextos multilíngues ou bilíngues existentes nas fronteiras, tendo como 
consequência a ampliação das oportunidades do aprendizado das línguas em uso e 
trocas culturais. Implantado nas regiões de fronteiras, ocorre desde 2015 em Foz do 
Iguaçu (AMATO, 2004).
• Programa Um Computador por Aluno (ProUCA): visa incluir educadores e alunos 
na cultura digital, incentivando a autoria, a criação e a constituição de culturas 
colaborativas na escola (PAVANELLI-ZUBLER; JESUS, 2016).
• Google for Education: plataforma criada para revolucionar a educação. Apresenta 
um conjunto de soluções específicas desenvolvidas pelo Google e disponibilizadas 
às instituições para que estudantes e professores possam usufruir de tecnologia de 
ponta e conectividade em seus processos de ensino e aprendizagem (REDAÇÃO, 
1995). O caso de maior sucesso com a aplicação do método ocorreu em 2019 na 
cidade Barueri-SP. 
Confira os benefícios já constatados para professores e alunos e também 
conheça as diversas possibilidades no link: https://www.colaborativa.com.
br/caso-de-sucesso-secretaria-de-educacao-de-barueri/.
Acadêmico, chegamos ao final desse percurso. Leia a seguir o texto da 
leitura complementar para consolidar os conteúdos tratados. Em seguida, realize a 
autoatividade proposta.
DICAS
165
SOBRE A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA
Jelson Roberto de Oliveira
Competência é “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo 
de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 
1999, p. 7). É também a reunião de “múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, 
microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de 
avaliação e de raciocínio” (PERRENOUD et al., 2002, p. 19). Essa noção combate a 
mera memorização de conteúdos e exige julgamento e capacidade de discernimento 
a respeito do que deve ser feito em determinada situação concreta, na qual a atitude 
reflexiva diante dos problemas reais é muito relevante. A estrutura de saberes anteriores 
é uma espécie de pano de fundo sobre o qual se desenvolve a capacidade de aplicação 
desses saberes e de sua renovação diante dos problemas. O conhecimento, nesse 
caso, deve estar sempre conectado com as práticas, em vista da utilização adequada 
dos instrumentos e dos recursos técnicos. Perrenoud acentua a importância dessa 
articulação e, com isso, compreende o papel da educação como a promotora da 
capacidade de mobilização dos saberes em vista desses conhecimentos, em papel 
ativo dos estudantes e não necessariamente perante a transferência de informações 
por parte dos docentes. Essa noção evoca valores e atitudes que ultrapassam o mero 
valor técnico, incluindo a capacidade de criar novas respostas e de transformar o 
conhecimento em contato com a realidade, e vice-versa. 
O acento óbvio no sujeito remete ao potencial intuitivo do aprendizado, capaz 
de analisar as situações concretas e de responder a elas da maneira mais adequada. 
Para Perrenoud (1999), a escola não pode simplesmente repassar conhecimentos, 
porque é preciso capacitar o estudante para que ele mobilize os saberes e enfrente a 
complexidade do mundo ao seu entorno. Competência, nesse caso, aparece como uma 
espécie de alternativa ao modelo educativo centrado meramente na transmissão de 
conteúdos, ainda que deva ser pensada não como uma contraposição a estes últimos, 
já que eles estão integrados a ela como um de seus aspectos.
Essa descrição acentua a importância da relação entre conhecimento e situação, 
ou seja, da experiência concreta de aplicação e retroalimentação do conhecimento a 
partir das vivências próprias dos indivíduos. Isso é destacado também por Fourez ao 
debater a questão da transversalidade das competências, mas também dos saberes: 
para ele, é “em situações particulares que se desenvolvem as competências, métodos, 
modelos, noções ou conhecimentos” e só então elas podem ser transferidas para 
LEITURA
COMPLEMENTAR
166
outras classes de situações (1999, p. 5). Estas, assim, mobilizam diferentes saberes e 
a necessidade de integrá-los de diferentes formas. E esse é o “valor de uso” que as 
competências acrescentam ao conhecimento. Nesse sentido, mais grave do que o 
déficit de conhecimento dos estudantes, é a sua incompetência em utilizá-los. Dessa 
forma, destaca-se o potencial criativo do conhecimento, mobilizado por metodologias 
educativas que se realizem como esforço de integração de saberes capaz de vencer os 
processos fragmentários das disciplinas em geral, bem como a redução da aula a um 
processo burocrático e bancário. Educar é gestar o conhecimento, portanto.
Menos conteúdos e situações-problema mais intensas e significativas: eis a meta 
desse ideal que certamente encontra muitos desafios em uma realidade escolar na qual 
os professores estão despreparados (e talvez até desmotivados) para rever suas próprias 
metodologias. Algo que, aliás, exige dedicação e tempo de reflexão, elementos raros no 
mundo das “empresas de educação” ou mesmo da educação orientada pelos moldes 
empresariais, marcados pela precarização das condições de trabalho dos docentes. 
FONTE: Adaptado de OLIVEIRA, J. R. de. O novo status do saber na era tecnológica e os desafios 
para a educação segundo Hans Jonas. Educação: revista quadrimestral. Porto Alegre, v. 40, n. 1, 
p. 53-62, jan./abr. 2017.
167
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu:
• A inclusão digital está relacionada à exclusão digital e, para tratar da primeira, é 
preciso combater as razões que se encontram na base da segunda.
• A própria inclusão digital acaba por excluir socialmente, na medida em que o próprio 
governo migra para a Internet.
• Numa sociedade heterogênea e com condições desiguais, como a brasileira, 
demanda-se a devida atenção aos fatores da exclusão social para então refletir sobre 
a inclusão digital na educação.
168
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2011) Exclusão digital é um conceito que diz respeito às extensas camadas 
sociais que ficaram à margem do fenômeno da sociedade da informação e da extensão 
das redes digitais. O problema da exclusão digital se apresenta como um dos maiores 
desafios dos dias de hoje, com implicações diretas e indiretas sobre os mais variados 
aspectos da sociedade contemporânea. Nessa nova sociedade, o conhecimento é 
essencial para aumentar a produtividade e a competição global. É fundamental para a 
invenção, para a inovação e para a geração de riqueza. As tecnologias de informação 
e comunicação (TICs) proveem uma fundação para a construção e aplicação do 
conhecimento nos setores públicos e privados. É nesse contexto que se aplica o 
termo exclusão digital, referente à falta de acesso às vantagens e aos benefícios 
trazidos por essas novas tecnologias, por motivos sociais, econômicos, políticos ou 
culturais. Considerando as ideias do texto, avalie as afirmações a seguir:
I- Um mapeamento da exclusão digital no Brasil permite aos gestores de políticas pú-
blicas escolherem o público alvo de possíveis ações de inclusão digital.
II- O uso das TICs pode cumprir um papel social, ao prover informações àqueles que 
tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto, permitir maiores graus de 
mobilidade social e econômica.
III- O direito à informação diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que esses estão 
focados nas relações entre os indivíduos e, aqueles, na relação entre o indivíduo e o 
conhecimento.
IV- O maior problema de acesso digital no Brasil estána deficitária tecnologia existente 
em território nacional, muito aquém da disponível na maior parte dos países do 
primeiro mundo.
É CORRETO apenas o que se afirma em:
a) ( ) I e II.
b) ( ) II e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) I, III e IV.
FONTE: . Acesso em: 22 jan. 2020.
2 “Autonomia é, fundamentalmente, em seu traçado interior, liberdade. Significa a posse 
de um estado de independência com relação a tudo o que define a personalidade 
heteronomamente. Isto importa na capacidade de analisar e distinguir, para o que 
é necessária a crítica, pois somente ela divisa o errado no aparentemente certo, o 
injusto no aparentemente justo. O educando deve ser estimulado a perceber estas 
diferenças e a reagir a elas quando necessário” (BITTAR, 2008, p. 2).
169
A partir do exposto, assinale a alternativa INCORRETA quanto aos procedimentos 
metodológicos citados e sua relação com as TDICs e os fenômenos de inclusão e 
exclusão digital:
a) ( ) Recorrer, nas aulas, ao uso de letras de músicas que os alunos, em grupos, 
procuram, escolhem e escutam e/ou assistem em vídeos para, posteriormente, 
analisar os conteúdos em forma de mesa redonda e/ou apresentação à classe.
b) ( ) Apresentar em sala de aula exemplos de placas, anúncios, panfletos contendo 
erros crassos de língua e gramática e explicitar as regras, com pesquisa em 
dicionários, mesmo on-line, para criticar estes desvios da norma padrão.
c) ( ) A partir de uma reportagem, filme ou documentário sobre a inclusão digital no 
Brasil, distribuir os alunos em grupos e lançar desafios de pesquisa, estudo de 
caso sobre a inclusão digital em outras partes do globo.
d) ( ) Após uma atividade sobre o tema das TDICs e seus usos na sociedade, abrir uma 
discussão num fórum online e solicitar a intervenção dos alunos que, em sala ou 
fora dela, inserem sua participação.
170
171
APRENDIZAGEM E 
CIBERMÍDIA
UNIDADE 3 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender o funcionamento das tecnologias digitais como mediadoras nos 
processos de leitura e escrita através da interação e de práticas colaborativas;
• adquirir ferramentas e competências para a inclusão das mídias digitais nos processos 
educativos de ensino e aprendizagem nas aulas de língua portuguesa;
• refletir sobre os processos de escrita digitais e sua aplicação nas aulas de língua 
portuguesa;
• conhecer os principais gêneros digitais, bem como os gêneros digitais emergentes 
na internet e que são familiares às práticas do alunato jovem, depreendendo suas 
potencialidades para instauração de processos dinâmicos e colaborativos de ensino e 
aprendizagem da língua portuguesa na sociedade digital da atualidade globalizada;
• adquirir competências sobre os processos de leitura e a leitura na sociedade digital 
marcada pela ubiquidade e os caminhos múltiplos de construção e compartilhamento 
de conhecimentos;
• a partir de uma proposta prática, refletir sobre mecanismos de inserção de vídeos e 
atividades da plataforma YouTube nas aulas de língua portuguesa.
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar 
o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – A TECNOLOGIA COMO MEDIADORA DA LEITURA E REESCRITA 
TÓPICO 2 – OS GÊNEROS DIGITAIS NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
TÓPICO 3 − O CIBERESPAÇO COM MEDIADOR DE LEITURAS
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
172
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A TRILHA DA 
UNIDADE 3!
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173
TÓPICO 1 — 
A TECNOLOGIA COMO MEDIADORA DA 
LEITURA E REESCRITA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Nas duas primeiras unidades você foi conduzido a refletir sobre os processos 
de leitura e escrita associados ao potencial gigantesco que as mídias, e, sobretudo, 
a cibermídia, oferecem para a sociedade em geral e para o contexto da educação 
em particular. Vimos, de modo geral, o impacto crescente do ciberespaço pelas 
transformações que se operaram ao longo do último século e a mudança de paradigma 
– social, educacional – nas últimas duas décadas. 
 
Agora, vamos nos concentrar mais especificamente sobre o ensino da língua 
portuguesa mediado pelas mídias digitais, ciberespaço e TDICs. Para tanto, em primeiro 
lugar, refletiremos sobre alguns procedimentos metodológicos relacionados à leitura 
e à reescrita em suporte digital. Em seguida, abordaremos alguns gêneros específicos 
ao ambiente da internet, explorando possibilidades de uso – e até ampliação – em sala 
de aula. Finalmente, relacionaremos alguns gêneros emergentes e os desafios que 
apresentam para a leitura e as aulas de língua portuguesa, notadamente, com uma 
reflexão sobre a plataforma YouTube e suas repercussões para o ensino da língua 
portuguesa. Bom trabalho!
2 A MÍDIA, A INTERNET E A RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO 
A educação, como vimos, acompanha as mudanças ocorridas nas diversas 
sociedades ao longo do tempo. Nunca, antes, porém, esteve diante de desafios 
como os que agora se impõem, tanto à educação, como ao professor e ao aluno. A 
desestruturação dos seus papéis frente ao aprendizado, ao conhecimento e a si mesmo 
põe-nos agora em xeque, numa perspectiva de futuro como agentes de formação e 
capacitação profissional e para a vida.
 
O novo paradigma de ensino que conhecemos – abarcando os saberes e as 
habilidades e competências a serem desenvolvidas ao longo da vivência escolar – 
coexiste com um novo modelo de sociedade globalizada e interativa, conectada pela 
internet, o “cérebro digital global” (SANTAELLA, 2013, p. 21). Daí chegamos ao novo 
paradigma da educação de que falamos na Unidade 2 desta obra e para o qual você 
se prepara. Nele, não há, de um lado, professores e conhecimentos a transmitir e, 
de outro, alunos e conhecimentos a aprender, mas comportamentos e habilidades a 
174
desenvolver (MORIN, 2000). Para o desenvolvimento dessas habilidades, as tecnologias 
– mídias e dispositivos digitais, tais como computadores, tablets e celulares – são um 
meio determinante a ser privilegiado. Segundo Papert (1994), o uso de tecnologias de 
informação abre uma gama de oportunidades na educação, melhorando os ambientes 
de aprendizagem, relação com alunos e pares, enfim, o “conjunto inteiro de condições 
que contribuem para moldar a aprendizagem” (PAPERT, 1994, p. 6).
 
Retomando os textos oficiais sobre a educação na área das linguagens e do ensino 
e aprendizagem da língua portuguesa (BRASIL, 2018), responderemos a duas perguntas:
• De que maneira você poderá aliar essas prescrições para as aulas de língua portuguesa 
a sua prática diária? 
• Como fazer das aulas de língua portuguesa não mais um tempo de enfado e 
dificuldade, mas a ocasião para alunos e professores expressarem-se e construírem 
juntos uma trajetória de aprendizagem e realização pessoal?
Começaremos lembrando que o aluno da era globalizada em que vivemos 
mudou. Assim, tanto em sala de aula quanto no dia a dia, não se encontram mais, de 
um lado produtores – de um texto, de conteúdos, produtos, serviços, ideologias – e de 
outro, leitores, receptores dos conteúdos produzidos pelos primeiros. A internet e suas 
múltiplas possibilidades permitiu a emergência de um novo aluno e de um novo leitor: 
os “prossumidores” (SANTAELLA, 2013, p. 19). 
Retenha a noção de Prossumidor: “produtor e consumidor de textos 
multimídia” (SANTAELLA, 2013, p. 19). Que tal ler o artigo completo? 
SANTAELLA, L. Desafios da ubiquidade para a educação. Novas Mídias e o 
Ensino Superior, São Paulo, p. 19-29, abr. 2013. Acesse no link: https://www.
revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/edicoes/edicoes/ed09_abril2013/
NMES_1.pdf.
Diferentemente do que ocorria nas mídias tradicionais lineares – em que uma 
fonte emitia para vários alvos – e no que concerne leitura e escrita – em que um autor 
escreve paraleitores plurais –, a internet ocasiona uma nova forma de relacionar-se 
com os conteúdos, assim como de se posicionar em relação a eles. 
DICAS
175
Convém, aqui, lembrar Rocha e Alves (2010, p. 222): “somos protagonistas 
de nossas histórias” nesse universo onde o velho e o novo colidem, onde 
“o poder do produtor de mídia e o poder do consumidor interagem de 
maneiras imprevisíveis”.
FONTE: ROCHA, E.; ALVES, L. M. Publicidade on-line: o poder das redes sociais. 
Fragmentos de Cultura, Goiânia, v. 20, n. ¾, p. 221-230, mar./abr. 2010.
Acadêmico, adquira o hábito de ler e assistir aos vídeos produzidos pelo 
Prof. José Moran. Em sua página, são apresentados recursos e dadas 
indicações importantíssimas para a dinamização das aulas e o aumento da 
produtividade por parte de seus alunos. Confira em: http://www2.eca.usp.
br/moran/.
Se de um lado as mídias proporcionavam produção e consumo ao mesmo 
tempo em que permitiram a emergência do protagonismo dos consumidores, a internet 
dará lugar à dupla noção de produção e consumo. São os “prossumidores” (SANTAELLA, 
2013, p. 19) que interagem com os conteúdos, coproduzindo-os ao mesmo tempo em 
que os consomem.
 
Daí podemos inferir que, nas suas aulas de língua portuguesa, o mesmo material 
que se pressupõe trabalhar, quer seja o material linguístico-discursivo, quer sejam usos 
e formas de ação-interação, será ao mesmo tempo coproduzido no próprio instante 
de sua utilização. Assim, a gramática da língua, a literatura, gêneros e usos sociais já 
não constituem um universo para o qual se vai olhar de fora como se tratasse de um 
repertório de saberes a adquirir, mas que será apreendido em pleno funcionamento, 
através da coconstrução pela integração dos saberes e das habilidades do aluno 
prossumidor. Vamos a um exemplo de atividade.
Os jovens de hoje vivem imersos nas redes sociais, nas quais compartilham 
informações, comunicam, alimentam em contínuo o mundo de um conteúdo em que se 
inserem como verdadeiros personagens. Por que, então, não aproveitar esse interesse, 
esse foco afetivo, para explorar conteúdos da língua portuguesa? 
 
Peguemos o hábito que praticamente todos nós temos, atualmente, de publicar 
selfies na rede. 
NOTA
DICAS
176
Reveja o que falamos a respeito na Unidade 1, Tópico 2, sobre a 
subjetivação e o ato de contar-se através das selfies: através das imagens 
inseridas nas redes sociais, o sujeito conta histórias de si, das maneiras 
como se vê, se insere no mundo, a narrativa – storytelling – que se constrói, 
consciente ou inconscientemente. 
A sobre-exposição de si mesmos é produto da “rapidez e da frivolidade das 
relações” (LICHT, 2015, p. 20) e não visa a seu próprio consumo unicamente, mas à 
contemplação compartilhada na internet. O ato de fazer e compartilhar selfies é marcado 
pela “repetição” e pela busca de “prazer” e/ou satisfação (LICHT, 2015, p. 22). Já que os 
“outros” reconhecem o autor da selfie pelas imagens projetadas na rede, a construção 
das imagens passa a sofrer uma busca constante de um perfil ideal a ser exposto, a 
ponto de se tornar um verdadeiro fenômeno social, amplamente enraizado no meio 
jovem que busca através de “avatares” ideais o refúgio para uma realidade enfadonha, 
sofrida, enfim, não correspondendo aos anseios (LICHT, 2015, p. 22).
A partir do exposto, percebe-se o profundo interesse dos alunos digitais pela 
prática. Assim, você pode partir dessa prática corrente e amplamente inserida no 
cotidiano do aluno para despertar o seu interesse a aspectos gramaticais, por exemplo, 
os tipos de textos, através de:
• Descrições de selfies pesquisadas, das próprias, uns dos outros etc., observando a 
forma como a descrição surge para o outro, a forma como os retratos apresentam 
e representam o indivíduo; organizando tutoriais de selfies a serem realizadas pelos 
próprios alunos segundo determinadas temáticas da atualidade e dos contextos em 
que se encontram inseridos, segundo determinadas características etc.; organizando 
discussões de selfies de famosos nas mais variadas situações e contextos. 
• Narrações, num plano diacrônico, através da análise de selfies no plano temporal, sua 
relação com as realidades envolvidas, propósitos buscados, evolução dos contextos, 
construção de personagens idealizadas e até mesmo a constituição de um enredo 
que pode, numa etapa posterior, dar origem a atividades de escrita – a construção de 
uma intriga sobre os resultados desta etapa e a redação coletiva, por exemplo, de um 
conto, um romance etc.
• Argumentações e redação de textos dissertativos expositivo-argumentativos 
baseados nas leituras e análises das selfies nas duas etapas anteriores. 
A partir desta prática amplamente ancorada no universo afetivo e cognitivo 
do aluno, é possível explorar as habilidades de reflexão, análise comparativa, reflexão 
crítica sobre práticas sociais, aspectos relacionados ao emprego das linguagens 
e multissemioses – imagem e linguagem verbal presentes na selfie –, orientação 
argumentativa – afirmação ou não de determinados conceitos ligados à estética, aos 
padrões culturais predominantes etc. 
 
NOTA
177
Por nos tornarmos responsáveis pelas informações veiculadas no ciberespaço 
(LEVY, 2000) também nos tornamos sujeitos de novos processos de comunicação 
(LICHT, 2015), o que, por si só, também pode constituir tema para exploração nas 
aulas de língua portuguesa concomitantemente ao estudo ancorado no gênero selfie. 
Aliás, Licht (2015, p. 23) nos lembra que “as redes sociais podem apagar as fronteiras 
entre o público e o privado”, o que também engloba o escopo das habilidades a serem 
desenvolvidas nas linguagens, segundo o que estabelece a BNCC (BRASIL, 2019). 
Evidentemente, como professor, seu papel constitui-se em ser o mediador para que 
as atividades relacionadas às selfies não se transformem em uma brincadeira sem 
propósitos outros que a superexposição de si mesmo e a construção idealizada de um 
personagem. Para isso, é necessário estabelecer, antes da atividade, quais etapas e 
entregas são esperadas, bem como objetivos a serem alcançados com os resultados 
finais. Afinal, como nos lembra Licht (2015, p. 25): “tudo se torna um post em potencial. 
Da xícara do café da manhã à corrida no final da tarde. Da cama em virtude de uma gripe 
à balada do final de semana”. Então, esta “narrativa sem fim” (LICHT, 2015, p. 25), que 
são as exposições através das selfies, torna-se possível uma infinidade de abordagens 
de todo tipo de material que instigue a manipulação da língua portuguesa e a reflexão 
sobre seus variados usos e empregos nos mais diversos contextos.
 
Em conclusão a esse subtópico, podemos lembrar que se nas mídias clássicas 
– tais como a televisão, os jornais impressos, as revistas – e os variados gêneros – tais 
como a publicidade, as charges – serviam de suporte para a exploração de conteúdos 
em sala de aula, na era da internet e das metodologias ativas, o material a ser explorado 
pelos alunos deve corresponder a seus pontos de interesse a fim de atraí-lo e de mobilizá-
lo ao trabalho, seja na forma de projetos – por que não selfies coletivas dos grupos? –, 
desafios e resolução de problemas, sempre relacionados aos gêneros que mais atraem e 
que correspondem aos fazeres e práticas desses alunos na sua inserção social. 
Terminamos esse subtópico com as respostas às perguntas colocadas no início: 
como aliar as prescrições da BNCC (BRASIL, 2019) da área das linguagens para as aulas 
de língua portuguesa em sua prática diária e de que maneira a tornar atrativas as aulas 
de língua portuguesa: oportunizando ocasiões para que alunos e professores possam 
expressar-se e construir juntos uma trajetória de aprendizagem e realização pessoal. 
O exemplo da selfie poderia ser retomado com outros gêneros discursivos 
do universo virtual proporcionado pelo ciberespaço. No entanto, destes, 
falaremos na seção dedicada a este subconjunto.
NOTA
178
Esperamos que você, professor ou futuro professor de língua portuguesa,sem o qual não há 
decodificação dos signos. Engloba pronúncia, vocabulário e regras gramaticais 
levando à compreensão global de um texto a partir da bagagem adquirida pelo leitor 
desde a infância.
• Conhecimento de mundo: acúmulo de experiências sociais adquiridas de ma-
neira informal.
• Conhecimento textual: adquirido pelo contato com os gêneros e as estruturas textuais.
A compreensão efetiva dos conteúdos expressos no texto ocorre dentro de um 
processo em que são necessários (KLEIMAN, 2008):
• O estabelecimento de objetivos específicos de leitura para orientar e facilitar a 
compreensão.
• A formulação de hipóteses como estratégia metacognitiva baseada no conhecimento 
prévio, de mundo e textual, para a compreensão.
• A confrontação das hipóteses para validá-las ou não, segundo os conhecimen-
tos citados.
Logo, é preciso saber para que ler, o que buscar na leitura. A partir de pistas 
fornecidas, formular hipóteses de compreensão que serão verificadas a fim de confirmar 
ou reorientar o processo. Dessa forma, o leitor exerce controle consciente sobre o 
processo da leitura. As verificações e reelaborações das hipóteses fazem o leitor chegar 
7
aos sentidos do texto. Este, nessa ótica, não é um objeto pronto e acabado, mas 
um processo que se completa na interação entre o leitor e o material textual. Nesta 
abordagem interacionista, o leitor extrai do material textual significados que façam 
sentido. Ao buscar em sua própria memória os conhecimentos prévios sobre tudo que 
se refere ao assunto abordado, estabelecer diálogos entre seus conhecimentos prévios 
e o texto, o leitor-coautor, que chegará à compreensão. Trata-se de um processo ativo, 
segundo Cordeiro (2005, p. 6), “porque inclui predição, elaboração das hipóteses e 
previsões a respeito do texto; o leitor [ao ler] observa os recursos visuais, gráficos e 
sonoros [...], e levanta uma série de hipóteses”. 
 
Dessa concepção resulta maior liberdade do leitor diante dos conteúdos proces-
sados na leitura, tendo em vista a natureza individual dos conhecimentos (prévios e de 
mundo), bem como os esquemas mentais de cada indivíduo. Leffa (1996) salienta que a 
leitura é uma extração de significados dos textos ao mesmo tempo que significados são 
atribuídos aos textos, numa relação interativa – e integrativa − entre autor e leitor através 
do texto. Essa noção é fundamental no contexto das tecnologias digitais e da Internet, 
pois, do ponto de vista dos mecanismos cognitivos envolvidos, a leitura é um processo 
dinâmico, assim como são os discursos e/ou textos do universo virtual. 
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs): 
integram o conjunto das mídias clássicas, as Tecnologias da 
Informação e da Comunicação, como televisão, rádio, jornais, e 
a tecnologia digital, através do computador e da internet. Com a 
popularização da internet, as TDICs passaram a ocupar o centro da 
vida cotidiana, em aspectos relacionais e comunicacionais: pessoa-
pessoa, pessoa-máquina, máquina-pessoa e máquina-máquina.
Aprofunde seus conhecimentos sobre as TDICs lendo a seguinte 
obra: KENSKI, V. M. Educação e tecnologia: o novo ritmo da 
informação. São Paulo: Papirus, 2012.
No subtópico a seguir, abordaremos as habilidades de leitura como atividade 
social na atualidade digital, em que a educação e o seu papel de professor de língua 
portuguesa se encontram inseridos.
IMPORTANTE
8
Que tal aprofundar estes conhecimentos sobre o assunto “leitura”? Na 
obra de Fischer (2006) você obterá uma visão histórica e descritiva do ato 
de ler, praticantes e diferentes ambientes sociais em que se encontram, 
além de curiosidades sobre leituras em suportes originais – pedras, 
ossos, cascas de árvores – muros e monumentos, tabuletas e rolos de 
papiros, códices, livros e panfletos, até chegar ao suporte eletrônico e 
à leitura na tela. Leia esta obra: FISCHER, S. R. História da leitura. São 
Paulo: UNESP, 2006.
3 LETRAMENTO PARA PÚBLICOS MULTILETRADOS 
Vimos que ler é apropriar-se de ferramentas e competências que permitem 
interagir com os textos. Neste subtópico, refletiremos sobre o letramento a partir dos 
canais pelos quais os textos chegam a nós, sobretudo no contexto globalizado e em 
rede na qual espaço e tempo – e podemos dizer papel e letras – se liquefazem no que 
foi denominado “ciberespaço” (LEVY, 1999).
O termo “liquefazem” vai ao encontro do conceito de modernidade 
líquida de Zigmund Bauman. Trata-se de um conceito que pode ampliar 
sua visão do mundo atual. Conheça mais através da obra: BAUMAN, Z. 
Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1999.
O termo ciberespaço corresponde a um “dispositivo de comunicação intera-
tivo e comunitário [...]” (LEVY, 1999, p. 26). Essa noção será aprofundada no 
Tópico 2, Subtópico 3: Gêneros textuais no contexto digital.
Vamos, então, abordar o acesso à leitura na sociedade contemporânea, marcada 
pelas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TDICs). 
NOTA
DICAS
9
3.1 LEITURA NA CONTEMPORANEIDADE 
Vários autores têm-se dedicado à elucidação dos aspectos da leitura e à 
evolução das tecnologias que lhe dão suporte. Fischer (2006) aponta a evolução da 
leitura ao longo do tempo, até chegar à atualidade: da percepção visual e decodificação 
de imagens codificadas, no início, ler passou a significar a compreensão de sinais 
escritos, formando textos em superfícies gravadas – depois impressas – e, finalmente, a 
extração de informações codificadas de uma tela luminosa em aparelho – o computador 
–, incluindo tablets e smartphones, que funcionam a partir dos primeiros.
Para Santaella (2012, p. 11): “o ato de ler passou a não se limitar apenas à deci-
fração de letras, mas veio também incorporando [...] as relações entre palavra e imagem, 
entre o texto, a foto e a legenda, [...] entre o texto e a diagramação”. Nesse sentido, no 
contexto digital, há processos simultâneos decorrentes das multimodalidades caracte-
rísticas desses textos.
Multimodalidade: formas e modos de representação distintos usados 
na construção linguística de uma mensagem: texto, imagem, som, 
cor, disposição dos elementos, sua articulação e, na fala, padrões de 
entonação, articulação, gestos (DIONÍSIO, 2005).
Acesse o vídeo da música: A canção lógica − The local song, 
Supertramp − e vivencie a multimodalidade: https://www.youtube.com/
watch?v=efdMiIc0N60.
Nossa maneira de ler mudou: não lemos mais apenas em suporte físico − 
livros, revistas de papel −, lemos em telas. O público também mudou: comunica-se por 
dispositivos tecnológicos capazes de alterar a maneira de perceber, codificar e decodificar 
os signos, estabelecendo relações antes pouco plausíveis. A tela proporciona múltiplas 
possibilidades, da coexistência de linguagens – verbal, não verbal – a inter-relações 
multimodais – som, imagem, códigos múltiplos −, e discursivas – várias pessoas leem o 
mesmo material e interagem −, ou ainda finalidades e modos de ação dos usuários da 
internet. Para Martins (2002, p. 104):
[...] as mudanças impostas pela informatização impõem a necessida-
de de quebra de paradigmas e de revisão de padrões e posturas, que 
acabam resultando num novo aprendizado, pelo qual o ser humano é 
levado a realizar de uma maneira nova as velhas funções já impostas 
pelo tempo.
DICAS
10
Assim, falar de leitura na sociedade digital como ato social impõe o abandono de 
conceitos antes vigentes como linearidade e não linearidade, linguagem oral e escrita, 
estrutura textual com início, meio e fim; e a integração de conceitos, como ciberespaço, 
hipertexto, hipermídia, rede.
Acesse o portal do professor na plataforma de Recursos Educacionais 
Abertos do Ministério da Educação e Cultura para elucidação desses e 
outros conceitos: http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod83378/cont1/
hq2_intro.html.
Nas tecnologias, o leitor “afasta-se do objeto pela conformação da materialidade, 
aproxima-se de um universo navegável em ‘entretextos’ e imagens disponíveis a sua 
escolha, que lhe permitem novas reconfigurações,saiba 
tornar dinâmicas as suas aulas, evitando, dessa maneira, a imagem desfavorável que, 
ao longo dos anos, acoplou-se ao estudo do nosso idioma nacional como algo maçante 
e desmotivador. No subtópico a seguir, refletiremos sobre formas de produção escrita 
em meio digital. Evidentemente, ao abordarmos a atividade com o suporte das selfies já 
tratamos, ligeiramente, desse assunto. O que faremos, porém, é apresentar recursos e 
formas de construção colaborativa de conteúdos em que a escrita é fomentada e visada 
como objetivo final. Vamos lá? 
3 PRODUÇÃO ESCRITA EM MEIO DIGITAL: FOCO 
NO PROCESSO
A leitura e a escrita passam por um processo de “mutação” (POULAIN, 2012 apud 
NEITZEL; MORAES; PAREJA, 2016, p. 720) na era atual em que predominam suportes 
digitais. A leitura e a produção textual em meio digital pressupõem a não linearidade e 
a coexistências das múltiplas semioses mediante integração de linguagem verbal e não 
verbal, intertexto, recursos múltiplos de design e ferramentas simultâneas de codificação, 
decodificação e cooperação. Ler e escrever em meio digital são, antes de mais nada, 
um convite à ação: a leitura pede ações como seleções de prioridades, percursos de 
navegação, além da possibilidade interativa de coprodução. Neste subtópico, vamos, 
num primeiro momento, abordar alguns recursos e aplicativos disponíveis para a 
dinamização dos processos educativos em suas aulas e, numa etapa seguinte, abordar 
a estratégia do storytelling ou a arte de contar histórias em meio digital. 
3.1 RECURSOS E APLICATIVOS PARA USO NA REALIZAÇÃO 
DE TAREFAS EDUCATIVAS NO COTIDIANO
Existem várias ferramentas de texto, edição, publicação e interação disponíveis 
na internet. Abordaremos algumas delas. Neitzel, Moraes e Pareja (2016, p. 729) 
apresentam a plataforma Google Docs como recurso ideal de escrita colaborativa em 
meio escolar. Vamos a algumas delas:
• Google Docs: trata-se de um conjunto de aplicativos de escritório para uso on-line. 
Gratuito e disponível para acesso, não demanda nenhuma instalação nem custos, 
apenas uma conexão à internet e uma conta no Google. O uso pode ser individual 
ou colaborativo, é possível estabelecer critérios de compartilhamento para leitura 
apenas, edição e compartilhamentos. A partir da definição da tarefa com os alunos, 
você poderá convidá-los a acessarem a plataforma e dar início a um trabalho de 
redação coletiva em tempo real. Evidentemente, antes será necessário alocar tarefas 
específicas a cada equipe e/ou usuário, prever entregas, determinar os tempos etc. 
Trabalhar no Google Docs em conjunto permite aos alunos observarem a construção 
colaborativa passo a passo, interagir através de comentários, inserir links para outros 
documentos, imagens etc. 
179
• EdModo: parecido com a rede social Facebook, consiste em uma plataforma para 
ensino e aprendizagem colaborativa que oferece segurança e rapidez nos processos 
tanto para professores quanto alunos. Permite integrar e gerenciar diretamente 
conteúdos e tarefas e tornando mais eficaz a aprendizagem. Após criação de conta e/
ou carregar o aplicativo, é possível interagir com o grupo e os professores, promover e 
continuar os processos iniciados em sala de aula fora dela, publicar e receber tarefas 
e conteúdos, avaliar a progressão, tanto individualmente quanto de forma coletiva, 
compartilhar processos e dados – imagem-vídeo-som, textos etc. O Edmodo é uma 
forma de ampliar e estender os processos de ensino e aprendizagem para além das 
fronteiras dos ambientes físicos, tais como a sala de aula, a escola, a biblioteca etc. 
Disponível no endereço: www.edmodo.com (GOOGLE, 2020a).
• Google Classroom: consiste em uma plataforma de gerenciamento de trabalho em 
equipes disponibilizada para uso gratuitamente por parte de professores e instituições 
de ensino, além de alunos e o público em geral. Para você, como futuro professor, 
permite o gerenciamento de suas turmas e as tarefas alocadas a cada uma delas, 
num planejamento detalhado e prático, otimizando tarefas, permitindo mais tempo 
para o acompanhamento dos processos de seus alunos, mesmo fora da sala de aula. 
Disponível em: https://edu.google.com/intl/pt-BR/products/classroom/?modal_
active=none (GOOGLE, 2020b).
Essas plataformas também podem ser utilizadas no smartphone. A tendência 
a incorporar o uso do smartphone nos procedimentos metodológicos das aulas vem 
crescendo nos últimos anos e, conforme Gardner e Davis (2013, p. 20) constituem 
“atalhos” para realização de diferentes atividades. Afinal, o aluno já está acostumado 
a navegar e a servir-se dos aplicativos para finalidades diversas de sua vida, desde 
locomover-se a buscar lazer, informar-se, enfim, tudo passa pelo aplicativo. Logo, 
estender o emprego às salas de aula constitui apenas um prolongamento dessa 
incorporação das tecnologias disponíveis e já correntes no dia a dia. 
Aplicativo, representado pela abreviação “app”, do inglês application é 
um programa de computador desenhado para desempenhar tarefas 
específicas. Instalados em celulares e/ou tablets permitem usos variados, 
do lazer ao trabalho, busca de informações e conhecimentos, entre 
outras funções (DICIONÁRIO INFORMAL, 2020).
NOTA
180
Existe uma gama de aplicativos disponíveis para trabalho com seus alunos em 
sala de aula. Relacionamos, aqui, alguns aplicativos de uso gratuito com os quais você 
poderá trabalhar em sala de aula com os seus alunos (TORRES, 2020):
• Kahoot: com ele é possível criar quizzes e levar os seus alunos a trabalharem 
conteúdos numa perspectiva de gaming em sala de aula. Num primeiro momento 
você cria a atividade e, em seguida, libera para que a sala a realize.
• Letterschool: ideal para trabalhar no Ensino Fundamental I, pois permite a familiari-
zação com letras e números de uma forma lúdica e integrando a tecnologia.
• Peak: com este aplicativo podem ser desenvolvidas tarefas diárias para treinamento 
cerebral, desenvolvimento de habilidades cognitivas que, em seguida, se traduzem 
em um melhor rendimento nos conteúdos abordados por outros meios. Similar a ele, 
existe o Elevate que, através do treinamento cerebral, estimula o desenvolvimento 
e as capacidades individuais dos alunos, o que melhora o seu rendimento nos 
conteúdos abordados. 
• EdModo: este aplicativo facilita a comunicação com os seus alunos, permitindo envio 
de mensagens, lembretes, tabelas com tarefas e atividades previstas, facilitando o 
potencializando os contatos e os fluxos de comunicação nos ambientes escolares. 
• TED: para levar os alunos a assistirem palestras de conteúdos dos mais variados e, 
em seguida, trabalhar os conteúdos com os alunos. As palestras abrangem uma gama 
variada de temas e, quando em inglês, algumas possuem legendas em português 
(EVOLUA, 2018).
 
Dentre os aplicativos específicos para criação e compartilhamento de textos, 
podcasts, vídeos, fotos, entre outros gêneros, encontram-se:
• Comic Life: com o qual é possível criar e compartilhar histórias em quadrinhos 
(comics em inglês). Uma vez instalado no smartphone, não demanda conexão com 
a Internet o que, em muitos casos, pode ser uma vantagem já que a rede Wi-Fi nem 
sempre está disponível (TECTUDO, 2010).
• Anchor: permite a criação e publicação de podcasts com múltiplas possibilidades 
e recursos de criação, gravação, edição de vídeo, efeitos sonoros e artísticos. É o 
recurso ideal para a produção do gênero e a mobilização de capacidades e habilidades 
diversas, durante e após as aulas (ANCHOR, 2019).
• Canva: aplicativo para design, permite explorar as habilidades artísticas e a 
criatividade dos alunos na criação de diversos gêneros textuais como publicidades, 
cartazes, catálogos, banners etc. A partir da tarefa apresentada aos alunos, o 
aplicativo permite a criação dos trabalhos individualmente ou em grupo e o seu 
compartilhamento posterior (CANVA, 2020). 
181
Essas são apenas algumas possibilidades de recursos disponíveis para uso 
gratuito no smartphone e você, certamente, conhece outrosnovas representações para o ato de 
ler” (PIMENTA; MOMESSO; ASSOLINI, 2016, p. 387). Isso amplia o conceito de leitura: a 
interatividade chama o leitor à participação ativa, à transcendência dos conteúdos, à 
navegação virtual sempre em busca de mais e sendo levado a descobertas de sentidos 
que podem não ter sido previstos, como o fato do leitor tornar-se também coautor. 
Desenvolveremos esse aspecto no Tópico 3, Subtópico 3. 
 
Agora que você já sabe que a leitura em suporte digital implica múltiplas 
habilidades e competências, veremos como se desenvolvem essas habilidades.
3.2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Durante muito tempo, o termo “alfabetizado” designava alguém capaz de 
ler, ou seja, de decodificar os códigos linguísticos permitindo a compreensão de 
textos escritos e a dimensão social da linguagem. A sociedade, porém, desenvolveu 
mecanismos que lhe permitiram acessar ao conhecimento que faz a leitura possível. Ela 
alfabetizou-se e, na medida em que se tornou majoritariamente capaz de decodificar 
os signos, as mudanças foram se tornando mais velozes, e a relação com o material 
escrito, diversificada. As tecnologias da informação e da comunicação contribuíram a 
transformar nossa relação com a escrita e a leitura, bem como os usos dos textos. Para 
Snyder (2010), as noções relacionadas ao acesso à informação e à comunicação não 
são estáticas e sofrem remodelamentos a cada avanço das tecnologias. Daí resultam 
distinções nos conceitos: alfabetização diferencia-se do conceito de letramento. 
DICAS
11
As abordagens de letramento são numerosas e abrangem diversas áreas. Para 
a sua formação no ensino da língua portuguesa adotamos, aqui, os conceitos voltados 
à educação, de Magda Soares (2002, 2007, 2009, 2011). Soares (2007) distingue 
alfabetização de letramento:
• Alfabetização: processo de aprendizado do sistema de representação dos sons 
da fala, ou, como, a partir de sons da linguagem falada reconhecemos palavras, 
decodificamos significados para o agrupamento dos sons. Alfabetizar corresponde 
a decodificar significados atribuídos aos conjuntos de sons ordenados segundo 
determinados arranjos. É a aquisição de uma tecnologia, os sistemas alfabético 
e ortográfico, envolvendo aspectos cognitivos e linguísticos, no que se refere à 
codificação e à decodificação dos signos – atribuição dos significados – à maneira de 
produção, formar as letras, por exemplo.
• Letramento: processo de aprendizado das funções sociais da língua escrita (SO-
ARES, 2007) ou da linguagem verbal em sua forma escrita. São as unidades de-
codificadas em seus variados usos na sociedade, ou seja, o desenvolvimento de 
habilidades de uso da tecnologia escrita. Integram ao letramento habilidades en-
volvendo noções linguísticas, como saber construir um texto, ler e compreender a 
leitura, adaptar corretamente leituras e escritos ao contexto, segundo as situações 
e finalidades propostas.
A partir desses dois conceitos – alfabetizar e letrar – e integrando os aspectos 
sociais da língua, com a qual os sujeitos estão intimamente ligados na vida em sociedade, 
a autora propõe a noção de “alfaletrar”: 
• Alfaletramento: conceito proposto com base nos estudos em Psicogênese, nos 
anos 1990. Para Soares (2007), é a aprendizagem da escrita e da leitura como 
codificação e decodificação dos signos juntamente ao aprendizado das funções e 
usos. Consiste em aprender a ler e a escrever lendo e escrevendo. Durante o processo 
de aprendizagem da leitura e da escrita (alfabetização) também ocorre o aprendizado 
dos usos em sociedade dessas tecnologias (letramento).
Visite o endereço do projeto Alfaletrar para conhecer as propostas das 
equipes de Magda Soares e inspire-se com soluções para aplicação em sua 
atividade docente na área de língua portuguesa: http://alfaletrar.org.br/.
DICAS
12
Agora que você já se familiarizou com os conceitos de alfabetização e letramento, 
assim como o de “alfaletramento”, abordaremos estas noções nas mídias digitais e no 
contexto virtual. 
A noção de alfaletramento aplica-se ao nosso estudo: os processos de leitura e 
escrita em suporte digital e o ensino da língua portuguesa mediada pelas TDICs, pois as 
mudanças velozes que ocorrem nesse âmbito implicam um aprendizado constante de 
novas formas de leitura e escrita. Veja, a seguir, as implicações sobre o letramento, com 
o letramento digital e os multiletramentos.
3.3 LETRAMENTO DIGITAL E MULTILETRAMENTOS
Se você acessou o portal do MEC indicado no Subtópico 3.1 e consultou as 
possibilidades de utilização das tecnologias em sala de aula, percebeu que já não é 
possível dissociar a sociedade dos recursos proporcionados e disponibilizados pela 
Internet, bem como a comunicação mediada pelas tecnologias. O acesso e uso dos 
tipos e meios de comunicação digital impõem um novo aprendizado de linguagens e 
usos, já que o contexto tecnológico gerou novas formas de comunicação e linguagem, 
e ampliou as possibilidades de comunicação, ao mesmo tempo em que eliminou as 
noções de tempo e espaço das comunicações (LEVY, 1999). Por isso, falamos em 
letramento digital e multiletramentos quando se consideram o acesso às tecnologias 
e o seu uso efetivo na vida e, como docentes em língua portuguesa, em sala de aula.
Kleiman (2014) atenta-se para a necessidade de aprendizagem − além do 
aprendizado do uso das tecnologias, seu funcionamento e possibilidades − também 
dos gêneros e formas discursivas que circulam nas TDICs. Vejamos, então, em que 
consistem o letramento digital e os multiletramentos:
• Letramento Digital: para Soares (2002, p. 151), “um certo estado ou condição que 
adquirem [aqueles] que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas 
de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos 
que exercem práticas de leitura e de escrita no papel”. O letramento digital é uma 
necessidade, pois não são as tecnologias que se adaptam às necessidades e fazeres 
das sociedades, mas estas que precisam se adaptar para existir nos novos modelos 
de comunicação e mediação através do universo digital. Almeida (2005, p. 174) indica 
o “uso da tecnologia de informação e comunicação para propiciar ao cidadão a 
produção crítica de conhecimento, com competência para o exercício da cidadania 
e para inserir-se criticamente no mundo digital como leitor ativo, produtor e emissor 
de informações”. Dessa forma, o letramento digital favorece a inclusão crítico-social 
e o desenvolvimento de uma fluência tecnológica que permite conectar a educação 
às demandas do mundo do trabalho. 
13
• Multiletramentos: a noção de multiletramentos surgiu com pesquisas realizadas 
pelo Grupo de Nova Londres (GNL), em 1996 (BEZ et al., 2018), e implica as diversidades 
sociais da contemporaneidade. Enquanto o letramento digital diz respeito à 
multiplicidade e variedade de práticas, os multiletramentos abarcam as novas 
práticas sociais e suas múltiplas linguagens, as mídias da atualidade globalizada e 
o conhecimento em rede. Nessa atualidade globalizada, não basta mais saber ler e 
escrever, com o domínio das linguagens verbal e não verbal; impõe-se a aquisição de 
novas habilidades e competências no âmbito social, político, cultural, global. Abre-se, 
desse modo, espaço a uma mestiçagem cultural na produção de leituras, escritas 
e funcionalidades que ultrapassam a esfera educacional. A sociedade multicultural 
demanda o desenvolvimento de habilidades múltiplas e essa necessidade é que deu 
origem ao termo “multiletramentos” (BUZATO, 2007). Para o GNL, os multiletramentos 
se tornaram necessários porque o uso das mídias digitais pedia uma forma mais 
ampla de letramento que englobasse “todas as formas de representar significados 
dos diferentes sistemas semióticos – linguístico, visual, sonoro ou auditivo, espacial 
ou gestual – inter-relacionados no texto multimodal contemporâneo” (KLEIMAN, 
2014, p. 81). 
Logo, não se trata do letramento de acesso à leitura e à escrita, nem 
do letramento digital de acessoàs ferramentas das TDICs. Trata-se 
de múltiplos letramentos em códigos, sistemas e representações de 
significados nas diversas culturas aproximadas pelas TDICs.
Além disso, por se tratar das TDICs, vale lembrar que os gêneros e domínios 
discursivos dos meios digitais alteraram-se com relação às estruturas e aos mecanismos 
das tecnologias e mídias clássicas. No entanto, as necessidades de habilidades em 
letramento visual e letramento crítico persistem para que informação e comunicação 
produzam sentidos plenos. 
 
• Letramento visual: entendimento das informações visuais como elemento 
significativo na comunicação. A imagem significa do mesmo modo que a linguagem 
verbal, oral ou escrita. Para Kress (1998), imagem e texto coexistem e sua integração 
depende de um processo de elementos sociais, culturais, políticos, bem como de 
desenvolvimentos de representação, comunicação e tecnológicos. Letramento 
visual é a habilidade de compreender o funcionamento das imagens tanto quanto o 
funcionamento dos textos escritos e/ou orais, na produção de sentido. Na educação 
pelas TDICs, letramento visual é “a área de estudo que lida com o que pode ser visto 
e como se pode interpretar o que é visto” (OLIVEIRA, 2006, p. 18).
IMPORTANTE
14
• Letramento crítico: as imagens divulgadas pelas mídias digitais estão imbuídas 
de ideologias diversas (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006). O letramento crítico integra as 
relações de poder existentes nas mais variadas produções textuais. Assim, um leitor 
criticamente letrado será capaz de perceber intenções, modalidades discursivas – 
o que o autor afirma? Como se posiciona com relação ao que afirma? Qual o seu 
distanciamento do que afirma −, integrando implícitos, pressupostos, subentendidos 
veiculados pelas TDICs. Almeida (2011) propõe uma pedagogia de letramento crítico 
visual de modo a conscientizar o aluno sobre valores e crenças presentes nos textos 
multimodais – tais como os textos da esfera digital. Logo, o letramento crítico impõe-
se numa educação mediada pelas TDICs. 
Nesse aspecto, ao abordarem as práticas de formação docente, Kersch e Marques 
(2018) argumentam por um letramento midiático crítico baseado em seis dimensões:
• Multiletramentos e novas tecnologias.
• Equidade e acesso à tecnologia.
• Análise de múltiplos pontos de vista na perspectiva de grupos não dominantes.
• Ensino centrado no aluno.
• Testemunho e restauração (contar a própria história é parte da pedagogia).
• Promoção/divulgação do produto e transformação social.
Ainda com relação ao aprendizado da cultura digital, Buzato (2007, p. 168) pro-
põe uma definição global para os multiletramentos como: “redes complexas de letra-
mentos (práticas sociais) que se apoiam, se entrelaçam, se contestam e se modificam 
mútua e continuamente por meio, em virtude e/ou por influências das TIC”.
 
A partir dessa abordagem, no próximo subtópico, trataremos as linguagens 
características do texto impresso e do texto digital. Antes, porém, assista ao vídeo a 
seguir que, de maneira didática e clara, apresenta noções semióticas relacionadas à 
leitura, importantes para o seu trabalho mediado pelas TDICs.
Vídeo de Simone Bueno Borges, Leitura e Multimodalidade: 
https://www.youtube.com/watch?v=06bOrtJXI6M.
DICAS
No vídeo, você pôde ver conceitos chave para a nossa reflexão que são as 
modalidades e multimodalidades nas paisagens semióticas. Como você já sabe, as 
modalidades referem-se ao conjunto dos recursos criados social e culturalmente 
para produzir significados: fala, gestos, sons, escrita, gráficos, imagem. Logo, as 
15
4 TEXTO IMPRESSO E TEXTO DIGITAL: DESAFIOS 
E OPORTUNIDADES
Imagine que você acorda no Século XV e vive os anos que seguem a invenção 
da imprensa móvel por Johannes Gutemberg. Qual seria o cenário ao seu redor? A 
linguagem escrita, impressa, torna-se rapidamente um instrumento de informação, 
comunicação e circulação de conhecimentos em textos longos e pouco ilustrados. Você 
se sentiria perdido, não é? Isso porque o texto impresso transformou a maneira como 
as pessoas interagiam, comunicavam-se e até a maneira de pensar. Basta lembrar 
o desenvolvimento do pensamento científico cartesiano – de René Descartes − e os 
ensaios e tratados científicos. Do sistema de educação à circulação dos conhecimentos 
na forma de livros, jornais, revistas, as mudanças são imensas. Veja na imagem uma 
ilustração da imprensa de Gutemberg, fundamental na alteração do pensamento e do 
modo de estruturação dos discursos.
FIGURA 1 − A IMPRENSA DE GUTEMBERG
FONTE: . Acesso em: 30 jun. 2020
multimodalidades compreendem os múltiplos recursos concomitantes na produção 
dos significados nos gêneros que circulam na sociedade. Já as paisagens semióticas 
englobam os objetos comunicativos presentes no espaço público e criados para 
produzir significado. Nas TDICs, há múltiplas paisagens semióticas nas quais os gêneros 
circulam. À medida que as sociedades evoluem e que novas formas de fazer transitar 
conteúdos vão se desenvolvendo, operam-se alterações também nas modalidades e 
nas paisagens semióticas. Por isso, nas TDICs, as modalidades existentes apresentam 
outros modos de funcionamento. Vamos ver a seguir desafios e oportunidades do texto 
digital com relação ao texto impresso.
16
A partir de René Descartes e o pensamento “cartesiano”, o conhecimento 
passou a ser analisado metodicamente pelas partes que o compõem. 
Aprenda sobre o tema, assistindo ao vídeo de Soares Dicson, Filosofia: 
Método Cartesiano: https://www.youtube.com/watch?v=iMZ8_FtLn-Y.
Quando falamos em “texto”, com frequência temos uma ideia de unidade física, 
com fronteiras, início, meio e fim, escrita, gramática, regras, impressão em papel; ou 
seja, embora todo texto seja multimodal, pensamos no texto em sua forma escrita e 
acabada. No entanto, você já sabe que a noção de texto vai muito além: “texto com-
preende toda unidade de produção de linguagem que veicula uma mensagem linguis-
ticamente organizada e que tende a produzir um efeito coerente sobre o destinatário” 
(BRONCKART, 1999, p. 71). 
Você já estudou textos da oralidade, como diálogos, charges etc. Isso quer 
dizer que o texto não se caracteriza pela sua forma, mas pela ocorrência 
numa determinada situação. Lembra da paisagem semiótica do vídeo sobre 
multimodalidades e o exemplo do outdoor?
As mídias digitais e a internet mudam o modo de produção, circulação e 
processamento dos conhecimentos e dos textos, pela introdução e banalização da 
noção de “hiper”: hipertexto, hipermídia, hipergêneros, hiperleitor (LEVY, 1999). 
Você está lembrado que o texto impresso obedece a fatores e critérios 
como os critérios de textualidade, construção do sentido, funcionamentos 
discursivos? Revise seus conhecimentos sobre os textos na obra: KOCH, I. V. 
Introdução à linguística textual: trajetória e grandes temas. São Paulo: 
Editora Contexto, 2015.
IMPORTANTE
NOTA
DICAS
17
No texto digital, as relações intermodais – entre texto, imagem, condições de 
produção e recepção − produzem sentidos concomitantes, pois a leitura se processa 
ao mesmo tempo, e até em outras dimensões ao convidarem o leitor a evadir-se 
através de ligações, os links para outros espaços. Esse aspecto refere-se à noção de 
hipertexto, sobre a qual falaremos no subtópico a seguir. No entanto, antes, convidamos 
você, acadêmico, a assistir à reportagem com a pesquisadora Lúcia Santaella, Do 
texto impresso à hipermídia, para introduzir aspectos teóricos ligados a esses dois 
funcionamentos textuais. Aproveite para compreender – ou relembrar – o conceito de 
“linguagem híbrida”, de que voltaremos a falar nesta obra.
Acadêmico, indicamos o vídeo Do texto impresso à hipermídia, de Lúcia 
Santaella, no link: https://www.youtube.com/watch?v=3dLQ923Xi9M.
4.1 O HIPERTEXTO
O princípio do hipertexto surgiu nos anos de 1940 quando o cientista americano 
Vannevar Bush criou o Memex, um instrumento de armazenamento de dadosque per-
mitia a leitura não linear – que implica o não sequenciamento no desenrolar da leitura. 
A linearidade refere-se ao que segue em linha, obedece a uma lógica e/
ou sequência de estruturas possíveis: a escrita é linear; letras, palavras, 
frases seguem uma ordem.
O termo, porém, foi cunhado mais tarde pelo filósofo e sociólogo Ted Nelson, 
inspirado na noção matemática do hiperespaço – o espaço com quatro ou mais 
dimensões (SILVA NETO, 2010). No ramo das TDICs, Levy (1999) concebe o hipertexto 
como hiperdocumentos aos quais se atribui a noção de texto, associados por conexão 
em rede. 
DICAS
IMPORTANTE
18
Rede é o espaço livre de comunicação interativa e comunitário, 
instrumento mundial de inteligência coletiva (LEVY, 1999).
Diferentemente do que ocorre na leitura linear dos textos escritos, o hipertexto 
permite navegação a partir de pontos específicos, segundo o desejo dos usuários, em 
conexões, ou links, que funcionam como “janelas” através das quais é possível transitar 
entre documentos. Essa noção não se restringe apenas ao universo digital: uma 
Biblioteca e seu sistema de envios, como textos em rede, é uma forma de hipertexto 
(LEVY, 1999). A diferença para o hipertexto virtual é a velocidade e a forma intuitiva 
com que se fazem as interações entre documentos – como você pôde ver no vídeo de 
Santaella − e entre as linguagens híbridas ou não.
Link [do inglês elo, vínculo, ligação]. Na informática, a palavra link pode 
significar hiperligação, ou seja, palavra, texto ou imagem que quando 
clicada encaminha o usuário para outra página na internet, que pode 
conter outros textos ou imagens. Na análise discursiva e o estudo dos 
textos nas TDICs, o link ou “ligação” opera uma função pseudogramatical, 
na medida em que provoca um movimento no discurso.
FONTE: . Acesso em: 18 nov. 2019.
Através dos links que segue, o leitor torna-se “consumidor e autor no hipertexto” 
(LEVY, 1999, p. 58). Koch (2006, p. 61) afirma que “todo texto é hipertexto”, pois o leitor 
pode sempre realizar interrupções no sequenciamento linear para a construção dos 
sentidos presentes no texto.
NOTA
NOTA
19
Esse aspecto pode ser facilmente observado nas obras de Júlio Cortázar, 
O Jogo da Amarelinha, Jorge L. Borges, La Biblioteca de Babel, Gerard 
Genete, Palimpsesto. Não deixe de consultá-las para imbuir-se das 
noções de hipertexto, intertexto, releituras e reescritas múltiplas. 
A obra de Neitzel (2009) também fornece exemplos úteis de hipertextos 
na escrita. Procure consultá-la para enriquecer seus estudos e sua 
atuação como professor de língua portuguesa: NEITZEL, A. de A. 
Hipertexto: o jogo das construções hipertextuais. Florianópolis: 
EDUFSC, 2009.
Marcuschi (2007, p. 186-189) também confere ao hipertexto uma abrangência 
múltipla, mas vai além ao estendê-lo à esfera social: 
[...] o hipertexto não é um fenômeno do meio estritamente eletrônico 
ou exclusivamente do mundo digital. Na verdade, você não precisa 
entrar na internet para defrontar com um hipertexto. O hipertexto já 
se encontra no seu caminho diário de casa para o trabalho, a escola, a 
igreja, o dentista e o mercado, desde há muito tempo.
Na verdade, poderíamos afirmar que nós pensamos em hipertexto, não é? Veja, 
por exemplo, como os pensamentos se encadeiam em sua mente e, muitas vezes, nas 
conversas, de repente, surgem falas totalmente descontextualizada, sendo comuns 
explicações como: é que isso me fez pensar em determinado aspecto, assunto ou tema. 
Nesse sentido, a conversa partiu em hipertexto a partir de um link para isso.
 
No discurso virtual, o hipertexto possui três características (SNYDER, 2010, p. 256):
• Múltiplos caminhos de leitura.
• Texto que inclui imagens e/ou sons, dividido em blocos ou fragmentos.
• Algum mecanismo eletrônico que possibilite conectar os blocos ou fragmentos.
Veja, na Figura 2, uma ilustração de hipertexto no discurso virtual:
IMPORTANTE
20
FIGURA 2 − EXEMPLOS DE LINKS HIPERTEXTUAIS
FONTE: . Acesso em: 20 jan. 2020. 
Evidentemente, a possibilidade de realizar incursões ou buscar em outros tex-
tos informações complementares, sequenciais, comparativas às encontradas em um 
texto lido abre caminho a infinitas possibilidades de leitura, que não são mais lineares 
– na sequência −, mas concomitantes − ou ao mesmo tempo −, em um sistema aberto 
em possibilidades. Snyder (2010) considera hipertextuais também as múltiplas possibi-
lidades argumentativas, linguísticas e pragmáticas – de uso − que o processo permite e 
ainda acarreta no futuro. Esse aspecto pode ser observado através de transformações 
operadas nos gêneros de discurso, como no caso da publicidade: nas mídias clássicas, 
escritas ou audiovisuais, as propagandas são narrativas, frequentemente, sob a for-
ma de spots lúdicos, contêm contradições, linguagens apelativas. Nas TDICs, passam a 
brevíssimas aparições recheadas de links hipertextuais, enviando o discurso para outras 
possibilidades. Essa abertura a incursões nos conduz a abarcar a noção dos “nós” de um 
rizoma. Você já ouviu falar dessa teoria? 
21
Para uma explicação didática e clara do conceito de rizoma, assista ao vídeo 
de Um pouco de filosofia: o estranho conceito de um rizoma, no link: https://
www.youtube.com/watch?v=fOYnCY7myDM&t=18s.
FIGURA 3 − IMAGEM DE RIZOMA VEGETAL E DIGITAL
FONTE: ; . Acesso em: 20 jun. 2020
A noção de rizoma tem muito a ver com multiplicidade: de direções, possibilidades, 
conexões etc. Veja, na Figura 3, como as conexões se efetuam através de nós – os 
links −, levando a múltiplas direções. O hipertexto e a interatividade estão estreitamente 
ligados à noção do rizoma, que permite a cada nó novos caminhos aleatórios para 
leitura e construção de significados. Esse funcionamento aproxima-se do mapa mental, 
gênero que você já conhece, não é mesmo? 
 
Para o estudo do discurso digital, trata-se de um aspecto fundamental. Rojo 
e Moura (2012) veem na interatividade das mídias digitais a característica propulsora 
do hipertexto. 
DICAS
22
As mídias de massa tradicionais (televisão, rádio, jornais) emitem para um 
interlocutor tomado em sua totalidade, uniformizado. Nas mídias digitais, 
a possibilidade de interação direta entre emissor e destinatário, a relação 
autor-leitor dos textos, individualizou-se (ROJO; MOURA, 2012).
A facilidade acarretada nos modos de construção e recepção dos textos 
multimodais transforma a maneira com que significados e sentidos são elaborados. 
Dionísio (2011) observa um declínio na preferência pela palavra em consequência 
dessa transformação. A dinamicidade da ferramenta digital faz com que o texto digital 
também seja dinâmico, multiforme, impregnado dos novos modos de pensar e conviver 
da sociedade digitalizada. 
4.2 LINEARIDADE X NÃO LINEARIDADE
A noção linearidade é fundamental para o estudo dos textos nas TDICs. Vamos, 
então, lembrar o que vem a ser linearidade e não linearidade, dois conceitos amplamente 
empregados em diversas áreas do conhecimento: 
• Em Lógica e Matemática tem a ver com previsibilidade, determinação.
• Em Linguística, com sucessão e sequência, ordem. 
• Em Comunicação, orientação, direção. 
Todos esses sentidos, na verdade, aplicam-se à temática da leitura e dos textos 
mediados pelas TDICs. Veja: costuma-se atribuir a linearidade como característica da 
sociedade da escrita, em oposição às sociedades orais, marcadas pela circularidade. As 
primeiras civilizações, nômades e tribais, impregnavam-se dos seus discursos através 
da repetição. A linguagem falada nessas sociedades orais demarcava identidades 
circulares na medida em que indivíduos da mesma tribo compartilhavam as mesmas 
falas, formando, assim, círculos de familiaridade e compartilhamento de conhecimentos.O sequenciamento das falas não era regido por uma ordem predeterminada: a oralidade 
para a comunicação pedia a presença do outro e a repetição dos conteúdos. Daí a 
noção de circularidade atribuída a essas culturas orais, em que histórias se repetem, 
acontecimentos, sazonalidades, presenças dos interlocutores, músicas, rimas, cantigas, 
contos, mitos, tudo isso remete à memória num eterno retorno de informações 
carregadas de conteúdos e afetos (KENSKI, 2007).
 
NOTA
23
A linguagem escrita, porém, é fruto de outro momento histórico em que a 
sociedade, já sedentária, vivencia situações estruturadas, da ordem do previsível − 
a terra cultivada produzirá os frutos esperados, a ação começada implica em sua 
continuação e conclusão etc. Essa sociedade caracteriza-se pela linearidade. A própria 
escrita, como você sabe, obedece a uma sucessão, sequência de estruturas possíveis. 
A palavra “página” viria de pagus, o campo arado em linhas retas para o 
plantio (LEVY, 1999). Assim, não escrevermos em círculos, mas linhas em 
sequência ordenada e codificada.
Desse modo, estabelecemos relações sobre os dois eixos: o sintagmático – 
relacionado às sequências umas após as outras – e o paradigmático – numa relação 
de exclusão das unidades –, a ocorrência de uma exclui a outra, embora, numa esfera 
virtual, como você já sabe, elas coexistam.
Para Ferdinand Saussure, o pai da linguística estruturalista, as unidades da 
língua estabelecem entre si relações associativas e de contraste ou oposi-
ção de dois tipos: sintagmáticas – lineares e inseridas na cadeia da fala e da 
escrita – e paradigmáticas – de exclusão, já que a ocorrência de um signo 
inviabiliza automaticamente outras (SAUSSURE, 1976).
Consulte o texto apresentado por Ceia (2009), disponível em: https://edtl.
fcsh.unl.pt/encyclopedia/eixo-sintagmaticoeixo-paradigmatico/.
Logo, linearidade tem a ver com sequência e ordens de sucessão, como na 
leitura dos textos escritos tradicionais. Lembra dos fatores de textualidade? Coesão e 
coerência interligam as partes e formam o todo. Na verdade, o pensamento ocidental 
cartesiano ordena-se a partir de uma perspectiva linear: causa e efeito, antes e depois, 
o todo e as partes.
NOTA
DICAS
24
A era virtual que estamos vivendo transforma esses conceitos e impõe novas formas de 
pensamento, comportamentos, aprendizagem e comunicação. Morin (2000) definiu o 
pensamento complexo que se traduz por uma incapacidade de compreender a verdade 
através da segmentação dos conhecimentos, mas antes por uma abordagem sistêmica, 
ou interligando dimensões da realidade. Em síntese: uma abordagem transdisciplinar 
ou não segmentada. Esta teoria aponta a necessidade de mudanças 
na educação em razão da complexidade de temas, sujeitos e 
comportamentos da atualidade, que demandam abordagens 
intersubjetivas, e habilidades e competências para a tomada de 
decisões. Para entender, que tal ler esta obra do autor? Leia o livro Os 
sete saberes necessários à educação do futuro, de Morin.
FONTE: MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do 
futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
A linearidade como código é aprendida desde a mais tenra idade, a fim de tornar 
possíveis a (de)codificação e a estruturação dos elementos da língua em textos segundo 
contextos e situações específicas. Escrever, como você sabe, não é o mesmo que falar, 
em que a presença do interlocutor permite incursões, idas e voltas – os círculos da 
era oral −, recuperações em mal-entendidos. Escrever exige pensar, uma complexidade 
que impõe os letramentos (KATO, 2009). 
Na área da Comunicação, logo, nos contextos que englobam as TDICs, a 
linearidade compreende a orientação dada a uma informação (MCLUHAN, 1977). Na obra 
A galáxia de Gutemberg, o autor anuncia que a forma de percepção produzida pelas 
imagens de televisão e outros dispositivos de comunicação substitui a forma linear de 
pensar da sociedade marcada pela escrita. Isso porque a percepção não se dá na ordem 
do sequenciamento, mas é simultânea ou até inversa, com uma tendência à preferência 
pela imagem. 
Você está lembrado do que disse Santaella em seu vídeo? As novas 
formas reorganizam as formas existentes. Nas mídias digitais, o discurso 
inteiro reorganiza-se, abrindo possibilidades múltiplas e flexíveis. Aquelas 
figurinhas usadas nas mensagens de WhatsApp − os emojis, emoticons, 
memes − nada mais são do que o reflexo disso.
IMPORTANTE
NOTA
25
Nas mídias do tipo clássico são lineares os modos de difusão orientados da fonte 
a um público passivo. Não lineares, dentro dessa perspectiva, são os modos de difusão 
interativos, tais como um telefone – emissor e receptor − e a internet, pelas múltiplas 
conexões que permite estabelecer. No que lhe diz respeito, em seus estudos, são não 
lineares os modos de ensino e aprendizagem mediados pelas TDICs, em que docentes e 
aprendizes interagem de maneiras e através de canais e ferramentas múltiplas.
 
Gonçalves e Barbosa (2015, p. 710) criticam as dicotomias apoiadas no termo 
“linha” e propõem uma abordagem menos estanque entre culturas oral e digital não 
lineares x cultura escrita linear, até porque o hipertexto digital apoia-se na escrita linear 
para se concretizar:
Em lugar de opor a Linearidade (iniciada com maiúscula) da escrita e 
dos textos ao não linear do oral e do digital, seria interessante pensar 
processos localizados e contingentes: haveria, por exemplo, práticas 
de linearização no âmbito da oralidade (a escuta sequencial de um 
texto declamado), ou processos não lineares em textos manuscritos 
e impressos (navegação irregular e não sequencial dentro do texto), 
ou usos lineares de hipertextos (como quando se lê sequencialmente 
na Internet) e assim sucessivamente.
Ilustram esta proposta os escritos de Gérard Genette, Jorge Luiz Borges, 
Júlio Cortázar e até Machado de Assis, nas Memórias Póstumas de Brás 
Cubas, repletos de incursões e inter e hipertextuais, aproximando a 
leitura de um imenso hipertexto não linear.
Essas múltiplas possibilidades – e pautado na proposta de Gonçalves e Barbosa 
(2015) sobre usos lineares de hipertextos − conduzem a reflexão aos agentes desses 
processos lineares e não lineares. Por isso, a seguir, abordaremos o papel do leitor 
coautor e os diálogos possíveis nos textos digitais. 
NOTA
26
4.3 LEITOR X LEITOR COAUTOR – DIÁLOGOS
A grande diferença surgida no âmbito da leitura em contexto digital é, sem 
dúvida, a possibilidade dialógica interativa entre autor e leitor, e não apenas leitor, mas 
leitores, que dialogam entre si. Essa dinamicidade era desconhecida ao texto em suporte 
físico em sua trajetória típica entre emissão, leituras possíveis, efeitos de sentido e 
questionamentos possíveis. 
 
Todo texto é dialógico em sua essência (BAKHTIN, 1997b): a orientação dialógica 
do texto pressupõe a existência de um elo entre autor e leitor destinatário que, como 
já vimos, nunca estão sós, mas inter-relacionam-se continuamente. O texto é reflexo 
desse dialogismo (BAKHTIN, 1997b, p. 383):
Vivo no universo das palavras do outro. E toda a minha vida consiste 
em conduzir-me nesse universo, em reagir às palavras do outro 
(as reações podem variar infinitamente), a começar pela minha 
assimilação delas (durante o andamento do processo do domínio 
original da língua), para terminar pela assimilação das riquezas da 
cultura humana (verbal ou outra) [...]. Essa redistribuição de tudo 
o que está expresso na palavra, e que dota o ser humano de um 
pequeno mundo constituído de suas palavras pessoais (percebidas 
como pessoais), representa o fato primário da consciência humana e 
da vida humana.
Na leitura, a relação autor-texto-leitura-leitor não se faz em uma só direção, 
mas é sempre conjunta. Para Fanini (2015, p. 21-22):
 
A leitura não é ação isolada do leitor; tão pouco é direcionada uni-
camente pelo autor ou por um código literário dado. O autor não se 
submete ao leitor e vice-versa. Ambos resistem em suas particula-
ridades. Ambos se utilizam de um código partilhado,